Escuela Normal Superior del Estado de Chihuahua Prof. “José E. Medrano R”
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA I
ASPECTO COGNITIVOS
Cuarto Semestre
Licenciatura en Educación Secundaria Plan 1999 Modalidad Mixta
GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE CHIHUAHUA Lic. José Reyes Baeza Terrazas
SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA Lic. Guadalupe Chacón Monárrez
DIRECTORA DE DESARROLLO EDUCATIVO Profra. Emma Lilia Miramontes Parra
JEFE DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN Y ATUALIZACION DE DOCENTES Prof. Martín Chávez Soltero
DIRECTOR DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR “PROF. JOSE E. MEDRANO R” Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann
SUBDIRECTOR ACADEMICO: Prof. Xavier Guaderrama Martínez
DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS Y MATERIALES Prof. Roberto Cid Guzmán Prof. Miguel Campos Sandoval
DISEÑO DE PROGRAMA Dirección General de Educación Superior para profesionales de la educación
Estimadas Alumnas y alumnos:
Como parte del plan de desarrollo institucional (PDI) 2002-2007, se ha generado una serie de acciones en pro de la mejora de la calidad de los servicios que se ofertan en la institución.
Ahora, con la implementación por parte de la Secretaria de Educación y Cultura, del plan estatal para el fortalecimiento de la educación normal (ProFEN), corresponde al plantel, construcción de su propio programa de fortalecimiento de la escuela normal (ProFEN), para estar en concordancia con la política educativa estatal.
En lo que se refiere a planes y programa, la institución ha hecho un esfuerzo muy grande en dos sentidos: por una parte en la elaboración de los programas del área de formación especifica, bajo los lineamientos que nos envía la autoridad federal, y, por el otro, en la recopilación de las lecturas que conforman la antología básica.
El presente trabajo es el inicio de un proceso de digitalización de lecturas y contenidos que conforma las antologías, tanto básicas, como complementarias, que busca mejorar el proceso académico en beneficio de los alumnos. Será de gran utilidad las observaciones que pueden hacer llegar al departamento de programas y materiales de la institución.
Deseando que el presente sirva para un mejor desarrollo profesional de su persona y de los suyos, envió a usted un saludo no sin antes ponerme a sus distinguidas órdenes
Atentamente
Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann
PRESENTACION
De acuerdo con el plan de estudios 1999, de la licenciatura en educación secundaria, en su modalidad mixta los estudiantes cursan en los doce periodos semestrales un total de 44 asignaturas.
Cada hora-semana-semestre destinado al estudio de los programas tiene un valor de 1.75 créditos, que dan a la licenciatura en modalidad mixta un valor de 367 créditos.
El plan de estudio expresa una organización lógica en las asignaturas, contenidos y actividades, considerando el trabajo docente de la educación secundaria, la formación profesional debe tener 3 campos distintos:
1. Campo de formación general. Que corresponde a todo profesional que realiza su labor en la educación básica independientemente del nivel, escolar en el que se desempeñe para el logro de este campo el plan de estudios establece en el mapa curricular el manejo de las siguientes asignaturas: Bases filosóficas, legales y organizativas del sistema educativo, Estrategias para el estudio y la comunicación I Y II, problemas y políticas de la educación básica, la educación en el desarrollo histórico de México I y II, la enseñanza en la educación secundaria cuestiones básicas I y II, seminario de temas selectos de historia de la pedagogía y la educación I y II, representando en su conjunto las actividades de formación general el 16% del tiempo programado de estudios.
2. Campo de formación común a todos los licenciados de educación secundaria, incluidas sus distintas especialidades. En la elaboración de este plan de estudios se ha considerado que las necesidades normativas comunes de los maestros de secundaria no habían recibido en anteriores esquemas curriculares la atención que merecen. Para atender esta necesidad formativa el plan incorpora una secuencia de cuatro cursos referidos al desarrollo de los adolescentes y una asignatura que estudiara la atención educativa a los adolescentes en situaciones de riesgo, una segunda línea de formación común que permita entender la continuidad de la educación básica, se desarrollara a través de dos asignaturas, propósitos y contenidos de la educación básica (primaria, secundaria).
Se incluyen dos cursos que ponen énfasis en el análisis de los problemas mas comunes que enfrentan un maestro en la educación secundaria en cuanto a las formas predominantes de enseñanza y evaluación en el aula, a través de la asignatura enseñanza en la escuela secundaria cuestiones básicas I Y II así mismo se a incluido la asignatura de gestión escolar, concebida como el conjunto de criterios y recursos para analizar los esfuerzos colectivos hacia el logro de las metas educativas. Con el objeto de que cada normal fortalezca la formación de sus alumnos en las necesidades regionales se han dispuesto los espacios denominados opcionales, además se contempla en la formación común la asignatura expresión oral y escrita en el proceso de enseñanza y aprendizaje, destacando la función esencial en el dominio del lenguaje hablado, escrito y leído desempeñan en el trabajo eficaz de todo maestro independientemente de la especialidad. Así mismo establece dentro de este campo las primeras actividades de acercamiento a la practica escolar en el tercer semestre con la asignatura observación del proceso escolar. De acuerdo al plan de estudios por el logro de este campo se dedican 15 cursos, lo cual representa el 35% de la actividad académica total.
3. CAMPO DE FORMACIÓN ESPECIFICA , referida a los contenidos científicos y a las competencias didácticas requeridas por cada especialidad. La formación específica tendrá matices propios de acuerdo con el carácter de cada especialidad, pero en todos los casos se contemplan:
-14 cursos sobre contenidos disciplinarios y competencias didácticas. En todas las especialidades se deberá incluir en el tercer semestre la asignatura: introducción a enseñanza de la especialidad que aclare el sentido formativo de la disciplina que corresponda, igualmente se incluirá un curso sobre planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje
-cuatro cursos de observación y práctica docente en los semestres 5o, 7o, 9o, y 11o respectivamente.
-Dos seminarios de análisis de la práctica docente y la elaboración del documento recepcional apoyados por dos talleres de diseño de propuesta didáctica de los semestres 10o, 11o y 12o del mapa curricular de la licenciatura en educación secundaria modalidad mixta.
Los campos de formación surgen de la definición de los rasgos del perfil de egreso, el cual se agrupa en cinco grandes campos: habilidades intelectuales especificas, dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria, competencias didácticas, identidad profesional y ética y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escu
Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios, pero también son esenciales para que la comunidad normalista disponga de criterios para evaluar el avance del plan de estudios. Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados se promueven articuladamente sin corresponder de manera exclusiva a una asignatura o actividad especifica. Con base a las consideraciones anteriores al termino de los estudios, cada uno de los egresados contara con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se verán reflejados en los semestres superiores, rescatando los contenidos de cada una de las asignaturas cursadas, que les permita realizar un análisis critico-reflexivo de su practica docente y buscar estrategias para la transformación de la misma, plasmado esta, de manera sistemática en un documento recepcional, visto este como parte formativa de el estudiante donde se vean evidenciados cada uno de los campos que integran el perfil de egreso.
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………….…………………… 3
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS………………………….……………………………………………………… 5
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN………………………………..……………………………………………… 8
MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I
EL ESTUDIO DE LA HISTORIA Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO
DE LOS ESTUDIOS …………………………………………………………………………………………...................10
BLOQUE II
EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES: IMPLICACIONES Y
LA ENSEÑANZA ……………………………………………………………………………………………………..14
BLOQUE III
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE NOCIONES TEMPORALES PROPÓSITOS ………………………17
Bibliografía:
El estudio de la Historia y su influencia en el desarrollo cognitivo de los estudios ………………………23
La formación de conocimientos y el aprendizaje escolar ………………………………………………....34
La construcción de las nociones sociales …………………………………………………………………49
¿Qué se enseña y qué se aprende en Historia? ……………………………………………………………55
Piaget y la enseñanza de la historia ……………………………………………………………………….83
El tiempo histórico en el aula ……………………………………………………………………………..93
Conceptos y destrezas ……………………………………………………………………………………111
Explicaciones y empatía en Historia ……………………………………………………………………..143
El desarrollo cognitivo de los adolescentes y su enseñanza ……………………………………………...211
Modelos de aprendizaje – enseñanza de la historia ………………………………………………… ….224
La enseñanza de la historia : un oficio que se aprende …………………………………………………...250
Construcción del conocimiento y enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia ……………………..266
Estrategias para el desarrollo de nociones temporales. El tiempo ……………………………………….283
La introducción y el fortalecimiento de las comprensiones y habilidades relativas a la secuencia
cronológica ……………………………………………………………………………………………….287
La comprensión en el salón de clase …………………………………………………………….……….298
Fuentes históricas en el salón de clases ………………………………………………………………….308
Mejorando la comprensión de los estudiantes de los libros de texto de historia, una
orientación básica ……………………………………………………………………………………….314
INTRODUCCIÓN
El estudio de la historia ha sido, y es, una parte fundamental de la formación de los jóvenes, porque les permite conocer la complejidad del mundo actual, resultado del continuo y acelerado proceso de transformación de las sociedades, plantea a la educación básica el reto de brindar a los niños y a los jóvenes los elementos que necesitan para actuar como personas reflexivas y comprometidas con su comunidad y la humanidad. Asimismo, las nuevas generaciones adquieren conciencia de su ubicación en la sociedad y comienzan a comprender la dinámica de la vida social, las características de la comunidad y del país en que habitan, así como el lugar que estas entidades ocupan en el mundo. Con el fin de brindar dichos elementos y fortalecer la enseñanza de las asignaturas de Geografía, Historia y Formación Cívica y Ética, en el marco de la Reforma de la Educación Secundaria se han planteado modificaciones. Estos cambios responden a varias necesidades, entre ellas: establecer una mayor articulación de los tres niveles de educación básica; dar respuesta a los requerimientos e intereses de los adolescentes que cursan la secundaria; actualizar los contenidos curriculares y la perspectiva de enseñanza a la luz de los hallazgos de la investigación educativa de la última década; y hacer hincapié en el desarrollo de competencias encaminadas en la comprensión del mundo social. La Reforma de Secundaria 2006, considera que los alumnos avancen de manera paulatina, gradual y articulada en el análisis y la comprensión de la sociedad en que viven. De esta forma, con los cursos de Historia I y II, en segundo y tercer grado respectivamente , permiten al alumno avanzar en el desarrollo de las nociones de espacio y tiempo históricos, ejercitarse en la búsqueda de información con sentido crítico, y reflexionar sobre los sucesos y procesos del pasado que han formado las sociedades actuales. Brinda a los alumnos la oportunidad de utilizar elementos del contexto espacial y temporal para utilizar los procesos de diferente magnitud relativos a la convivencia, así como la posibilidad de adoptar una perspectiva personal sobre los mismos e identificar compromisos que les competen como adolescentes. Para el logro de estos propósitos es necesario poner en práctica formas de enseñanza, estrategias y actividades didácticas en donde la prioridad sea la adquisición de conocimientos básicos, el desarrollo de habilidades intelectuales y de actitudes favorables para la comprensión de procesos históricos, y no sólo el recuento y la memorización de hechos o acontecimientos aislados entre sí. También es importante utilizar formas de enseñanza que permitan despertar la curiosidad de los alumnos por el estudio del pasado. Para ello, se requiere que los futuros profesores cuenten con un conocimiento suficiente de los contenidos de la asignatura, del desarrollo intelectual de los adolescentes –en especial del proceso que siguen en la formación de sus ideas acerca del mundo social y de la temporalidad histórica,– así como de las estrategias didácticas y los recursos para diversificar las formas de enseñanza y mejorar los resultados educativos. Los estudiantes normalistas tendrán la oportunidad de conocer y analizar a profundidad la construcción del conocimiento histórico en el adolescente, su complejidad y sus implicaciones para la práctica docente; asimismo, conocerán algunas finalidades sociales de la enseñanza de la historia y, con esta base, enfrentarán el reto de diseñar estrategias didácticas adecuadas para los alumnos de educación secundaria. 3
En Enseñanza de la Historia II. Aspectos Cognitivos se estudiarán los rasgos principales de la formación de nociones históricas en relación con el tiempo, el cambio y la continuidad, la duración, la simultaneidad y las representaciones del mundo social en la educación secundaria, así como algunas estrategias didácticas para estimular en los adolescentes el estudio sistemático de la historia que sirvan de apoyo para diseñar y aplicar sesiones de clase durante las jornadas de observación y práctica docente. El programa tiene como eje el estudio de los problemas y retos que implica enseñar historia a los adolescentes. Es importante recordar que los programas de estudio de licenciatura sólo constituyen la formación inicial y que a partir del interés, las inquietudes y las preguntas que generen en los estudiantes –por ejemplo los de la Enseñanza de Historia…–, éstos buscarán, por cuenta propia, ampliar sus conocimientos acerca de la construcción del conocimiento histórico en los adolescentes y las estrategias adecuadas para su enseñanza. Este curso tiene como antecedentes los contenidos estudiados en Introducción a la Enseñanza de la Historia, que podrán servirle de punto de partida al maestro.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos del curso se organizan en tres bloques temáticos y en cada uno se incluyen propósitos específicos, temas y las bibliografías básica y complementaria, así como propuestas de actividades para contribuir al logro de los propósitos del curso. Antes de abordar los contenidos de los bloques temáticos, se sugiere realizar actividades de introducción al curso con la finalidad de que los estudiantes se percaten de los conocimientos que tienen acerca de conceptos históricos y sociales, así como para que se den cuenta y reflexionen sobre los principales logros o dificultades que durante su formación previa han tenido respecto al conocimiento histórico. Esta reflexión será muy útil para que cada uno valore su nivel de conocimientos y considere la necesidad de mejorarlos consultando diversas fuentes relativas al tema. Además, se pretende que descubran cómo, las formas de enseñanza, han influido –positiva o negativamente en la imagen que tienen del conocimiento histórico, en su aprendizaje y en sus actitudes hacia esta disciplina. Así, los estudiantes contarán con un buen punto de partida para el estudio de los temas del curso y para ubicar algunos de los principales retos de la enseñanza de la historia. Finalmente conviene, para tener una idea general de lo que se espera logren al final del semestre, revisar y comentar, desde la primera sesión del semestre, los propósitos del curso, la estructura del programa y el contenido de los materiales de apoyo para el estudio.
En el bloque I, “El estudio de la historia y su influencia en el desarrollo cognitivo de los estudiantes”, al analizar, por una parte, las características de conceptos históricos que desarrollan los niños y los adolescentes y la construcción del orden cronológico y, por otra, los propósitos educativos y las características del pensamiento del adolescente, se espera que los estudiantes identifiquen los retos que enfrentarán como futuros docentes al trabajar con los contenidos de esta asignatura.
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Con el estudio de los temas del bloque II, “El desarrollo cognitivo de los adolescentes: implicaciones para la enseñanza”, los normalistas se introducirán en el conocimiento de las principales características del desarrollo del pensamiento de los adolescente, especialmente en la formación de nociones histórico-sociales. Asimismo, se analizarán modelos de enseñanza de la historia y sus propuestas didácticas, así como los materiales de apoyo útiles para segundo y tercer grados de educación secundaria. En virtud de que los propósitos establecidos para estos grados permiten el aprovechamiento intensivo de los recursos del entorno inmediato, se estudiarán estrategias para utilizar la historia personal, la de objetos de uso doméstico y la de la localidad, como medios para estimular la formación de nociones como: pasado, cambio, secuencia de hechos o simultaneidad, medición del tiempo y la construcción de la noción de sujeto histórico.
El bloque III, “Estrategias para el desarrollo de nociones temporales”, está dedicado al estudio de los procesos que siguen los adolescentes en la formación de nociones como: tiempo histórico, causalidad, cambio y continuidad, así como el análisis de acontecimientos históricos donde se apliquen dichas nociones. Otro de los propósitos de este bloque es que los estudiantes normalistas distingan cuáles elementos del conocimiento histórico, por su importancia, deben poner al alcance de los alumnos de la escuela secundaria, y que establezcan el tipo de adaptaciones que este conocimiento requiere en función de los propósitos educativos y de la evolución del pensamiento del adolescente. Asimismo, se busca que analicen detalladamente las orientaciones, las estrategias didácticas y los recursos de enseñanza para la elaboración y aplicación de planes de clase. Los estudiantes diseñarán planes de clase o secuencias de actividades didácticas para los diferentes grados de la educación secundaria. Esta actividad les permitirá, después de seleccionar un bloque, eje y contenido, enfrentar el reto de adaptar un conocimiento disciplinario para su enseñanza, diseñar actividades didácticas adecuadas para trabajar con alumnos que cursan algún grado de la educación secundaria y utilizar creativamente los recursos disponibles en la escuela y en el medio.
Orientaciones didácticas
A continuación se presentan algunas recomendaciones de trabajo que sería conveniente desarrollar a lo largo del curso. 1. Los temas, materiales de estudio y actividades sugeridas obedecen a la orientación principal del curso; es decir, permiten concentrar la atención de los estudiantes y maestros en el análisis de los procesos de construcción del conocimiento histórico, en los retos que el docente enfrenta para su enseñanza y en aquellos que los alumnos experimentan en el aprendizaje, derivados tanto de las características propias del conocimiento histórico como del desarrollo del pensamiento adolescente. El punto de partida del programa es que no hay reglas generales que se apliquen indistintamente a la enseñanza de cualquier asignatura; por el contrario, el diseño de estrategias, actividades o materiales de enseñanza debe partir de las características de la materia de enseñanza y de las de los adolescentes.
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2. En congruencia con esta idea, el programa incluye textos que permiten reflexionar
acerca de las características del conocimiento histórico, en particular las que se refieren a la necesidad del rigor en el examen de fuentes, a su carácter interpretativo y a la influencia que, en la reconstrucción de hechos o procesos históricos, ejerce el propio historiador. De igual forma se estudian textos y se sugieren actividades que permitirán a los alumnos reflexionar acerca de los procesos que cursan los jóvenes en la formulación de explicaciones sobre el mundo social y, en especial, de la temporalidad histórica, factores que influyen en su evolución y el papel que puede desempeñar la escuela para contribuir a la formación de juicios mas fundamentados.
3. La reflexión de estos dos grandes temas es la base para analizar a profundidad los contenidos, materiales y estrategias de enseñanza. Por esta razón, una condición para el logro de los propósitos del curso es el tratamiento equilibrado de los contenidos que componen dichos temas. Así, por ejemplo, aunque el curso incluye elementos de teoría de la historia, no se trata de revisar la evolución de las concepciones de la historia o de agotar el estudio de las distintas corrientes de interpretación histórica, sino de obtener elementos para analizar los contenidos y las finalidades de la enseñanza de la historia en la escuela secundaria; tampoco se trata de un curso de psicología cognitiva o uno del desarrollo del pensamiento de los adolescentes en general, sino de aprovechar las aportaciones de esta disciplina para reflexionar acerca de los retos de la enseñanza y el diseño de estrategias didácticas. De este modo, los estudiantes obtendrán conocimientos para analizar, con mas fundamentos, problemas referentes a la enseñanza: ¿que elementos deben tomarse en cuenta al seleccionar los contenidos de enseñanza?, ¿que actitud debe adoptar el profesor en la enseñanza de la historia cuando se estudian hechos o procesos que tienen diferentes interpretaciones?, ¿Cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes que los futuros profesores deben adquirir para desempeñar adecuadamente su labor al trabajar estos contenidos?, que prácticas conviene evitar en la enseñanza de la historia?
4. La bibliografía del programa se compone de diversos materiales: ensayos o artículos que reportan resultados de la investigación educativa actual, reflexiones de historiadores acerca de su objeto de estudio y materiales que actualmente se utilizan en las escuelas secundarias. Es importante remarcar que para el mejor aprovechamiento de estos recursos se demanda una adecuada combinación de los argumentos que se exponen, por ejemplo, que el análisis de un texto sobre formas de enseñanza se realice tomando en cuenta los elementos que aportan los ensayos o artículos que explican las características del conocimiento histórico o el desarrollo del pensamiento del adolescente.
5. Para alcanzar los propósitos del curso es menester que las estrategias y actividades didácticas que se apliquen sean congruentes con las formas de enseñanza que se pretende que los futuros profesores empleen al desempeñarse en la escuela secundaria. De este modo puede evitarse que los estudiantes aprendan nuevas o distintas formas de enseñanza mediante practicas que las contradicen, por ejemplo: explicar la importancia de tomar en cuenta los conocimientos de los alumnos, cuando el profesor no les hace caso, o darles a conocer a los normalistas estrategias para analizar los argumentos de los alumnos de la escuela secundaria mediante el dictado. Desafortunadamente estas prácticas aun son frecuentes en la formación de profesores. Por ello, es conveniente recordar que el conjunto de actividades a realizar contribuirá al desarrollo de los rasgos del perfil que los estudiantes deben tener al concluir sus estudios de licenciatura, en particular los referentes al desarrollo de habilidades intelectuales básicas.
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6. En la medida en que experimenten estas actividades conocerán las ventajas o, en su
caso, las dificultades de cada propuesta, y podrán ganar confianza y seguridad para desarrollarlas en el salón de clase de la escuela secundaria. La realización constante de estas actividades fomentara, al mismo tiempo, el desarrollo de nociones y habilidades para la comprensión de sucesos y procesos históricos, analizar interrelaciones que los seres humanos establecen entre sí y con el ambiente, desarrollar habilidades para el manejo de información histórica, el respeto al patrimonio cultural y a los recursos naturales, participar de manera informada en la resolución de problemas, con el objetivo de fortalecer la convivencia democrática e intercultural, explicaciones propias a partir de un conjunto de datos, y competencias que ellos mismos tendrán que promover en sus alumnos cuando se desempeñen como profesores de educación secundaria.
7 A continuación se anotan algunas propuestas generales que pueden ser útiles para el desarrollo del curso. Además, en cada bloque se incluyen sugerencias de actividades específicas, pero no constituyen secuencias didácticas rígidas ni completas, los maestros y los alumnos podrán seleccionar o agregar las que consideren convenientes de acuerdo con los propósitos del curso. a) Lectura y análisis de textos. Es importante que los estudiantes valoren la importancia de diversificar las actividades derivadas de la lectura de textos; la forma como se aprovechen las lecturas de este curso será un ejemplo que ellos deberán seguir. Durante el semestre pueden proponerse ejercicios para identificar y comentar las hipótesis de un autor, elaborar regímenes o señalar las ideas principales de un texto, comparar argumentos de diferentes autores, etcétera. De esta manera los futuros maestros conocerán distintas estrategias para desarrollar en la escuela secundaria y tendrán más opciones para utilizar adecuadamente los libros de texto y otros materiales escritos. Además de leer los ensayos o capítulos de libros sugeridos en la bibliografía, es conveniente que los estudiantes lean un libro completo relacionado con los contenidos de la asignatura, por ejemplo: Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, una compilación de Victoria Lerner, o Enseñanza y aprendizaje de la historia, de Henry Pluckrose, o algún otro que este en el acervo de la biblioteca de la escuela normal.
b) Planteamiento y solución de problemas. Una forma de contribuir al desarrollo de habilidades intelectuales es proponiendo la resolución de problemas que impliquen el análisis, la reflexión y la toma de decisiones a partir de información específica. La principal característica de un problema es que para su solución no existen rutas o procedimientos establecidos de antemano, cuyos pasos se aprendan y apliquen mecánicamente; es decir, se trata de que los alumnos exploren creativamente la búsqueda de respuestas para una situación dada, pero que pueden ser objetadas por los demás, pues implican decisiones en las que el sujeto pone en juego la información de que dispone, así como sus propios valores y expectativas. También es factible plantear problemas que impliquen el análisis crítico de textos, la interpretación de información, la síntesis de datos obtenidos de varias fuentes, respuestas a preguntas específicas y la argumentación para un debate. Es importante que una vez resuelto el problema planteado se realice una valoración colectiva de los resultados obtenidos por cada persona o equipo.
c) Elaboración de bloques. Una parte importante del curso se dedica a la realización de
bloques y para ello se sugiere considerar aspectos como el enfoque y los propósitos de la asignatura para la escuela secundaria, el grado escolar, las características de los adolescentes y los recursos disponibles. 7
Asimismo se recomienda que, en forma colectiva, se analicen los bloques elaborados por los integrantes del grupo a partir de su congruencia con los propósitos y el enfoque de la educación secundaria, la diversidad y lo factible de actividades propuestas en relación con el grado escolar al que van dirigidas.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN
Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos, desde el inicio del curso, las formas de evaluar; de esta manera todos podrán orientar su desempeño a partir de los compromisos establecidos. Sin embargo, no debe perderse de vista que la evaluación tiene que ser congruente con el enfoque del programa, los propósitos educativos y las actividades de enseñanza. Si, por ejemplo, y de acuerdo con el enfoque de esta asignatura, durante la clase se promueve la realización frecuente de actividades en que los estudiantes leen individualmente y discuten en equipos, interpretan información, proponen hipótesis, etcétera, seria poco acertado evaluar con un solo instrumento para medir la cantidad de datos que fueron capaces de analiza r y profundizar. En este caso, el mecanismo de evaluación elegido debe conciliar tanto el enfoque del programa como el proceso de enseñanza empleado en el aula. Para evaluar puede aprovecharse la valoración de los argumentos que los alumnos expresan en clase, las preguntas que formulan, su intervención efectiva en los trabajos de equipo, así como los trabajos (ensayos, propuestas didácticas, registros de lectura) e investigaciones realizadas. Si se decide aplicar pruebas escritas, es recomendable que planteen retos a los estudiantes y que puedan aplicar su capacidad de análisis, juicio critico, comprensión, relación, síntesis y argumentación, entre otras cosas. Antes de iniciar el curso el maestro puede planear los momentos en que realizara actividades específicas de evaluación, con el fin de dosificar los contenidos y prever el tiempo y los recursos que se requieran. La evaluación puede realizarse al inicio, durante y al final del semestre o después de cada sesión. De esta manera tendrán un panorama general de los avances del grupo: con la evaluación inicial conocerá lo que saben los estudiantes al empezar el curso o un tema, y constituye el punto de partida para planear estrategias y actividades de enseñanza de acuerdo con las capacidades y conocimientos de los integrantes del grupo; la evaluación que se realiza durante el curso permite conocer cotidianamente lo que se aprende en cada clase y aporta información para corregir las estrategias de enseñanza; con la evaluación final se puede comprobar en que medida se lograron o no los propósitos educativos del curso. Lo más recomendable es que la evaluación se realice de manera permanente, se asuma como una extensión de las actividades de enseñanza y sea formativa para estudiantes y maestros, es decir, que aporte información para corregir y mejorar su participación y los resultados del proceso educativo
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PROPÓSITOS GENERALES
Al desarrollar este curso se pretende que los estudiantes normalistas:
� Reconozcan la importancia que tiene para el desarrollo cognitivo de los adolescentes el aprendizaje de la historia y los procesos mentales que involucra.
� Analicen las principales habilidades y nociones que intervienen en la construcción del conocimiento histórico en los adolescentes e identifiquen las características del proceso en grupos de alumnos específicos.
� Diseñen y apliquen estrategias didácticas adecuadas para el desarrollo cognitivo de los adolescentes y, a partir de las características propias del conocimiento histórico, que proporcionen experiencias de aprendizajes eficaces
BLOQUE I. EL ESTUDIO DE LA HISTORIA Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ESTUDIANTES
PROPÓSITOS
Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes: � Indaguen las semejanzas, diferencias y secuencias progresivas que se establecen entre
los niños y los adolescentes al construir representaciones del mundo social y desarrollar nociones histórico-sociales.
� Comprendan la importancia del desarrollo de las nociones temporales que favorecen el dominio del tiempo histórico en los adolescentes para entender los cambios y las continuidades de los procesos históricos.
TEMAS
1. ¿Cómo indagar las concepciones de los niños y los adolescentes? • Orden cronológico de acontecimientos y procesos históricos. • Conceptos históricos: fenómenos sociales, políticos, culturales, económicos, de vida
cotidiana, etcétera, y procesos de movimientos espaciales y temporales, y sus relaciones.
2. Evolución de las representaciones del mundo social y geográfico en los niños y los adolescentes:
• características y cambios fundamentales.
3. Desarrollo de las nociones histórico-sociales y espaciales de los adolescentes. La comprensión del tiempo histórico.
4. Nociones que favorecen el dominio del tiempo histórico: duración, orden, causalidad,
simultaneidad, continuidad temporal, ritmo de cambio, cronología y especialidad. 9
5. Comprender la historia en su contexto: la empatía.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Carretero, Mario et al. (1997), "La comprensión de los conceptos históricos por el adolescente", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 40-50.
Delval, Juan (1987), Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela, Barcelona, Laia (Cuadernos de pedagogía), pp. 307-317.
Orradre de López Picasso, Ana Ma. (1993), "¿Qué se enseña y que se aprende en historia?", en B.
Aisenberg y S. Alderoqui (comps.), Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidos, pp. 205-244.
Hallam, Roy N. (1997), "Piaget y la enseñanza de la historia", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 54-63.
Lerner, Victoria (1997), "El espacio", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 82-83.
Llorens, Montserrat (1996), "El marco geográfico", en Didáctica de la historia, 4a ed., Barcelona, Vicens-Vives, pp. 50-59.
Carretero, Mario et al. (1989), La enseñanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 105-109, 109-134 y 167-177.
Pluckrose, Henry (1993), "Conceptos y destrezas", en Enseñaza y aprendizaje de la historia, Madrid, Morata, pp. 27-68.
Trepat, Cristofol-A. (1995), "Explicaciones y empatía en historia", en Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico, Barcelona, ICE Universitat de Barcelona/Grao (MIE, 10), pp. 277-315.
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ACTIVIDADES SUGERIDAS
Tema 1. ¿Cómo indagar las concepciones de los niños y los adolescentes?
1. Leer el texto "La comprensión de los conceptos históricos por el adolescente", de Carretero y otros, y responder las siguientes preguntas:
• ¿Por qué la historia resulta particularmente difícil para niños y Adolescentes? • ¿Qué recomendaciones sugieren para enseñar la historia a los alumnos que cursan la
secundaria? • ¿Qué papel debe cumplir el maestro para propiciar el pensamiento formal en historia? • ¿En qué consiste y que finalidad tiene el equilibrio en la enseñanza de la historia?
Citar algunos ejemplos.
2. Con la lectura del texto Crecer y pensar..., de Delval, identificar: • ¿Cuál es el objeto de enseñar ciencias sociales a niños y adolescentes? • ¿Cómo explica el autor la construcción de las nociones sociales? • ¿Qué diferencias hay entre una norma y una noción? • ¿En qué consisten los tres niveles en la evolución de las nociones?
Explicar.
3. A partir de la lectura del texto "¿Qué se enseña y que se aprende en historia?", de Orradre, realizar un ejercicio para reconocer los conocimientos previos de los alumnos y valorar la concepción que tienen como sujetos históricos de: ¿quiénes somos? ¿De dónde venimos? ¿Qué cambios conocemos de nuestro país? Además de como aprecian la enseñanza de la historia en su valor formativo.
Responder en equipo las siguientes preguntas:
• ¿Qué era anteriormente el estudio de la historia? ¿Qué es la historia hoy? ¿Cuál es la importancia que tiene el estudio de la vida cotidiana en el análisis de los procesos históricos? ¿Qué nociones se desarrollan con el estudio de la historia?
• Comparar en un cuadro sinóptico las coincidencias y diferencias en cuanto al papel del
historiador y de un profesor de educación secundaria que enseña historia.
4. Realizar el análisis de algunos aspectos de etapas históricas seleccionadas de la Historia de México o de Historia Universal y ubicar que es necesario aprender de cada tema en cuanto a procesos de cambio y continuidad entre una etapa y la siguiente.
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Etapas históricas seleccionadas para comparar Aspectos Cambios Permanencia
Político Económico Social Cultural Educativo Vida cotidiana
Tema 2. Evolución de las representaciones del mundo social y geográfico en los niños y los adolescentes: características y cambios fundamentales
1. Realizar una lectura complementaria de los siguientes textos: "Piaget y la enseñanza de la historia", de Hallam, "El espacio", de Lerner, y "El marco geográfico", de Llorens.
Elaborar una síntesis de estas lecturas que resalte los elementos que deben tomarse en cuenta para el análisis y la comprensión de conceptos necesarios al tratar temas de geografía y de historia.
2. Utilizando la información de los textos antes citados, responder en equipo las siguientes cuestiones:
• ¿Cómo realiza la comprensión de los conceptos históricos el a
adolescentes ? • ¿Qué problemas presenta en el adolescente la comprensión y el manejo de los conceptos históricos? • ¿Qué problemas y características presenta el aprendizaje de la geografía en los
adolescentes? • ¿Cuáles son las principales semejanzas y diferencias entre los métodos que se utilizan
en la enseñanza de la historia? • ¿Cuál es la dificultad de aplicación de estos métodos en relación con la comprensión
de los conceptos históricos en el adolescente?
Tema 3. Desarrollo de las nociones histórico-sociales y espaciales de los adolescentes. La comprensión del tiempo histórico
1. Con base en la lectura de los apartados del texto La enseñanza de las Ciencias Sociales,
de Carretero, responder las siguientes preguntas:
• ¿Por qué es importante que el estudiante de secundaria desarrolle la noción de tiempo histórico?
• ¿A qué se refieren las explicaciones que aluden a la presentación dogmática y anticientífica de la historia?
• ¿Qué cambios deben generarse en la educación secundaria para propiciar el aprendizaje de la historia mediante métodos renovadores?
• ¿Qué cambios exige, en el trabajo docente, la aplicación de métodos renovadores para el desarrollo de nociones históricas en el estudiante de secundaria?
2. Integrar equipos con la finalidad de realizar un ejercicio de indagación sobre un acontecimiento histórico y luego elaborar un cuadro como el siguiente analizando su contenido histórico.
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Conceptos Procesos Nociones Estrategias (Tipos de conceptos que definen el tema histórico, época y acontecimientos, como: personajes, política, economía, vida cotidiana, arte y otros)
(Momentos de cambio, continuidad y ruptura, relacionando los conceptos en tiempo y espacio)
(Tipos de nociones a desarrollar con cada contenido, tales como: continuidad, cambio, permanencia, simultaneidad, sujeto histórico y otras)
(Tipos de estrategias, propósitos para el desarrollo de cada noción de acuerdo a cada tema histórico, simulación entrevista, recorridos, diario histórico y otros)
Analizar, a partir del ejercicio anterior, las siguientes cuestiones: • ¿Qué conceptos básicos se tomaron en cuenta? • ¿Qué papel debe cumplir el profesor para propiciar el desarrollo del pensamiento
histórico mediante el ejercicio realizado? • ¿Qué importancia tiene relacionar los temas históricos de estudio con el desarrollo de las
nociones de tiempo histórico para planear las estrategias de enseñanza mas adecuadas para los alumnos de secundaria?
Tema 4. Nociones que favorecen el dominio del tiempo histórico: duración, orden, causalidad, simultaneidad, continuidad temporal, ritmo de cambio, cronología y especialidad
1. Leer el texto de Pluckrose, ""Conceptos y destrezas", y argumentar por que es importante la formación de conceptos en el desarrollo de las nociones del tiempo histórico. A manera de cuadro presentar sintéticamente la evolución de la noción de tiempo histórico en los niños y en los adolescentes. A partir de las conclusiones obtenidas, elaborar ejemplos de como los temas del programa de educación secundaria, en sus dos grados, van desarrollando paulatinamente cada una de las nociones presentadas en la lectura.
a) Elegir algún tema histórico que sea recurrente en los dos grados de la educación secundaria. b) Analizar el nivel de complejidad en conceptos y procesos que se van presentando en cada grado. c) Identificar el tipo de nociones históricas y espaciales que se desarrollan en cada grado escolar y compararlas con los tres modelos de desarrollo de nociones que se plantean: Fraisse, Fridman y Montagero (Lectura de Pluckrose). d) Comparar el análisis de varios temas históricos con la evolución en el desarrollo de nociones que va presentando el alumno en los dos grados de secundaria.
En un cuadro sinóptico concretar las características similares detectadas en este análisis.
13
Tema 5. Comprender la historia en su contexto: la empatía
1. Con base en la lectura "Explicaciones y empatía en historia", de Trepat, organizar un debate donde se aborden diversos puntos de vista acerca de las siguientes cuestiones:
• La interpretación del hecho histórico tiene una carga formativa de actitudes, tolerancia
y respeto. • La importancia didáctica de la empatía en la historia. • ¿Se puede y se debe juzgar el pasado? • ¿Se pueden lograr los seis niveles clave de la consolidación progresiva del saber
histórico al finalizar la educación secundaria?
2. De acuerdo con el esquema "Las explicaciones en historia: una serie de acciones ordenadas", que se presenta en el texto de Trepat, realizar los siguientes ejercicios:
• Aplicar los pasos y preguntas que ofrece el esquema a temas del programa de Historia
de educación secundaria. • Elaborar varios cuadros con distintos temas y compararlos con la información
sistematizada y el tipo de respuestas que se den en cada tema.
Al finalizar los ejercicios responder: ¿cuál es la función de una actitud empática en la historia?, ¿Cuáles son los riesgos que se corren al realizar dramatizaciones históricas?
BLOQUE II. EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES: IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA
PROPÓSITOS
Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes: � Analicen los principales modelos de enseñanza de la historia y establezcan sus
ventajas y desventajas para favorecer el desarrollo de la noción de tiempo histórico y la construcción del conocimiento histórico en los adolescentes.
� Valoren las principales prácticas docentes desarrolladas en la escuela secundaria que se generan a partir de los modelos de enseñanza de la historia y determinen cuales de estas prácticas son adecuadas y cuales no de acuerdo con el enfoque actual de la enseñanza de la historia.
TEMAS
1. Modelos de enseñanza de la historia. Sus ventajas y desventajas en el desarrollo de la noción de tiempo histórico y en la construcción del conocimiento histórico en el adolescente.
14
2. Formas de enseñanza predominantes en la escuela secundaria: su contribución y limitaciones en el desarrollo de las nociones temporales, espaciales y en las concepciones sociales de los adolescentes.
3. La práctica docente en la clase de historia: desarrollo de nociones, modos de abordar los contenidos, estrategias y recursos empleados.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Lerner, Victoria (1997), "Colofón: reflexiones sobre la aplicación de esta antología a la enseñanza de la historia en México en el nivel básico", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, las adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 180-191.
Carretero, Mario et aL (1989), "Modelos de aprendizaje-enseñanza de la historia", en La enseñanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 211-239.
Le Pellec, Jaqueline y Violette Marcos Álvarez (1997), "La enseñanza de la historia: un oficio que se aprende", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 142-167.
Carretero, Mario (1995), "Construcción y enseñanza de las ciencias sociales y la historia", en Construir y enseñar: las ciencias sociales y la historia, Buenos Aires, Aique, pp. 33-58.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Tema 1. Modelos de enseñanza de la historia. Sus ventajas y desventajas en el desarrollo de la noción de tiempo histórico y en la construcción del conocimiento histórico en el adolescente
1. Leer el texto de Lerner, "Colofón: reflexiones sobre la aplicación de esta antología a la enseñanza de la historia en México en el nivel básico", realizar un debate analizando las siguientes cuestiones:
• ¿Que inconvenientes presentan los modos de enseñanza de la historia si se pretende desarrollar con ellos nociones y conceptos de tiempo?
• ¿A qué se refieren las perspectivas que abordan la crítica a la enseñanza de los contenidos históricos?
• ¿Qué implica la formación en historia? • ¿Qué posturas se presentan a favor y en contra de las críticas que se hacen en la lectura
acerca de la enseñanza de la historia en México? • ¿Qué causas se pueden identificar como posibles propiciadoras de las deficiencias en
la enseñanza de la historia? 15
2. Leer el texto "Modelos de aprendizaje-enseñanza de la historia", de Carretero y otros, y elaborar cuadros sinópticos donde sinteticen las características de los modelos de enseñanza, tomando en cuenta los siguientes elementos:
a) Fundamentos. b) ¿Qué se enseña? c) ¿Cómo se enseña? D) ¿Qué recursos didácticos se usan? e) ¿Cómo se aprende y como se evalúa?
Comparar los cuadros sinópticos elaborados para identificar semejanzas, diferencias y ventajas y desventajas en la construcción de la noción de tiempo histórico y la formación de conceptos sociales.
Tema 2. Formas de enseñanza predominantes en la escuela secundaria: su contribución y limitaciones en el desarrollo de las nociones temporales, espaciales y en las concepciones sociales de los adolescentes 1. Aprovechar la primera visita de observación y práctica docente a realizar en las escuelas secundarias, para identificar las características del modelo de enseñanza del profesor de historia, aplicando las siguientes estrategias de observación de una clase: a) Diario escolar o de campo. b) Guión de observación de la clase de historia. c) Entrevistas a maestros y alumnos.
Analizar y sistematizar la información obtenida utilizando los cinco elementos con que se integraron los cuadros sinópticos de los modelos educativos de la actividad 2, tema 1.
2. Reflexionar sobre lo observado en las clases de historia en la escuela secundaria y responder las siguientes preguntas:
• ¿Qué importancia tiene la enseñanza de la historia en la formación de los adolescentes? • ¿Qué tipos de aprendizajes propicia la enseñanza tradicional de la historia? • ¿En que momentos del proceso de enseñanza se destaca que los maestros desarrollan
rasgos de la enseñanzas activa? • ¿Cómo se pueden transformar procesos de enseñanza tradicionales en procesos de
enseñanza por descubrimiento? • ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza más recurrentes en los procesos de enseñanza
observados y por que los docentes las utilizan con tanta frecuencia? • ¿Qué ventajas y desventajas presentan los modelos de enseñanza observados para la
construcción del tiempo histórico en el adolescente?
Tema 3. La práctica docente en la clase de historia: desarrollo de nociones, modos de abordar los contenidos, estrategias y recursos empleados
1. A partir de la información obtenida en la jornada de observación realizada en la escuela
secundaria y de la lectura del texto de Le Pellec y Marcos, "La enseñanza de la historia: un oficio que se aprende", comparar las estrategias que los maestros aplican durante sus clases, con las sugerencias de use de las estrategias descritas en la lectura.
16
Analizar y reflexionar acerca de la posible finalidad educativa que quería lograr el maestro, en la jornada observada, al aplicar dichas estrategias y exponer ante el grupo los cambios que, en la elección de las estrategias y en su modo de aplicación, podría sugerir para mejorar el proceso de enseñanza.
2. Con base en la lectura del texto de Carretero, "Construcción y enseñanza de las ciencias sociales y la historia", y en el análisis de la jornada de observación, reflexionar y comentar en grupo acerca de las siguientes cuestiones:
• ¿Qué problemas se detectan en el aprendizaje de conceptos sociales y en el desarrollo de la noción de tiempo histórico?
• ¿Cómo influye la enseñanza en la modificación o reestructuración del conocimiento previo?
• ¿Cuál es la visión de los alumnos acerca de la historia como materia escolar y como conocimiento histórico?
BLOQUE III. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE NOCIONES TEMPORALES PROPÓSITOS
Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
� Diseñen estrategias didácticas adecuadas para desarrollar la comprensión de conceptos sociales y la construcción de nociones temporales en alumnos de educación secundaria.
� Elaboren y apliquen planes de clase que contengan los elementos básicos para desarrollar adecuadamente secuencias completas de enseñanza en primer grado de educación secundaria.
TEMAS 1. El desarrollo de las nociones de tiempo, secuencia cronológica, cambio, continuidad, duración, sucesión causal, simultaneidad, influencia mutua de procesos y la significación de conceptos del mundo social en el adolescente.
• Las nociones en la construcción del conocimiento histórico. • La conceptualización de términos sociales. • La aplicación de nociones temporales y conceptos sociales en el estudio de procesos
concretos de la Historia de México, tales como: procesos de cambio y ruptura, el poder político, la vida cotidiana, el desarrollo económico, la influencia cultural, las luchas armadas, etcétera.
2. El desarrollo de conceptos sociales y la construcción del tiempo histórico mediante estrategias de enseñanza de la historia.
• La comprensión en el salón de clases. • Selección y lectura de fuentes.
17
• Ordenamiento cronológico de acontecimientos históricos y secuencias de imágenes, identificación de anacronismos en imágenes, historia oral, recorridos por la localidad, visita a museo y el museo escolar.
• Elaboración de historias del presente al pasado seleccionando temas generales, tales como: la guerra, la democracia, el vestido, la alimentación, la escritura, la música, etcétera.
3. Elaboración y aplicación de secuencias de actividades.
• Elementos que integran la secuencia de actividades: tema, propósitos educativos,
estrategias, recursos didácticos, evaluación. • Análisis de la puesta en práctica de secuencias de actividades: factores que
favorecieron u obstaculizaron su desarrollo, pertinencia de las actividades, actitud de los estudiantes, resultados obtenidos en el aprendizaje de los alumnos y desempeño del practicante, entre otros.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Lerner, Victoria (1997), "El tiempo", "Textos con técnicas históricas y pedagógicas sencillas para enseñar historia" y "Algunos métodos pedagógicos: la lectura del texto", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 67-69, 102-103 y 109-110.
Muessig, Raymond H. (1997), "La introducción y fortalecimiento de las comprensiones y habilidades relativas a la secuencia cronológica", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 67-81.
Trepat, Cristofol-A. (1995), "Aplicaciones de categorías temporales y de tiempo histórico", en Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico, Barcelona, ICE-Universitat de Barcelona/Grao (MIE, 10), pp. 244-275.
Barker, B. (1997), "La comprensión en el salón de clases", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 123-131.
Bamford, Peter (1997), "Fuentes históricas en el salón de clases", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 104-108.
Filner, Robert y Donald D. Basile (1997), "Mejorando la comprensión de los estudiantes de los libros de texto de historia. Una orientación básica", en Victoria Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 111-114. 18
Augustowsky, G. et al. (2000), "La historia de la ciudad en la escuela: ¿historia local o historia social?", en Tras las huellas urbanas: enseñar historia a partir de la ciudad, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 23-59.
Fernández Segura, José et al. (1987), Del presente al pasado, España, Alhambra, pp. 106-144.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Tema 1. El desarrollo de las nociones de tiempo, secuencia cronológica, cambio, continuidad, duración, sucesión causal, simultaneidad, influencia mutua de procesos y la significación de conceptos del mundo social en el adolescente
1. Realizar la lectura de los textos de Lerner, "El tiempo", y de Muessig, "La introducción y fortalecimiento de las comprensiones y habilidades relativas a la secuencia cronológica".
• Establecer ejemplos de como el adolescente, a partir de la noción de
tiempo personal, va desarrollando la noción de tiempo histórico. • Determinar cuales son las características que presenta el desarrollo de la noción de
tiempo histórico a través de la integración de las nociones de tiempo, secuencia cronológica, cambio, continuidad, duración, sucesión causal, simultaneidad y de influencia mutua de proceso.
• Plantear ejemplos de como el adolescente va integrando las nociones temporales con la comprensión del tiempo histórico.
2. Con base en la lectura de Trepat "Explicaciones y empatía en historia", elaborar ejemplos
apoyados en los propósitos y contenidos del programa de Historia de educación secundaria donde se establezcan las categoriza temporales, las representaciones del tiempo y las competencias cronológicas que se pueden ir desarrollando en cada uno de los grados.
• Seleccionar algunos propósitos y contenidos representativos del programa de Historia para 10, 20 y 30 de secundaria.
• Con base en las categorías que presenta el texto de Trepat, diseñar ejemplos del tipo de actividades y logros que el alumno de cada grado escolar podrá desarrollar para alcanzar diferentes competencias cronológicas.
• Comentar el análisis realizado ante el grupo y reflexionar acerca de los niveles de dificultad que se presentan en cada grado escolar en cuanto a la construcción del tiempo histórico.
Tema 2. El desarrollo de conceptos sociales y la construcción del tiempo histórico mediante estrategias de enseñanza de la historia
1. Con base en el planteamiento hecho por Barker en el texto "La comprensión en el salón
de clases", realizar un debate cuyos puntos de reflexión traten de contestar la pregunta central que se plantea:
19
� ¿Cómo se puede situar al pensamiento en un objeto de conocimiento particular en el centro de una lección de historia cuando hay mucho por conocer y comprender antes de formular generalizaciones?
* Analizar la complejidad de los conceptos sociales, su significado y contexto, que el alumno debe revisar, para entender lo contenido en un texto histórico. * Plantear cuáles son las dificultades que enfrenta un estudiante de secundaria para apropiarse de un bagaje conceptual que le permita comprender procesos históricos y ubicarlos en el tiempo y el espacio.
* Comentar cuál debe ser el papel del maestro para favorecer la creatividad y la capacidad expresiva, literaria e imaginativa de los adolescentes.
2. Identificar la importancia de la comprensión lectora para el estudio de la historia a través de los textos de Lerner, "Textos con técnicas históricas y pedagógicas sencillas para enseñar historia" y "Algunos métodos pedagógicos: la lectura del texto"; de Bamford, "Fuentes históricas en el salón de clases", y de Filner y Basile, "Mejorando la comprensión de los estudiantes de los libros de texto de historia. Una orientación básica".
• Analizar las principales técnicas de lectura y selección de textos aplicable a la
enseñanza de la historia. • Diseñar estrategias de lectura para el estudio de textos históricos acordes a la
educación secundaria.
3. A través del texto de Augustowsky y otros, "¿La historia de la ciudad en la escuela: historia local o historia social?", analizar en clase los siguientes aspectos:
• ¿Cómo se pueden desarrollar las nociones temporales a partir del entorno inmediato y
de la historia de la localidad? • ¿Cuáles son los principales recursos de la localidad que se pueden utilizar para
enriquecer las clases de historia? • ¿Cuáles son los beneficios de la visita a un museo, que no pueden aportar otros
recursos? • ¿Cuál es la utilidad de las fuentes documentales en el desarrollo de las nociones
temporales? • ¿Cómo obtener beneficios de las imágenes y de las histories orales?
4. Con el texto de Fernández, Del presente al pasado, analizar la forma de hacer un recorrido histórico a través de un fenómeno específico de estudio partiendo de las formas en que se ha presentado a lo largo del tiempo y las formas que va adquiriendo del presente al pasado. Por equipos, hacer una revisión de las actividades que propone el texto. Se sugiere hacer un ejercicio similar con los mismos elementos. Elaborar conclusiones, por equipo, de los ejercicios que cada uno realizo en relación con esta propuesta de trabajo. Identificar cual es el objetivo que se pretende lograr con este tipo de ejercicios.
20
Tema 3. Elaboración y aplicación de secuencias de actividades 1. Analizar algunos ejemplos de contenidos históricos que se estudian en el primer año de educación secundaria.
• Identificar el tipo de nociones temporales que es necesario desarrollar en cada tema. • Analizar el tipo de conceptos y procesos históricos que el alumno debe comprender
para asimilar dichos contenidos.
2. Elaborar un fichero con las estrategias de enseñanza de la historia presentadas en las lecturas del Bloque III, anotando su importancia para el desarrollo de nociones temporales y conceptos, su proceso de aplicación, los recursos que requieren y los posibles temas históricos en los que se pueden aplicar.
3. Elaborar secuencias didácticas haciendo use de las estrategias ya estudiadas y orientarlas tomando en cuenta los propósitos educativos, los contenidos históricos y el tipo de nociones temporales y conceptos sociales que se pretenden enseñar.
4. Aplicar las secuencias didácticas durante la segunda jornada de observación y práctica y valorar con el maestro resultados obtenidos de la experiencia desarrollada, tales como:
• Factores que favorecieron u obstaculizaron su desarrollo. • Pertinencia de las actividades planeadas. • Actitud de los estudiantes ante el practicante, ante las actividades y ante los temas de
enseñanza contenidos. • Resultados obtenidos en el aprendizaje de los alumnos.
� Desempeño del practicante, logros y limitaciones. � Modos de superar los obstáculos y limitaciones presentadas
21
LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________
BLOQUE I
EL ESTUDIO DE LA
HISTORIA Y SU
INFLUENCIA EN EL
DESARROLLO
COGNITIVO DE LOS
ESTUDIOS LA COMPRENSIÓN DE LOS CONCEPTOS HISTÓRICOS POR EL ADOLESCENTE
Mario Carretero, Juan Pozo y Mikes Asensio I. INTRODUCCIÓN: LOS ADOLESCENTES
COMPRENDEN EN FORMA LIMITADA LOS
CONCEPTOS HISTÓRICOS
(...) Las investigaciones realizadas muestran
una conclusión unánime los adolescentes
evidencian una comprensión de los conceptos
históricos mucho más limitada de lo que podría
suponerse, ya que en un buen número de casos
los entienden de manera errónea o incompleta.
Expondremos brevemente los resultados de
algunos trabajos, lo cual nos servirá también
para hacernos una idea de los diferentes
métodos utilizados en los distintos estudios, y
comentaremos posteriormente algunas
cuestiones de nuestra investigación.
II. APORTACIONES DE OTROS
INVESTIGADORES ACERCA DE LA
DIFICULTAD DE LOS ADOLESCENTES DE
COMPRENDER CONCEPTOS
SOCIOHISTÓRICOS
a) Métodos y finalidades de estos estudios
Algunos autores se han ocupado simplemente
de averiguar si los alumnos son capaces de
producir o reconocer la definición correcta de
los términos verbales que representan los
conceptos, mientras que otros han indagado
cuales son las ideas que se poseen sobre el
tema en cuestión. En el primer caso se ha
pedido a los adolescentes que definan tal o cual
termino o que decidan cual es la más correcta
entre varias definiciones alternativas, mientras
que en el segundo caso se ha seguido una
entrevista mas amplia, idéntica o similar a la
del método clínico de Piaget, que lógicamente
permite obtener unos datos mas ricos de lo que
el sujeto entiende por un determinado
concepto.
23
LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________
b) Dificultad de los niños y adolescentes de
comprender conceptos históricos que implican
relaciones múltiples
En este sentido conviene dar cuenta, para no
perder la perspectiva evolutiva de la gran
cantidad de trabajos de este último tipo
realizados con ninos2 sobre conceptos como el
dinero, las relaciones económicas, la familia o la
escuela. Estos trabajos ponen de manifiesto la
incapacidad para entender, de manera
satisfactoria, ana gran cantidad de conceptos
sociales antes de los 11-12 anos, debido
probablemente al carácter relacional de dichos
conceptos. Por tanto, no es extraño que M.
Llorens,3 en una interesante publicación de
carácter pedagógico sobre "asimilación de los
modelos usados por las ciencias históricas por
parte de los alumnos de 1o. de BUP" concluya:
"Las dificultades en la elaboración y
comprensión de conceptos arranca con
frecuencia del conocimiento de las realidades de
la vida social a las que se refieren (...) otras
veces derivan de la dificultad que para ellos
representa el poner en relación más de dos
conceptos uno de los cuales, a su vez, incluye a
otros así las relaciones señor-campesino son
más claras que las relaciones feudo-vasalla ticas
que implícitamente, incluyen las anteriores y
constituyen, además, un sistema de relaciones
múltiples".
1 Tomado de Infancia y Aprendizaje, núm. 23, 1983,
vol. 3, pp. 55-74. solo se incluye
ron las paginas 59-65 porque el resto del articulo
pareció demasiado complicado e inadecuado. 2
Para revisión véase Delval, J. A., "La representación
infantil del mundo social",
. 13, 19 I, pp. 35-67.
24
C) DIFICULTAD DE LOS NIÑOS DE
ENTENDER CONCEPTOS GEOGRÁFICOS;
MAYOR COMPRENSIÓN DE ESTOS POR LOS
ADOLESCENTES
Entre el primer tipo de investigaciones citadas,
se encuentra la de Milburn4 que extrajo 215
términos geográficos de use frecuente en las
escuelas y libros de texto ingleses y pidió a
chicos de 8 a 16 años que le diesen el
significado de los mismos. La inmensa mayoría
de los conceptos utilizados en esta investigación
se refieren a diferentes aspectos de la geografía
física, por lo que no tienen apenas relación con
los términos históricos. No obstante, puede
decirse que Milburn encontró una progresiva
mejora con la edad en la definición de los
términos utilizados. Mejora que no solo era
cuantitativa, ya que a los 16 años se definían
correctamente el 62 por ciento de los
conceptos, sino también cualitativa, porque los
adolescentes definían términos complejos -
como los referentes a las relaciones que hay
entre la Tierra y el Sol cosa que no eran
capaces de hacer los niños.
D) DIFICULTAD DE LOS NIÑOS ENTRE 10 Y
11 AÑOS DE EDAD DE COMPRENDER
CONCEPTOS SOCIOPOLÍTICOS
UTILIZADOS EN MANUALES HISTÓRICOS
Un trabajo semejante al de Milburn fue
realizado por el Institut Pedagogique National
de Francia mediante una encuesta llevada a
cabo en varios colegios entre 1952 y 1958. En
este caso los términos eran extraídos de los
manuales de historia. Solo un 40 por 100 de los
niños de 10-11 años comprendían términos
como "golpe de estado" y "reforma"; solo el 35
por 100 "advenimiento de un rey", "gobierno
LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________
provisional" o "sufragio universal", expresiones
todas ellas extraídas desde sus libros y solo
entre el 7 y 25 por ciento sabían lo que era
"democracia" "poder legislativo" o
"Constitución”. Estos dos trabajos poseen un
gran interés pedagógico, ya que la comprensión
de estos términos es frecuentemente
sobreentendida por los profesores, que
acostumbran a usarlos en la escuela sin previa
explicación, o como máximo a ofrecer una
definición convencional de los mismos, que
obviamente resulta insuficiente cuando los
conceptos alcanzan la complejidad de algunos
de los señalados. Sin embargo el interés
psicológico de estos trabajos es mas limitado ya
que en ellos no se analiza el tipo de error
cometido a distintas edades, y no se ponen en
conexión los resultados con otros aspectos del
desarrollo intelectual.
e) Forma de definir conceptos históricos por los
adolescentes: entre los 12 y los 16 años de
edad basándose en un solo dato; entre los 15 y
los 16 años utilizan más información para
entenderlos
Esto último es lo que hizo De Silva8 en una
investigación basada en el método empleado
De Silva presento a sujetos de 12 a 16 años
diez textos relativos a situaciones históricas, en
los que se había extraído una palabra clave,
que habla sido sustituida por una palabra sin
sentido. La tarea que tenia que realizar el
sujeto consistía en dotar de significado a esa
palabra sin sentido a partir del contexto. Los
resultados fueron analizados a partir de los
criterios desarrollados por Peel que pueden
encontrarse en el siguiente artículo de este
volumen, observándose una mejora
significativa con la edad. De respuestas
inconscientes o lógicamente restringidas se
paso a respuestas que usaban un solo dato
como prueba para dotar de significado a la
palabra, y posteriormente a respuestas que
consideraban dos o más hechos. La ultima
categoría, denominada "conceptualización
deductiva", se caracteriza por el uso de un
pensamiento hipotético-deductivo, y según De
Silva, con el pensamiento formal piagetiano."
5 J. N., Luc, L'histoire par l'etude du milieu, Paris, Les
Editions E.S.F. 1979. Trad. cast. de J. Vioque Lozano,
La enseñanza de la Historia a Craves del medio,
Madrid, CincelKapeluz, 1981. p. 23. 6 D., Milburn, "Children's...." op. cit, 1972.
por Werner y Kaplan9 en un trabajo anterior.
'M., Llorens, "Dificultades en la asimilación de los
'modelos' usados por las ciencias históricas por parte
del alumno de primer curso de BUP", Cuadernos de
Pedagogía, 34, 8-10, 1977, p. 9.
D., Milburn, "Children's vocabulary " (El vocabulario
de los niños), en: Graves, N.
G. (Ed.), New movements in the study and reaching
of geography (Nuevos movimientos.c
J. N., Luc., L'histoire ... op. cit., 1979.
W. A., De Silva, "The formation of historical concepts
through contextual clues " (La formación de
conceptos históricos a través de claves conceptuales),
Educational Review (Revista de education), 24, 3,
1972, pp. 174-284. 9 H., Wernes, y Kaplan, E., "The acquisition of words
meanings; a developmental study" (La adquisición del
significado de las palabras; un estudio evolutivo),
Monographs of the Society for Research in Childs
Development (Monografía de la sociedad investiga-
dora del desarrollo de los niños) 15, Num. 1, 1950. 10 E. A., Peel, The nature of adolescent judgement (La
naturaleza del Juicio de los adolescentes). Londres:
Staples Press, 1972.
25
LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________
De Silva hallo una diferencia significativa entre
los 14 y los 15 anos, que es donde sitúa el la
aparición del pensamiento formal. Es necesario
señalar, no obstante, que el primer tipo de
respuestas -lógicamente restringidas- resulto
ser mayoritario a todas las edades. Hubo
también una diferencia significativa entre el
rendimiento de los alumnos en función del tipo
de centro educativo al que asistían como es
frecuente en este tipo de investigaciones.
Diferencia entre niños y adolescentes en su
comprensión del concepto de rey: los primeros
le comprenden en forma absoluta, los segundos
en cambio plantean una relación entre el rey y
su pueblo
Pero, ¿como evoluciona la comprensión de los
conceptos sociales en la adolescencia? ¿De que
manera determina la edad la comprensión que
un sujeto posee del mundo social que le rodea?
Un trabajo de Coltham12 intenta responder a
esta cuestión con niños más pequeños de 9 a
11 años. Selecciono seis términos de uso muy
frecuente en textos escolares de Historia y pidió
a los niños que le diesen su significado por
medio de dibujos, definiciones verbales,
elección entre dibujos y construcción de
modelos. Los resultados mostraron un progreso
significativo con la edad. Por ejemplo, con
respecto del concepto de rey se dieron tres
estadios: rey con pompa (el rey solo se
diferencia de las demás personas por el lujo y
la riqueza que le rodea), rey con poder (se
establece una relación entre el rey y sus
súbditos), y rey con poder, pero cambiando
este a través del tiempo. Estas últimas
respuestas fueron muy poco frecuentes, pero
ello puede deberse a lo limitado del espectro de
edades utilizado. En un trabajo complementario
del anterior, Wood13 comprobó que hasta la
26
adolescencia no se tiene una idea adecuada de
las relaciones entre el rey y su pueblo, ya que
con anterioridad a esa edad no se entienden
esos conceptos de un modo relacional, sino
absoluto.
11 W. A., De Silva, "The formation of Historical
concepts through... ", op. cit., 1972
12 En E. A., Peel, The pupil's thinking (El
pensamiento de los alumnos), Londres, Oldbourne,
1960; 2a. ed. Londres, Portway, 1967, pp. 98-99.
13 D.M., Wood, "Some concepts of social relations in
childhood and adolescence investigated by means of
the analysis of the definitions" (Algunos conceptos de
niños y adolescentes sobre las relaciones sociales,
investigadas a través del análisis de definiciones).
Tesis Master inedita, Universidad de Nothinghain,
1964. En Peel, E. A., "Some problems in the
psychology of history teaching", 1. "Historical ideas
and concepts ". "The pupil's thinking and inference "
(Algunos problemas en la psicología de la enseñanza
de la Historia, I. "Ideas históricas y conceptos", 11.
"El pensamiento y la inferencia de los alumnos"). En
Burston, W. H. y D. Thonmpson, (Eds.); Studies in
the nature and teaching of history (Estudios sobre la
naturaleza de la historia y su enseñanza), en Stones,
E. (Ed.). Psicología de la educación y didáctica
especial en sus textos Madrid. Morata. 1972. p. 170
LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________
g) Métodos para evaluar la comprensión de un
concepto histórico: mediante una definición
verbal, un dibujo, la construcción de un modelo
o saber aplicar este.
Por otra parte el trabajo de Coltham14 aporta
nuevos criterios a la medida de la comprensión
de conceptos sociales. La definición verbal
usada por Milburn15 no parece ser una medida
adecuada. A cualquier adulto normal le
resultaría sumamente difícil decir, por ejemplo,
que es el tiempo, y ello no quiere decir
necesariamente que no domine dicho concepto.
Sin embargo, los nuevos criterios propuestos
por Coltham uso de dibujos o construcción de
modelos- aunque son útiles para conceptos con
una cierta dimensión material, no son
generalizables a situaciones en que se plantean
conceptos más abstractos que los usados por
ello. Por esta razón, parece acertada la idea de
Scrott16 cuando propone medir el grado en que
un concepto se domina en términos de la
capacidad del alumno para aplicarlo más que
por su capacidad para definirlo. Este ha sido el
método empleado por Adelson y colaboradores,
a quien se debe el trabajo más completo
realizado hasta la fecha sobre la comprensión
de conceptos sociales en la adolescencia. En
sus distintas investigaciones Adelson entrevisto
a 450 adolescentes, de 11 a 18 anos,
pertenecientes a diversas clases sociales y de
tres nacionalidades distintas norteamericanos,
ingleses y alemanes occidentales. La entrevista
se iniciaba con la siguiente premisa."
Imagina que 1,000 personas se trasladan a una
isla del Pacifico para formar una nueva
sociedad. Una vez allí deben componer un
orden político nuevo, inventar un sistema legal
y en general enfrentarse a miles de problemas
de gobierno.
A partir de esta situación se realizaba una
entrevista abierta sobre diversos de los temas
apuntados en el texto. El numero de aspectos
abordados por Adelson con respecto al
pensamiento político -adolescente es muy
grande: tipo de pensamiento puesto en juego,
perspectiva temporal, comprensión de
motivaciones, autoritarismo, idealismo, etc. CAI
nos vamos a referir exclusivamente a la
relación entre la formación de conceptos
políticos y las estructuras operatorias
piagetianas.
14 J B., Coltham, "Junior Schools children's
understanding of some terms commonly used in the
teaching of history"(La comprensión de niños de
escuelas primarias de algunos términos usados
frecuentemente en la enseñanza de la Historia). Tesis
para el doctorado en filosofía, inédita, Universidad de
Manchester, 1960.
15 D., Milburn, "Children's vocabulary" op. cit., 1972.
16 B, Scrott, "Historical inquiry and the younger pupil
" (La investigation histórica y el alumno joven), en
Jones, G. y Warl. Eds. New history, old problems:
Studies in the history teaching (Nueva Historia, viejos
problemas: estudios sobre la enseñanza de la
Historia), Swansea, University College of Swansea,
Facultad de Education, 1978.
17 J., Adelson, "The political imagination of the young
adolescent" (La imaginación política del joven
adolescente), Daedalus (Dedalos), 100, 4, 1.013-
1.050, 1971, pp. 1014.
27
LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________
Unas conclusiones semejantes han sido
h) Diferencias entre niños y adolescentes en la
comprensión de algunos conceptos
sociopolíticos: los primeros los comprenden en
forma concreta y estática; los segundos, en
forma abstracta y dinámica
En ninguno de los trabajos de Adelson se
hallaron diferencias en función de la clase social
ni de la nacionalidad. Tampoco el sexo y el
Coeficiente Intelectual se mostraron relevantes
únicamente la edad afecto al tipo de
razonamiento usado.' 8 La principal diferencia se
encontró en la comprensión de conceptos como
el de "ley" que podía entenderse de un modo
concreto o bien en un sentido abstracto, es
decir, mas allá de sus consecuencias
inmediatas.19 Esto último se adquiere en torno
a los 14-15 años. Se obtuvieron unos
resultados semejantes al investigar conceptos
tales como "libertad individual" o "comunidad".
Por ejemplo en este último caso, antes de los
14-15 años, el gobierno es identificado en la
persona que lo preside y no como fruto de unas
fuerzas sociales subyacentes. Otra de las
conclusiones de los trabajos de Adelson es el
cambio que se produce, también en torno a los
14-15 anos, con respecto a la comprensión
estática o dinámica de los conceptos sociales.
Antes de esa edad la mayoría de los
adolescentes consideran la ley como inmutable,
mientras que a partir de esa edad comienza a
verse como fruto de una situación y por tanto
es modificable en la medida que la situación
cambie. Los adolescentes más jóvenes, ante
una ley que no funciona, proponen dos
soluciones: suprimirla o imponerla por la
fuerza. Solo los mayores proponen como
solución modificar la ley.
i) El concepto de "clase social" se comprende en
forma dinámica y global a los 16 años de edad
28
obtenidas por el investigador australiano
Conell.24. Por ejemplo, en una investigación
sobre el concepto de clase social hallo que las
distintas clases sociales son comprendidas
como compartimentos estancos, para luego, a
la edad de 16 años para algunos sujetos, ser
integrados dentro de un todo funcional y
dinámico.
18 Ibidem.
19 J., Adelson, B. Green, y R. O'Neill, "The growth of
the idea of law in adolescence ", Developmental
Psychology (Psicologia evolutiva), 1, 1969, 327-332.
Trad. Cast. de Juan A. Delval: "El desarrollo de la idea
de ley en la adolescencia", en: Delval, J.A. (Comp.),
Lecturas de psicología del niño, Vol. 2. Madrid;
Alianza Editorial, 1978.
20 J. Gallatin, y J. Adelson, "Legal guarantees of
individual freedom: a cross-national study of the
develpoment of political thought" (Las garantias
legales de la libertad individual. Un estudio
trasnacional del desarrollo del pensamiento político),
en Journal of Social Issues (Revista de cuestiones
sociales), 27, 2, 1971, pp. 93-108.
21 J. Adelson, y R. O'Neill, "The growth of political
ideas in adolescence: the sense of community" (El
desarrollo de las ideas políticas de la adolescencia: el
sentido de comunidad), Journal of Personality and
Social Psychology (Revista de personalidad y
psicológica social), 4, 3, 1966, pp. 295-306. 22 J. J.
Adelson, ':The political imagination of the young
adolescent... " op. cit., 1971.
23 J. Adelson, et. al., "The growth..." op. cit., 1969.
24 R. W., Conell, "Class consciousness in childhood"
(Conciencia de clase en la niñez), Australian and New
Zealand Journal of Sociology (Revista de Sociologia
de Australia iv Nueva Zelanda), 6, 1070, pp. 87-99;
Conell, R.W.. The child's construction of politics (La
LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________
reconstrucción política dell niño), Melbourne,
Melbourne University Press, 1971.
Esta visión dinámica de la realidad social tal
como señala Pero solo es posible en la medida
en que el sujeto es capaz de establecer un
balance entre las distintas fuerzas sociales en
juego, de forma que pueda compensar todos
los cambios que se produzcan asegurando así la
permanencia de una realidad social constante,
pero móvil por encima de dichos cambios.
j) Conclusiones: la comprensión de los
adolescentes de conceptos socio-históricos
mejora a los 15 años de edad
En definitiva, todas estas investigaciones,
aunque se han realizado con diferentes
metodologías, parecen coincidir en mostrar que
incluso durante la adolescencia existen
bastantes dificultades para comprender una
serie de conceptos socio históricos básicos
como los que acabamos de mencionar. También
parece plausible afirmar, aunque no hay datos
concluyentes al respecto, que estas dificultades
están en función de la complejidad cognitiva de
los diferentes conceptos. Por otro lado, las
investigaciones de Adelson muestran una clara
mejora en este sentido a partir de los 15 años. III. APORTACIONES DE LA
INVESTIGACIÓN DE LOS AUTORES DE ESTE
ARTÍCULO
a) Finalidades de los estudios de estos autores:
como se comprenden algunos conceptos en la
adolescencia
En nuestra investigación hemos optado por
utilizar una metodología más cercana a los
trabajos de Milburn y De Silva que a los de
Adelson por la sencilla razón de que
preferíamos obtener datos acerca de una
amplia muestra de sujetos pertenecientes a
diferentes centros educativos, lo cual resulta
enormemente costoso en él caso de utilizar
entrevistas individuales. Sin embargo, hemos
pretendido averiguar no solo silos adolescentes
comprenden o no determinados conceptos
históricos, sino, sobre todo, como los
comprenden.
b) Conceptos seleccionados por estos autores
en su investigación
Para ello, seleccionamos 26 conceptos (Tabla 1)
entre los que nos parecieron de mayor
importancia en los libros de texto de 6, 7 y 8 de
EGB.25 No pretendemos que los conceptos
elegidos sean los mas representativos, sino
simplemente que sean conceptos con la
suficiente importancia como para mantener que
cualquier profesor de Historia incluiría su
comprensión entre sus objetivos más básicos.
29
LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________
c) Cuatro formas de comprender los anteriores
conceptos: anecdóticamente, incorrectamente,
semicorrectamente y correctamente
El modo de presentación consistió en ofrecer a
los sujetos cuatro definiciones posibles para
cada concepto, con objeto de que eligieran la
que les pareciera más correcta. De las cuatro
definiciones presentadas habla tres incorrectas
que estaban elaboradas de la siguiente manera
(Tabla 2): una de ellas pretendía basar se
solamente en algún aspecto anecdótico y
superficial del concepto; otra era claramente
incorrecta, es decir, consistía en una
formulación totalmente contraria a lo que se
suele entender por ese concepto; la definición
semicorrecta trataba de recoger solamente uno
de los elementos o requisitos necesarios para
definir el concepto. Por ultimo, la respuesta
correcta pretendía incluir todos los aspectos
esenciales de concepto. En la Tabla 2 pueden
encontrarse sendos ejemplos de los cuatro tipos
de definiciones. No Incluimos las referentes a
los 26 conceptos por problemas de espacio.
También hay que advertir que quizá algunas de
las definiciones que ofrecemos no son estricta-
mente correctas, o al menos serian objetables,
desde el punto de vista histórico. Esto se debe
a que hemos procurado utilizar un vocabulario
simple cuya comprensión no planteara
problemas adicionales, y a la necesaria
brevedad de las definiciones:
25 Este texto incluye en el sistema escolar español
del 6a de Enseñanza General Básica hasta 3 BUP. En
el sistema escolar mexicano de 6a de primaria
30
mexicano desde sexto de primaria hasta 2° de
preparatoria.
sin embargo, conviene insistir en que el grado
de corrección o incorrección de nuestras
respuestas se ha elaborado fundamentalmente
de forma comparativa con las tres respuestas
restantes.
TABLA 2
EJEMPLOS DE RESPUESTAS POSIBLES
PARA CADA CONCEPTO
d) Dos ejemplos: como se comprenden en
forma cot-recta, incorrecta, semi-incorrecta y
anecdótica dos conceptos: "cronología " y
“señor feudal”
Como puede verse fácilmente, este cuestionario
posee la ventaja de indicarnos algunas de las
dificultades que tienen los alumnos en la
comprensión de conceptos, ya que según el tipo
de respuestas que predomine puede inferirse
que el concepto no se ha entendido en absoluto
LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________
(respuesta incorrecta), solo se ha comprendido
de una manera superficial (respuesta
anecdótica) o de forma incompleta (respuesta
semicorrecta). Queremos señalar, de paso, que
este tipo de cuestionarios no solo son útiles
para las investigaciones psicológicas, sino que
también pueden ser utilizados por los
profesores como procedimiento de evaluación
formativa y para obtener información acerca del
conocimiento previo de los sujetos en los temas
que se les van a impartir.
e) Tres tipos de conceptos se utilizan en
Historia: i) Cronológicos 2) Sociopolíticos 3)
Personalizados
Por otro lado, también hemos tratado de
investigar si algunos conceptos resultaban más
difíciles que otros, y que relación podía
establecerse entre esa dificultad hipotética y la
complejidad de los diferentes conceptos. Así
establecimos tres tipos de conceptos, que a la
luz de la revisión realizada nos parecían
especialmente significativos: cronológicos,
sociopolíticos y personalizados. El primer tipo
incluía los términos "prehistoria", "cronología" y
"neolítico", todos ellos referidos a aspectos
temporales; el segundo tipo contenía los
términos "dictadura", "colonia" y "monarquía
absoluta" cuya comprensión requiere el
establecimiento de relaciones sociales
completas: el tercer tipo formado por
"esclavo'.', "señor feudal" y "pueblo nómada",
hace referencia a realidades más concretas, con
las que el niño se identifica más fácilmente.
J) Los conceptos que el adolescente comprende
con más dificultad son los cronológicos, los
sociopolíticos resultan mas fáciles, y sobre todo
los personalizados
La comparación entre las respuestas que dan
los sujetos de 6 de EGB a estos tres tipos de
conceptos arrojo unos resultados bastante
concluyentes, ya que los cronológicos y los
sociopolíticos resultaron de igual dificultad entre
si, pero claramente mas difíciles que los de
carácter personalizado (ver Tabla 3). En 7 de
EGB, los conceptos personalizados resultan
igualmente los más fáciles. Pero a diferencia de
lo que sucedía con los sujetos de 6, los
conceptos sociopolíticos resultan ahora clara-
mente más fáciles que los cronológicos. La no
diferencia entre los conceptos cronológicos y
sociopolíticos en 6 de EGB puede deberse a la
exclusiva dificultad de ambos tipos de
conceptos a esa edad. La mejora con la edad a
la que hemos aludido repetidas veces, parece
afectar claramente a los conceptos
sociopolíticos, pero no a los cronológicos, en los
que prácticamente no hay mejora entre 6 y 7. En
definitiva, si se comparan los resultados de
la Tabla 3 con los datos globales que
recogíamos unas paginas atrás, se observa que
los conceptos cronológicos resultan siempre
más difíciles que la media de todos los
conceptos: los conceptos personalizados
resultan siempre mas fáciles que dicha media;
y por ultimo, los conceptos sociopolíticos
resultan considerablemente más difíciles en 6
que en 7.
26 M., Carretero, J. I. Pozo y M. Asensio, Desarrollo
intelectual y enseñan a de la historia durante la
adolescente, Informe multicopiado, I.C.E. de la
31
LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________
Universidad Autónoma de Madrid. 1983.
g) Explicación: la índole diferente de los
anteriores conceptos (cronológicos,
sociopolíticos y personalizados) determina por
que se comprenden mas fácil o difícilmente
algunos conceptos
¿Por que aparecen estos resultados? En
principio podría pensarse en una influencia de
la familiaridad que los sujetos tengan con los
términos citados. Sin embargo, no parece
plausible afirmar esta posibilidad ya que no hay
ninguna razón para creer que los sujetos hayan
tenido más relación con un tipo de conceptos
que con otro. Lo que si resulta bastante claro,
en nuestra opinión, es que existen conceptos
cuya naturaleza los hace más o menos difíciles
para el sujeto. En este sentido no es fortuito
que los términos relativos al tiempo histórico
hayan resultado ser los más difíciles, ya que no
en vano, como veremos en el siguiente
apartado, los adolescentes tienen especiales
dificultades para entender las cuestiones
referentes al tiempo histórico. Por otro lado,
también parece lógico suponer que las
diferencias encontradas entre los conceptos
sociopolíticos y los personalizados se debe a
32
que entender la definición de "colonia", por
ejemplo ("país dominado por otro que no posee
un gobierno propio y cuyos productos son
utilizados por la potencia que los domina"),
implica la comprensión de una situación más
compleja que la que se indica, por ejemplo, en
la definición de "esclavo" ("persona que no
tiene libertad porque es propiedad de otra
persona, como si fuera una cosa"). De esta
manera, los datos que hemos encontrado, si
bien conviene considerarlos con precaución,
dado el escaso numero de conceptos en cada
categoría, parecen mostrar una perspectiva
fructífera para analizar en términos
psicopedagógicos un hecho observado por
bastantes profesores de Historia, como es la
diferente dificultad de los conceptos históricos
que se imparten.
5. E. del Río y otros - Formación y empleo
6. J. Trilla - El profesor y los valores
controvertidos
7. P. Tschorne y otros - Padres y madres en la
escuela
8. J. Ferres - video y educación
9. L. Molina y N. Jiménez - La escuela infantil 10.
F. Hernández y J. M. Sancho - Para enseñar no
basta con saber la asignatura
11. F. Imbernon - La formación del profesorado
12. M. López y J. F Guerrero - Lecturas sobre
integración escolar y social
13. C. Lomas y otros - Ciencias del lenguaje,
competencia comunicativo y enseñanza de la
lengua
14. C. Lomas y A. Osoro (comps.) - El enfoque
comunicativo de la enseñanza de la lengua
15. A. J. Colour y J. C. Melich - Después de la
modernidad
16. J. A. Jordan - La escuela multicultural
LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________ 17. J. Franch y A. Martinell - Animar un
proyecto de educación social
18. J. Ferres - Televisión y educación
19. C. Maza - Aritmética y representación
20. J. M. Calvo - Educación y filosofía en el aula
21. J. M. Esteve - El malestar docente
22. J. F. Guerrero - Nuevas perspectivas en la
educación e integración de los niños con
síndrome de Down
23. L. Sánchez - Literatura infantil y lenguaje
literario
24. J. Parejo - Comunicación no verbal y
educación
25. C. Izquierdo - La reunión de profesores
26. A. Vásquez e I. Martines - La socialización
en la escuela
27. M. V. Crespo - El retorno a la educación
28. J. Ferres - Televisión subliminal
29. J. C. Melich - Antropología simbólica y
acción educativa
30. J. M. Puig Rovira - La construcción de la
personalidad moral
31. F. Bello Vázquez - El comentario de textos
literarios
32. L. Molina - Participar en contextos de
aprendizaje y desarrollo
33. F. Barcena - El oficio de la ciudadanía
34. R. Flecha - Compartiendo palabras
35. M. D. Renau - ¿Otra psicología en la
escuela?
36. M. Romans y G. Viladot - La educación de
las personas adultas
33
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________ CRECER Y PENSAR
JUAN DELVAL
LA FORMACIÓN DE CONOCIMIENTOS
Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR SUMARIO. En este capitulo se examina el tipo
de enseñanza que se ha venido proporcionando
en la escuela y como se supone que se forman
los conocimientos nuevos. Durante muchos
siglos esa enseñanza fue exclusivamente
verbal, basada en la repetición de frases y en
escuchar al profesor. Es a partir del siglo XVII
cuando se empiezan a introducir imágenes en
los libros de texto, al tiempo que se recomienda
el contacto con la naturaleza y la observación
de las cosas. Este método (sensual-intuitivo»,
que hoy continua empleándose junto con el
verbal, se apoya en el supuesto de que el
conocimiento es copia de la realidad y que el
sujeto tiene el papel de registrar pasivamente
lo que viene del exterior. A principios de este
siglo se inicia un movimiento de renovación
pedagógica que tiende a valorar la actividad del
niño y a cambiar su papel dentro de la escuela,
en relación con sus compañeros y con el
maestro. Ese movimiento va unido a un interés
por el estudio del niño.
Para el maestro tiene gran importancia
entender corno se forman los conocimientos,
tema que tradicionalmente ha pertenecido al
ámbito de la filosofía. En el han dominado dos
posiciones, la empirista y la racionalista. Las
teorías psicológicas sobre el aprendizaje
derivan de estas dos y mientras los
asociacionistas y conductistas insisten en el
papel decisivo que el ambiente tiene en el
aprendizaje, los partidarios del aprendizaje por
34
comprensión (los psicólogos de la Gestalt)
ponen de manifiesto el papel organizador del
propio sujeto que aprende.
Una posición sobre el aprendizaje que ha tenido
mucha audiencia en época reciente ha sido la
del psicólogo americano Skinner, de cuyas
ideas derivan las maquinas de enseñar y la
enseñanza programada. Pero aunque ambas
cosas han resultado útiles, lo son en el marco
limitado de crear destrezas determinadas y la
posición skinneriana encuentra serias
dificultades cuando se trata de explicar con ella
el pensamiento creador y la producción de
conductas nuevas.
La mayor parte de la enseñanza que se
proporciona a los escolares es una enseñanza
verbal. Los niños, durante la etapa preescolar,
juegan en clase, pintan y realizan diversas ac-
tividades, pero ya se les empieza a dar unas
lecciones -explicaciones verbales- y esto va en
aumento durante los primeros cursos de la
enseñanza básica, en que se les habla sobre
como vive la gente en las ciudades, se
introducen conceptos físicos sencillos, o se les
empieza a enseñar nociones de geografía e
historia. Poco a poco, esa enseñanza verbal, ya
sea oral o transmitida a través de los libros de
texto, va ocupando el papel fundamental en la
enseñanza. La tarea del niño es escuchar las
explicaciones del profesor o leer el libro, y las
actividades que realiza son rellenar fichas con
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
preguntas relativas a las explicaciones de clase
o al contenido del libro de texto. En todos esos
casos su aprendizaje se basa
fundamentalmente en el lenguaje. Aunque en
muchos colegios haya laboratorios y otros
lugares en los que los niños podrían realizar
actividades prácticas, no solo están reservados
para los mayores sino que en general se
utilizan poco y en muchos casos, solo sirven
para que el alumno asista como espectador al
desarrollo de un experimento que realiza el
profesor ante la clase.
Si tratamos de transmitirle a alguien una
información, por ejemplo sobre como hacer
algo, disponemos de varios métodos. Podemos
explicárselo, por medio del lenguaje; podemos
demostrar delante de el como se hace para que
después trate de imitarlo, o podemos hacérselo
hacer y darle algunas indicaciones a medida
que lo intenta. Estos son los que podemos
considerar los tres procedimientos básicos de
enseñanza, una enseñanza puramente verbal,
un sistema de demostración y un aprendizaje
practico haciendo las cosas.
DE LA ENSEÑANZA VERBAL A LA
EDUCACIÓN ACTIVA
Durante largo tiempo los sistemas de
enseñanza han sido puramente verbales, se
enseñaba a los que aprendían a repetir una
serie de frases que contenían el saber. Este era
fundamentalmente repetitivo y estaba
contenido en formulas, lo cual reflejaba el tipo
de conocimiento que dominaba la sociedad, el
conocimiento verbal, y la labor de los estu-
diosos consistía sobre todo en comentar ese
saber contenido en los escritos de los filósofos
antiguos, principalmente Aristóteles.
Por supuesto, había también un saber practico,
técnico, que tenia una gran importancia en la
vida cotidiana: los conocimientos sobre la
navegación, las nociones de metalurgia, las
“artes mecánicas”, la agricultura, etc., pero se
le atribuía un valor escaso y para Aristóteles la
actividad manual y técnica estaba siempre
subordinada a la contemplativa. Esto se
relaciona naturalmente con que el trabajo
manual estaba encomendado a los estratos más
bajos de la sociedad y sobre todo a los
esclavos.
Con la aparición de la ciencia moderna a finales
de !a Edad Media y su difusión a partir del
Renacimiento, cambia la valoración de los tipos
de conocimiento y poco a poco empieza a
introducirse el método experimental para
indagar la naturaleza, al tiempo que el trabajo
científico ya no se reduce al comentario de las
obras de filósofos antiguos. Paralelamente
había ido revalorizándose el trabajo de los
artesanos y la técnica se desarrolla
beneficiándose del conocimiento científico y
plantea a este problemas que le enriquecen a
su vez.
Estos cambios en la actividad científica van a
tener unas repercusiones muy grandes sobre
toda la sociedad, y también en la enseñanza. A
partir del siglo XVII, sobre todo, filósofos y
pedagogos empiezan a atacar enérgicamente la
enseñanza puramente verbal, y a propugnar
otra que se apoye en los sentidos y la intuición
del que aprende. El niño no se debe limitar a
escuchar lo que le dicen, sino que también va a
observar la naturaleza o representaciones
pictóricas de ella. La característica de esta
nueva didáctica, como resume Aebli (1951, p.
14), es «ofrecer, en lo posible, elementos
sensibles a la percepción y a la observación de
los alumnos». El maestro debe tratar de
desarrollar delante del niño una serie de
35
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
actividades a las que este asiste y a través de
las cuales aprende, aunque no participa
directamente en ellas como actor. Se enseña a
los niños a observar lo más posible para que, a
partir de sus observaciones, sean capaces de
generalizar y de formar sus propias ideas. La
concepción que subyace en este método es que
las ideas se forman a partir de las sensaciones,
es decir, a través de lo que nos llega por medio
de los sentidos, que ponen al niño en contacto
con lo que le rodea y le permiten formar copias
de la realidad. Uno de los primeros avances en
este tipo de enseñanza fue el libro del gran
pedagogo moravo jan Amos Comenius (1592-
1670) Orbis Sensualium Pictus, publicado por
primera vez en 1658 y del cual se hicieron
numerosísimas ediciones en muchos idiomas.
Aunque la idea no era nueva, pues ya en 1617
Lubinus había sugerido que los libros para
enseñar idiomas debían contener frases
acompañadas de ilustraciones, fue el libro de
Comenius el que contribuyó a desarrollar este
método. La idea se plasmaba presentando una
serie de grabados acompañados de textos en
que se describen los elementos del grabado.
Los supuestos en los que se basa esta
concepción de la formación de conocimientos,
siguiendo el método que se ha denominado -
sensual intuitivo*, son, entonces, que se
aprende de la experiencia pero que el sujeto es
un sujeto pasivo, es decir, que su función se
limita a registrar lo que viene de los sentidos.
Esto quiere decir, además, que desde el
momento de nacer posee los instrumentos para
realizar ese registro y lo que va haciendo es
acumular conocimientos por ese medio y
obtener un progreso de tipo cuantitativo. El
adulto sabe mas cosas que el niño pero sus
instrumentos de conocer son los mismos. Y una
consecuencia que frecuentemente se deriva de
36
esta posición es que puede enseñarse cualquier
cosa a cualquier edad y que se trata tan solo de
buscar los procedimientos más convenientes
para hacerlo. Desde el punto de vista
psicológico se supone también que la
inteligencia deriva de la percepción y que se
pasa directamente de la percepción a la idea.
Por eso es por lo que se trata de desarrollar la
percepción en los niños y de ponerles en
contacto con la mayor cantidad de objetos y
situaciones a las que solo asisten como
espectadores, pero eso les permitirá formar
ideas a partir de sus sensaciones y
percepciones. Luego, mediante asociación de
unas ideas con otras, se van formando ideas
más complejas hasta llegar a las ideas de la
máxima complejidad.
Esta concepción de la enseñanza ha arraigado
profundamente en la mente de muchos
educadores y continua utilizándose todavía
mezclada con el método verbalista. Sin
embargo hacia finales del siglo pasado se inició
(como mencionábamos en el capitulo anterior)
un amplio movimiento, al que puede
denominarse genéricamente la educación nueva
que, aunque tenia sus raíces en épocas
anteriores, pretendía cambiar profundamente la
educación en todos sus aspectos, desde la
instrucción a la relación maestro-alumno o la
inserción de la escuela en el entorno. Dentro de
esa educación nueva se pueden distinguir
diferentes corrientes pero común a muchas de
ellas es la idea de que la escuela debe favorecer
la actividad del niño. Los años de mayor auge
son los que siguen al final de la primera Guerra
Mundial y las corrientes mas importantes son
las escuelas Montessori, el método Decroly, el
método de los proyectos y e! plan Dalton. El
objetivo de estos movimientos desborda el de
una renovación de los métodos de enseñanza e
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
incide sobre la concepción misma de la escuela
dentro de la sociedad. No solo se propugna que
el niño sea activo sino que se cambian las
relaciones entre los niños y las relaciones de los
niños con el maestro. Toda la organización
social de la escuela se ve trastocada y los
distintos movimientos producen un sin numero
de innovaciones que proporcionan una inmensa
y riquísima acumulación de experiencias. Es, sin
duda, uno de los momentos más fecundos de la
pedagogía.
Puesto que la escuela debe partir del niño, se
inician una serie de estudios y de observaciones
sobre los niños y de ahí surge un amplio interés
por la psicología infantil y la psicóloga
evolutiva. Es también la época de los trabajos
de Stern, Buhler, Claparéde, Wallon, Werner,
Piaget, Vigotsky, etc., y de las aplicaciones del
psicoanálisis a la educación. La obra de todos
estos investigadores ha arrojado mucha luz
sobre el desarrollo psicológico del niño, tanto
desde el punto de vista intelectual como
afectivo, y suministra una nueva base sobre la
cual debe asentarse la nueva educación. Sin
embargo, los frutos de ese movimiento tan
fecundo han sido menores de lo que podía
esperarse y buena parte de las enseñanzas que
nos han ofrecido siguen sin utilizarse en la
actualidad. Si examinamos los escritos y las
experiencias del primer tercio de este siglo
encontramos practicas escolares mucho mas
avanzadas que las que se realizan hoy. Quizás
un aspecto en el que el progreso no fue tan
considerable es el referente a la transmisión de
los conocimientos científicos. No vamos a
ocuparnos aquí de las razones por las cuales no
se ha seguido adelante con este movimiento de
la escuela activa, por quo no ha continuado
desarrollándose y avanzando, pero lo que si
debemos subrayar es que la enseñanza que se
practica actualmente en la mayor parte de las
escuelas, al menús entre nosotros, sigue pautas
y moldes anteriores al movimiento de
renovación pedagógica al que hemos aludido.
Hoy la escuela y la vida siguen siendo dos cosas
considerablemente alejadas, la enseñanza que
se proporciona en la escuela es una enseñanza
muerta, de escaso interés para el niño, que no
se adapta a sus necesidades, y que en la mayor
parte de los casos no tiene en cuenta su
desarrollo intelectual.
Epistemología y enseñanza Los métodos de
enseñanza y la organización del trabajo escolar,
que tienen una gran importancia social por las
razones que señalábamos en el capitulo I, no
son algo capricho so ni producto del azar, sino
que dependen de muchos factores: de la
situación social y económica, de las ideas
filosóficas sobre lo que sea el conocimiento y
como se obtiene, del valor que se atribuya a la
ciencia, etc. En realidad no se trata de factores
aislados que convergen para producir los méto-
dos de enseñanza dominantes en un momento
dado, sino que todos esos factores son
mutuamente dependientes y se modifican unos
a otros. Por ejemplo, la ciencia es un producto
social, aunque tiene también una dinámica
propia, y a su vez influye sobre el desarrollo de
las fuerzas productivas, que constituyen un
factor social decisivo. Del mismo modo,
mientras que el conocimiento filosófico es una
reflexión sobre la práctica social y sobre la
ciencia, y a su vez influye sobre ellos.
Es comprensible que las formas de llevar a cabo
la enseñanza están relacionadas con las ideas
sobre como se aprende y sobre como tiene
lugar el proceso del conocimiento. Los filósofos
se han preocupado siempre por el problema del
conocimiento, preguntándose cual es su origen,
37
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
como es posible conocer, quo relaciones
mantienen el que conoce y lo conocido, cual es
la validéz de conocimiento, en que consiste el
error, etc. Se suele denominar “epistemología”
a la disciplina filosófica que se ocupa del
estudio del conocimiento. Aunque los filósofos
antiguos y medievales reflexionaron
abundantemente sobre el problema del
conocimiento no es hasta la Edad Moderna
cuando el tema del conocimiento se convierte
en el punto central de la reflexión filosófica.
La epistemología tiene un gran interés para la
educación, ya que el tema de como se forman
los conocimientos esta profundamente
conectado con el de la enseñanza. Los métodos
de enseñanza dependen siempre de
concepciones epistemológicas que en unos
casos están explicitas y en otros no, pero que
siempre están presentes. Las posiciones que
han mantenido los filósofos acerca de cómo se
conoce han sido muy variadas, desde los
griegos hasta nuestros días, pero pueden
esquematizarse en unas pocas. EMPIRISMO Y RACIONALISMO
Particularmente importante es la oposición
entre lo que se denomina el empirismo y el
racionalismo. Estas posiciones se remontan en
sus líneas principales al siglo XVII, cuando los
filósofos ingleses sostuvieron que el
conocimiento se basa sobre todo en la
experiencia, y por ello se denominaron
empiristas, mientras que los filósofos
continentales defendían que el conocimiento se
funda, por lo menos en una parte importante,
en la razón, y por ello se denominaron ra-
cionalistas. El empirismo fue elaborado por
filósofos como Locke, Berkeley y Hume,
mientras que el racionalismo es obra de
38
filósofos como Descartes, Malebranche,
Spinoza, y Leibniz. Emparentado con el
racionalismo esta la posición idealista,
defendida sobre todo por filósofos alemanes
como Kant, Hegel, etc.
Presentando las cocas muy esquemáticamente,
podemos decir que para los empiristas, el
conocimiento se adquiere por medio de los
sentidos, y el sujeto es básicamente pasivo, ya
que esta sometido a las influencias que vienen
del exterior y que actúan sobre el. En el
momento del nacimiento el intelecto del sujeto
es como una pizarra en blanco -una tabula
rasa- y la experiencia va actuando sobre el y le
va llevando a formar diversos conocimientos
cada vez mas complejos. Así, a partir de las
ideas más simples, asociándolas unas con
otras, va formando ideas cada vez más
complejas y más abstractas. El procedimiento
de asociación entre las ideas es el mecanismo
fundamental para formar nuevas ideas.
Por su parte, los racionalistas sostienen que hay
conocimientos a priori, conocimientos que el
sujeto tiene de una forma innata, que
encuentra en si mismo sin necesidad de estar
en contacto con la experiencia, y entonces
atribuyen una importancia mayor a los factores
internos frente a los externos, que muchas
veces solo nos proporcionan conocimientos
engañosos. Los racionalistas piensan que hay
que desconfiar de los sentidos, que
frecuentemente nos engañan, y es la razón la
que nos permite descubrir esos engaños de los
sentidos.
Estas dos posiciones epistemológicas, la que
sostiene que el conocimiento proviene
básicamente del exterior y la que atribuye un
papel mayor a la actividad del sujeto, poseen
todavía una enorme vitalidad e influyen
considerablemente en muchas posiciones
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
pedagógicas actuales. En concreto, la posición
empirista inspira una gran cantidad de practicas
pedagógicas, incluso de las que se consideran
renovadoras, pero veremos que ambas
posiciones presentan numerosos puntos débiles
y que es necesario adoptar otras posiciones
mas acordes con los hechos relativos a como se
forman los conocimientos. EL ESTUDIÓ PSICOLÓGICO DEL
APRENDIZAJE
Cuando en la segunda mitad del siglo XIX surge
la psicología como una disciplina independiente
ésta hereda la problemática filosófica, y la
disputa entre las posiciones empiristas y
racionalistas. Los primeros psicólogos provenían
o bien de la fisiología y la medicina, o de la
filosofía y algunos tenían una formación en
ambos campos. Las formas de abordar el
problema del aprendizaje y la formación de co-
nocimientos se ven así influidos por las
posiciones filosóficas anteriores.
La novedad que introducen los psicólogos es
que empiezan a estudiar experimentalmente el
problema del aprendizaje. Parten de las
concepciones filosóficas, pero desde ellas tratan
de realizar experimentos sobre como se
aprende y tratan de cuantificar los resultados.
Así el problema del aprendizaje pasa a
convertirse durante muchos anos en uno de los
temas centrales de la psicología. Los psicólogos
suelen definir el aprendizaje como un cambio
de la capacidad o la conducta que es
relativamente permanente y que no puede
atribuirse simplemente al proceso de desarrollo.
De esta forma se diferencia el aprendizaje de
cambios momentáneos, señalando su
permanencia, y de los cambios debidos al
desarrollo o crecimiento. Lo bien fundado de
esta diferenciación entre aprendizaje y
desarrollo lo examinaremos en el capitulo III. Los
primeros estudios sobre el aprendizaje se
relacionan con la memoria. El alemán Hermann
Ebbinghaus (1850-1909) tuvo la idea hacia
1885 de estudiar como se recordaban, y como
se olvidaban, silabas sin sentido y abrió así un
camino por el que siguieron muchos otros
psicólogos. Hacia finales del siglo XIX (en 1898)
un joven americano, Edward Lee Thorndike
(1874-1949), realizaba un estudio con
animales, especialmente con gatos, ocupándose
de como aprendían a salir de una caja en la que
estaban encerrados. El gato hambriento trata
de escaparse de la caja para conseguir comida.
La caja se abre con un dispositivo como puede
ser una cuerda de la que hay que tirar, una
barra que hay que desplazar, u otros parecidos.
El animal al ser introducido en la jaula se
mueve, se agita, arana, muerde, hasta que, por
azar, abre la caja. Las veces siguientes que es
encerrado va disminuyendo el tiempo que tarda
en abrir la caja, aunque sea de una manera
irregular, el animal va aprendiendo a abrir la
caja. Para Thorndike la explicación es que el
gato aprende por tanteo, o ensayo y error,
eliminando las respuestas incorrectas, y
manteniendo las correctas. El aprendizaje se
realiza por selección y conexión y obedece a
varias leyes, la principal de las cuales, la «ley
del efecto» dice que las nuevas respuestas - se
fortalecen o se debilitan por sus consecuencias.
Los movimientos del gato que le permiten abrir
la caja aumentan la probabilidad de que
vuelvan a realizarse porque han tenido éxito,
mientras que los que no le permiten salir de
ella tienden a disminuir, e incluso a
desaparecer.
Así mediante asociaciones o conexiones el
organismo va formando, o aprendiendo, nuevas
39
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
respuestas que serán tanto más sólidas cuanto
mejores consecuencias tengan. Según sus
defensores, esta explicación sería valida tanto
para los animales como para los hombres. Por
ejemplo, el niño aprende que cinco mas siete es
igual a doce, asociando la aparición del cinco y
el siete unidos por el signo más al doce. Si
cuando el niño produce esa respuesta el
maestro la aprueba, o le pone buena nota, o
llega al resultado correcto del problema que
esta resolviendo, esa conexión se vera fijada y
aumentara su probabilidad, mientras que la
respuesta trece u once desaparecerá al no
tener consecuencias favorables.
Las ideas de Thorndike tuvieron un gran éxito
entre los psicólogos y entre los educadores
pues explicaban como mediante la repetición de
las buenas respuestas, estas se aprendían y por
que desaparecían las malas. La psicología
conductista, iniciada en 1913 por John B.
Watson, siguió en muchos aspectos los pasos
de Thorndike pero preciso y desarrollo otras
muchas cosas sobre como se aprende. Por
ejemplo, dio una gran importancia a la
formación de nuevas respuestas por el
procedimiento de condicionamiento (que luego
se llamo «clásico» para oponerlo al
condicionamiento operante de Skinner, ver p.
52) descubierto por el fisiólogo ruso Pavlov que
mostró que un estimulo, como por ejemplo la
visión de la comida, produce una respuesta en
el organismo, en este caso en un perro, como
es una segregación de saliva. Esa es una
respuesta incondicionada y que esta establecida
fisiológicamente en el organismo. Si nosotros
asociamos un estimulo diferente, que no guarda
ninguna relación con el estimulo inicial, como
puede ser el sonido de una campana, y este
sonido va seguido por la presencia de la co-
mida, entonces se realiza una asociación entre
40
esos dos estímulos y el estimulo nuevo, el
sonido de la campana, produce también la
respuesta de salivación. Esta es entonces una
respuesta condicionada que se ha creado en el
organismo, que no existía antes, y que se ha
establecido por asociación.
EL APRENDIZAJE POR COMPRENSIÓN
Pero no todos los psicólogos estaban de
acuerdo con las ideas sobre el aprendizaje de
Thorndike y los conductistas.
Algunos psicólogos europeos, alemanes en su
mayoría, que pertenecían a lo que se llamo la
psicología de la forma (o de la Gestalt) se
opusieron vivamente a la concepción de que el
aprendizaje era algo puramente repetitivo y
producto del tanteo y del azar. Uno de estos
psicólogos, Wolfgang Kohler, realizo (durante la
Primera Guerra Mundial) una serie de estudios,
que pronto se hicieron famosos, sobre la
inteligencia de los monos y observo que estos
podían aprender a resolver un problema y, una
vez que habían encontrado la solución, eran
capaces de producirla de nuevo sin tanteos y
sin vacilaciones, es decir, sin necesidad de
suprimir las respuestas incorrectas. Por
ejemplo, el mono (se trataba de chimpancés de
la estación que la Academia de Ciencias
Prusiana tenia en Tenerife) se servia de una
caja vacía para subirse sobre ella y alcanzar un
plátano que estaba colgado de una cuerda, o
era capaz de utilizar una cana para atraer hacia
si un plátano que estaba fuera de una jaula con
barrotes mas allá del alcance de la mano. Una
vez que había aprendido esa conducta la
realizaba sin titubeos y otros monos podían
aprender con solo verlo. Es mas, muchos
monos alcanzaban esas respuestas sin tanteos,
parecía como que, de pronto, al ver la cana
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
paralela a su brazo, comprendieran que podían
servirse de ella como instrumento. Por esto
Kohler y sus colegas hablaban de aprendizaje
por comprensión. Según ellos lo que sucedía es
que el mono reorganizaba la situación y
comprendía la función que tenia la caja y esa
comprensión no requería que el sujeto tuviera
que tantear de nuevo al repetir la operación.
La diferencia entre los resultados de los
experimentos de Kohler y los de Thorndike se
debía, según aquel, a la situación. Thorndike
examinaba la conducta de gatos en una
situación que no podían entender, abrir una
caja con un mecanismo parcialmente oculto y
en todo caso demasiado complejo para ellos. Lo
único que podían hacer era actuar ciegamente,
agitándose y cuando la caja se abría, como no
podían entender por que se abría, no podían
tampoco reproducir la respuesta. Solo al cabo
de múltiples ensayos se forma una asociación
entre estar encerrado en la caja y tirar de la
cuerda. Por el contrario Kohler estudiaba
chimpancés con problemas que tenían sentido
en el medio del animal, como subirse a una
caja, o utilizar una cama. El mono comprendía
como alcanzaba la solución del problema y era
capaz de producirla tantas veces como fuera
preciso; era un aprendizaje inteligente, no
ciego.
Los psicólogos de la forma comenzaron
estudiando la percepción, es decir, como
obtenemos conocimientos por medio de los
sentidos. Pusieron de manifiesto que no nos li-
mitamos a obtener información del exterior sino
que la organizamos profundamente. Si vemos
cuatro puntos así decimos que vemos un
cuadrado, aunque ahí no este el cuadrado y
esos puntos podrían formar parte de un circulo
a o estar unidos por líneas irregulares. Si se
presenta durante un tiempo muy breve una
figura geométrica a la que le falta un trozo u la
veremos completa, por ejemplo, un triangulo.
Cuando percibimos estamos realizando un
trabajo muy activo organizando los elementos y
supliendo incluso lo que falta. Hay una serie de
leyes de organización que hacen que
percibamos lo que se llaman «buenas formas»
(como cuadrados o círculos) con preferencia a
formas irregulares. Esas leyes serian validas
también para el aprendizaje. Las formas que
nosotros imponemos a los datos que recibimos
son en buena parte innatos, se imponen por
razones de tipo físico: un cuadrado es mejor
que una figura irregular de cuatro lados y por
eso vemos un cuadrado.
Resulta llamativo observar como estudiando el
aprendizaje de los animales se puede llegar a
conclusiones diametralmente opuestas sobre en
que consiste aprender y como se produce. Si
queremos explicarlo, una vez mas tenemos que
recurrir a las ideas filosóficas sobre el problema
del conocimiento. Para Thorndike el sujeto es
pasivo y no tiene que construir la
representación de la situación, se limita a sufrir
la influencia exterior, sus conocimientos son
solo el resultado de su experiencia pasada. Es
la posición empirista típica.
Por el contrario los psicólogos de la Gestalt son
herederos del racionalismo y del idealismo
kantiano. Las buenas formas, que existen a
priori, nos permiten organizar los datos de los
sentidos y sin ellas no podríamos hacerlo.
Aunque hay formas aprendidas, muchas se
imponen por razones de tipo físico,
extrapsicológico.
EL APRENDIZAJE EMPIRISTA
La concepción del aprendizaje defendida por
Watson y otros conductistas posteriores era
41
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
difícil de aplicar a la escuela. El
condicionamiento clásico, que consistiría en ir
formando cada nueva conducta por asociación,
es un procedimiento demasiado lento y no
puede explicar cómo se aprenden los
conocimientos de cada día. Pero hay otra forma
de condicionamiento, el condicionamiento
operante estudiado por Skinner que ha dado
lugar a importantes aplicaciones pedagógicas.
Skinner prolonga los trabajos de Thorndike
sobre la ley del efecto y sostiene que un
organismo produce continuamente respuestas
al azar y que algunas de éstas tienen un
resultado que libera al sujeto de una situación
de tensión. Estas respuestas, entonces, tienden
a consolidarse, mientras que las otras
desaparecen. Por ejemplo, si nosotros encerra-
mos a una rata con hambre en una jaula que
tiene una palanca al apretar la cual cae una
bola de comida en un comedero, la rata en sus
movimientos apretara por azar la palanca y
entonces se producirá la caída de la comida.
Volverá a apretar la palanca mas veces y se
volverá a producir esa caída de comida y así se
ira estableciendo una respuesta firmemente, de
tal manera que cuando la rata tenga hambre
apretara la palanca. La frecuencia con la que se
presenta el refuerzo, en este caso la comida,
influye sobre la fuerza de la respuesta, que se
mide por la probabilidad de que aparezca.1
1. Además de esos dos tipos de condicionamiento se
habla también del aprendizaje observacional: los
individuos adquieren muchas de sus conductas
mediante la observación y la imitación de modelos y
este procedimiento, estudiado por Bandura sobre
todo es posiblemente más usual que los de condi-
cionamiento. Sin embargo las insuficiencias que
presenta esta posición psicológica son semejantes en
líneas generales a las explicaciones del aprendizaje
42
por condicionamiento clásico u operante.
Skinner ha aplicado sus descubrimientos
realizados en el terreno de la psicología animal
a la enseñanza y es el creador de lo que se han
denominado las maquinas de enseñar. (Véanse
sus principales escritos sobre este tema en:
Skinner, 1968.) Según Skinner lo que se hace
en el aprendizaje escolar, como en cualquier
otro tipo de aprendizaje, es reforzar las
respuestas que se consideran deseables y no
reforzar las que no se consideran así, de tal
manera que terminan por extinguirse. Así por
ejemplo, refiriéndose a la enseñanza de la
aritmética sostiene que «a la escuela primaria
le toca impartir al niño la enseñanza de gran
cantidad de respuestas de un tipo especial. Son
todas respuestas verbales, consistentes en
decir y escribir ciertos símbolos, palabras y
números que -para no entrar en más detalles-
se refieren a cantidades y a operaciones
aritméticas (Skinner, 1954, p. 30). Se trata
entonces, según el, de reforzar numerosas
respuestas en el niño para que de ese modo
aprenda la aritmética. El numero de respuestas
que deben reforzarse, para que sea eficaz la
enseñanza, es muy alto y según el (idem, p.
32) se situaría entre veinticinco mil y cincuenta
mil contingencias de refuerzo. Lo que sucede en
el sistema tradicional, y de ahí el escaso
rendimiento de este sistema, es que los
reforzamientos positivos se mezclan con
reforzamientos francamente adversivos y
además no se establece un programa de
reforzamientos conveniente; en muchos casos
pasan minutos entre la respuesta del chico y el
reforzamiento por parte de la profesora, y en
otros casos transcurre incluso mas tiempo.
Según el, lo sorprendente es que tal sistema
produzca efecto alguno.
Como alternativa a ello Skinner propone las
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
maquinas de enseñar, en las cuales el sujeto
que aprende es reforzado inmediatamente tras
haber producido su respuesta. Es decir, se le
hace una pregunta, el sujeto produce o escribe
una respuesta e inmediatamente se le dice, por
medio de la maquina, si la respuesta es
correcta o no lo es; en este caso puede
rectificarla. Este procedimiento permite además
el aprendizaje de acuerdo con las necesidades y
el ritmo del sujeto, es decir, el mismo
determina cuando quiere aprender y cuando no
quiere aprender, y se adapta entonces a cada
situación individual. Esta concepción de la
enseñanza ha ejercido un impacto considerable
en diversos países y se han realizado
numerosas aplicaciones a ella. Una de las
consecuencias es también la enseñanza
programada.
Hace anos hubo una etapa de optimismo y
entusiasmo con estos métodos y los aficionados
a las predicciones, que abundan mucho entre
los teóricos de la educación, pronosticaron que
en unos anos los maestros desaparecerían
siendo sustituidos por maquinas, que hacían
mejor su función, pues nunca se cansan, no se
irritan, corrigen con la misma paciencia las
respuestas erróneas y proporcionan los
esfuerzos inmediatamente. Sin embargo, el
paso de los anos ha ido mostrando lo erróneo
de esta profecía. Pero también ha demostrado
que la labor del maestro tiene que ser muy
distinta de la de proporcionar reforzadores. Si el
maestro solo da informaciones verbales y
controla si se pueden repetir, la maquina es
superior, pero puede y debe hacer otras
muchas cosas (ver caps. XII y XV).
El método de enseñanza basado en la psicología
de Skinner resulto útil para la producción de
habilidades sencillas y precisas, como por
ejemplo cuando se realiza un trabajo de
domador con animales (Skinner se ha ocupado
del problema de como enseñar a los animales),
o cuando se quiere que un sujeto humano
aprenda una serie de técnicas muy deter-
minadas. Según el, cuando se trata de enseñar
algo, hay que responder a una serie de
preguntas: ¿Que comportamiento se va a
establecer? ¿De que refuerzos se dispone? ¿Que
respuestas son apropiadas para introducir a un
programa de progresiva aproximación que lleve
hasta la forma definitiva del comportamiento?
¿Como pueden programarse los refuerzos del
modo mas eficiente para mantener la
intensidad del comportamiento? Todas estas
cuestiones tienen importancia cuando se
estudia el problema del niño en los grados
inferiores (Skinner, 1954, p. 34.)
Evidentemente todo esto puede hacerse cuando
se trata de suministrar conocimientos muy
concretos, por ejemplo, en un curso para
formar técnicos en electrónica o se intenta
enseñar la tabla de multiplicar de memoria.
Pero cuando lo que se pretende es desarrollar el
pensamiento, el método resulta inaplicable. La
autentica dificultad esta en explicar como el
sujeto aprende a dar nuevas respuestas,
respuestas que no ha producido nunca
anteriormente.
2. Se cuenta una anécdota, según la cual Skinner y el
psicólogo suizo Piaget (ver cap. IV) paseaban juntos y
hablaban de sus respectivas concepciones del
aprendizaje. Skinner explicaba que trataba de
encontrar métodos cada vez más eficaces para
aprender y de ese modo conseguir que la gente
tuviera más tiempo para hacer otras cosas más
placenteras. A ello Piaget le contesto que el en
cambio trataba de que aprender fuera algo placentero
por si mismo.
Aunque la anécdota quizá sea falsa refleja bien, sin
43
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
embargo, las posiciones de ambos autores.
Cuando nosotros estamos enseñando a un niño,
lo más deseable no es que nos repita
exactamente aquello que le hemos ensenado.
Sin embargo, esto es lo que sucede
actualmente en la mayor parte de los casos: el
sujeto solo repite lo que se le explica o lo que
viene en el libro, y no es capaz de enfrentarse
con problemas nuevos de una manera eficaz. La
propuesta de Skinner es reforzar un gran
número de respuestas del sujeto para que sea
capaz de producirlas nuevamente, pero
precisamente lo que nos interesa es que el
sujeto produzca respuestas que no ha produci-
do antes, es decir, respuestas nuevas ante
problemas que son nuevos. Con el
procedimiento de Skinner esto no es posible,
pues el número de respuestas que puede dar
un sujeto es infinito y nunca podría llegarse a
reforzar todas. Además en ese caso la conducta
estaría cerrada sobre si misma.
En el caso del lenguaje esto se ve muy
claramente. Nosotros no enseñamos a un niño
todas las oraciones de una lengua, porque esto
resulta imposible, y sin embargo el niño es
capaz de entenderlas y de producirlas, es decir,
de emitir oraciones que no ha oído nunca
anteriormente. Cuando Skinner se refiere al
pensamiento productivo o creativo (1966), solo
es capaz de decir cosas muy generales
aludiendo a que cuando se resuelve un
problema nuevo el sujeto ha tenido antes
experiencia con algún problema de tipo
semejante y lo ha resuelto. Si se trata de
calcular el área de una figura geométrica que el
sujeto no ha visto nunca, o que tiene
características distintas, aunque solo sean
perceptivas, de los, por ejemplo,
paralelogramos que el niño ha visto ante-
riormente (ver recuadro), el problema es
44
explicar como resuelve ese problema nuevo y
no el hecho de que haya tenido experiencias
con problemas anteriores. La necesidad de ex-
periencias anteriores nadie la pone en duda,
pero el aspecto importante, el aspecto del cual
hay que dar cuenta si queremos explicar el
aprendizaje es la aparici8n de formas de
comportamiento nuevas, y las explicaciones de
Skinner en este sentido no nos aportan nada.
Esa conducta nueva es precisamente la más
importante en la enseñanza escolar, es la
conducta que se trata de promover, puesto que
uno de los objetos fundamentales de la
enseñanza es que el sujeto sea capaz de
enfrentarse con situaciones nuevas y actuar
eficazmente en ellas.
EL PENSAMIENTO CREATIVO
Un psicólogo de la Escuela de la Gestalt, Max
Wertheimer (1880-1943), que realiza trabajos
muy interesantes sobre el pensamiento
creativo, examinaba el siguiente problema. El
maestro enseña a los alumnos a calcular el drea
de un rectángulo, para lo cual tienen que
multiplicar las dimensiones de los lados.
Introduce entonces el problema del área del
paralelogramo y los alumnos tienden a decir
que hay que multiplicar también las
dimensiones de los lados. El maestro les enseña
que no es así y que el drea es el resultado de
multiplicar la base por la altura, porque si
quitamos el pico o triangulo del lado izquierdo y
lo colocamos en el lado derecho tendremos un
rectángulo (figura 1). Es un ejemplo interesante
de como hay que reorganizar los elementos de
un problema para poder resolverlo. Los
alumnos resuelven bien diversos problemas de
cálculo de dreas de paralelogramos, han
aprendido a calcular el área del paralelogramo.
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
Pero entonces Wertheimer se plantea ¿que es lo
que han aprendido realmente, ese han dado
cuenta de cual es el problema? ¿Quizá solo
realizan una repetición ciega de lo que han
aprendido?
Entonces introduce una pequeña variación en el
problema y presenta un paralelogramo apoyado
sobre el lado pequeño y les pide que calculen el
drea. Los alumnos permanecen perplejos, dicen
-no hemos estudiado este problema» o intentan
trazar la altura pero les queda fuera del
paralelogramo y eso les desconcierta. Otros se
limitan a escribir debajo del paralelogramo -el
drea es igual a la base por la altura». A pocos,
muy pocos, se les ocurre girar la hoja y colocar
el dibujo como estaba antes el paralelogramo o
trazar la altura del paralelogramo colocado en
esa situación extraña (figura 3).
Todos esos alumnos habían aprendido una
formula pero no habían entendido realmente
que es lo que se estaba haciendo, cómo se
construía, al trazar la altura, un paralelogramo
cuya drea era equivalente a un rectángulo que
tenia uno de los lados igual al paralelogramo.
Por eso cuando se les plantea un nuevo
problema, el drea de un trapezoide como los de
la figura 4 tratan de generalizar la solución
anterior haciéndolo de una manera incorrecta,
como puede verse (figura 5).
En la escuela se crean frecuentemente
procedimientos mecánicos para solucionar los
problemas que no valen en cuanto se producen
pequeños cambios en la situación. Es mucho
más importante que los alumnos entiendan el
problema que están resolviendo, aunque vayan
más despacio, a que resuelvan de forma
mecánica muchos problemas.
En última instancia el escollo con et que se
enfrenta el conductismo, y más en concreto el
skinnerismo, es el que proviene de considerar
la conducta como un conjunto de estímulos y
respuestas y tratar de caracterizar la relación
entre ellos. Este enfoque resulta
completamente inviable en cuanto salimos de
situaciones de laboratorio con animales, por
ejemplo con ratas metidas dentro de una caja.
Es necesaria entonces la adopción de otro
enfoque, un enfoque que parta de otro punto
de vista. Por ello otras corrientes psicológicas
se han situado en la perspectiva del análisis del
organismo que produce la conducta y no en la
relación entre lo que entra en el organismo y lo
que sale, es decir, entre el estimulo y la
45
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
respuesta. Esas otras psicologías de orientación
cognitiva lo que intentan es construir un
modelo del organismo que sea capaz de dar
cuenta de las respuestas que este puede
producir, pero el interés esta entonces en el or-
ganismo y no en las respuestas. Por ejemplo,
en el caso del lenguaje, si no resulta posible
establecer todas las oraciones que pueden
concebirse en una lengua y las situaciones en
las cuales pueden pronunciarse, etc., lo que si
resulta posible es construir un modelo del
organismo, modelo que consiste en un conjunto
de reglas que permiten producir las oraciones
de una lengua y no otro tipo de expresiones
formadas con las mismas palabras pero que no
son oraciones correctas de esa lengua. Aunque
esto es muy difícil de hacer, en cualquier caso
es un camino mucho más prometedor que el
camino de tratar de describir todas las
oraciones posibles.3
La raíz del problema esta en que lo que hay que
explicar es como se forman los instrumentos
intelectuales del sujeto y no solo como adquiere
el sujeto los conocimientos concretos, es decir,
los contenidos de la enseñanza. Resulta que
esos contenidos se organizan mediante unas
estructuras, y la formación de esas estructuras
constituye el problema fundamental. Resulta
también que los niños no ven las cosas de la
misma manera que los adultos, y no podemos
enseñarles que las vean como nosotros en un
problema concreto. Resulta además que el
conocimiento no constituye una copia de la
realidad, sino toda una reorganización de osta.
Este problema es lo que se denomina la
«lectura de la experiencia».
3. Por esta vía va la propuesta del lingüista
americano Chomsky que, a partir de su libro
Estructuras sintácticas publicado en 1957, abrió
46
nuevas vías para estudiar el lenguaje, señalando que
el oyente-hablante lo que posee es un mecanismo
para producir o entender oraciones que nunca ha
oído.
Desde posiciones empiristas, entre las que se
cuenta la de los conductistas, se supone que la
percepción y en general la representación de
las cosas es una copia de ellas y que cuando
vemos una silla, por ejemplo, nos limitamos a
reproducir esa silla, a formar una imagen de
ella, basándonos en lo que vemos.
EL CONOCIMIENTO NO ES UNA COPIA DE IA
REALIDAD: IA HORIZONTALIDAD DEL AGUA
Conocer algo supone siempre realizar una reconstrucción
y por ello el sujeto tiene un papel activo en el conocer. El
estudio del desarrollo psicológico nos proporciona una
infinidad de pruebas de esta afirmación. Vamos a tomar
una de ellas. Piaget e Inhelder estudiaron cómo los niños
adquieren la noción de que la superficie de un liquido
permanece siempre horizontal aunque inclinemos el
recipiente. Nosotros repetimos la experiencia con niños
de edades de 4 y 9 arios y presentábamos una botella en
diferentes posiciones semejantes a las del dibujo. Al
mismo tiempo le debamos al niño una hoja con los
contornos del recipiente para que coloreara la superficie
del agua. A un grupo de niños sólo les enseñábamos la
botella en posición vertical a otro grupo les enseñábamos
la botella en las distintas posiciones y una vez terminada
la presentación les pedíamos que pintaran como estaba
el liquido y a un tercer grupo le enseñábamos la botella
en la primera posición y le pedíamos que la pintara, a
continuación pasábamos a la segunda, etc., es decir que
solo tenían que copiar lo que veían. Pues bien, los
resultados de los niños más pequeños apenas difieren en
las tres situaciones y el dibujo que aparece reproducido
es como había coloreado las botellas un niño de cinco
años en la situación de copia.
Si el conocimiento fuera una copia de la realidad los
niños podrían reproducir exactamente lo que tienen de-
lante, pero lo asimilan a sus propios esquemas,
deformándolo.
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
punto de vista de como se aprende sea muy
inadecuado pero, sin embargo, consiga algunos
resultados. Así por ejemplo, se ha venido
enseñando con métodos puramente verbales y
los sujetos han aprendido con ellos a pesar de
que se fundan en una idea errónea de como se
realiza el aprendizaje. Lo mismo sucede con
procedimientos más modernos. Por ejemplo, las
maquinas de enseñar se apoyan en una teoría
del aprendizaje muy incompleta y que no
explica la mayor parte de los fenómenos de
como se aprende y, sin embargo, esas maqui-
nas resultan eficaces. Hay por tanto que
distinguir la técnica que se utiliza para enseñar
y la explicación de como se realiza el
aprendizaje. Esto último no lo conocemos con
exactitud, pero cada vez disponemos de teorías
Si se estudian las cosas con mas cuidado se ve
que no es así, y desde hace tiempo se sabe que
la imagen que el sujeto forma del objeto
depende tanto de lo que ve como de lo que
Babe de el (veanse los caps. VI y VII y el re-
cuadro. En el caso de los niños su percepción y
su comprensión de los objetos y de los
fenómenos depende de su nivel de desarrollo
intelectual que determina como pueden tratar y
resolver los problemas con que se enfrentan.
Como se aprende y como se enseñantes de
seguir adelante, conviene que nos detengamos
en una distinción que resulta muy importante y
que, de no hacerse, puede dar lugar a
numerosas confusiones. Los sistemas de
enseñanza se apoyan explicita o implícitamente
en una concepción de como se aprende. Pero
los sistemas de enseñanza y la practica que se
realiza en las escuelas tienen un aspecto
fundamentalmente técnico, y nosotros podemos
estar utilizando un procedimiento que desde el
que explican mejor el fenómeno. Parece
deseable que se produzca una aproximación
cada vez mayor entre los métodos de enseñar y
como se aprende. La ventaja de esto es que
permitirá aprender más rápidamente y a un
mayor numero de individuos. Con los métodos
que se han utilizado a lo largo de la historia,
muchos individuos han aprendido, pero otros
han aprendido poco o muy lentamente. El
problema planteado es, en última instancia, el
de la relación entre una técnica y un
conocimiento científico. Podemos estar
utilizando una técnica por razones erróneas y
sin embargo obtener algunos buenos
resultados, pero cuando progresa el
conocimiento científico, el conocimiento técnico
puede mejorar considerablemente. De hecho,
siempre se ha comenzado utilizando técnicas a
las que se ha llegado por tanteo pero,
posteriormente sobre eso se han desarrollado
procedimientos científicos que a su vez han
mejorado considerablemente la técnica. Si
nosotros pensamos, por ejemplo, en la
47
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________ metalurgia de metales como el hierro, vemos
que se conocen procedimientos técnicos desde
épocas muy antiguas, pero los conocimientos
químicos han permitido mejorar muy
considerablemente las técnicas metalúrgicas,
permitiendo producir materiales de mayor
calidad y con un mejor rendimiento.
Las teorías empiristas, y también las
guestaltistas, han descuidado aspectos
importantes del aprendizaje y sobre todo la
diferencia entre el aprendizaje en niños y en
adultos. De este tema nos ocuparemos en el
capitulo próximo.
48
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
próximo y lo remoto semejante a lo que
ANEXO DELVAL PROPOSITO
DESARROLLAR NOCIONES
HISTORICAS SOCIALES. (MANEJO DE LA INFORMACIÓN) (VER
TELESECUNDARIA)
LA CONSTRUCCIÓN DE LAS NOCIONES
SOCIALES
El proceso por el cual se va construyendo la
represión del mundo social dista mucho de ser
lineal y simple. Se ha sostenido frecuentemente
que el conocimiento del niño va progresando en
círculos concéntricos desde lo que esta mas
próximo a lo que se encuentra mas alejado.
Esto se aplicaría por ejemplo al conocimiento de
las unidades geográficas que pasaría de la
ciudad a la religión y luego del país pero seria
igualmente valido para las instituciones sociales
y otros campos de conocimiento. Este modelo
que seguramente esta inspirado en una
concepción empirista de la adquisición de
conocimientos según la cual el sujeto es pasivo
y esta sometido a la información exterior sin
buscarla ni organizarla, resulta sin embargo
inadecuado v no se adapta a los datos de que
disponemos en el terreno del mismo co-
nocimiento geográfico. El niño conoce
evidentemente su entorno más inmediato, Su
barrio, su ciudad, pero ese conocimiento directo
interfiere con conocimientos indirectos y
también con el conocimiento directo de cosas
que están alejadas en el espacio, por ejemplo,
de otras ciudades que el niño visita. El niño
tiene entonces que organizar esos distintos
conocimientos de acuerdo con los elementos
que se le suministran en la escuela v se
produce entonces una interacción entre lo
Vvgotskv (1934) analizo respecto a la
interacción entre los conceptos espontáneos v
los conceptos científicos. Así pues, el
conocimiento inmediato y directo es organizado
y cobra un nuevo sentido gracias a los
elementos más generales y abstractos, o a
descripciones de cosas alejadas, v con todo ello
el niño va formando sus propias nociones.2
Para formar su representación del mundo social
el niño necesita conocer una serie de hechos,
obtener un conocimiento láctico acerca de los
líderes políticos, los impuestos, los tribunales
de justicia, los continentes, los sistemas de
gobierno o la administración municipal. Pero
esos hechos necesitan organizarse y tienen que
cobrar un sentido en conjunto. No basta con
recordar nombres sino qué es preciso
organizarlos en sistemas. Ambas cosas son
necesarias y no puede existir la una sin la otra.
Parece, aparentemente, que el niño puede
aprender hechos aislados, y así vemos que los
chicos dicen sin dudarlo que Sepúlveda es
provincia de Segovia o que Madrid es la capital
de España.
2. Hemos estudiado en diversas investigaciones como
entienden los niños las nociones sociales y este es un
campo en el que se están realizando muchos trabajos
en estos últimos anos. Véase J. Delval, -La
representación infantil del mundo social>>, Infancia y
49
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
aprendizaje, 13, 1981.
Sin embargo, si profundizamos en lo que
quieren decir nos pueden explicar que
Sepúlveda es provincia de Segovia porque
Segovia tiene muchas provincias y Sepúlveda
es una de ellas. Mientras los que afirman que
Madrid es la capital de España pueden negar -
sin embargo (como veíamos en el Cáp. VII) que
los madrileños sean españoles. Resulta
entonces que el hecho aislado se queda en el
conocimiento de una palabra, es un
conocimiento aparente y sin sentido, si no se
entiende el fenómeno en su conjunto, si no se
dispone de los instrumentos lógicos necesarios
para organizarlo. La -noción de país, por
ejemplo, implica la coordinación de
conocimientos lógicos (clases que están
incluidas unas en otras, relaciones),
geográficos, espaciales, históricos,
administrativos, políticos, etc., y todo ello tiene
que ser organizado y formar un todo.
La representación del mundo social esta
constituida por elementos de distinta
naturaleza. Por un lado el niño adquiere una
serie de normas, que estipulan lo que debe ha-
cerse y lo que no debe hacerse, y junto con ello
valores sobre lo que es bueno desde el punto
de vista social y lo que no lo es. Por otro lado
adquiere lo que podríamos llamar nociones, que
incluyen la comprensión de procesos sociales,
del funcionamiento de instituciones, etc. La
diferencia esta en que las normas se aprenden
pronto y dan lugar a explicaciones muy
esquematizadas cuando se pide su justificación.
Por ejemplo, los niños afirman que hay que ir a
la escuela porque se debe, que a la tienda hay
que llevar dinero, aunque no entiendan la
función de este, que una niña no se puede
casar con su papa o que las niñas no juegan a
fútbol. Las explicaciones de estas normas solo
50
aparecen muy tardía mente para justificar algo
que se aprendió mucho tiempo antes. Por el
contrario, las nociones dan lugar a
explicaciones mucho más elaboradas que varían
considerablemente con la edad. Las
explicaciones sobre la determinación del precio
de las mercancías, sobre las distintas
profesiones o sobre el respeto a las leyes
cambian mucho a lo largo del desarrollo. Se va
produciendo, sin embargo, una coordinación
entre normas y nociones tratando, en un
esfuerzo de racionalidad, de insertar las normas
dentro de las nociones v sirviendo estas para
justificar aquellas, aunque en algunos, casos se
produzcan conflictos.
El niño pasa de concebir solo elementos
aislados y relaciones directas a entender los
fenómenos sociales como algo mediato, con
relaciones indirectas. Este paso de la
comprensión de lo inmediato es muy
característico del progreso en la comprensión
del mundo social. El niño pequeño generaliza a
partir de un único elemento que puede ser
irrelevante. Pueden, por ejemplo, describir a los
habitantes de un país diciendo que son muy
gordos porque han conocido a una persona que
lo era. Las relaciones son directas, el policía
obtiene dinero del ladrón, el cobrador es el
dueño del autobús y vive de lo que le pagan los
viajeros, la ley la hace el policía que al mismo
tiempo se encarga de su cumplimiento. Así, en
la evolución de las nociones, parece que pueden
distinguirse, al menos en muchos casos, tres
niveles. En un primer nivel, los elementos
sociales aparecen aislados y tienen rasgos
perceptivos muy evidentes. En un segundo
nivel, se empiezan a construir sistemas que
organizan conjuntos de hechos, pero
permanecen limitados en un terreno determi-
nado y pueden coexistir sistemas
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
independientes. Finalmente en un tercer nivel,
la sociedad se concibe como sistemas múltiples
que están en interacción y lo que sucede en
uno de ellos tiene repercusiones sobre los
demás.
Una de las características más llamativas de la
representación infantil del mundo social es que
este se concibe como algo estático en donde el
cambio histórico se entiende con grandes
dificultades y solo muy tardíamente. El niño
esta muy centrado sobre la realidad que le
rodea y tiene grandes dificultades para efectuar
una descentración. Por otra parte, parece que
el orden social es heterónomo, es decir, que las
normas vienen generalmente de fuera: aunque
los individuos se pusieran de acuerdo no
podrían cambiar la sociedad. Es el reverso de la
medalla del contrato social', de Rousseau. Los
cambios que el niño entiende que se han pro-
ducido a lo largo de la historia son cambios
menores y anecdóticos, en las formas de vestir
o en algunas costumbres, pero difícilmente
entienden que haya habido otros regimenes
políticos, sociales o económicos distintos. Todo
lo que esta alejado en el espacio y en el tiempo
les resulta muy difícil de comprender al estar
tan centrados en su perspectiva inmediata. Por
esto, los niños piensan que las cocas van a
continuar siendo de la misma manera que hasta
ahora, sin que puedan introducirse más que
modificaciones de detalle.
Solo en el tercero de los estadios que hemos
distinguido, que viene a coincidir con el periodo
del pensamiento formal, el niño empieza a
poder concebir un mundo distinto. Parece,
pues, que la dificultad para concebir el cambio
social esta ligada a limitaciones en el
pensamiento y parece verosímil que sea
necesario poder manejar lo posible, razonar
sobre hipótesis, para entender mundos
diferentes o mundos nuevos. Resulta entonces
que el pensamiento del niño es conservador y
lo es por diferencias intelectuales. Solo a partir
de la adolescencia puede el sujeto entender
otros mundos, otras sociedades, y su propia
sociedad en otros momentos, o también
concebir formas nuevas para su propia
sociedad. En este sentido puede concluirse que
el desarrollo intelectual hace a los hombres mas
libres en cuanto que les da la posibilidad de
concebir más mundos, de poder compararlos, y
de poder elegir entre ellos, aunque solo sea en
el pensamiento. A partir de la adolescencia es
cuando pueden concebirse entonces, y desearse
cambios en la propia sociedad; sin embargo las
ideologías sociales que tratan de mantener la
situación existente actúan en sentido contrario.
Esto puede provocar conflictos muy típicos de la
adolescencia, entre los valores, lo racional, y lo
real, conflictos que caracterizan la inserción del
individuo en el mundo social adulto.
LA HISTORIA
Particularmente difícil es la comprensión de la
historia.
Los niños comprenden la historia como
elementos aislados, como acontecimientos
desconectados y la enseñanza que se practica
contribuye notablemente a ello. El niño
establece asociaciones ciegas de fechas y
nombres que no le dicen nada porque existe
una gran dificultad para entender lo que esta
muy alejado en el espacio y en el tiempo.
La primera dificultad para entender la historia
es la propia noción de tiempo. Como mostró
Piaget el niño tiene dificultades para construir
una noción del tiempo objetivo, con
independencia de los acontecimientos que se
51
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
viven dentro de el. Pero aunque se construya
esa noción de tiempo todavía es preciso
entender otras muchas cosas. Una vez mas es
necesario entender un sistema, pero un sistema
que no es en el que nosotros estamos sino algo
que ya paso, lo cual multiplica la dificultad. Si
ya es difícil comprender como funciona el
sistema económico en el que estamos, o las
instituciones políticas, es mucho mas difícil
entender otras que son distintas, que están
alejadas ya sea espacialmente o
temporalmente. Las primeras informaciones
sobre lo que esta alejado se interpretan como
acontecimientos aislados, como historias o
anécdotas. Unos hombres que encienden fuego
frotando unos palos o que queman a los
muertos en piras o en seños que se llamaba
Anibal y que iba con elefantes. Son historias
semejantes a las de Caperucita Roja o La
Cenicienta. Lo que resulta mucho mas difícil de
entender es como Vivian los romanos y por que
Vivian así o como viven los hindúes en la
actualidad y por que conservan costumbres que
pueden parecernos vestigios del pasado. Esto
es lo más difícil de entender, otras formas de
vida y que esas formas de vida no son puras
curiosidades (como se presentaban por otra
parte en los escritos de viajeros del siglo
pasado) sino que responder a una necesidad y
tienen un sentido. Esto es lo que nos permite
entender las Ciencias Sociales y lo que es
preciso intentar transmitir a los escolares.
La historia no es, pues, un aspecto mas de las
nociones sociales sino que es una dimensión
imprescindible para entender estas. Solo
podemos comprender nuestras formas actuales
de vida y nuestras instituciones viéndolas como
el resultado de un proceso que no ha
terminado. Las dificultades para entenderlo son
muy grandes no solo por la complejidad del
52
problema sino como decíamos antes por la
cuestión del egocentrismo y el socio centrismo.
Nuestras instituciones y nuestras formas de
vida se ven como absolutas y como las más
naturales. Las demás son aberraciones, des-
viaciones o cosas curiosas, anécdotas o
costumbres propias de bárbaros, de pueblos no
civilizados.
No es una pura coincidencia el que la historia se
haya en tendido como una sucesión de fechas y
de individuos destacados. La historia centrada
sobre los grandes personajes, que ha sido
tradicional, los presenta además como buenos y
malos perfectamente clasificables. La historia
en el siglo XIX se pensaba que debía tener esa
función formadora de la juventud pintando
vidas ejemplares y vidas reprobables. Por eso el
libro de Plutarco ha servido como texto, con
múltiples adaptaciones y modificaciones,
durante mucho tiempo. El que haya imperado
este tipo de historia no es un azar sino que se
debe a que esta forma es más sencilla de
entender, plantea menos dificultades.
El hecho de que los niños interpreten también
la historia de esta manera es producto
posiblemente de dos causas. Por un lado que se
les enseña así y que muchos profesores
continúan teniendo esta concepción de la
historia. Pero además de eso hay que tener
presente que resulta más fácil entender la
historia de esa forma, como el producto de libre
voluntad de un individuo privilegiado que es
muy bueno o muy malo. Es mucho más difícil
entender la acción de múltiples factores que
interactúan o la conducta vacilante de in-
dividuos que no son ni buenos ni malos, sino
que actúan por causas muy complejas que es
difícil desentrañar. (Pensemos por ejemplo en
Pedro el Cruel, en Pizarro o en Napoleón.)
Luc (1979) ha realizado un estudio interesante
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________
sobre como entienden los niños la historia. Para
ello realizaba entrevistas preguntándoles como
podrían averiguar lo que paso en Francia o en
su pueblo en 1950, o en 1850 o en los tiempos
de Napoleón. Muchos de los niños pensaban
que había que interrogar a los testigos director,
y esto incluso cuando se trataba de lo que
había sucedido en 1850, aunque ese tipo de
respuestas disminuía con la edad. A pesar de
que hablan pasado más de ciento veinticinco
anos desde entonces pensaban que
preguntando a los viejos, a los que vivían
entonces, podrían averiguarlo. Pero lo que es
más curioso es que los niños toman las
respuestas que puedan darles los adultos o los
viejos como documentos de valor indiscutible.
El mejor documento es la narración de un
testigo. Y resulta enormemente difícil entender
que las concepciones de los testigos necesitan
ser reconstruidas, necesitan ser reelaboradas.
En realidad lo que esta detrás de la concepción
de la historia que tienen los niños, y
probablemente muchos adultos y muchos
maestros, es una posición realista en la que los
datos hablan por si mismos. Y sean las
narraciones de testigos o los documentos de
archivos se toman como algo indiscutible de
cuyo valor no puede dudarse. La concepción de
los niños es también una concepción pasiva, si
queremos averiguar algún hecho histórico lo
que hay que hacer es preguntar a los adultos
que lo saben o buscar en los libros en los que
esta ya. La historia no se entiende, pues, como
una reconstrucción de los hechos sino que es
posible una lectura inmediata. Los niños
conciben también que cada época historia ha
dejado su historia escrita y que solo tenemos
que remitirnos a ella. Resulta curiosa también
la confusión entre el medio y el mensaje a que
hace referencia Luc:- muchos niños piensan
que una película sobre caballeros de la Edad
Media es una película de la Edad Media o que
una fotografía de una maquina antigua es una
fotografía antigua. No solo hay aquí una
ignorancia de cuando se ha descubierto la
fotografía o el cine -cosa que sin duda influye-
sino que hay también esa confusión entre lo
transmitido y como se transmite.
Lo mas importante y lo mas difícil de conseguir
es que los niños entiendan el problema de la
objetividad histórica y de la construcción de la
historia, de cual es el trabajo que tiene que
realizar el historiador seleccionando sus fuentes
y dándoles un valor u otro. La dificultad del
niño para entender esto depende también de su
dificultad para comprender las contradicciones,
los conflictos en el terreno social. Y esto es
precisamente una de las cosas que tenemos
que ayudar a que entienda presentándole
documentos contradictorios, visiones opuestas
de un mismo acontecimiento para que, el pueda
realizar su propia elaboración. El tema de la
construcción de la historia, de la realización del
trabajo histórico es lo más importante que le
podemos enseñar al niño en este terreno. Y, sin
embargo, es probablemente lo que menos se le
enseña en la actualidad.
De todo esto podemos concluir que las ciencias
sociales hay que enseñarlas tratando de
sumergir- al niño en el ambiente social y
ayudándole a entenderlo. Cada aspecto de la
vida social puede dar lugar a preguntas, a
problemas y la función del profesor es ayudar a
que el niño se plantee esos problemas y
encuentre vías para entenderlos. Quien se ocu-
pa de que la electricidad o el agua lleguen a
casa, de donde saca el tendero el pan que
vende, quien arregla la calle, como se elige al
alcalde, quienes construyeron la iglesia, quien
paga al maestro, como se llega a ser presidente
53
LA FORMACION DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR_____________________ del gobierno, etc., son algunas de las preguntas
que pueden servir de punto de partida a
estudios que los chicos realicen, sobre los que
pregunten a los mayores, sobre los que
busquen datos, lean los periódicos. El ambiente
es un rico depósito de datos históricos y
sociales y una de las tareas de la escuela debe
ser enseñar al niño a identificarlos y a
descubrirlos.
54
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
¿QUE SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?
Ana Maria Orradre de Lopez Picasso
No enciclopedismo muerto, ni catalogo ni ciencia he-
cha, sino conocimientos que se van haciendo coda
vez en cada espíritu, como inventor y participe de esa
historia milenaria. Únicamente así puede lograrse ese
hombre culto que constituye el ideal de una
comunidad (... j quien detenta un conjunto de
elásticos sistemas que confieren la intuición, el
dominio y la valoración de la realidad. ERNESTO SABATO INTRODUCCIÓN
Mucho se ha dicho y se ha escrito acerca de la
enseñanza de la historia. En algunos casos se
ha puesto el énfasis en los problemas
específicos del conocimiento del saber histórico;
en otros, en las características del pensamiento
infantil y de los procesos de aprendizaje. Por
ultimo, están aquellos que centraron su análisis
en métodos y procedimientos didácticos
genérales o específicos del área. Todos estos
temas son, sin duda, motivo de reflexión
permanente entre los maestros que,
preocupados por los problemas cotidianos del
aula, sienten lo dificultoso que es encontrar
propuestas didácticas que vinculen todos estos
aspectos. Surgen así constantes interrogantes
ante la tarea: ¿puede un chico investigar en
historia?, ¿como?, ¿con que recursos?,
¿cuando?, ¿todo se investiga? ¿Como ordenar y
seleccionar contenidos, generalmente muy
extensos? ¿Como organizar las actividades?
¿Como evaluar? ¿Que evaluar? ¿Para que
ensenar historia?
Compartiendo estas preocupaciones, como
profesores de la materia interesados en el nivel
primario, intentaremos acercar algunas
reflexiones y propuestas, sabiendo que serán
solo un punto de partida que cada maestro
adecuara y-reformulara según los ámbitos en
los que actúa. Entendemos que repensar un
enfoque científico y metodológico acorde CS
contextualizar la teoría en una realidad
concreta, única y singular que solo cada
maestro conoce.
A lo largo de este trabajo procuraremos
mostrar que el aprendizaje de la historia puede
ser interesante como lo es siempre descubrir un
saber "nuevo"; que es posible encontrar una
forma de trabajar los contenidos y el método de
la ciencia histórica en el aula. Si la historia
sirve, entre otras cosas, para comprender el
presente, la vida cotidiana de los hombres
puede ser el punto de partida y el eje
articulador del trabajo en el aula.
No es nuestra intención presentar un "conjunto
de actividades" novedosas. Tal vez el texto
sirva para resignificar las experiencias que el
docente desarrolla habitualmente, en un
contexto globalizador donde contenido y
método se interrelacionen y constituyan un
todo.
No es restar ni suprimir ni cambiar totalmente,
sino acrecentar, sumar, reformular.
LA HISTORIA DE ENSEÑAR HISTORIA
Siempre se le ha otorgado a la enseñanza de la
historia un rol fundamental. Es mas, todas las
sociedades de todos los tiempos se han
preocupado por brindar a las nuevas
55
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
generaciones una formación que, de algún
modo, garantizara la permanencia de los
valores, costumbres y creencias que cada una
de esas sociedades consideraba trascendentes.
El acto por el que una sociedad toma conciencia
de si misma es un acto intelectual resumible en
la pregunta: ¿quienes somos? Para responder a
esta pregunta se constituyo el saber histórico,
con mayor o menor vigor critico. [...] Una
segunda pregunta se desprende de la primera:
¿que hemos creado que constituya,
inevitablemente, la entreverada urdimbre por la
que transcurrirá nuestra vida? [...) Cada
sociedad crea un sistema de relaciones sociales,
económicas, éticas, creativas un sistema de
normas, de objetos. Pero además crea un
sistema de ideas (Romero. 1988, Págs. 22 y
23).
Romero plantea además un tercer interrogante
de singular importancia: ",¿Como memos
cambiado?", que introduce la "dinámica del
proceso histórico .
Cada uno de estos tres interrogantes
enunciados por este gran historiador fue
valorado de diferente manera a lo largo del
tiempo. En algunas épocas se concibió a la
historia como el conocimiento de todo el pasado
"tal cual ocurrió". En otras, en cambio, se busco
en ese pasado modelos o héroes que sirvieran
de ejemplo para las nuevas generaciones a
partir de la narración de sus biografías. Se
recurrió a la historia para crear un sentimiento
de pertenencia, un "arco de solidaridades" a un
proyecto nacional común, a partir de,
parafraseando a Halperin Donghi, la creación de
un pasado que diera cohesión a toda una
sociedad.
De algún modo, se pretendía que la historia
56
fuera "la maestra de la vida" para no repetir
errores, facilitando así el progreso social. Era
fundamentalmente una historia narrativa y
pragmática que transmitía ciertos saberes e
informaba. Según L.B. Simpson, "la historia es
un resumen de la experiencia humana y su
función es enseñar".'
A mediados de este siglo se producen
importantes transformaciones en la manera de
concebir a la ciencia histórica.
Toda la concepción de la historia tradicional se
derrumbo, pues su objeto, el "hecho singular",
dejo de dominar el horizonte del historiador.
[...] Para Henri-Irenee Marrou, el rasgo mas
importante de las transformaciones recientes de
la ciencia histórica es la tendencia creciente de
esta a "aprehender el pasado del hombre en su
totalidad, en toda su complejidad y su entera
riqueza" (Cardozo y Pérez Brignoli, 1984, Págs.
30 y 31).
Braudel plantea la necesidad de diferenciar
acontecimientos puntuales y singulares, de
procesos de mediana y larga duración,
concebidos en una estructura que les de
significación. Surgen así los problemas de
movimiento, cambio, persistencia y resistencia
al cambio.
1. Citado por Bustinza y otros, 1983, Pág. 6.
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
La historia no es ahora descripción y narración
de hechos sino la comprensión e interpretación
de procesos históricos estructurados en haces
de relaciones mutuamente vinculadas. Se trata
entonces de explicar hechos organizados e
interrelacionados que den cuenta de los
cambios y las transformaciones, pero también
de las permanencias, las resistencias a esos
cambios, las regresiones y los conflictos.
En las u1timas décadas, la ciencia histórica
continúo produciendo modificaciones profundas,
Canto en sus modos de demostración de
hipótesis y en el uso de fuentes como en la
manera de concebirse corno ciencia. Aparecen
así investigaciones nuevas sobre historia social,
política o económica que intenta mostrar desde
la especificidad de los temas y problemas
elegidos, recurrencias o frecuencias en las
características de los procesos. En otras, en
cambio, se intentara observar la complejidad
que todo hecho social tiene o las diferentes
lecturas que de ese hecho se pueden hacer.
En fin, se buscaran modos de demostración
más complejos y abarcativos. Al mismo tiempo,
se abandonaran, tal vez definitivamente,
aquellas antiguas maneras de entender la
historia (historia de buenos y malos, de
yuxtaposiciones de datos, de supuesta
"neutralidad").
Estas transformaciones en el seno mismo del
quehacer del historiador repercutirán en la
forma de pensar la enseñanza de la materia.
LA SIGNIFICACION DE LA HISTORIA EN LA
ESCUELA PRIMARIA ANTES
Aquella historia narrativa y pragmática que
informaba y transmitía saberes, al convertirse
en objeto de aprendizaje escolar pretendía que
el niño conociera una determinada cantidad de
hechos históricos ordenados cronológicamente.
Existía en las propuestas pedagógicas (tanto
curriculares como metodológicas) una selección
previa de cuales eran esos datos, los que, a
medida que el niño avanzaba en su escolaridad,
iban incrementándose. Se recordara, par
ejemplo, esta serie: "Descubrimiento de
América. Cristóbal Colon. Primer viaje. Viajes
siguientes. Primeras fundaciones...". o esta
otra: "Gobierno de Martín Rodríguez. Reformas
de Rivadavia. Congreso Nacional 1824-1827..."
Estos hechos, generalmente referidos al piano
político o militar, se presentaban aislados.
Dicha enunciación generaba varios
iriconvenientes, tanto a docentes como a
alumnos, ya que no se buscaba su interrelación.
¿Donde ubicar, por ejemplo, las campanas de
San Martín: antes o después del Directorio? Las
campanas al Alto Perú, ¿cuando darlas? ¿Antes
o después de los "Primeros Gobiernos Patrios"?
¿Todas las campanas? ¿Juntas o separadas'?'
AHORA
En la actualidad buscaremos, en cambio, que el
alumno se acerque al análisis de la realidad
social presente, considerada corno una
totalidad compleja, a través de la comprensión
de los diferentes procesos históricos que, de
algún modo, condicionan ese presente.
La finalidad ahora no es solo informar sino
también propender a la formación de un
individuo que sea capaz de desarrollar un
espíritu critico y una actitud investigativa
(plantearse interrogantes, hipotetizar, observar,
comparar, establecer relaciones, analizar,
inferir, transferir).
Nuestra materia es, además, uno de los
57
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
ámbitos mas propicios para aportar al alumno
elementos que faciliten la construcción de las
nociones sociales.
Las ideas que los individuos forman sobre su
país, sobre el funcionamiento del sistema
económico, como conciben la familia, la nación
o la guerra, tienen gran interés no solo respecto
a su desarrollo psicológico sino también en
relación con toda su conducta social como
ciudadanos, que va a estar determinada, en
buena medida, por las ideas que han construido
sobre la sociedad en la que viven (Delval, 1981,
Págs. 41-42).
Las nociones de, por ejemplo, dinero,
institución, clase social, revolución, etc., deben
ser no solo mencionadas sino explicitadas a
partir del bagaje experiencial del alumno, de las
hipótesis interpretativas sobre las mismas, de
los interrogantes, mas las actividades de
aprendizaje que el docente proponga para
ayudar a esa comprensión de lo social.'
Y aun otro aspecto: creemos que la forma de
acceder a la complejidad del análisis de los
procesos históricos es a partir de la
comprensión y reconstrtrucción de la vida
cotidiana de los hombres en sociedad. ¿Por que
trabajar con la vida cotidiana?
2. Este tipo de ordenamiento cronológico de los
hechos de nuestra historia argentina plantea, desde
el punto de vista de su enseñanza, problemas de
simultaneidad, lo que dificulta la comprensión del
proceso. En cualquier historia aparecen ejemplos
similares.
58
Porque en ella transcurre la vida concreta de la
gente, que es la protagonista de la historia. Y
en esta vida cotidiana aparecen conflictos,
logros, alegrías, tristezas, relaciones. La vida
cotidiana refleja lo que el hombre en sociedad
crea, desde los objetos utilitarios hasta el arte,
las instituciones y las ideas.
Para el alumno de escuela primaria, la
comprensión de los hechos y procesos del
pasado se hace posible si observa, discute y se
problematiza sobre aspectos de la vida
cotidiana, porque le es mas familiar, forma
parte de sus experiencias vitales, del modo de
entender su propia realidad. El estudio de la
vida cotidiana le permite, además, la posibilidad
de establecer relaciones entre los diferentes
elementos de análisis de la realidad social (lo
político, lo económico, lo social, etc.), observar
cambios y permanencias, vincular lo actual al
pasado.
Como ya dijimos, se accede al estudio de la
historia a partir de una realidad concreta. En un
primer momento se pretenderá que los alumnos
arriben a un cierto grado de conceptualización
que se ira complejizando a lo largo de la
escolaridad, haciendo intervenir
progresivamente, en el análisis de los diversos
procesos históricos, una cantidad mayor de
variables y de relaciones entre los diferentes
pianos de la realidad social.
3. Siguiendo a Amann-Gianotti (1984), puede decirse
que a partir de los estudios de Piaget de 1926 sobre
psicología genética, han surgido interesantes trabajos
sobre la construcción del mundo social en el niño. Por
ejemplo, sobre la idea de patria (Jahoda, Piaget y
Voil), sobre lo político (Adelson y O'Neil, Creenstein),
sobre conceptos económicos (Dausiger,
Delval, etc.). Los trabajos de Furth, Berti y Bombi,
Hess y otros parecen mostrar que hay una secuencia
de desarrollo racional en todo niño que atraviesa
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
fases más o menos estables.
Sin embargo, estos estudios no muestran que ocurre
en cada individuo si este aprendizaje constructivista
de las nociones sociales se ve influido por una
correcta intervención pedagógica. Carretero, Pozo y
Asensio (1984) afirman, con respecto a estos
trabajos, que en ellos "se obtiene información sobre
lo que el individuo en desarrollo conoce, pero no se
investiga apenas lo que podría conocer en condiciones
favorables de aprendizaje". Quizá, como dicen estos
autores, "los datos psicológicos pueden servir a veces
como una coartada [...] para no diseñar estrategias
de enseñanza mas eficaces, con el pretexto de que
los alumnos no están maduros para entender tal o
cual noción". PREGUNTAS DE LOS CHICOS
¿El niño se formula interrogantes por los hechos
sociales? Creemos que si. ¿No son, acaso,
comunes preguntas como estas: por que la
directora no quiere que los chicos corran en el
recreo?, ¿por que el papa de... se quedo sin
trabajo? estas otras: ¿antes se jugaba a la
bolita?, ¿por que no tiran abajo esa casa que es
tan antigua? Los docentes escuchamos
frecuentemente otros interrogantes mas
complejos: ¿por que los jubilados cobran tan
poco?, ¿que es la deuda externa?, ¿por que en
este barrio vive tanta gente?, ¿por que la
Guerra de las Malvinas?
Son muchas veces preguntas por el hoy que
conducen a rastrear la respuesta en el ayer.
Pero también los chicos se preguntan por
aspectos de la vida cotidiana de ese ayer: ¿que
era el trueque? ¿Por que no había moneda?
¿Como era la organización de un grupo
aborigen? ¿Por que los españoles, en tan poco
tiempo, conquistaron un territorio tan grande?
Estas preguntas surgen, en algunos casos,
espontáneamente (desoírlas significaría
desaprovechar una oportunidad muy valiosa).
En otros, es necesario plantearlas (no hacerlo
seria también desaprovechar una oportunidad
muy valiosa).
Un interrogante, un problema bien planteado,
ya sea por el docente o por un alumno
solamente, es disparador de otros que, sin
duda, pondrán en juego los aprendizajes
previos (escolares o no) del grupo, las
posibilidades de hipotetizar, de resolver
preguntas, de investigar.
ASPECTO EVOLUTIVO
Nuestra materia presenta una dificultad que le
es propia: el proceso de construcción de la
temporalidad por parte del alumno. Esta noción
de temporalidad esta entendida aquí como
tiempo histórico y no como una simple
concatenación de hechos ordenados
cronológicamente. Habrá así un tiempo
concebido como un pasado, un presente y un
futuro (como, por ejemplo, en una línea
sucesiva de acontecimientos, primero la
gestación, luego el embarazo y el nacimiento,
mas tarde el primer ano de vida, etc.) y un
tiempo histórico entendido coma estructura (un
haz de interrelaciones de elementos:' en un
momento y un lugar determinados) y como
proceso (con cambios, permanencias,
resistencias al cambio).
Todo sujeto va construyendo, a lo largo de la
vida, esta temporalidad. El docente no deberá
desconocer este aspecto en sus propuestas
sino, más bien, ofrecer situaciones que
permitan esta construcción.
Los trabajos de J. Piaget han señalado las
dificultades halladas por el niño para adquirir la
noción de tiempo y dominar sus elementos
constitutivos. Dichas adquisiciones son el
59
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
resultado de una lenta construcción en la que
participan la madurez intelectual del sujeto, sus
experiencias cotidianas, su formación escolar.
La comprensión del tiempo histórico presenta
dificultades peculiares. No depende
simplemente del dominio del tiempo psicológico
o físico. No es suficiente para el niño entender
la noción de duración absoluta o relativa, de
sucesión, de anterioridad, de posterioridad,
para concebir el pasado histórico. Dicho pasado
no pertenece al tiempo vivido, personal, al
tiempo de los recuerdos. Como recuerda P.
Veyne, "la conciencia espontánea no posee una
noción de la historia, que exige de una
elaboración intelectual. El conocimiento del
pasado no es un hecho inmediato; la historia es
un campo en que no cabe la intuición, sino solo
la reconstrucción" (Luc, 1987, Págs. 19-20).
A esto debemos agregar:
[...] que el desarrollo psicológico parece
imponer unas determinadas restricciones en la
adquisición de la comprensión de estas
nociones, pero que dichos imites no pueden ser
entendidos sin el concurso de los aprendizajes
concretos a que se vean sometidos los alumnos
durante ese desarrollo. En todo caso, lo más
importante es llamar la atención sobre la
importancia de elaborar unas estrategias de
instrucción adecuadas como un camino impres-
cindible para el acceso a la comprensión de las
nociones que componen el TH (tiempo
histórico) (Asensio y otros, 1989, Pág. 134).4
4. Se recomienda la lectura completa de este
trabajo. ASPECTO EDUCATIVO
Se cruzan acá dos aspectos: por un lado, el
evolutivo; por otro, el educativo. Esto es, la
intención del docente de enseñar que todo
60
pasado no es una simple sucesión de hechos,
sino un proceso complejo y dinámico donde los
diferentes pianos de la realidad social se
interrelacionan, explicándose mutuamente en
un aquí, un antes y un después.
Es necesario considerar que en todo proceso
educativo existe la intencionalidad pedagógica.
Frente a todo sujeto que aprende hay un
docente que enseña. Y este docente sabe que
su acción pedagógica esta inserta en un marco
mas amplio que considera como fundamentales
los contenidos a enseñar.
Ante la situación de tener que trabajar
determinado tema de la materia, el docente
debe previamente reflexionar sobre cual es su
intencionalidad pedagógica, lo cual significa
tener claro que es lo que sus alumnos deben
aprender sobre dicho tema.
Y sobre cualquier tema, es necesario establecer
que contenidos están incluidos en el: conceptos
sociales, procedimientos y valores.
LOS CONTENIDOS EN EL AULA
¿Que enseñar de la historia?" Se impone una
primera constatación: la historia como toda
disciplina o ciencia es algo más que un cuerpo
de conocimientos elaborados; es también un
método de investigación sobre el pasado.
Proceso y producto (método de conocimiento y
resultados alcanzados)
no son fácilmente separables. [...] Por lo tanto,
la enseñanza de la historia no puede reducirse
a la mera transmisión de conocimientos
elaborados, ni tampoco a la enseñanza de los
métodos utilizados por la historia (Domínguez,
Pág. 45).
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
El historiador construye los saberes científicos.
Estos y la forma en que los construye deben
"transformarse en contenidos de la enseñanza
de la historia".
Los saberes científicos que construye el
historiador se transforman en contenidos
conceptuales en el aula. Nos estamos refiriendo
a los hechos y procesos considerados históricos,
a sus interpretaciones y a las nociones y los
conceptos que de ellos se derivan.
La forma como los construye se convierte en el
aula en los contenidos procedirnentales. Este
contenido, el método propio del historiador, es
un todo organizado en momentos o etapas. Su
aprendizaje debe llevarse a cabo a partir del
manejo de diferentes técnicas o recursos.
Contenidos conceptuales y contenidos
procedimentales permitirán el abordaje de los
contenidos relacionados con las normas, los
valores y las actitudes. Este último tipo de
contenido se relaciona con una de las
finalidades mas importantes de la enseñanza de
la historia. A partir de su tratamiento, el niño
aprenderá no solo a construir las más simples
normas de convivencia sino también tendrá
oportunidad de aprender aquellos valores que
la sociedad donde vive considera trascendentes. EL QUEHACER DEL HISTORIADOR
En este punto nos detendremos en un aspecto
de los contenidos que creemos relevante y que
se relaciona con las habilidades y capacidades
que los alumnos deben desarrollar en nuestra
materia.
El quehacer del historiador nos dará el marco
para su análisis.
Toda investigación, toda pregunta por el
pasado, tiene su origen en algún problema o
interrogante del presente. El historiador, las
sociedades, acuden al pasado para explicar la
realidad que les toca vivir.
Tanto los problemas como las preguntas
elegidas y los caminos posibles de búsqueda e
interpretación están, de algún modo, influidos
por ese presente que interroga. El investigador
que hace historia parte de un método
especifico, de un marco referencial que le da la
época en la que investiga. No hay historia
ingenua. Collingwood (citado por Edward Carr)
dijo: "El pasado que estudia el historiador no es
un pasado muerto, sino un pasado que en
cierto modo vive aun en el presente" (Pág. 29)
y [...] "solo podemos captar el pasado y lograr
comprenderlo a través del cristal del presente.
El historiador pertenece a su época y esta
vinculado a ella por las condiciones de la
existencia humana" (Pág. 33). Hacer historia
es, siempre, un acto de compromiso con la
sociedad en la que se vive.
¿Cual es el quehacer del historiador? Veamos
que piensa José Luis Romero:
[...] como lo ha dicho Ortega más de una vez;
y coma yo lo repito una y otra vez. No es que el
presente condicione al pasado, pero es el
presente el que le pregunta al pasado. Y si no,
no hay historia. Es decir, si el presente no le
pregunta (y el presente somos cada uno de
nosotros que estamos vivos), si uno no le
pregunta al pasado y va simplemente al archivo
o a la biblioteca para que el pasado le diga lo
que quiere, ¿cual es el mecanismo? ¿Ir a ciegas
a la biblioteca y sacar un tomo? Y me voy a
enterar del Cardenal Richelieu, y luego voy a
sacar otro tomo y voy a ver el descubrimiento
de América... Entonces todavía no soy
historiador. Hasta que yo no se que documento
voy a buscar y para que, no tengo autonomía
61
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
intelectual. 0 sea, no tengo mi propio problema,
no tengo hipótesis de trabajo (Luna, 1978,
Págs. 22-23).
Hacer historia no es, entonces, solamente
buscar datos ni enterarse de lo que paso. Es, a
partir de un interrogante, de un problema,
intentar explicar un hecho o un proceso. Para
ello es necesario la elaboración de hipótesis, el
rastreo de la información que aporta elementos
para su demostración, la comprensión e
interpretación de un pasado (que de algún
modo se hace presente).
Así como vemos con claridad que solo hacemos
ciencias naturales cuando explicamos como o
por que ocurre algo (esto es, no solo la
descripción del fenómeno sino la explicación a
partir de causas o leyes naturales), en historia
hacemos ciencia cuando intentamos
comprender o explicar hechos del pasado a los
que asignamos una significación especial, para
dar cuenta de un proceso histórico.
El historiador, si quiere entender un hecho
histórico, tiene que ingeniarse hasta
aprehender intelectualmente la estructura en
donde ese hecho cobras su propio sentido;
entonces poda lograr la "ubicación" del hecho,
situándolo correctamente en esa estructura y
obteniendo así las también necesarias rela-
ciones situacionales que lo harán inteligible
(Cassani y otro, 1967, Pág. 34).
¿Que camino recorre el historiador?
En líneas generales y sin intentar incluirnos en
las discusiones que sobre este tema están
vigentes, diremos que todo trabajo de
investigación pasa por etapas o momentos.
El primero de ellos consiste en la lectura critica
de todo lo que se ha -K- dicho y se dice sobre
el tema por estudiar. Este trabajo le permite al
historiador establecer cual es el "estado de la
62
cuestión". Ello significa conocer las
interpretaciones sobre el tema, las discusiones
existentes, así como también los aspectos no
indagados, las preguntas no respondidas, la
información no relevada.
El "estado de la cuestión" abre el camino hacia
la formulación de interrogantes que el
historiador se hace y cuya respuesta no
encuentra en las lecturas realizadas.
Desde su marco conceptual, que incluye
aspectos ideológicos y cierta visión de la
historia y su método, se plantea hipótesis
interpretativas sobre la cuestión o el aspecto
del tema que le preocupa, las que surgen de la
relación entre la información que maneja, el
modelo o marco interpretativo que se utiliza
para analizar el tema y un profundo deseo de
encontrar una s, nueva respuesta al problema.
Su aporte, bien fundamentado, será parte del
proceso de construcción de la ciencia.
[El historiador] no va a "curiosear papeles",
sino a salvar una laguna que se le ha
presentado en su pesquisa. No elige un tema
porque, en sus ratos de ocio, hallo por azar un
testimonio autentico que resulto interesante a
posteriori; al contrario, los temas se le
presentan debido a las dudas e inquietudes que
surgen en su mente tras agotadora información
bibliográfica (Cassani y otro, 1966a, Pág. 18).
Planteada la o las hipótesis, es el momento de
la búsqueda y la recopilación de los materiales
que le aporten elementos para su trabajo. El
historiador, entonces, podrá recurrir por
ejemplo a bibliografía histórica (historiografía),
diarios de época, documentos oficiales, datos
estadísticos, cartas, relatos de viajeros,
literatura de la época, imágenes, objetos,
producción artística, relatos orales, etcétera.
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
Se inicia entonces una etapa de fundamental
importancia que consiste en poder seleccionar,
entre los materiales recopilados, aquellos que
brinden datos relacionados con las preguntas e
hipótesis iniciales. Estos materiales pasan a
integrar el cuerpo central de la investigación; se
han transformado en fuentes históricas. Así
Cassani y otro (1966a) señalaran: contenidos
procedimentales de la enseñanza de la historia.
Estos procedimientos, pensados como
contenidos a aprender, posibilitaran la
construcción, por parte del alumno, de los
hechos, nociones y conceptos propios de la
materia. EL QUEHACER DEL DOCENTS
Es necesario recordar que el historiador, si bien
se pregunta por el pasado, lo hace desde su
presente. La enseñanza de la historia, desde
ya, parte de este mismo punto. Esto implica
comprender que al alumno solo le interesara
realmente (le resultara significativo) indagar al
pasado en la medida en que este le permita
comprender algún aspecto de su realidad
vivencial. Sus preguntas e hipótesis, aunque
sean sobre un hecho lejano en el tiempo,
partirán del modo de ver la realidad en que
vive. Desconocer este aspecto en el proceso de
enseñanza y aprendizaje es no tener en cuenta
el punto de partida inicial para la construcción
de todo saber.
Todo alumno posee, acerca de la mayoría de los
temas que se enseñan en las escuelas, ciertas
aproximaciones, supuestos y saberes (prácticos
o conceptuales) que son "construcciones
personales" elaboradas a lo largo de la vida en
diferentes instancias educativas (en el hogar,
con otros chicos, a través de los medios, en la
escuela, etc.). Muchas veces estos saberes pue-
den carecer de pertinencia científica pero para
el son "verdades" genuinas porque le han
servido para comprender de alguna manera el
medio social donde vive (e incluso alguna
realidad lejana en el tiempo o en el espacio). Le
han sido útiles para, situado ante diversas
situaciones nuevas, "comprenderlas" y actuar
en consecuencia (autores varios, 1981).
Por ejemplo, un niño de primer grado ante la
pregunta de por que su aula estaba en el
primer piso de la escuela respondió que era
porque "primer grado" empezaba con "primer
piso", pese a "saber" que también en ese
espacio estaban segundo grado y Jardín de
Infantes. El saber previo que puso en juego fue
la relación entre "primer" y "primer". Sin
embargo, había otros saberes previos que CH
poseía pero que en su razonamiento no tuvo en
cuenta o no considero.
¿Por que decimos que el maestro debe partir de
estos saberes dados? Porque justamente, ante
la respuesta de este niño, el docente puede,
conociéndolos, ofrecer un contraejemplo que
problemática la hipótesis interpretativa inicial,
permitiendo que sea el propio alumno el que
vaya reformulándola.
Habitualmente, en la escuela solemos utilizar la
palabra " diagnostico". Diagnosticamos a un
grupo generalmente a través de evaluaciones
que apuntan a recoger cierta información para
luego planificar. Sin embargo, y aunque
parezca paradójico, esta información suele ser
muy escasa. Tal vez ello se deba a las
actividades utilizadas para rastrear esa
información. En general- no se presta atención
ni a las hipótesis previas que se manejan sobre
el tema ni a los supuestos, ni a los intereses del
grupo ni al conjunto de saberes previos de los
niños (mucho menos a las capacidades de
63
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
aprendizaje y a los valores).
Dada la importancia que atribuimos a este
primer momento sobre el cual se asentara todo
el trabajo posterior y que implica pensar un
proyecto de trabajo sustentado en un cabal
conocimiento del grupo y sus posibilidades,
sugerimos proponer actividades variadas,
anteriores al inicio del desarrollo del tema, que
permitan al docente observar realmente el
estado de los saberes, con una actitud de
"escucha atento". Esta información es, sin
duda, mas abarcadora que la que ofrece la
tradicional "prueba de nivel" (quizás esta sea
una actividad mas, no la única).
Este trabajo no solo evidenciara lo mucho o lo
poco que se sepa del tema sino también el
interés que despierta y, sobre todo, los
interrogantes que pueden plantearse.
Muchas veces los chicos no se preguntan, no se
plantean dudas. El docente creara, entonces,
situaciones que les permitan a los alumnos
darse cuenta de que con los saberes que
manejan no pueden resolver lo que se les
propone. Esto significa generar desequilibrios
que pongan en funcionamiento la actitud
indagatoria del alumno. A través de la
presentación de un contraejemplo, un material
nuevo difícil de explicar o un debate entre ellos,
por ejemplo, se tratara de motivar, de crear
situaciones disparadoras que `t atraigan los
intereses, despierten dudas e interrogantes.
Veamos este caso. En un cuarto grado se
estaba trabajando el tema de las corrientes
colonizadoras del territorio argentino. Al
mencionarse las (leí Norte, den Este y del
Oeste, un niño pregunto: ¿Por que los
españoles no entraron por el Sur?". El niño
conocía los puntos cardinales, lo que le permitió
en una segunda instancia formular el
interrogante, lógico para su razonamiento.
64
¿Que hacer con este interrogante, disparador
interesante para ser trabajado en el aula? En el
caso que nos ocupa, el docente, atento,
devolvió la pregunta al grupo y recibió diversas
aseveraciones tentativas (hipótesis a
demostrar): porque el Sur esta lejos, porque
los indios del Sur eran malos, Y otras más.
Estas respuestas son, como ya dijimos,
hipótesis formuladas sólo y a partir de la
existencia de saberes previos y que constituyen
el punto de arranque para iniciar el proceso de
aprendizaje de cualquier contenido a trabajar.
Habrá que, posteriormente, demostrarlas,
confrontar datos, reformular las
interpretaciones provisorias, sacar
conclusiones, sistematizar el saber. En fin,
aparece así el conjunto de contenidos
procedimentales. Adentrémonos en el primero
de ellos a fin de clarificar cómo se presenta la
relación entre el quehacer del docente y el del
historiador.
Formulación de hipótesis e interrogantes. Es
tarea del docente promover, a partir de
preguntas, recursos o actividades, situaciones
problemáticas que permitan a los niños la
elaboración de múltiples y variadas hipótesis e
interrogantes, los que se Irán complejizando,
enriqueciendo, confrontando. La situación
problemática que se suscite permitirá, luego,
articular los contenidos a trabajar en torno de
un eje.
¿Qué es un eje articulador? Es un problema,
una pregunta, una hipótesis, una cuestión que
hay que resolver. Para su resolución es
necesario abrirlo en diversos aspectos que
parcialmente van respondiendo a lo planteado
por el eje. Puede ser muy abarcativo e integrar
diversas unidades de trabajo, o más acotado en
tiempo y contenidos.
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
El eje es articulador en la medida en que a su
alrededor giran diversos elementos que van
aportando datos para su explicación. Esta
actividad de elección de un eje facilita la
selección, la jerarquización y el ordenamiento
de los contenidos, así como su integración.
Esta es, seguramente, tarea del docente. Sin
embargo, el que haya surgido a partir de los
interrogantes e hipótesis del grupo de alumnos,
hará que sea significativo y relevante para
ellos, lo que sin duda despertara su interés.
A modo de ejemplo: a partir de una indagación
que hace un grupo sobre historias familiares,
podría surgir el eje ¿Por qué en Buenos Aires
encontramos una gran cantidad de gente que
proviene de países limítrofes y de provincias del
interior?". Se podría considerar aquí el
desarrollo poblacional desde 1930 hasta la
actualidad, la ocupación de la población
(industrias, servicios, cuenta propia, comercio,
etc.), el desarrollo de las actividades
económicas desde 1930 hasta la actualidad, las
crisis económicas, la marginalidad, la
desocupación y la miseria, otros problemas de
nuestra sociedad, la cultura que se trajo, los
cambios culturales, la situación de los países
limítrofes en lo económico y social, las
diferencias de salario, las posibilidades
ocupacionales, etcétera.
Búsqueda de la información. Esta búsqueda de
información, como ocurre con el historiador, no
es al azar: no es cualquier información sino
aquella que surge como necesaria. El docente,
que gene claro cuáles son los contenidos que
los niños deben aprender, orientara las
preguntas y posteriormente el rastreo de la
información en función de lo que se pretende
enseñar.
¿Dónde buscar la información? Existen amplias
posibilidades al respecto. Desde el material
bibliográfico que ofrecen los libros de texto
hasta la publicación de antologías de
documentos e imágenes. También se pueden
incluir relatos orales, obras de arte,
arquitectura, literatura, escultura, música,
etcétera. La variedad y riqueza del material
facilitara que los saberes sobre el tema se
enriquezcan e intensifiquen. Esta diversidad
también servirá al alumno para elaborar otras
preguntas o para plantearse hipótesis que lo
orienten hacia la selección, entre todo el
material recogido, de aquello que le servirá
para resolver el problema que se indaga.
Muchas veces el alumno no tiene donde buscar
la información, ya sea '' porque no cuenta con
bibliotecas escolares (o que no poseen el
material necesario) o porque su situación
particular no le ofrece dicha posibilidad. Este
frecuente problema debe ser encarado por el
docente de forma individual o por la institución,
a fin de ir formando un banco de datos. Nos
referimos, simplemente, a una caja o carpeta
donde poco a poco se vayan acopiando
materiales sobre diferentes temáticas. No se
trata, como en el caso del historiador, de contar
con documentos inéditos. Tampoco se pretende
una gran profusión, ni que sea nuevo todos los
años. El cómo y el para qué se lo utilice le dará
su actualidad.
Dijimos que la búsqueda no era al azar. El
docente enseñará que, para dicha búsqueda,
hay ciertos procedimientos que hay que
aprender.
Buscar información implica, como aprendizaje,
saber dónde puedo encontrarla, y una vez en el
lugar, que espero hallar allí y, en consecuencia,
que debo seleccionar.
Si se va, por ejemplo, a un museo de obras
65
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
pictóricas, no interesaran todas, las obras sino
aquellas que se refieren al tema y a la cuestión
o las cuestiones que se indaguen. Los trabajos
previos a la visita son indispensables.
Vista la diversidad de recursos y técnicas para
la búsqueda de información, creemos necesario,
a fin de que este texto sirva realmente a la
tarea del docente, detenernos en cada uno de
ellos, en sus características, qué es, lo que
aportan, dónde buscarlos, como usarlos y para
qué.
La información a buscar en ciencias sociales se
refiere fundamentalmente a hechos y procesos
de la realidad social pasada y presente, que
abarcan
¿QUE SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN
HISTORIA? 2.23
desde lo referente a la vida cotidiana de los
hombres hasta las conceptualizaciones
generales o específicas. De la vida cotidiana
habrá que buscar materiales sobre costumbres,
vivienda, alimentación, formas de producción y
comercialización, características de los grupos
sociales, tecnología, etcétera. Otro tipo de
información puede referirse a procesos más
abarcativos: evolución de la población, series
de producción y comercio, evolución de los
medios de transporte, procesos políticos,
etcétera. Existe también material más
elaborado sobre interpretaciones y análisis
teóricos (análisis de procesos sociales o
económicos de un período determinado o de
varios).
¿Qué debe aprender un chico cuando busca
información? Es nuestra intención extendemos
en este punto por la importancia que damos a
las capacidades que el alumno debe desarrollar
junto con la adquisición de los saberes
conceptuales propios de la materia.
66
Analizaremos, entonces, algunas técnicas que
pueden ser utilizadas en el momento de la
búsqueda de la información.
La observación. Entendemos por observación
"examinar atentamente un fenómeno sin
alterarlo por la experimentación". Esta
definición del diccionario implica mucho más
que mirar o recorrer con la vista. La
observación es una actitud orientada a la
búsqueda de datos e informaciones específicas
que se relacionan con el tema. Si "miro" un
cuadro, selecciono a través de la observación
aquellos aspectos que me interesan. Es, en
realidad, un descubrimiento, es develar algo, es
poner de manifiesto una cosa oculta, es "una
actitud contemplativa razonada" (Corona
Martínez, 19ó9, pág 1). Por lo tanto, se trata de
una capacidad que se adquiere. El docente debe
tener en claro que quiere que se observe de
algo, para luego orientar intencionalmente la
mirada del alumno. Es, en definitiva, desarrollar
el "ojo histórico", desarrollo que se va
perfeccionando a lo largo de la escolaridad.
Si se trata de observar un edificio, un programa
televisivo, una fotografía, un mapa, es
necesario previamente saber qué datos
queremos buscar; en consecuencia, iremos ya
con preguntas indagadoras.
Hay elementos cuya observación es más
compleja. No es lo mismo analizar un juguete
sencillo o una vestimenta similar a las
conocidas por el niño, que un mapa o una
institución. En el caso del juguete, su uso, el
material con que está construido, la forma, son
de más sencilla observación que un mapa que
posee símbolos y códigos, o una institución,
dónde aparece no sólo lo físico sino toda la
complejidad social (funciones, estructura,
normas). Con esto queremos reiterar la idea de
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
que se debe enseñar a observar, que existe un
proceso de construcción de la capacidad de
observación. Este proceso comprende tanto los
saberes previos que trae el niño como los actos
pedagógicos que permiten y ayudan el
desarrollo del aprendizaje de determinada
habilidad.
Es habitual que el docente lleve al aula
imágenes (reproducciones, diapositivas,-etc.).
Es habitual, también, que se le pida al alumno
que describa, enumerando los elementos que
aparecen. Si bien esto es necesario, constituye
sólo un primer momento, como lo es la primera
aproximación a un texto, cuando realizamos
una lectura general. La primera mirada nos dice
de qué se trata. Por ejemplo, si estamos
buscando información relativa a las actividades
comerciales de la época, en una imagen de la
Plaza de Mayo a comienzos del siglo XIX,
focalizaremos la mirada en los elementos que -
aportan datos al respecto (qué era la Recova,
quiénes estaban allí, qué hacían, que vendían,
quienes compraban, etc.). Quedarán afuera
todos los otros aspectos que, por el momento,
no interesan a la investigación.
¿A qué atendemos cuando observamos una
institución? Fundamentalmente a aquello que
nos interesa indagar. Si, por ejemplo, en una
visita al Correo intentamos definir el concepto
de edificio público y de servicio, orientaremos la
observación hacia los elementos que aportan
datos sobre estos aspectos: de quien dependen
los empleados, de quién depende la institución,
qué símbolos representan lo público, quienes
son los usuarios, qué limitaciones hay en su
uso, qué servicio brinda y cual es la función
social que cumple, etcétera. Así como al
observar una imagen hay aspectos que no se
consideran, lo mismo ocurre con el ejemplo del
correo del que estamos hablando.
La entrevista. Si se trata de recoger
información oral habrá que elaborar
previamente el instrumento. Es tan importante
lo que se averigüe como el aprendizaje de su
elaboración; a quien interrogar, para qué, sobre
qué, etcétera.
La recogida de testimonios orales debe ser
utilizada esencialmente para el conocimiento
del pasado próximo. Del pasado vivido por los
que lo cuentan o, en algunas ocasiones, por la
generación anterior e incluso por la precedente
(Luc, 1987, Págs. 81-82).
Como todas las técnicas que analizaremos, la
entrevista debe ser utilizada cuando la
problemática que se estudia justifique su uso,
cuando la información a obtener de ella
constituya un aporte necesario.
La técnica de la entrevista se transforma en un
contenido procedimental cuando el alumno
interviene activamente en la elección del
informante, en la elaboración de las preguntas,
en la forma de su realización (lugar, uso o no
del grabador, registro, etc.), en el análisis de la
información obtenida (que se selecciona, qué se
deja de lado) y en las conclusiones.
Elegido el tema, acotadas las cuestiones a
estudiar, surgida la necesidad de rastrear
información a través de testimonios orales, será
necesario decidir a quien entrevistar, que
información se pretende obtener, que se va a
preguntar y como (cuestionario abierto o
cerrado), como registrar la experiencia, dónde
encontrar al informante, dónde entrevistarlo,
como relacionarse con él, etcétera.
Como en el caso de la observación, no sólo es
importante lo que se averigua sino también el
aprendizaje del procedimiento.
¿Qué es un informante clave? Aquel que puede
dar la información que se busca. Puede ser
67
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
desde un simple peatón hasta el abuelo de un
chico o el presidente del Consejo Vecinal.
La encuesta. La información que brinda esta
técnica permitirá al grupo indagar en su
entorno las recurrencias, las frecuencias con
que se dan determinados aspectos. Si, por
ejemplo, se esta estudiando la sociedad
argentina de comienzos del siglo XX, se podrá
elaborar una encuesta a las familias que
permita obtener datos acerca de cantidad y
porcentajes de descendientes de inmigrantes,
nacionalidades, épocas de llegada al país,
ocupaciones, etcétera.
El relato. Nos permite obtener una variedad
amplia diversa de información. Por ejemplo,
solicitar a los padres que envíen un relato sobre
su vida escolar o sobre cómo vivieron la llegada
del hombre a la Luna. La finalidad de su uso es,
entre otras, que el alumno descubra que sobre
el mismo hecho hay diversas lecturas.
5. La información que brindan, por ejemplo, la
entrevista, el testimonio histórico e incluso la imagen
contiene ya una interpretación posible de la realidad
que se analiza. Será necesario contrastarla con otras,
tener en cuenta quién es el informante, qué
intencionalidad tiene. No hacer esto ocasionaría el
riesgo de suponer que cualquier documento histórico
expresa la "verdad histórica". (No ocurre lo mismo
con los objetos que no conllevan ninguna
interpretación).
68
¿Cómo usar la información escrita? Señalamos
dos tipos de texto: el informativo y el literario.
La intención de su uso es similar en la medida
en que lo que se pretende es buscar datos
históricos del tema que se trate. En el primero
de ellos el mensaje está elaborado con esa
finalidad. El otro, en cambio, fue elaborado con
otra intencionalidad. Otro tipo de material escri-
to es el periodístico, que posee reglas propias y
una finalidad diferente.
En los tres casos, su uso consistirá en leer
intencionadamente. Esto es, a partir de
interrogantes o dudas, buscar en el material los
datos que confirmen o nieguen, amplíen o
cuestionen las hipótesis que se trabajan.
El análisis del material escrito no radica en
"subrayar las ideas principales" o fichar todo.
Se trata de destacar aquello que se busca,
aquello para lo cual recurrimos a ese texto y no
a otro. Puedo encontrar desde una idea, una
definición, un dato cuantitativo, hasta,
simplemente, una fecha.
El uso de la biblioteca. Al concurrir a una
biblioteca, además de buscar el material que se
desee, el alumno debe aprender que, como
toda institución, la biblioteca tiene una
organización propia. Saber utilizarla es un
aprendizaje que debe servirle para toda la vida.
En consecuencia, se debe enseñar a manejar
los diferentes tipos de ficheros, a consultar al
bibliotecario, a conocer las normas de su uso y
las formas de comportamiento esperadas en
ese ámbito. (Se nos ocurre que este es un
ejemplo que muestra la estrecha interrelación
entre procedimientos, contenidos conceptuales,
normas y actitudes, muchas veces no tenidos
en cuenta cuando realizamos la actividad de
visitar una biblioteca).
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
El uso del libro. No sólo se trata de usarlo para
encontrar información.
El manejo del texto consiste en tomar
conciencia de cómo se presenta esa
información, en que orden está, dónde hallarla,
etc. Con ejercicios sencillos el niño podrá
elaborar fichas bibliográficas, sobre todo en los
grados superiores, donde vuelque los datos del
material consultado: autor, título de la obra,
lugar de impresión, editorial, año, cantidad de
páginas, etcétera. Cuando extraiga datos
deberá aprender a consignar la fuente, el lugar
donde los halló.
El uso del testimonio histórico. Los testimonios
históricos escritos se pueden presentar de muy
diversas maneras: material periodístico, corres-
pondencia, relatos, documentos oficiales, obras
literarias, crónicas, afiches, memorias,
caricaturas, biografías, textos científicos, obras
literarias, etcétera.
Su uso es de fundamental importancia para
nuestra materia, pues permite acceder al
pasado próximo o lejano por medio de aquello
que los protagonistas dejaron.
El historiador recurre a archivos o documentos
que pueden estar editados o no. Esto nos da
una imagen de difícil acceso para este tipo de
materiales en la escuela. Sin embargo, y
siguiendo a Luc, puede pensarse que existen
archivos a los que podemos llegar de manera
mucho más sencilla. Por ejemplo, podríamos
hablar de "archivos escolares" dónde podemos
encontrar documentos tales como antiguos
cuadernos, boletines, registros, fotos, placas,
viejos libros escolares, láminas, etc. También es
posible recurrir a "archivos de la familia" de
nuestros alumnos: almanaques, revistas, perió-
dicos, fotos, cartas, postales, etc. Otros
archivos son los que se encuentran en las
instituciones de la comunidad.
Existen además publicaciones con
recopilaciones de documentos históricos.
Sugerimos ir armando "el archivo del grado" o
de la institución que recopile año tras año los
materiales que se utilicen.
¿Qué nos dicen los objetos? Todo objeto
cultural, desde el más pequeño hasta el más
grande, da cuenta de aspectos de la sociedad
que lo produjo y lo usó. En él encontraremos
rasgos distintivos de dicha sociedad que se
refieren tanto a aspectos sociales como
económicos, culturales, religiosos, científicos,
políticos. Los objetos, como los materiales,
manifiestan los cambios históricos, las
permanencias, las simultaneidades. No sólo se
trata de "mirarlos" y clasificarlos. En realidad, la
información que dan suele estar oculta y es lo
que debemos indagar, sabiendo a priori que
cualquier objeto es testimonio de un haz de
interrelación compleja y diversa.
Por ejemplo, un simple abanico de sándalo que
nos envía la abuela de un chico nos conduce
inmediatamente a suponer que en el pasado las
mujeres lo usaban frecuentemente. Sin
embargo, si le preguntamos, habrá cosas que
nos diga y otras que no: ¿de qué material es?
¿Quien lo hacia? ¿Era caro? ¿Se fabricaba en el
país? Si no, ¿de dónde provenía? ¿Cuándo se
usaba? ¿Tiene alguna información escrita? ¿Con
qué otros objetos se usaba?, etc.
Las respuestas a estas preguntas nos
permitirán comenzar a reconstruir una realidad
lejana en el tiempo, donde se interrelacionan
aspectos económicos, costumbres de época,
características de los grupos sociales, todo el
ámbito de la vida cotidiana.
69
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
Este modo de utilizar el objeto puede ser
transferido al análisis de edificios, medios de
transporte, monedas, etcétera.
Para citar un ejemplo: ¿qué nos dice una
construcción? ¿Para qué fue hecha? ¿Qué
materiales se utilizaron? ¿De dónde se los
extrajo? ¿De qué otro material, podría haber
sido hecha en la misma época? ¿Se trata de un
sólo espacio o es un conjunto de espacios?
¿Cómo están ordenados los espacios? ¿Cómo se
accede a ellos? ¿Cómo se circula? ¿El tamaño
es adecuado a la función? ¿Fue confortable?
¿Cómo es su espacio estético? ¿Siempre
cumplió la misma función? ¿Quienes lo
utilizaron? ¿Qué se hacía allí? ¿Qué objetos
había adentro? ¿Qué normas regían? ¿Quiénes
lo construyeron?, etcétera.
Analizar un espacio con una visión histórica es
relacionarlo con lo que se hace y se hacía en él,
quiénes y para qué lo utilizaban, con qué reali-
zaban sus actividades, qué normas regían en él.
A poco que se lo indague, surgirá toda la
complejidad social, todos los planos de la
realidad, toda una época, toda una sociedad.
Comprenderlo, contextualizarlo, situarlo, inte-
grarlo a un momento del pasado de los
hombres en sociedad es descubrir lo oculto, es
traer a la luz un tiempo aparentemente muerto
pero que aún, de algún modo, se hace
presente.
Todas estas propuestas son parte de un amplio
espectro de técnicas que cada docente
adecuará al tema que se trate, a las
posibilidades del grupo, a los recursos con los
que cuente, a las competencias que quiera
desarrollar en sus alumnos; de ahí que deberán
ser seleccionados, graduados, secuenciados,
según el caso. Análisis del material. Recogida la información a
70
través de las técnicas mencionadas (y aun de
otras no explicitadas, dado el espacio del
presente texto), es necesario llevar a cabo el
análisis del material (que se ha transformado
ahora en "fuente" para la resolución del
problema elegido). El grupo deberá relacionar
los datos, compararlos, ordenarlos, clasificarlos,
lo que le permitirá (y seguramente ya lo fue
haciendo a lo largo del trabajo) ir elaborando
respuestas tentativas a la o las preguntas
iniciales (y a otras que fueron surgiendo),
corroborar o desechar hipótesis, discutir entre
ellos los resultados alcanzados, elaborar
pequeños informes o síntesis parciales.
El docente coordinará esta actividad, señalando
caminos, ofreciendo contraejemplos, cerrando
temas, sintetizando cuestiones, aportando
información complementaria, marcando
tiempos, incentivando el trabajo.
El momento de la redacción. A partir de lo
anecdótico, de lo expresado oralmente, es
necesario llegar a conceptualizaciones más
complejas que conducirán a la producción de
material escrito que reflejará lo hecho (desde
textos informativos hasta cuadros o
representaciones gráficas, síntesis, etcétera).
UNA PROPUESTA POSIBLE
A fin de poder observar las propuestas
enunciadas previamente en el desarrollo de una
unidad temática, hemos elegido el período de la
Argentina criolla que abarca desde 1810 hasta
1852 (para el segundo ciclo). Creemos que su
tratamiento puede llevar un tiempo
considerable.
Es importante recordar que el devenir histórico
es un proceso continuo. Cuando se analiza una
etapa de dicho proceso, su comienzo y su fin no
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
significan, necesariamente, cortes que
desvinculen la etapa del proceso. En realidad,
es sólo un intento de focalizar la mirada en un
período determinado, para profundizar en su
análisis. Y este período del que hablamos tiene
en sus extremos dos momentos significativos, y
su desarrollo constituye una estructura.
Entre 1810 y 1852 se produce la
desestructuración del orden colonial construido
en más de 200 años. Dicha desestructuración
se realiza lenta y paulatinamente. Pueden
observarse cambios profundos en lo político, en
lo social y en lo económico, así como también
permanencias de la estructura anterior. A su
vez, los cambios producidos en la etapa se
relacionan directamente con el período
posterior caracterizado, en este caso, por la
construcción de un nuevo orden (el de la
Argentina moderna).
Es frecuente que, cuando se trabaja con este
período en la escuela primaria se consideren
hechos tales como: la Semana de Mayo, los
primeros gobiernos patrios, las campañas, San
Martín, los intentos de organización, la época
de las autonomías provinciales, el gobierno de
Rosas, etcétera. Si se toman de esta manera,
en realidad constituyen una simple sucesión de
hechos cuya única relación es la cronológica.
Sin embargo, sabemos que esto no es así
(véase nota 2).
¿Qué tiene que aprender un alumno de segundo
ciclo acerca de este período? En cuanto a los hechos y conceptos,
•que se trata de un largo período de ruptura
con el viejo orden colonial;
•que se producen profundos cambios tanto en
lo político como en lo social y en lo económico;
•que perduran elementos de la etapa anterior.
Cambios en lo político:
• es un periodo de constantes enfrentamientos:
a) por lograr la independencia; b) por buscar
una forma de organizar el país (monarquía o
república, unitarismo o federalismo);
•se reestructura el territorio;
•se crean símbolos patrios.
Cambios en lo social:
• las ideas que prevalecen apuntan a
eliminar la rígida división de la sociedad en
castas (libertad de vientres, eliminación de la
mita y el yanaconazgo, el papel de la
educación);
•los enfrentamientos condujeron a una
militarización de la sociedad;
•los criollos ocupan los lugares predominantes;
•los sectores altos de la sociedad lo constituyen
comerciantes y ganaderos;
•aparecen cambios en las costumbres por
influencia de la mayor relación con Gran
Bretaña y Francia, tanto en el campo como en
la ciudad.
Cambios en lo económico:
•la vinculación con el comercio inglés se hace
predominante;
•la producción ganadera pasa a ocupar un
papel preponderante (comercio del cuero,
expansión del saladero, la estancia y, al final
del período, la lana);
•estos cambios económicos generan diferencias
regionales.
71
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
Permanencias en lo político: •algunas instituciones permanecen (ciertos
impuestos, las aduanas interiores, el Cabildo
hasta la década del 20);
•las fronteras interiores con el indio siguen
siendo un problema. Permanencias en lo social:
perduran muchas de las costumbres (tertulias,
celebraciones religiosas, etcétera);
•no cambia radicalmente la situación de
esclavos y gauchos;
•los estilos arquitectónicos. Permanencias en lo económico: •la producción ganadera sigue siendo
extensiva;
•falta de mano de obra en el campo (agravada
por las guerras);
•la aduana sigue siendo controlada por Buenos
Aires;
•los medios de transporte y la tecnología en
general.
Estos hechos permiten aproximarnos a la
construcción de los conceptos de revolución,
independencia, libertad, constitución,
centralismo, federalismo, configuración
espacial.
Es necesario aclarar que este esquema
conceptual es el que el maestro debe elaborar
antes de organizar su plan de trabajo. Al mismo
tiempo, el docente, que conoce las
características del grupo de alumnos y lo
aprendido anteriormente, seleccionará los
procedimientos que priorizará en este momento
72
del año. Hemos elegido en nuestro ejemplo el
análisis de fuentes escritas, a fin de acercar
algunas ideas para trabajar con este tipo de
material que es uno de los que suelen presentar
mayores dificultades (dónde encontrarlas, cómo
seleccionarlas, cómo trabajar con ellas, etc.).
En cuanto a los contenidos que se refieren a
valores, el período elegido ofrece la posibilidad
de priorizar, entre otros, la libertad, la
independencia, la lucha y el esfuerzo de una
sociedad en pos de un ideal, la necesidad del
respeto por los acuerdos alcanzados, el respeto
por las ideas de los otros, el respeto por los
símbolos patrios.
6. A lo largo del nivel primario el alumno va a ir
construyendo conceptos generales del campo
de las ciencias sociales: proceso, estructura,
cambio, permanencia, conflicto social, entre
otros. A su vez, el desarrollo de los contenidos
por enseñar debe tender a la construcción de
conceptos específicos que surjan del análisis de
cada uno de estos temas. Por ejemplo, el
concepto de gobierno, trabajado al estudiar una
comunidad aborigen, es un saber que se irá
enriqueciendo y complejizando a lo largo de
toda la escolaridad.
En el ejemplo que a continuación desarrollamos
hemos hecho un recorte. Localizaremos el
análisis en la primera parte de esta etapa
(1810-1820) que se caracteriza por:
•el predominio de las luchas de la
independencia que traen como consecuencia: a)
el empobrecimiento de la sociedad; b) la
creciente militarización; c) la pérdida del Alto
Perú (de donde provenía la plata potosina);
•la progresiva eliminación de la división de la
sociedad en castas;
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
•la creciente vinculación al comercio inglés;
•la búsqueda de una forma de organización
política.
Ya en el aula, la primera tarea a desarrollar es
la indagación de saberes previos. ¿Cómo
hacerlo? Por ejemplo, a través de imágenes
conocidas o no, por medio de una
dramatización, de un cuestionario oral, de una
lectura, etcétera.
Supongamos que presentamos imágenes
referidas a la época colonial y una que muestre
la Plaza del 25 de Mayo de 1810. Es probable
que nuestros alumnos, frente a esta última,
digan que ese día hubo una revolución, que se
discutió, que se tomaron decisiones. Algunos tal
vez digan que no nos gobernaron más los
españoles, etcétera. De las otras imágenes
seguramente se describirán aspectos de la vida
cotidiana y mencionaran hechos y conceptos de
la Colonia ya trabajados previamente. Por
ejemplo, qué es una colonia, qué grupos
sociales había, que pasaba en el campo, cómo
era el comercio, el gobierno, etcétera.
Realizada esta actividad, será el momento en
que el docente plantee situaciones a resolver.
Por ejemplo: ¿saben por qué se produjo esa
revolución? ¿Que ocurrió después? ¿Quienes
participaron en ella? ¿Qué problemas habrán
empezado a aparecer? ¿Cómo habrán
reaccionado los españoles? ¿Dónde ocurrió la
Revolución? ¿Qué habrá pasado en las otras
provincias? ¿San Martín y Belgrano tendrán
algo que ver? ¿Y el Congreso de Tucumán?
Este conjunto de interrogantes apuntarán a
recoger información de aspectos políticos que
tal vez nuestros alumnos posean. Será
necesario ordenar los conocimientos (en antes
y después) y vincularlos entre sí (no olvidemos
que la enseñanza de las efemérides patrias han
debido aportar al niño datos e imágenes.
Además, y muy posiblemente, también han
adquirido otras informaciones en ámbitos no
escolares).
La comparación de esta información con las
imágenes de las que se partió permitirá al
maestro realizar preguntas más complejas,
dirigidas a provocar, seguramente, la reflexión
acerca de otros aspectos de la realidad social de
la época. Será el momento de plantear entre
todos la o las hipótesis a trabajar, que se
convierten de esta manera en eje articulador:
¿qué pasó en la vida cotidiana de la gente?
Esta pregunta abre otros interrogantes que es
necesario formular (lo que se podrá observar en
el desarrollo del presente ejemplo).
¿Recuerda cuál era el quehacer del historiador y
su relación con los contenidos procedimental
es? Veamos cómo pueden funcionar en el aula.
Puestos a trabajar con la pregunta eje, habrá
que llevar a cabo la tarea de buscar
información. ¿Dónde encontrarla?
El maestro deberá orientar la tarea por medio
de consignas precisas, a fin de evitar la llegada
al aula de material en exceso (que resultara
difícil de organizar) o, en el otro extremo, de
ningún material. Es probable que se aporten
revistas, libros, manuales. Seguramente en la
biblioteca del aula o de la escuela se
encontraran otros textos. Habrá que consultar
los títulos, los índices, seleccionar lo pertinente,
marcar dónde está lo que se busca.
Estas actividades, aparentemente muy obvias,
implican ya un aprendizaje. De todas maneras,
la selección que el docente habrá hecho con
anterioridad es la que muy posiblemente
garantice que la información necesaria llegue al
aula.
¿Cómo analizar la información? Quizá sea
necesario, en un primer momento, elegir algún
73
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________ material lo suficientemente rico como para
trabajarlo con todo el grupo.
Analizar la información implica aprender a
interrogar la fuente, acceder a ella a partir de
preguntas formuladas previamente. Por
ejemplo: ¿qué queremos saber acerca de la
vida cotidiana de la gente? Después de la
Revolución, ¿hubo guerra? Si la hubo, ¿cómo
habrá afectado a la gente?
El grupo debe aprender que cuando está
analizando una fuente escrita debe encontrar "
las pistas " que respondan a los interrogantes
con los que se trabaja. Tal vez puedan ser
útiles consignas como estas: "Subrayen con
diferentes colores los diversos aspectos de la
vida cotidiana", "Agrupen la información por
temas", "Seleccionen las palabras significativas
y armen un collage", etc.
7. En el trabajo con fuentes escritas no se trata
de seleccionar las ideas principales. La finalidad
de la tarea, además, no se restringe a
"enriquecer el vocabulario". Lo que se pretende,
fundamentalmente, es hallar la información
necesaria para satisfacer la pregunta eje o la
hipótesis por demostrar, contrastarla con lo que
dicen otros documentos, clasificar los datos,
ordenar, desechar aquello que no se busca, etc.
Esto significa, en síntesis, poder leer más allá
de lo literal.
74
(Versión recogida por Juan Alfonso Carrizo.
Fernández Latour, 0.
Cantares históricos, pág. 9. Meroni, 1981, pág.
79).
Leído el texto y agrupados los alumnos en
pequeños grupos, pueden proponerse consignas
de este tipo:
Mencionemos de que se queja la gente.
•¿Qué aspectos de la vida cotidiana se ven
afectados?
Las respuestas que el grupo nos dará aportarán
elementos que, ordenados y clasificados (en
aspectos sociales, económicos, políticos, de
costumbres, etc.), será necesario enriquecer.
Se trata, por el momento, de indicios que
orientaran la lectura de otros materiales que
amplíen, complementen o presenten otra
imagen de la realidad que se analiza.
Volviendo al pequeño grupo, se pueden asignar
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
tareas dirigidas al estudio de los aspectos
mencionados con mayor detalle, utilizando
otras fuentes de información. Pueden, por
ejemplo, consultarse los textos que los alumnos
aportaron o leer materiales que el
docente seleccionó previamente.
¿Cómo preparar este material? En una hoja
pueden figurar distintos documentos o breves
textos de historia referidos a cada uno de los
planos de la realidad donde aparezcan los
aspectos que interesa trabajar.
Documentos
[...] el gobierno pensó que un estado parcial de
esclavitud resultaba incompatible con la libertad
general, abolió aquélla en forma prudente, es
decir, gradual, y bajo principios de justicia,
porque no pasó por alto el interés de los
propietarios ni sus pedidos para que se tuviera
en cuenta su situación (Robertson, J.P., Meroni,
1981, pág. ó2). DECRETO DE LA SOBERANA ASAMBLEA
Queda desde este día sancionado el decreto
expedido por la grande justicia que se nombra
Junta Provisional Gubernativa de estas
provincias en 1ro del mes de setiembre de 1811
años, extinguiendo los tributos, y además deja
derogada la mita, las encomiendas, yanaconas
y servicios personales de los indios [...] y
reconozcan a los mencionados indios de todas
las provincias por hombres perfectamente libres
e iguales en derechos a todos los demás
ciudadanos que viven con ellos. Buenos Aires,
12 de marzo de 1813 (en Meroni, 1981, pág.
ó4).
Nada podría ser más lamentable que el cuadro
que debo trazar de una creciente presión de
impuestos y contribuciones que, siendo ya
enorme, deben seguir pagando, y que ban sido
dilapidados con la más insensatez prodigalidad
[...], el antiguo entusiasmo que despertaba
antes el grito de libertad o independencia se ha
desvanecido casi por completo. Todas las obras
públicas y edificios están en ruinas. Los
caminos y puentes reclaman fondos para
repararlos... y lo que es mucho peor, los indios,
que durante el gobierno español fueron
rechazados [...] están haciendo ahora diarias
incursiones (Guillermo Bowles, Capitán, en
Meroni, 1981, pág. 86).
CARTA DE SAN MARTÍN A GODOY CRUZ
El mejor soldado de infantería que tenemos son
los negros y mulatos; los de estas Provincias
non son aptos sino para caballería (quiero decir
los blancos), por esta razón [...] no hay más
arbitrio que el de echar mano de los esclavos
[...] ¿Y quién hace zapatos, me dirá usted?
Andemos con ojotas; más vale esto que nos
cuelguen, y peor que esto, el perder el honor
nacional; y el pan, ¿quién lo hace en Buenos
Aires?, las mujeres, y si no, comamos carne
solamente: amigo mío, si queremos salvarnos
es preciso grandes sacrificios (en Meroni, 1981,
pág. 91).
75
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
TEXTOS
Los revolucionarios cambios que inicio el
Triunvirato crearon las condiciones que hicieron
luego posible un establecimiento más seguro de
los intereses británicos.
Los comerciantes extranjeros ya no tuvieron la
obligación de-vender sus mercaderías a
comerciantes nativos y el mercado se hizo en
verdad libre (Ferns, 1979, Págs. 84-85).
Las guerras civiles que durante la década
revolucionaria corren paralelas con la de la
independencia crean una situación distinta;
aquí el saqueo y la destrucción son la regla:
Santa Fe, arrasada desde 1815 hasta 1819, es
prueba de ello, con sus ganados muertos o
arrastrados a Buenos Aires, sus poblaciones
saqueadas y a veces incendiadas... Pero más
allá del Paraná el panorama no es muy
diferente: en esa campaña recorrida por
soldados tanto o más merodeadores que
guerreros, la posibilidad de una explotación
regular de la ganadería se hace cada vez más
remota; aquí como en la Banda Oriental se
alcanzan las máximas consecuencias de esa
destrucción de riqueza que trae la guerra
(Halperin Donghi, 1980, pág. 146).
Pero los optimistas de 1810 se habían
convertido en pesimistas cinco años después. Las
cosas no habían sucedido como las habían
imaginado.
En primer lugar, estaba la guerra, y la guerra
era muy cara. Sin embargo, era indispensable
ganarla, de modo que no se podían mezquinar
los gastos; había que equipar las expediciones,
vestir y armar los soldados. ¿Cómo hacer frente
a esos enormes gastos ahora que el Alto Perú
estaba en manos de los españoles y la plata no
llegaba hasta el puerto?
El gobierno tuvo que recurrir a quienes tenían
76
dinero, es decir, a los comerciantes. Primero
fueron contribuciones voluntarias y patrióticas,
luego fueron obligatorias y finalmente se
convirtieron, lisa y llanamente, en impuestos.
Los primeros perjudicados fueron, por
supuesto, los españoles que por definición eran
considerados enemigos, pero luego le llego el
turno a todo el mundo. En cinco años no había
quedado fortuna sólida en Buenos Aires.
Sin embargo, mucho peor que Buenos Aires
quedaron las zonas dónde se libraban las
batallas. Los ejércitos pasaban por ellas y las
vaciaban, llevándose el ganado que
encontraban para alimentarse en la campaña.
(Montes y otros, 1988, Págs. 36-37)
¿Qué información aporta este material?
Por ejemplo, la lectura de los textos de
Robertson y del Decreto de la Soberana
Asamblea Señalan:
•la abolición de la esclavitud en forma gradual;
•la derogación de la mita, la encomienda, el
yanaconazgo y los servicios personales de los
indios;
•las ideas de la época sobre la eliminación de
las castas de la sociedad colonial.
Estos datos permiten conceptualizar algunos de
los cambios sociales que se producen en el
periodo. Recuerde lo señalado anteriormente
acerca de la progresiva eliminación de la
división de la sociedad en castas.
La carta de San Martín y el cielito ofrecen
información sobre:
•Cómo estaban formados los ejércitos (indios,
negros, mulatos y blancos);
•Los sacrificios que la guerra impone (no comer
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
pan, andar en ojotas, para salvarse es preciso
penas y grandes sacrificios).
Puede trabajarse con todo esto: el
empobrecimiento de la sociedad, la creciente
militarización.
A su vez, el texto del capitán Bowles aporta
otros elementos que señalan las causas de
dicho empobrecimiento (impuestos,
contribuciones), las consecuencias de la guerra
(ruinas en obras públicas y edificios, el avance
de la frontera indígena).
También es interesante mostrar las diferentes
opiniones sobre la realidad: la copla de protesta y
el cielito patriótico, la visión de San Martín y la
del capitán Bowles.
Trabajar de esta manera permite desarrollar en
los alumnos ciertas habilidades para el
pensamiento crítico; entre otras, la capacidad
para evaluar la confiabilidad de las fuentes de
información, la capacidad para detectar las
contradicciones o incongruencias, para
diferenciar los hechos de las opiniones y para
sacar conclusiones de una información dada.
De la misma manera (o de otras que el docente
cree) podrán trabajarse y los textos históricos.
El material seleccionado, referido
fundamentalmente a la vida cotidiana, ofrece la
posibilidad de preguntarnos sobre otros hechos
históricos que los autores mencionan y que aun
no han sido considerados. La capacidad de
interrogar a la fuente es un procedimiento de
importancia que permite descubrir que dice el
material más allá de lo meramente literal: ¿de
qué gobiernos hablan estos documentos? ¿De
qué guerras hablan las fuentes? ¿Qué hacía San
Martín en Cuyo? ¿Qué era la Soberana
Asamblea? ¿Por qué se creía en la necesidad de
eliminar la esclavitud y el trabajo forzado del
indio? ¿Por qué tantos ingleses en el Río de la
Plata? ¿Por qué se menciona el ganado vacuno
en muchos textos? ¿Qué elementos perduran
de la época colonial?
Estas preguntas podrán orientar al grupo hacia
el análisis de otros hechos y conceptos que no
se resuelven sólo con las citas mencionadas.
Algunos serán satisfechos con los otros
materiales que el grupo posea. Otros, en
cambio, darán lugar a momentos informativos a
cargo del maestro, que consideramos de
singular importancia.
¿Qué queremos decir con esto? Que las
preguntas referidas, por ejemplo, a los intentos
de organización, a las guerras de la
independencia, a los gobiernos, podrían ser
explicadas por el docente, complementando
dicha explicación con sistematizaciones del
proceso, ordenamientos de la cronología de los
hechos, estableciendo relaciones de lo político
con los otros planos.
Como se observa, no todo es investigación.
Estos momentos de búsqueda y análisis de la
información por parte del alumno se realizan
simultáneamente con las explicaciones que el
docente considera necesarias para ampliar,
completar, sistematizar y organizar el
aprendizaje del tema.
Al finalizar el análisis, se elaborarán las
conclusiones a las que se llego, confrontándolas
con las hipótesis iniciales. Podrá elaborarse un
cuadro, una síntesis o un informe acerca de los
hechos y conceptos fundamentales que el
período permitió analizar.
Será también el momento de ver si lo
aprendido le permite al niño relacionarlo con
situaciones similares del presente (nos
referimos específicamente a conceptos y
valores).
77
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
"Para disfrutar placeres es preciso sentir
penas", "Los indios ni por diablo aflojaron",
"Viva la Patria".
Pese a la protesta, la copla popular valoriza el
trabajo en paz, la seguridad personal y de los
bienes, la necesidad de la existencia de leyes, el
respeto por la familia. Aparecen asimismo, en los
otros textos, los valores de igualdad social,
libertad individual, justicia.
Pero además, este periodo permite realzar el
valor de la lucha de los pueblos en pos de la
libertad, en pos de un ideal.
La enseñanza de los valores no debe ser
fortuita u ocasional. Debe ser un acto
deliberado del docente y, por lo tanto, pensado
previamente. Durante el desarrollo del tema, en
el análisis de los diferentes aspectos, será
necesario interpretar que valores subyacen en
la sociedad de la época y que valores perduran
de esa época en hechos concretos de la
realidad de hoy. Es necesario proponer
actividades que impliquen debate y discusión en
torno de las situaciones históricas que se
analizan, a fin de ir desarrollando en el alumno
actitudes de compromiso con la defensa de
aquellos valores que la sociedad en la que vive
ha considerado trascendentes.
Para concluir esta propuesta, y como Reiteramos que nuestra materia es un ámbito
actividades de cierre, pensamos que hay un privilegiado para la formación de valores.
amplio conjunto de propuestas interesantes que Simplemente pensemos cuantos valores hay
el docente puede llevar al aula. Se nos ocurren: implícitos en cada uno de los textos transcriptos
armar un noticiero radial o la primera plana de y cuantos otros podrá enseñar el docente
un diario, inventar cartas que pueden haber cuando se estudie este período.
escrito personas de la época acerca de cómo San Martín dice: "...si queremos salvarnos es
influían los acontecimientos en la vida preciso grandes sacrificios", "...el honor
cotidiana, inventar un día en un campamento nacional". El cielito de un gaucho afirma:
militar, en una ciudad del interior, en Buenos
Aires, en la campaña, collages, poesías,
cuentos o canciones que muestren los
78
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
diferentes aspectos del periodo,
dramatizaciones, etcétera.
¿Que se enseña y que se aprende en historia?"
Cuantas veces hemos sentido, en los primeros
tiempos de nuestra vida docente, que la
enseñanza de la historia se nos convertía en
una tarea penosa. Cuantas veces nuestros
alumnos y nosotros mismos nos aburríamos
contando gobiernos y batallas.
Algo nos decía que esto estaba mal, que podía
ser de otra manera. Probamos cosas (a veces
nos fue bien, a veces no), leímos lo que se
había escrito sobre esto, volvimos a formular
propuestas que contrastábamos con la práctica
y con las experiencias de otros colegas.
Hoy, como resultado, como síntesis, afirmamos
que esta forma de trabajar en historia es
posible. Porque la vemos en las aulas, donde
maestros y alumnos hacen del aprendizaje de la
materia algo verdaderamente significativo.
¿Y cuándo un aprendizaje es verdaderamente
significativo en historia? Cuando su enseñanza
implica trascender lo histórico, cuando su
aprendizaje significa saber algo más que
historia. APÉNDICE
Nos proponemos aquí mostrar ejemplos de
desarrollo de contenidos conceptuales y
valorativos (lo procedimental fue desarrollado
con mayor amplitud a lo largo del trabajo) en
temas que generalmente se trabajan en los
diferentes ciclos de la escuela primaria.
TEMA: LA ESCUELA (PRIMER CICLO)
NORMAS, VALORES Y ACTITUDES
El respeto por el trabajo, el valor de las
normas, el sentimiento de pertenencia, el
compromiso por la tarea, la preservación del
patrimonio cultural donde transcurre parte de la
vida del niño y del maestro, etcétera.
Tema: La época de la conquista y la
colonización de nuestro territorio
(Segundo ciclo)
79
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________
observe cómo se lo puede trabajar en un
Otro ejemplo (pág. 242), pero esta vez con un segundo y en un tercer ciclo.
mismo tema histórico a fin de que el docente
80
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?________________________________ Al trabajar estos hechos y conceptos a través
de los procedimientos propios de la materia, se irán
destacando contenidos que apunten a valores.,
Para el tema que nos ocupa podrían incluirse,
entre otros: el respeto por otras culturas y
formas de vida, el valor de los cambios
históricos que conducen hacia la libertad y la
dignidad del hombre, el respeto por el otro, y por
sus ideas.
82
PIAGET Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA________________________________________ PIAGET Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Roy N. Hallam
Introducción: el pensamiento formal (la
capacidad de razonar con implicaciones
abstractas y de trabajar con ideas hipotéticas)
se desarrolla a los 16 años de edad
En artículos anteriores, he explicado cómo el
trabajo llevado a cabo por Piaget sobre el
pensamiento lógico y el juicio moral ha sido
utilizado para investigar el pensamiento y el
juicio del niño respecto a la Historia. Dada la
limitación de la muestra utilizada cien niños de
una sola escuela y su procedencia medio rural o
semirural con una enseñanza en su mayor
parte tradicional la generalización y posterior
aplicación de los resultados de esta
investigación podrían parecer limitadas. Parece,
sin embargo, que existen razones que apoyan
la aplicación de estos resultados en un contexto
más amplio. El análisis mediante escalograma
indicaba que el nivel de operatividad formal, en
el que los sujetos son capaces de razonar con
implicaciones abstractas y de trabajar con ideas
hipotéticas, era alcanzado a partir de los 16,2 y
16,6 años de edad cronológica y de los 16, 8
años de edad mental. Estas edades
aparentemente tan tardías no sorprenderán
excesivamente a los autores especialistas en
metodología de la Historia, que en su casi
totalidad han publicado sus trabajos sin hacer
referencias explícitas a las investigaciones de
Piaget. Dichos autores subrayan con frecuencia
que la historia constituye una materia
particularmente difícil para los niños por debajo
del nivel de sexto grado. Diferentes
investigaciones sobre el pensamiento en
materia de Historia y tareas relacionadas con el
pensamiento lógico apoyan el argumento de
que el pensamiento formal en el campo de la
Historia se desarrolla relativamente tarde en la
escuela secundaria.
Tomado de César Coll, (comp.), Psicología genética y
aprendizajes escolares. Recopilación de textos sobre
las aplicaciones pedagógicas de la teoría de Piaget.
España, Siglo XXI Editores, 1983, pp. 167-174.
2 R. N., Hallam, "Logical thinking in history" (El
pensamiento lógico en la Historia), Educ. Rev.
(Revista de Educación), vol. 19, 1967, pp. 183-202;
R.N., Hailam, "Piaget and moral judgements in
history" (Piaget y el juicio moral en la Historia), Educ.
Rev. (Investigación educativa), vol. 11, 1969, pp.
200-206.
R. N., Hallam, op. c; t.
'Incorporated Association of Assitant Masters (]AA M),
The Teaching of History (La enseñanza de la Historia),
Cambridge University Press. 1959, p. 2.
5 L. J. Aiilunas, "The problem of children's historical
mindedness " (El problema de la mente histórica de
los niños), en Roucek, J.S. (ed.), The Teaching of
History (La enseñaza de la historia). Londres, Peter
Owen; Booth, M. B. “A critical analysis of the
83
PIAGET Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA________________________________________
I. LA PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA EN
HISTORIA
a) En general el adolescente antes de los 16
años de edad piensa en forma concreta
El análisis mediante escanograma reveló que la
mayoría de los alumnos por debajo de los 16, 2
años de edad cronológica razonaban a un nivel
de operatividad concreta; eran capaces de
trabajar con elementos presentes, pero no de
formular hipótesis. No obstante, debemos
recordar que este método de análisis
proporciona únicamente resultados generales.
Algunos alumnos alcanzaron el nivel de la
operatividad formal a una edad más temprana:
las respuestas de un sujeto de 14,8 años
revelaban una gran madurez de pensamiento.
Además, el pensamiento lógico mostraba una
correlación más elevada con la edad mental que
con la edad cronológica.
b) Formas de evaluar el razonamiento de los
alumnos: haciéndoles preguntas inmediatas o
apelando a razonamientos inferenciales sobre
un texto
Parecería como si los alumnos más inteligentes,
al ser estudiados mediante tests de inteligencia
convencionales, alcanzasen antes el nivel de
operatividad formal. El método más sencillo del
que dispondría un maestro para conocer las
habilidades intelectuales de sus alumnos
consistiría en entregar a la clase un texto
histórico escrito en términos fáciles y, una vez
leído, formular preguntas sobre su compren-
sión, algunas inmediatas, pero otras apelando a
razonamientos inferenciales.
c) Necesidad de utilizar materiales concretos en
la enseñanza de la Historia en la escuela
primaria y secundaria
84
Independientemente de cual sea el estadio
alcanzado por un alumno en particular, la
mayoría de los alumnos de enseñanza
secundaria menores de dieciséis años parecen
encontrarse en el nivel de las operaciones
concretas. La planificación de la asignatura
deberá, pues, tener en cuenta las limitaciones
del razonamiento infantil. Szeminska informa
que una revisión del currículum en este sentido
ya esta en marcha en Polonia.
secondary school history curriculum " (Un análisis
crítico del currículum en la escuela secundaria), Tesis
de licenciatura inédita, University of Southampton,
19ó7; Hallarn, R.N.,
"An investigation into some aspects of the historical
thinking of children and adolescents " (Una
investigación sobre algunos aspectos del pensamiento
histórico de los niños y adolescentes), Tesis de
licenciatura inédita, University of Leeds, 1966;
Hughes, M. M., "A four-year longitudinal study of the
growth of logical thinking' (Un estudio longitudinal de
cuatro años sobre el desarrollo del pensamiento
lógico), Tesis de licenciatura inédita, University of
Leeds, 1965; Reynolds, J., "The development of the
concept of mathematical proof in grammar school
pupils" (El desarrollo del concepto de prueba
matemática en alumnos de escuelas privadas). Tesis
Ph. D. inedita, University of Nottingham, 1967;
Schools Council, "The place of the personal topic-
history " (El lugar del tema de la historia personal),
exams. Bull (Boletín de exámenes), 18, hm stationery
office, 1968.
óR. N., Hallam, "An investigation "... Op. cit. 1966; Hallam, R. N., "Logical… “op) cit. 1967.
PIAGET Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA________________________________________
Diversos trabajos de investigación muestran
que es inútil presentar materiales abstractos
antes de que los alumnos sean capaces de
asimilarlos. Wall' subraya que en todas las
áreas "parece existir una secuencia de
maduración que podemos cortocircuitar o
violentar con el grave riesgo de perjudicar la
capacidad posterior de aprendizaje". Szeminska
afirma también que "la información mal
asimilada puede convertirse en una carga para
la memoria que no sólo molesta, sino que
también paraliza la actividad cognitiva". Las
sugerencias siguientes, en consecuencia, han
sido hechas con el fin de intentar prevenir una
parálisis en el pensamiento de los alumnos
sobre temas históricos. Por supuesto, dichas
sugerencias serán diferentes según que las
aptitudes del niño se consideren bajo una
óptica plagetiana o bien desde la perspectiva de
los tests de inteligencia convencionales.
II. Recomendaciones sobre enseñanza de la
Historia para los alumnos de los primeros
cursos de la escuela secundaria
a) Se deben utilizar materiales concretos y
pocas "variables " en la enseñanza de la
Historia en este nivel
Las limitaciones del razonamiento de casi todos
los alumnos menores de catorce años implican
que la enseñanza de la Historia en los primeros
años de la escuela secundaria no debería
realizarse de forma abstracta ni introducir
demasiadas variables a la vez. Incluso un
escritor tan favorable a esta idea como Bryant,
parece esperar un excesivo nivel de
pensamiento de la mayor parte de los niños.
Entre las materias que recomienda para un
curso dirigido a niños de once-trece años
encontramos "la reforma parlamentaria" y "los
métodos empresariales de las compañías
mercantiles".
Szeminska, "The evolution of tought" (La
evolución del pensamiento); en Mussen, P. H.
(ed.), European Research in Cognitive
Development (Investigación europea en
desarrollo cognitivo), University of Chicago
Press, 1965, p. 56.
Wall, W. D., "Teaching Methods psychological
studies of the curriculum and of classroom
teaching" (Estudios psicológicos de los métodos
para estudiar el curriculum y la enseñanza en el
salón de clases), en The Bearings of Recent
Advances in Pschology on Educational Problems
(Los alcances de recientes avances en
psicología educativa), University of London,
Institute of Education Studies in Education,
núm. 7, 1955, pág 56,
Lóndres, Evans Bros.
'Szeminska, "The evolution ... " op. cit. 1965. 10 Bryant, M. E., "The history syllabus
reconsidered (El programa de Historia
reconsiderado), en History in the Secondary
School (La Historia en la escuela Secundaria).
Londres, Historical Associación. 1967.g
B) DIFICULTAD EN ESTE NIVEL DE
ASIMILAR LOS PROGRAMAS
CRONOLÓGICOS
Si estos temas fueran tratados en términos
abstractos, es poco probable que la mayoría de
los niños los comprendiesen con alguna
profundidad, Bryant sugiere "temas" para los
dos primeros años de la enseñanza secundaria
debido a que los programas cronológicos
tradicionales son casi imposibles de asimilar.
85
PIAGET Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA________________________________________
Sin embargo, un programa cronológico no tiene
por que significar una avalancha desordenada
de contenidos.
C) LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES
COMPRENDEN MÁS FACILMENTE LA
HISTORIA ANTIGUA
Utilizado inteligentemente, un programa de
este tipo puede organizarse para que los niños
más jóvenes aprendan la historia menos
detallada de los tiempos primitivos, mientras
que la historia más reciente, repleta de sujetos
más importantes y complejos, puede reservarse
para los alumnos capaces de razonar a un nivel
de madurez superior. En este sentido Sturt y
Oakden" descubrieron que a los niños más
pequeños les resulta más sencillo asimilar
periodos históricos muy distantes del suyo
propio, pues presentan contrastes muy
marcados con sus propias vidas. Más
recientemente, Musgrove descubrió que los
niños entre catorce y quince años mostraban
una "especial preferencia por la historia remota
(...) no apareciendo diferencias ni en función
del sexo ni del tipo de enseñanza".
D) VENTAJAS DE PROFUNDIZAR EN
CIERTOS PERIODOS HISTÓRICOS Y EN
ALGUNOS TEMAS CONCRETOS EN ESTE
NIVEL
Evidentemente la organización concreta del
programa la deberá llevar a cabo siempre la
propia escuela. La división del programa anual
en varios núcleos temáticos, como sugiere
Lewis," permite dedicar un tiempo al estudio, a
la discusión, a la reflexión y, por consiguiente,
permite una posible mejora en la capacidad de
86
razonamiento del niño. Bareham y otros
autores seleccionaron ciertos periodos vitales
de la historia y los utilizaron para dar una
introducción imaginativa mediante una
narración cuidadosamente histórica, seguida de
material factual y citas que ejercitasen el
pensamiento del niño. Un trabajo sobre los
términos más corrientes en el estudio de la
prehistoria, basado tal vez en el libro de Place,
Prehistoric Britain, puede proporcionar una
visión de la tarea y de los métodos de un
arqueólogo. Para los alumnos del estadio
preoperatorio es decir, lógico, los "temas"
(Bryant) o "líneas de desarrollo"" son muy
recomendables siempre que el material
utilizado sea concreto por ejemplo, transporte,
vestido, habitáculo.
E) ES NECESARIO PRIVILEGIAR LA
HISTORIA COTIDIANA EN ESTE NIVEL
Sea cual sea la planificación adoptada, el
material seleccionado debe adaptarse a los
esquemas o capacidades intelectuales del
alumno. Hughes afirma que "incluso los
métodos de enseñanza más brillantes no
garantizan el éxito del aprendizaje a menos que
los esquemas existentes estén lo
suficientemente desarrollados como para
afrontar la situación".
"M., Sturt, y E. C. Oakden, "The development of the
knowledge of time in children " (El desarrollo de la
noción de tiempo en la niñez); Brit., J. Psycol
(Psicología), vol. 12, 1921, pp. 303-36.
'IF, Musgrove, "Five scales of actitude to history"
(Cinco escalas de actitudes hacia la Historia), en
Studies in Education III (Estudios en Educación III),
University of Hull,
Institute of Education. 1963.
lbídem p. 42.
PIAGET Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA________________________________________
E.M., Lewis, Teaching History in Secondary School's
(Enseñando historia en las escuelas secundarias),
Londres, Evans Bros. 1960.
J., Bareham, (ed.), Changing World History
(Cambiando la Hisroria Mundial),
Edimburgo, Holmes McDouga-l. 1969.
El material deberá contribuir al
perfeccionamiento de la capacidad de
razonamiento del alumno. Gran parte de la
historia antigua puede ser enseñada de forma
concreta: el hogar, la vida cotidiana, las obras,
la agricultura y el comercio del periodo
prehistórico; las pirámides, el calendario, la
escritura y las inundaciones anuales del Antiguo
Egipto; los logros materiales de griegos y
romanos; etcétera.
Necesidad de relacionar el pasado con el
presente en este nivel
Con los niños más inteligentes, en los primeros
años de la enseñanza secundaria es posible
incluir algunas ideas abstractas de manera
sencilla, pero es preferible enlazarlas con la
vida diaria del alumno. Por ejemplo, la
democracia en Atenas puede ser comprendida
por los niños si con anterioridad han intentado
descubrir como funciona en su propio País.
Algunas de las ideas de Platón serán mejor
captadas si se relacionan, aunque sea
groseramente, con el sistema educativo
vigente. La narración debe intentar dar
constantes ejemplos concretos de los
acontecimientos descritos.
G) VENTAJAS DE UTILIZAR MEDIOS
AUDIOVISUALES Y JUEGOS DE SIMULACRO
EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN
ESTE NIVEL
Además del uso de diagramas, mapas e
ilustraciones, podrán realizarse también
interpretaciones llevadas a cabo por los mismos
alumnos, como, por ejemplo, que unos cuantos
se sitúen defendiendo la puerta contra unas
imaginarias huestes persas en las Termópilas;
o también podría realizarse una recopilación de
nombres y denominaciones de las iglesias de la
vecindad antes de una lección sobre Martín
Lutero. Todo ello facilitaría la asimilación de
nuevas ideas.
R., Place, Prehistoric Britain, Londres,
Longmans. 1959.
4 "M. V. C., Jeeffreys, History in School
(Historia en la escuela), Londres, Pitman. 1939
M.M., Hughes, "A four-hear... " op cit., 1965,
pág. 109.
H) NECESIDAD DE UTILIZAR CUATRO
CONCEPTOS DIFERENTES EN LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN ESTE
NIVEL
La idea de McLaughilin's de que en el estadio de
la operatividad concreta el niño puede tratar
con cuatro conceptos simultáneamente posee
implicaciones muy interesantes para el trabajo
narrativo. Probablemente, no se emplean más
de cuatro variables del mismo tipo para una
misma historia. Si, por ejemplo, se está expli-
cando la historia del asesinato de Cesar y sus
consecuencias, sólo se hará referencia a cuatro
variables: Cesar, Bruto, Marco Antonio y
Octavio. Si las variables son parecidas en
87
PIAGET Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA________________________________________
cuanto al nombre o clase, será más prudente
tratar con menos de cuatro. Una clase que
pudiera hacer frente a los nombres de Amílcar,
Aníbal, Asdrúbal y Escipión el africano sería una
clase muy inteligente. La mayoría de los niños
confundirían los nombres comenzados por A y,
al cabo de un momento, acabarían diciendo que
fue Horacio quien dirigió el ataque sobre Roma.
I) SUGERENCIAS DE ALGUNOS TEMAS QUE
DEBEN ESTUDIARSE EN HISTORIA EN ESTE
NIVEL
Seguir un curso tan restrictivo en apariencia
durante los dos o tres primeros años, según el
nivel medio de los alumnos, no significa
necesariamente que los valores tradicionales
del estudio de la Historia se pierdan. La
enseñanza de la Historia es frecuentemente
recomendada con la esperanza de ampliar las
facultades imaginativas. Los niños aprenden a
contrastar su sociedad actual con otras
civilizaciones, lo que les lleva a cuestionarse los
valores que les son familiares. Los niños más
pequeños llegaran mejor a estos resultados a
través del estudio de la historia "concreta" que
estudiando temas abstractos. El estudio de las
casas de la época de los Tudor podrá conducir a
la discusión sobre las diferencias existentes
entre las casas de los romanos, las de los Tudor
y las actuales, y se podrá concluir una
comparación entre los rápidos cambios habidos
durante los últimos 400 años y los habidos en
el periodo que va desde el año 410 a. C. al
1600 d. C.
Por el hecho de tratar con material de
naturaleza concreta, no se perderán tampoco
los valores intelectuales comúnmente asociados
con el estudio de la Historia. Las afirmaciones
deberán ser discutidas y confirmadas. Podrán
88
apreciarse simples relaciones de causa-efecto
en el estudio de materias tales como el
desarrollo de los palafitos o los sistemas de
represión empleados en el siglo XVI contra los
criminales. Deberá buscarse información
complementaria en los libros de texto. El
desarrollo del espíritu de búsqueda, el resultado
más apreciado del aprendizaje de la Historia, es
más fácil de estimular en los niños pequeños a
través del estudio de materias concretas como
los escudos, las casas, las diversiones, y el
vestido, el transporte, etc., que a través de la
comprensión de la política abstracta, de la
política constitucional y de los cambios
religiosos.
19 G. H., McLaughlin, "Psycho-logic"
(Psicológica), en Brit. J., Educ. Psychol.
(Psicología educativa), 33, 1963, pp. 61-7.
III. RECOMENDACIONES SOBRE
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA PARA LOS
ALUMNOS DE LOS CURSOS SUPERIORES
DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA
A) NECESIDAD DE CONTINUAR LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA CONCRETA, Y
COTIDIANA COMPARÁNDOLA CON EL
PRESENTE EN ESTE NIVEL
El pensamiento de algunos alumnos, aun
después de los catorce años, puede mostrar
trazos de razonamiento no formal. Para tales
niños será también necesario centrarse en la
historia "concreta". Estarán más a gusto
tratando con la vida diaria del pasado y, por
otra parte, disfrutaran con el trabajo
imaginativo, como el que hacen los alumnos
avanzados de los primeros años de la
secundaria. Este tipo de trabajo mostrara a
PIAGET Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA________________________________________
menudo las limitaciones de su razonamiento. A
unos alumnos les hablé en cierta ocasión de la
Gran Nevada de 1683-1684, cuando el Támesis
estaba completamente helado, y cómo cierto
impresor monto un puesto sobre el río Támesis
grabando los nombres de la gente en
medallones para conmemorar la ocasión.
Cuando se les pidió que ilustrasen el tipo de
inscripción que el impresor debía haber
vendido, algunos alumnos mostraron unos
nombres impresos sobre bloques de hielo.
Pocos de ellos pudieron apreciar las razones por
las que las gentes deseaban grabar sus
nombres en tal ocasión. Cuando se explica una
historia religiosa o política más, abstracta,
debería enlazarse en la medida de lo posible
con algunos aspectos de la vida del niño. La
historia de Jun Desleí, por ejemplo, puede
comprenderse mejor u mediante un estudio de
las diferencias actuales visibles entre la Iglesia
anglicana y la metodista.
B) SUGERENCIAS DE ALGUNOS TEMAS
HISTÓRICOS QUE DEBEN TRATARSE EN
ESTE NIVEL
Temas como el derecho al voto, la sindicación,
las condiciones de vida en el siglo XX y la
historia local son asequibles para estos niños.
La historia más abstracta, política, diplomática
y económica, deberá limitarse estrictamente.
Con una enseñanza esmerada, estos alumnos
podrán dejar la escuela con al menos una
habilidad para formar juicios racionales en
contextos relativamente sencillos. Si
alcanzarían o no la operatividad formal con una
continuación de la educación, es imposible de
estimar en el momento actual. Cuando la edad
de dejar la escuela sea la de dieciséis años -
reforma imprescindible según los resultados de
esta investigación podrá comenzarse a
considerar este problema.
C) SE DEBEN UTILIZAR CUATRO
VARIABLES Y PRESENTAR LA HISTORIA
ABSTRACTA EN FORMA SENCILLA Y CON
LENGUAJE ASEQUIBLE EN ESTE NIVEL
La mayoría de los niños del tercer curso de la
enseñanza secundaria no encuentran,
dificultades al abordar demostraciones con
elementos presentes siempre que el vocabulario
no resulte demasiado difícil. Estarán, pues,
preparados para afrontar un tipo de historia
algo más abstracta, presentada de forma
sencilla, como por ejemplo, los cambios de la
guerra civil y la Revolución gloriosa. Se pueden
introducir más variables en las narraciones,
aunque no deberían ser más de seis, y
habitualmente sólo cuatro. Es asombroso con
cuanta frecuencia los autores de libros de texto
dan una exposición tan completa y detallada
que acaban confundiendo a los alumnos.
(…)
(…)
(…)
D) SE DEBE EJERCITAR LA CAPACIDAD DE
RAZONAMIENTO Y DE PENSAMIENTO
INDUCTIVO-DEDUCTIVO DE LOS ALUMNOS
EN ESTE NIVEL
Algunos alumnos de la escuela secundaria
pueden haber alcanzado el estadio de la
operatividad formal a los catorce años. Tales
alumnos deberían ser capaces de utilizar el
pensamiento inductivo y deductivo y abordar la
Historia a un nivel relativamente ya maduro,
aun cuando probablemente disfruten con temas
89
PIAGET Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA________________________________________
concretos como la vida social del periodo
estudiado.
Estos alumnos se encontraran a menudo en
situaciones de examen. Hasta el presente, en
raras ocasiones las respuestas necesarias para
alcanzar el nivel requerían algo más que una
mera repetición de hechos aprendidos de
memoria y de opiniones, de manera que el
profesor confiaba los buenos resultados a una
serie de notas copiadas o dictadas.
Recientemente, se plantear, preguntas que
exigen un mayor razonamiento, pero los
programas son tan densos y tan extensos que
queda muy poco tiempo en clase para la
discusión o la reflexión. Debería proporcionarse
la oportunidad de ejercitar el razonamiento en
materia de historia y evitar de este modo una
excesiva dependencia de la memoria.
IV. LA MEJORA DEL PENSAMIENTO EN
HISTORIA
A) SE DEBE INTENTAR DESARROLLAR EL
PENSAMIENTO LÓGICO Y FORMAL EN LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, PERO SIN
CAER EN EXAGERACIONES
Una cuestión actualmente a debate es la
posibilidad de acelerar el desarrollo del
pensamiento lógico. ¿En qué medida depende
de factores de maduración y en que medida de
la interacción con el ambiente, social e
intelectual? ¿Debemos aceptar que es preciso
que el niño alcance cierta edad cronológica o
mental antes de llegar a un nivel concreto o
formal, o bien es posible organizar la situación
de aprendizaje de manera que los procesos
mentales se vean sometidos a una presión tal
que deban adaptarse a un material nuevo y
más complejo? Los resultados actuales no son
90
completos ni concluyentes, pero esta claro que
la labor del maestro; es la de intentar
desarrollar el nivel de pensamiento del niño en
la mayor, medida posible.
Inhelder y Piaget señalan que el inicio del
estadio formal "puede; ser, más allá de una
base neurológica, producto de una aceleración
progresiva del desarrollo individual bajo la
influencia de la educación, pudiéndose tal vez,
en un futuro más o menos próximo, reducir la
edad media". Esta sugerencia de la aceleración
de los procesos mentales ha sido adoptada con
gran vigor en los Estados Unidos, yendo tal vez
más allá de las ideas expresadas por el propio
Piaget, que ha manifestado recientemente que,
aunque existe la posibilidad de acelerar estos
estadios, "no se ganara demasiado si se
pretende ir muy lejos en la aceleración". Si el
material es demasiado avanzado para el niño, o
bien lo asimilara sin haberlo comprendido, o lo
rechazara con el perjuicio consiguiente en su
actitud posterior respecto a la materia.
El análisis de los datos de nuestra investigación
revelo que los sujetos respondían a un nivel de
operatividad concreta, al menos a una
pregunta, hasta una edad cronológica de 11,6
años.
20Hunt, McV., Intelligence and Experience
(Inteligencia y experiencia), Nueva York,
Ronald Press, 1961; Pines, M. Revolution in
Learning (La revolución en la enseñanza),
Londres, Allen Lane, 1969: Sigel. I. E, y
Hooper, F.H., Logical Thinking in Children (El
Pensamiento lógico en la niñez). Nueva York,
Holt. Rinchart and Winston. Inc. 1968.
PIAGET Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA________________________________________
Las respuestas de los alumnos más jóvenes
estaban llenas de contenidos ilógicos
preoperatorios, y el periodo operacional
concreto llegaba en -general hasta los 16,2
años. Los principales objetivos intelectuales de
la enseñanza de la Historia deberían, pues,
estar encaminados a erradicar lo antes posible
el pensamiento preoperatorio, así como a
conducir a los alumnos mayores al menos hasta
los niveles inferiores del estadio formal antes de
que dejen la escuela.
B) FORMA DE ACELERAR EL PENSAMIENTO
FORMAL EN ESTE NIVEL: OBLIGANDO A
LOS ALUMNOS A CONTRASTAR DOS
HECHOS U OPINIONES
Ambos objetivos son viables silos maestros
intentan conscientemente que los alumnos
utilicen la reversibilidad poniéndoles en
situaciones conflictivas en las que se vean
obligados a contrastar hechos u opiniones. Con
los niños que oscilan frecuentemente hacia un
nivel preoperatorio, el maestro debe exponer
sólo dos variables sobre un tema particular con
el fin de evitar confusiones. Ambas variables
pueden situarse en el período estudiado y
contrastar de este modo dos opiniones
contemporáneas de un suceso o de una
persona. Las dos variables pueden presentarse,
por ejemplo, contrastando las actitudes
actuales hacia la miseria y la delincuencia con
las del periodo estudiado. Esta técnica, que
obliga al niño a considerar dos ideas
sucesivamente, yendo de la una a la otra y
viceversa, esta basada en la adquisición de la
noción de conservación. Este proceso es
denominado "equilibración" y consiste en un
equilibrio entre los esquemas ya existentes en
el niño y las nuevas exigencias del entorno.
C) OTRAS FORMAS DE ACELERAR EL
PENSAMIENTO FORMAL DEL
ADOLESCENTE: CONTRASTAR LA OPINIÓN
DE DIVERSOS CONTEMPORÁNEOS Y DE
DIFERENTES HISTORIADORES, Y DE
CONTEMPORÁNEOS VS. HISTORIADORES
ACERCA DE UN TEMA CONCRETO
El progreso hacia el pensamiento formal puede
acelerarse mediante un esfuerzo consciente del
profesor por presentar el menos cuatro puntos
de vista diferentes respecto a un tema. Con el
fin de ayudar a los alumnos a considerar el
número de factores a contrastar y comparar
que es necesario tener en cuenta para emitir un
juicio histórico aceptable, se podrían presentar
las situaciones siguientes:
a) Comparación entre las causas explicitas de
determinada acción histórica con las deducidas
por los contemporáneos y/o por los
historiadores.
b) Comparación entre dos opiniones
contemporáneas y opuestas de un suceso; por
ejemplo, las actitudes de un católico y de un
protestante respecto a la política eclesiástica de
la reina Isabel en contraste con nuestra opinión
sobre la religión.
21B., Inhelder, y J. Piaget, The Growth of Logical
Thinking from Childhood to Adolescence (El desarrollo
en el pensamiento lógico de la niñez a la
adolescencia), Londres, Routledge & Kegan Paul.
1958.
22 M., Pines, op. cit., p. 35. 1968.
23 J. H., Flavell, The Develpoinental Psychology of
Jeanr Piaget (La psicología, evolutiva
de Jean Piaget), Princeton, Van Nostrand. 1963.
91
PIAGET Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA________________________________________
c) Comparación entre opiniones sobre un
suceso o una persona emitidas por
contemporáneos; por ejemplo, la opinión de A.
J. P. Taylor sobre las razones de la política de
Bismarck comparada con la de otros
historiadores.
Tales métodos conducirán sin lugar a dudas al
"conflicto cognitivo" por el que aboga
Smedslund como medio indispensable para
mejorar los procesos mentales, si bien es
necesario tener en cuenta que deberá existir un
grado adecuado de discrepancia entre el
planteamiento del trabajo y la capacidad
intelectual del niño (...). EL ESPACIO
La Geografía es la disciplina que se ocupa del
espacio, y este concepto se vuelve fundamental
en la enseñanza de la Historia. En el nivel
pedagógico, es factible palpar que la enseñanza
de la Historia se divide por "espacios"; hay una
Historia por países (México, Estados Unidos,
etc.) subcontinentes (Latinoamérica) e incluso
una Historia Mundial.
Esta división ha llevado a enseñar una
Geografía-separada de la Historia o enseñar
algunos aspectos de ella (localizar lugares en el
mapa o memorizar sus nombres, sin señalar la
profunda y múltiple relación que puede existir
entre un sitio geográfico y un proceso histórico
determinado) y también sin usar otros criterios:
además de la localización para enseñar esta
conexión entre la "Geografía" y la "Historia". La
interdisciplinar se queda en este caso en un
"rollo teórico" incomprensible e imposible de
aplicar en la práctica.
Y al caer en esta situación no nos damos cuenta
que la introducción apropiada de la Geografía
92
en las clases de Historia implicaría enseñar otro
tipo de Historia, más profunda, explicativa,
conectada, y dejar atrás la enseñanza de una
Historia descriptiva, superficial y fragmentada.
En el texto que seleccionamos se intenta
demostrar esta situación al explicar
brevemente la importancia del espacio al
enseñar Historia y al puntualizar que al in-
troducir la Geografía en el estudio de la Historia
es primordial preguntarse con que fines, para
qué, y cómo. A fin de contestar a estas
preguntas los autores recurren a cinco criterios
para manejar la Geografía en las clases de
Historia: la "localización", el "lugar", las
"relaciones entre los lugares", "el movimiento"
y las "regiones". Desgraciadamente, la
explicación de cada uno de ellos es un tanto
confusa, ya; que las características e
implicaciones de cada uno de estos criterios se
pierden en el exceso de ejemplos que ponen los
autores, lo cual hace que el texto no sea lo
suficientemente didáctico y claro.
Daremos ahora una explicación para hacer más
sencillos y comprensibles estos criterios para
los maestros: la localización no sólo es señalar
un lugar en el mapa, sino que implica también
comprender que consecuencias tiene esta para
el desarrollo de una civilización concreta, por
ejemplo, una isla entre tres continentes, como
Creta, que se convierte en un punto comercial
básico y un lugar, asimismo, considerado como
cuna de la civilización occidental. El segundo
paso seria estudiar los lugares "' estableciendo
relaciones explicativas entre sus características
físicas (el clima, los ríos, los suelos, el relieve,
la fauna y la flora, etc.) y la cultura (actividad
económica, tipo de cultura, etc.).
EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________
LA COMPRENSIÓN DEL TIEMPO
HISTÓRICO
Mikel Asensio
Mario Carretero
Juan Ignacio Pozo
EL TIEMPO HISTÓRICO (TH) EN EL AULA En este capítulo vamos a revisar un aspecto
importante en la comprensión de la Historia y
por ende de las Ciencias Sociales: el Tiempo
Histórico (TH). Vamos a exponer tres puntos.
En el primero se discutirá la importancia de las
nociones temporales en la enseñanza de la
Historia, así como el lugar que ocupan en el
diseño curricular de la disciplina. En el segundo
trataremos de pasar revista a las
investigaciones que se han realizado sobre la
comprensión de las nociones temporales por
parte de los alumnos. En el tercero trataremos
de extraer algunas orientaciones didácticas
sobre la enseñanza del TH.
IMPORTANCIA DEL TH EN LA ENSEÑANZA
DE LA HISTORIA
Tarde o temprano, todos los profesores de
Historia se encuentran con el problema de
exigirles a sus alumnos el aprendizaje de las
fechas de los acontecimientos históricos.
Cuando se discute con los profesores la
importancia que tienen las fechas en sus clases
o en sus programaciones, la mayoría de ellos -
sean de EGB o de EEMM- tienden a restarles
importancia. Algunos de ellos sostienen que en
sus clases no dan ninguna preponderancia a
estos datos, ya que carecen de valor por si
mismos. Sin embargo se apresuran a añadir
dos matizaciones: a) las fechas deben ayudar al
alumno a situar temporalmente los
acontecimientos en el continuo de la Historia; y
b) existe un reducido conjunto de fechas muy
importantes, verdaderos hitos históricos, que
todo alumno debe conocer.
En el marco de esta postura, bastante
generalizada, hay que reconocer que en los
libros de texto y en las explicaciones de los
profesores se siguen utilizando profusamente
las fechas. Y además, aparece una legión de
conceptos temporales: calendarios, eras,
duraciones, cambios temporales y periodos de
tiempo sin cambios aparente, los “ritmos
históricos”, etc.
Como luego comentaremos, en este aspecto
parece ocurrir algo semejante a lo que sucede
en el resto de los problemas que plantea la
enseñanza de la Historia. En el paso desde una
enseñanza descriptiva a una enseñanza
explicativa se han abandonado viejos usos pero
todavía no se ha conseguido asentar
suficientemente las nuevas propuestas (se
abunda en estas cuestiones en el nuestro
capítulo de la tercera parte de este mismo
libro). En cualquier caso parece comúnmente
aceptado el hecho de que es importante que el
alumno adquiera una adecuada concepción de
93
EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________
las nociones temporales que le sirven para
interpretar cualquier nuevo conocimiento
histórico.
Parecen superados los tiempos en que lo único
importante era saber que la Dicta de Worms
tuvo lugar en 1521, o que el motín de
Esquilache se produjo en 1776. Pero por contra
todos los profesores esperan que en las aulas
de Historia sus alumnos aprendan que en la
Edad Media duró más de 40 años, que un
alumno no crea que su abuelo pudo estar en el
descubrimiento de América, y qué relación
existe entre las eras musulmana y cristiana. Sin
embargo, como luego veremos, los alumnos,
tanto niños como adolescentes, tienen una
percepción muy deformada de las nociones
temporales, que resultan en la mayoría de los
casos mucho más difíciles de lo que pudiera
pensarse incluso más complicadas de lo que
piensan los profesores a pesar de que en
general siempre han puesto de manifiesto la
dificultad de sus alumnos para comprender
estos conceptos.
De una manera más ordenada y sistemática
podríamos decir que el TH es importante desde
tres puntos de vista fundamentales a la hora de
construir un currículo: disciplinar, psicológico y
didáctico.
La Historia como disciplina es inseparable del
concepto de Tiempo. Braudel (1958) califica la
Historia como dialéctica temporal, defiende el
concepto de tiempo como uno de los conceptos
centrales de la Historia y distingue entre
diferencias nociones de tiempo: tiempo corto,
tiempo de larga duración, ciclos, interciclos, etc.
Muchos grandes historiadores han considerado
el Tiempo Histórico como la columna vertebral
de la Historia. Piaget, autor de gran importancia
tanto psicológica como epistemológica, definía
la Historia como Sociología diacrónica, es decir,
94
la diferencia entre la Historia y la Sociología es
su carácter diacrónico, su naturaleza temporal.
Por otro lado, la naturaleza temporal excede la
disciplina de la Historia. El concepto de Tiempo
es relevante para todas las disciplinas y
especialmente para las Ciencias Sociales.
Desde el punto de vista psicológico la
construcción del tiempo es muy importante ya
que consiste en una de las dimensiones básicas
de toda la arquitectura cognitiva del individuo.
Los conceptos temporales se relacionan
estrechamente con los demás conceptos
fundamentales como el espacio, la causalidad,
etc. En lo que a la enseñanza se refiere, aunque
los conceptos temporales se desarrollan de
hecho en diversas asignaturas, en la de Historia
es donde recibe una atención especial, sobre
todo en aquellos aspectos más complejos del
tiempo como son su construcción social e
histórica.
Desde el punto de vista didáctico el TH ha
tenido diversa consideración. Como veremos en
los dos puntos siguientes su importancia ha
sido decisiva, bien como estructurador del
currículo bien como un aspecto más de
contenido del mismo. En general se ha
reconocido esta importancia aunque su
magnitud haya variado en diferentes ámbitos o
momentos. Entre los menos están los que le
conceden escasa importancia, incluso hay
algunos que son partidarios de su eliminación
(Lello, 1980). Entre los más se sitúan los que
recogen el TH de manera significativa en sus
contenidos fundamentales a impartir, y en los
últimos años hemos escuchado algunas
autorizadas opiniones sobre el aumento de
importancia de estos aspectos (Luc, 1979).
Aquí queremos recoger la idea de que el TH ha
estado presente en la inmensa mayoría de las
programaciones de objetivos de la enseñanza
EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________
de la Historia. Esto nos da una idea clara de la
importancia concedida por los profesores al TH.
Por citar algunas de ellas recordaremos que en
la formulación inglesa de los objetivos
educativos para la enseñanza de la Historia de
1971, 1976 y 1980 de la Historical Association
(Coltham y Fines, 1980) se recogen los
aspectos del TH dentro de las habilidades
básicas a adquirir (usar correctamente los
indicadores básicos de tiempo como: año,
década, siglo, etc, utilizar los términos
temporales correctamente y aprender a
referirse a ellos en términos de períodos, etc.).
En las formulaciones de objetivos
recientemente realizadas en el ámbito de las
reformas de los ciclos de EGB y EEMM, también
se ha recogido de manera explícita la
enseñanza del TH, en sus diferentes niveles de
conceptualización y complejidad. Así, en los
objetivos descritos en el proyecto de reforma
(territorio MEC) del área de ciencias sociales del
Ciclo Superior de EGB aparece “situar los
acontecimientos sociales en el tiempo” como
uno de los ocho objetivos específicos del área
(igualmente ocurre en otros proyectos de
reforma de las comunidades autónomas). EL TIEMPO HISTÓRICO COMO
TRANSFONDO DEL CURRÍCULO
No vamos a detenernos aquí a discutir sobre los
diferentes diseños curriculares propuestos para
la enseñanza de la Historia (estos aspectos se
discuten en la tercera parte de este mismo
libro). Lo que nos interesa es recoger la
importancia que ha tenido el TH en la
construcción de esos diseños. Y, de hecho, no
vamos a repasar las ventajas y los
inconvenientes que plantean los diferentes
diseños, a menos que sea relevante para la
discusión sobre el TH.
El diseño curricular más generalizado para la
enseñanza de la Historia, y para otras Ciencias
Sociales, ha sido el diseño cronológico. En el la
columna vertebral era el desarrollo de los
acontecimientos a lo largo del tiempo. Todos los
contenidos se estructuraban en torno a la
cronología y las fechas y los periodos ocupaban
un lugar central en la exposición de la temática
disciplinar. En estos diseños aparecían lecciones
de períodos de tiempo en los que prácticamente
no había ocurrido ningún acontecimiento
relevante, o al menos no se analizaba, pero se
incluían porque representaban una importante
cantidad de tiempo transcurrido.
Más como complemento que como alternativa a
los diseños curriculares cronológicos surgieron
los diseños cronológico-temáticos. La diferencia
con los anteriores consiste en el
establecimiento de una temática conductora del
hilo cronológico de la Historia. La diferencia
respecto a lo anterior es que en función de los
acontecimientos ocurridos en la temática
particular los períodos de tiempo pueden tener
una mayor o menor importancia en la
programación de los contenidos. Como se podrá
observar, la importancia del TH en estos
diseños sigue prácticamente igual que en los
anteriores aunque se relativiza en escasa
medida.
Por contra a estos diseños curriculares
cronológicos han aparecido algunos intentos
que han corrido diversa suerte y que en todo
caso han influido poco en la enseñanza de la
Historia, al menos en nuestro país y hasta el
momento presente. En este sentido vamos a
hacer referencia a dos: los diseños cronológicos
hacia atrás y los diseños temáticos.
Los diseños curriculares hacía atrás son
aquellos que proponen empezar a explicar la
95
EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________
Historia por nuestros días e ir remontándose en
el tiempo hacia el pasado. En este
planteamiento se sigue manteniendo la
constancia del TH como transfondo curricular,
independientemente de que el diseño sea o no
temático. Sin embargo, este cambio de
orientación desde atrás/adelante hacia
adelante/atrás esta curiosamente basado en
uno de los datos más conocidos sobre la
comprensión del TH. Es decir, la constancia de
que se comprenden mejor los acontecimientos
más cercanos en el tiempo que los
acontecimientos más lejanos. Esta es la razón
que se aduce para componer estos diseños
hacia atrás. Como se puede observar, de nuevo
la razón de fondo del diseño curricular vuelve a
ser el TH en alguna de sus nociones. Y además,
a este tipo de diseño curricular se le ha atacado
con sus mismas armas, acusándole de que si
bien recoge mejor algunos aspectos de la
comprensión de las nociones temporales, como
son el horizonte temporal y la duración, resulta
escasamente útil con respecto a las nociones
temporales más complejas como aquellas que
se refieren a la causalidad histórica y el cambio
social. Estas últimas nociones son más
fácilmente accesibles desde diseños curriculares
hacia adelante independientemente de que
garanticen o no su adquisición.
Los diseños curriculares temáticos renuncian al
eje cronológico como vertebrador del currículo.
Sin embargo, curiosamente, en ellos se da una
mayor importancia a los aspectos temporales,
ya que generalmente se suelen incluir módulos
didácticos que tratan de trabajar explícitamente
los aspectos temporales.
96
LA ENSEÑANZA ACTUAL DEL TIEMPO
HISTÓRICO
En la enseñanza del TH podríamos distinguir
unos cambios similares a los que se han
producido en los últimos años en el conjunto de
la enseñanza de la Historia.
En la enseñanza tradicional las fechas ocupaban
un lugar central en los contenidos que el
alumno debía memorizar. El objetivo
fundamental consistía en que los alumnos
fueran capaces de repetir los acontecimientos
ocurridos junto al periodo de tiempo exacto. En
realidad en este planteamiento didáctico de la
Historia no se conocer una importancia explícita
al TH. Su relevancia quedaría puesta de
manifiesto por su utilización efectiva y
exhaustiva en las explicaciones. Al igual que
comentábamos más arriba sobre los diseños
curriculares en Historia, la importancia del TH
queda en este caso implícita. De hecho no se da
una mínima reflexión sobre la importancia de
este concepto en la comprensión general de la
Historia y se asume el principio fundamental de
que la simple exposición al discurso histórico es
suficiente para que el alumno adquiera las
habilidades relativas al TH. En realidad se
consideraba que los aspectos del TH no
presentaban problemas a los alumnos. Las
fechas y los períodos eran un contenido tan fácil
o tan difícil como cualquier otro. Los problemas
de los alumnos en la clase de Historia eran
entendidos como problemas generales de
rendimiento académico, y no se consideraba la
posibilidad de la existencia de problemas de
comprensión del TH (lo mismo que ocurría con
los otros aspectos de comprensión de la
Historia).
En los últimos años, y coincidiendo con un
intento de renovación general de la enseñanza
EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________
de las Ciencias Sociales, en general, y de la
Historia en particular, se ha producido un
cambio significativo en la enseñanza del TH. Se
ha producido una toma de conciencia de la
importancia de las nociones referidas al TH. Sin
embargo, nos apresuraremos a decir que esta
posición no ha supuesto un cambio realmente
significativo de la enseñanza de estos aspectos.
Se parte de la base de que el TH es un aspecto
central en la enseñanza de las Ciencias
Sociales. Se introduce como objetivo en la
mayor parte de las programaciones educativas
y se dedica en las aulas un esfuerzo específico
a la enseñanza de algunas de estas nociones.
Se vuelve a conceder una especial relevancia,
casi única, a los aspectos cronológicos del TH.
Se llegan a explicar de modo explícito las eras,
los períodos, los calendarios, etc. Muchos libros
de texto recogen, generalmente en una lección
introductora, todos estos aspectos cronológicos.
Por contra la actitud de una gran mayoría de los
profesores ha seguido siendo negativa hacia
este cambio han seguido considerando estos
aspectos como poco relevantes y estos temas
se suelen exponer a vuela pluna. En el mejor de
los casos estas lecciones introductorias han sido
estudiadas con detenimiento y mediante
ejercicios específicos, pero a partir de ahí
también se ha dado por sentada la adquisición
de estas nociones.
El problema es que este cambio sigue siendo
insuficiente. En primer lugar, parece que el
tiempo dedicado a estas nociones sigue siendo
escaso. En segundo lugar, las nociones
trabajadas suelen ser siempre las mismas, es
decir, las cronológicas, olvidándose de la
existencia de otros aspectos y nociones
temporales igualmente importantes. Y, en
tercer lugar, los procedimientos didácticos no
parecen ser los adecuados. La exposición de los
contenidos temporales y algunos ejercicios más
o menos ingeniosos no garantizan el acceso a
estas complejas abstracciones. Como veremos
más adelante en los resultados de las diferentes
investigaciones, estos planteamientos de la
enseñanza del TH han sido insuficientes. Con
estos procedimientos no parece que se
garantice la adquisición de las nociones
temporales, ni siquiera las más sencillas.
LA COMPRENSIÓN DEL TIEMPO
HISTÓRICO (TH)
EL ESTUDIO SOBRE LA COMPRENSIÓN DEL
TH
Como señala Montanero (1984), cuando se
realiza una revisión de los estudios dedicados al
tema de la adquisición de las nociones
temporales lo primero que llama la atención es
la escasez de trabajos en relación a la
importancia del tema. De hecho existe una sola
descripción detallada de la adquisición de las
nociones temporales, elaborada por Piaget y
completada veinte años más tarde por sus
colaboradores del Centro de Epistemología
Genética (Piaget, 1946). Por estas fechas Paul
Fraisse publicó la obra más completa sobre la
psicología del tiempo (Fraisse, 1967). En los
últimos años se ha relanzado el interés del
estudio sobre estos temas con la aparición de
algunos trabajos importantes como los de
Friedman (1982) y el propio Montagero (1984).
LAS NOCIONES TEMPORALES
En esta ocasión no vamos a revisar de manera
detallada como el niño construye las nociones
temporales. Cuando nuestros alumnos
comienzan al construir las nociones temporales
97
EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________
históricas lo hacen sobre las nociones
temporales sociales y convencionales que ya
poseen. Asimismo estas nociones temporales
sociales han sido construidas por los niños a
partir de las nociones temporales personales de
cada uno de ellos. En esta línea pensamos que
es importante reflexionar sobre los procesos
psicológicos subyacentes de estas nociones
temporales históricas.
Como puede verse por ejemplo en el hermoso
libro de Boorstin (1983), nuestra sociedad se
ha dotado de unos instrumentos intelectuales
que permiten que el tiempo personal sea
común a todos. Ha inventado el reloj, el
calendario, la cronología, haciendo del tiempo
un continuo objetivo y cuantificable. No todas
las sociedades disponen de una concepción
semejante del tiempo. Para los hombres de las
llamadas culturas primitivas, el tiempo siendo
algo subjetivo, ligado a las actividades que
desempeñan. Para ellos los días se dividen en
función de las fases de sus labores ganaderas.
Por ejemplo, hay “horas” de ordenar, de regar,
de volver el ganado a casa, etc. Estas “horas”
Varían de unas estaciones a otras al variar la
duración del día. Para ellos el tiempo es
discontinuo. Sólo sus actividades son
constantes.
Algo parecido le sucede al niño en sus primeras
experiencias con el tiempo. Para el niño, el
tiempo depende de sus propias acciones; no es
continuo ni constante. Sólo gracias al
progresivo dominio del sistema cuantitativo de
medición del tiempo, el niño es capaz de
concebir este como un flujo continuo, abstracto
y cuantificable. La construcción de las nociones
temporales es un proceso dilatado en el tiempo
y complejidad creciente. Es importante insistir
en esta idea de constructivismo. El niño va a
comenzar a dominar una serie de nociones
98
temporales en la acción; después comienza a
utilizar las representaciones y
conceptualizaciones del tiempo, expresadas
fundamentalmente a través del lenguaje;
posteriormente, coincidiendo con otros logros
cognitivos, el niño comienza utilizar y
comprender el tiempo convencional, que
plantean serios problemas de utilización hasta
edades relativamente tardías. La idea
fundamental de este proceso es que las
nociones temporales se van construyendo unas
sobre otras (tiempo en la acción-nociones
temporales fundamentales tiempo físico-tiempo
social o convencional). La comprensión del TH
va a construirse sobre esta base previamente
adquirida (una exposición más detallada de este
proceso puede encontrarse en Pozo, 1985a).
Con este panorama puede verse la complejidad
de la construcción de las nociones temporales.
De hecho, la mayor parte de los autores
consideran que no existe, en este momento,
una teoría capaz de explicar esta construcción
en toda su riqueza y complejidad.
En un sentido general quizás la distinción de
Fraisse sea útil para distinguir la diversidad y
complejidad de dichas nociones. Fraisse (1967)
propone que el tiempo presenta numerosos
aspectos muy diferentes que pueden ser
organizados en tres planos de adquisición
progresiva: a) El tiempo en sí mismo, que
consiste en el establecimiento de parámetros
temporales a partir de la propia actividad del
individuo, en el orden de las eventualidades y la
duración de los procedimientos de acciones
conducentes a un fin; coordinar, en definitiva,
las acciones de uno mismo con las acciones del
otro. b) El tiempo percibido, que permite
aprender las sucesiones y la simultaneidad, y
consiste en impresiones que conciernen a la
intensidad relativa de las duraciones y su
EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________
calidad de tiempo presente y pasado. c) El
tiempo representado, que permite las
evocaciones en términos verbales o de
imágenes, y en sentido amplio, su utilización en
las actividades mentales de conceptualización y
razonamiento.
En un sentido más específico, Friedman 1982)
propone que se puede comprender la
adquisición de la noción a tiempo convencional
como el progresivo dominio de tres grandes
grupos de nociones: a) El orden de sucesión
temporal, que organiza la secuencia de
elementos de un sistema. b) El intervalo o
duración de cada elemento del sistema o de la
totalidad de la secuencia, y c) La idea de ciclo
que engloba las de orden y recurrencia. Con
posterioridad los distintos sistemas se
articularán en una noción inclusiva que formaría
el horizonte temporal del adolescente.
Por su parte, Montagero (1984) propone una
interpretación comprensiva. Las nociones
temporales se conciben, bajo su punto de vista,
como un conjunto de subsistemas que
funcionan en una complicada interrelación. La
existencia misma de estos subsistema permite
dudar de la existencia de un concepto único de
tiempo, al menos desde el punto de vista del
propio sujeto, aunque este punto debe ser
estudiado con más detenimiento desde el punto
de vista experimental.
Según la descripción de Montagero (1984), en
cuanto al nivel de conceptualización y
razonamiento temporales se pueden distinguir
entre cinco nociones diferentes cuyo dominio
presuponen estas tareas: a) La noción de orden
de las sucesiones temporales. b) Los intervalos
o duraciones. c) La irreversibilidad. d) La noción
de ciclo. e) El horizonte temporal. Sin embargo,
en el espíritu que las investigaciones de este
autor se intuye que los subsistemas propuestos
pueden ser algo diferentes e incluso otros, y
que se precisa de una mayor investigación a
este respecto.
Para tratar de resumir la problemática de la
adquisición de las nociones temporales nos
gustaría resaltar varios puntos. En primer lugar,
la comentada complejidad de estos aspectos,
más importante de lo que pudiera pensarse a
primera vista. En segundo lugar la idea, cada
vez más apoyada experimentalmente, de que
no existe una adquisición lineal de un concepto
único de tiempo, sino muy al contrario una
serie de adquisiciones parciales de un conjunto
de sistemas o subsistemas de funcionamiento
de las nociones temporales. En tercer lugar,
parece que las descripciones de estos
subsistemas coinciden en señalar unas ciertas
constantes que, si bien es necesario investigar
con más detenimiento, permiten comenzar a
diferenciar una serie de niveles de comprensión
de las diferentes nociones temporales. Las
interacciones entre estos subsistemas parecen
más versátiles y, por tanto, más complejas de
lo que se esperaba desde una concepción de la
adquisición de la noción de tiempo más
monolítica y lineal.
INVESTIGACIONES SOBRE LA
COMPRENSIÓN DEL TIEMPO HISTÓRICO
(TH)
Veamos ahora los trabajos que se han centrado
más en los aspectos directamente relacionados
con el TH que, como veremos, son bastante
escasos y muy pocos han partido de una
concepción más general de las nociones
temporales. La mayor parte se refieren a
trabajos sobre la comprensión de diferentes
nociones temporales habitualmente utilizadas
en las clases de Historia y que por ese motivo
99
EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________
han sido elegidas para esta exposición.
El confusionismo existente en torno al concepto
de TH ha sido muy grande. Unos autores
encuentran que ese concepto se domina en
torno a los 11 años (Oakden y Sturt, 1922;
Friedman, 1944) otros en torno a los 13 años
(Rogers, 1967; Jurd, 1978 b) y otros
consideran que la total comprensión solamente
se alcanza en torno a los 16 años (Hunter,
1934, citado en Jahoda, 1963). Esta falta de
acuerdo se debe a la ausencia en la mayor
parte de los trabajos de una definición explicita
del concepto de TH, tal como pone de
manifiesto Jahoda (1963) en la revisión más
conocida de este tipo de trabajos.
En realidad existen diversos conceptos de TH,
cada uno de los cuales precisa del
establecimiento de unas operaciones
intelectuales distintas, lo que explicaría algunos
de los diferentes resultados encontrados. Jurd,
(1987 a) señalo tres conceptos diferentes:
Autor Carretazo
“Los peores historiadores para un oven son
aquellos que juzgan. ¡Los hechos, los hechoso!
Y que él juzgue por sí mismo: de este modo
aprende a conocer a los hombres. Si el juicio
del autor le guía sin cesar, lo único que hace es
ver por la mirada del otro; cuando esta falta, no
verá más”.
LA HISTORIA: PROCESO, PRODUCTO Y
CONCIENCIA COLECTIVA
La reflexión sobre la construcción del
pensamiento histórico del adolescente debe
comenzar por una reflexión sobre la ciencia
histórica, sobre sus objetivos y epistemología.
Para evitar discusiones impropias de este
trabajo, retengamos la definición de Marc
100
Bloch, “ciencia de los hombres en el tiempo”. El
objetivo de la Historia es el análisis de las
actividades y comportamientos humanos en el
pasado. Los conceptos holístico de “historia
total” de Bloch o de “la historia oscura de todo
el mundo” de Braudel indican un cambio en la
dirección del análisis histórico, y no un objetivo
a conseguir. Porque el pasado sólo es abarcable
a través de los restos que perviven, que son
escasos, variables según la época, e inconexos.
Esos restos son analizados por los
historiadores, es decir, son procesados
siguiendo reglas de transformación que
permiten elaborar modelos comprensibles
desde el presente. Pero la Historia no intenta,
ni puede pretender, reconstruir el pasado ni
explicar todo el contexto las generaciones
pretéritas. “La historia no es el pasado, como
tampoco la biología es la vida ni la física la
materia. La historia es el producto de la
destilación de las pruebas que quedan del
pasado”. (Handlin, 1979; Stone y Hobsbawn,
1982).
Como toda ciencia la Historia es, al mismo
tiempo, un discurso coherente sobre el pasado
y un conjunto de metodologías de
investigación. La investigación no sigue un
proceso acumulativo a partir de niveles previos
de consecución, sino que el historiador, situado
en un momento histórico concreto, parte de la
interpretación histórica de la generación
culturalmente dominante. Parte de ese discurso
o discursos y se plantea nuevas cuestiones en
función de las preocupaciones cambiantes de la
sociedad, o en aplicación de nuevos paradigmas
o marcos de referencia. La historicidad de la
investigación histórica permite la ampliación de
las bases del conocimiento histórico.
Por lo tanto la Historia es una ciencia fluida y
en constante proceso de elaboración. No hay un
EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________
pasado oscuro que sucesivas generaciones de
historiadores van desvelando, sino más bien
una investigación que enfoca ese pasado oscuro
según diversos ángulos. La dialéctica entre
discurso histórico aceptado e investigación es la
esencia del quehacer histórico.
Al margen de la investigación, aunque en
evidente conexión con ella, la Historia es un
ingrediente de la interpretación de la realidad
humana y de la justificación ideológica todos los
grupos y estructuras sociales y políticas. Por
eso hay una Historia liberal y una
conservadora, una Historia marxista y una
providencialista. Al nivel de justificación
ideológica, filosófica o política la Historia parte
de apriorismos o paradigmas previos, supuestos
básicos o estereotipos pre-científicos.
LA EDUCACIÓN DE LOS ADOLESCENTES Y
LA HISTORIA: SUPUESTOS Y SITUACIÓN
ACTUAL
La educación formal intenta preparar a los
adolescentes para la vida de adulto, dotarles
“de los instrumentos y conocimientos
indispensables para valerse en el mundo que
nos ha tocado vivir” (M.E.C., 1983) o bien
“desarrollar las capacidades de los ciudadanos y
ayudarlos a descubrir sus aptitudes y
habilidades”. (Consellería de Ensenyament de la
Generalitat de Catalunya, 1984). La propuesta
reforma de las enseñanzas medias pretende
que, concluida la escolarización obligatoria, el
adolescente puede interpretar la realidad que le
rodea. Y es evidente que esa realidad incluirá
también la dimensión temporal, es decir, la
historia, tanto para “comprender el mundo en
que vive en cuanto resultado de un proceso
histórico”, (M.E.C., 1983), cuanto para
permitirle replantear el discurso histórico
inculcado y formular el suyo propio. Situado,
pues, el alumno, en condición de historicidad,
necesita conocer el discurso histórico
provisional de la generación precedente,
adoptar una actitud crítica ante él y dominar
unas metodologías de investigación que le
permitan reformularlo.
De todas las disciplinas del currículum escolar
de las Enseñanzas Medias la Historia es, tal vez,
la que oculta con mayor encono su propia
metodología y se presenta como un saber
inalterable y acumulativo. Rara vez se ofrece al
alumno una dimensión historiográfica de la
problemática del pasado. En todo caso, nuevos
planteamientos historiográficos sustituyen a los
viejos, como una bujía nueva sustituye en el
mismo automóvil la bujía usada. Al ocultar la
metodología se oculta la historicidad de la
ciencia, y la Historia se convierte en dogma.
Algunas explicaciones de esta presentación
dogmática y anticientífica de la Historia serian
las siguientes, de ámbito político, ideológico,
científico, profesional y didáctico:
- político: La función asignada a la Historia en
muchos planes de estudios ha sido la
justificación del régimen político dominante y la
ridiculización de las otras interpretaciones.
(Fontana, 1985; Álvarez et al., 1978).
- ideológico: La Historia se ha confundido con la
Filosofía de la Historia y con la justificación,
pretendidamente científica, de una opción
ideológica. Así, frente a modelos ideológicos
impuestos, ciertos sectores del profesorado han
argumentado en la Historia sus opciones
contrarias, desde los novatores del siglo XVIII a
la Escuela Moderna o los textos de Marta
Harnecker en la España franquista.
101
EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________
- científico: La complejidad y ambigüedad de la
epistemología de la ciencia histórica, su
indeterminación, explica que se hayan ocultado
al alumno unos fundamentos muy discutidos.
Por tratarse tal vez de una ciencia
pluriparadigmática, esa complejidad habría
aconsejado la ocultación, por presuponer una
dificultad de comprensión por parte del
adolescente.
- profesional: Los profesores de Historia han
carecido de la preparación y de los hábitos de
investigador. Han sido grandes devoradores de
síntesis y devotos de modelos estructurales,
pero, cuando han realizado alguna investigación
lo han hecho al margen de la docencia y sin
incidir en los modelos didácticos.
- didáctico: Los profesores de Historia han
digerido mal los avances en teoría didáctica. Al
pasar de una concepción tradicional sencilla que
marcaba -las etapas de diferenciación de
Conocimientos y sistematización de
conocimientos a las innovaciones de la psicología
evolutiva de Piaget e Inhelder (análisis de la
construcción del pensamiento socio-histórico y
paso del
estadio del pensamiento concreto al
pensamiento formal, véase Carretero, Pozo y
Asensio, 1983; Pozo, Asensio y Carretero,
1986; Dickinson y Lee, 1984; Ballard, 1970) la
Historia se ha revelado tan compleja respecto a
otras disciplinas que el profesor se encuentra
en una confusión total respecto a su
metodología específica. Podríamos decir que, al
igual que muchos adolescentes con capacidades
formales en otras materias retroceden a
estadios pre-formales en el análisis histórico,
muchos profesores capaces de iniciar al alumno
a la metodología activa de la Geografía o de la
Química retroceden en la Historia al método
102
dogmático-explicativo. El profesor, perplejo, no
se plantea la especificidad de la Didáctica de la
Historia, al no captar la singularidad de lo
construcción del pensamiento socio-histórico
del adolescente.
Ante una Historia presentada sin la dialéctica
discurso-investigación, como mero discurso
elaborado, e ignorando los procesos cognitivos
del alumno, no cabía más recurso que la
memorización y/o el olvido. Además, la propia
acientificidad de la presentación remachaba, ab
asurdum, la esencia pluriparadigmática de la
Historia. A eso hay que añadir las dificultades
concretas de la presentación del texto histórico
al adolescente, que han señalado Benvenuto
Chiesa (1984) y Dennis Shemilt (1981):
primacía de la expresión verbal, confusión entre
objetivos específicos y objetivos transversales
como la capacidad lógica, lingüística, técnico-
operativa. Para el adolescente dice Shemilt la
Historia es una materia de “letras” que exige un
buen dominio del idioma para lograr una
mínima comprensión; trata de un mundo de
adultos que tal vez el alumno sólo entiende
parcialmente y hacia el cual puede no sentir
simpatía; se refiere a temas sutiles y complejos
que aturden al alumno; los datos básicos
utilizados son generalizaciones y abstracciones
verbales de categoría y significado inciertos; no
hay posibilidad de retroalimentación; los
universos estudiados varían de forma arbitraria
espacial, temporal o temáticamente.
LOS MÉTODOS RENOVADORES
La renovación en la Didáctica de la Historia,
iniciada en España en la década de los setenta,
actuó al margen de la investigación en
psicología evolutiva. Se propuso introducir en el
aula una enseñanza activa, a partir de trabajos
EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________
prácticos y documentación directa y variada,
“documentos y actividades cuya realización
lleve al alumno a reflexionar, opinar, decidir y
participar en la construcción de sus propios
conocimientos”, como dice una de las
formulaciones, (Grupo Germania, 1978). Sin
embargo, y a pesar de las buenas intenciones,
la estructura interna de muchos de los dossier o
alternativas elaboradas, como luego veremos,
se centraban en la historia-discurso, ofreciendo a
la consideración del alumno tan sólo ejemplos
seleccionados para convencerle de la veracidad
del plan propuesto, o para divertirle.
Además, olvidando las dificultades de la
construcción del pensamiento socio-histórico
(continuum temporal, interacción de variables,
método hipotético-deductivo, contraste entre
cambio y continuidad, problemas de causación,
estructura, modelos, etc.) se perseguían
objetivos transversales, que aun parecen estar
presentes en los objetivos de la actual reforma
de las Enseñanzas Medias: comprensión verbal,
escrita y gráfica, síntesis y aplicación de
conceptos, hábitos colectivos de trabajo.
Recordemos, para no escatimar las alabanzas
debidas, que el punto de partida de la
renovación de los setenta fue tanto la
constatación del desinterés del alumno por la
enseñanza tradicional de la Historia cuanto la
llegada masiva al profesorado oficial de una
generación de postguerra curtida en los
movimientos antifranquistas universitarios. Por
eso la “didáctica activa” perseguía básicamente
motivar, interesar, apasionar al alumno, por un
lado, y por otro despertar su conciencia política.
Se olvidaba que, dada la especificidad de la
Historia y de su didáctica, el conocimiento y la
práctica de la investigación va indisolublemente
ligado a la construcción del pensamiento socio-
histórico.
Las metodologías activas, además, creaban en
el alumno una confusión entre hipótesis,
fuentes y estructuras conceptuales (marcos o
modelos de referencia), con lo que se
trivializaba la metodología histórica. Se trataba,
en esencia, de resumir y contraponer diversas
opiniones o de extrapolar los hechos por
procedimientos empáticos, no de aproximarse a
la ciencia histórica.
En los materiales de Historia Universal del
Grupo Germania, 1975, por ejemplo, dentro de
un esquema rígido sobre las revoluciones
burguesas del siglo XIX el trabajo del alumno
consiste en el análisis de ocho documentos
desiguales de 1789, 1819, 1830, 1837, 1859;
el alumno debe resumir, comparar e interpretar
los textos. Nada más (¡ni nada menos!) En los
materiales de Historia Universal de editorial
Akal (Ballarini, et al., 1977), para analizar la
revolución francesa se presentan al alumno
fragmentos de Karl Marx, Soboul, Hobsbawn,
Efimov, S. Giner, Rude, Fontana, Bouloiseau,
Peronnet, Godechot, y otros, anónimos, pero
probablemente de los autores. Junto a ello, sólo
un documento primario de un protagonista de
los hechos, Antoine Barnave (de 41 palabras) y
un fragmento de la Declaración de los Derechos
del Hombre y del Ciudadano, sin fecha. De los
cinco apartados, el último se titula “Balance de
la Revolución Francesa” e incluye textos de
Godechot y de Soboul que, de hecho, ofrecen
un balance de la Revolución Francesa, ante lo
cual el alumno no puede sino resumir y “decir
con sus propias palabras” (nivel de
“transposición” dentro de la “comprensión” de
Bloom). Los materiales de Historia de España
de editorial Akal, para tratar la Guerra de
Independencia, representan un 13% dedicado
a fuentes primarias y un 87% a fragmentos
de unos dote historiadores, entre los cuales, y
para
103
EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________
mayor confusión, aparece un fragmento en que
Solorzano, en su Historia de la evolución
económica de Guatemala cita al marxista
peruano José Carlos Mariátegui.
Para despertar el interés del alumno se ha
llegado a sustituir las fuentes históricas, como
datos sobre los que contrastar las hipótesis, por
elaboraciones o fabulaciones actuales sobre el
pasado (me refiero a las películas históricas)
que los alumnos analizan como si fueran
fuentes primarias, lo cual es
metodológicamente errado y contraproducente.
El análisis de textos llamado “comentario de
textos” práctica muy generalizada, falsea
también la metodología histórica al reducir todo
el oficio de historiador a resumir, sintetizar y
evaluar unos textos fragmentarios y aleatorios,
a la luz del enfoque teórico expuesto en clase o
en el libro de texto. Dejando de lado la posible
belleza, interés o gracia narrativa del
documento, es evidente que la Historia no
consiste en “comentar” fragmentos que caen en
nuestras manos, ni en seleccionar aquellos
textos que mejor confirman nuestras
suposiciones, sino en plantear hipótesis,
comprobarlas, elaborar y re-elaborar modelos.
Por otro lado, la asignatura en que analizan
documentos más completos y coherentes no es
Historia, sino Literatura. Acostumbrado al
“comentario de textos” el alumno, que conoce
el método experimental de otras disciplinas,
concluye “con razón” que su ejercicio con los
textos históricos no constituye una actividad
científica, sino una ampliación o aclaración de la
exposición dogmática del profesor o del
manual.
Con métodos renovadores o con métodos
tradicionales se corre el grave riesgo de
presentar al alumno sólo el discurso elaborado,
o varias opciones del mismo, ante lo cual no
104
cabe sino corroborarlo o elegir una opción, o
bien opinar sobre el al nivel de identificación de
problemas humanos trans-temporales. No se
presenta el pasado como una dimensión
temporal del acontecer humano susceptible de
investigación y de análisis.
LA INVESTIGACIÓN, CENTRO DE LA
FORMACIÓN HISTÓRICA DEL
ADOLESCENTE
Si la Historia es tanto un producto elaborado
como un proceso de construcción, una ciencia,
en suma, sujeta a cambios ideológicos y
paradigmáticos, que responde a planteamientos
que surgen de un momento histórico concreto,
hay que presentarla al alumno en esa doble
faceta. El discurso histórico es susceptible de
diversas formas de presentación que lo harán
más o menos comprensible, más o menos
atractivo, más o menos adecuado al nivel de
desarrollo del alumno. Pero la Historia como
proceso, como investigación, sólo puede
presentarse mediante la iniciación del alumno a
la investigación. El alumno debe poder aplicar a
la Historia, al pasado, el método hipotético-
deductivo.
No se intenta convertir a los alumnos en
historiadores, tarea vana, por otro lado.
Tampoco se trata de que desaparezca la
información elaborada, la conciencia que esta
sociedad tiene y quiere transmitir, sobre su
evolución histórica. Se trata de que, además de
eso, el alumno llegue a interiorizar que:
a) la Historia es una ciencia con un conjunto de
metodologías propio y que cambia en el
tiempo;
b) el pasado es un universo infinito, conocido
sólo parcialmente y a través de restos a veces
contradictorios;
EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________
c) ante el pasado hay diversos niveles de
análisis y diversas construcciones conceptuales,
que denominamos historiografía;
d) los grandes modelos históricos son
elaboraciones a posteriori, a partir de estudios
parciales, locales y puntuales;
e) cada generación, y cada individuo, puede
plantearse nuevas cuestiones, o criticar el
discurso aceptado;
f) existe continuidad conceptual entre la
Didáctica de la Historia y la propia ciencia
histórica.
La investigación que realice el alumno, pues, no
debe falsear el procedimiento ni las bases
metodológicas de la investigación histórica. Un
modelo próximo y comprensible son las
prácticas de laboratorio que realizan los
alumnos como parte de su aprendizaje de las
Ciencias Naturales, de la Física o de la Química,
que muchas veces reproducen investigaciones
ya realizadas. No importa tanto el resultado
concreto, ni si el alumno realiza nuevos avances
científicos, cuanto que desarrolle activa y
personalmente el método investigador.
Planteada así la investigación como
instrumento, y alejada de los comentarios de
texto o de los procedimientos empáticos (útiles,
pero no prioritarios), debería ligarse a los
niveles de construcción del pensamiento formal,
graduando, por tanto, su complejidad. No por
ello surgirán resultados milimétricamente
prefijados, pues marcar un camino no implica
“obsesión por la eficiencia” ni fidelidad a
paradigmas conductistas (Gimeno, 1982), ni
ritmos de desarrollo comunes a todos los
alumnos.
Los pasos que debería seguir la investigación
del alumno serían estos:
1. Conocimiento del “estado actual de la
cuestión” discurso o discursos dominantes
sobre un tema determinado;
2. Planteamiento de una nueva cuestión, a
partir de preocupaciones actuales, de los
tópicos o estereotipos de nuestra cultura o de
los intereses de los alumnos;
3. Formulación de una hipótesis;
4. Análisis de las fuentes disponibles, crítica y
selección de las mismas;
5. Formulación de una metodología de trabajo,
y trabajo con las fuentes;
6. Formulación de resultados.
Es evidente que en las etapas (1), (4) y (5) el
profesor actúa de mediador; en las etapas (2) y
(3) la creatividad y capacidad crítica del alumno
se transforma en planteamientos científicos. Por
otra parte, como en la etapa (1) se habrán
analizado tanto hechos específicos como
conceptos y modelos, al concluir la etapa (6)
podrá llevarse la reflexión, por vía de
retroalimentación, al nivel conceptual
jerárquico, las reconstrucciones conceptuales a
partir de las relaciones estructurales.
La actividad mediadora del profesor consiste,
básicamente, en ayudar y fomentar la
construcción del pensamiento formal,
graduando la metodología de trabajo con las
fuentes y seleccionando estas en función do los
objetivos graduales a conseguir: selección de
variables, interacción de variables, formulación
y comprobación de hipótesis, cambio y
continuidad, motivación y acusación, coyuntura
y estructura, libertad y necesidad.
La posibilidad de que el alumno se plantee sus
propias preguntas y pueda luego comprobarlas
centra la enseñanza de la Historia en el alumno.
No se trata de un juego trivial de
autocomplacencia, sino que sitúa el punto de
partida de la investigación en el universo
afectivo, social y cultural del alumno y devuelve
105
EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________
a la Historia el papel de “ciencia útil” en cuanto
puede ayudar a solucionar problemas, o a
contestar preguntas.
Porque no es cierto que al alumno no le
interese la dimensión histórica de los problemas
humanos. No le interesa el tipo de Historia que
ahora recibe pasivamente. En todas las
encuestas realizadas los alumnos exigen la
conexión de la Historia con el presente, con su
presente, que analizan según ángulos
moralistas o pre-políticos (“si todos nos
conociéramos mejor, nos comportaríamos más
bien”) o para justificar ideas o estereotipos
establecidos.
Dicho de otro modo: la investigación es la
piedra de toque de la Didáctica de la Historia,
que tiende entre el pasado desconocido y el
adolescente el puente de la acción científica. Lo
afectivo puede ser el impulso, el motivo, pero la
actividad de investigación es cognitiva.
Cuando el alumno elige temas de investigación,
normalmente su capacidad mental le impedirá
cuestionar grandes modelos o paradigmas (que,
por otro lado, no le interesan) y plantean
cuestiones de vida cotidiana, consideraciones
éticas o antropológicas. Un alumno de quince
años, por ejemplo, indicaba: “Yo creo que la
problemática que vive ahora el mundo ha salido
de algún sitio y es bueno saber que las guerras,
el espíritu de lucha, lo tiene, creo yo, el hombre
en la mente desde sus principios”. Y otro:
“Cada vez el hombre va inventando nuevos
inventos; estos inventos hasta mediados del
siglo XIX eran para mejorar la vida del hombre
y para saber más; ahora también busca la
mejora del hombre pero crea cosas o inventos
que son para estar sobre los otros, como
pueden ser poner bombas en el espacio”.
¿Podrían volcarse estas preocupaciones en
algún tipo de investigación histórica?.
106
Hay quien acusará a esta propuesta, de
introducir la investigación en las aulas, de
historicismo, de neopositivismo o de
confusionismo, y nos reprochara, con
Hobsbawm, que “el acontecimiento, el individuo
(...) no son fines en sí mismos, sino medios de
aclarar una cuestión más general que va mucho
más allá de la historia particular y de sus
personajes” (Stone y Hobsbawn, 1982). Cabría
contestar que el resultado de una investigación
concreta, de una práctica, no es un fin en sí
mismo sino un medio de cambiar la actitud del
adolescente ante la Historia.
Un problema al que nos hemos referido de
pasada, y que no ha silo estudiado por la
didácticas tradicional ni por la renovadora es el
de los conceptos de base. Me refiero a las
asunciones básicas sobre el ser humano en
cuanto individuo y en cuanto grupo social, y a
la proyección de esos estereotipos hacia el
pasado.
Partiendo de una presentación bastante
generalizada entre los profesores, la de que
todos los hombres son básicamente iguales y
han tenido siempre los mismos problemas:
“han construido, han comerciado, han luchado,
han sufrido”, como dice el Grupo 13-16 (1983),
asumiendo, pues, de partida, esa básica
identidad transtemporal del Homo sapiens,
cuando el alumno se enfrenta con situaciones
incomprensibles desde la óptica actual, suele
recurrir a un biologismo simple (“los romanos
eran más primitivos que nosotros”, “tenían
menos cultura”) o a una actitud de desconcierto
total. Entre los conceptos de base se
encuentran tanto los apriorismos o estereotipos
que se refieren al hombre y a la sociedad como
los que se refieren exclusivamente al pasado.
¿Cómo se forman esos conceptos sociales
básicos o profundos? No son simplemente
EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________
reflejo de la ideología dominante, sino que
responden a muchos factores, de importancia
diversa según el individuo: ideología
dominante, sí, pero también el medio familiar, y
social, las expectativas del grupo y del
individuo, las características de la subcultura
adolescente, las características psicológicas del
alumno.
Es muy probable que las asunciones sociales
básicas estén ya formadas a los catorce años
(los psicólogos pueden ayudarnos a aclararlo) y
se consoliden durante la adolescencia. El
aprendizaje escolar apenas sí las modifica,
porque son apriorismos o sentimientos
profundos, difícilmente sometibles al análisis
científico. Se refieren a la bondad o maldad del
género humano, a las leyes generales del
comportamiento social, a su relación con el
medio, a la teoría del conflicto social y del
poder. Las asunciones básicas, cuando son
sentidas colectivamente, dan lugar a tópicos o
estereotipos muy resistentes al análisis
científico y, en ocasiones, difíciles de datar: los
alemanes son “cabezas cuadradas”, los italianos
son artistas, la colonización española fue mejor
que la inglesa, “cada pueblo tiene el tipo de
gobierno que se merece”, etc.
Si en el trabajo histórico se partiera de los
conceptos sociales básicos de los alumnos y de
los tópicos de la sociedad, podría intentar
demostrarse científicamente las incoherencias
internas. Si, aun después de ello, el alumno
persistiera en mantener el estereotipo, al
menos habría conocido que existen muchos
caminos de aproximación a la realidad: el
científico, y también el intuitivo, el poético, el
mágico, el religioso.
Las asunciones o conceptos básicos, claro esta,
al referirse a la naturaleza humana desbordan
al marco estricto de la Historia y entran en las
demás asignaturas; Filosofía, Literatura,
Ciencias Naturales. Como su esencia es i
meta disciplinar, esos estratos profundos
deberían ser analizados globalmente.
Otro problema subsidiario al que habría que
hacer referencia es el de la génesis del
pensamiento y de las actitudes políticas de los
adolescentes, y su relación con los conceptos
sociales básicos o profundos, así como el de la
posible modificación de esas actitudes por el
proceso didáctico, y por otros como son la
aceptación o rechazo de modelos de los
profesores, el proceso de interacción social en
la escuela, la propia estructura escolar, los
sistemas no formales de educación, la
subcultura adolescente, y otros.
Dejo de lado el falso problema entre conceptos
y contenidos. Más bien hay una relación íntima
de funcionalidad recíproca entre ambos, y sólo
puede llegarse a los conceptos o estructuras a
través del análisis y manipulación de los hechos
observables. Dicho de otro modo: no puede
falsearse la realidad histórica al alumno
situándolo dentro de un marco conceptual sino
después de que el se de cuenta de que ese
marco es un constructor humano a posteriori y
sujeto a modificaciones.
INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO HISTÓRICO
Si en el período de la adolescencia sitúan los
investigadores el acceso de los alumnos al
estadio del pensamiento formal, la propia
ciencia histórica exige el pleno dominio del
pensamiento formal; es decir, tanto la
consideración de todos los elementos físicos y
abstractos en cuestión, y todas sus
interrelaciones, de manera sistemática, como el
razonamiento sobre proposiciones verbales y la
107
EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________
utilización del método hipotético-deductivo.
Las experiencias realizadas indican que en el
periodo 14-17 años la mayoría de los alumnos
tienen un pensamiento formal incompleto.
Indica Shemilt, por ejemplo, que en la
resolución de problemas los alumnos de esas
edades suelen iniciar una estrategia formal,
pero cometen errores típicos, como los de no
entender el sentido hipotético de los
enunciados, no combinar sistemáticamente
todos los elementos de una tarea, o bien
obtener conclusiones erróneas a partir de las
comprobaciones o deducciones realizadas.
De todas formas, al final del Bachillerato, la
constatación de que no todos los alumnos se
sitúan en el nivel del pensamiento formal sino
de forma incompleta llena de estupor a muchos
profesores. Pues bien: la única posibilidad de
avanzar en la construcción del pensamiento
formal consiste en realizar ejercicios mediante
los cuales maduren esas operaciones formales:
relación mutua de todos los elementos,
razonamiento verbal y, sobre todo, utilización
del método hipotético-deductivo. Ello exige una
didáctica específica, que tiene que estar basada
en la investigación.
Quisiera indicar algunos ejemplos sencillos. Si
al alumno de catorce años se le explica las
características del estilo románico mediante
unas diapositivas, unos textos, unos esquemas,
y el discurso del profesor, al no exigírsele la
resolución de ningún problema, el alumno no se
ve obligado a ejercitar operaciones de tipo
formal (aunque los alumnos más aventajados
tal vez lo hagan espontáneamente) sino
simplemente a recordar y memorizar.
Imaginemos, por el contrario, que el profesor
siguiera un planteamiento de resolución de
problemas. “Hemos estudiado cómo era la
sociedad del siglo XI, cuáles eran sus ideas
108
religiosas y la relación entre la sociedad y la
vida cotidiana. Ahora, imaginemos como
decorarían sus iglesias”. Los alumnos hacen
una lista de los temas pictóricos y escultóricos
que suponen aparecerían en los templos
románicos. Luego el profesor distribuye láminas
para que comprueben si, en realidad, la
hipótesis se verifica o no. En caso de que la
hipótesis no se compruebe (por ejemplo, no
podrán explicar el fabuloso bestiario ni muchas
escenas de vida cotidiana) habrá que
plantearse alguna nueva hipótesis. Tal vez el
profesor presente el método comparativo. Otro
ejemplo: el alumno avanza más en la
construcción de sus conceptos históricos si
comprueba en series de cerámicas griegas
hipótesis sobre la sociedad de la época que si
lee un manual en que todo esta perfectamente
explicado.
La conclusión es, pues, que para un
adolescente la investigación es un instrumento
fundamental en el proceso de construcción del
pensamiento formal. Sin ella será muy difícil
que avance más allá del nivel explicativo,
repetitivo; será muy difícil, igualmente, que
llegue a considerar el conocimiento histórico
como un método científico y válido de
investigación; será igualmente difícil que supere
la dicotomía ciencias-letras, es decir,
conocimiento formal-opinión; será difícil que
capte la contradicción, la pugna, entre
conceptos básicos asumidos y comprobación
científica.
Siempre que el profesor explica, impone un
conocimiento sin permitir que el alumno lo
desmenuce, analice sus relaciones y conexiones
internas, comprenda la hipótesis que plantea y
evalué la aceptabilidad del método conceptual
utilizado. Se le entrega el producto sin
permitirle analizar el proceso. Y es probable que
EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________
el alumno lo rechace, precisamente por su
supuesto carácter acientífico, al estar el en un
estado evolutivo en que se esfuerza por
dominar el pensamiento formal.
La labor del profesor, labor de mediador, debe
ser triple:
1. Graduar las investigaciones, prácticas o
ejercicios a realizar según una jerarquía de
dificultades que impliquen un dominio
progresivo del método científico;
2. Incidir en los grandes ejes distintivos del
pensamiento histórico respecto a las otras
formas de conocimiento: dimensión temporal,
la interacción de variables, el problema de la
causación, los diferentes ritmos o tempos del
cambio histórico, la construcción de modelos;
3. Situar el punto de partida del análisis
histórico: la conciencia colectiva o las
asunciones básicas y la conciencia individual
profunda; los restos del pasado, escasos, y a
veces inconexos y contradictorios; la
historiografía, o diversas interpretaciones del
pasado.
La investigación no es un trabajo sesudo, serio,
soso. Al partir de la curiosidad personal y
adaptar la forma de resolución de problemas se
convierte en una actividad emocionante.
Precisamente habría que saber transmitir el
“pathos” de la búsqueda y la constatación, la
aventura de explorar mundos desconocidos, el
reto de la justificación científica, la emoción de
descubrir grupos sociales que han vibrado por
temas muy similares (o totalmente opuestos) a
los nuestros. Partiendo de la esfera emotiva y
pasando por la criba de la investigación, el
resultado final ya es susceptible de
manipulación empática, artística o emotiva.
Como apéndice presentare un ejemplo concreto
de utilización del método de investigación
histórica, mediante el cual pueden intentarse
diversos objetivos. Elijamos como ámbito
espacio-temporal, por ejemplo, la conquista de
América por los españoles en el siglo XVI. El
profesor comenzaría la sesión presentando el
marco cronológico y situando el contexto
europeo y americano, pero sin prejuzgar en
absoluto lo que fue el impacto español en el
Nuevo Mundo.
Después de ello, sesión de “brainstorm”: que
los alumnos expliciten, viertan todas las
preconcepciones que llevan, sus asunciones
básicas, con total libertad y con total caos.
Podrán luego elaborar una lista de todas las
opiniones o hipótesis vertidas, desde las más
incongruentes a las - más tendenciosas: los
españoles eran más inteligentes, los españoles
eran unos bárbaros, es inevitable que las
conquistas sean opresoras, los indios eran
caníbales, los españoles sólo buscaban oro,
todo se justifica, etc.
La clasificación de las hipótesis constituye un
buen ejercicio de formulación de hipótesis y de
delimitación de categorías de análisis: opiniones
personales, juicios sobre la naturaleza humana,
juicio sobre el comportamiento social, análisis
de la dimensión del pasado, comparación con la
actualidad, teoría de valores.
Una etapa posterior consistirá en elegir una
hipótesis y plantearla correctamente. Por
ejemplo: para comprobar si los españoles eran
genocidas o no, analicemos los datos de la
población indígena, veamos el impacto de la
conquista y comprobemos si los descensos
poblacionales pudieron deberse a la opresión,
crueldad o presencia de los españoles.
Elegida la hipótesis habrá que ir a las fuentes,
sí. Y el profesor expondrá la situación: carencia
de fuentes fiables para la población
precolombina, y multitud de fuentes diversas
para el período colonial: los cronistas de Indias,
109
EL TIEMPO HISTORICO (TH) EN EL AULA__________________________________________
el Archivo de Indias, otros muchos archivos en
ambos mundos, datos arqueológicos, y algunas
fuentes procedentes de los indígenas
sometidos.
Los alumnos adoptaran ahora una actitud de
escepticismo: dado el enorme volumen de
información disponible, por un lado, o su
escasez, por otro, será totalmente imposible
concluir nada. ¿La Historia deja de ser ciencia?
¿No hay forma alguna de contrastar las
hipótesis? Y, sin embargo, los alumnos habrán
llegado a conclusiones fundamentales: la
especificidad de la ciencia histórica, la
necesidad de encontrar una metodología que
salve el universo documental (por ejemplo, la
selección de una muestra representativa), la
disparidad entre fuentes de los conquistadores
y fuentes de los conquistador, la necesidad de
utilizar pruebas indirectas (para la población
precolombina, por ejemplo) o comparativas.
A regañadientes, pues, aceptarán centrarse en
una muestra. Digamos México en el siglo XVI.
Primero habrá que analizar la “tesis
genocídica”. El profesor, que actúa de
mediador, presenta datos elaborados por Cook
y Borah, por ejemplo, fragmentos de Las Casas
y de otros cronistas. Un trabajo científico serio
comprobará que la tesis genocídica por si sola
no explica el hundimiento demográfico de los
amerindios en el XVI. Habrá que acudir a otra
variable. Irán surgiendo la de la resistencia
indígena a la procreación (el llamado “desgano
vital”), las epidemias europeas, y, finalmente,
el “reacondicionamiento social y económico”
provocado por la instalación de la sociedad
colonial (Sánchez Albornoz, 1973). Otros
ejercicios tratarán de los diversos niveles de
causación. Otros, posteriores, relacionaran los
factores económicos, sociales e ideológicos. Se
concluirá con la construcción de un modelo
110
provisional.
La conclusión final de todas las consideraciones
de este trabajo es sencilla: el alumno ha de
situarse frente a la historia, no frente al libro ni
frente al profesor. Este actuará de mediador, de
monitor, de ayudante. Y su objetivo no será
que el alumno almacene conocimientos, sino
que acceda al pensamiento formal en la esfera
socio-histórica, que construya su propio saber
para que, como decía Rousseau, no mire por la
mirada de otro sino por la suya propia.
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
CONCEPTOS Y DESTREZAS
PLUKROSE HENRY Fuimos ayer al palacio de Hampton Court.
Cuando entrábamos por la puerta principal,
paso por encima un Concorde.
Michael, 8 años
Como hemos visto en el capítulo anterior, la
historia realiza una aportación polifacética al
curriculum de la escuela primaria*. Una de
estas facetas es el conocimiento: información,
comprensión y contenido. Este conocimiento
comprende: hechos ampliamente admitidos
(por ejemplo fechas, acontecimientos, lugares,
el desarrollo vital de las personas) sobre los
cuales puede situarse un marco histórico; la
relación entre los hechos aceptados y los datos
sobre los mismos y la materia de un
determinado fragmento del estudio histórico.
Una segunda faceta consiste en la apreciación,
por parte de los jóvenes alumnos, de los
conceptos específicos que proporcionan a la
historia su rango como disciplina académica
(por ejemplo cronología, secuencia, semejanza
y cambio). La tercera es una faceta que
complementa a las dos anteriores y consiste en
las destrezas implícitas en todos los estudios
académicos, la capacidad de indagar a partir de
una gama de fuentes, de formular juicios sobre
los descubrimientos realizados y de
presentarlos de forma que puedan ser
entendidos por otra persona (véase Figura 2.1).
Todo ello nos indica que en la actualidad los
profesores son capaces de brindar a sus
alumnos un enfoque mucho más complejo del
aprendizaje de la historia que el existente hasta
ahora. Descubrí la siguiente redacción en los
archivos de la British and Foreign Schools
Society. Fue escrita por
“La historia en la educación primaria española
aparece englobada en el área de “conocimiento
del medio natural, social y cultural': (N. del R.):
Reflexión y acción (por parte del profesor)
¿Cómo se relacionan los resultados con otras
111
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
áreas del currículum y las animan?
¿Cómo es posible ayudar a los chicos a captar
los vínculos?
Figura 2.1. Diagrama ilustrativo del modo en
que puede desarrollarse un tema histórico.
A. Wright, de 9 años, el 29 de agosto de 1927.
La incluyo hache como ejemplo de un estilo de
contenido y de presentación que contrasta
enteramente con el recomendado hoy día por
los últimos documentos del HMI.
El pueblo de Inglaterra sufría la tiranía del rey y
de sus nobles. En el año 1265 se libró una
batalla en Evesham y los patriotas quedaron
derrotados. Los supervivientes de la contienda
fueron proscritos. Robin Hood figuraba entre
ellos. Se vio obligado a huir para salvar su vida y
busco refugio en el espeso bosque de
Sherwood, en Nottinghamshire.
Puede suponerse que probablemente todos los
chicos de la clase copiaron el mismo resumen
de la lección y que el profesor no puso un gran
empeño, si es que llego a intentarlo, por
desarrollar en cada alumno un enfoque histórico
del pasado. Dicho esto, la idea de que los
docentes deben ocuparse del desarrollo
conceptual de los alumnos es relativamente
reciente. Para contribuir a apreciar las
dificultades inherentes a esta expectativa,
vamos a considerar brevemente el modo en
que unos niños pequeños adquieren
información, recurriendo como ejemplo a una
visita al zoológico. UNA VISITA AL ZOOLÓGICO
El conocimiento que nuestro grupo de niños de
4 años lleve consigo al zoológico será peculiar
de cada uno y habrá sido adquirido de una
manera personal. Puede que John haya
aprendido mucho tras hojear libros y hablar con
112
su madre sobre las ilustraciones; la información
de Mary procederá quizás de su interés por la
colección de culebras domesticadas de su
hermano mayor. Zik puede haber aprendido
mucho de la televisión y Siffra de oír a su padre
relatos sobre la aldea india en donde creció.
El grupo ha escuchado además a su profesor,
cuando les habló de los animales que verían en
el zoológico... el elefante y la manera en que
usa su trompa, el desplazamiento de la foca en
el agua y la celeridad del gibón al moverse por
los árboles.
Los niños pequeños adquieren información a
través de un abanico de experiencias, tanto
fortuitas como planificadas. Si el Concorde pasó
por encima cuando observaban a los elefantes,
es posible que en su memoria se grabe más el
morro de ese avión que la trompa del
proboscidio.
Es desde luego probable que la visita amplíe la
comprensión que cada niño tuviera de los
animales. El tipo de preguntas que suscita
semejante experiencia alentara posiblemente el
comienzo de una cierta comprensión de lo que
supone la reflexión sobre los animales. La
experiencia puede, por ejemplo, estimular
observaciones sobre las diferencias entre una
especie y otra, entre carnívoros y herbívoros,
entre animales con largo cuello y los de piel
gruesa. Clasificaciones básicas como éstas no
pueden surgir por si mismas; han de ser
determinadas por algún estímulo externo.
Como la comprensión (o percepción) depende
de unos conceptos, la comunicación acerca del
mundo sólo puede expresarse a través de un
marco de conceptos compartido y admitido por
todos. A su vez, este marco proporciona una
gama de puntos de referencia en cuyo interior
se situara cualquier indagación académica,
incluso aunque esta corresponda a un nivel ele-
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
mental. Por ejemplo, el concepto de
conservación del número otorga un significado a
los procesos matemáticos, tanto si son
utilizados por un niño de 6 años o por un
estudiante universitario.
La formación de conceptos debe hallarse
basada en experiencias personales porque
"unas experiencias sin conceptos son ciegas y
unos conceptos sin experiencias resultan
vacuos"(1). La aclaración de conceptos que
subyace en las disciplinas académicas facilita la
comprensión y la comunicación. A través de la
aclaración de los conceptos somos capaces de
distinguir las diversas disciplinas académicas (o
formas de pensamiento). Una vez claramente
definidos los conceptos y establecidos los
criterios, es posible evaluar la validez de una
determinada área de estudio. CONCEPTOS E HISTORIA
Así pues, para que un niño pequeño estudie
historia, no basta simplemente con brindarle un
conjunto de fechas, acontecimientos y relatos
curiosos del pasado, animados con períodos
ocasionales de realización de maquetas, dibujos
e interpretaciones dramáticas. Estas actividades
pueden muy bien ocupar un tiempo en la
jornada escolar pero en si mismas contribuyen
poco a la construcción de los conceptos
cruciales para un entendimiento de lo que
supone ser un historiador y penetrar en el
pasado.
Puede aducirse que los elementos cruciales
para un entendimiento de la historia resultan
demasiado abstractos para que los comprenda
un niño pequeño. Es poco probable que con
sólo 5 años (y al que sólo le es posible recordar
un periodo de vida considerablemente inferior)
posea un "concepto del tiempo" en cualquier
sentido histórico (es decir de un tiempo que se
encuentre más allá de su propia experiencia o
de su recuerdo personal). Igualmente sería
necio afirmar la posibilidad de inducir a unos
niños pequeños a cuestionar los "datos"
históricos.
Sin embargo, incluso en los muy pequeños, se
encuentran latentes, preparadas para
despertar, las semillas de la formación de un
concepto histórico específico. La niña de 5 años
que escucha a su abuela hablar de su infancia y
de como jugaba con los "tesoros" de sus
abuelos se vuelve consciente, si bien de un
modo sutil, de que hubo un tiempo en que ella,
la niña, no existía.
Los conceptos cruciales para la reflexión
histórica (cronología, cambio y continuidad,
causa y efecto, la capacidad de sopesar los
datos, de mostrarse escéptico y de identificarse
con personas de un tiempo pasado) pueden
evolucionar desde puntos de partida
insignificantes. Sin embargo, es posible dejarlos
al azar.
Enseñar supone una intención, la de que a
través de la actividad del profesor se
desarrollen los alumnos como individuos
reflexivos, preocupados por los demás y
responsables y de que adquieran unos
conocimientos, conceptos, ideas y destrezas en
una serie de áreas de materias específicas.
Eso exige que los estudios históricos en la
escuela primaria deban diseñarse de modo que
desarrollen y amplíen la comprensión del niño a
través de una variedad de actividades (véase
página 68) que estimularán una conciencia más
profunda de la amplitud de la indagación
histórica. Al mismo tiempo han de proporcionar
una oportunidad para un estudio detallado. Este
doble enfoque permitirá al profesor desarrollar
la noción de que las preguntas que podemos
113
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
aplicar a un tema como el de los egipcios son,
en principio, las mismas susceptibles de
plantearse sobre la época victoriana; y propor-
cionará a los alumnos la oportunidad de
penetrar aun más en un sector específico del
pasado y de utilizar sus crecientes destrezas
para desenmascararlo (véanse Capítulos VII y
IX).
John FINES indica que la propia amplitud de los
conocimientos necesarios antes de comenzar un
estudio eficaz de cualquier tema histórico
agrava las dificultades de la enseñanza de la
historia en nuestras escuelas. Sin embargo, se
muestra escéptico de que se logre gran cosa
cuando se insiste primero en que los chicos
"aprendan los conocimientos" (es decir los
hechos). Escribe: Aprendemos unos conocimientos, no
recurriendo a la memoria como hace un actor,
sino a través de la acción, del uso...
aprendemos un conocimiento cuando cobra un
sentido para nosotros (2).
Dicho de otra manera, poseemos un
conocimiento cuando se convierte en "nuestro";
porque es "nuestro", tenemos una relación
personal con el. Esta relación hace significativo
el conocimiento. No es probable que un
conocimiento arraigado personalmente de este
modo desaparezca tan pronto como haya
concluido la lección o pasado el momento del
examen. LISTA DE COMPROBACIÓN DE CONCEPTOS
Entre los conceptos específicos de la historia
figuran:
• una apreciación de la importancia de los
datos, tanto primarios (por ejemplo, un
114
artefacto, un edificio) como secundarios (por
ejemplo la descripción contemporánea de un
acontecimiento);
32 Enseñanza y aprendizaje de la historia
• una apreciación de la cronología y de la
secuencia,
• una apreciación de la causa,
• un sentido de identificación,
• una apreciación de la continuidad y del
cambio,
• el desarrollo de una imaginación histórica,
• una conciencia del empleo correcto del
lenguaje específico usado por los
historiadores. Tomando ejemplos del Ciclo 2*,
tendrían que figurar palabras como
parlamento, monarca, guerra civil, bracero,
conversión, colonización, invención, clase,
depresión, conquista, señorial, red, herencia y
autoridad.
Entre las destrezas generales que facilitan, el
desarrollo de conceptos figuran las capacidades
para:
• descubrir información a través de una
variedad de fuentes, por ejemplo, libros,
mapas, cuadros, diagramas, dioramas, objetos,
emplazamientos, edificios, tablas matemáticas,
conversaciones con ancianos (es decir,
comentarios orates acerca del pasado que
recuerden);
• observar, escuchar y anotar;
• registrar de distintas formas (por ejemplo:
con la palabra escrita en todas sus
modalidades; con el dibujo, la pintura y la
fotografía; con diagramas y gráficos; con
maquetas);
• comunicar mediante anotaciones personales,
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
la expresión oral, la representación dramática y
el movimiento;
• traducir la información obtenida de un modo
determinado y presentarla de otro (por
ejemplo, una vasija observada en un museo y
descrita con palabras; un acontecimiento
hallado en un libro y expresado a través de la
representación dramática);
• seleccionar, organizar y presentar la
información, para comprobar ideas;
• recordar información previamente aprendida. EXAMEN DE ALGUNOS CONCEPTOS
Cuando se trata de atender al desarrollo
conceptual de los niños, los profesores se
enfrentan con una tarea abrumadora. Un
concepto no se desarrolla por igual, ni se
corresponde directamente con la edad. Por eso,
los apartados que siguen tratan de hacer poco
más que arrojar una luz sobre los conceptos
peculiares del estudio académico denominado
historia. Desde luego, los conceptos no se
enseñan directamente como un ejercicio. Cada
tópico de historia tratado por un chico, un
grupo o una clase tiene que hallarse
conformado de tal manera que destaquen los
elementos (y destrezas) que proporcionan
validez a la historia como estudio académico.
'Traducimos Key Stage por Ciclo. En el Sistema
Educativo Británico el Key Stage one comprende al
alumnado de 5-7 años; el Key Stage two, de 7 a 11
años; Key Stage three, de 11 a 14 años; Key Stage
four, de 14 a 16 años. En España los ciclos de
Primaria son tres, de dos cursos cada uno: Inicial,
Medio y Superior. (N. del R)
Es posible abordar aisladamente algunas de las
estrategias que se incluyen (por ejemplo:
"Acontecimientos de mi vida", en pág. 37).
Conviene examinar otras dentro del contexto de
un tema específico ("Secuencia de la jornada",
en pág. 35); como parte de una actividad de
matemáticas; dentro de una lección de lengua
("Secuencia gráfica", en pág. 34); como
elemento de un tema sobre historia de una
familia ("Cronología familiar", en pág. 41).
TIEMPO, SECUENCIA, CAMBIO
Si la historia es el "estudio del hombre en el
tiempo, de los muertos y de los vivos"(3) y de
los acontecimientos registrados y no
registrados, significativos y oscuros, entonces
los niños, a la hora de llegar a entender la
historia, necesitaran que se les muestre que
también se refiere al cambio dentro del marco
temporal. El concepto de secuencia (del
ordenamiento de los hechos históricos) es para
los niños uno de los más difíciles de captar.
Quizá quede esto mejor ilustrado por el número
de libros y de tareas de las escuelas primarias
que parten del pasado nebuloso y se desplazan
hasta nuestro mundo contemporáneo. ¡La
secuencia refleja así, a menudo, la actitud
implícita de que unas civilizaciones inmaduras y
simples no requieren más comprensión que las
de unas mentes sencillas! Supone enseñar a un
niño de 7 años los trogloditas y a su hermano
de 11 el hombre del espacio... A ello acompaña
la opinión tácita de que los pueblos primitivos
eran simples y toscos, que la historia se refiere
a un constante perfeccionamiento de los niveles
personales. Quienes alzaron los monumentos
megalíticos no tendrían Dallas ni calefacción
central, pero eran capaces de reflexionar,
construir y organizarse en un estadio complejo.
115
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
Así pues, el programa que elaboremos debe
tratar de mostrar una secuencia de
acontecimientos sin que parezca que estamos
comparando de un modo desventajoso el
pasado con el presente.
La secuenciación ilustra un aspecto del cambio
histórico. Otro elemento igualmente importante
es el cambio gradual y casi inadvertido que se
halla implícito en cualquier proceso vital. El
cambio histórico constituye una paradoja.
Existe una alteración y, sin embargo, hay
semejanza e identidad.
El cambio histórico es a menudo lento y casi
imperceptible. Es preciso no presentar la
historia en una escala de tiempo demasiado
grande, que puede exagerar el cambio. Por
ejemplo, el desarrollo de la rueda es un tema
popular en muchas escuelas, pero a menudo el
paso de los trineos y los rodillos al carro, la
locomotora y el automóvil se ofrece como una
serie de saltos gigantescos. Los saltos a través
del tiempo pueden ilustrar el cambio por
contraste; pero en poco contribuyen a ilustrar
su naturaleza. Es posible presentar como héroe
al joven Ricardo II, pero esa imagen heroica
encaja mal con sus años posteriores. Sin
embargo, joven o viejo, siguió siendo el mismo
Ricardo. Esta visión del cambio puede ser
entendida incluso por niños muy pequeños. Son
ahora lo que no eran cuando nacieron. Han
cambiado y sin embargo son los mismos.
Anne contemplaba unas fotografías. "Esta era
yo de bebe. Esta soy yo en la fiesta de Navidad.
¿Sabías que estaba yo en esas fotos? Porque he
crecido". Anne tenía 6 años.
Esta breve ilustración sirve de introducción útil
al trabajo de investigación desarrollado por
John WEST. Su estudio, basado en escuelas
primarias de Dudley, pretendía explorar las
116
formas en que reaccionan los niños ante un
material histórico. Para descubrir si eran
capaces de establecer una secuencia, les
presentó material representativo de una época
determinada (por ejemplo, el dibujo de una
herramienta de la Edad de Piedra, un cuadro
que representaba a uno de los soldados del rey
Carlos I, una fotografía de un caballero
eduardiano). Luego les pidió que colocasen esos
documentos en un orden cronológico. Con tal
de que los ejemplos empleados no fuesen
oscuros (es decir, que correspondiesen al
ámbito de su probable capacidad interpretativa)
y no se hallaran demasiado próximos en el
orden cronológico, la gran mayoría de los niños
de 10 años fueron capaces de establecer una
secuencia correcta. La tasa de éxito descendió
de un modo espectacular cuando empleó
documentos en vez de objetos/reproducciones.
El estudio de WEST abarcó a 750 chicos de
edades comprendidas entre los 7 y los 11 años.
Ese grupo no fue seleccionado por su cociente
intelectual ni por su condición social. Como el
estudio había de constituir el núcleo de una
tesis académica sobre la capacidad de los niños
para reflexionar históricamente, se les
proporcionó una enseñanza regular y
continuada que les estimuló a desarrollar
destrezas apropiadas. La investigación de WEST
indica que los niños de primaria son capaces de
establecer secuencias. Advirtió también que los
de 11 años podían emplear un lenguaje técnico
con una facilidad muy superior a la del grupo de
control. Eran más conscientes de que el
material que se les presentaba como " datos"
nunca debería ser aceptado sin poner en tela de
juicio las fuentes y el motivo (4).
No es probable que los chicos capten
rápidamente la idea de secuencia. Por eso
resulta importante situar dentro de su contexto
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
histórico más amplio el periodo que se estudia
mediante referencias regulares a épocas
históricas aceptadas en términos generales (por
ejemplo, Edad de Piedra, época sajona,
victoriana, etc.). Al mismo tiempo puede
hacerse referencia a la secuencia dentro del
estudio de un tópico histórico específico. Oliver
Cromwell, por ejemplo, vivió en el mismo
tiempo que Carlos I, pero también le
sobrevivió. Samuel Pepys fue contemporáneo
de Cromwell, pero presencio la restauración de
la Monarquía y sobrevivió a la peste de 1665 y
al incendio de Londres de 1666.
En el aula pueden emplearse cronologías para
mostrar tanto la secuencia amplia de la historia
como los cambios más sutiles que se operan en
periodos más breves de tiempo.
'Merece advertirse aquí que las cuestiones de
"cambio" e "identidad" se plantean en muy diferentes
disciplinas académicas. Al hacer girar una forma (por
ejemplo, la rotación de un triángulo en torno de un
eje) podemos preguntarnos: "¿que es lo que ha
cambiado? ¿Qué sigue siendo lo mismo? ¿Qué es
diferente?" Cuando multiplicamos un número por 10 ó
por 100, es posible suscitar un comentario acerca de
la posición de los dígitos y del valor de su lugar
pasado y presente (es decir, después de la
multiplicación). A la hora de estudiar las propiedades
del agua, podemos estimular observaciones sobre la
naturaleza del vapor, del hielo o de la condensación.
En la cronología amplia es posible agrupar
imágenes de Carlos I, Cromwell y Pepys, como
personas que vivían durante el periodo de los
Estuardos; sin embargo también podrían
ordenarse respecto al año de su nacimiento o
de su muerte, para establecer un esquema más
preciso de la secuencia. Si se adopta este
enfoque amplio y a la vez de detalles precisos,
se puede desarrollar a lo largo del año escolar
una amplia cronología con mini cronologías para
cada uno de los trabajos o tópicos abarcados.
ESTRATEGIAS - SECUENCIA
1. Debatir el orden en que se realiza una
actividad simple, por ejemplo, vestirse,
bañarse, preparar un bocadillo, emplear la
calculadora para determinar el resultado de 7 x
6 - 3, comprar un bollo.
Explorar modos de presentar esta actividad
verbalmente, por escrito, con un dibujo o con
un diagrama.
2. Establecer la secuencia de la jornada escolar.
3. Establecer la secuencia de la jornada de cada
niño. ¿Como encajan en la anterior (2) estas
formulaciones de secuencias individuales?
"Incluimos una nota explicativa sobre Pepys por
ser el personaje menos conocido para el lector
español. Samuel Pepys: escritor británico
(1633-1703). Fue Secretario del Almirantazgo.
Es famoso por su Diario, escrito en caracteres
cifrados, lo que dificultó su edición. Hasta el
siglo XIX no se logró descifrarlo por completo y
editarlo públicamente. Sus diarios llaman la
atención por la gran sinceridad y fidelidad con
la que narra la vida y acontecimientos de su
época. (N. del R.)
4. Organizar un "juego" de secuencia: disponer
una colección de fotografías de personas,
objetos, máquinas, edificios. Deben
corresponder a diferentes épocas históricas, por
ejemplo, romana, sajona, normanda, Tudor,
117
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
georgiana, victoriana y contemporánea. Permita
que, inicialmente, el grupo intente establecer la
secuencia dentro de colecciones de objetos
específicos, por ejemplo, ropas, armas, naves,
casas, etc. Cuando el grupo realice con
bastante habilidad las secuencias de estas
subseries, mézclelas para proporcionar mayor
complejidad a la actividad.
5. Seguir con sesiones basadas en estudios
locales (véase Capitulo III) con exploración del
entorno inmediato de la escuela y estimulando
a los chicos a fechar y ordenar en una
secuencia determinados edificios. Luego pueden
dibujarlos y situarlos en una cronología (véase
Figura 2.6).
6. Exhibir tres (o más) imágenes relacionadas
entre sí de algún modo, por ejemplo, Imagen
1: una madre acoge a sus hijos; Imagen 2: una
casa en un bosque; Imagen 3: los niños solos
en un sombrío sendero del bosque.
Construir un relato sencillo a partir de esas
imágenes. Examinar luego como emerge una
historia diferente al cambiar la secuencia. Em-
pleando el ejemplo anterior ¿cómo cambia el
relato si el orden de las imágenes es 3, 2, 1 en
vez de 2, 1, 3? Estimular a los niños a ordenar
su propia serie de imágenes para explorar las
variaciones de secuencia. TIEMPO HISTÓRICO
El cambio se opera dentro del contexto del
tiempo histórico. Los comentarios de Jacqueline
sobre acontecimientos memorables de su corta
vida (véase Figura 2.2) se enmarcan en un
calendario convencional. Se invita a los niños a
que anoten acontecimientos que suponen
"hitos" en sus vidas. Para proceder con
precisión, cada niño habrá de consultar a
118
"expertos" en el pasado (es decir su madre y su
padre). Los niños no viven ni crecen nece-
sariamente en este tipo de tiempo enmarcado
por el calendario. Para los pequeños, la idea del
tiempo es personal y en nuestros términos de
adultos puede parecer incierta e informe. Pero
aunque el sentido del tiempo del niño no sea el
mismo que el nuestro (es decir el verbalizado e
integrado en años, meses, días, horas y
minutos), no se deduce de ahí que los chicos
carezcan de un sentido del tiempo. Su tiempo
no es el del reloj digital sino el que refleja y se
corresponde con el flujo y reflujo de su vida
cotidiana. Cuando esta a punto de suceder algo
interesante, el tiempo transcurre lentamente.
Cuando ya se ha producido el acontecimiento
(por ejemplo, el día de Navidad), queda a
menudo relegado al basurero del ayer.
En un estudio en pequeña escala realizado con
un grupo de niños de 5 y 6 años. Joan BLYTH
llego a la conclusión de que poseían un cierto
entendimiento de la "antigüedad", clasificando
el tiempo en divisiones de muy, muy viejo;
viejo; no viejo. Esta investigadora observo que
"viejo" significaba cosas diferentes a cada uno
de los seis niños que emplearon esta palabra...
pero que suponía "algo para todos ellos"
Advirtió también que las fechas carecían de
significado a menos de que guardaran una
relación personal con el niño en cuestión (5).
Esto refleja mis propias observaciones sobre los
niños y el tiempo. Antes de que los pequeños
acudan a la escuela, el tiempo en el sentido del
calendario supone muy poco en su conciencia.
Para ellos el tiempo es mucho más laxo, poético
incluso.
Llegan los días.
Nos despiertan,
una y otra vez.
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
¿Que vivimos sino días?' Si bien puede que los niños pequeños sean
incapaces de captar las divisiones establecidas
por el tiempo del reloj o una cronología ordena-
da que se prolongue hacia atrás en el pasado,
sería falso suponer que, dentro de cada grupo
de edad de una escuela, todos tienen un
sentido del tiempo poco desarrollado. Aunque el
trabajo con niños pequeños puede muy bien
centrarse en las particularidades inmediatas de
la vida cotidiana, algunos chicos son también
capaces de captar el tiempo en un nivel más
profundo.
Tras un período de varias semanas en que
estudio la aviación, David, de 6 años de edad,
observo: "Mi abuela nació en 1903. Ese fue el
año en que volaron por vez primera los
hermanos Wright. Mi abuela vive todavía. Ha
conocido todos los progresos de la aviación
desde los Wright al Concorde". Terence,
también de 6 años, se mostró muy
impresionado por la muerte repentina de un
amigo íntimo de la familia, que había fallecido a los
35 años. Comentó que su madre tenía la misma
edad.
Anne, de 9, era lingüísticamente menos ágil que
David. Pero sus observaciones al comprar un
mosaico medieval en unas excavaciones
contenían también una sensación del pasado
relacionada con el presente. Prefirió un mosaico
muy agrietado a otro vidriado, más bonito.
Cuando le pregunte la razón contesto: "Éste
tiene la huella de la pata de un perro muy, muy
muerto". "¿Muy, muy muerto?" pregunté. 'De "Days", Collected Works, Philip LARKIN (Faber
and Faber, 1988). Ediciones Morata, S.L.
119
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
"Sí. Muerto es como ahora. Muy muerto es de
hace años. Muy, muy muerto es algo tan lejano
que no te lo imaginas".
Atraídas por la claridad de la cronología,
sucesivas generaciones de profesores han
instruido a sucesivas generaciones de chicos
para que considerasen la historia como un
ejercicio de saltos en fechas. Pero los niños
muy pequeños no necesitan la cronología para
experimentar la historia. Sólo requieren
concebir un acontecimiento como sucedido en
el pasado… o, dicho de otro modo, ver el
pasado como complemento del presente.
Esto no supone rehuir cuestiones que son
cruciales para un entendimiento de la historia,
como secuencia y cambio. Con niños de 5 y 6
años es preciso enfrentarse al pasado dentro
del presente. iY quizá al presente como pasado
en el futuro! "Érase una vez... Hace mucho,
mucho... Un día antes de que nacieras...
ahora... ayer... no ahora... mañana" pueden
conducir a preguntas sobre las diferencias entre
ahora y entonces, de tiempo y de lugar. Pero el
relato habrá conseguido su propósito aunque
sólo contribuya a determinar que "ahora" y
"entonces" poseen semejanzas y diferencias.
Retrotraer a los niños a un mundo en que "era"
se convierte en "es", en donde puedan
identificarse con unos personajes en términos
de "ahora" (mientras que cada personaje tiene
un futuro desconocido) proporciona una
experiencia capaz de desempeñar un papel
crucial en el desarrollo de su pensamiento (y en
definitiva de su entendirniento de la historia).
Dentro de casi cualquier relato seleccionado
para niños pequeños, los personajes poseerán
una identificación con su propio pasado ficticio
o legendario. Para los niños que observan la
acción, el tiempo se halla en suspenso. En un
nivel de adulto, a esto es quizá a lo que alude
120
el historiador frances BRAUDEL cuando señala
que los historiadores necesitan contar con la
capacidad de "desplazarse a un pasado no
familiar (6).
Las observaciones personales de los chicos
indican que nos equivocamos al suponer que,
como les resulta difícil captar el mundo adulto
ordenado por el tiempo, dicho tiempo posee
para ellos una escasa significación. Pero si lo
definimos en el sentido en que lo emplean los
niños pequeños, es decir "cualquier tiempo
antes de ahora", podemos utilizarlo como base
sobre la que construir un entendimiento de la
dimensión y difusión del tiempo histórico. WEST
(antes citado) adopta una postura similar. Se
dice que "los niños no tienen un concepto del
tiempo y sin embargo esos mismos pequeños
son capaces de abordar en otras áreas del
currículum conceptos igualmente
desconcertantes y complejos (4). Esta opinión
se halla respaldada por el folleto del HMI sobre
los enfoques de la enseñanza de la historia.
Es posible que resulte útil centrarse menos en
el tiempo histórico y más en una comprensión
de la cronología histórica... La habilidad de
concebir la duración del tiempo histórico y la
diferencia entre, por ejemplo, 500 y 2.000 años
resulta difícil para los pequeños pero también
para la mayoría de los adultos (7).
'Tiempo presente y tiempo pasado.
Son quizá presentes en el futuro
Y el futuro se contiene en el pasado
(Lineas 1-3, "Burnt Norton" Four Quartets de T.S.
Elion )
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
En un informe publicado en 1963, Gustav
JAHODA indica que los niños menores de 9 años
carecen de una perspectiva del tiempo.
Es superficial y se vuelve confusa más allá de
un lapso de una o dos generaciones... hacia los
11 años comienzan a desarrollar el concepto de
tiempo histórico (8).
Esta opinión se halla confirmada por WEST (4),
quien observó que incluso a los 11 años, los
chicos aun tendían a razonar en términos
operacionales concretos (es decir durante la
etapa piagetiana que precede al pensamiento
abstracto formal).
Nada de esto supone que no pueda introducirse
o entenderse la idea de cronología. Los niños
necesitaran adquirir hitos para empezar a
apreciar la secuencia y asimilar lentamente
tales puntos de referencia que les permitirán
conseguir un cierto entendimiento de su propia
posición en el tiempo.
WEST llega a la conclusión de que las
dificultades de los chicos a la hora de
comprender proceden de dos causas
principales. En primer lugar, carecen de un
vocabulario básico. Y por eso necesitan que se
les enseñe. Así se insiste en History in the
Primary and Secondary years -an HMI view.
La historia exige una capacidad de advertir los
significados y las implicaciones del lenguaje...
El estudio de la historia contribuye al desarrollo
del lenguaje. Cuanto más seguro y juicioso sea
el empleo que del lenguaje hagan los alumnos,
mejores historiadores serán (7).
En segundo lugar (señala WEST) los conceptos
subyacentes al lenguaje son a menudo
matemáticos y resultan entendidos sólo en
parte. Eso significa que no debemos dejar al
azar el desarrollo de conceptos y su
correspondiente lenguaje (4). Sea cual fuere el
modo en que organicemos nuestro calendario
(estudios integrados dentro de una jornada
integrada o lecciones centradas en una materia
formal), no podemos ignorar las implicaciones.
ESTRATEGIAS PARA EL "TIEMPO"
MONTAR UNA CRONOLOGÍA EN TORNO DE LA
CLASE.
1. Para niños pequeños (5-7 años) la cronología
puede relacionarse con-el pasado más
inmediato, indicando el año en que nacieron la
mayoría de los alumnos de la clase y la posición
probable de los años de nacimiento de sus
padres y abuelos (véase Figura 2.3). Será
posible complementar este diagrama con
fotografías de la familia o dibujos de los niños.
Figura 2.3. Cronología personal.
2. Para chicos de cuarto a sexto* la cronología
puede abarcar un período más amplio,
indicando las épocas principales de la historia
121
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
de Inglaterra, Gales o Escocia, es decir
prerromana, romana, sajona, normanda,
medieval, Tudor, Estuardo, georgiana, victoria-
na, eduardiana y contemporánea. La cronología
debe hallarse expuesta de modo que siempre
sea posible tomarla como referencia (por
ejemplo, en la forma de un atractivo friso a lo
largo de uno de los muros del aula). Resulta útil
que a este gráfico se le considere "mejorable"
en el sentido de que el profesor y los chicos
añadan información a lo largo del año. Aparte
del punto o de la cronología (la idea de antes y
después de Cristo), las fechas no son
demasiado importantes, aunque deberán
anotarse y actuar como hitos aquellas que se
repitan continuamente (por ejemplo 1066,
1815, 1914), escogidos por los propios chicos.
El impacto del gráfico debe inducir en los
alumnos una apreciación de la escala del
pasado, a la que puede llegarse incluyendo una
escala personal en contraste con el gráfico
amplio.
3. Cada chico podría construir su propio
diagrama cronológico de la historia inglesa,
galesa o local. Eso significara la anotación de
puntos que interesen personalmente al alumno
en cuestión; puede tratarse de cuestiones
amplias (por ejemplo, acontecimientos) o
específicas (el cambio de la indumentaria, de
los estilos arquitectónicos, de las armaduras y
las armas, de las naves).
'Véase Cuadro explicativo de la enseñanza británica
en la pág. 221 de este mismo libro.
(N. del E.)
122
4. La presentación y estudio del tiempo posee
unos vínculos obvios con el trabajo en
matemáticas. ¿Cómo es posible expresar una
idea abstracta (como el tiempo) en forma
gráfica, mediante imágenes o por escrito? Las
Figuras 2.4-2.6 muestran diferentes modos de
proceder, basados en un estudio de la iglesia de
St. Peter y los edificios colindantes. La
constitución de cronologías puede considerarse
así como una actividad de base matemática
(más que histórica).
5. imaginación: invite a los chicos a comentar y
debatir lo siguiente:
• ¿Qué cosas escogerías a la hora de
seleccionar entre las que posees en todo
momento? ¿Que revelarían sobre tí a las per-
sonas que vivan en el futuro?
• Si pensaras en enterrar cosas para informar
sobre tu escuela a los futuros arqueólogos que
cosas pondrías en tu cápsula del tiempo y por
qué?
• Si tuvieras que escoger en tu ciudad un
edificio para que durase los próximos dos mil
años (¿cuál elegirías y por qué? ¿Qué revelaría
a las gentes de entonces sobre tu sociedad?
6. Construya para los chicos cajas cronológicas.
Recoja objetos o imágenes que se extiendan del
pasado al presente. Guárdelos en cajas de
zapatos. El contenido de cada caja podría
reflejar modos específicos de pensar sobre el
tiempo:
• Época, por ejemplo: de victoriana a
contemporánea. En el contenido de tal caja
podrían figurar un penique victoriano, una
botella de cerveza de jengibre, un sello de
Jorge VI, un distintivo militar, un disco de 78
revoluciones por minuto, la fotografía de un
Spitfire, una moneda de tres peniques. unas
tijeras de plástico y el emblema de un club de
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
fútbol.
• Materiales, es decir cómo ha cambiado su uso
a lo largo del tiempo. Esta es una caja de
preparación más difícil. Puede contener objetos
hechos principalmente de un sólo material (por
ejemplo,
cristal/metal/papel/piedra/plástico/madera/arcil
lal cuero/hueso/tejido) o una gama de objetos
que, aunque constituidos por materiales
diferentes, proporcionen indicios sobre su uso y
edad. En tal caja podría incluirse una cartilla de
racionamiento o una tarjeta de identidad, un
fósil, un broche victoriano, una botella de cierre
de bola, un apagador de velas, un utensilio
antiguo (como un bolillo para hacer encajes),
un enchufe de dos vástagos, una Have grande
de hierro, una fotografía tomada en los años
veinte, una pluma de ave, un pedazo de
madera o de piedra grabada o tallada.
• Estilo, es decir el modo en que el diseño ha
cambiado a lo largo del tiempo. Esta
característica puede quedar reflejada a través
de imágenes. La caja contendría quizá dibujos y
fotografías de una fortaleza romana, una iglesia
sajona, un castillo normando, una mansión
medieval, una casa Tudor, una residencia del
tiempo de los Estuardo, una casa georgiana,
una fábrica victoriana, una central eléctrica
nuclear, un supermercado y el patio de un
garaje de los años treinta.
• Tecnología. Esta caja es similar a la antes
descrita. Contiene imágenes de diversos
objetos cotidianos que reflejen el cambio
tecnológico, por ejemplo, una hacha de sílex,
un cuchillo medieval, un peine romano, dos
tipos de abrelatas (de hoja, manual o giratorio
montado en una pared), un velocípedo, un
automóvil de principios de siglo, una escoba,
una aspiradora moderna, una cocina de carbón,
un horno de microondas, una radio de los años
treinta, un equipo estereofónico de los años
noventa, monedas antiguas y una tarjeta de
crédito.
Estimule a los chicos para que examinen los
contenidos de cada caja y luego los agrupen y
ordenen, justificando su clasificación.
123
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
acontecidos a lo largo del tiempo.
Figura 2.4. Un diagrama cronológico. Empleo de
un edificio histórico para mostrar los cambios
124
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
describió el modo de emplear el mundo infantil
de la fantasía como medio de conducir a los
Figura 2.5. Un diagrama cronológico circular, la
iglesia de St. Peter. IDENTIFICACIÓN HISTÓRICA
La identificación histórica constituye la
capacidad de lograr una apreciación informada
de las condiciones o de los puntos de vista de
otras personas del pasado. Depende de una
interpretación imaginativa de los testimonios y
de una habilidad para tomar conciencia de los
anacronismos (9).
Superficialmente, es posible que parezca fácil
que unos niños pequeños, dotados de una gran
fantasía, penetren en un tiempo pasado. En un
libro publicado en 1959, R. J. UNSTEAD, un
entusiasta profesor de primaria y escritor,
niños al pasado. Señaló:
La falta de experiencia y de ideas
preconcebidas de un niño constituye una
ventaja para que pueda penetrar en la vida de
una aldea lacustre o de una antigua mansión
con la misma facilidad y disposición que le
permite transformar una colección de latas
viejas y de tablas en un campamento indio
(10).
125
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________ La identificación requiere algo más que latas y
tablas. La sensibilidad histórica es algo más que
un juego infantil. Exige que los vivos perciban y
comprendan las cosas del modo en que fueron
percibidas y comprendidas por unos seres
muertos hace ya mucho tiempo. La aparición
del cometa Halley es acogida con entusiasmo
por los científicos modernos. Para los sajones
significaba temor y funestos presagios. El hecho
de que Alfred dejase quemar unos bollos no
significa que, cuando se cuente lo sucedido a
una niña de 7 años, esta vaya a identificarse
con el porque le resulte comprensible. Si Alfred
dejó que se quemasen unos bollos, el relato
dice más sobre su estado mental que de su
habilidad como cocinero, complejidades que
difícilmente podrá compartir una niña de 7
años.
El historiador francés Marc BLOCH cuestiona el
126
nivel en el que podemos identificarnos con el
pasado. Como los niños saben lo que significa
ser humano, son capaces de relacionar su
humanidad con la de otra persona. ¿Puedo sin
embargo como individuo, se pregunta BLOCH,
proceder realmente así sin haber tenido antes
una experiencia similar? Tras la caída de
Francia en 1940 escribió:
Derrota. ¿Conocía yo verdaderamente el pleno
sentido de esta palabra? ¿Sabía lo que significa
para un ejercito ser aplastado, para un pueblo
enfrentarse con la derrota? En un último
análisis, partiendo de nuestras experiencias
cotidianas y marcándolas con nuevos tintes,
tomamos los elementos que nos ayudan a
restaurar el pasado (11).
La capacidad que cualquiera pueda tener para
identificarse estará determinada por sus propias
experiencias, reales o emocionales. Observe a
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
unos niños de 5 años contemplando una obra
de teatro. Todos sus cuerpos parecen expresar
su participación. Aparece una bruja que se
apodera de dos pequeños. La audiencia se
identifica con los jóvenes actores y comparte su
miedo y su ansiedad. Libres ya del sortilegio,
como los actores, los espectadores se relajan y
ríen. La tensión ha desaparecido.
Esta capacidad aparentemente innata de
responder al dilema de la condición humana se
refleja de muchas formas. Pocos serán los
adultos que no se conmuevan al asistir a una
representación del Rey Lear, que no sientan
piedad y compasión cuando en la pantalla del
televisor aparecen vacilantes y cojeando unos
famélicos niños sudaneses.
Esto indica que los niños pueden ser capaces de
relacionarse con personas que vivieron en otro
tiempo y en otro lugar cuando se les muestra
que tuvieron una dimensión humana. Esas
personas del pasado comían, se vestían,
jugaban, se acicalaban, disputaban, se
casaban, construían casas, contaban historias,
adoraban a dioses, interpretaban música,
criaban a sus hijos, morían... hilos de vida que
resultan comprensibles a través del tiempo
porque corresponden a toda época. Dicho esto,
debemos cuidar de no tergiversar la dimensión
humana. Podemos, por ejemplo, invitar a un
niño de 10 años a que imagine lo que
significaría trabajar en una plantación de
algodón del Sur de los Estados Unidos al
comienzo del siglo XIX. Quizá nos sintamos
impresionados por la redacción resultante en la
que figura un apasionado rechazo de la
esclavitud y la exigencia de la emancipación de
los negros. Pero semejante respuesta será
forzosamente artificiosa ya que incluso a la
persona más formada y madura le resulta difícil
rehuir el estereotipo cuando se aventura más
allá de los confines del tiempo y del espacio de
su propia base cultural.
Sin embargo, dentro de esos límites, es preciso
estimular a los niños pequeños a identificarse
con personas del pasado, a imaginar lo que
podía significar ser un deshollinador victoriano
o un monárquico que se ocultaba de los
puritanos. La incapacidad para la identificación
no debe ser considerada como un índice del
fallo histórico de un niño, aunque el don de
revivir, a través de la imaginación, las acciones
y los acontecimientos del pasado proporciona
desde luego un valioso punto de partida para el
entendimiento.
En efecto, la identificación es un ejercicio de
reconstrucción, basado en fuentes que no se
hallan muy lejos del propio nivel de desarrollo
perceptivo del chico en cuestión. Un niño de 6
años que sea capaz de manejar un hacha de
sílex e hincar su agudo filo en un pedazo de
madera logrará una cierta comprensión del
modo en que pudo haber sido utilizada antaño.
En un nivel superior, la identificación requiere
del niño que se ponga en el lugar de otro. Es
algo que machos chicos consiguen hacer.
Ralph, de 9 años, pertenece a una familia de la
clase media, bastante prospera. Visitó Oxburgh
Hall (Norfolk). Mientras estaba allí vio los
escondrijos usados por los clérigos en tiempos
de persecución y aprendió algo sobre las luchas
entre el rey Carlos I y el Parlamento. Aquella
noche escribió lo siguiente en su diario escolar:
En casa en 1640
He visto chisporrotear la leña y que se
acababa la vela. El viento aullaba y
golpeaba los postigos. Me acerqué a la
chimenea en donde las llamas llegaban
muy alto. Me serví cerveza y la bebí
mientras escuchaba a mi padre hablar de
127
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
Cromwell. "A la cama ahora" dijo mi
madre. Les besó, les di las buenas noches
y subí por la enorme escalera hasta mi
habitación. Antes de meterme en la cama
mire por la ventana. iEl soldado seguía de
guardia!
Otra muestra de un nivel más superficial, pero
todavía personal, es el relato de Alice, de 8
años, que visito con su clase el castillo de
Chilham, en Kent, en donde el propietario y su
esposa tratan de reconstruir la historia,
disfrazándose como personajes medievales ante
grupos escolares.
Al volver a la escuela decidió presentar su
experiencia como si fuese una niña medieval.
Su estilo de redacción trató de captar el sabor
del período y se hallaba evidentemente influido
por los libros que había leído:
Acudió a recibirnos la rubia Lady Joan, vestida
de terciopelo y seda negros. Nos dijo que su
caballero vendría a mostrarnos hazañas de su
fuerza y su valor. Después nos llevó, toda
enjoyada, hasta el cuarto de baño... Apareció
su marido, el caballero, y era muy mayor. Dijo
que era "El Caballero del Guantelete Negro" y
que su magnifico caballo se llamaba Regent.
Entonces cargo contra la tabla que colgaba de
un palo... Acertó, pero al girar le dio en la
espalda y le hizo daño. Atacó una y otra vez.
Luego nos dejaron con la dama...
(Después de comer) un hombre vino corriendo
por el espléndido jardín. En su muñeca llevaba
un halcón...
Nos fuimos en un invento moderno, el tren.
Si utilizamos la clasificación de niveles de
identificación de LEE Y ASHBY basada en su
enseñanza y observaciones en la Bramston
School de Essex, advertiremos que Alice y
128
Ralph han sido capaces de proyectarse en la
situación "para decir como sería haber estado
yo allí (12), es decir alcanzan el tercer nivel.
No todos los niños de 9 y 10 años son capaces
de reflexionar de este modo. El trabajo de
ASHBY y LEE indica desde luego que algunos
chicos de la escuela secundaria quizá no
alcancen nunca ese "tercer" nivel. No debemos
sin embargo limitar nuestras expectativas,
creyendo que los niños de primaria son
incapaces de "dar un salto hasta el pasado" y
reaccionar de una manera sensible ante la
condición de personas hace ya largo tiempo
muertas.
Aidan, de 10 años, "conoció" a Walter Raleigh,
a su esposa Bess y al rey Jacobo I en una
representación dramática que tuvo lugar en la
Torre de Londres. Junto con el grupo de su
clase, charló con los actores que revivían el
pasado. Al regresar a la escuela, impregnado de
los elementos contextuales de las biografías de
Walter, Bess y Jacobo, escribió lo que sigue:
identifican cinco niveles: 1, pasado fragmentado;
incapacidad del alumno para "concebir la complejidad
de las instituciones e interacciones humanas". 2,
estereotipos generalizados; incapacidad del alumno
para "diferenciar lo que las personas ahora saben y
piensan de lo que sabían y pensaban las de otro
tiempo". 3, identificación cotidiana. 4, identificación
histórica limitada; acción entendida por los alumnos
"con referencia a situaciones específicas en que se
encuentran las personas: una apreciación de
diferentes valores del pasado". 5, identificación
histórica contextual; cuando los chicos tratan de
acomodar en una imagen más amplia lo que ha de
ser comprendido o explicado "...la capacidad de hacer
especulaciones... una conciencia de que sus propias
normas no son iguales a las del pasado".
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
TRES PERSONAS Tres figuras diferentes,
Personalidades distintas
Walter, tras los muros de una prisión.
Jacobo, un monarca.
Bess, esposa de Walter, el centro de todo. Walter era un explorador.
En nuevas tierras buscó
Oro, frutos y riquezas para todos. Jacobo odiaba a Walter
Le acusó de traición
Le condenó a muerte
Pero le mantuvo con vida. Bess ayudó a Walter
Trató de liberarle
Confiando en que algún día
Saldría y sobreviviría.
El hijo de Jacobo fue a ver a Walter
Walter le había educado
Walter esperaba que le liberase
Cuando llegara a ser rey. Pero el chico, Henry, murió
Y Walter quedó allí
Trece años tras aquellos odiosos muros. Para que le consiguiera riquezas
El rey Jacobo le liberó un día
Y Walter zarpó para Guayana
En "Destiny"; su nueva nave. Walter trató de hallar riquezas
Jacobo se mostró cruel hasta el final
Bess siempre estuvo dispuesta a ayudarle
Pero cayó el hacha...
En el comienzo, Aidan identifica a los
protagonistas, revelando sus sentimientos por
Bess. Se muestra consciente del apoyo que
prestó a Raleigh durante su prolongado
encarcelamiento. Comparte y se identifica con
sus esperanzas. Reconoce y acepta la tristeza y
la brutalidad de su frustración definitiva. Este
ejemplo indica que puede esperarse de algunos
chicos de 10 años que superen la comprensión
común y, aun sin llegar al nivel de
hendimiento histórico contextual (es decir el
nivel 5), sean capaces de identificarse con
algunos elementos de la situación en un tiempo
pasado y de aceptar que no es posible evaluar
simplemente en términos contemporáneos unos
acontecimientos históricos.
En estos ejemplos los niños trataron de
penetrar en el pasado y de comprenderlo en
cierta medida. Pero para reflexionar de ese
modo tuvieron que conocer toda una gama de
hechos con los que operar y obtener las
destrezas precisas que les permitieran
interpretar tales hechos con entendimiento.
Esto posee ciertas implicaciones para el
profesor. Significa que este tiene que ser
consciente de la difusión de información que
quizá necesiten aprovechar los niños. Habrá
que enseñarles destrezas que son cruciales
para cualquier estudio, cómo emplear libros de
referencia, recoger y acumular información,
interpretarla y presentarla. Es improbable que
los chicos las adquieran por si mismos. El modo
de lograrlo (es decir formalmente en un período
especificado o informalmente a través de su
actividad) estará determinado por las
estrategias de aprendizaje adoptadas y
estimuladas dentro de la escuela.
Según mi experiencia, los niños pequeños son
capaces de identificarse mejor con el pasado si
se les lleva a lugares que poseen una cierta
129
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
significación histórica, en vez de limitar su
contacto a la historia a la página de un libro. La
imaginación y la sensibilidad ante la condición
humana dentro de un marco del pasado se
promueven con mayor facilidad en los niños
pequeños si es posible aguzar sus sentidos. Los
escondrijos de los sacerdotes en un libro nunca
aparecerán tan terribles y claustrofóbicos como
fueron en realidad para Ralph en Oxburgh Hall.
Estas destrezas básicas proporcionan el punto
de partida. Para cualquier entendimiento de la
historia habrá que añadir otro elemento crítico.
Si pretendemos comprender, hemos de ser
capaces de perder nuestra identificación con el
siglo XX, los prejuicios y expectativas de
nuestro tiempo y de algún modo adoptar las
actitudes y entendimiento de un tiempo
pasado; de ver, por ejemplo, el mundo de un
legionario romano o de la doncella de una dama
eduardiana a través de sus propios ojos, no de
los nuestros.
Este "llegar a saber" a través de una amalgama
de sentimientos humanos, de datos históricos
(considerados más adelante), un entendimiento
del fondo de una época histórica y la capacidad
de despojarse de los prejuicios contemporáneos
(todos los cuales se hallan conformados y
prolongados a través del dominio de simples
técnicas de investigación) plantea considerables
exigencias en el niño pequeño. Por esta razón
es por lo que en los primeros años de la
educación primaria sólo podemos promover
algunos de estos elementos. Refiriéndonos a la
historia de "Cenicienta" ante niños de 6 años,
es posible suscitar un sentimiento por ella, pero
no debería confundirse con la identificación
histórica. Pero la confirmación por parte del
profesor de que merece la pena comentar los
sentimientos hacia otras personas hará
conscientes a los niños de que se trata de un
130
modo válido de reflexionar. Cuando progresen
hasta la mitad de la escolarización y se vuelvan
capaces de desarrollar conceptos y destrezas
adicionales, estarán en mejor disposición para
dar un salto hacia el pasado y reaccionar
personalmente e identificarse con el período
que está siendo "revivido".
A este respecto los estudios históricos que
invitan a los niños a mostrar una sensibilidad
hacia personas que vivieron en el pasado
pueden ampliarse también a temas que posean
una dimensión intercultural. ¿Cómo te parece
que consideraba un negrero de Bristol su
cargamento de esclavos africanos? ¿Cómo
podría haber defendido ese comercio? ¿Qué
crees que los esclavos pensaban de esas
actitudes? ¿Por qué las opiniones
contemporáneas son tan diferentes de las que
probablemente sustentaba el traficante? Puede
que en la escuela primaria se haya abordado el
tema de la expansión del Imperio británico.
Habrá una probabilidad mayor de lograr un
cierto entendimiento del impacto del
colonialismo si al comenzar el estudio se ayuda a
los niños a considerar la expansión europea
desde un punto de vista que no sea
simplemente etnocéntrico.
Hay que tener en cuenta un elemento adicional.
A los niños pequeños les resulta más fácil
relacionarse con un pasado inmediato que con
otro remoto. Por ejemplo, muchos profesores
de niños de 5 ó 6 años les presentan la idea del
pasado, refiriéndose al de los pequeños que, en
contraste con el desarrollo del tiempo histórico,
constituye desde luego un período muy breve.
Esta mirada al pasado se opera con frecuencia
a través de fotografías de lo familia, juguetes y
prendas de bebé. Los patucos de punto que
llevaba un niño de 5 años cuando tenía unos
días son ya objetos históricos. Representan
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
además objetos con los que el niño puede
identificarse. Compárelos con las sandalias de
cuero de un comerciante medieval.
Desempeñan una función similar pero,
careciendo de una relevancia personal, tienen
escasa significación para el niño.
Una simple observación de este género no
puede presentarse como firme testimonio
académico. Sin embargo no conviene rechazar
de plano tales observaciones. La enseñanza
eficaz a unos niños pequeños se hace con
frecuencia realidad a través de un proceso de
descodificación, es decir, el profesor ayuda al
niño a llegar a un entendimiento, desarrollando
un elemento de su mundo personal. De la
misma manera que es posible aclarar las
abstracciones numéricas a través de ejemplos
extraídos de la experiencia cotidiana, las
reflexiones sobre un pasado personal pueden
conducir al niño pequeño a penetrar en el
estudio de la historia.
Por esta razón es por lo que en muchas clases
de tercero y cuarto año se enfoca la historia a
través de las vidas de los niños, de sus padres
y de sus abuelos. La línea cronológica que
invariablemente acompaña a este estudio
afecta a personas a quienes conocen y a
acontecimientos de los que probablemente han
oído hablar a través de conversaciones
informales, a menudo cuando los adultos están
cerca de ellos. No es probable que los cambios
en el breve lapso que abarca semejante estudio
sean profundos; resulta menor la probabilidad
de que el prejuicio contemporáneo enturbie el
entendimiento. La identificación no tiene por
que abarcar siglos.
ESTRATEGIAS - COMPRENSIÓN
1. Sumerja a los niños en un tema histórico y
asegúrese de que puedan acceder a una amplia
gama de materiales (textos escritos, fotos,
diagramas). La inmersión puede incluir visitas a
un museo, una película, un vídeo o un
programa de televisión. Hacia el final del tema
estimule la "imaginación". El texto siguiente fue
redactado por Jonathan, de 10 años de edad,
para completar un estudio sobre la "Feria de
Bartholomew".
Imagino...
Soy una chica joven. Tengo 28 años y me llamo
Mary Elizabeth Hopkins. Trabajo en la Feria de
Bartholomew como fenómeno. Al nacer, mi
cuerpo y mi cabeza eran del tamaño adecuado
pero donde se suponía que tenía que haber
unas piernas, hay unos tobillos como palillos y
mis pies son diminutos. De pequeña, los niños
se reían de mí porque parecía un mono,
arrastrando los brazos hasta el suelo. Fui muy
desgraciada hasta que, al cumplir los 18 años,
me ofrecieron un empleo en la Feria de
Bartholomew. Me prometieron dinero si
aparecía como una monstruosidad. Así que
decidí enseñar mis horribles pies y el modo en
que soy diferente de las demás personas.
Saque el mejor partido de mi figura. La gente
comenzó a admirarme en vez de reírse de mí.
2. Dé a los niños la oportunidad de reaccionar
imaginativamente ante el pasado, ayudándoles
a desarrollar una sensibilidad. Para eso hace
falta proporcionarles un marco contextual de
referencia en el que basar su reacción. El
ejemplo que sigue corresponde a Elspeth, una
niña de 9 años, después de estar en el andén
131
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
de una estación ferroviaria ya fuera de servicio.
LA ESTACIÓN
Un edificio deshabitado,
Rodeado por la maleza,
Hace ya tiempo olvidado,
Y en vez de carriles, rastrojos.
Aquí,
En donde estoy
Aguardaron el tren
Damas de largos vestidos
Hombres de sombrero de hongo
Chicas y chicos jugaban por el andén
Oirían llegar el tren...
Pero ahora la estación está desierta
En todo tiempo.
Olvidada.
3. Dé a los niños la oportunidad de participar en
representaciones, tanto dentro de la escuela
como durante visitas (véase Capítulo IV). Eso
supone vestir trajes de época y plantearse
preguntas, por ejemplo "¿es fácil sentarse y
andar con guardainfante?" "¿Cómo tienes que
mover las piernas para que no te estorbe un
espadín?" "¿Cómo limpiaban en el siglo XVII
una mancha de grasa sin agua caliente en
abundancia ni detergentes?"
Estimule a los niños a escuchar, aprender e
interpretar música del período.
La evocación de unas Navidades victorianas en
una mansión señorial próxima a Bodmin
determine la siguiente reacción en un chico de
10 años:
No me hubiera importado vivir en la época
victoriana, pero no me habría gustado ser
pobre.
4. Lleve a los chicos a museos que presenten
una visión general de un periodo específico del
132
pasado. Anime a los niños a que durante sus
excursiones recojan materiales (fotografías,
tarjetas postales, libros, etc.) para montar
luego una exposición en clase.
5. Visite un museo al aire libre en donde haya
una casa tradicional de labranza. Estimule a los
chicos a centrarse en aspectos específicos, por
ejemplo:
• Calefacción y alumbrado en el pasado y
ahora.
• Cocinas. ¿Qué nos dice la cocina moderna
sobre las evoluciones registradas en la
tecnología?
Estas investigaciones pueden constituir la base
para un debate sobre
• ¿qué nos dicen todos estos elementos acerca
del rol de las mujeres fuera de casa y en el
hogar ahora y en el período del pasado que
investiguemos?
6. Anime a los chicos a que escriban cartas a
personajes del pasado, por ejemplo, para
protestar ante el señor por haber cercado las
tierras comunales y no dejar pacer a las ovejas
o porque va a echar abajo la aldea para hacer
un parque en torno de su nueva casa de
campo; o para darle las gracias por haber
contribuido a la construcción de una escuela en
la aldea.
TESTIMONIOS HISTÓRICOS
La historia, según G. R. ELTON, "se refiere a las
actividades humanas"(13). La indagación de
estas actividades procede del examen de los
testimonios que dejaron las personas de otro
tiempo. Los testimonios (construcciones,
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
objetos o documentos) proporcionan al
historiador la base sobre la que operar y le
permiten trasladarse del presente al pasado.
Los testimonios que no han sido corroborados
por otras fuentes resultan sospechosos. Puede
que, como el falso hombre de Piltdown,
parezcan arrojar una luz sobre el pasado. Pero
también es posible que simplemente sirvan
para confundirlo y enturbiarlo.
¿Cómo pueden los niños pequeños llegar a un
entendimiento de "lo que es ser un
historiador"? Rara vez se esperaba de las
generaciones de chicos educados con libros de
texto, que presentaban la historia como el
desarrollo de un relato, que se preguntasen si
realmente asesinó Ricardo III a los príncipes en
la Torre o silos datos contemporáneos que le
atribuyeron su muerte eran algo más que
circunstanciales. ¿Tenemos que formular en
cualquier caso a los niños unas preguntas que
supongan un entendimiento del oportunismo
político o de un material concebido para lograr
un fin particular? ¿Pueden los niños llegar a
comprender las anomalías de la conducta de los
adultos, como paso esencial para ponderar los
datos que se les presenten?
De acuerdo con mi experiencia, y a partir de los
8 años, los niños son capaces de formular sus
propias opiniones sobre la conducta de los
adultos.
Un grupo de alumnos de 10 y 11 años visito la
Torre de Londres y luego la National Portrait
Gallery. Después mantuvieron una dilatada
conversación, con su profesor sobre la Guerra
de las Dos Rosas y de los cambios de fortuna
de quienes luchaban por mantenerse en el
poder. Un niño de 10 años observó: "Puede que
Enrique VII hiciese matar a los príncipes; así le
habría resultado más fácil ser rey". Este
comentario fue seguido por otro, igualmente
pertinente pero mucho más pueril: "De
cualquier manera, nunca habría confesado que
lo hizo. A todos nos gusta quedar bien".
Indudablemente los niños poseen una
capacidad de percepción que, si bien limitada,
puede desarrollarse a través de experiencias
estimulantes en clase. Las Figuras 2.7 a 2.9
presentan una muestra de indagaciones en el
aula.
CONTEXTO Y TESTIMONIOS HISTÓRICOS
El hecho de interrogarse sobre el pasado no se
limita a ponderar motivos. Es preciso poner al
alcance de los chicos todo tipo de materiales
históricos. Al señalar la necesidad de
estimularles a preguntarse, hemos de volver a
un punto ya establecido; es decir que, para el
desarrollo de métodos de indagación histórica,
el alumno debe disponer de un cierto marco
contextual en el que operar.
Un grupo de niños de 10 años observa los
orificios en la puerta de la iglesia de Alton, en
Hampshire. No es probable que, sin algún
conocimiento de la guerra civil, lleguen a
imaginar su razón. Examinan la iglesia a la
búsqueda de testimonios de una batalla de la
que han sabido a través de una selección de
datos contemporáneos, estudiados en la
escuela. Su reacción, en consecuencia, es
juiciosa. ¿Estaban los orificios destinados a
disparar o a espiar lo que sucedía afuera?
¿Podía ofrecer alguna protección la puerta
contra una unidad de puritanos bien
adiestrados? ¿Qué área de la entrada podía
cubrir un mosquete? ¿En qué otro sitio hubieran
podido hallarse seguros los defensores?
Esta exploración inicial proporciona a los niños
133
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
pequeños un punto de partida pero poco más.
Sirve sólo para suscitar preguntas posteriores.
¿Podemos aceptar las pruebas existentes en y
en torno de la iglesia? ¿Los testimonios que
vemos confirman las versiones
contemporáneas? ¿Quién las escribió? Los
realistas que defendieron la iglesia ¿trataban de
crear una leyenda sobre el valor de su jefe?
¿Aparece el punto de vista de los puritanos?
¿En que otro sitio se puede buscar testimonios?
¿Cómo se presenta el combate en el museo de
Alton? ¿Refleja los hechos que determinamos?
¿De qué modo varían si no es así? Del estudio
también surgieron cuestiones de detalle, pero
significativas. Si los defensores fueron capaces
de rechazar durante unas horas a los puritanos
debieron de contar con tiradores bien
Figura 2.7. Un grupo de chicos de 11 años
134
recibieron algunas prendas victorianas para que
las examinasen. Luego se expusieron los
resultados de sus indagaciones.
Figura 2.8. Unos niños de 6 años utilizaron
después las prendas como fuente material
primaria.
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
a situaciones en donde los testimonios sean
accesibles, y ayudarles tanto a cuestionar sus
hallazgos como a ser conscientes de la
provisionalidad de los mismos. Esto contribuirá
a que desarrollen destrezas para interrogar
que, si son empleadas a lo largo de los años de
educación que siguen a la escolarización
primaria, se volverán personales de cada niño.
El hecho de otorgar importancia a los
testimonios estimula a los niños a ver al
historiador como un "detective en el tiempo"
porque "todo lo que un hombre dice o escribe,
todo lo que hace, todo lo que toca, puede y
debe enseñarnos sobre su persona". Esto posee
un atractivo natural para los niños. La punta de
flecha medieval no es en sí misma historia. Pero
si se la emplea como punto de partida,
proporciona al que indaga un pequeño
fragmento de una imagen, que puede empezar
a completar. Figura 2.9. El interés por el período indujo a los
niños mayores a construir juegos victorianos.
adiestrados. ¿Con qué rapidez era un hombre
capaz de disparar; cargar Y volver a disparar un
mosquete del siglo XVII? ¿Qué hacían mientras
tanto las mujeres y los niños?
Preguntas como las planteadas corresponden a
tres áreas distintas: el conocimiento y la
comprensión que cada niño adquirió antes de
visitar la iglesia, la experiencia del propio lugar
y, finalmente, la integración de esos dos
elementos. Si es posible alcanzar el tercer
estadio, la comprensión en un nivel más
profundo, entonces el alumno dispone de los
cimientos sobre los que basar posteriores
preguntas. Estas pueden ser específicas del
acontecimiento o fijarlo dentro de un contexto
histórico más amplio. De ahí se deduce que la
tarea del profesor consiste en llevar a los niños
La indagación que sigue a la manipulación de la
punta de flecha debería hallarse concebida para
profundizar el nivel de comprensión del niño,
ampliando la gama de preguntas formuladas.
¿Qué nos dice esa punta de flecha acerca de la
guerra medieval, los artesanos que la dieron
forma, el soldado que la lanzo? Luego,
ampliando el examen, podríamos preguntarnos
cómo sabemos que es una punta de flecha.
Este tipo de interrogatorio es todavía más
gratificante cuando se aplica a las acciones de
personas transcritas en la historia y a los
documentos escritos que dejaron para explicar
sus acciones. ¿Fue valentía o temeridad en
Nelson llevarse el catalejo a su ojo ciego e
ignorar así la señal de retirada?
¿Consideraríamos desde una perspectiva
histórica diferente la batalla de Normandía, de
haber fracasado Eisenhower, o la carga de la
Brigada Ligera, de haber constituido un gran
135
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
éxito? Nunca ha sido mayor la necesidad de
desarrollar, a través del interrogatorio, un
escepticismo instruido sobre acontecimientos
tanto presentes como pasados. Reflexiones de
este género son oportunamente aplicables tanto
al hundimiento del Belgrano en 1982 como al
del Titanic en 1912, a los cambios registrados
en la URSS durante la década de los ochenta
como a la devastación de la carretera de Basora
en 1991 o las violaciones en Bosnia en 1992.
Tratar de descubrir la verdad, de averiguar lo
que "probablemente sucedió" debería ser un
ingrediente crucial de la enseñanza de la
historia. El elemento de incertidumbre, que
presenta cierto número de facetas de una
cuestión y sopesa los testimonios, se omite a
menudo en los libros escolares de historia y en
las actividades prácticas que los respaldan. Una
masa ingente de hechos recibidos y la
recapitulación de relatos demasiado empleados
(en los que reyes y reinas continúan
etiquetados en la tradición popular como
"bueno", "débil", "sabio", o "inculto")
proporcionan a los chicos un baño superficial de
pseudo historia y nada de la auténtica
naturaleza de esta disciplina.
El problema de trabajar con testimonios estriba
en que los niños pequeños disponen
inicialmente de un marco muy poco informado
dentro del cual relacionarlos. Pero en sí mismo
el objeto promueve la investigación y determina
la construcción de un marco. La flexibilidad y la
improvisación inherentes a este supuesto
deberían constituir una característica de cada
clase de primaria. La improvisación es una de
las destrezas del historiador. Es también un
ingrediente esencial de la buena práctica en el
aula (véase Capítulo V).
136
ESTRATEGIAS CON TESTIMONIOS
DOCENTES
1. Presente a los niños un cartel de un período
pasado de la historia (por ejemplo, de la
Primera o de la Segunda Guerra Mundial). ¿Qué
pueden sacar en limpio?
2. Proporcione a un grupo de niños un bolso
que acaba de "encontrar". Contiene una
variedad de objetos, por ejemplo, un billete
ferroviario individual, tres billetes pequeños en
moneda extranjera, la llave de un coche en una
bolsita, una caja vacía de medicamentos con el
nombre de Mary O'Malley, un horario de
autobuses con un destino destacado en tinta
roja, un pedazo de papel con un teléfono de
Dublín, una carta dirigida a "Mamá" y
terminada "con cariño de John", una fotografía
de dos niños con "Para la abuela" en el reverso
y un estuche de gafas. ¿Qué es posible deducir,
a juzgar por el contenido, de la persona
propietaria de ese bolso?
¿De qué podemos tener certeza al respecto?
¿En que medida se trata de una suposición
acertada? (Se puede realizar el mismo tipo de
actividad, basándose en un billetero, un
monedero o una colección de prendas viejas
con diversos artículos en los bolsillos.)
3. Recurra a un conjunto de fotografías o
grabados antiguos de un lugar de la localidad
(por ejemplo, la plaza mayor, la calle principal)
para conseguir un punto de partida con el fin de
estudiar testimonios de continuidad y de
cambio. ¿Qué edificios subsisten?
¿Cuáles han desaparecido? ¿Podemos tener
seguridad respecto de las fechas de las
fotografías? ¿Se aprecian también los cambios
operados en los planos que se hayan publicado
a lo largo del período?
4. Recoja una serie de anuncios y de textos
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
publicitarios. ¿Qué nos dicen acerca de la vida
actual? ¿Son siempre verídicos los anuncios?
¿Pueden ser parciales?
Entregue a los chicos anuncios de un pasado
reciente (a partir de 1900); los museos locales
suelen proporcionar fotocopias. ¿Que nos dices
acerca de la vida durante el período en que se
publicaron?
5. Con ocasión de la visita a un museo, las
ruinas de un monasterio, un castillo o algo
similar, estimule a los niños a centrarse en un
elemento de un conjunto más amplio. Por
ejemplo, en vez de dibujar toda una serie de
armaduras, puede pedirles que se centren en la
decoración de las corazas o en la técnica de la
bisagra del casco o de la estrella de la espuela;
en lugar de pedir que cada niño dibuje todo el
castillo, un alumno puede fijarse en las formas
de las ventanas, otro en los arabescos en
madera y en piedra y un tercero en los escudos
heráldicos. Esta limitación beneficia a los
alumnos que no son capaces de dibujar un
caballero de pies a cabeza o de lograr un
boceto arquitectónico. (También contribuye a
desarrollar la destreza de una observación
minuciosa.) Cada uno de los dibujos debe
hallarse acompañado de una descripción por
escrito para situarlo dentro de un contexto más
amplio. ¿Qué nos dice acerca del pasado
histórico un elemento de un objeto mayor?
6. Inicie en el aula un museo de cosas que
podrían resultar útiles como testimonio de
nuestro modo actual de vivir. En la mesa del
museo se exhibirían quizá artículos como un
anuncio de un producto de belleza, una tarjeta
de llamadas telefónicas, una botella vacía de
una bebida refrescante, un periódico, el
envoltorio de un alimento congelado, un plato
de microondas, un billete de autobús o de
ferrocarril, un sello conmemorativo, un juguete
de ciencia ficción, una bufanda de un equipo de
fútbol, la fotografía de un grupo de música
"pop", un ejemplar de una revista de televisión,
una tira de "velero", un bolígrafo, una
calculadora alimentada por energía solar, un
pedazo del empapelado de una pared, una
bolsa de papel reciclado, un embalaje de
plástico, un tubo de pasta de dientes con tapa
reguladora...
7. Anuncie que van a derribar la escuela Invite
a los alumnos a hacer dibujos detallados y/o
fotografías de tres cosas que querrían
conservar para mostrar cómo eran las escuelas
en la década de los años noventa. ¿Qué notas
se necesitarían como acompañamiento de tales
imágenes?
8 Testimonios oculares. Pueden adoptar
muchas formas e incluir informaciones directas
de indagaciones oficiales: diarios (por ejemplo,
el de Pepys); periódicos que refieran un
acontecimiento especial (por ejemplo, la
información de The Times acerca de la batalla
de Trafalgar) y cartas (por ejemplo las de
Paston*). Es posible complementar con sonido
los escritos sobre acontecimientos más recien-
tes (por ejemplo, la descripción del desastre del
Hindenberg el ó de mayo de 1937). La Figura
2.10 muestra un "relato ocular" de un alumno
de 1939, que puede usarse como testimonio
histórico.
UN TRIBUTO A UNA MADRE DE
BERMONDSEY
Mi madre es una persona maravillosa. Mide
1,52 m de alto y 0,9 m de ancho. Su cara es
rojiza y tosca y tiene una nariz puntiaguda, que
brilla cuando no se la empolva. La verdad es
que su dentadura no es buena. Ha cumplido 40
años, pero en esta época no puede decirse que
137
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
sea vieja. Gasta zapatos del 6 y viste un abrigo
verde. Fue criada con disciplina y dureza y así
cree que tiene que educarnos. A los 18 años se
caso con mi padre en St. James. Ha tenido ocho
hijos sin contarme a mí y dice que no sabría
vivir sin ninguno de nosotros. Tenemos dos
dormitorios y una cocina.
Se levanta a las cinco de la mañana para ir a
limpiar oficinas, sin hacer ruido para no
despertarnos. Se reúne con sus compañeras en
el tranvía. En el aparador nos deja los
bocadillos y unos peniques para la leche. Papá
prepara nuestro desayuno antes de ir a buscar
trabajo. Mamá vuelve a casa antes de que
salgamos hacia la escuela y se cerciora de que
vamos limpios. Entonces se pone su bata y
comienza a arreglar la casa. Barre las
habitaciones, hace las camas, va a la compra,
pela las patatas y prepara la cena para doce,
porque también se encarga de guisar para la
abuela que vive diez puertas más allá. Es una
buena cocinera y sabe sacar partido de
cualquier cosa Cuando volvernos, siempre esta
dispuesta la cena.
Paston letters (Cartas Paston). Con esta
denominación se conoce la colección más importante
de correspondencia inglesa del siglo XV. Colección de
enorme interés para historiadores y filólogos. Se
conserva en el British Museum de Londres. La
mayoría de estas cartas tienen su origen,
principalmente, en el círculo de relaciones del militar
Sir John Fastolf (1378-1459) y en el de sus vecinos,
la familia Paston. Esta colección, de más de mil
cartas, contiene instrucciones, informes, noticias y
crónicas locales y nacionales. Se trata, por tanto, de
una de las fuentes principales para interpretar la
historia política, social y doméstica del Reino Unido en
el siglo XV. (N. del R.)
138
Después de arreglar la casa aún le queda
mucho por hacer. Tiene tres días fijos para cada
cosa Los lunes y los jueves friega las
habitaciones. El martes es el día de la colada.
Ése es el único día en que gruñe. El miércoles y
el viernes remienda nuestra ropa, que siempre
se rompe. El sábado va al mercado para
reponer la despensa. Lleva a mi hermana para
que aprenda a regatear con el carnicero. A las
cuatro prepara el té. A las cinco tiene que
volver a limpiar oficinas. Regresa a casa a las
nueve y nos acuesta Entonces nos lleva el
cacao a la cama. No para en todo el día y jamás
se sienta. Cuida del niño enfermo del piso de
arriba mientras su madre va a trabajar. Dice
que tenemos la suerte de que no haya jornada
de ocho horas para las madres y la fortuna de
que le guste trabajar.
Se enfurece cuando nos ve sucios. Dice que el
lema de su casa es la limpieza. Si dejamos los
gorros en el aparador, al suelo van. Cuando me
porto mal, se enfada conmigo y me pega con la
mano y hace daño. Pero rara vez sucede.
Cuando papá va a pegarnos, le detiene. Una
vez llegué tarde. Y me la gané. Nunca más
volveré a retrasarme.
Ha de cuidar mucho del dinero ahora que papá
se ha quedado sin trabajo. A veces le inquieta
el alquiler. Tiene muchísimas preocupaciones
pero las guarda para sí misma. No piensa en
ella si los demás estamos bien. Siempre sonríe
y nos hace reír. Le gusta leernos tebeos. Y oír
en la radio cosas alegres, como las de Larry
Gains y Len Harvey. Pero iay de mí! si trato de
poner una emisora lejana y empiezan los
ruidos. Su estrella favorita es Gracie Fields y su
equipo, el Arsenal. No bebe mucho excepto en
las fiestas. Es muy amable con los vecinos. Dice
que en toda su vida jamás ha tenido una
discusión con una vecina. Si llevo a casa a
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
algún compañero, le pone una taza de té y un
bollo. Todos los días echa miguitas a los
gorriones. Lo único malo de ella es que no
quiere comprarme una bicicleta.
Me enseña modales. Me dice que he de respetar
a las personas mayores. Su familia es una de
las más antiguas de Bermondsey. Ella siempre
vivió aquí y asegura que no le gustaría
instalarse en otro sitio. Cuando muera, la
echaré terriblemente de menos.
Figura 2.10. El niño como testigo ocular. Esta
redacción es de un niño de 11 años. Se incluye
como ejemplo para un debate en clase y para
recordar que los testimonios del pasado pueden
hallarse en los lugares más insólitos; en este
caso, un trabajo escolar de 1939. CAUSA Y EFECTO
El análisis de las distintas formas de
"estrategias" que figuran en este capítulo
ayudara a los niños a lograr un entendimiento
de la causa que genera un hecho histórico y a
comprender que la mayoría de los
acontecimientos tienen una multiplicidad de
causas. "Las genuinas explicaciones históricas
constituyen necesariamente un intento, exigen
valoraciones y deben admitir excepciones"(14).
Los historiadores tratan de desvelar el nexo
entre un acontecimiento y los numerosos y
variados elementos que pueden haberlo oca-
sionado.
Con demasiada frecuencia los libros de texto,
tras exponer un hecho, presentan a los
pequeños lectores una razón demasiado
simplista (véase la selección de libros, Págs.
155-161). Es mejor ayudar a los alumnos a
comprender que los acontecimientos que
consideramos significativos se conforman a
menudo a lo largo de amplios períodos de
tiempo. Por ejemplo, aunque la máquina más
pesada que el aire de Wilbur Wright voló en un
momento específico (17 de diciembre de 1903)
y en un lugar concreto (Kitty Hawk, Carolina del
Norte), el hecho represento, en realidad, la
culminación de una larga serie de
descubrimientos tecnológicos y científicos
(acontecimientos en si mismos) realizados a lo
largo de muchos siglos.
ESTRATEGIAS - CAUSA Y EFECTO
1. Estimule a los niños a analizar una disputa.
La pelea (y quizá los puñetazos) constituyeron
el acontecimiento. ¿Cuantas fueron las causas
que contribuyeron a este altercado? ¿Tenían
estas causas sus raíces en diferentes períodos
del pasado?
2. Reproduzca un juego sencillo (como la oca,
las damas o, para niños capaces de mayor
complejidad, el ajedrez) con imágenes, con
palabras o bien anotando las tiradas del dado.
¿Qué serie de acontecimientos contribuyeron a
la victoria/derrota? ¿Cómo, por ejemplo, en el
ajedrez llegó a quedar en peligro el rey?
¿Hubiera podido ser diferente el resultado
(jaque mate) de no haberse realizado un
movimiento específico?
A primera vista puede parecer que preguntas
de este tipo en las actividades de la estrategia
aquí esbozada presuponen que los niños
disponen de un Marco contextual completo
dentro del cual responder y, desde luego, no es
probable que esto ocurra así. Al examinar
acciones humanas del pasado y estimular la
presentación de alternativas posibles,
139
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
ayudamos a los niños a entender que las
personas reaccionan ante situaciones de
diversas formas y que sus respuestas se
hallaran determinadas por una amplia gama de
actitudes, sentimientos y creencias.
Pero no son sólo estos elementos los que
condicionan la respuesta. Por si mismos,
hombres y mujeres no pueden marginarse de
las fuerzas políticas, económicas y sociales de
su tiempo. También estas han conformado (y
siguen conformando) sus vidas cotidianas.
Presentar a Carlos I como alguien que murió
por su fe en la naturaleza divina de la realeza
es una verdad a medias. Los problemas que le
acosaron hubieran podido ser igualmente
atribuidos tanto a los efectos inflaciionistas del
oro del Nuevo Mundo como al idealismo
religioso o a la testarudez de los Estuardos.
El planteamiento de estas cuestiones resulta
crucial para la enseñanza de la historia. Habrá
algunos niños en quienes tales debates
suscitaran escasa reacción. Quizá no estén
conceptualmente preparados para abordarlas.
Pero estas ideas importan a muchos niños de
10 y de 11 años. Los pequeños pueden carecer
de la capacidad de distanciarse de un aconteci-
miento o de ser imparciales y, sin embargo,
esto tiene en si mismo un valor. En tiempo de
paz unos bombarderos con base en Inglaterra
lanzaron bombas sobre Trípoli. ¿Es moral matar
para detener una matanza?
Vale la pena advertir, de pasada, que
cuestiones contemporáneas (como un ataque
con bombas, la demolición del Muro de Berlín,
la liberación de un activista sudafricano)
aparecen en los hogares de los niños a través
de la televisión. La "historia presente"
proporciona a los profesores una amplia gama
de temas para debate. La mayoría de los
alumnos habrán recogido alguna información de
140
los medios de comunicación y el entendimiento
así logrado puede ser explorado por medio del
coloquio en clase. Cuando los niños hayan
desarrollado una seguridad para debatir la
"historia presente", se hará más abordable el
examen de la "historia del pasado", sobre todo
si al estudiar las cuestiones actuales se hace
alguna reflexión sobre las formas en que
aparece presentada la información y se explora
la posibilidad de que existan prejuicios.
Podríamos decir así que al enseñar a los niños
conceptos históricos se les ayuda a entender los
valores que son cruciales en nuestra sociedad.
Como hemos visto antes, también es posible
prepararles para enjuiciar cuestiones
contemporáneas y liberarles de prejuicios. Sin
embargo, seria absurdo creer que esta situación
admirable depende exclusivamente de la
calidad de la enseñanza de la historia en las
escuelas. Una variedad de aportaciones
académicas contribuyen a que se desarrolle en
los niños una gama de destrezas de la vida; la
historia no es más que un elemento de todo
esto; aunque, eso sí, un elemento importante.
Los niños necesitan también de palabras para
ser capaces de compartir sus pensamientos con
otros. Como todas las disciplinas académicas, la
historia tiene sus propios términos y frases
especializados. Hay que estimular a los alumnos
a expresar ideas históricas a su propia manera.
"Renacimiento", "poder", "época". "reforma",
"justicia" tienen significados claros y
específicos. El niño de 7 años que describe una
situación como un tanto "injusta" esta
abordando el concepto de justicia en su nivel,
del mismo modo que el de 9 años que describe
"poder" como "control sobre lo que otras per-
sonas quieren". Hacia la mitad de la
escolarización los alumnos están ya capacitados
para apreciar el significado de términos
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
históricos, a condición de que vengan
revestidos con una imagen que puedan
abordar. El medio, por así decirlo, conforma el
mensaje. La idea de pobreza, por ejemplo, se
capta mucho más directamente a través de una
descripción de DICKENS 0 MAYHEW o
contemplando unas imágenes de mujeres y
niños del Cuerno de África desesperadamente
faltos de alimentos, que por medio de una
definición clínica del diccionario. EL "CURRICULUM" EN ESPIRAL
Los puntos de vista antes expuestos apoyan mi
opinión de que, en una etapa temprana de la
vida escolar (y aquí el nivel general de madurez
individual y la capacidad de comunicarse
significativamente cobran más importancia que
la edad según el calendario), hay que presentar
a los niños la "idea" que subyace en el método
histórico. Eso supone que los alumnos
aprenderán conceptos y un modo particular de
abordar la "materia" que consideren. Además
este enfoque se repetirá de una manera más
profunda cuando se desplacen a través de la
escuela BRUNER lo ha llamado currículo en
espiral. A medida que la espiral se desarrolla
hay que: Repasar ideas básicas, apoyándose
repetidamente en éstas hasta que el alumno
haya captado todo el aparato formal que las
acompaña (15).
En el modelo expuesto por BRUNER los
elementos de la disciplina son más significativos
que el contenido. Se aprenden diversos marcos
de referencia vinculados, volviéndose cada vez
más claras la significación y la relevancia de
cada marco cuando se adquiere el conocimiento
contextual. "El modo que tiene el niño de ver
las cosas"(16) se convierte en el puente que
aporta un proceso al contenido. Porque si la
naturaleza de la actividad intelectual de todos
los seres humanos es en Codas partes la
misma, los niños pensaran como los adultos...
"La diferencia es de grado, no de género" iEsto
presupone desde luego que los conceptos
puedan ser clara y limpiamente identificados!
Así pues, la tarea del profesor al presentar la
historia no comienza con la exposición de unos
hechos muertos, ni tampoco debe dejarse
atrapar hasta, el punto de introducir los
procesos empleados por los historiadores
conforme a un programa predeterminado según
la edad. Esta espiral debe llevar a los alumnos
desde el nivel de comprensión que hayan
logrado a través de una secuencia graduada de
representaciones. Al obrar así, se desplazan
desde lo simple y lo concreto a lo complejo y
abstracto, adquiriendo los principios
subyacentes que proporcionan estructura a la
materia.
Presentada de esta manera, la enseñanza de la
historia a unos niños pequeños se centra en el
proceso, el desarrollo de actitudes en el modo
en que los niños evalúan la información que se
les entrega o descubren, y en la adquisición de
destrezas en un nivel apropiado para las
capacidades de cada alumno. Mediante este
enfoque, los niños aprenderán a organizar la
información de una manera histórica, a
"averiguar" como evaluar los hechos que
descubran y a comunicar sus hallazgos. Su
vocabulario se ampliara cuando utilicen las
palabras particulares y específicas que
necesiten para explicar sus descubrimientos.
141
CONCEPTOS Y DESTREZAS_____________________________________________________
BIBLIOGRAFIA
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(1972). Education and the development of
reason, RKP, Londres, 1972, pág. 251. (Trad.
cast.: Educación y desarrollo de la razón.
Formación del sentido crítico, Madrid, Narcea,
1982.) 2. FINES, J. (1989). History Today, Vol. 39,
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3. BLOCH, M. (edicidn 1984). The Historian's
Craft, Manchester University Press, pág. 26.
4. WEST, J. (1978). Teaching History, n.° 32,
Febrero 1982, págs. 33-35 y Trends in
Education, Publicación de Primavera.
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Secondary years - an HMI view, HMSO,
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time and history", Educational Review, Vol. 15,
n0 2, University of Birmingham, pág. 94.
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Years, op. cit. pág. 59, op. cit. pág. 3.
10. UNSTEAD, R. J. (1959). Teaching History in
the Junior School, A & C Black, Londres, pág. 4. 11. BLOCH, M. op. cit. pág. 44.
142
12. LEE, P J. "History Teaching and the
`Philosophy of History'' en Philosophy of
History, Vol. XXII, n° 4, Beiheft.
13. DICKINSON, A. K. y cols. (1984). Learning
History, Heinemann, Londres, pág. 106.
14. BLOCH, M. op. cit. pág. 66.
15. BRUNER, J. S. (1960). The Process of
Education, Knopt Vintage Books/Nueva York y
Harvard University Press, pag.13. (Trad. cast.:
El proceso de la educación, México, UTEHA,
1972.)
16. ibid. pág. 33.
17. ibid, pág. 33.
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA
Autor Trepat
“¿Quienes son los verdaderos agentes de la
historia, los Individuos o los grupo? ¿Pueden
oponerse con éxito a las presiones de las
estructuras sociales, políticas o culturales? ¿Son
estas estructuras meras trabas de la libertad de
acción o permiten a los agentes efectuar un
mayor número de elecciones?”
P. Burke “Tales ejercicios (de empatía) permiten llenar
con datos concretos, con experiencias
biográficas, en una palabra, con vida, unas
nociones que son a todas luces moldes vacíos
en la mente del alumno.”
J. Domínguez INTRODUCCIÓN
El historiador y la historiadora, una vez
recogidos los datos y los hechos a partir de las
fuentes, y tras haberlos organizado en los
estratos del tiempo histórico a partir de su
teoría previa, deben proceder, entre otros
aspectos, a explicarlos. Se suele reconocer con
bastante unanimidad que uno de los cambios
de la enseñanza no universitaria de la Historia
en España a partir de la década de 1970 ha
consistido en haber desplazado el acento del
discurso histórico en el aula desde el registro
narrativo o descriptivo de los hechos en un
tiempo histórico de acontecimiento al énfasis
explicativo situado en los tiempos largos. Se ha
pasado, casi sin transición, de lo imaginable
concreto a lo estructural abstracto y de los
hechos narrados a lo explicativo sin apenas,
acontecimientos memorizados. Permítansenos
aquí unas palabras de digresión. Puede que
memorizar las listas de reyes godos y sus
efemérides por poner un caso de narración de
hechos político-militares fuera un esfuerzo
insufrible e inútil. Pero no caber demasiadas
Judas de qué los buenos relatos políticos y las
jugosas anécdotas, incluso aquellas que no
deslindaban demasiado claramente la realidad
de la ficción- hicieron las delicias de algunos y
algunas de nosotros durante la adolescencia y
alumbraron un inicial gusto por el conocimiento
histórico. Este conocimiento constituyo un orga-
nizador previo que, obviamente, con
posterioridad, necesitó de una búsqueda de
razones y de una explicación en estructuras.
Es posible que uno de los fracasos del gusto por
la Historia en las edades infantiles y
adolescentes consista en haber abandonado
demasiado precipitadamente la didáctica del
relato, aunque, por supuesto, no podamos
renunciar, si hemos de ser fieles a la naturaleza
de la disciplina a proponer el aprendizaje de las
explicaciones de los hechos, procesos y
cambios históricos.
1. P. BURKE: Formas de hacer historia. Madrid.
Alianza Editorial. 1991. Págs. 32. 2. J. DOMiNGUEZ:
"Enseñar a comprender el pasado histórico:
conceptos y empatia". en Infancia y aprendizaje.
num. 34.1986. pág. 13.
3. Véase el artículo de J. POZO y M. CARRETERO "Las
explicaciones causales de expertos y novatos en
Historia" en La enseñanza de las Ciencias Sociales.
Madrid. Visor. 1989. pág. 141.
143
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
Retomemos pues, el hilo del procedimiento
histórico que aquí presentamos: es necesario
dar explicaciones de la Historia y a la vez,
debemos facilitar la construcción progresiva de
los sistemas de identificación de las
causalidades y las consecuencias de los hechos
sociales en el tiempo. Posiblemente esta
dimensión del oficio de historiar sea el más
capital, el más sugerente y el más formativo en
las etapas de la enseñanza no universitaria.
¿Por qué ocurrieron los acontecimientos de una
manera determinada en un momento dado?
¿Por qué no cambiaron determinadas
estructuras durante tanto tiempo? ¿Por qué
determinados personajes manifestaron unas
actitudes que, a todas luces, hoy nos parecen
absurdas? ¿Qué consecuencias tuvieron
determinados actor? ¿Cuáles son los factores
que explican determinados hechos? ¿Qué
importancia tienen las decisiones de las
personas en el poder, las psicologías colectivas
las mentalidades en las actitudes que inclinan o
impiden determinados desarrollos históricos?
¿Hasta que punto los explican?
4. Muchos recordamos con placer la traición que hizo
sucumbir a Viriato, la batalla de las Termópilas de
Epamionondas y sus espartanos. la táctica vencedora
de los atenienses en la batalla naval de Salamina, el
"delenda est Cartago", la descripción del sitio de
Numancia, la atroz sentencia de muerte de Leovigildo
para con su hijo Hermenegildo, el corte de melenas
de Wamba, la batalla de Covadonga, el
descubrimiento del sepulcro del apóstol Santiago, la
batalla de Catalañazor "donde Almanzor perdió el
tambor", Guzmán el Bueno, etc. Por otro lado, ya
como profesores despreciadores militantes del relato
narrativo, hemos tenido en el aula curiosas
experiencias. Permítasenos contar una de carácter
emblemático. Un día, en 3° de BUP, explicando el
primer tercio del siglo XIX español, ante la percepción
144
del aburrimiento de la clase se nos ocurrió contar con
detalle y en la pizarra venia a cuento como anécdota
las causas militares de la derrota de Dupont en Bailen
ante el general Castaños. La clase entera recuperó la
atención como por arte de magia. Como no podía ser
menos, al acabar la narración de las anécdotas, les
dije que esta historia de batallas no tenia importancia
y que era episódica, que era la que nosotros
habíamos tenido que sufrir, etc. El comentario
respetuoso de una alumna de la primera fila nos dejo
atónitos: "pues esta historia era mucho más
interesante".
Hemos reflexionado sobre este comentario muchas
veces. Con el tiempo no hemos llegado a la
conclusión de que esta historia sea más interesante.
Lo que probablemente interesó a nuestros alumnos y
alumnas en aquella ocasión fue la posibilidad de
imaginar el hecho y la potencia seductora de los
relatos, de la narración, como código de aprendizaje
de lo histórico. Probablemente el estudio de las
estructuras y de los grandes procesos de cambio debe
venir después de la narración de hechos. O en todo
caso la referencia a las personas concretas, sean
éstas líderes o gentes sencillas con nombres y
apellidos no deberían desaparecer de la enseñanza de
la Historia por lo menos en la No Universitaria.
Las explicaciones en Historia, en definitiva,
constituyen probablemente lo más radicalmente
sustantivo de su saber y lo que da sentido a su
estudio. Sin embargo, por la especificidad de su
campo, la Historia, al contrario de lo que
sucede con otras ciencias, no puede observar
directamente la realidad de los testimonios o
fuentes en su totalidad. Tampoco puede
experimentar y, por consiguiente, no le es
posible ejercer un Control de variables
perceptibles para establecer causalidades
relacionadas con consecuencias. Por esto, en
las explicaciones en Historia cobran un especial
relieve las teorías previas de los historiadores.
Así pues, las interpretaciones que surgen del
aprendizaje de lo histórico son, por necesidad,
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
plurales. Los hechos que se estudian, una vez
concretado el objeto de indagación, deben
establecerse con rigor. Los hechos
reconstruidos, aunque procedan de la
imaginación de un historiador y no constituyan
un reflejo exacto y objetivo de lo que sucedió,
acontecieron realmente: no es posible,
racionalmente hablando, dudar del estatuto
ontológico de lo que sucedió, aunque no
lleguemos a poder reconstruirlo todo con ob-
jetividad.
Por todo esto, creemos que, en la enseñanza de
lo procedimental en Historia, es necesario
ofrecerle al alumnado la posibilidad de dotarse
del conocimiento y manera de aplicar el
concepto de causa y de consecuencia de forma
progresiva a lo largo de las etapas de sus
estudios de Historia. Y además, a la idea y
aplicación de causas y consecuencias, se
deberían añadir algunas diversas
interpretaciones de los hechos históricos, ya
que, posiblemente, esta relatividad de la
interpretación, además de ser consustancial a la
disciplina, posea una alta virtualidad educativa
para la formación de actitudes de tolerancia y
respeto. No es necesario afirmar, como dicen
algunos anglosajones, que la Historia sirve,
entre otras cosas.
5. HMSO: History in the Primary and Secondary
years. Londres. Department of Education and
Science. 1988. pág. 2. "Thus a study of the past can
begin to encourage a meseaure of informed doubt
("We cannot he sure"), or responsible scepricism
(“How do we know this to be true”). and an
acceptance that statements about people depend on
rational thought based on evidence. There is not
reason why an awareness of evidence should not
permeate the teaching of history for all pupils,
however young”
Para que el alumnado llegue a poseer “dudas
informadas y un escepticismo responsable” a fin
de justificar, si la instrucción es la adecuada,
una de las finalidades educativas de nuestra
disciplina la insuficiencia permanente de las
explicaciones de lo social en su totalidad y la
necesidad del dialogo y el debate para
esclarecer progresivamente los hechos y su
interpretación.
En la primera parte de este ensayo ya hemos
afirmado que somos de la opinión, siguiendo a
C. Coll, de que muchas de las veces la
consideración de un contenido como conceptual
o procedimental es un problema de énfasis.
Algunos profesores y profesoras de Historia
dudan, o incluso niegan, que la causalidad en
Historia constituya un procedimiento y lo
consideran un “concepto clave” de la disciplina".
Por nuestra parte, no nos sentimos aún lo
suficiente preparados, ni creemos que este sea
el lugar y el momento de establecer este
debate, para entrar a fondo en una discusión
epistemológicas y didáctica sobre esta cuestión.
Consideramos que, efectivamente, la causalidad
histórica constituye un factor general de la
compresión de la Historia y puede ser
considerada un concepto clave de la disciplina.
También opinamos, sin embargo, que tiene una
vertiente procedimental, aplicativa, es decir,
que el alumnado puede llegar a aprender una
serie de acciones ordenadas para, ante las
fuentes y los conocimientos adquiridos,
establecer una explicación en Historia y/o
distinguir, ante fuentes secundarias, las
posibles interpretaciones de un hecho y sus
motivos. Aunque las explicaciones y
causalidades en Historia no se agoten,
evidentemente, en lo procedimental, diversas
publicaciones anglosajonas, tanto teóricas como
de materiales didácticos concretos derivados de
145
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
sendos proyectos curriculares, avalan este
aspecto procedimental -es decir, del uso y
aplicación de los core-concepts- en el caso de la
causalidad.
Las explicaciones en Historia aluden
directamente a su comprensión. Difícilmente se
puede comprender la Historia si no se dota de
sentido a los hechos y se explican dentro de un
proceso de continuidades y cambios, de causas y
consecuencias. Dentro de la comprensión de la
Historia, en el marco de una explicación,
cobra un singular relieve la empatía.
6. Así, por ejemplo, P. MAESTRO en "Procedimientos
versus Metodología. Los procedimientos desde la
disciplina y la metodología didáctica", en IBER.
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e
Historia. Barcelona. Grad. 1994. pág. 59. "En este
sentido, nos parece acertada la orientación de la
propuesta sobre el aprendizaje de la causalidad
histórica hecha recientemente por F. Hernández, L.
Ordeix y J. Santacana, en la que se considera, por
supuesto, un reduccionismo el considerar la
causalidad histórica como un simple procedimiento y
se presenta más bien como un factor general (...) que
ordena la secuenciación de procedimientos diversos a
lo largo de varias etapas educativas".
7. Así, por ejemplo, en el plano teórico I. COLWILL y
M. BURNS: History. Planning and assessment.
Londres. Hodder&Stoughton. 1989. pág. 18. y pág.
34 y 35. Entre los materiales didácticos: CH. CULPIN
y D. LINSELL: Past into present (1). Londres. Collins
Educational. 1991. pág. 126. También en P. SHUTER
y J. CHILD: Skills in History (3 vol.). Londres.
Heinemann Educational. 1989. En el volumen l, por
ejemplo: págs. 24, 26, 36, 38, 64, 78, 92, 98, 104 y
120.
146
El historiador y la historiadora, para proceder a
una explicación, deben saberse situar en la piel
de los agentes históricos, no para identificarse
con ellos ni para justificarlos, sino para
comprender sus motivaciones y las razones, por
lo tanto, de sus decisiones y actuaciones. La
empatía ha registrado en la didáctica de la
Historia en Inglaterra durante los últimos años
un auge notable y se le atribuye un papel
educativo importante. Resulta difícil también
entenderlo como procedimiento y no
considerarlo también un coreconcept de la
disciplina. A pesar de ello, creemos también
que tiene una vertiente procedimental y que
puede ser enseñada y aprendida como tal.
Tal y como hemos indicado en la introducción,
este capítulo no seguirá. Por razones de espacio
y de estado de la cuestión de la investigación
didáctica (por lo menos en lo que nosotros
hemos alcanzado a conocer), el esquema de los
tres capítulos anteriores. Hablaremos, en pri-
mer lugar, de las explicaciones en Historia, y a
continuación, del progreso del procedimiento a
lo largo de la enseñanza no universitaria.
Después nos referiremos a la empatía, a su
progreso entre los 6 y los 16 años, a una
técnica (a modo de ejemplo) y a algunos tipos
de ejercicio o actividades de aprendizaje que
puedan ayudar a construirla.
1. LAS EXPLICACIONES EN HISTORIA
Las explicaciones en Historia dependen
fundamentalmente de la teoría previa del
historiador o historiadora. Por lo tanto, la
opción teórica del profesorado en el desarrollo y
construcción del procedimiento debe ser
fundamental. En estos momentos nos da la
impresión de que no existe un modelo causal
compartido por la comunidad científica y,
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
menos aun, una red de causas ordenadas que
nos permita su aplicación a una situación
histórica determinada.
Pongamos un ejemplo: ¿Las personas en el
poder son decisivas o no para la explicación de
los hechos? ¿La personalidad de Hitler, por
ejemplo, fue decisiva o anecdótica en el
momento de interpretar el nazismo y la
Segunda Guerra Mundial? El historiador,
además de buscar las explicaciones, ¿debe
juzgar la Historia? Aquí, los historiadores e
historiadoras distan mucho de ponerse de
acuerdo. Así, para J. Chesneaux, la intervención
de los individuos en la historia se caracteriza
por ser efímera y discontinua y, por lo tanto, de
carácter poco explicativo. El historiador catalán
Pelai Pagès, por su parte, aunque reconoce un
relativo valor explicativo dentro del
acontecimiento corto, es, en este sentido,
absolutamente taxativo: “Jamás un individuo
puede variar el curso de la historia”. Otros
historiadores, como Gabriel Jackson, en
cambio, si creen en el papel explicativo e
incluso decisivo de las personalidades en la
Historia".
8. En el ya citado libro de HMSO: History in the
Primary and Secondary years.
Londres. Department of Education and Science. 1988,
pág. 10. se clasifica la empatía como un
procedimiento propio de la Historia (skill of history) y
se define como "the ability to make empathetic
judgements, that is to enter into some informed
appreciation of the predicament and points of view of
other people in the past"
9. J. CHESNEAUX: ¿Hacemos tabla rasa del pasado? A
propósito de la historia Y los historiadores. México.
Siglo XXI, 1977. pág. 167.
Algunos historiadores los partidarios de la
psicohistoria, como E. Erikson o D. Stannard o
R. G. Waite ponen otra vez el énfasis en el
análisis psicológico de los personajes para
explicar actuaciones que intervienen de manera
decisiva para explicar los acontecimientos,
mientras que otros prescinden completamente
o dejan de lado como muy secundarias este
tipo de explicaciones “intencionales” (es el caso
de T. Mason). De cualquier manera, una
consecuencia de esta diversidad debe ser
tomada en cuenta: las causal de la explicación
de los fenómenos históricos es múltiple y esta
multiplicidad debe ser educada en los estudian-
tes no universitarios para intentar evitar la
tendencia observable en los adultos no
instruidos en Ciencias Sociales en percibir la
explicación de lo social en una sola dirección
causal.
Un último problema se le plantea al historiador
en el momento de la explicación: ¿Debe juzgar
el pasado? Aquí, las dudas aumentan como
siempre que intervienen los juicios de valor.
Resulta indiscutible que una dictadura como la
de Stalin, actitudes como el racismo o la intole-
rancia que represento la Inquisición o la
expulsión de los moriscos en los siglos
modernos de Europa, algunas actuaciones
castellanas o anglosajonas en América, etc.,
hoy nos parecen actitudes taxativamente
condenables. ¿Es lícito, sin embargo, juzgar el
pasado, incluso el más reciente, fuera de su
contexto? ¿Es una de las tareas del historiador
juzgar, absolver o condenar dentro de las
explicaciones? No tenemos una respuesta
formada de manera concluyente sobre esta
cuestión. Aventuramos una hipótesis que
recoge Thompson en su Miseria de la Teoría:
“más que juzgar debemos "votar" por aquellos
valores que, vistos desde nuestra perspectiva
147
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
de hoy, nos comprometen con la expansión de
aquello que desearíamos en nuestro presente y
futuro. No debemos "votar", en cambio, por
aquello que hoy nos parece antihumano y
rechazable. Quizás no deberíamos “condenar” a
los personajes con demasiado rigor, en
especial. Aquellos que fueron aupados por
opiniones públicas, ya que de esta manera,
sentenciando al líder, “absolvemos” a las
sociedades”, En todo caso, y de esto
hablaremos más adelante en el apartado
dedicado a la empatía. con los juicios sobre el
pasado se debe proceder con cautela porque se
puede caer en anacronismos que impidan
responder, en el fondo, a la pregunta del
“¿como fue posible?” que aquello sucediera.
10. P. PAGES: Introducción a la Historia.
Epistemología, teoría y problemas de método en los
estudios históricos. Barcelona. Barcanova. 1983. pág.
26.
11. En una entrevista en el diario Avui de 2 de enero
de 1994 el historiador británico afincado en Catalunya
declara: "Jo creo que el paper de les grans
personalitats és més important en temps de crisi. En
situacions de cruilla, en les quals no se sap quip camí
emprendran les coses, és quart una persona pot
influir decisivament. Potser el cas dels reis Catòlics és
un dels més clars. La reina Isabel amb les seves "
hermandades", les seves idees de disciplina, de
jerarquía, el pes de la Inquisició. tot plegat com un
sisterna nazi en el cual basar les lleialtats... va tenir
una enorme importancia. Si el seu germs!, Enric IV.
no hagués mort de forma tan prematura, les coses
haurien anat d' una altura manera" (pág. 37).
148
Para hablar de causas y consecuencias en
Historia, debemos situar, siquiera sea
brevemente, la historiografía dominante del
actual profesorado no universitario y su
formación en contraste con la evolución que
parece advertirse entre la historiografía
europea de los últimos años". A nuestro
parecer, el actual profesorado no universitario
(1994), formado fundamentalmente durante los
60 y los 70, hemos sido herederos de una idea
de causalidad histórica relativamente más o
menos determinista o, quizás mejor dicho,
determinadora. Aquellos que nos educamos
universitariamente dentro de unos parámetros
marxistas atribuimos, aún hoy, aún a dimensión
de lo humano colectivo la base fundamental de
nuestras explicaciones en Historia, en Concreto
a los factores económicos. De hecho, también
en la Europa de las décadas de 1960 y 1970 la
tendencia más o menos determinadora se daba
dentro de este y de otros modelos. Así, por
ejemplo, lo geográfico, para Braudel, tenía una
importancia sustantiva o también lo
demográfico dentro de los llamados modelos
malthusianos del cambio social.
12. ¿Que se dirá o cómo se juzgara históricamente,
nos preguntamos, a nuestras sociedades occidentales
ante su pasividad escandalosa delante del problema
de Bosnia? (Abril de 1994) ¿Juzgando solamente las
actitudes remisas de los jefes de Estado o de la OTAN
o de Rusia? ¿No se dispondrá de numerosas fuentes
según las cuales las sociedades occidentales mientras
se martirizaba Sarajevo o Goradze estaban más
preocupadas por los resultados del fútbol que de una
masacre evidente de los derechos humanos a unos
pocos kilómetros de sus sillones? ¿Dónde estaban las
"manifestaciones monstruo" que tan frecuentemente
partidos, sindicatos y otros colectivos movilizaban
ante otras masacres, en especial, si sus protagonistas
eran los norteamericanos? ¿Es que no había, cuando
convenía, una sociedad civil que podía influir, y
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
mucho, en las decisiones del poder como se había
visto en Francia, por ejemplo, ante determinadas
leyes del gobierno Balladur? Sólo son preguntas.
13. Este es el debate que se ha suscitado en la Gran
Bretaña en el último trimestres de 1994 a propósito
de una nueva biografía de W. Churchill debida a la
pluma de Andrew Roberts ("Eminent churchillians")
en la que se presenta el estadista británico como un
racista que despreciaba negros e hindúes. ¿Es válido
juzgar los valores de Churchill desde nuestro
contexto? ¿Hasta qué punto sus valores, marcados
por la experiencia de guerras coloniales juzgadas
como correctas en su tiempo no impregnaron su
cosmovisión así como la de la misma sociedad a la
que pertenecía? Por otra parte, W. Churchill fue
claramente prosionista y un defensor acérrimo de los
judíos, pueblo ante el cual se dirimía la cuestión
racista en la década de los 30 sobre todo frente a las
teorías nazis. En aquellos momentos en la opinión
pública británica la cuestión racista no se centraba
conscientemente en torno a negros ni a hindúes.
También es cierto que Churchill ensalzaba en sus
discursos "la raza británica". ¿Puede ser explicado
esto en un momento de guerra mundial cuando era
más necesario que nunca mantener un alto grado de
orgullo y autoestima para soportar las agresiones
bélicas de Hitler y no solo por motivos de creencias
en razas? También es cierto, sin embargo, que se
negó a conceder autonomía a la India y que impidió
la inmigración a Inglaterra de personas procedentes
de la Commowealth. Sea como fuere el debate esta
servido y la relatividad de las explicaciones en
Historia también.
14. Véase P.BURKE: op. cit. pag. 32. Sobre el
pensamiento del profesorado no universitario es de
indudable interés: C. GUIMERA: El pensamiento del
profesor de Historia: una comparación entre expertos y
novatos. Tesis doctoral inédita. Facultad de Historia.
Universidad de Lleida.
Las aportaciones de la llamada Nueva Historia
de los 70 y los 80 parece que van modificando
esta visión más determinadora articulada en
unos macro factores (geografía, economía,
demografía...) y se van sustituyendo por
modelos que ponen el acento en factores
humanos. Así, por ejemplo, G. Levi, propone
como fundamento explicativo la libertad de
elección de la gente normal, sus tácticas, su
competencia en aprovechar inconsecuencias o
incoherencias de los sistemas sociopolíticos y
en abrirse paso por los intersticios de las
estructuras establecidas para poder sobrevivir.
También se ha discutido si en las explicaciones
en Historia hemos de responder a la pregunta
“¿Por que?”, más propia de las ciencias
naturales, o si quizá seria más apropiado pre-
guntarse “¿Cómo fue posible que...?”. En este
segundo caso, la respuesta no es universal, es
decir, no pretende que la explicación estuviera
condicionada necesariamente ni que se
constituya en algún tipo de ley".
Sea como fuere, los enseñantes de Historia
estamos ante problemas abiertos que se van
planteando y modificando. Delante de esta
pluralidad hemos de tomar una opción y
debemos planificar, en función de esta,
nuestras formulas de aprendizaje de la Historia
en las etapas no universitarias para formar en
los alumnos y alumnas los mecanismos de
compresión de lo explicativo de nuestra
disciplina. Sea dicho con todos los respetos a
las diversas opciones en juego, nosotros nos
inclinamos por tener presentes dos grandes
tipos de explicación y relacionarlas si es posible
o, cuando menos, sumarlas: las explicaciones
causales y las intencionales.
En este sentido, seríamos partidarios de
proponer aún, dentro de las primeras, los
factores materiales y los relativos al medio
físico (recursos que aporta o su situación
geoeconómica o geopolítica) que relacionaria-
mos con el tiempo largo de las estructuras. Nos
parece útil tener en cuenta que los factores
149
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
materiales (demografía y formas de la
economía, ya tradicionales en la enseñanza,
junta a los aspectos tecnocientíficos, menos
habituales) y geográficos condicionan los
problemas a los que tanto los individuos como
los grupos deben hacer frente o adaptarse.
Añadiríamos al tiempo largo la organización de
la sociedad y la estructura de lo institucional del
poder en relación con lo económico. Pero no
seriamos partidarios de entender esta
materialidad de base socio-económico-
institucional como determinante. Estas bases
explicarían, a nuestro parecer,
fundamentalmente, los límites, las actuaciones
caracterizadas por el inmovilismo y la
constancia, o, en un lado opuesto, las
posibilidades que se ofrecieron, fueran o no
aprovechadas por los grupos humanos.
15. G. LEVY: "Sobre microhistoria" en P. BURKE: op.
cit. pág. 119-144. Véase también de este último
autor y de la misma obra el articulo conclusivo
"Historia de los acontecimientos y renacimiento de la
narración". (pag. 287 ss.).
16. Véase O. CRONBLIT: "Las concepciones de
Hempel y von Wright de la explicación en Historia" en
R. MATE (ed.): Filosofía de la historia. Madrid. Trotta.
1993. pág. 230.
17. Las leyes en Historia, a nuestro parecer, no
existen puesto que resulta virtualmente imposible que
se reproduzcan dos situaciones idénticas en el
pasado. La Historia, en este sentido, seria siempre
una ciencia de lo particular. Lo universal, el hilo
profundo común.
vendría constituido por lo humano. hoy por hoy
inabarcable en su totalidad para ninguna ciencia.
18. Seguimos aquí, para empezar, el resumen de J. I.
POZO y M. CARRETERO: "Las explicaciones causales
de expertos y novatos en Historia" en op. cit. pág.
142.
150
Dentro de las causas más relacionadas con la
coyuntura o tiempo medio introduciríamos,
como elemento clave y autónomo de la
explicación, lo que los historiadores llaman hoy
imaginario (G. Duby), cultura (G. Sider) o
mentalidades (M. Vovelle). No es que lo
imaginario término que preferimos no se pueda
dar también y se dé de hecho en la larga
duración y que, por ende, sea muy resistente al
cambio, pero nos parece más adecuado
introducirlo como razón o razones de los
tiempos medios, aquellos que de una manera
particular son perceptibles en las imágenes
artísticas, sean estas literarias o plásticas o se
hallen subyacentes en la edilicia arquitectónica.
En definitiva, para bastantes historiadores de
los últimos tiempos lo que cuenta en el tiempo
medio y corto, tanto en las crisis como en las
conductas colectivas, no es tanto lo material
cuanto la cultura, la mentalidad o lo imaginario.
Finalmente, tenderíamos a evaluar los motivos
intencionales vinculados a los tiempos medios
y, sobre todo, a los cortos. Se trataría de la
psicología de los personajes, la toma de
decisiones ante diversas alternativas, las
intenciones de actuación y las relaciones entre
estas intenciones con las ideas dominantes, las
visiones del mundo y su grado de enlace con las
realidades económicas o materiales. No
creemos que se deban desdeñar las
aportaciones de la psicología en todo lo que
pace referencia a la proyección e introyección
de los personajes públicos en los flujos
históricos colectivos de base tanto en el tiempo
corto como en el medio.
19. Aunque se trate de una lectura antigua creemos
que resulta sumamente seductora la obra de P.
FLOTTES: El inconsciente en la historia. Madrid.
Guadarrama. 1971.
Especialmente págs. 33-47.
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
Los alumnos infantiles, púberes y adolescentes
casi tanto como nosotros los adultos- tienen
una experiencia permanente de lo personal
como vehículo de lo político y social. En
definitiva, vivimos cotidianamente el fenómeno
del liderazgo. En las democracias, la
introyección de los políticos en los flujos de la
opinión y de las mentalidades de las masas de
votantes se vive con especial intensidad
durante las periódicas campañas electorales.
Este tiempo corto de lo político conectado con
el tiempo medio del liderazgo en el caso de
determinados políticos o sindicalistas (que
empieza a periodizar tiempos medios con
nombres como “franquismo”, “la etapa pujolista
en Catalunya”, “el felipismo”, “el tacherismo”.
etc.) constituye sin duda un organizador previo
de mucho interés didáctico, para establecer ya
sea puentes cognitivos con nueva información o
analogías con los de mayor edad. No creemos
que deban menospreciarse como una de las
causas intencionales en la enseñanza no uni-
versitaria de la Historia las decisiones de los
personajes, ya que estos, de alguna manera,
“encarnan” mentalidades y conducen o se
instalan sobre dimensiones de realidades
económicas y materiales a largo plazo. El fe-
nómeno del liderazgo, de la imagen conductora
o concretadora de proyecciones colectivas, nos
da la impresión de que resulta demasiado evi-
dente como para no tenerlo en cuenta en las
explicaciones de la Historia.
Damos por obvio que la combinación de estas
causas y el establecimiento de las
consecuencias que tienen en los diversos
tiempos históricos se deben enseñar y aprender
de manera paulatina y su presencia debería
estar, a nuestro juicio, presente a lo largo de
toda la enseñanza obligatoria y en cada curso
concreto conjuntamente con la pluralidad de in-
terpretaciones, en particular, ante el
tratamiento de fuentes secundarias.
Finalmente, cabe decir, que se deberá tener en
cuenta que no es lo mismo hablar de las
explicaciones en ciclos históricos cerrados (el
feudalismo, la monarquía absoluta, la historia
de la Roma clásica...) que en los procesos aún
abiertos, en especial aquellos que aún conectan
con la llamada historia reciente.
20. Aunque no sea historiador, creemos válido
reforzar esta idea de la "encarnación" de los
líderes de carne y hueso en las ideas o
actitudes colectivas a partir de las memorias de
J. SEMPRUN-MAURA: Federico Sánchez se
despide de ustedes. Barcelona. Tusquets. 1993.
"La encarnación en política es una realidad -una
necesidad- que no puede evacuarse. Porque si
son las ideas las que mandan en el mundo,
incluso para llevarlo a la perdición, sólo ocurre
a través de mediaciones, trujimanes y
encarnaciones. Para que las ideas se conviertan
en una fuerza material, fáustica, no hace falta
sólo que iluminen los espíritus de las minorías
activas, que invadan activa o sordamente, para
movilizarlas o neutralizarlas, las más amplias
masas, sino que también es preciso que se
encarnen. No hay revolución histórica, que
suele ser la mayor parte de las veces una
cristalización de evoluciones a largo plazo, que
no tenga figuras emblemáticas carnales. El
verbo se hace carne también en política" (pág.
197).
151
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
2. identificación y proceso y explicación de
causas y consecuencias: algunas metas u
objetos de carácter procedimental en la etapa
de enseñanza obligatoria a nuestro juicio, y
como guía para el profesor podrían establecerse
las siguientes secuencias de posibles objetos
relacionados con la identificación de
casualidades y efecto en la historia así como la
identificación de distintas interpretaciones de
los hechos del pasado. Los comentamos
brevemente por ciclos inicial se podría adquirir
algunos de los resultados de aprendizaje
representados en la figura 110.
152
En este ciclo, la narración de hechos en el
pasado, sean inmediatos o lejanos en el tiempo,
no parecen sugerir identificaciones de
causalidad que tengan necesariamente que
establecerse por pasos o series de acciones.
Bastará que los niños y niñas de estas edades
sepan distinguir fundamentalmente “qué pasó”
de “por qué” pasó y sean capaces de enumerar
alguna explicación del “porqué”, sea ésta causal
o intencional, a partir de narraciones verídical
situadas en el pasado.
En principio se puede partir de situaciones
cotidianas, como por ejemplo, pedirles las
razones por las que toman parte en una
actividad y no en otra. De ahí,
progresivamente, se puede efectuar la
transición hacia narraciones sencillas sobre el
pasado, a poder ser, evocadas con imágenes y
nombres concretos. Las causas intencionales
son las primeras que parece que se identifican.
Así, por ejemplo, si se les cuenta, en el marco
de la programación pertinente, alguna historia
sobre Viriato, sobre Numancia o sobre Indíbil y
Mandonio, o sobre Marco Polo o Vasco de
Gama, se tendrá un especial interés en
formular las preguntas “qué” y “por qué” de
manera que progresivamente vayan
distinguiendo la narración de hechos de sus ex-
plicaciones.
21. Aunque ya lo hemos citado al principio de esta
obra recordamos que, a pesar de algunas
reelaboraciones y adecuaciones, somos deudores en
estas secuencias didácticas tanto del National
Curriculum de Inglaterra y Gales (1991) como del
estudio previo del History Working Group publicado
en 1990.
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ En una tercera secuencia didáctica se puede
empezar a plantear el tema de las
consecuencias. A través de la narración de
escenas de La Odisea por ejemplo, la del
caballo de Troya se puede empezar a distinguir
el “porque” del “qué consecuencias tuvo”, de
manera que se vaya adquiriendo la conciencia
de que las decisiones de las personas acarrean
consecuencias que pueden ser colectivas.
Podría ser de interés primordial conseguir del
alumnado de estas edades algún tipo de
relación con las narraciones sobre el pasado
mientras estas se producen o repiten. La
implicación de niños y niñas podría versar
sobre las diferencias y similitudes entre el
ahora y la vida en un castillo medieval, o entre
un dia de la vida de un niño egipcio y otro
romano o sobre el trabajo de los padres
durante el paleolítico, todo ello acompañado de
imágenes y de descripciones que eviten el
anacronismo (o lo que podríamos llamar
“síndrome de Pedro Picapiedra”).
También durante este ciclo se puede empezar a
preparar la habilidad de distinguir las diversas
interpretaciones de la Historia. Así, por ejem-
plo, en un primer nivel se puede pedir la
distinción y sus razones entre un cuento de
hadas con elementos fantásticos y una
narración sobre un hecho histórico. En un
segundo nivel de crecimiento, incluso pueden
dar cuenta de las diferencias entre las
narraciones sobre un mismo hecho del pasado
por parte de adultos distintos.
En el Ciclo medio de la etapa de Primaria se
podrían obtener algunos de los resultados de
aprendizaje representados en la figura 111.
En este nivel, el alumnado, en lo que se refiere
a la causalidad, puede empezar a seleccionar
más de una causa de los acontecimientos. La
serie de acciones del ciclo anterior (“que”, “por
que”, “que consecuencias tuvo”) se puede ir
enriqueciendo en un número relativo de causas
y en más de una consecuencia. Se puede,
didácticamente hablando, partir de una
153
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
narración o de la descripción de un contexto
histórico concreto y enumerar diversos
enunciados de los cuales no todos son causas o
consecuencias. Los alumnos y alumnas
deberían identificar, tras oír o leer la narración,
cuales de los enunciados se corresponden con
los motivos de las preguntas concretas. En una
segunda fase de trabajo se procedería a
analizar las consecuencias con comentarios
orales.
En lo que concierne a las interpretaciones en
Historia, puede resultar de interés didáctico
construir en el alumnado la distinción, dentro
de una narración histórica, de lo que se
corresponde con, hechos por una parte, y con
opiniones o puntos de vista por otra. A partir de
aquí se pueden realizar ejercicios de narración
de la misma realidad histórica siempre concreta
y “encarnada”, a ser posible desde dos puntos
de vista distintos. La interpretación de un hecho
religioso del pasado, por ejemplo, una
narración de la personalidad de Lutero o de un
papa del Renacimiento, diferirá notablemente
según la religión de quien escriba (un católico o
un protestante).
Finalmente, se suele señalar como posible, a
partir de una correcta instrucción, que los
alumnos y alumnas al final del Ciclo medio
pueden demostrar que son conscientes de las
motivaciones humanas refiriéndose a motivos
del pasado y, ante una diversidad de relatos,
pueden sugerir respuestas a preguntas causales
que, posteriormente, pueden inducir a un
primer ensayo de clasificación. Puede resultar
de interés pedir las causal de los conflictos y
que sean conscientes de que estos pueden ser,
entre otros, de tipo económico para obtener
más tierras o más dinero o de tipo intencional
porque eran de la misma religión, o porque
tenían el compromiso de proteger a otros, por
154
solidaridad, etc.
En el Ciclo superior de la etapa de Primaria se
podrían obtener algunos de los resultados de
aprendizaje representados en la figura 112.
En el Ciclo superior, el alumnado puede
proseguir la consolidación de la idea de
explicación en Historia enriqueciendo la serie de
acciones básicas que hemos propuesto en los
ciclos anteriores a base de progresar en tres
niveles clave. En un primer nivel se podría
intentar que el alumnado fuera capaz de
manifestar una conciencia clara de la diversidad
causal y de la diversidad de los efectos ante un
hecho histórico concreto. En una segunda fase,
las causas y consecuencias deben empezar a
ser organizadas en “más importantes” y “de
menor importancia”. En tercer lugar, al finalizar
el “ciclo superior se puede empezar a
establecer una relación sencilla entre causalidad
y tiempo histórico, pero únicamente en un
doble registro: causas previas e intencionales
por una parte y causas lejanas y causas
inmediatas por otra parte. Puede ser
interesante empezar a plantear que el
detonante inmediato, frecuentemente de ca-
rácter intencional, de una acción histórica,
puede no tener excesiva importancia causal. Así
pues, alumnos alumnas pueden empezar a
distinguir, por ejemplo, distintos tipos de causa
en hechos considerados claves tradicionalmente
por la Historia: la caída del Imperio romano, la
peste negra, el “descubrimiento” de América, la
revolución industrial, la guerra civil. etc. Puede
resultar de interés didáctico, si se estudian
aspectos referentes a la historia inmediata,
realizar pequeños trabajos de historia oral
enfatizados sobre el análisis del aspecto causal
de carácter lejano e inmediato o material e
intencional.
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
En lo que concierne a las interpretaciones en
Historia, puede ser de interés consolidar en el
Ciclo superior las diversas versiones sobre un
mismo hecho histórico según las personas que
la cuentan, precisando ya con rigor la distinción
entre hecho y opinión sobre dichas narraciones.
Un paso adelante, en relación con el
procedimiento de tratamiento de fuentes,
puede darse en este ciclo a base de observar
que la falta de fuentes nos impide reconstruir
completamente el pasado, que ello nos obliga a
interpretarlo de una manera lógica aunque
incompleta y que este factor es determinante
para que existan distintas interpretaciones.
Puede resultar relativamente sencillo realizar
actividades en este sentido si, dentro del
programa de estudios, se trabajan elementos,
por ejemplo, sobre la Prehistoria.
En el Primer ciclo de la Secundaria obligatoria
de la etapa de Primaria se podrían obtener
algunos de los resultados de aprendizaje
representados en la figura 113.
En el Primer ciclo de Secundaria, los análisis
causales pueden empezar a enfrentarse
progresivamente con una mayor complejidad.
Las operaciones formales de que pueden ser
capaces los alumnos al final de este ciclo así
nos lo permiten aventurar. Por ejemplo,
consolidadas las tipologías de causas y de
consecuencias y aceptado que los hechos
históricos nunca se deben explicar atendiendo a
un solo motivo, la causalidad se debe relacionar
íntimamente con el trabajo de las fuentes
históricas. El primer objetivo puede consistir en
este ciclo en consolidar los bloques de
importancia causal para pasar posteriormente a
unos primeros intentos de jerarquización de la
importancia que vayan desembocando en na-
turalezas distintas (económico, demográfico,
etc.). Así, ante diversas fuentes primarias y
155
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ secundarias sobre aspectos concretos de la
guerra civil española de 1936-39, por ejemplo,
el alumnado podría a ser capaz ya de discutir
en grupo cual es la importancia y la vinculación
entre los aspectos políticos, económicos y
religiosos que actuaron como causas en la
guerra civil. Al final del ciclo, en lo que se
refiere a las causas intencionales, podría
resultar de interés empezar a analizar la
coherencia entre las ideas que poseen
determinadas personas o grupos y su relación
con las acciones que realizan.
En lo que se refiere a la interpretación de las
explicaciones al final de este ciclo, además de
consolidar los posibles objetivos no alcanzados
o solo parcialmente alcanzados en los ciclos
anteriores, también se sugiere la relación de la
explicación histórica con las fuentes usadas. Si
el tipo de fuentes usadas es de carácter solo
político, lógicamente la explicación causal será
de tipo básicamente político. Se pueden
escoger fácilmente textos cortos de manuales
históricos de distintas épocas para realizar
ejercicios encaminados a obtener esta finalidad.
En el Segundo ciclo de la Secundaria obligatoria de
la etapa de Primaria se podrían obtener
algunos de los resultados de aprendizaje
representados en la figura 114.
156
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ En el último ciclo de la Secundaria obligatoria,
los objetivos sobre el análisis de las
explicaciones en Historia podrían centrarse
desde una perspectiva óptima y optimista a
nuestro entender en seis puntos clave de
progresiva consolidación:
157
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
1. Aceptación consciente por parte del
alumnado de una causalidad múltiple de los
acontecimientos históricos.
2. Distinción entre condiciones previas e
intenciones.
3. Clasificación de las primeras a partir de su
diferente naturaleza (económicas,
demográficas, geográficas, tecnológicas,
sociales, ideológicas, políticas, militares...).
4. Opción razonable sobre la jerarquía de su
importancia.
5. Relación clara de la causalidad con el tiempo
histórico (tiempos largos, medios y cortos).
6. Un ensayo de relación entre las seis variables
anteriores.
Somos conscientes de que no todos los
alumnos y alumnas al final de la Secundaria
obligatoria puedan alcanzar hoy todos estos
objetivos y no quisiéramos que se nos calificara
de iluminados y desconocedores de la realidad.
Algunos profesores nuestra misma experiencia
nos lo indica podrán opinar legítimamente que
esta séxtuple habilidad intelectual para
organizar las explicaciones causales en Historia
no se consigue ni tan solo en el COU o en la
misma Universidad. Esto es hoy probablemente
cierto. De todas maneras, opinamos que una
correcta instrucción en la enseñanza de la
Historia, recurrente y constante desde los 6
años, y de acuerdo con las metodologías
didácticas significativas, podrían conseguir
algunos de estos resultados en una buena parte
de los alumnos y alumnas más interesados por
la disciplina. No se trata, evidentemente, de
realizar un ensayo ni de establecer complejas
relaciones propias de estudiosos de la Historia.
Se trata, más sencillamente, de efectuar
distinciones y de tener una conciencia compleja
de lo causal en las explicaciones en Historia que
158
puede “tocar” este orden de seis niveles
progresivos. Estos niveles, ahora,
efectivamente, no se producen de manera
mayoritaria. Pero queremos creer que en un
futuro próximo y con las modificaciones
pertinentes y la metodología adecuada, esto,
poco a poco, pueda ser posible.
A modo de resumen, creemos que los pasos
progresivos que hemos comentado hasta hache
sobre explicaciones en Historia podrían
responder al esquema de la figura 115.
No se trata, evidentemente, de que el
alumnado aplique esta serie de acciones de
manera completa en todos sus posibles ítems ni
tampoco que se formule y conteste todas las
preguntas que hemos redactado
orientativamente para estimular la reflexión
sobre cada acción. Puede incluso que deba
plantearse cuestiones que no estén
contempladas en el esquema de acuerdo con la
naturaleza del tema propuesto o de sus fuen-
tes. También es posible que el esquema básico
delimitación, condiciones previas, intenciones,
valoración de importancia y en relación al tiem-
po, explicitación de consecuencias, valoración
de las consecuencias e identificación de
continuidades y cambios en el proceso antes,
durante y después de lo analizado se realice en
relación solamente a dos o tres dimensiones
básicas.
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
En lo que concierne a las interpretaciones en
Historia, también, ante los problemas de las
explicaciones, podríamos aventurar un modelo
de sistema de acciones ordenadas (de ordinario
ante fuentes secundarias) que, lógicamente,
estarían relacionadas con las causalidades
generales establecidas en la figura 116.
Así, por ejemplo, si se utiliza el contenido
conceptual y factual de la guerra civil española
en cuarto curso de Secundaria obligatoria, una
de las topologías de ejercicios que se podrían
realizar para construir este procedimiento
podría consistir en facilitar tres textos
historiográficos diversos sobre los motivos de la
contienda. A título puramente de ejemplo,
podríamos proponer los siguientes: TEXTO 1
“(...) Parece necesaria aquí la inclusión de
algunas de las causas relativamente inmediatas
del alzamiento armado que había de
transformarse en terrible guerra. Y no esta de
más empezar por aquellas razones que han
servido a posteriori para justificar los actos que
provocaron la guerra. El argumento único,
presentado de diversas formas, es que los
militares se sublevaron para prevenir una
inminente revolución comunista. (...)
“(...) Se utilizaron, con el mismo fin, algunas
declaraciones propagandísticas de Largo
Caballero (...) todo a base de recortes de
prensa o de declaraciones gratuitas.
“La simple lectura de cargos da idea de la
fragilidad y del carácter circunstancial de los
mismos (...).
“Ahora bien, si se descartan estas
explicaciones, ¿es que no hubo causas del
alzamiento armado de Julio de 1936? (...).
159
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ Hubo causas del alzamiento; hubo razones
aunque las "razones" de unos grupos
oligárquicos. Cierto que temían la revolución, y
tenían sus razones para temerla. Pero no se
trataba de la revolución proletaria ni mucho
menos de un golpe armado. Se trataba, ni más
ni menos, de la revolución democrática
reemprendida en 1931 (...). ¿Cuáles iban a ser
estos cambios? Una reforma agraria, impulsada
de arriba abajo y de abajo arriba para liquidar
el poder oligárquico en ese dominio; una mayor
participación obrera en la vida económica del
país a través de los sindicatos que debía frenar
en seco los beneficios del gran capital y obligar
a los gobiernos a que tomasen medidas contra
el libre arbitrio de bancos y grandes empresas;
una transformación del Ejercito, de sus
mandos, en sentido democrático; un desarrollo
de la vida política y cultural de la gran masa
popular para propulsar la evolución del país
hacia formas democráticas en todos los
sentidos. (...) Se trataba de un movimiento
irreversible porque minaba las bases
materiales, las estructuras arcaicas que durante
más de un siglo habían impedido que España se
incorporase al ritmo de la historia
contemporánea.
160
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
“Para los aristócratas terratenientes, para
numerosos mandos militares, para no pocos
miembros del alto clero o grandes financieros,
ese porvenir no era otro que el de la “anarquía”
o el “comunismo” Si usaban un término más de
moda, pero que ya había sido utilizado trece
años atrás por el general Primo de Rivera. Y
entonces decidieron alzarse contra la
"anarquía".
Fuente: M. Tuñon de Lara TEXTO.2
“A cualquier español que hubiese vivido los
últimos meses de existencia de la República no
podía extrañarle la posibilidad de un
movimiento violento en contra del gobierno del
Frente Popular. Ello quiere decir que las causas
del estallido de la guerra fueron puramente
internas. (...)
“La realidad es que había grupos políticos de
derecha y también de izquierda dispuestos a
acabar con las instituciones republicanas
mediante un acto de violencia. Tradicionalistas,
monárquicos y falangistas no hacían un secreto de
sus deseos. (...)
“Lo verdaderamente peligroso para la República
no fue, sin embargo, la conspiración de estos
grupos. (...) Lo grave fue que tras la victoria
del Frente Popular en las pasadas elecciones las
condiciones de vida en España se habían hecho
tan extremadamente difíciles que otros sectores
estaban también dispuestos a colaborar con
aquellos. Así se explica que, en definitiva, lo
que estallara no fuera un pronunciamiento, sino
una verdadera guerra civil. (...) ¿Cuáles eran
esos otros sectores? Al frente de la sublevación
encontraremos algunos militares bien
republicanos (...). Hay que referirse también a
161
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
la CEDA, la gran organización de las derechas
católicas cuya fuerza era muy superior a la de
los grupos tradicionalmente conspiradores, pero
que en el verano de 1936 había comenzado ya a
descomponerse. [...] El carácter confuso de la
conspiración contra la República se prueba no
solamente por la real divergencia de los grupos
que la apoyaban sino también por la relativa
ausencia de dirección. (...)
“Lo que aclaró la situación e hizo irremediable,
incluso adelantadlo, el estallido de la guerra
civil, fue en definitiva el asesinato de Calvo
Sotelo. Al conocer su muerte un número ya
considerable de españoles de uno y otro lado
pensaron que la situación había llegado a tales
extremos que no cabía otra solución que la de
las armas. Y estos españoles impusieron al
resto la necesidad de optar entre dos Españas,
las que separaban no ya las urnas, sino las
trincheras.”
Fuente: J. Tusell
TEXTO
“Con el advenimiento al Poder del Frente
Popular se inició un período de completa
anarquía, de atropellos y arbitrariedades sin
cuento.
Pues el nuevo Gobierno presidido por el señor
Azaña no tardó en ser desbordado por las
organizaciones subversivas, que cometieron
toda clase de desmanes contra las personas y
entidades opuestas a su ideario.
22. M. TUÑON DE LARA: La España del siglo. XX.
París. Libreria española. 1973
págs. 422-427.
23. J. TUSELL: El siglo XX. Vol. VI de la Historia de
España dirigida por Jose Luis Comellas. Barcelona.
Carroggio. 1980. pág. 207-210.
162
España entera quedó sumida, así, en una ola de
salvajismo: multiplicándose los asesinatos,
agresiones, incendios de iglesia y centros
políticos, atentados, huelgas y manifestaciones
tumultuarias: incidentes todos ellos provocados
o estimulados por la internacional comunista.
Que intentaba aprovecharse de aquella
situación caótica para facilitar el acceso al
Poder de sus correligionarios españoles. (...)
“Ante esta patente confabulación de las
autoridades republicanas con las organizaciones
subversivas, el General Franco y otros jefes
prestigiosos de nuestro Ejército decidieron
preparar un alzamiento militar que evitara la
inminente ruina y desmembración de nuestra
Patria. (...)
“A partir de entonces (mediados de mayo del
1936), se intensificó el desorden en toda
España. La vida ciudadana se hallaba paralizada
por las huelgas. Se sucedían a diario los
atentados políticos y sociales. La oficialidad del
Ejercito era vejada, insultada y con frecuencia
agredida (...) Y finalmente, el alevoso asesinato
en 13 de de julio de don José Calvo Sotelo, jefe
de la oposición monárquica, efectuado con la
cooperación de agentes de la Autoridad al
servicio de la República, precipitó la
intervención ya ineludible de las Fuerzas
Armadas contra los elementos que arrastraban
al país por el sendero de la anarquía.
“Respondiendo, en efecto, al dolor e indignación
que aquel acto de felonía suscito en todo
español honrado, nuestras tropas de África ini-
ciaron en 17 de julio de 1936 nuestro Glorioso
Alzamiento Nacional.”
Fuente: Síntesis histórica de la Guerra de
Liberación
En función de lo que los alumnos y alumnas
dedujeran de la aplicación de la serie de
acciones propuestas, se podría inducir a la
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
reflexión sobre las fuentes que necesitaríamos
para verificar estas explicaciones. Los mismos
textos que proponemos, en especial el de
Tuñon de Lara y el del Servicio Histórico Militar
de 1968, ofrecen en las páginas que hemos
seleccionado mucha más argumentación sobre
la explicación causal de la guerra civil española.
Resultaría también de interés realizar un ejer-
cicio de lógica inductiva para informarse de la
posible ideología del historiador y de la relación
que existe entre esta y la interpretación de la
historia, desde el mismo título de la explicación
(guerra civil, guerra de liberación, cruzada.
etc.). Sea como fuere, creemos que resulta de
interés que los alumnos se formen en la
realidad incuestionable de los datos
contrastados y en la diversidad de
explicaciones. Al mismo tiempo, valdría
también realizar algún tipo de esfuerzo para
“criticar” en la medida que este a su alcance la
falsedad en los hechos en función de los intere-
ses ideológicos, a nuestro parecer, una de las
perversiones más graves del saber histórico.
3. Comprender la Historia en su contexto: la
empatía
Quizás uno de los problemas didácticos más
candentes de la Historia estribe en la escasa
complejidad de compresión de los conceptos
históricos por parte del alumnado.
24. Estado Mayor Central del Ejército: Síntesis
histórica de la guerra de liberación (1936-1939).
Madrid. Servicio Histórico Militar. 1968. págs. 29-31.
Así, por ejemplo. todos constatamos con
frecuencia en nuestra práctica docente que la
atribución de significado a conceptos tales como
esclavismo, señor feudal, hereje, absolutismo,
afrancesado, antiguo régimen, etc., suele ser
simplista, y tal como afirma Jesus Domínguez,
estos mismos conceptos pueden resultar incluso
enigmáticos para muchos alumnos. Algunas
antologías del disparate sobre conceptos
históricos corroboran en este sentido, ante
todo, una falta de compresión desde el
contexto. Incluso conceptos más fáciles de
compresión, como por ejemplo el de esclavo,
suelen adolecer de falta de ubicación en el
tiempo histórico. ¿Cómo saber el grado
suficiente de compresión o de atribución de
sentido a un concepto histórico? A nuestro
juicio se comprende y se explica un concepto
histórico es decir, se le dota de vida, cuando,
dentro de una perspectiva definida por el
contexto de valores, creencias y visiones del
mundo de la época, somos capaces de
meternos en la piel de los protagonistas que lo
encarnan. La empatía sería, pues, la habilidad
de “meterse dentro” de las personas del pasado
para explicar las razones de sus impulsos y
decisiones. No se trata, por supuesto, de
justificar dichas decisiones ni de identificarse
con ellas o con los personajes, sino de imaginar
su punto de vista. Para D.Shemilt, la empatía
es una relación recíproca consistente, por una
parte, en percibir el mundo a partir de la
posición de otra persona y, por otro lado, en
concebir cómo esta persona vería las cosas si
estuviera en la piel de uno mismo. En Historia,
el inicio de la aplicación de la empatía se suele
vincular con la idea del historiador británico R.
G. Collingwood según el cual toda la historia es
la historia del pensamiento. La introducción de
la empatía en la construcción del conocimiento
163
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
histórico es también deudora de las nuevas
preocupaciones metodológicas derivadas de la
contaminación positiva que nuestra disciplina
ha sufrido por parte de la antropología cultural
y en concreto, de la metodología del llamado
punto de vista emic.
Siguiendo a E. Serrano, uno de los profesores
de Secundaria que con más ahínco y fe práctica
dramatizaciones en el aula para construir cono-
cimientos históricos por la vía empática,
podríamos definir empatía histórica como la
capacidad o la disposición para comprender
(que no compartir) las acciones humanas en el
pasado desde la perspectiva de los propios
agentes de su tiempo.
25. Así, por ejemplo, es de sobra contrastado y
conocido el bombardeo de la histórica ciudad
vasca de Gernika. Pues bien, en el libro ya
citado del Servicio histórico militar del año 1968
-libro que se utilizaba para la formación de las
milicias universitarias se dice textualmente: "El
29 (de abril) fueron también ocupados por los
vencedores los restos calcinados de la histórica
villa de Guernica, incendiada por los rojos en su
retirada..." (pág. 82). Como se puede observar
ni una sola referencia a la realidad de los
acontecimientos inmortalizados por Picasso y
una falsedad alevosa respecto al ejército
vencido. Las ausencias significativas y las
falsedades en los hechos también deberían ser
presentadas como ejercicios de historia a partir
del segundo ciclo de la Secundaria Obligatoria.
26. J. DOMINGUEZ: op. cit. pág. 13.
164
La empatía histórica uno de los ejercicios
mentales e imaginativos absolutamente
imprescindible hoy en el método de todo
historiador que se precie- nos pone en contacto
con la individualidad concreta del pasado, con
los hombres y mujeres de carne y hueso. No se
trata, evidentemente, de comprender acciones
aisladas, anécdotas irrelevantes de carácter
común, sino de entender los motivos personales
de las decisiones y acciones concretas del
pasado como consecuencia del sentir y concebir
social de una época. Se trata de aprehender en
las personas concretas las razones de sus actos
de acuerdo con los valores, costumbres y
cosmovisiones de su tiempo. Analizando así a
los individuos se construye y consolida el
aprendizaje de una dimensión colectiva
vinculada directamente a lo imaginario de un
período histórico en una geografía concreta.
¿Es posible que niños y niñas y adolescentes,
adquieran algún tipo de desarrollo de la
empatía histórica a través de la enseñanza de
nuestra disciplina? A pesar de que algunos lo
puedan juzgar utópico, las investigaciones (D.
Shemilt, J. Domínguez...) y las prácticas
didácticas que hemos podido conocer (E.
Serrano) parecen indicar una respuesta
positiva. De ser esto cierto, no hay duda de que
la formación histórica, a través del desarrollo de
la empatía, podría tener una alta virtualidad
educativa y poseer un auténtico poder de
utilidad social para la democracia.
Para educar en la empatía, naturalmente, es
necesario de entrada que los profesores y
profesoras que la vayan a enseñar la hayan
ejercitado anteriormente y posean ya esta
capacidad. Además, obviamente, se deben
programar determinadas topologías de
actividades de aprendizaje a fin de conseguir la
experiencia necesaria que construya el cambio
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
mental en el alumnado. La empatía, por
supuesto, sólo se puede conseguir tras la
pertinente obtención de información de hechos y
conceptos históricos, cronológicamente
organizados y clasificados.
27. D. SHEMILT: "Beauty and the Philosopher:
empathy in History and Classroom" en A. K.
DICKINSON, P. J. LEE and P. J. ROGERS: Learning
History. Londres. Heinemann educational books.
1984. pág. 40.
28. "El conocimiento histórico es el conocimiento de
lo que la mente ha hecho en el pasado y, al mismo
tiempo, es volver a hacerlo, es la perpetuación de
actos pasados en el presente. Por tanto, su objeto en
tanto que la mente que la conoce la revive y al
hacerlo se conoce. Para el historiador, las actividades
cuya historia estudia no son espectáculos que se
ofrecen a la mirada, sino experiencias que debe vivir
a través de su propia mente; son objetivas y las
conoce sólo porque son también subjetivas, o
actividades propiamente suyas". R. G.
COLLINGWOOD: Idea de la historia. México. Fondo de
Cultura Económica.
1952. pág. 213.
29. "Al llevar a cabo la investigación en el modo
"emic", los antropólogos tratan de adquirir un
conocimiento de las categorías y reglas necesarias
para pensar y actuar como un nativo. Intentan
averiguar, por ejemplo, qué regla subyace en el uso
del mismo término parentesco para la madre y la
hermana de la madre entre los bathonga; o cuando
es apropiado humillar a los huéspedes entre los
kwakiutl; o entre los quinceañeros norteamericanos,
cuando se puede quedar para salir con un chico o un
chica." M. HARRIS: Antropología cultural. Madrid.
Alianza. 1990. pág. 34. Véase también páginas 88 y
89 de la misma obra.
30. E. SERRANO: "La empatía histórica como
instrumento de aprendizaje" en Historia 16, núm.
205. Mayo de 1993. págs. 120-121.
Una vez, pues, dedicado un tiempo a la
información a través de fuentes de todo tipo y
de explicaciones orales, vendría llegado el
momento de practicar actividades de
aprendizaje de carácter empático. Estas
actividades se suelen clasificar en dos grandes
tipologías: las descriptivas y las explicativas.
Las descriptivas consisten en pedirle al
alumnado que se proyecte personalmente en el
pasado (“Imagínate que eres un espía enviado
entre los cristianos de Roma para averiguar
aspectos de sus creencias. Escribe una carta al
emperador explicándole por que crees que los
cristianos deben ser perseguidos”); o bien que
reconstruya imaginativamente una situación
personal en el pasado (“¿Cómo debía sentirse
un indígena americano sometido al sistema de
la Encomienda?”). La reconstrucción
imaginativa puede realizarse también a
propósito de un determinado paisaje histórico
sin ningún tipo de penetración personalizada,
aunque, a nuestro parecer, este tipo de
ejercicios no es empático propiamente
hablando (“Describe un día de la vida de un
monje en un monasterio medieval”). En
general, estos ejercicios, por lo menos en una
primera fase de trabajo didáctico, son
demasiado exigentes tanto para el alumnado
como para el profesorado. Las reconstrucciones
de contexto necesitan forzosamente de un
tempo didáctico más lento que el habitual en
nuestras latitudes y, por otra parte, también
implican necesariamente una programación
menos enciclopédica en el ánimo del
profesorado.
31. P. SHUTER y J. CHILD: Skills in History. Oxford.
Heinemann Educational. 1989. Pág. 34.
32. E. SERRANO: L'Empatía histórica amh el suport
de la dramatización histórica.
Trabajo inédito. Pág. 77. A fin de que el discurso de
165
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
este apartado no quede demasiado teórico
procuraremos mencionar ejemplos realizados en la
práctica.
De todas maneras, graduadas de manera
consciente a lo largo de una etapa, pueden
resultar eficaces aunque al principio los
alumnos y alumnas den resultados vagos y un
tanto simplistas y frustrantes.
Por el contrario, a juicio de D. Shemilt y de J.
Domínguez'', las actividades de aprendizaje de
tipo explicativo resultan mucho más útiles para
construir la compresión empática del
alumnado a través del estudio de la historia.
Este tipo de actividades es de tal naturaleza
que presupone forzosamente el abandono del
punto de vista actual para desarrollar el del
pasado. Dentro de este grupo de actividades
son de destacar, en primer lugar, los juegos de
simulación" (“¿Cuál seria el mejor asentamiento
para un grupo de repobladores de la segunda
mitad del siglo XII tras la conquista de Tortosa
y Lleida por Ramón Berenguer IV?”) y los
ejercicios de toma de decisión de uno o varios
agentes históricos (“Los habitantes de
Northumbria admiraban a Lilla por su manera
de morir fue un siervo que se puso delante de
su señor para recibir el mismo los impactos de
los enemigos y así salvarle la vida. Ponte en el
lugar de un habitante de la época y escribe un
epitafio para Lilla. En grupos de cuatro escoged
el mejor epitafio por ejemplo: "Murió por su
país" y decid por qué es el mejor. El ejemplo
"murió por su país" no es apropiado. ¿Por
que?"). Ahora bien, según sus ejecutantes e
investigadores, las mejores actividades de
aprendizaje para construir la empatía son los
ejercicios de contrariedad, los dilemas
empaté ticos, los contrastes presente pasado y
las relaciones entre cultura y economía.
166
Para llevar acabo actividades de contrariedad se
debe suponer la existencia de una fuente
histórica a poder ser primaria y de carácter es-
crito en la que se relate un suceso particular y
personalizado. Al llegar el momento de la
reacción de las personas en el pasado se
interrumpe la fuente y se pide a los alumnos y
alumnas que, mediante la discusión, deduzcan
cual debió de ser la reacción de la persona o
personas en cuestión. Una vez que los alumnos
han concretado la reacción o decisión del
personaje o de los personajes se les ofrece la
continuación de la fuente.
33. J. DOMINGUEZ: op. cit. pág. 15.
34. Véase sobre los juegos de simulación las
excelentes propuestas de F. -X. HERNÁNDEZ: "Aígua
per a la ciutat", "Capturar el carro de la moneda" y
"Pagesos i cavallers" en AA.VV.: 17 jocs d'estrategia i
simulació. Barcelona. GUIX. 1992. págs. 1 I23. En
este libro hay otros juegos de simulación de interés
de los que destacan los propuestos por Oriol Vergés,
Araceli Vilarrassa, y Joan Pages.
35. P. SHUTER y J. CHILD: op. cit. pág. 58.
36. D. SEHMILT: op. cit. pag. 72-78 y J.
DOMINGUEZ: op. cit. pág. 15 y 16.
En general, la conducta del personaje prevista
por los alumnos es bastante distinta a la
acontecida realmente. Este hecho suele ser
motivador si el profesorado lo sabe explotar con
habilidad sin dar una respuesta cerrada del tipo
“esto y sólo esto es correcto como explicación”.
Ha de saber articular didácticamente las
cuestiones-clave ¿Cómo se puede explicar esta
conducta? ¿Cómo es posible que haya sido tan
distinta nuestra previsión sobre lo sucedido? D.
Shemilt ejemplifica este tipo de ejercicios con el
caso de John Stubbs. Este personaje inglés del
siglo XVI había realizado diversos escritos
contra la Iglesia Anglicana. Como castigo a su
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
acción, la reina Isabel I ordeno que se le
amputara la mano derecha. A continuación se
les pregunta a los alumnos cual seria, a su
juicio, la reacción de John Stubbs
inmediatamente después de cumplirse la
sentencia. Una vez han discutido lo suficiente
se les entrega la continuación de la fuente en la
que se narra que John Stubbs, con el brazo aún
sangrante, gritó “Dios salve a la Reina”, algo
muy diferente a lo que los alumnos hablan
supuesto. Otro ejemplo de este tipo de
actividades podría consistir en plantear
cuestiones sencillas a partir de fuentes
secundarias. Así, por ejemplo, dentro de un
programa dedicado al imperio romano, se les
podría proponer a los alumnos la siguiente
afirmación: “A los esclavos romanos se les
permitía comprar su libertad y bastantes tenían
dinero suficiente para ello. ¿Crees que la
mayoría de los que podían hacerlo compraban
su libertad? ¿Por qué?.” Después de las
pertinentes discusiones se les dice a los
alumnos que, en contra de lo que podrían haber
pensado, la mayoría de los esclavos romanos
que podían comprar su libertad no lo hacían.
“¿Significa esto que eran tontos y que no
querían ser libres?
¿Como se explica?”.
Los dilemas empaté ticos consisten en ofrecer, a
través de fuentes primarias o secundarias,
conductas personales del pasado cuyo proceder
actualmente nos parecen absurdas. Activando
adecuadamente los conocimientos sobre el
contexto de estos hechos del pasado, la
explicación debe aparecer y mostrar que las
conductas no eran absurdas desde el punto de
vista de la época. Un ejemplo de dilema
empate tico nos lo propone también Shemi't.
Una fuente primaria de carácter icónico muestra
al rey inglés del siglo XIII Enrique el Confesor
tocando en la mano a un enfermo de escrófula.
El dilema se plantea sobre la base de pedir a los
alumnos que expliquen el porqué, a pesar de no
ser curados, los enfermos de escrófula en la
Edad Media seguían con frecuencia al rey para
que les tocara una y otra vez. ¿Por qué se creia
en este tipo de curas a pesar de que,
evidentemente, no resultaban en absoluto
efectivas?
Las actividades de contraste presente-pasado
constituyen, de hecho, una variante de la
tipología de la actividad anterior. Puede
consistir en la siguiente actividad propuesta por
P. Shuter y J. Child dentro del aprendizaje de la
historia de Inglaterra medieval. “Al desaparecer
una vaca del pueblo; Eadric, un viejo ermitaño
que vivía solo en el bosque, fue acusado de su
robo. Oswald, uno de los siervos del señor de la
zona, dijo haber visto a Eadric robando la vaca.
Eadric sólo pudo aportar un testimonio al juicio
y fue forzado a sufrir la prueba del fuego
consistente en llevar una barra de hierro
candente a lo largo de tres metros.
Sorprendentemente, sus heridas parecían
curadas al cabo de tres días (lo que era señal
de inocencia). ¿Cómo explicarías esto hoy en
día? ¿Cómo lo hubiera interpretado, en cambio,
un sajón en aquellos momentos?”.
37. El problema que tenemos en estos momentos
para ejecutar este tipo de actividades estriba en la
dificultad de encontrar fuentes adecuadas al contexto
español. Una selección de fuentes de este tipo con
sugerencias de uso didáctico para la construcción de
la empatía resulta una necesidad urgente.
38. P. SHUTER i J. CHILD: op. cit. pág. 32.
39. D. SHEMILT: op. cit. pág. 74 y J. DOMÍNGUEZ,
op. cit. pág. 16.
167
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
Finalmente, las actividades de relación entre
cultura y economía consiste en estimular en el
alumnado el establecimiento de conexiones
lógicas entre dimensiones claramente distintas
de lo social para a partir de ahi procurar una
reconstrucción de algunas facetas de las formas
de vida del pasado. D. Shemilt opina que este
tipo de actividades de aprendizaje son
particularmente efectivas cuando se pide el
establecimiento de relaciones entre algún
aspecto de la cultura entendida como conjunto
de ideas, creencias, valores y prácticas sociales
con algunos aspectos ordinariamente
clasificados dentro de lo económico (medios de
producción y de distribución, bases materiales
de la vida común, etc.). Según el autor
británico de quien tomamos estas ideas, este
tipo de ejercicios debe presentarse al alumnado
de una manera altamente estructurada. Nos
propone, a título de ilustración de esta tipología
de actividades, el ejemplo que resumimos a
continuación.
“Es una tontería construirlas tan sólidas.
Seguirán aquí cuando sus dueños hayan
muerto.”
(Comentario de un Jefe Indio durante su
primera visita a Londres mientras contemplaba
las casas británicas.)
¿Cuáles de las siguientes características de la
vida india explican mejor la actitud del jefe
indio ante las casas británicas?
1. La creencia en Espíritus 2. Amor por la
Naturaleza
40. P. SHUTER y J. CHILD: op. cit. pag. 62.
41. D. SEHMILT: op. cit. pág. 71.
168
3. Sistema de vida nomada
4. Sociedad guerrera
El comentario del jefe indio es didácticamente
muy útil ya que no puede entenderse si uno no
se sumerje en otro punto de vista, en otro sis-
tema de valores. Al mismo tiempo, al proponer
dos aspectos culturales y dos de tipo
socioeconómico, se da pie a articular una
indagación de explicación en Historia más
compleja que las de carácter habitualmente
unidimensional propias de los adolescentes.
A los dos grupos de actividades de aprendizaje
que proporcionan un mayor conocimiento y
explicación empaté tico (a los que hemos
llamado descriptivos y explicativos), E. Serrano
propone un tercer grupo: las actividades de
aprendizaje implicativas. Serrano diferencia así
la dramatización del resto de tipos de ejercicios
descriptivos por su alta virtualidad educativa.
Este profesor de Secundaria, en diversos
institutos y en diversos tramos de edad (EGB,
BUP), práctica cada curso una o dos dra-
matizaciones de las que el mismo clasifica como
de ciclo corto. No se trata, como el mismo
afirma, de realizar un trabajo de actor o actriz,
cosa que no se excluye como posible en una
dramatización seria en escenarios rigurosos. Lo
fundamental, no obstante, no es ni memorizar
un papel ni aprender técnicas de representación
teatral. Se trata simplemente de preparar la
dicción de un guión (que unos memorizan y
otros no, y en este último caso lo leen
tranquilamente) sobre unos hechos concretos
realizados por personajes singulares de la
Historia. Estos guiones siempre de su propia
pluma se relacionan, lógicamente, con el
programa de curso y no precisan más de tres
unidades lectivas de trabajo (en el primero de
BUP una semana como mucho). Participan en el
trabajo todos los alumnos del aula divididos en
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
equipos. Previa y simultáneamente a la
preparación por equipos y escenas, se
proporcionan informaciones y explicaciones del
período histórico que se representa. Una vez
realizados los ensayos (básicamente
estimulando el saber leer, vocalizar y hablar
despacio) se realiza el “estreno”,
ordinariamente dentro del aula ante los propios
compañeros. Libremente, cada equipo ha
pensado en su disfraz, en sus sonidos de
ambiente y en las posibilidades de decoración.
Entre las diversas escenas, el profesor que
dirige la sesión plantea preguntas típicamente
empaté ticas (“¿Crees que fue una postura fácil
la del padre Bartolomé de las Casas al
convertirse en el principal denunciante de los
abusos españoles? ¿Tú hubieras hecho lo
mismo? ¿Qué crees que sintió Moctezuma al ver
a Hernán Cortes llegar con aquellos hombres
revestidos de armaduras y armados con
escopetas?”, etc.).
42. E. SERRANO: op. cit. en Historia y Vida, pág. 121.
También el mismo autor en "Empatía histórica i
dramatización com a instruments d'aprenentatge" en
Guix. núm. 194, diciembre de 1993, pág. 54.
¿Cuál es el resultado de estas experiencias en
lo que concierne al aprendizaje en Historia?
Para Enric Serrano la experiencia de aprendiza-
je es, globalmente, positiva. Los alumnos y
alumnas que participan en las dramatizaciones
suelen comprender” mejor por la via
emocional y afectiva las reacciones de algunos
personajes. La fijación afectiva del personaje
interpretado o “visto y oído” en el aula, por su
parte, proporciona también una consolidación
de hechos y conceptos históricos y constituye
una vía consistente para construir aprendizajes
significativos, es decir, dotados de sentido.
También es positiva la motivación que se
genera en este tipo de actividades de
enseñanza-aprendizaje. A partir de su papel
algunos alumnos y alumnas se interesan por su
personaje, buscan en enciclopedias aspectos
concretos que les sugieran ideas para su
disfraz, y unos pocos llegan a leer incluso
alguna biografía histórica. Otro resultado
positivo de este tipo de actividades ha
consistido en facilitar la integración de algunos
alumnos con dificultades de relación social y
también parece contribuir con frecuencia al
progresivo dominio y superación de la timidez,
lo cual no es un resultado de menor importan-
cia. También es cierto, sin embargo, que la
dramatización no es una panacea que resuelva
todos los problemas didácticos de la enseñanza
de la Historia. Hay alumnos que se quedan en
la anécdota y no pasan de ella, otros que no
superan el lance del aspecto lúdico y,
finalmente, algunos alumnos y alumnas que no
relacionan significativamente la dramatización
con los conceptos históricos propuestos.
En lo que concierne a los resultados del trabajo
con actividades de empatía al final de la
secundaria obligatoria D. Shemilt distingue la
posibilidad de objetivizar cinco niveles. En un
169
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
primer nivel se situarían los alumnos que
sistemáticamente consideran a los antepasados
como seres menos desarrollados e inferiores a
las personas actuales e incluso no parece que
se les sugiera la necesidad de tener motivos
para explicar sus acciones. La simple narración
sucesiva de los hechos equivale a la explicación
de los mismos. Por tanto, nos encontraríamos
delante del grupo que se manifiesta incapaz de
manifestar ningún tipo de compresión del
pasado. En el segundo nivel se ubican aquellos
alumnos y alumnas que identifican a las
personas en el pasado con los mismos
sentimientos y capacidades de los de hoy y no
pasan de explicar sus comportamientos más
que a través de estereotipos y respuestas
simplistas situadas en su presente. En el tercer
nivel se sitúan los alumnos que empiezan a
realizar un esfuerzo para comprender los actos
de los personajes desde dentro de su contexto
aunque al final enfatizan sobre el propio
presente para acabar de explicar el
comportamiento.
43. E. SERRANO: L' empatía histórica arnb el suport
de la dramatización històrica. Obra inédita. pág. 77.
En uno de los cursos de doctorado de 1994 (enero-
mayo) del Departamento de Didáctica de las C.
Sociales de la Universidad de Barcelona se analizaron
algunos videos que registraban la puesta en escena
del "estreno" y la actividad didáctica consiguiente
realizada por E. Serrano en el I.B. Santa Coloma III
(Primero de BUP) a propósito de una dramatización
sobre el "descubrimiento" de America. La valoración
de los asistentes al curso, todos ellos profesores y
profesoras de Secundaria en activo, fue altamente
positiva. Sería a nuestro juicio de provecho didáctico
disponer de guiones y sugerencias de aplicación
didáctica sobre distintos momentos de la Historia en
la línea de trabajo y de investigación iniciada por E.
Serrano.
170
Para Shemilt, este tercer nivel es ya un buen
resultado de la enseñanza de la Historia a los
16 años. Califica dentro de un cuarto nivel a
aquellos alumnos que dan muestras de pre-
sentar una empatía histórica genuina, es decir,
que abandonan los puntos de vista del presente
como erróneos para juzgar los hechos del
pasado y se esfuerzan en buscar explicaciones
desde las mismas fuentes primarias o
secundarias. Finalmente, D. Shemilt contempla
un quinto nivel en el que los alumnos empiezan
a considerar aspectos metodológicos de la
Historia y muestran la dificultad y, en algunos
casos, la imposibilidad por falta de fuentes de
situarse correctamente en la mente de las
personas del pasado. La empatía en este quinto
nivel se vincula de manera muy articulada con
el método de explicar la Historia ya que se
alcanza la sutil distinción entre las razones por
las que una persona o grupo de personas actúa
y las causas de los sucesos o acontecimientos
históricos en el tiempo (corto, medio y largo
plazo). Se distingue, pues, la historia como
acción y la historia como acontecimiento. El
cuarto nivel, según el autor británico, sólo se
suele alcanzar en lo que equivaldría a nuestros
cursos del nuevo bachillerato (entre los 16 y 18
años, entre alumnos que ya han sido
seleccionados por intereses y capacidades) y el
quinto nivel debería darse ya entre los
estudiantes universitarios de Historia.
4. LA EMPATÍA COMA PROCEDIMIENTO:
ACCIONES Y POSIBLES RESULTADOS DE
APRENDIZAJE
Hasta aquí hemos hablado de las actividades de
aprendizaje y de algún método didáctico
(dramatización). ¿Puede considerarse la
empatía desde del punto de vista
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ procedimental? Dicho de otra manera, ¿es posi-
ble establecer una serie de acciones ordenadas
que traduzcan la manera de aprender la
empatía? Aun a riesgo de equivocarnos, nos
atrevemos
a proponer una técnica de trabajo de empatía
ante fuentes primarias o secundarias
consistente en cuatro pasos clave que, con el
tiempo, puede incrementarse en complejidad o
con un mayor número de secuencias. Estos
cuatro pasos ordenados serian los
representados en la figura 117.
También opinamos que la construcción de la
empatía no debe posponerse a la Secundaria
obligatoria so pretexto de que los alumnos no
han alcanzado aún el estadio de las operaciones
formales.
Muy al contrario, creemos que la construcción
de la habilidad empaté Tica debería proponerse
de manera sistemática y recurrente (como en
todos los demás procedimientos analizados
hasta aquí? desde el Primer ciclo de la 44. D. SHEMILT: op. cit. pág. 50 y 55.
171
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ enseñanza obligatoria.
Así, ya durante el Primer ciclo de Primaria, en lo
que concierne a la empatía histórica, el
alumnado podría obtener los resultados
representados en la figura 118.
Los niños y niñas de esta edad, en general,
son perfectamente capaces de hablar y dibujar e
incluso escribir acerca de lo que piensan que
pueden sentir diversos personajes de una
narración que hayan escucha- Entre los 8 y los 10 años, los niños y niñas
pueden ser capaces de realizar alguna
reconstrucción imaginativa sencilla a propósito
de una situación en el pasado. En este tipo de
trabajo imaginativo pueden también mostrar
cómo creen que algunas personas del pasado
aparecen en él e incluso lo pueden comunicar a
través de dibujos, pequeñas dramatizaciones o
contando oralmente o por escrito alguna
narración a partir de fuentes sencillas. En el
último curso de Primaria, alrededor de los 10
años, el alumnado podría ser capaz de alcanzar
los resultados que se resumen en la figura 120.
do. Aprovechando su tendencia a vitalizar los
animales, árboles e incluso los objetos a través de
su rica imaginación la construcción de la empatía,
pueden permitirse sus primeros pasos al lado de
los otros procedimientos en el marco de un método
instructivo adecuado.
Durante el Ciclo medio, la capacidad de empatía
puede acrecentarse de manera que los alumnos
y alumnas a partir de los diez años aproxi-
madamente, puedan alcanzar los resultados de
aprendizaje representados en la figura 119. Fig. 119
172
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
ya no tengan ningún tipo de anacronismo y
pueden empezar a deducir a partir de fuentes y
de la formulación de preguntas algunos de los
sentimientos que las personas podrían haber
experimentado en su época.
En el Primer ciclo de Secundaria obligatoria,
este nivel debería ser alcanzado por parte de la
mayoría de los alumnos y alumnas ya que, en
general, se estima que pueden ser capaces de
alcanzar los resultados de aprendizaje
representados en la figura 121.
Es probablemente en este ciclo cuando el
alumnado puede ya incidir en la observación de
los móviles o intenciones que mueven a realizar
determinadas acciones. Puede resultar de
enorme utilidad didáctica la realización de
contrastes de un mismo hecho en el presente y
en el pasado que sea significativo para ellos
aprovechando fuentes orales (viajes, trabajo,
costumbres, prácticas religiosas...), intentado
describir las valoraciones distintas del mismo
hecho. En esta edad es posible empezar a al-
canzar el segundo nivel de Shemilt, es decir, a
conseguir que los alumnos y alumnas sientan o
conciban los personajes del pasado como
personas movidas por las mismas razones o
motivaciones de las de hoy y vayan
destruyendo la idea de que en el pasado eran
más “atrasados” en lo que concierne a
pensamiento, creencias o valores. En el Ciclo
superior de Primaria el alumnado puede realizar
reconstrucciones imaginativas del pasado que
Al final del primer ciclo de la Secundaria
obligatoria, los alumnos y alumnas pueden ser
perfectamente capaces de comprender el punto
de vista de una persona dentro de una situación
histórica dada. También pueden distinguir ya
los motivos de las acciones de un personaje
histórico prescindiendo del grado de simpatía o
antipatía que tal personaje les produzca.
Al final del último tramo de la Secundaria
obligatoria se suele señalar la posibilidad de
173
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ acceso al nivel tres de Shemilt. La mayoría de
los alumnos pueden ser capaces, a partir de
una correcta instrucción, de plantearse los
puntos de vista de las personas en el pasado
para explicar sus tomas de decisión y sus
opciones. No parece, sin embargo, posible, que
el alumnado alcance las consideraciones
metodológicas (nivel 4 y 5 de Shemilt),
adquiera dudas o solicite fuentes nuevas para
informarse y explicar opciones y situaciones de
personas en relación a los valores de su tiempo. En
general, se estima como posible alcanzar los
resultados de aprendizaje representados en la
figura 122 (a excepción de los dos últimos
situados en el nivel 10).
Con todo, a los 16 años, los alumnos y alumnas
de la Secundaria obligatoria pueden identificar
una amplia gama de posibilidades de decisión
en una situación dada del pasado así como los
valores, actitudes, cosmovisiones y
mentalidades en las que se han basado las
decisiones de las personas en tiempos
históricos determinados.
Por todo lo que antecede, estamos en
condiciones de afirmar que probablemente sea
la construcción y el desarrollo de la empatía lo
que hoy puede justificar de una manera más
universal desde un punto de vista democrático
y progresista la presencia de la Historia en
nuestros programas de estudio. Unos
ciudadanos con una capacidad mínima de
174
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
situarse en la piel de los otros y de valorar el
proceso constante de cambio, incluso en las
mentalidades y en los valores, son, a buen
seguro, una garantía de tolerancia y progreso.
He aquí una de las posibles “utilidades sociales”
de la Historia. Si esto es así, el aprendizaje de
la didáctica de la empatía histórica por parte del
actual profesorado seria una urgencia en los
diseños de formación inicial y permanente. No
es ningún secreto que adolecemos de un grave
déficit en este aspecto. 5. RESUMEN
Este capítulo esta dedicado a las explicaciones
en Historia. En la introducción se explicita una
panorámica sobre la problemática de la cau-
salidad histórica en una doble vertiente: desde
el punto de vista del tipo de causas (materiales
e intencionales) y desde el punto de vista del
relativismo de las mismas explicaciones según
la teoría previa del historiador. En este sentido,
se deduce la necesidad de distinguir los tipos de
causas, de establecer las consecuencias y de
discriminar los diversos tipos de explicaciones
de los hechos acontecidos en la práctica
docente. Parece necesario que el alumnado se
acostumbre al hecho de que las explicaciones
en Historia pueden no ser coincidentes sin que
ello suponga que necesariamente sean
erróneas. En muchos casos pueden ser comple-
mentarias y siempre estarán condicionadas por
el punto de vista teórico del historiador que nos
proporciona dichas explicaciones.
A continuación, después de una justificación de
la vertiente procedimental de las explicaciones
o interpretaciones en Historia, se ha procedido
a un planteamiento de los sucesivos resultados
de aprendizaje posibles por parte de los
alumnos a lo largo de la enseñanza obligatoria.
Este apartado propone, seguidamente, un
sistema de acciones general ante fuentes
textuales secundarias sobre las interpretaciones
en Historia con el fin de proceder a la distinción
y tipología de las causas mencionadas ante un
hecho histórico relevante.
En tercer lugar, se focaliza el estudio de las
explicaciones en Historia alrededor de la
empatía, definiendo este aspecto del método
del historiador y sus virtualidades educativas en
el aula a partir de algunas investigaciones que
se han creído más importantes entre las que
conocemos. Finalmente, se ha procedido a
deslindar los posibles resultados de
aprendizaje por ciclos en las etapas de
enseñanza obligatoria en España.
TEMA (TÍTULOS) LAS EXPLICACIONES EN
HISTORIA: UNA SERIE DE ACCIONES
ORDENADAS
AUTOR TREPAT
Conscientes de que estas preguntas no tienen
una fácil respuesta y de que toda propuesta
didáctica en la medida que concreta y establece
unos límites de contenido y tiempo es
necesariamente limitada e insuficiente, dejamos
estas cuestiones en el aire para que sean
respondidas por los lectores o lectoras que
hayan tenido la paciencia de llegar hasta aquí.
Y a pesar de todo, dentro de la insuficiencia y
de los límites, vamos a intentar concretar lo
que, hoy por hoy, siempre provisionalmente,
nos parece que podría facilitar en nuestra
opinión la construcción del tiempo histórico.
175
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
ALGUNAS TÉCNICAS CORRESPONDIENTES
A LA APLICACIÓN DE CATEGORÍAS
TEMPORALES Y DE TIEMPO HISTÓRICO
Como siempre hemos repetido a lo largo de los
capítulos anteriores, nuestras propuestas
constituyen análisis lógicos desprendidos de la
epistemología de la disciplina y de las
afirmaciones empíricas de la Psicología de la
Educación o de las Teorías del Aprendizaje. En
un marco de hechos y conceptos concretos
nunca se enseñan procedimientos de manera
aislada. Es necesario relacionar estas técnicas
con otras simultáneamente. En lo que concierne
a las categorías temporales y la representación
gráfica del tiempo, el análisis de documentos
como fuentes (sean primarias o secundarias) y
las habilidades para empezar a construir el
concepto de causalidad en Historia a propósito
de las continuidades temporales resultan,
obviamente, simultáneos. Como siempre,
también el ante de enseñar presupondrá la
elección de un énfasis.
Así pues, y desde este punto de vista, las
técnicas que, a nuestro juicio, suelen o pueden
ser más frecuentes en la enseñanza obligatoria
respecto a la aplicación de las categorías
temporales y del tiempo histórico
conjuntamente con su representación gráfica,
podrían ser las siguientes: CATEGORÍAS TEMPORALES
1. Análisis y clasificación de tiempos de relatos
en función del ritmo (intervalos de tiempos,
frecuencia de tiempos), la orientación (pasado,
¿Somos lineales y providencialistas como los
cristianos medievales? ¿Mantenernos una idea de
“sentido” de la Historia concretada en lo que
176
podríamos designar como providencialismo laico y
materialista, mentalidad propia del marxismo? Para
aquellos y aquellas que se interesen en estas
cuestiones, a nuestro juicio en absoluto baladíes
como profesores y profesoras de Historia,
recomendamos vivamente la lectura de R. MATE (ed.)
(1993): Filosofía de la historia. Madrid. Tortta. Y en
especial el artículo de J. VALDEÓN: “El mundo
cristiano (antiguo y medieval)” p. 47-65. También
resulta sugestiva la obra de G. J WHITROW (1990): El
tiempo en la historia. Barcelona. Crítica.
23 El autor de este ensayo hace constar que debe de
manera especial a Xavier Hernández y Cardona,
pionero en la búsqueda de concreciones de lo
procedimental en Historia, buena parte de las
técnicas secuenciadas en este Procedimiento.
presente y futuro), la suceción, la
sumiltaneidad (posición relativa de los
momentos en el tiempo: antes, después,
durante), la duración (variabilidad o
permanencia de la acción narrada).
2. Redacción de situaciones con orientación
temporal de pasado, presente y futuro.
3. Análisis de la utilización del tiempo personal
propio en función de las categorías de ritmo,
sucesión, orientación y duración.
4. Lectura del ciclo evolutivo de un producto
agrícola o del proceso de transformación de un
objeto.
5. Confección de dibujos sobre la evolución y/o
transformación de un objeto y temporización de
sus distintas fases.
6. Clasificación y ordenación de conjuntos de
dibujos o fotografías sobre la evolución de un
producto, objeto, cosa...
7. Lectura de textos para averiguar las etapas y
la evolución de la acción descrita y la
temporización de estas etapas.
8. Ordenación de distintos fragmentos de un
relato, previamente proporcionados de manera
desordenada.
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
9. Redacción sobre hechos importantes de la
propia vida ordenando los distintos
acontecimientos.
10. Análisis e interpretación de expresiones
temporales habituales para ejemplificar
distintas maneras de vivir y percibir el tiempo.
11. Establecimiento de comparaciones de cómo
se vive y percibe un mismo tiempo en
ambientes distintos (trabajo, casa, escuela,
vacaciones...) y de cómo se distribuye el
tiempo, que actividades se realizan y cual es la
sensación que se posee del paso del tiempo.
12. Análisis de la sensación de duración de un
mismo tiempo según las actividades que se
realicen.
13. Observación de fotografías de
manifestaciones o actividades que
ejemplifiquen la manera de vivir en medios
distintos o realizando trabajo distintos.
14. Observación de imágenes (dibujos,
fotografías...) a fin de averiguar y comparar
como trabajan la tierra o como son los medios
de transporte, viviendas, etc., de dos o tres
colectividades distintas (por ejemplo, lo
observable en la comunidad autónoma, un país
de África y otro de Asia...).
15. Identificación a partir de textos o imágenes
de aspectos, actividades, personas que
constituyan anacronismos, es decir, que no
sean propias del tiempo presente.
16. Análisis de los cambios producidos,
mediante la comparación de las características
de la sociedad actual con las del pasado
próximo.
17. Identificación de diferentes duraciones de
hechos históricos: estructurales o tiempos de
largo duración, tiempos medios y tiempos
Cortos.
18. Clasificación y ordenación de distintas
imágenes sencillas y claras referidas a distintas
épocas históricas estableciendo continuidades y
cambios.
REPRESENTACIÓN DEL TIEMPO Y
COMPETENCIAS CRONOLÓGICAS
1. Utilización y combinación de diferentes
unidades temporales fácilmente perceptibles:
día y noche, subdivisiones del día, días de la se-
mana, series de días (meses), estaciones,
series de meses (años).
2. Observación del tiempo de la naturaleza y
establecimiento de la importancia en cuanto a
organización del calendario y medida del tiem-
po: repetición de días y noches, repetición de
fases lunares, repetición de estaciones.
3. Confección de líneas de tiempo (ejemplos y
posibilidades).
a) Utilización del espacio para representar
gráficamente seriaciones temporales abarcables
por la experiencia directa de los niños y niñas:
días, semanas, meses.
b) Reconstrucción de las distintas etapas de la
vida propia, con representación grafica en un
espacio y elaboración de un relato
complementario situando los hechos más
importantes sobre una línea de tiempo.
c) Utilización del espacio para representar
gráficamente la vida de una persona, haciendo
referencia a las actividades y hechos más
importantes en los que haya participado o de
los que haya sido testigo.
d) Confección de una línea de tiempo lógica
referida a la evolución de un objeto, artefacto o
instrumento.
e) Confección de una línea de tiempo referente
a una veintena de acontecimientos importantes
de la Historia de la localidad.
f) Confección de una línea de tiempo de los
últimos decenios sobre cosas importantes
177
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
sucedidas en el ambiente familiar del/a
alumno/a.
g) Confección de gráficas con la edad de los
miembros de la familia a fin de comprobar que
en un mismo tiempo conviven personas de eda-
des diferentes.
h) Confección de un árbol genealógico de la
familia indicando fechas de nacimientos y
defunciones
i) Realización de una encuesta o cuestionario
para pasar a personas de distintos oficios sobre
la distribución del tiempo de su jornada repre-
sentando a continuación gráficamente la
información obtenida y comparándola entre sí. j)
Realización de graficas sobre la forma de
distribuir la jornada del padre, madre y
alumno/a comparándolas entre sí.
k) Confección de la línea del tiempo de algún
personaje conocido de ámbito local o nacional,
caracterizando la gráfica con aspectos biográfi-
cos e imágenes.
I) Confección de una línea de tiempo sobre la
biografía de un personaje imaginario de las
clases populares, contemporáneo de otro
personaje histórico estudiado.
m) Construcción de un gran friso cronológico
del tiempo de la Historia situando en el los
siglos, los años de principio y de final de siglo,
con utilización de distintas escalas partiendo
como base de alguna de las divisiones
convencionales que los europeos utilizan para
dividir la Historia.
n) Construcción de líneas de tiempo paralelas
para indicar simultaneidades.
4. Establecimiento de relaciones entre algunas
fiestas tradicionales con la estaciones y las
consecuencias de las actividades humanas (ha-
ciendo referencia especialmente al mundo
agrícola) de los cambios producidos en la
naturaleza y situando las fiestas en el tiempo.
178
5. Manipulación de distintos sistemas de
medida del tiempo utilizados en otras épocas:
calendario lunar, reloj de arena, velas con
señalizaciones de consumo por período de
tiempo...
6. Realización de ejercicios matemáticos de
ordenación de años (de más antiguo a más
reciente) relacionándolos con los siglos y los
milenios a que pertenecen.
7. Manipulación de distintos tipos de
calendarios utilizados en distintas culturas a fin
de alcanzar la convencionalidad de los hechos
significativos que han dado lugar al punto
“cero” o, en su caso, año 1.
2. CICLO INICIAL (1): POSIBLES METAS U
OBJETIVOS DE CARÁCTER
PROCEDIMENTAL
Siendo la construcción del tiempo y del tiempo
histórico uno de los estructurantes esenciales
del conocimiento de nuestra disciplina sin cuyo
dominio cualquier tipo de Historia resulta
imposible, hemos distinguido entre las metas u
objetivos posibles que alcanzar respecto de esta
macro estrategia tres dimensiones por
separado: el progreso lineal en la adquisición
de categorías y nociones temporales por una
parte; la adquisición progresiva de
competencias en cronología, instrumentos y
códigos para medir el tiempo en general y el
histórico en particular; y finalmente, la
potencial progresión en la representación
icónico-gráfica del tiempo y del tiempo
histórico.
Realizando, pues, una instrucción adecuada
sobre las categorías temporales al final del Ciclo
inicial, los alumnas y alumnas podrían alcanzar
los resultados representados en las figuras 88,
89 y 90.
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ Fig. 88
Aplicación de categorías temporales y de
tiempo histórico
A pesar de que nuestra intención en todo
momento consiste en detallar hasta donde nos
sea factible un sistema analítico lo más
diferenciado posible, hemos asociado a la
adquisición del tiempo histórico una de las
competencias del historiador: el establecimiento
de continuidades y cambios, en la medida en
que esta estructura paralelamente al progreso
de las competencias temporales la idea de
proceso (sea éste progresivo o regresivo), uno
A. Categorías temporales y de tiempo histórico
de los ejes y resultados fundamentales de la
forma de conocimiento de nuestra disciplina. En
general, parece que se puede afirmar que al final
del Ciclo inicial los niños y las niñas de 8 años
pueden usar el vocabulario básico del
tiempo (ahora, pace mucho tiempo, a
continuación, antes, después...), pueden
entender la cronología del año (estaciones...) y
pueden empezar a representar gráficamente en
una línea la secuencia de los hitos principales
procedentes de la audición de un relato.
También parece que pueden ser capaces de
179
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
colocar en orden histórico una serie de imágenes y de objetos.
180
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ 3. Ciclo inicial (II): Ejemplificación de una
técnica Clasificación y ordenación de
distintas imágenes sencillas y claras
referidas a distintas épocas históricas
estableciendo continuidades y cambios
En el Ciclo inicial, especialmente durante el
segundo curso, pueden realizarse
introducciones al tiempo histórico a base de
introducir grandes momentos de periodización,
por ejemplo el Paleolítico (“en el tiempo de los
cazadores”), de los Romanos, de la Edad Media
(“en tiempo de los castillos”) y actualidad (“la
época de Las fabricas”) No se trata de que los
alumnos memoricen la secuencia con palabras,
sino de introducir elementos de las épocas a
través de dibujos sobre los cuales se realizan
diversas actividades de instrucción. Una vez
realizadas éstas, los alumnos y las alumnas
podrían establecer el orden de acciones
representadas en la figura 91.
Damos por supuesta la habilidad de las
maestras y de los maestros para utilizar el
lenguaje adecuado a la realidad de los alumnos,
el uso de dibujos sencillos y atractivos y los
relatos necesarios para contextualizar cada una
de las imágenes. El estudio de este inicio al
tiempo histórico puede alargarse durante
bastantes días y puede utilizarse también para
proponer actividades de aprendizaje integradas
con objetivos de lectoescritura y de educación
visual y plástica. Este tipo de actividad puede
realizarse también en el Ciclo medio y en el
resto de la educación obligatoria. Según la
181
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
práctica de los alumnos y alumnas concretos,
se podrán proponer dibujos o fotografías de
mayor complejidad.
En el Ciclo inicial, e incluso en el Ciclo medio, y
Ciclo superior de Primaria, resulta aconsejable
que los dibujos tengan las mismas perspectivas
y el mismo punto de vista a fin de facilitar la
observación. Para profundizar en la habilidad
intelectual de observación que se construye con
la práctica de esta técnica, se pueden alternar
ejercicios con fotografías reales dentro del
mismo tiempo contemporáneo.
Un ejemplo de las actividades de instrucción
para obtener esta técnica se podría articular
con cuatro dibujos muy sencillos de paisajes,
enfocados desde el mismo punto de vista, con
182
igualdad de dimensión y de perspectiva,
correspondientes al tiempo paleolítico, a la
época romana, a los tiempos altomedievales y a
la época contemporánea. Cada dibujo va
acompañado de otro en el que un mismo niño o
niña va vestido de acuerdo con la época
histórica de referencia (con un vestido de piel y
un hacha de piedra, con toga romana, con
armadura y de acuerdo con el vestido actual).
Cada dibujo muestra el ambiente natural, algún
detalle de la actividad económica principal y
aspectos de hábitat o de algún otro elemento
emblemático.
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
El punto de partida siempre debe ser la imagen
del paleolítico (que, evidentemente, no debe
ser mencionado con este nombre). Evocado con
imaginación, se puede contar a los niños un
relato corto sobre el eje “Hace muchos,
muchísimos años, nuestros antepasados vivían
de la caza y habitaban en tiendas hechas de
pieles de animales” .El paso a la siguiente
imagen se puede articular también alrededor
de un relato sobre el eje «Hace unos 2000 años
los romanos construyeron bellísimas ciudades,
plazas y puentes, etc.”. Una vez concluido el
relato se pide a los alumnos y alumnas que se
fijen bien en los dibujos y que escriban, a poder
ser debajo del segundo dibujo, aquello que ha
cambiado. Se les pueden dar pistas para
acelerar la compresión de la pregunta con
frases sencillas:
183
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
“Hay campos cultivados”, “Hay menos
árboles”... (“continúa tú”).
La instrucción respecto al tercer tiempo se
organiza sobre un dibujo en que aparezcan los
tiempos medievales (“la época de los castillos”,
por ejemplo) y un relato sobre el eje siguiente:
“Con el paso del tiempo, las bonitas ciudades
de los romanos fueron abandonadas. Hace mil
años, las personas prefirieron vivir en las
ciudades”. A continuación se les pide a los
alumnos que comparen el dibujo con el anterior
y escriban lo que ha cambiado.
Finalmente en el mismo paisaje aparece la
ciudad contemporánea, alguna fábrica, un
coche, un tractor, etc. El relato se organiza
sobre el eje siguiente: “En algunos casos, los
lugares donde hace muchísimo tiempo vivían
sólo cazadores, hoy están ocupados por
grandes ciudades”, Después de haber explotado
la observación del dibujo, se pide a los alumnos
y alumnas que comparen la imagen con las
anteriores y que digan las cosas que no han
cambiado.
Si se ha explicado, como propone Lando Landi,
el oficio de historiador como una profesión más,
incluso se puede pedir a los niños ante la
última imagen que marquen con un color
determinado los aspectos que podrían ser
usados como documentos por parte de un
historiador.
4. Ciclo medio (I): Posibles metas u objetivos
de carácter procedimental
En caso de que las competencias señaladas en
el nivel 2 del Ciclo inicial se hayan alcanzado
durante el Ciclo medio en lo que se refiere a las
cuestiones temporales y de tiempo histórico, los
alumnos y alumnas alrededor de los 10 años de
edad podrían ser capaces de alcanzar el nivel 3,
representado en las figuras 92, 93 y 94.
184
Tal y como se puede observar en los listados
anteriores, el alumnado del Ciclo medio puede
alcanzar al final del período de instrucción las
categorías de antes y después de Cristo y
asimismo comprender la idea de generación en
un contexto familiar. También en esta etapa los
alumnos y las alumnas pueden ser introducidos
en términos genéricos de periodización
histórica. No los hemos constatado en las
parrillas para respetar la opción del profesorado
sobre la división o periodización de la Historia.
Desde una óptica tradicional, que en este
aspecto defendemos, a los 10 años los alumnos
pueden dotar de significado períodos como
prehistoria, época o tiempos antiguos, edad
media o tiempos modernos. La ordenación de
imágenes históricas en orden correcto puede
tener más amplitud y diversidad, y la
representación gráfica puede empezar a incluir
simultaneidades.
24 L. LANDI (1988: Storia e Geografía, per la
senconda classe della scuola elmentare. Firenze
Bulgarini, p. 18-21. La actividad didáctica descrita
está tomada, en parte, de esta obra.
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
5. CICLO MEDIO (II): EJEMPLIFICACIÓN
DE UNA TÉCNICA. CONFECCIÓN DE UN
ÁRBOL GENEALÓGICO DE LA FAMILIA
INDICANDO FECHAS DE NACIMIENTOS Y
DEFUNCIONES
En el Ciclo medio, a nuestro parecer, en lo que
se refiere a competencias temporales, se
debería iniciar al alumnado en practicar la
confección de líneas de tiempo respecto de la
propia vida, personas y objetos. Puede
realizarse este aprendizaje tanto antes de su
aplicación como, si se cree más oportuno, al
final, cuando el alumnado ha dotado ya de
significación los relatos, la lectura o las
imágenes de los temas tratados.
Una de las actividades que goza de aceptación
en la práctica de este ciclo es la confección del
árbol genealógico familiar.
187
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ La elaboración del árbol genealógico constituye
un eje organizador a partir del cual se pueden
realizar muchas actividades que, además de
construir la idea de generación, potencian
sincrónicamente la práctica y construcción de
otras técnicas correspondientes a
procedimientos históricos como, por ejemplo, la
búsqueda y tratamiento de fuente primarias
(fotografías, fuentes orales...) y el
establecimiento de las continuidades y cambios a
lo largo de las generaciones. También puede ser
útil para estudiar simultaneidades, y a que al
lado del árbol genealógico se pueden
construir líneas de tiempo en donde se vean las
simultaneidades en el tiempo de las cuatro
generaciones de una familia.
La secuencia de acciones para la realización del
árbol genealógico podrían ser las de la figura
95.
La confección del árbol genealógico, a nuestro
parecer, en este ciclo debe enseñarse a partir
de un relato externo al alumnado. Una
programación en que esta técnica adquiriera
una significación plena podría ser la que
plantearnos a continuación.
La Unidad didáctica I se podría plantear, por
ejemplo, a partir del cumpleaños de Isabel, una
niña de la misma edad que los alumnos y
alumnas del curso. Esta fiesta y esta niña,
tomada como organizador previo, se pueden
convertir en puente cognitivo para la
construcción de la línea de tiempo de la historia
personal de Isabel y, simultáneamente, para la
práctica de la medida del tiempo cronológico
189
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
(día, meses, años). La historia de Isabel a
través de sus fotos, de sus juguetes y de sus
recuerdos puede permitir la reconstrucción de
una historia familiar a través de fuentes
primarias que pueden, a su vez, motivar la
realización de pequeños trabajos de indagación
personales por parte del alumnado tomando
como modelo los pasos que realiza la niña del
relato.
En una segunda unidad didáctica se realiza un
Esquema similar algo más complejo respecto de
los padres de Isabel: su trabajo y horario labo-
ral, los recuerdos que ellos tienen de su propia
infancia, las fotografías antiguas que comentan,
cómo jugaban, etc. Una tercera unidad
didáctica repite el mismo esquema con los
abuelos. Al final de esta unidad se establece el
árbol genealógico de Isabel con fotografías y los
datos cronológicos correspondientes. Explicados
los pasos de la técnica ante de las imágenes de
un libro de texto o a través de cualquier otro
190
mecanismo, es el momento en que se pide a los
alumnos y alumnas que realicen su propio árbol
genealógico. De la historia de Isabel, de los
padres y de los abuelos se puede realizar un
salto cognitivo en una cuarta unidad didáctica
sobre lugares emblemáticos concretos de la
comunidad autónoma (castillos, monasterios y
palacios...) bajo un titulo tal como “Los
monumentos también tienen historia”.
25. Véase sobre la confección del árbol genealógico a
G. CÁNOVES et alt.: EL libre de la teva vida.
Introducción a la historia. Vic Eumo. 1987 y H. de la
CAMPA: Cómo hacer un árbol genealógico. Madrid.
Narcea. 1988.
26 Es aconsejable en el Ciclo medio, en la medida en
que sea posible, elaborar un árbol genealógico hasta
los bisabuelos de los alumnos.
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
Esta técnica puede explotarse con mochas
propuestas de trabajo con énfasis
procedimental.
Por ejemplo, la búsqueda de fuentes primarias
materiales correspondientes a las generaciones
del árbol genealógico que permitan trabajar las
continuidades y los cambios con la finalidad de
realizar una exposición o “museo” en el aula. El
objeto podría ir acompañado de una ficha
similar a la de la figura 96.
Como siempre, propondríamos a nuestros
alumnos y alumnas un ejemplo. Podría ser el
molinillo de café (Fig. 97).
Los árboles genealógicos en ciclos posteriores
se pueden realizar a partir de textos y en
27 La idea de este tipo de programación, a grander
rasgos y algo reelaborada, la debemos a nuestros
colegas del Departamento de Didáctica de las
Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona,
Jaume Busquets y Magda Fernández.
28 La idea y el ejemplo de esta ficha están tornados
literalmente de A. BARDAVIO.
A. GERONÉS y R. OLLER (1993): L' arbre genealógica
192
situaciones que no correspondan a la propia
persona, sino a otros personajes históricos al
mismo tiempo que también se procuran
ejercicios de trabajo de fuentes, de
planteamiento de preguntas y de
establecimientos de continuidades y cambios.
Fig. 96.
Ficha para la exposición de objetos del
pasado.
Barcelona. Generalitat de
Catalunya, p. 19.
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
6. CICLO SUPERIOR (I): POSIBLES METAS
U OBJETIVOS DE CARÁCTER
PROCEDIMENTAL
En el Ciclo superior de Primaria, de haber
mediado hasta el momento una buena
instrucción, los alumnos y las alumnas pueden
comprender y utilizar correctamente muchas de
las competencias cronológicas y de la
periodización histórica. En caso de que las
competencias señaladas en el nivel 3 del Ciclo
medio se hayan alcanzado, durante el Ciclo
superior y en lo que se refiere a las cuestiones
temporales y de tiempo histórico, los alumnos y
alumnas alrededor de los 12 años de edad
podrían ser capaces de alcanzar los niveles 4 y 5
(Figs. 98, 99 y 100).
En resumen, y en lo que se refiere a las
competencias temporales, parte que se puede
afirmar que la mayoría del alumnado alrededor
de los 12 años puede conocer perfectamente
periodización es de subetapas históricas del
estilo “los romanos”, “la reconquista”, “en
tiempos de los Austrias”, “el franquismo”.
29 Estamos totalmente de acuerdo con las
afirmaciones de Antonio Calvani, que culpa a la
deficiencia de la instrucción de buena parte de los
errores cronológico-temporales de los niños. “Gli
errori dei babini, the persistono anche oltre la scuola
elementare, derivano fondamentalmente de carenze
didattiche. Appare necessario svilupapre la
consapevolezza degli insegnanti circa I'importanza di
una educazione agli "spessori" temporali, mostrando
loro quali sono le aree in cui l' elahorazione spontanea
dei bambini rimane più debole.” A. CALVANI (1988):
Il bambino, il tempo, la storia, Firenze. La Nuova
Italia, p. 117.
193
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ Empieza a poder tomar conciencia muy ge-
nérica de algunos términos históricos más
específicos, como “Reforma”, “ilustración” o
“Renacimiento”. En lo que respecta a la
representación gráfica del tiempo de
simultaneidades y de duraciones, los alumnos y
alumnas a partir de los 12 años deberían
representar los frisos cronológicos siempre a
escala.
196
7. CICLO SUPERIOR (II):
EJEMPLIFICACIÓN DE UNA TÉCNICA.
CONFECCIÓN DE LA LÍNEA DEL TIEMPO DE
ALGÚN PERSONAJE CONOCIDO DE ÁMBITO
LOCAL O NACIONAL, CARACTERIZANDO LA
GRÁFICA CON ASPECTOS BIOGRÁFICOS E
IMÁGENES
Los alumnos y alumnas entre los 11 y 12 años,
al parecer, pueden comenzar a desarrollar el
tiempo histórico, aunque no se debe olvidar que
incluso a esta edad el alumnado tiende a
razonar en términos operacionales concretos.
Esto no impide que puedan trabajar la
cronología desde ciclos anteriores siempre que
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
se les enseñe y aprendan vocabulario específico
de la Historia y al mismo tiempo realicen de
manera automática los ejercicios matemáticos
pertinentes. Situar en la Edad Media o, si se
prefiere aún, en la época de los castillos, a
personajes históricos reales relacionados con
imágenes concretas de la época (sus tumbas en
catedrales y monasterios, pinturas de la época
o aspectos coetáneos de carácter constructivo y
emblemático, etc.) contribuye, sin duda, a la
construcción del tiempo histórico. Se puede
aprovechar, para este tipo de técnicas, el hecho
de que los alumnos del Ciclo superior pueden
empezar a consultar enciclopedias y algunos
manuales de Historia que estén profusamente
ilustrados y tengan índices claros.
30 Véase H. PLUCKROSE (1993): Enseñanza y
aprendizaje de la historia. Madrid.
Morata. p. 40-43.
Para confeccionar una línea de tiempo de estas
características se podría aprender la serie de
acciones representadas en la figura 101.
Para realizar una programación didáctica
alrededor de un personaje conviene que la vida
de dicho personaje monarca. Líder, inventor,
santo, etc. sea dilatada, rica en
acontecimientos y en hechos concretos que se
puedan percibir (fundación de catedrales,
monasterios, pinturas, palacios, etc.) y que
correspondan a la trayectoria de su vida. De
esta forma se puede formar, además del tiempo
de sucesión y las competencias cronológicas,
elementos sencillos de simultaneidad.
197
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
en la consulta de enciclopedias y de manuales
También puede explotarse la programación
acerca de un personaje a base de realizar su
árbol cronológico, presentar continuidades y
cambios en el texto a fin de formar también el
concepto de duración y de proceso. Conviene
que el relato no sea demasiado largo y que las
fechas que se, expliciten sean claras y bien ar-
ticuladas a un espacio semántico que pueda ser
comprendido. La guía de los alumnos y alumnas
198
ha de ser ejercida, lógicamente, por el
profesorado. En este sentido, pensamos que la
iconografía, los hechos y los monumentos
coetáneos a lo largo de la villa de un rey como
Carlos I o Felipe II podrían constituir un
ejemplo de lo que queremos decir y que no
precisamos en actividades concretas, puesto
que se pueden obtener de cualquier manual
ilustrado de Historia de España.
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
8. SECUNDARIA OBLIGATORIA. PRIMER
CICLO (I): POSIBLES METAS U OBJETIVOS
DE CARÁCTER PROCEDIMENTAL
Al final del Primer ciclo de la Secundaria
obligatoria, en principio, la mayoría del
alumnado con una correcta instrucción puede
ser capaz de dominar de manera automática las
competencias cronológicas básicas y consolidar
de manera gráfica la representación de la
simultaneidad entre las evoluciones históricas
en distintos espacios (por ejemplo, relacionar la
simultaneidad entre la época ibérica en España
y el apogeo de la civilización griega).
Así, pues, se considera factible que los alumnos
y alumnas en el Primer ciclo de Secundaria
obligatoria puedan ser capaces de alcanzar los
resultados de aprendizaje relacionado con lo
procedimental de los aspectos temporales
correspondientes a los niveles 6 y 7 (Figs. 102,
103 y 104).
En general se está en condiciones de afirmar
que en un proyecto curricular de Historia que
empiece desde los 6 años de edad las
competencias temporales básicas deben ser
alcanzadas a los 14 años. A partir de esta edad,
en lo que se refiere al Segundo ciclo de la
Secundaria obligatoria (14-16), los esfuerzos
del profesorado parece que deberían dirigirse a
consolidar los niveles desarrollados hasta aquí y
a insistir en el concepto de duración y en la
simultaneidad de tiempos (acontecimiento-con-
yuntura-estructura) en relación íntima con lo
causal.
9. SECUNDARIA OBLIGATORIA. PRIMER
CICLO (II): EJEMPLIFICACIÓN DE UNA
TÉCNICA. CONSTRUCCIÓN DE LÍNEAS DE
TIEMPO PARALELAS PARA INDICAR
SIMULTANEIDADES
En el supuesto de que se dominen las
representaciones gráficas del tiempo de
sucesión con frisos a escala, resulta de interés
acostumbrar a los alumnos y alumnas a
confeccionar frisos cronológicos simultáneos,
especialmente dentro de una misma formación
social, atendiendo a la clasificación diversa de
los hechos que la componen. La secuencia de
acciones podría ser la de la figura 105.
199
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
experimentación realizada al respecto durante
el curso 1993-94, una buena parte de los
alumnos una vez se había practicado la técnica
en diversas ocasiones seleccionaron tres cri-
terios de clasificación de la simultaneidad: los
lideres, los hechos políticos y, en una misma
columna, los hechos sociales y económicos.
La mayoría del alumnado situó la primera fecha
en 1890 y la última en 1953. La última era
razonable, puesto que se trata de la fecha de la
muerte de Stalin, pero no así, de entrada, la
primera. De todas maneras, resultaba
coherente puesto que antes se había estudiado
la segunda fase de la revolución industrial
cuyos efectos masivos se situaron cronológi-
camente en las fuentes a partir de la última
década del siglo XIX. Los hechos seleccionados
fueron los siguientes (que representamos en
columnas seguidas no a escala sin especificar los
años):
El friso de simultaneidades resulta
didácticamente óptimo como ejercicio de
síntesis al final del trabajo de un tema
determinado. Así, por ejemplo, si se ha
estudiado como tema la evolución de la URSS
desde la revolución rusa de 1917 hasta la
muerte de Stalin, se puede pedir al alumnado,
a título de síntesis, que elaboren una
representación simultanea de lo fundamental de
lo tratado a lo largo de las jornadas en las que
se ha trabajado el tema. En una
201
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
10. SECUNDARIA OBLIGATORIA. SEGUNDO
CICLO (I): POSIBLES METAS U OBJETIVOS
DE CARÁCTER PROCEDIMENTAL
En principio, a lo largo del Segundo ciclo de la
Secundaria obligatoria, las competencias
cronológicas, temporales y de representación
del tiempo histórico deberían estar asumidas y
la tarea del profesorado debería dirigirse
fundamentalmente a consolidarlas. Por ello no
se establece en este ciclo un nivel 10 de
objetivos indicativos.
De todas maneras, la práctica nos indica que,
por el momento, en la realidad de nuestras
aulas el dominio de las competencias
temporales resulta deficiente. Para afirmar el
hecho de que en este ciclo se podrían haber al-
canzado buena parte de las competencias
temporales y de tiempo histórico,
presuponemos la hipótesis de que se realizara
una planificación constante y seguida de la
disciplina de Historia desde los seis años hasta
los dieciséis atendiendo en su proyecto
curricular a las competencias que señalamos de Bastantes alumnos y alumnas fueron capaces
de interpretar la industrialización como un
hecho de larga duración asociado, a pesar del
retraso de dicho fenómeno en Rusia, a una
estructura en expansión nacida en Europa des-
de del siglo XVIII: la Primera Guerra Mundial.
En cambio, se identificó con un hecho de
tiempo medio así como el estalinismo; casi
todos identificaron sin error que el “domingo
rojo” fue un acontecimiento, es decir, un hecho
de tiempo corto. En cambio, fue de notar la
ausencia del establecimiento de interrelaciones
entre las simultaneidades así como algunos
déficit importantes en el establecimiento de las
causalidades o explicaciones históricas.
202
manera recurrente. Sostenemos, pues, la
hipótesis de que una correcta instrucción
planificada en un centro con coherencia desde
el Ciclo inicial hasta el final de la Secundaria
obligatoria, permitiría alcanzar para una buena
parte de alumnos y alumnas la construcción de
las categorías temporales, de tiempo histórico y
de su representación gráfica tal y como lo
hemos ido desarrollando hasta aquí.
Probablemente, durante bastante tiempo
resultara aconsejable empezar el Segundo ciclo
de la Secundaria obligatoria atendiendo a los
objetivos indicativos que hemos señalado en el
nivel 4.
Así pues, además de todas la competencias
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ señaladas hasta aquí, consideramos que
durante el Segundo ciclo de la Secundaria
obligatoria el alumnado podría ser capaz de
alcanzar los resultados de aprendizaje con
énfasis procedimental representados en las
figuras 106 y 107.
En lo que se refiere a la representación gráfica
del tiempo histórico, creemos que, en principio,
ya no existen otros resultados que los compi-
lados hasta el momento. En este ciclo se
deberían practicar los diversos registros
gráficos de manera constante y simultanea,
tanto al principio de los temas para situar los
subperíodos clave como al final de ellos, a
modo de síntesis.
203
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ 11. SECUNDARIA OBLIGATORIA. SEGUNDO
CICLO (I1): EJEMPLIFICACIÓN DE UNA
TÉCNICA. ANÁLISIS DE LOS CAMBIOS
PRODUCIDOS, MEDIANTE LA
COMPARACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS
DE LA SOCIEDAD ACTUAL CON LAS DEL
PASADO PRÓXIMO
La identificación de cambios dentro de un ritmo
temporal puede ser una de las técnicas de
trabajo de comparación histórica para detectar
los cambios y la idea de proceso en relación a
aspectos de la actualidad. Una de las técnicas
podría ser la figura 108.
Una serie de actividades de aprendizaje que
construyeran esta técnica se podrían llevar a
cabo en aquellos temas de indudable interés
objetivo por ejemplo, las ideologías y
movimientos políticos sindicales durante los
siglos XIX y XX y en los que frecuentemente
resulta difícil organizar u familiarizado u
organizador previo en el alumnado que suscite
su interés. Experimentamos el aprendizaje de
esta técnica durante el curso 1993/94
concretando los pasos con los siguientes
materiales a propósito del contenido conceptual
mencionado anteriormente: Fig. 105
PRIMER PASO
1. Identificación del aspecto (o aspectos) que
haya que comparar.
Las condiciones sociales de los trabajadores en
la civilización industrial entre la actualidad y al
rededor de un centenar y medio de años antes
de ahora.
204
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
SEGUNDO PASO
Formulación de las preguntas clave sobre el
presente
I. ¿De cuantas horas consta el horario laboral
de nuestros padres?
2. ¿Cuantos días tienen de vacaciones anuales
por convenio?
3. ¿Cuantos días de fiesta tienen a la semana? 4.
¿A partir de que edad se puede trabajar
legalmente en España y en los países de la
Unión Europea?
5. Cuando una mujer está embarazada,
¿trabaja laboralmente poco antes y después de
tener el hijo? ¿Deja de cobrar los días que no
trabaja?
6. Si un trabajador se encuentra mal o tiene un
accidente que le obliga a permanecer en casa
durante un tiempo indeterminado, ¿deja de
percibir su sueldo o parte de él? ¿Quién paga lo
que no produce?
7. En caso de que una empresa quiebre y tenga
que cerrar, ¿los trabajadores dejan
automáticamente de cobrar el sueldo o una
parte de él?
8. ¿Que organizaciones velan para defender los
derechos y el poder adquisitivo de los sueldos
de los trabajadores?
9. Cuando los trabajadores consideran que los
dirigentes de una empresa o de un sector de
empresas no los escuchan o no responden de
manera suficientemente positiva a sus
demandas de mejoras sociales, laborales o
económicas, ,tienen algún medio legal para
presionar a los dirigentes o propietarios de
dichas empresas? ¿Cual?
10. ¿Existen condiciones de seguridad,
prevención e higiene en el trabajo y bajo que
condiciones no es legal trabajar si estas fallan?
Muchas de estas cuestiones se pueden
responder por parte de los mismos alumnos y
alumnas de manera directa. Otras cuestiones se
pueden resolver fácilmente a partir de las
personas del entorno familiar.
TERCER PASO
Organización y síntesis de las respuestas
obtenidas
La organización de las respuestas se efectúa
realizando una puesta en común, separando los
casos particulares (padres que son
profesionales o trabajadores autónomos, etc.) y
conceptual izando el contenido de las
preguntas: condiciones de horario/vacación,
edad laboral, protección de la mujer, seguridad
social por enfermedad, seguro de paro, sistema
de impuestos, existencia y acción de sindicatos
de clase, derecho de huelga y condiciones
laborales (higiene, prevención, etc.).
Se puede explotar la organización y síntesis de
las respuestas para lanzar una pregunta
preparatoria del paso siguiente: ¿Esto ha sido
siempre así? ¿Desde cuándo? ¿Cómo se
consiguió? Las hipótesis del alumnado se
registran sin darles una respuesta contundente.
CUARTO PASO
Búsqueda o lectura guiada de las fuentes
ofrecidas por el profesorado
FUENTE 1
“Nuestros dueños nos obligan en esta estación
del año a trabajar desde las cinco de la mañana
hasta la puesta del sol. De las catorce horas
laborales diarias, nos permiten una pequeña
interrupción para desayunar y una hora para
comer. Nos quedan, pues, trece horas de tra-
205
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
bajo duro en un lugar cerrado por el que no
circula el aire y en el que nunca vemos el sol a
causa de la atmósfera espesa y llena de polvo y
borra de algodón. Éste es el aire que
respiramos constantemente y que destruye
nuestra salud, nuestros apetitos y nuestra
resistencia física. Frecuentemente, nos
sentimos tan débiles que apenas podemos
acabar nuestro trabajo de tanto tiempo como
estamos obligados a trabajar durante las
jornadas sofocantes del verano en una
atmósfera impura y viciada de los talleres. El
corto tiempo de reposo nocturno no basta para
restaurar las energías (...). Volvemos al trabajo
por la mañana siguiente tan fatigados como
cuando lo hemos abandonado el día anterior.
“Además, hemos de trabajar aunque estemos
fatigados y nos sintamos débiles porque, en
caso contrario, nuestras familias se verían abo-
cadas al hombre. No podemos ni estar
enfermos porque si nos quedamos en casa se
nos agotan en seguida los pocos ahorros de que
disponemos y en pocos días nos encontramos
en la pobreza más absoluta.”
Pensilvania (Estados Unidos), 1830. FUENTE 2
- ¿Ha tenido accidentes a causa de los nuevos
materiales?
- Yo no, Bien, sí, alguna cosita sin
importancia... personalmente nunca me ha
pasado nada, pero ví el 6 de marzo que un
hombre moría asfixiado por la máquina en
Stockport; una vez aplastado, no aguanto más
de cuatro o cinco horas. Le ví en el momento
del accidente.
31 J. KUCZINSKI (1948): Die Geschicte der Lage der
Arbeiter in der Vereiningten Staten von Amerika.
Berlín. Verlag, p. 27.
206
Instantes antes bromeaba conmigo, estaba en
el lugar que ocupo yo ahora (...), tengo a mís
órdenes un pobre enfermo que no encontraría
trabajo en ningún otro sitio: un chico joven vino
amablemente desde otra sala para ayudar a mi
enfermo y accidentalmente quedó atrapado por
la correa que lo mató. He conocido muchos
accidentes de esta clase a lo largo de mi vida. -
¿podría citarnos algunos?
-hubo uno en una fábrica de Lyton, en el
condado de Derby: ocurrió otro en Staley
Bridge. Y muchos otros que han sufrido heridas
o que han perdido algún miembro de su cuerpo.
Cerca de Stockport hay un montón de gente
que sólo tiene un brazo: no puede trabajar en
ninguna fábrica y van arriba y abajo con
vagabundos y otros elementos de la misma
estrofa. Una chica, la Mary Richars, fue
mutilada cuando estaba en la fábrica de
Lowdham cerca de Nottingham: fue atrapada
por una correa debajo de al hilera...”
Encuesta parlamentaria británica de 1833.
FUENTE 3
“En el distrito de Halifax (Inglaterra) las capas
de carbón tienen dentro de la mina entre 35 y
76 centímetros. En consecuencia, los obreros
adultos no pueden trabajar allí aunque se
agachen y han de hacer el trabajo los niños
echados en tierra con la cabeza apoyada en una
plancha. Durante todo el dia que permanecen
en estas oscuras hendiduras están sin aire y
encendidos por el calor, y están completamente
desnudos.
No olvidaré nunca, comenta uno de los
comisarios del informe, la impresión que
experimente al ver la primera de estas
desgraciadas criaturas. Era un niño de unos
ocho años que me miró al pasar con una ex-
presión de idiotismo que me heló el corazón.
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
Cuando quise acercarme se escondió,
temblando, temiendo quizá que lo
maltratásemos, y ni con promesas ni con
amenazas pudimos conseguir que cambiara su
actitud”.
Escrito en 1870. FUENTE 4+ “Eli Reus, los niños trabajan 66 horas a la
semana: entran en las fabricas a los seis años
de edad y hasta los 14 años ganan de 6 a 12
reales por semana. 32 Citada en E. ROYSTON PIKE (1966): Human
documents of the industrial Revolution in Britain.
Londres. Allen and Unwin Lid., p. 80.
33 F. GARRIDO (1973): Historia de las clases
trabajadoras. Bilbao, Vol. III, p. 136.
“En Barcelona hay una mayor diversidad de
salarios: ganan un poco más: trabajan 69 horas
ala semana y entran también a trabajar a los
seis años.
“En Igualdad, la situación de los niños es
tristísima: trabajar 13 horas diarias y empiezan
también a los seis años.”
Comisión de Reformas Sociales, 1890. FUENTE 5 Habla Betty Harris, 37 años
“Me case a los 23 años y fue después de
casarme cuando baje a la mina: no sé mi leer ni
escribir, trabajo para Andrew Knowles, de Little
Brow (Lancashire, Inglaterra). Me dedico a tirar
de las vagonetas de carbón. Trabajo desde las
seis de al mañana hasta las seis de la tarde.
Para comer me dan pan con mantequilla, pero
nada para beber. Tengo dos niños, pero son
aun demasiado jóvenes para trabajar. He tirado
de las vagonetas también cuando estaba
embarazada. Conozco una mujer que volvió a
su casa al terminar el trabajo, se lavó, se metió
en la cama, parió y volvió a trabajar antes de la
semana siguiente.
“Para trabajar tengo una cinta que me envuelve
la cintura y una cadena que me pasa entre las
piernas y avanzo con las manos y los pies. El
camino es muy inclinado y por lo tanto hemos
de coger una cuerda para tirar hacia arriba. En
el pozo donde trabajo hay Seis mujeres y media
docena de niños y niñas; es un trabajo muy
duro para una mujer. En el lugar donde trabajo
la fosa es muy húmeda y el agua nos llega
hasta los muslos. Y la que cae del techo es
terrible. Mis vestidos están húmedos o molados
durante casi toda la jornada.
“Estoy muy cansada cuando vuelvo a casa por
la noche. A veces me adormezco antes de
haberme lavado. No soy menos sufrida que
antes, pero no tengo la misma resistencia para
el trabajo. La correa y la cadena de las
vagonetas son peores cuando esperas un niño.
Mi marido me ha pegado más de una vez
porque yo no estaba bien dispuesta para él.”
Informe parlamentario inglés, 1842.
FUENTE 6
“Recuerdo haber visto un piso interior, en la
calle de Carretes, cuyas ventanas daban a un
patio, y en donde la limpieza brillaba por su
ausencia; los pasillos y todas las habitaciones
del segundo piso no tenían luz ni ventilación
directa, que sólo la tenían las que se
encontraban al lado del patio.
34 J. GALOFRE (1990): Documents de Catalunya,
Barcelona. Barcanova. p. 215
35 E. KOYSTON PIKE: Op. cit., p. 256.
207
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ La casa estaba compuesta de cinco habitaciones
donde vivían individuos de tres familias
distintas: uno de los realquilados, que era un
andaluz en paro, pasaba gran parte del día en
la cama, mientras su hijo trabajaba de zapato
en la misma habitación y su mujer cocinaba en
un fogón portátil, también dentro de la misma
habitación, el pescado en malas condiciones
que sus hijos habían obtenido como limosna en
el mercado. Las paredes de la habitación
estaban ennegrecidas y cubiertas de hollín.”
Informe de Pedro García Faria sobre la
insalubridad de las casas de Barcelona,
presentado en el Congreso Internacional de
Ciencias Medicas celebrado en Barcelona en
1890.
A todas estas lecturas se aplican las preguntas
pertinentes y las acciones previstas en el
tratamiento de fuentes primarias, siempre con
la idea de aplicar las conceptualizaciones de las
acciones precedentes en el pasado. Se puede
optar por dejar a los alumnos en grupos que
realicen las preguntas pertinentes o se les
puede guiar, especialmente en el aprendizaje
de la técnica, con cuestiones generales o
dedicadas a cada texto (por ejemplo, del tipo:
¿Qué ocurriría hoy en España si alguien
empleara a un niño o niña de 6 años para
trabajar? ¿Por qué trabajaban las mujeres en
las minas arrastrando vagonetas sí, según se
afirma, los hombres tienen más fuerza?
¿Podrías describir las condiciones laborales y la
situación de la mujer durante el siglo XIX? ¿Por
que trabajaban niños tan pequeños en las
mimas? ¿Que les ocurría a los trabajadores que
tenían accidentes laborales y no podían
trabajar?).
208
QUINTO PASO
Establecimiento de los cambios producidos
Esta actividad se puede organizar a base de un
cuadro de doble entrada como el de la figura
109.
Los resultados se pueden explotar en este
punto a base de pedir hipótesis explicativas
sobre los cambios producidos para motivar el
estudio del proceso histórico que ha conducido
a estos cambios (incremento de la
productividad, organización de los trabajadores,
lucha por los derechos sindicales, lucha por el
derecho de huelga, aparición de nuevas ideo
logías como el liberalismo, el socialismo y el
anarquismo, etc.). A partir de estas
formulaciones se continúa con nuevas
propuestas de información para proseguir el
aprendizaje del contenido conceptual y factual
de la unidad didáctica.
36 J. GALOFRÉ: Op. cit., p. 213.
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________ SEXTO PASO
Prospectiva, en su caso, del futuro del
fenómeno indagado.
En los momentos de aplicar esta técnica cuya
finalidad última es que el alumnado la aprenda
y sea capaz de aplicarla en otras circunstancias
como sistema de construcción del tiempo
histórico como proceso de cambios, puede
explotarse su actividad mediante la realización
de algún trabajo de prospectiva de los cambios
observados. Durante el curso 1993/94 estamos
realizando en el aula una consideración general
sobre la crisis del estado del bienestar a través
de las informaciones y artículos aparecidos en
la prensa (probable imposibilidad de pago de
pensiones en un futuro próximo, posibles
quiebras futuras del estado, reducciones de las
prestaciones por paro, liberalización del
mercado de trabajo, etc.) siempre a partir de
realidades concretas que ayuden a reflexionar
sobre la necesidad de estudiar la Historia para
dar explicaciones de los hechos del pasado y
pensar sobre el futuro sin simplismos
contraproducentes ni conformismos
esterilizantes.
209
EXPLICACIONES EMPATIA EN HISTORIA__________________________________________
12. RESUMEN
Durante este capítulo se han planteado en la
introducción los conceptos y las dificultades de
construir el tiempo histórico entre los alumnos
y alumnas de Primaria y de Secundaria. A
renglón seguido se ha elaborado un resumen
del estado de la cuestión sobre la idea de
tiempo histórico en la actualidad y sus
relaciones con la didáctica de la Historia así
como un análisis de los componentes de un
enunciado que bien podría calificarse de
macro estrategia. En este sentido, nos hemos
visto obligados a distinguir, en el progreso de
los posibles resultados de aprendizaje sobre los
procedimientos en Historia referidos al tiempo
histórico, tres dimensiones distintas: las
categorías temporales (sucesión, simultaneidad,
ritmo y duración), las habilidades cronológicas y
el dominio para aplicar instrumentos y códigos
para medir y organizar el tiempo, y las técnicas
para su representación icónica o gráfica.
A continuación, de acuerdo con la metodología
expositiva de este libro, hemos planteado un
desglose de posibles técnicas referidas al pro-
cedimiento, y hemos desarrollado los objetivos
graduados por ciclos entre los 6 y los 16 años,
ejemplificando el sistema de acciones de una
técnica en cada ciclo con aplicaciones didácticas
concretas.
En el Ciclo inicial se ha ejemplificado la
“clasificación y ordenación de distintas
imágenes sencillas y claras referidas a distintas
épocas históricas estableciendo continuidades y
cambios”: en el Ciclo medio hemos desarrollado
la técnica de la “Confección de un árbol
genealógico de la familia indicando fechas de
nacimientos y defunciones”: en el Ciclo superior
hemos presentado “Confección de la línea del
tiempo de algún personaje conocido de ámbito
210
local o nacional, caracterizando la gráfica con
aspectos biográficos e imágenes”. En la
Secundaria obligatoria, finalmente, se han
ejemplificado las técnicas de “Construcción de
líneas de tiempo paralelas para indicar
simultaneidades” dentro del primer ciclo, y
“Análisis de los cambios producidos, mediante
la comparación de las características de la
sociedad actual con las del pasado próximo.”
COLOFON__________________________________________________________________
BLOQUE II
EL DESARROLLO
COGNITIVO DE LOS
ADOLESCENTES:
IMPLICACIONES Y LA
ENSEÑANZA COLOFON
DRA .VICTORIA LERNER
Este problema de la compresión de la lectura es
fundamental en México, porque no tenemos,
como sucede en los Estados Unidos, centros
dedicados a enseñar a leer y escribir. Además,
sin entender lo que se lee, es imposible que el
alumno cumpla algunas metas de los planes y
programas de secundaria respecto del Español:
que sepa valorar una lectura desde el punto de
vista informativo y artístico, y que pueda
escribir expresando sus propias ideas. Ambas
situaciones se vuelven un proceso ligado, que
sólo se aprende, como todo, por medio de una
"praxis" progresiva.
En suma, dos textos de esta antología pueden
ayudar al alumno a mejorar su compresión y
manejo del español mediante la enseñanza de
la Historia. En cambio, no contamos aquí con
un texto para conectar la Historia con las
Ciencias Naturales. Sólo presentamos una
propuesta parcial en cuanto al tiempo: utilizar
animales, plantas y otros objetos y fenómenos
naturales para captar los cambios de éstos, su
evolución. En el fondo, la Historia de todo lo
"natural" puede enlazarse a la historia
"humana", habría que buscar la forma de
hacerlo.
2. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
El sistema de asignaturas tiene como objetivo
profundizar y mejorar la enseñanza de la
Historia, tanto la Universal, como la de México
por razones nacionalistas. Antes esta materia
se perdía, quedaba difusa, en medio de las
asignaturas sociales. Consideramos que esta
antología puede ayudar a conseguir este fin
porque se plantean pautas y métodos para
hacer la enseñanza de la Historia más
comprensible y variada en el nivel básico.
En los últimos cinco años, en parte por los
problemas causados por los libros de texto de
1992 y 1993, la Secretaria de Educación Pública
se ha hecho consciente de las dificultades que
presenta la enseñanza de la Historia y ha
introducido nuevas metas, parámetros y
métodos para mejorarla. Este esfuerzo es muy
211
COLOFON__________________________________________________________________
meritorio, pero todavía queda mucho por hacer.
A continuación analizaremos algunos rubros
fundamentales para resaltar logros y fallas y
para proponer las nuevas aproximaciones que
surgen de esta antología y de mi experiencia en
didáctica de la Historia. LA ENSEÑANZA DEL "TIEMPO"
Las autoridades de la SEP están conscientes de
la importancia de enseñar el concepto de
"tiempo" en la materia de Historia. Incluso hay
claridad de los objetivos al enseñarlo: que se
aprehendan cambios frente a continuidades,
herencias, causas y efectos y los grandes
procesos que han pasado la humanidad y el
pueblo mexicano. También hay en principio
acuerdo de que los siguientes medios para
enseñar estas cuestiones son inadecuados:
a) Las fechas. Ésta ha sido la forma más usual
de trasmitir el tiempo, aunque hace unas
décadas se dudó de dicho sistema, puesto que
mediante los estudios de Piaget pudo
comprobarse que el niño y los jóvenes (hasta
los 16 años) son incapaces de entender siglos,
años, meses y días. Por esta razón las
autoridades educativas mexicanas
frecuentemente proponen enseñar la menor
cantidad posible de fechas; sin embargo, en la
práctica suelen contradecirse porque en
concursos de zona exámenes de carrera
magisterial todavía se piden muchas fechas. En
los libros de texto y materiales didácticos
también están presentes, pues es muy difícil
substituir la historia cronológica por otro tipo de
Historia: de problemas o de situaciones
históricas estructuradas en otra forma. El texto
de Barker incluido en esta antología explica en
parte cómo hacerlo; sus propuestas en todo
caso son útiles para las aulas y los libros de
212
texto empleados en los últimos grados de
secundaria y en el nivel medio superior.
b) Hechos fragmentados. Se tiene la certeza de
que enseñar Historia a través de hechos sin
continuidad no sirve porque se pierde la esencia
de esta materia: los procesos. Como "ritornello"
se ha repetido esto una y otra vez por
especialistas en didáctica de la Historia, así
como por autoridades educativas, asesores,
maestros, investigadores, etc. Pero no se ha
logrado esbozar como enseñar procesos o que
implicaría esta situación; habría que
investigarlo teóricamente y luego traducirlo en
forma práctica, tomando algunos ejemplos de
Historia de México y Universal. Por una unidad
curricular que estoy realizando, sólo puedo
adelantar que para lograrlo es necesario dejar a
un lado la historia tradicional, la sexenal y de
sucesión de acontecimientos, analizando los
grandes rasgos, los avances, retrocesos y
vaivenes en el texto e ilustrándolos visualmente
y con otros recursos.
Estas dos cuestiones esenciales hacen imposible
que en la actualidad la Historia logre enseñarse
realmente de otra forma. Los encargados de la
enseñanza de la Historia no se han centrado en
resolverlas; ellos debaten más bien sobre una
cuestión subsidiaria: instrumentos o medios
para enseñar el tiempo a los alumnos. En este
rubro hay algunas buenas ideas, por ejemplo,
que los niños en la primaria empiecen a palpar
el tiempo a través de fiestas cívicas, herencias
del pasado y sobre todo de los cambios en su
persona y su entorno inmediato: escuela,
familia y comunidad. Hay otras dos formas que
en los últimos años han estado de moda para
enseñar el tiempo y deben revalorizarse:
i) Las genealogías. En planes y programas se
plantea que el niño desde primaria, con la
ayuda del maestro, construya genealogías a
COLOFON__________________________________________________________________
través de la historia oral (entrevistas a padres,
abuelos, etcétera) así como de documentos del
pasado de su familia y comunidad (cartas,
diarios o fotos). En la praxis debe valorarse
silos maestros y alumnos de primaria pueden
realizar esta tarea en forma tan complicada;
me parece más viable que en este nivel
elaboren un simple árbol genealógico o un
álbum con fotografías de sus ancestros. En
forma gradual, en la secundaria y en la
enseñanza media-superior pueden utilizar
fuentes históricas y hacer deducciones sobre
ellas.
El texto de Muessig, sugiere lo anterior y
plantea que en algunos casos es imposible
hacer una genealogía personal por diferentes
razones (por ejemplo, si el niño es huérfano o
carece de fuentes) pero entonces se puede
reconstruir la genealogía de un personaje
famoso (un presidente, Benito Juárez, Francisco
I. Madero, o un líder social). Asimismo, se
puede elaborar una pequeña biografía.
21 Esto quiere decir que el profesor está en un
dilema: si no lo enseña, el alumno no tiene éxito y,
por tanto, el no asciende, y si lo enseña, no obedece a
los lineamientos de la SEP. J. de Jesús Nieto, "Los
recursos... .", en I Encuentro...op. cit.; Saúl Vázquez
Rodríguez, et. al. “El Estudiante... Primer informe
técnico parcial op, cit., pág. 8.
22 Algunas actividades de los libros que elaboré para
el Instituto Mora tienen este propósito.
23 Con estas ideas yo estoy confeccionando
actualmente el siguiente trabajo con el subsidio
otorgado por la SEP a la UNAM: Lerner, Victoria, Una
nueva forma de enseñar la Revolución mexicana.
Unidad curricular teórico-práctica de didáctica de la
Historia para maestros y alumnos de tercero de
secundaria.
En los Estados Unidos también se elaboran
otras genealogías (de un animal v.gr.) porque
hay un cultivo mayor de esta ciencia a través
de sociedades, libros y series televisivas.
ii) Las líneas del tiempo. Esta innovación
española ha sido introducida en México y
difundida con mucho bombo en libros de texto,
guías del maestro, materiales didácticos y, por
supuesto en las aulas. Sin embargo, hasta
ahora no se ha planteado la necesidad de
valorar su eficacia, antes de seguir adelante con
ellos. Yo considero oportuno estudiar
profundamente este tema por tres razones:
dichas líneas suelen usar fechas, conceptos
cronológicos e información histórica, las cuales
resultan incomprensibles e irrelevantes para
niños y adolescentes; a través de ellas,
algunos veces sólo puede vislumbrarse el
trecho mayor o menor que hay entre un
acontecimiento por lo que finalmente algunos
maestros han opinado que no sirven para nada,
pues a pesar de ellas los alumnos repiten datos,
sin ordenarlos ni relacionarlos entre si y no
logran resolver las dificultades que implica
ubicar distintos período s históricos, ordenando
en forma correcta las fases de un fenómeno.
El texto del norteamericano Muessig introduce
otros medios de enseñar el tiempo según la
edad que debe combinarse con los más
afortunados de la SEP: en la primaria es
oportuno enseñar los cambios temporales a
través de la evolución que sufren animales,
plantas, seres humanos (y el propio niño) y
todos los objetos, lo cual se puede observar y
vivenciar por medio de los ejercicios, fotos y
narraciones que sugiere el propio Muessig.
Estos son adecuados porque los niños captan y
asimilan cuestiones concretas.
Realmente hasta la secundaria se pospone la
enseñanza de la evolución histórica: de
213
COLOFON__________________________________________________________________
sucesos, personajes, ciudades, obras artísticas
y de todos los fenómenos humanos. Aquí,
Muessig sugiere una serie de actividades
atractivas para los adolescentes; por ejemplo,
que divididos en grupos investiguen
someramente datos sobre la lndependencia
norteamericana y acomoden en orden sus
principales fases, o que identifiquen la
secuencia de fotos del Presidente Wilson, la
ciudad de Hiroshima, las pinturas de Van Gogh
o la arquitectura de Frank Lloyd Wright,
identificando los cambios observables, también
se les puede pedir que desarrollen verbalmente
mediante narraciones sencillas temas
abstractos: descubrimiento, exploración,
colonización, ciencia, tecnología, transporte,
comunicaciones, vivienda, inmigración,
población, movilidad, asentamientos,
agricultura, trabajos, negocios, industria,
tendencias sociales, ley, crimen, gobierno,
asuntos nacionales e internacionales de
gobierno, guerra, paz, interdependencia,
derechos humanos, artes, ideas, valores,
etcétera.
El maestro mexicano y los autores de libros de
texto deben elaborar ejercicios similares para la
Historia de México, pongamos algunos ejemplos
obvios:
24 Ponencia de Concepción Jiménez Alarcón, dictada
el 28 de agosto de 1995 en "I Encuentro..." op. cit. y
entrevista con el profesor Raul Vargas Lozano, el 19
de enero de 1996.
182
214
solicitar a los alumnos que por medio del
mismo juego investiguen y ordenen
secuencialmente los sucesos más importantes
de ciertos fenómenos históricos (por ejemplo, la
Independencia o la Revolución mexicana), que
identifiquen en fotos las etapas de la vida de
importantes personajes como los presidentes
Antonio de Santa Anna, Benito Juárez, Porfirio
Díaz y Lázaro Cárdenas; la evolución de
ciudades y villas de México (empezando por la
evolución de Tenochtitlán a la Ciudad de México
en la década de los 90); de las pinturas de
Diego Rivera, David A. Siqueiros. Rufino
Tamayo, Frida Kahlo, María Izquierdo,
explicando a que se deben los cambios más
drásticos. Finalmente, los alumnos pueden
narrar la evolución de los temas mencionados
(la agricultura, por ejemplo) o de otros (la
evolución de la Ciudad de México y su papel),
etc. En fin, estoy segura de que los maestros
podrán sugerir muchos ejercicios para
diferentes temas y períodos de la Historia de
México.
LA ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS
HISTÓRICOS
Un problema fundamental de la enseñanza de
la Historia es el que se refiere a los contenidos
históricos que se trasmiten en aulas, libros de
texto y materiales didácticos. Este hecho debe
analizarse desde tres perspectivas:
Primera. Cantidad de contenidos adecuados
para los destinatarios. En México ha prevalecido
una enseñanza enciclopédica, en la cual hay tal
cantidad de temas en programas y libros, que
el alumno se siente abrumado por ellos y el
maestro presionado, porque no le es posible
cubrirlos en las horas de clase. La realidad del
COLOFON__________________________________________________________________
aula deja ver que el docente sólo alcanza a
terminar las primeras unidades. A pesar de ello,
no se seleccionan los contenidos en forma más
contundente argumentando que es muy
arriesgado decidir los temas que deben incluirse
y excluirse. Sólo en los últimos tiempos parece
que hay otra tendencia: incluir lo esencial.
25 Para la comparación entre el ayer y el hoy
puede servir: Instituto de Investigaciones
Históricas José María Luis Mora, Colección "El
tiempo vuela". Particularmente en algunos
libros de esta colección hay actividades que los
equiparan; también pueden usarse sus fotos e
ilustraciones por ejemplo de la Ciudad de
México y de otras urbanas en los siglos XIX y
XX, siempre que el maestro consiga fotos o
ilustraciones de estos lugares de la época
prehispánica o colonial. En primaria, para
comprender la secuencia de las principales
etapas de la Independencia recomendamos
utilizar los dibujos y actividades de: Eva
Tanpada, et. al., Dialogar descubrir, Manual del
Instructor Comunitario. Fichas nivel II. Consejo
Nacional de Fomento Educativo y Departamento
de Investigaciones Educativas del Centro de
investigación y de Estudios Avanzados del
Instituto Politécnico Nacional, México, 1989;
Fichas 30-34 Cfr. ficha 40. En cuanto a la
Revolución, creemos que en secundaria los
alumnos deben captar las tres fases; los
antecedentes de la Revolución (1906-1910): la
lucha armada (1910-1920) y postrevolución
(1920-1940). Dentro de la segunda se podría
indicar a los alumnos que investigaran sus
principales episodios y que los concatenaran
entre si, buscando causas y consecuencias, con
el juego propuesto por Muessig. Por ejemplo los
siguientes ordenados secuencialmente: a) El
movimiento de los Flores Magón; b) El Plan de
San Luis y el triunfo de Madero; c) El golpe de
la Ciudadela; d) El gobierno de Victoriano
Huerta; e) Las luchas entre Carranza, Zapata,
Villa y los convencionistas; f) La Constitución
de Querétaro y la hegemonía de Carranza; g) El
Plan de Agua Prieta.
En esta antología no hay un texto que abarque
este problema directamente, pero a través de
los textos incluidos se sugiere la conveniencia
de una selección (Domínguez, Hallam). Otras
lecturas de autores europeos y norteamericanos
no contenidos en este trabajo también se
inclinan por esta solución; algunas veces
proponen profundizar en unos cuantos temas y
tratar otros, la mayoría, en forma superficial.
En otras ocasiones de plano excluyen a aquellos
que consideran secundarios.
Segunda. Tipo de Historia que debe enseñarse.
Solo decidiendo que tipo de Historia se debe
enseñar podría decidirse que temas incluir y
cuales excluir. En esta antología resaltan dos
criterios para hacerlo:
a) La decisión se hace en función de los
destinatarios. Puede basarse en sus
capacidades intelectuales. El inglés Hallam, en
esta antología, por ejemplo, aconseja que la
Historia concreta, con pocas variantes, resulta
ad hoc para niños, porque ellos carecen de la
capacidad de hacer grandes abstracciones y
seguir con historias complicadas de muchas
variables, las cuales son más adecuadas para
jóvenes. Otros autores europeos o mexicanos,
no incluidos aquí, consideran que se debe basar
en los intereses de niños y adolescentes. Se
sugiere que la historia de descubrimientos
geográficos, viajes, aventuras científicas y
biografías sobre la forma en que "treparon"
otros hombres al poder y a la fama es la más
215
COLOFON__________________________________________________________________
adecuada para los adolescentes.
b) La decisión se hace de acuerdo con el tipo de
Historiografía que se considera más
trascendente. El artículo de Domínguez,
contenido en esta antología, sugiere que la
Historia cotidiana, local, contemporánea, de los
cambios trascendentes y la "utilidad o para
qué" de la Historia deben incluirse en el
curriculum de una escuela secundaria o
preparatoria.
En los últimos tiempos ha habido en México una
preocupación por el tipo de Historia que debe
enseñarse en el nivel básico. En los libros de
texto para primaria de 1994, por ejemplo, se
toma más en cuenta al destinatario que en los
elaborados en 1992, porque la Historia se
presenta en forma más concreta y sencilla. Por
otro, lado, en planes de primaria y de
secundaria, se insta a relegar la tradicional
Historia político-militar y a introducir otras
parcelas de la Historia: de la ciencia, cultura,
sociedad, economía, vida material, cotidiana y
arte, entre otros. Esta meta creo que no se ha
cumplido cabalmente porque todavía en las
aulas y en los materiales didácticos hay
períodos que se cubren en gran medida con
Historia política y militar. La Revolución
mexicana, v. gr., se trata así en programas,
planes y libros de primaria; si acaso se
menciona, como de pasada, la cultura.
Los restantes tipos de Historia generalmente no
se abordan porque ello implicaría que maestros y
autores de libros de texto consultaran muchas
obras secundarias e hicieran investigación en
fuentes primarias.
26 Luis González, "La enseñanza de la Historia más
allá de las aulas", en. Lerner, Victoria (comp.) La
enseñanza de Clío. Prácticas y propuestas de una
didáctica de la Historia, UNAM e Instituto de
Investigaciones Históricas José María Luis Mora,
México, 1990, págs. 3-13, e Incorporated Association
216
of Assistant Masters in Secondary Schools, The
Teaching of History, Cambridge University Press,
London, 1952, págs. 52 y ss.
Para rescatar la Historia cotidiana de diversas
épocas es necesario consultar periódicos,
relatos de testigos presenciales, (cronistas,
viajeros, etc.) materiales folklóricos y viejas
fotografías. Los maestros y autores no tienen
tiempo de hacer esta labor y algunas veces no
siempre tampoco cuentan con la formación
necesaria. Por esta razón en aulas y libros de
textos se repite la Historia de lo conocido y
suele existir poca o nula investigación original.
Otra respuesta a esta interrogante seria contar
con libros de investigación que traten estas
parcelas de la Historia; la vida cotidiana, por
ejemplo. Desde luego quedaría pendiente la
tarea de adecuarlos para los destinatarios. Esta
labor de traducir y adaptar obras históricas
recientes en lecciones para el salón de clases
implica cambiar el lenguaje, el nivel de
raciocinio, la forma de explicación, de pre-
sentación, etc. No se realiza con frecuencia en
México porque se necesitaría que
investigadores, maestros y especialistas en
material didáctico trabajaran conjuntamente,
tal y como se hace en los Estados Unidos.
La consecuencia de todo lo anterior es que
algunas veces los contenidos de los libros de
texto no están al día y la información se repite
en libros de diferentes años. Un hecho que
demuestra esto son las muchas similitudes en
el contenido del tema Revolución mexicana
entre el libro de cuarto año de primaria de 1992
frente al de sexto año, editado a fines de 1994.
Tercera. La forma de abordar los contenidos
históricos. Si los contenidos históricos son
antiguos o no se renuevan, poco se puede
esperar de la forma de presentarlos. Sigue la
COLOFON__________________________________________________________________
tendencia de elaborar una historia descriptiva.
Sólo muy recientemente se ha empezado a
intentar presentar y trasmitir una Historia
explicativa.
27Gustavo Monterrosa Gil, "Análisis y crítica a los
libros de texto de Historia de educación secundaria
vigentes y propuesta de un proyecto de edición
titulado Historia en 100 lecciones". Ponencia
presentada en el “I Encuentro...,” op. cit. Si acaso se
tratan algunos temas de historia social, económica,
cultura, muy conocidos (libros 1993). 28 En la introducción de la antología cito algunas
universidades y revistas norteamericanas que se
dedican a estas actividades. 29 SEP, Mi libro de Historia de México. Cuarto Grado.
Educación Primaria, Talleres de
la compañía editorial Ultra S. A. México. Agosto de
1992; SEP; Historia Sexto grado... op. cit. 30 Gustavo Monterrosa Gil, "Análisis..." op. cit.; Loyo,
Martha, et. al., "La enseñanza
de la Historia de México vista por medio de una
muestra representativa de los textos de
historia destinados a la enseñanza media básica".
Ponencia presentada en Memorias
del Simposio de Historiográfica mexicanista, págs.
813-835. CMCH-GEM-IIH-UNAM. México.
1990. Aquí cabe citar algunos otros estudios sobre los
contenidos de los libros de texto de primaria: Weiss,
Eduardo, "Los valores nacionales en los libros de
texto de Ciencias Sociales, 1930-1980", en
Educación, Revista del Consejo Nacional Técnico de la
Educación (42), octubre-diciembre de 1982, págs.
321-341; sobre los de secundarias, véase Huttinger,
Christine, "Análisis del fenómeno del Imperialismo en
textos de secundaria". Ponencia presentada en
Memorias... op. cit, págs. 837-843; Chinchilla, Perla,
"Una experiencia para la elaboración de textos de
Ciencias Sociales para la enseñanza media", Didoc,
(6-7). Universidad Iberoamericana. México. 1984.
Esta forma de enseñar y presentar la Historia
depende del tipo de Historiográfica que se
cultiva en México, en general, yo diría que salvo
honrosas corrientes e individuos sigue
predominando la Historia positivista.
Asimismo, desde el punto de vista pedagógico,
en las últimas corrientes nos encontramos muy
lejos de ponernos al día en lo que se refiere a la
praxis, no a las proposiciones teóricas. El
constructivismo está de moda en nuestro país,
sin embargo, en la práctica no se sabe enseñar
Historia o hacer un texto que adopte sus
planteamientos. (Vid infra)
LA INFORMACIÓN FRENTE A LA
FORMACIÓN EN HISTORIA
Desde hace un buen tiempo, la enseñanza de la
Historia en el nivel básico en todo el mundo
tiene dos fines: informar y formar. En el
apartado anterior nos referimos a cuestiones de
información. En este trataremos la cuestión de
la formación; anticipamos que en este renglón,
como en otros, es necesario distinguir entre
niños y adolescentes por dos razones:
a) Hay estudios diferentes sobre ambos. En el
caso de los niños, historiadores y pedagogos
han empezado a analizar la manera de
enseñarles información histórica y formarlos en
forma incipiente y su respuesta hacia la
enseñanza de "Clío". Existen diversas opiniones
al respecto: un importante historiador sugirió
alguna vez que sufren de "inapetencia histórica"
y que por eso no se puede hacer mucho con
ellos; otros, en cambio, dejan ver la
importancia de la enseñanza de la Historia a
nivel infantil. Ferro, autos francés, por ejemplo,
plantea que la visión de los demás pueblos y de
nosotros mismos esta íntimamente asociada a
217
COLOFON__________________________________________________________________
la Historia como nos la contaron cuando éramos
niños; Pluckrose inglés, por su parte, resulta
que la Historia realiza una contribución
polifacética al currículum de la escuela
primaria; su conocimiento proporciona
información y compresión.
En cuanto a los adolescentes, no se ha
desarrollado a nivel mundial una teoría de como
enseñarles Historia; sólo hay contadas
propuestas o planteamientos en este campo.
Esta deficiencia se debe en parte a que el
modelo piagetiano, que desde 1950 planteo
algunas ideas sobre el desarrollo del
pensamiento formal en esta etapa de la vida,
privilegia la enseñanza de los conocimientos de
Física y Lógica-Matemática y, en segundo lugar,
de las Ciencias Naturales.
En éste se han considerado en mucho menor
medida las capacidades y dificultades del
adolescente para aprender Ciencias Sociales y
entre ellos la Historia. A pesar de ello, en esta
antología logramos incluir dos trabajos (el de
Hallam y Carretero) en que se trata de aplicar
los planteamientos piagetianos a la enseñanza
de la Historia.
"Luis González. "La enseñanza de la Historia..." op.
cit; Ferro, Marc. Cómo se cuenta la Historia a los
niños en el mundo entero. Fondo de Cultura
Económica. México. 1990; Pluckrose, Henry.
Enseñanza y aprendizaje de la Historia. Ministerio de
Educación Y Ciencia, Madrid. Ediciones Morata S. L.,
1993. Este último libro toca muchos problemas
abordados en esta antología y por ello se sugiere sea
consultado para contrastar diferentes puntos de
vista sobre la enseñanza de la Historia en la primaria.
218
b) Es necesario diferenciar entre niños y
adolescentes porque sus capacidades inte-
lectuales y su forma de razonar es distinta. Dos
artículos de esta antología Hallam y Carretero
sugieren que el adolescente tiene posibilidades
de hacer inferencias y comprender la Historia y
sus conceptos; operaciones que los niños sólo
pueden hacer muy limitadamente. Otros dos
artículos Barker y Zaragoza de plano sólo se
refieren a los adolescentes; plantean la
capacidad de estos para comprender
"empáticamente" y de hacer investigación
deducciones e hipótesis, por ejemplo, acerca de
algunos aspectos de la Historia, siempre que
esta materia deje de enseñarse en forma
descriptiva y cronológica y se estructura
analítica, lógica, situacional, experimental y
vivencialmente. Esto implica construir una
teoría y elaborar ejercicios para que el alumno
realice inferencias de documentos, compare dos
versiones distintas de la Historia para estimular
el desarrollo de pensamiento formal, plantee
dudas a testimonios del pasado y se coloque en
el lugar de personajes históricos al vivir las
opciones de acción que tuvieron y las
consecuencias de esa elección.
Estas directrices explicadas con largueza en los
artículos pueden ayudar a los maestros a dar
una clase más interactiva y a los autores de
libros de texto a diseñar actividades al
respecto.
En México ha habido en los últimos años un
avance en este sentido: los materiales
didácticos traen actividades y los planes y
programas de primaria y secundaria plantean
metas formativas en la enseñanza de la
Historia; de allí que se sugiera que los alumnos
aprendan a manejar y seleccionar información,
así como a interpretarla y que sean capaces de
explicar situaciones históricas, sobre todo
COLOFON__________________________________________________________________
destacando causas frente a consecuencias.
En estas conclusiones no podemos analizar si
las actividades de todos los libros de primaria y
secundaria son adecuadas para sus
destinatarios en cuanto a las operaciones
mentales que tratan de estimular y en otros
rubros.
32Díaz Barriga, Frida. "El pensamiento del adolescente
y el diseño curricular en educación media-superior",
en Perfiles Educativos, (37), (Julio-agosto 1987),
págs. 16-26, pág. 19; Díaz Barriga, Frida. "La
adolescencia y algunas implicaciones de la enseñanza
de las Ciencias Sociales", en Perfiles Educativos, 60
(abril junio 1993), págs. 29-35, págs. 30, 32. 33Los ejercicios para hacer inferencias ya están
presentes en varios libros de Historia
en México; por ejemplo, SEP, Historia... Sexto grado,
op. cit; también son parte de las múltiples
actividades de los libros de Historia que ganaron el
concurso de 1993 y que no fueron publicados y en el
Instituto de Investigaciones Históricas José María Luis
Mora, "El tiempo vuela..." op. cit. Yo creo que es
necesario experimentar e introducir desde los últimos
dos grados de primaria y en la secundaria, la versión
de los vencidos frente a los vencedores en diferentes
momentos históricos: Conquista, Independencia,
Revolución, etcétera.
34 Algunas actividades con estas ideas están en el
Instituto de Investigaciones Históricas José María Luis
Mora, "El tiempo vuela..." op. cit. Considero que el
maestro puede diseñar actividades de Historia de
México similares a aquéllas que sugiere Barker;
enuncio sin detallar dos: a) Hacer un juego con el
presupuesto del sexenio de Lázaro Cárdenas después
de revisar sus prioridades políticas porque éstas se
reflejan allí. b) Hacer una representación sobre la
vida cotidiana, inquietudes e ideas de un español,
criollo, indio, mestizo antes de la Independencia y
realizar una discusión grupal posterior, estableciendo
similitudes y diferencias.
Tampoco podemos valorar a profundidad las
metas formativas de la SEP, sólo podemos decir
que es necesario cuestionar estas, porque no
basta con el planteamiento teórico, esto
significa que la SEP debería explicar como
enseñar estas habilidades, (de manejar,
seleccionar, interpretar y explicar) e incluso
plantear los ejercicios pertinentes.
La cuestión debe ir más a fondo y preguntarse
si los alumnos de secundaria (y desde luego los
de primaria) son capaces de explicar
situaciones y como pueden ellos hacerlo. En la
Unidad 20, Oaxaca, de la Universidad
Pedagógica Nacional se esta investigando por
medio de ejercicios con los alumnos de seis
secundarias (tres urbanas y tres rurales) para
asirlo. Debemos esperar sus resultados, pero a
nivel teórico dudamos que la explicación sea la
operación más importante en Historia y que sea
posible enseñarla en el nivel básico por las
siguientes razones:
-Se ha comprobado que la explicación de los
fenómenos históricos es relativa, ya que cada
autor puede inventar otras razones de por que
surgieron, acabaron y se dieron estos.
-Antes de explicar un fenómeno, sus porqués,
es necesario comprender sus rasgos esenciales,
incluso hacerlo con "empatía" poniéndose en el
lugar de sus actores. Esta compresión es más
importante que la fría explicación pues implica
que el alumno se involucre en la Historia y que
desde dentro juzgue las opciones de cada
momento. Debe recordarse que entre
comprender y explicar hay similitudes pero no
son operaciones idénticas, punto que no
podemos tratar con largueza en este trabajo.
-Muchos alumnos incluso mayores no han
accedido al pensamiento formal (hacer
inferencias, hipótesis, generalizaciones, etc.);
219
COLOFON__________________________________________________________________
parece que no es viable que hagan
explicaciones ad hoc de situaciones pasadas.
-Para lograr impartir una Historia explicativa se
requeriría un cambio en el que hacer docente y
en la dinámica del trabajo entre el maestro y el
alumno en el aula.
-Habría que cambiar el tipo de Historia que
presentan libros de texto, materiales didácticos
y planes. Esta debe dejar de ser descriptiva y
fáctica.
-La costumbre de maestros y alumnos de
privilegiar en la enseñanza de la Historia la
información frente a la operación de pensar; de
explicar, por ejemplo.
LOS MÉTODOS Y TEORÍAS DE ENSEÑANZA
EN LAS AULAS
En dos textos de esta antología (el de Peter y
las francesas) se analizan brevemente dos
cuestiones pedagógicas distintas: las teorías y
métodos que se emplean en las aulas.
El único texto traducido del francés en esta
antología analiza las diferentes teorías
pedagógicas para enseñar la Historia. Describe
la forma tradicional de impartir esta materia, la
tecnología educativa y el constructivismo.
Después de planteamientos teóricos explica que
implicaría enseñar la Revolución francesa como
ejemplo conforme al constructivismo. Aquí sólo
señalaremos algunos puntos.
35 Saul Vázquez Rodríguez. "El estudiante...", op. cit. 36 En la SEP hay conciencia desde hace algunos años
de la importancia de la empatía y de la necesidad de
despertarla, por ejemplo a través del estudio de
personajes históricos, de la entidad federativa o de la
región y de los recursos idóneos pare estimular esta
empatía: narraciones, biografías, literatura,
artefactos, etc. Véase, La Historia y algunos
constantes para su enseñanza... op. cit.
220
En este curso se empezaría por recuperar
aquello que los alumnos saben, para
modificarlo; se enfocarían los temas como
problemas y los individuos como actores
sociales; además, se rescatarían diversas
versiones de este fenómeno. Se hace también
un plan del curso que incluye subtemas,
duración, objetivos de aprendizaje, actividades
conjuntas maestro-alumnos y fuentes históricas
que deben utilizarse en cada uno.
En México, a su vez ni en las aulas, ni en los
libros ni en los materiales didácticos se enseña
una Historia constructivista, sino la contraria,
con los siguientes parámetros
-Los programas y planes del nivel básico
consisten en una serie de temas, en los que no
se da explicación de objetivos, subtemas,
recursos, actividades, y ni siquiera se cuenta
con un horario.
-Los héroes siguen presentándose como
individuos, no como miembros de una
colectividad. Incluso la Historia de la elite
predomina y la manera en que ellos decidieron
manejar todos los sectores de la vida de un país
(la economía, la salud, la educación, la ciencia,
etc.). La Historia desde "los de abajo" no esta
muchas veces presente y no se habla de la
participación de estos en los actos ni de su
visión sobre los acontecimientos. Para
recuperar estas versiones habría que investigar
en fuentes primarias (entrevistas de historia
oral, novelas, materiales folklóricos,
audiovisuales, etc.) y reconstruir lo sucedido
con esa información.
-También predomina la "versión oficial" de la
Historia, no la confrontación entre dos visiones
(de vencidos frente a vencedores o de
contemporáneos de diferente ideología o de
historiadores de diferentes corrientes).
COLOFON__________________________________________________________________
En suma, en México necesitamos urgentemente
trabajos que presenten la Historia desde el
constructivismo; en principio, se podría analizar
un fenómeno particular, la Revolución mexicana
o la Independencia v. gr., desde este enfoque.
Esta tarea deben realizarla investigadores o
autoridades educativas porque poseen el
tiempo y la preparación para realizarla. En
cambio, nos parece irreal la petición que
ocasionalmente se ha hecho de que el maestro
de primaria enseñe la Historia y otras
disciplinas conforme con esta teoría, porque él
en general no es pedagogo ni historiador y
tampoco cuenta con las herramientas
adecuadas para hacerlo.
En otro texto, el fragmento de Peter, se aborda
un problema subsidiario de las teorías
pedagógicas: los métodos de enseñanza en las
aulas. Se recomienda que cada veinte minutos
se varíe éste para retener la atención del
alumno; por eso hay que combinar la
conferencia magistral con preguntas suscitadas
por el maestro, diálogos entre profesores y
alumnos, debates entre educandos, y muchas
actividades más. Cada método depende de la
tarea a realizar; para hacer la exposición de un
material nuevo es ideal v. gr. la conferencia
magistral.
37 Esta cuestión se debe a que otros textos que
encontramos nos parecieron demasiado barrocos,
eruditos y polémicos; pongamos un ejemplo:
Crubellier, Maurice. "Enseigner I'histoire. Analyse
historique d' un maladie" ("Enseñar la Historia.
Análisis histórico de una enfermedad"), en Histoire de
I' education (Historia de la educación), Francia, vol.
25, 1985, págs. 29-60.
Parece que en México estamos lejos de enseñar
Historia en las aulas con métodos variados,
incluso de impartir clase conforme con la
enseñanza tradicional, la tecnología educativa y
el constructivismo. La investigación en algunas
aulas de primaria y secundaria mexicanas
demuestra que se utilizan prácticas más sui
géneris como las siguientes:
-Delegar la responsabilidad en el alumno sin
darle directrices para elaborar el trabajo. En
primaria se le pide que llene un cuestionario
sobre el tema y en el primer grado de una
escuela secundaria de Oaxaca el maestro
"llega, pasa lista y elige a un alumno para que
investigue un tema, al dia siguiente pide la
tarea o el desarrollo del tema y al último
explica si esta bien o mal". Lo mismo sucede en
escuelas de otras entidades.
-Depender demasiado de los libros de texto
hechos por el Estado o por editoriales privadas.
El maestro no capta que el libro es un
instrumento de trabajo y que el debe
comprender y saber como manejarlo,
pedagógica e históricamente. Por ello cae en
prácticas como las siguientes: en una primaria
donde los alumnos tenían que memorizar
párrafos completos de un libro de texto; en una
secundaria (general o técnica) un día de labor,
en una clase de Historia, se conduce de la
siguiente manera: el maestro introduce o
expone el tema brevemente; después, el
alumno lee en clase el libro de texto para
participar o para contestar las preguntas del
maestro. A su vez en las telesecundarias, que
enseñan Historia a un número menor de
alumnos (12.86 % del total) frente a las
secundarias generales (57.31 %) y las técnicas
(27.86%) la práctica no es muy distinta; en ella
también se depende mucho de los materiales
221
COLOFON__________________________________________________________________
que se tienen a mano. La clase suele ser así:
"se trasmite el contenido por televisión,
después hay una exposición breve del maestro
y finalmente el alumno lee el libro de conceptos
básicos y contesta el libro y la gula del
aprendizaje"; hacer un trabajo mecánico. Por
ejemplo, dictando el resumen de cada lección
del libro de texto o de unos viejos apuntes del
profesor.
Este panorama no es definitivo porque
necesitamos más investigaciones respecto de
las teorías, métodos y técnicas utilizadas en las
aulas; los datos anteriores se refieren a
investigaciones parciales realizadas en ciertas
aulas de primaria y secundaria del país:
algunas de Oaxaca, otras de Hidalgo y algunos
más del Estado de México.
Habría que explicar de todos modos a qué se
deben estas prácticas. Yo, por el momento,
encuentro dos rubros que se deberían cubrir:
a) Las condiciones objetivas y subjetivas de los
maestros. Aquí es necesario referirse, por una
parte, a su situación laboral; ellos no tienen
tiempo para preparar las lecciones; sobre todo
en el sistema de asignaturas, donde se triplica
el trabajo del maestro de los últimos grados de
primaria y de secundaria pues si antes debían
atender cuatro grupos, es decir, alrededor de
200 estudiantes y realizar 800 evaluaciones
trimestrales, de la noche a la mañana tienen 12
grupos, 600 alumnos y 2 400 evaluaciones;
38 Para la dependencia del libro y del pizarrón en el
caso de las secundarias generales ver, Nieto, J. de
Jesús. "Los recursos...", op. cit., y Vázquez Treviño,
Saúl, et al, "Primer informe técnico parcial". Oaxaca.
Universidad Pedagógica Nacional, (mimeógrafo) pág.
8; entrevistas con el maestro Raúl Vargas,
encargado del programa de actualización de los
222
además, pierden tiempo en trasladarse de una
aula a otra o, peor todavía, de una secundaria a
otra.
Por otra parte, estas formas de enseñar
también pueden deberse a la indolencia del
maestro, a sus salarios y a su carencia de
preparación. Faltan estudios y perfiles, empero,
para conocer objetivamente los últimos dos
puntos. Por ello sólo podemos lanzar algunas
ideas generales al respecto:
Salario. Los maestros de Historia de primaria y
secundaria están mal pagados en México, como
sucede en muchos países sudamericanos.
Formación. En muchas ocasiones ni los
maestros de primaria ni los de secundaria son
historiadores, primero, porque muchos son
egresados de escuelas normales de donde se
graduaron como licenciados en Ciencias
Sociales, pues durante 17 años (de 1975 a
1992), imperó el sistema por áreas y
actualmente tres años después de la reforma
en todas estas escuelas se sigue convocando
para presentar exámenes y cursar las áreas de
Ciencias Naturales y las áreas de Ciencias
Sociales, porque no tienen permiso para
cambiar su plan de estudios a asignaturas.
Estos maestros dan la asignatura de Historia,
también la de Geografía, Civismo y Ciencias
Sociales. Segundo, algunos más provienen de
otras instituciones de educación superior (la
COLOFON__________________________________________________________________
maestros de Ciudad Netzahualcóyotl, 19 de noviembre
de 1995; entrevista con la maestra Ana María Prieto,
autora de un libro de texto en 1993 y formadora de
maestros de primaria. 27 de febrero de 1996; Monter
Vega, Elvia. "La enseñanza de la Historia en la
secundaria" y Toledano Pérez, Manuel, "Formación y
práctica docente en la asignatura de Historia en la
escuela secundaria", ambas ponencias se refieren a lo
que sucede en aulas del estado de Hidalgo
presentadas en el III Congreso Nacional de
Investigación Educativa, 25-27 de octubre de 1995.
Para el número de alumnos que van a los distintos
tipos de secundaria, véase SEP, Educación básica.
Secundaria. Plan y programas de estudio 1993.
Secretaria de Educación Pública, México, 1993, págs.
9-10. 39 Vázquez Treviño, Saúl, "El estudiante...", op. cit. y
Monter Vega, Elvia, "La enseñanza...", op. cit. 40 Ayala Rubio, Silvia. "Salario y nivel de vida en el
magisterio. El caso de los profesores de educación
primaria en el estado de Jalisco", ponencia
presentada en el XX Congreso Latinoamericano de
Sociología el 2 de octubre de 1995. En la misma
sesión se afirmo que en Venezuela los maestros
también están muy mal pagados y allí mismo se
comparo esta situación con la de Japón, donde los
profesores de primaria si están muy bien
remunerados y su salario es equivalente al de los
jueces.
223
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Juan Ignacio Pozo
Mikel Asensio Mario Carretero INTRODUCCIÓN
De un modo resumido, que posiblemente no
haga justicia a la complejidad del problema,
podemos decir que el pensamiento histórico,
como el de cualquier otra ciencia, ésta consta
de dos componentes fundamentales:
a) Un conjunto de habilidades metódicas,
constituido en el plano psicológico por el
dominio de unas reglas de inferencia y decisión.
b) Un entramado conceptual que permite, de
acuerdo con la perspectiva en la que uno se
sitúe, ordenar y explicar los hechos de la
Historia de forma que resulten comprensibles.
Obviamente, la separación entre estos dos
componentes es lógica y no psicológica, ya que
constituyen los dos polos indivisibles del
pensamiento hipotético-deductivo propio de la
ciencia. Cualquier acto de pensamiento implica
necesariamente el uso simultáneo e interactivo
de ambos componentes. Ambos son, por tanto,
igualmente necesarios para alcanzar una
compresión histórica mínimamente elaborada.
No es posible entender, pongamos por caso, el
ascenso del nazismo al poder en Alemania sin
un recurso a las fuentes y la elaboración de una
serie de inferencias a partir de los datos
encontrados. Pero tampoco es posible ni tan
siquiera “encontrar” algo en los datos si no se
poseer un determinado bagaje de conceptos que
permitan hacer las inferencias adecuadas. Por
todo ello la enseñanza de la Historia ha de
ocuparse con igual interés por ambos aspectos.
224
En realidad, la distinción entre procesos de
pensamiento y teorías sobre los hechos no deja
de ser ficticia, ya que cuando una persona esta
intentando comprender una situación ambos
aspectos están profundamente implicados entre
sí. Aun admitiendo la existencia de ciertas
diferencias y peculiaridades específicas en el
pensamiento hipotético-deductivo aplicado a las
diversas disciplinas, hay que convenir en que
los procesos de razonamiento implicados
básicamente son los mismos. De hecho, la
situación actual con respecto al desarrollo del
pensamiento formal (Carretero, 1985a;
Neimark, 1982) indica que en cuando a los
aspectos exclusivamente formales del
pensamiento, este se halla disponible en la
mayor parte de los sujetos a edades
relativamente tempranas (13-14 años),
próximas a las indicaciones de Inhelder y Piaget
(1955) al respecto. No obstante, esta
disponibilidad del pensamiento formal, que
puede incluso acelerarse a edades más
tempranas (Case, 1974; Stone y Day, 1978,
1980), no conlleva un uso correcto de las
mismas en todas las situaciones, ya que se ven
afectadas en su aplicación por diversos factores
contextuales y, en especial, por los esquemas o
ideas previas que posea el sujeto con respecto
a la tarea que ha de solucionar. Parece por
tanto que para razonar de un modo formal o
abstracto en un área no basta con poseer unas
destrezas de pensamiento, con ser éstas
condición necesaria, sino que se requiere
también un conocimiento específico de esa
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
área. Lo que diferencia radicalmente el
pensamiento propio de las diversas disciplinas
es precisamente el cuerpo de conceptos
desarrollado en cada área para ordenar su
ámbito explicativo. De hecho, podríamos decir
que “saber Historia” o cualquier otra materia es
ante todo, poseer redes o sistemas
jerarquizados de conceptos para los problemas
de esa materia. Así, los estudios sobre las
diferencias entre expertos y novatos en la
solución de problemas sociohistórico (por ej.,
Voss, 1986; Voss et al., 1983, 1984; también
el VI de este libro), muestran que unos y otros
difieren fundamentalmente en los conceptos
que utilizan al enfrentarse a la situación. Así,
ante el problema de la insuficiencia de la
producción agrícola en la Unión Soviética (Voss
et al., 1983, 1984), los notavos proponen
muchas soluciones concretas, poco
argumentadas y escasamente apoyadas en
datos reales. Por el contrario, los expertos
proponen menos soluciones, pero más
abstractas y generales, al tiempo que más
vinculadas a las condiciones reales de la
situación.
Por tanto, si queremos dotar a los alumnos de
un mejor pensamiento histórico es necesario
que les proporcionemos no sólo habilidades y
estrategias que les permitan ejercer un
pensamiento crítico y autónomo cosa que ya
parece haber sido admitida por todas las
personas preocupadas por este tipo de
problemas sino también unas teorías o
modelos conceptuales que les permitan
interpretar ese tipo de situaciones de un modo
más próximo al conocimiento experto. El
propósito del presente trabajo es analizar de
que forma pueden los alumnos adquirir o
aprender ambos aspectos del conocimiento
histórico (procesos de razonamiento y teorías)
y como puede facilitarse ese aprendizaje en
situaciones de instrucción. En otras palabras,
vamos a ocuparnos de los procesos psicológicos
implicados en el aprendizaje de la Historia y de
las estrategias didácticas más adecuadas para
impulsar dicho aprendizaje. Al hacerlo, vamos a
adoptar, como no podía ser menos, un enfoque
histórico, analizando los cambios que se han
producido en los últimos años o décadas con
respecto a los modelos implícitos o explícitos de
aprendizaje y enseñanza usados en la Didáctica
de la Historia, repasando los supuestos básicos,
los objetivos y la metodología de cada uno de
esos modelos, para lo cual nos apoyaremos,
siempre que sea posible en un diseño curricular
característico de ese modelo. Este análisis
histórico nos permitirá determinar los logros y
deficiencias de cada uno de esos modelos
didácticos, que se recogerán en una propuesta
final con respecto a una posible forma de
estructurar los contenidos de la Historia dentro
de un diseño curricular vertical e integrado.
MODELOS DIDÁCTICOS EN HISTORIA
Antes de iniciar nuestro particular viaje por la
historia de la enseñanza de la Historia son
necesarias algunas aclaraciones conceptuales y
terminológicas previas. Fundamentalmente
creemos necesario distinguir entre los procesos
de aprendizaje y las estrategias de enseñanza.
Los procesos de aprendizaje hacen referencia a
la forma en que el alumno procesa la
información que tiene que estudiar. En este
sentido, el aprendizaje es un proceso
exclusivamente psicológico que se produce en
la mente de las personas y que se extiende
desde el mismo momento del nacimiento a lo
largo de toda nuestra vida. Muchos de nuestros
aprendizajes son espontáneos o informales.
225
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
Otros en cambio se producen en contextos de
instrucción, esto es, están dirigidos
externamente con el fin de que alcancemos
unas determinadas metas o conocimientos
preestablecidos. A este último tipo de
situaciones de aprendizaje externamente
dirigido pertenece el estudio de la Historia en
un contexto escolar o de enseñanza. Así, las
estrategias de enseñanza serian el conjunto de
decisiones programadas con el fin de que los
alumnos adquieran determinados conocimientos
o habilidades. Esas decisiones afectarían tanto
al tipo de materiales que deben presentarse para
ser aprendidos como a su organización y a las
actividades que deben desarrollarse con los
mismos, y tendrían por finalidad hacer que su
procesamiento fuera óptimo.
Según esta distinción, la enseñanza se ocuparía
de maximizar los procesos de aprendizaje,
logrando que por su mediación el alumno
alcance su aprendizaje que por si mismo no
hubiera logrado. Pero la enseñanza no podría
reducirse en ningún caso a un mero acto de
aprendizaje, ya que en ella intervienen además
otro tipo de condiciones que no son de
naturaleza psicológica, sino social, económica,
cultural, administrativa, etc. De esta forma, los
factores psicológicos no son el único
condicionante de las decisiones didácticas, pero
si deben ser uno de los más importantes, ya
que no hay que olvidar que, en último extremo,
todas las situaciones de enseñanza acaban
convirtiéndose en la mente del alumno en actos
de aprendizaje. Esto no debe interpretarse en
ningún caso como un alegato en favor de la
subordinación de la enseñanza al aprendizaje
“espontáneo” puesto que, como hemos
indicado, la función de la instrucción es,
precisamente, lograr en el alumno aprendizajes
que por si mismo nunca hubiera alcanzado o lo
226
hubiera hecho con un gran esfuerzo y derroche
de tiempo.
Pero si esta distinción parece necesaria, no
siempre ha sido mantenida en estos términos.
De hecho, ha sido práctica habitual confundir
ambas cosas, frecuentemente en el contexto de
posiciones reduccionistas de diverso signo, que,
o bien intentaban reducir toda la enseñanza de
la Historia a la simple transmisión de cuerpos
de conocimientos y de datos ya establecidos,
sin detenerse a considerar en ningún momento
como los aprendía el alumno, o bien, por el
contrario, reducían la enseñanza a un problema
psicológico o individual, de forma que toda la
estrategia didáctica quedaba supeditada a los
aprendizajes espontáneos realizados por el
alumno. En buena medida, los cambios
recientes en la enseñanza de la Historia están
ligados a estos dos reduccionismos y a sus
intentos de superación. Por ello analizaremos
los cambios que se han ido produciendo en las
relaciones entre aprendizaje y enseñanza de la
Historia en nuestra breve historia, partiendo de
tiempos “remotos” hasta Llegar al presente.
ENSEÑANZA TRADICIONAL: APRENDIZAJE
MEMORÍSTICO
La vieja enseñanza de la Historia partía de una
idea muy simple del aprendizaje: consistía en
repetir largas listas de reyes y batallas, lentos
rosarios de fechas y de hechos. La palabra
clave era memorizar. Cuanto más se repetía,
más se aprendía. La teoría del aprendizaje que
subyacía era un asociacionismo ingenuo, según
el cual nuestro saber consistía en un gran
almacén de datos, ideas y “trozos de realidad”,
que se apilaban unos junto a otros sin
establecer especiales relaciones entre ellos. Así,
se creía que el aprendizaje tiene por función
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
reproducir conocimientos, no elaborarlos, y por
ello la única estrategia posible para aprender
algo era repetirlo hasta el hastío.
Asumiendo esta teoría del aprendizaje, la
estrategia de enseñanza resultaba por fuerza
igualmente simple: presentarle al alumno los
materiales de aprendizaje debidamente
ordenados de acuerdo con la lógica de la
disciplina e inducir y reforzar una actividad de
repaso verbal de esos materiales hasta su
correcta reproducción. Dado que la lógica de la
disciplina estaba por aquel entonces regida por
criterios factuales o narrativos o eso al menos
era lo que creían o nos hacían creer quienes
gobernaban la educación los materiales
consistían en una retahíla inconexa de
nombres, fechas, héroes, moros y cristianos.
Al margen del afán moralizador de aquella
historia, los programas estaban animados por
un indudable afán culturalista, en el que la
cultura y el saber se median con criterios
únicamente cuantitativos. Cuantas más cosas
inútiles y deslavazadas supiera uno, más culto
era.
Las metas de la enseñanza procedían de una
filosofía; por la que, según una cita recogida
por Ballard (1970, pág. 3):
“Un hombre educado debe tener un mínimo
determinado de cultura general. Aunque sepa
muy poco sobre la ciencia y no sepa ni sumar ni
restar, debe saber quienes eran Mendel y
Kepler. Aunque esté medio, sordo, debe
conocer a Debussy y Verdi. Aunque sea un
sociólogo puro debe saber quienes eran Circe y
el Minotauro, Kant y Montaigne, Tito Oates y
Tiberio Graco.”
Las consecuencias de este culturalismo hueco y
de la enseñanza de la Historia que le
acompañaba son sobradamente conocidas y no
precisan mayor comentario. Un olvido casi total
acabó por borrar la Historia de nuestra
memoria. Si acaso, nos quedó algún retazo,
una anécdota, unas fechas o nombres
abandonados, entre tanto saber, desvanecido.
A veces aún remonta nuestra memoria alguna
de aquellas letanías o alguna de las historias de
héroes y villanos que nos contaban, vestigios
de lo que un día fue nuestro conocimiento de la
Historia.
Pero los Reyes Godos se hallan justamente en
el olvido. De un tiempo a esta parte se enseña
otra Historia (Pozo y Carretero, 1984; Pozo,
Carretero y Asensio, 1983). Por razones
básicamente disciplinares y tal vez también
políticas se ha abandonado la Historia narrativa
o factual en favor de una Historia explicativa y
conceptual. Ya no se trata tanto de contar lo
que paso cuanto de entender por que paso. Los
conceptos sustituyen a los hechos, las
instituciones a las personas. Donde antes el Cid
ganaba batallas después de muerto, ahora se
extienden las relaciones feudovasalláticas. La
Historia que antes se movía por nobles y
gallardos impulsos personales ahora es fruto
de complejas relaciones y estructuras de poder.
Pero este cambio de contenidos no se vio
acompañado por un cambio en la concepción de
las relaciones entre aprendizaje y enseñanza.
Las estrategias usadas en la enseñanza de los
conceptos de la Historia eran las mismas que se
usaban para transmitir datos. Si acaso, el
método se edulcoró levemente. Donde antes
había práctica memorística ciega, se introdujo
la repetición de ejercicios, el rellenado de fichas
y preguntas precisas. La mera reiteración de
listas se sustituyo por una taxonomía de
objetivos basada en la ideas de Bloom et al.,
(1956) y Gagné (1965). Tal vez la más
detallada aplicación de la llamada “pedagogía
227
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
por objetivos” al campo de la Historia se deba a
Coltham y Fines (1971), quienes llevaron a
cabo una clasificación exhaustiva de los
objetivos educativos de la Historia. Para ser
admitido como tal, un objetivo educativo debe
cumplir las siguientes condiciones:
a) Describir lo que el alumno será capaz de
hacer como consecuencia de haber alcanzado
el objetivo,
b) describir lo que un observador puede hacer
al alumno,
c) indicar qué experiencia o situación educativa
se requiere para alcanzar el objetivo.
Partiendo de esta definición de objetivos,
acorde con la psicología conductista, Coltham y
Fines (1971) elaboraron una clasificación de
objetivos en cuatro apartados que a su vez se
subdividen en varios subapartados:
a) Actitudes hacia el estudio de la Historia
(atender, responder, imaginar);
b) naturaleza de la disciplina;
c) destrezas y habilidades (vocabulario,
memorización, análisis, juicio y evaluación,
etc.);
d) resultados educativos del estudio
(conocimientos y valores, juicio razonado, etc.).
Aunque la taxonomía desarrollada por Coltham
y Fines (1971) ha tenido una indudable
repercusión, dando lugar a nuevos
refinamientos y clasificaciones posteriores (por
ej., Gunning, 1978), no parece haber resuelto
los problemas que pretendía. Al margen de las
críticas generales a la pedagogía por objetivos
(Gimeno Sacristán, 1982), la adaptación de las
taxonomías al dominio histórico ha sido objeto
de duras críticas por quienes creen que la
reducción de toda la enseñanza a objetivos
observables supone una restricción
desafortunada en el estudio de la Historia
228
(Jones, 1978; Pereira, 1982; Pozo, Carretero y
Asensio, 1983). Pero el problema fundamental
de este tipo de didáctica de la Historia es que
sigue manteniendo el mismo modelo de
enseñanza/aprendizaje que la vieja Historia
memorística. Las escasas modificaciones
didácticas han sido meramente superficiales. La
enseñanza sigue siendo un problema de
organizar debidamente los materiales según los
mandatos de la disciplina (ahora conceptual en
vez de narrativa) y presentarlos al alumno para
que este, mediante una práctica o ejercicio
reiterado, los reproduzca respetando fielmente
la estructura propuesta. El acento sigue
estando puesto fuera del alumno, en la
organización de los materiales de aprendizaje.
Las decisiones didácticas se reducen a
problemas disciplinares, nunca psicológicos. Y
es que la idea implícita del aprendizaje sigue
siendo la misma: una concepción asociacionista
del conocimiento, según la cual aprender es
tomar algo del entorno a incorporarlo, sin
modificación alguna, al almacén individual de
saberes.
La reducción de la enseñanza a un simple
problema de que contenidos científicos escoger
y como ordenarlos hizo y sigue haciendo en
muchos sitios de la escuela una Universidad
para niños. Esta preponderancia del saber
académico o disciplinar queda reflejada
claramente en la estructura tradicional de los
currícula de Historia, que esta sujeta a corsés
muy difíciles de superar. Uno de ellos es la
organización cronológico-temática de los
contenidos históricos. Los programas están
organizados casi siempre de forma cronológica,
de tal manera que, se empieza por la
Prehistoria y se inicia una carrera enloquecida
en el tiempo que dura todo el curso
(normalmente sin haber llegado al final). Se
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
justifica este diseño porque permite establecer
una visión completa, aunque superficial, de
toda la Historia, que ofrece al alumno una
imagen de continuidad en la “Historia de las
civilizaciones”. Pero aunque este esquema
respete y exalte la lógica de la Historia
académica olvida por completo la realidad
psicológica del alumno y su limitada compresión
del tiempo, especialmente durante la EGB.
(véase el cap. V de este libro). Sin entrar a
debatir aquí la utilidad de los diseños
cronológicos, la ruptura del corsé que suponen
solo es posible dentro de un modelo didáctico
que rompa con las concepciones de enseñanza
y aprendizaje que han venido dominando
explicita o implícitamente la enseñanza
tradicional. Esto es lo que ha venido y viene
sucediendo en los últimos años. Los intentos de
renovación de la enseñanza de la Historia, y en
general de las Ciencias Sociales, parten de un
modelo didáctico distinto, en el que el
aprendizaje se concibe de una forma más
activa, ocupando un lugar central en la toma de
decisiones educativas.
ENSEÑANZA POR DESCUBRIMIENTO:
APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO
Cada día son más los profesores de Historia que
comparten la idea de que la enseñanza
tradicional de su disciplina, incluso en sus
formas más renovadas, esta fracasando en sus
objetivos esenciales. Ahora bien, en nuestra
opinión ese fracaso no se debe simplemente a
razones metodológicas superficiales, que
puedan ser superadas mediante la introducción
de nuevos recursos (por ej., audiovisuales)
informática, visitas, etc.) en la práctica
cotidiana, sino que afectan a la propia raiz de
dicha enseñanza, es decir, a sus supuestos
epistemológicos y didácticos básicos. Lo que ha
fracasado es la concepción de la enseñanza de
la Historia como la mera transmisión de
cuerpos de información organizados para que el
alumno los reproduzca. Como consecuencia no
solo de los cambios introducidos últimamente
en las concepciones psicológicas y didácticas
sino también de la renovación social y política
habida en nuestro país, la función de la
enseñanza y más concretamente la función de
la enseñanza de la Historia se ha modificado
radicalmente. Basta repasar cualquiera de los
listados de intenciones u objetivos formulados
en los diversos intentos de Reforma
actualmente en marcha en nuestro país para
comprobar que el lugar que antes tenía la
acumulación de saberes históricos esta ahora
ocupado por propósitos tan loables como
“desarrollar el espíritu crítico”, “sensibilizar ante
los problemas sociales”, “desarrollar actitudes y
hábitos democráticos” o “desarrollar la
capacidad de elaborar conocimientos”. En
suma, ya no se trata de que el alumno
simplemente adquiera nuevos saberes, sino
sobre todo de que utilice esos saberes para
analizar la realidad que le rodea. La finalidad de
la Historia en la nueva sociedad democrática
viene a ser la de que el conocimiento del
pasado ayuda al alumno a comprender el
presente y analizarlo críticamente. La
enseñanza de la Historia cumplirá así un papel
relevante en la formación democrática de los
ciudadanos.
Esta reformulación de los objetivos generales
de la enseñanza de la Historia y de las Ciencias
Sociales ha venido a coindicir, causal o
casualmente, con un cambio profundo en las
concepciones psicológicas sobre el aprendizaje,
ligado al resurgimiento del cognitivismo. Una de
las ideas centrales del paradigma cognitivo en
229
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
psicología es la naturaleza constructiva del
conocimiento. Según esta idea antiempirista,
conocer no es simplemente interiorizar la
realidad tal como nos viene dada, sino elaborar
una realidad propia, auto estructurada, a partir
de la información que proviene del medio. Este
abandono de las visiones positivistas o
empiristas extremas que regían el conductismo
y, más allá de él, la llamada pedagogía por
objetivos, tiene su reflejo en las teorías
vigentes del aprendizaje humano (Pérez y
Almaraz, 1981; Pozo, 1987a). La psicología
cognitiva considera que el aprendizaje es
esencialmente un proceso de construcción
interna de modelos o reglas de representación.
Esta idea básica es compartida desde
posiciones tan diversas como la psicología
genética piagetiana (véase Carretero, 1985a;
Gallagher y Reid, 1981), la psicología soviética
(Vygotsky, 1934) o el procesamiento de
información (Anderson, 1982; Riviere, 1980;
Voss, 1984).
De todos estos enfoques teóricos sin duda el
que más ha influido en la renovación
pedagógica ha sido la psicología genética
piagetiana.
La insistencia piagetiana en la naturaleza activa
de todo aprendizaje ha sido un importante
apoyo teórico para el desarrollo de la llamada
“enseñanza activa” que, al igual que sucede en
otras areas didácticas, ha llegado a constituirse
aparentemente en unos pocos años en la única
alternativa real a la enseñanza tradicional de la
Historia, en la búsqueda de esos objetivos
“democráticos” a los que antes aludíamos.
El termino “enseñanza activa”, cuyo uso se ha
generalizado de modo acelerado en los últimos
tiempos, es, sin embargo, enormemente vao y
confuso, ya que puede hacer referencia a
prácticas muy diferentes. La idea básica de la
230
“enseñanza activa” es precisamente el
constructivismo, al defender que las personas
aprendemos a través de nuestras propias
acciones de asimilación y no por simple
exposición a modelos, por buenos que estos
sean. Pero más allá de este postulad básico,
existen muy diversas formas de realizar una
“enseñanza activa”.
En su forma más pedestre ese postulado se
traduciría en una proliferación desmesurada de
actividades reales, manipulativas, por parte de
los alumnos. Tal vez no este de más recordar
que esa insistencia en que los alumnos efectúen
realmente acciones físicas observables es una
interpretación claramente desviada de los
propios supuestos cognitivos. Si bien esas
actividades pueden estar plenamente
justificadas a edades tempranas, en ningún
caso su realización asegura que se produzca
aprendizaje cognitivo, ya que este depende de
la puesta en acción de los esquemas
asimiladores del alumno y no de la realización
material de ningún tipo de conducta
observable. Esta interpretación, que
irónicamente denominaríamos “conductista”, es
un ejemplo más de la confusión entre procesos
de aprendizaje y estrategias de enseñanza, de
la que la poco afortunada expresión “enseñanza
activa” es uno de los botones de muestra más
representativos. En este caso, se confunden las
actividades de aprendizaje (parte observable de
la estrategia de enseñanza) con los procesos
psicológicos internos que dan lugar
efectivamente a ese aprendizaje. Lo que es y
debe ser activo es el proceso de aprendizaje,
los procesos psicológicos desplegados por el
alumno, pero no necesariamente ha de ser
“activa” también la estrategia de enseñanza
utilizada para poner en funcionamiento dichos
procesos. En lógica consecuencia, ninguna
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
actividad o situación didáctica puede
considerarse activa o pasiva en si misma, ya
que ese calificativo dependerá más bien de los
procesos psicológicos que se pongan en
marcha. Es perfectamente posible, por poner
un ejemplo, realizar una visita a un museo de
una forma que requiera una actividad
intelectual por parte de los alumnos, pero
también es posible que esa visita acabe
convirtiéndose en una “actividad” tan rutinaria
y repetitiva como la más tradicional de las
clases. Otro tanto podría decirse de la lectura
de un texto, de la utilización de un video, del
uso de un juego de simulación o de cualquier
otro recurso didáctico. Ninguno de ellos asegura
en si mismo la inducción de un aprendizaje
activo en el alumno, por lo que el termino
“enseñanza activa” resulta, cuando menos
impreciso.
Por todo ello, parece más apropiado denominar
al enfoque que estamos comentando
“estrategia de enseñanza por descubrimiento”,
entendiendo por descubrimiento no el que el
alumno descubra algo que no conocía
previamente, ya que eso sucede por definición
en todo aprendizaje, sino que el encuentre, por
su propia acción mental, una nueva
organización o estructura en los materiales de
aprendizaje que no se hallaba explícita en los
mismo. Lo que caracteriza a este enfoque es su
énfasis en el carácter individual y psicológico de
todo aprendizaje. Sus más extremistas
defensores sostendrían que en realidad la
enseñanza es en si misma una tarea imposible,
ya que siempre es el alumno el que aprende, de
un modo personal e idiosincrásico, siendo la
intervención didáctica un elemento externo e
incluso un obstáculo para ese aprendizaje.
Tales posiciones no son por lo demás nuevas,
ya que el propio Piaget (1970, págs. 28-29 de
la trad. cast.) sostenía en favor de la enseñanza
por descubrimiento que “cada vez que se le
enseña prematuramente a un niño algo que
hubiera podido descubrir solo, se le impide a
ese niño inventarlo y, en consecuencia;
entenderlo completamente”. De esta forma,
descubrimiento o invención se equipara a
compresión, con lo que el verdadero
conocimiento sólo se producirá en contextos de
descubrimiento. Por ello, los defensores de esta
estrategia didáctica suelen ser partidarios de su
generalización plena a todo tipo de contextos y,
en muchos casos, de edades. La única forma de
aprender sería descubrir. De esta forma, y en
las antípodas de la estrategia de enseñanza
tradicional que veíamos anteriormente, los
partidarios de este enfoque consideran que las
decisiones didácticas deben tener en cuenta de
modo casi exclusivo lo que sucede dentro del
alumno, con lo que las disciplinas científicas
concretas pierden una buena parte del papel
que tenían en el proceso educativo.
La reducción, en mayor o menor medida, de la
enseñanza a actos de descubrimiento por parte
de los alumnos ha traído como consecuencia
más inmediata la necesidad de cambiar
radicalmente la metodología usada en las
clases. Las exposiciones por parte del profesor
y el estudio de libros de texto han cedido el
sitio a una amplia gama de recursos, muchas
veces ingeniosos y muy laboriosos, cuyo último
fin es despertar en el alumno una labor de
exploración o investigación. Se han acumulado
un sinfín de carpetillas, dossier, documentos,
dramatizaciones, juegos, etc., diseñados con el
fin de promover en el alumno esa labor de
descubrimiento. Hay dos rasgos que parecen
ser comunes a casi todos los recursos
propuestos:
a) Implicar de un modo activo al alumno que de
231
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
ser “espectador” de la Historia pasa a ser un
agente o investigador de la misma.
b) Recurrir a modos de presentar la información
más próximos a la realidad del alumno,
potenciando al máximo los procedimientos que
van más allá de la lectura de textos.
Lamentablemente, en muchos casos la tarea
renovadora ha terminado ahí, en la elaboración
de nuevos recursos o herramientas didácticas,
que si bien son útiles y necesarios, no bastan
para articular una alternativa coherente y seria
a la enseñanza tradicional. El cambio que se
requiere va más allá de los nuevos métodos y
debe implicar también una reformulación
radical de la Historia que ha de enseñarse y de
la forma en que deben estructurarse los
estudios de Historia.
La conciencia de que son necesarios estos
cambios más profundos es patente en los
diversos proyectos de renovación curricular en
Historia o Ciencias Sociales, que, en el marco
de las distintas Reformas, se están poniendo en
marcha en nuestro país. Aunque existen obvias
diferencias entre esos diversos proyectos, que
no es nuestro propósito analizar aquí, la mayor
parte de ellos comparten algunos rasgos
comunes. Así, por ejemplo, en relación con el
momento actual en nuestro país resulta valida
la frase que James (1976, pág. 94) escribiera
refiriéndose a la situación habida en Inglaterra
hace una década: “En todos estos proyectos la
Historia se considera no como un cuerpo de
conocimientos que debe aprenderse sino como
un método para analizar el pasado mediante
una aplicación de destrezas y contenidos
específicos”. En otras palabras, se trata de que
el alumno aprenda a “hacer historia” en vez de
enseñarle directamente el saber histórico. Para
ello, y de acuerdo con los supuestos de la
enseñanza por descubrimiento, es necesario
232
centrar los esfuerzos precisamente en el
dominio de la metodología de investigación
histórica por parte de los alumnos. De esta
forma, entre los objetivos prioritarios de estos
proyectos se halla el dotar a los alumnos de
una serie de actitudes y habilidades de
investigación. Este propósito es plenamente
coincidente con los objetivos fundamentales de
toda estrategia de enseñanza por
descubrimiento, que según Shulman y Tamir
(1978) serian básicamente los siguientes:
a) Activar y mantener el interés, la actitud, la
satisfacción, la mente abierta y la curiosidad
con respecto al conocimiento.
b) Desarrollar el pensamiento creativo, y la
habilidad para resolver problemas.
c) Promover aspectos del pensamiento y del
método científico, como por ejemplo formular y
comprobar hipótesis.
d) Desarrollar la compresión conceptual y la
habilidad intelectual.
e) Desarrollar actividades prácticas, como por
ejemplo diseñar y realizar investigaciones,
observaciones, registros de datos, análisis de
resultados, etc.
Puede observarse que en este listado se reduce
considerablemente la importancia de los
conceptos científicos. Lo que debe fomentarse
en el alumno son actitudes y destrezas
generales, ligadas a un uso adecuado del
pensamiento formal. De esta forma, en relación
con la caracterización del pensamiento histórico
que hacíamos al comienzo de este capítulo, se
priman las habilidades metódicas (generales y
no exclusivas del saber histórico) en detrimento
de los marcos conceptuales (específicos de la
historia o las Ciencias Sociales). La Historia no
es ya un fin en sí misma, sino una vía, un
“pretexto”, para fomentar los aprendizajes
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
espontáneos del alumno. La propia estructura
disciplinar de la Historia debe someterse a la
psicología del alumno, y no al revés.
Esta pérdida de la identidad de la Historia como
disciplina, justificada en la necesidad de
proporcionar a los alumnos una formación
integral que les permita resolver problemas
reales, queda también patente en los nuevos
proyectos curriculares de Historia y Ciencias
Sociales. Aunque una vez más existan notables
diferencias entre ellos, puede decirse que en
términos generales hay dos aspectos comunes
a muchos de esos proyectos curriculares,
Además de su apoyo explicito en la enseñanza
por descubrimiento. Esos dos aspectos, que se
derivan precisamente de ese apoyo, son el uso
del entorno como elemento básico para la
didáctica de las Ciencias Sociales y la adopción
de una posición globalizadora o interdisciplinar
dentro del ámbito de las Ciencias Sociales.
En cuanto al estudio de la Historia a partir del
entorno, resulta indispensable dados los
objetivos que busca la nueva enseñanza de la
historia y la estrategia didáctica que adopte. Si
de lo que se trata ahora no es ya de
proporcionarle al alumno conocimientos
“muertos” sobre el pasado, más o menos
obsoletos y distantes de su propia realidad, sino
de conseguir que el estudio de la Historia
constituya para el un método útil para indagar
en el presente, es inevitable que, al menos en
principio, el pasado y el presente confluyan en
una misma realidad. Y nada mejor para ello que
el propio entorno del alumno.
De esta forma, se han realizado diversas
propuestas, algunas de ellas sólidamente
basadas (por ej., Luc, 1979), que se proponen
iniciar a los alumnos en el conocimiento
histórico a partir de una exploración
Sistemática de su realidad circundante. Estas
propuestas, por razones obvias, se apoyan en
el uso de estrategias de descubrimiento,
situando en un lugar preferente entre sus
objetivos el dominio de la metodología de
investigación histórica. La importancia del
estudio del entorno se ha visto además
reforzada por la nueva configuración
administrativa del Estado de las Autonomías,
que sin duda en algunos casos ha incrementado
el interés por el estudio de la Historia local.
Pero además de apoyarse en la pedagogía del
entorno, los nuevos proyectos suelen adoptar
también una posición globalizadora,
proponiéndose romper con la vieja
fragmentación de las Ciencias Sociales en
compartimentos estancos (Historia y Geografía)
e incluso introducir otras disciplinas sociales
que hasta ahora no tenían una presencia real
en el currículo, como por ej., antropología,
economía, sociología, etc. Igualmente se
reclama una mayor convergencia
interdisciplinar, más allá incluso del estrecho
marco de las Ciencias Sociales. Este esfuerzo
globalizador se justifica precisamente en la
imposibilidad de poner vallas al entorno: si se
quiere que el alumno estudio con cierta riqueza
la realidad circundante no pueden establecerse
fragmentaciones disciplinares. El barrio
marginal en el que vive y estudia el alumno, el
pueblo semivacío, las formas de vida y los
modos de producción de su localidad son a la
vez un hecho histórico, geográfico y económico,
y sólo la confluencia de estos y otros saberes
permitirá comprenderlo globalmente. Además,
dado que los modelos didácticos basados en el
descubrimiento conceden escasa relevancia a
los conocimientos específicos de cada disciplina,
al situar el acento en los procesos generales de
pensamiento que ocurren dentro del alumno, se
considera incluso positivo diluir las fronteras
233
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
entre las disciplinas.
No obstante, a pesar de la fuerte implantación
de las ideas inter disciplinares y de la pedagogía
del entorno en los proyectos de renovación de
la enseñanza de la historia en nuestro país, no
todos los programas que adoptan la estrategia
de enseñanza por descubrimiento acaban
asumiendo esos dos postulados. De hecho, el
más importante proyecto para la enseñanza de
la Historia desde los supuestos del
descubrimiento el Proyecto History 13-16
desarrollado por el Schools Council (1976) y
adaptado parcialmente al castellano (grupo 13-
16, 1983) no es en absoluto un currículo
interdisciplinar y centrado en el entorno. No
obstante esta diferencia, indudablemente
importante, el Proyecto 13-16, que se inició en
1972, ha influido de forma poderosa en los
intentos renovadores habidos posteriormente.
Por ello puede resultar interesante analizar,
aunque sea brevemente, dicho Proyecto, ya que
constituye un modelo bastante significativo de
lo que puede ser una enseñanza de la Historia
basada en el descubrimiento. Además, el
Proyecto Historia 13-16, en su versión inglesa,
tiene la ventaja, en comparación con otros
intentos actualmente en fase experimental, de
haber sido evaluado cuidadosamente (Shemilt,
1980), por lo que no sólo podemos conocer los
supuestos del Proyecto y la forma en que se
lleva a cabo sino también los resultados reales
que obtiene.
El proyecto se sustenta en dos ideas
fundamentales, características de los modelos
de enseñanza por descubrimiento. En primer
lugar, considera que para que la Historia sea
relevante en el aula ha de responder a las
necesidades personales y sociales del alumno
adolescente; en segundo lugar, asume que la
única forma de que el conocimiento histórico
234
tenga una base racional y pueda ser compren-
dido por el alumno es centrarse en la
presentación de las perspectivas, la lógica y los
métodos de la disciplina histórica. De esta
forma, la Historia se justifica en los programas
no porque aporte una “cultura general” al
alumno, sino porque constituye un método
insustituible para el análisis de problemas
sociales reales. La Historia posee una identidad
propia, inconfundible, que no puede reducirse al
resto de las Ciencias Sociales.
Ahora bien, la Historia así concebida no consiste
en una retahíla más o menos organizada de
hechos y períodos. Lo fundamental para saber
Historia es dominar su método propio de
investigación científica. Los objetivos generales
del proyecto, en consonancia con esta idea son:
a) Introducir al alumno en la metodología usada
por el historiador, evaluando fuentes y
usándolas para establecer “hechos” y elegir
explicaciones contrapuestas de esos hechos.
b) Enseñar al alumno parte de la lógica del
historiador, insistiendo especialmente en los
aspectos que la diferencian de la lógica
vigente en otras disciplinas científicas. Esos
aspectos incluirán conceptos tales como
“cambio social”, “desarrollo”, “causalidad
histórica”, etc.
c) Introducir al alumno en alguno de los
diversos enfoques de la Historia. Dado que
por su propia naturaleza la Historia es
pluriparadigmática, no es posible que el
alumno domine todos los modelos históricos
posibles. Se opta porque estudie uno de ellos
en profundidad.
La estructura del currículo depende de los
objetivos anteriormente enunciados. Al
proponerse enseñar “una forma de
conocimiento” el proyecto debe romper con la
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
tradicional estructura cronológica. Para que el
alumno llegue a conocer con cierta profundidad
la naturaleza el conocimiento histórico, el
proyecto, que se inicia cuando los alumnos
tienen 13 años y concluye a los 16, de donde
toma su nombre, propone cinco partes
diferenciadas sin que ninguna de ellas se
corresponda con el diseño cronológico
tradicional.
La primera parte es una introducción al estudio
de la Historia, titulada ¿Qué es la Historia? Esta
primera parte, que es la que ha sido adaptada
al castellano, consta a su vez de diversas
unidades temáticas, que tienen por objeto
iniciar al alumno en el método y la naturaleza
de la Historia. Apoyándose sobre todo en
material pictórico, una primera unidad presenta
cómo vivía la gente en el pasado, al tiempo que
introduce, de modo muy abreviado, la
cronología. Las unidades siguientes suponen
una introducción progresiva y cuidadosamente
escalonada a la investigación histórica,
mediante el trabajo en grupos. La idea consiste
en que cada unidad didáctica exige del alumno
una labor adicional en el proceso de
investigación. Si inicialmente sólo se le pide que
llegue a una conclusión a partir de unas
pruebas previamente seleccionadas, realizando
una labor de “detective”, posteriormente ha de
enfrentarse al propio problema de la selección
de las pruebas, lo que le lleva a distinguir entre
diversos tipos de fuentes históricas, y al
carácter relativo de todas las descripciones y
explicaciones de la Historia, ya que a partir de
unas mismas pruebas puede llegarse a
conclusiones muy diferentes. Finalmente, se le
pedirá al alumno que realice el proceso
completo de investigación, no solo buscando
pruebas y valorándolas, sino incluso planteando
las básicas que dan inicio a la investigación. De
esta forma, al final de la esta primera parte el
alumno estaría preparado para realizar por si
mismo una modesta investigación histórica. En
ningún caso se trata de que actúe plenamente
como un historiador, ya que es muy posible que
ni siquiera su propio profesor sea capa de ello,
sino de que conozca como se elabora el
conocimiento histórico y sea capaz de
elaborarlo, en pequeña escala, por sí mismo. El
contenido de cada una de las unidades de
investigación no se considera esencial en sí
mismo, pero no obstante es cuidadosamente
elegido y suele hacer referencia a momentos
cruciales para la Historia y la cultura británicas.
Las otras cuatro partes del currículo están
dedicadas a afianzar y desarrollar las
habilidades adquiridas, mediante su aplicación a
diversos problemas temáticos concretos. Así,
cada una de esas cuatro unidades está
constituida por uno o varios estudios
monográficos, que independientemente de su
contenido concreto, están programados con un
objetivo específico en cada caso. Nuevamente,
los contenidos concretos se consideran
secundarios, siendo lo primordial el tipo de
estudio e investigación que emprende el
alumno. Según el proyecto, para que el alumno
adquiera una idea precisa de la naturaleza de la
historia es necesario que realice cuatro tipos de
estudios:
-Estudios de Historia Universal Contemporánea:
se trataría de que los alumnos se acercasen,
con una perspectiva histórica, a algunos de los
problemas del mundo contemporáneo que
suelen ocupar un mayor espacio en las páginas
de Internacional de la prensa. El proyecto
propone emprender tres estudios de este tipo,
abordando la génesis, la “historia” de los
grandes conflictos o tendencias del mundo
contemporáneo. Entre los temas sugeridos
235
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
estarían el conflicto árabe-israelí, la cuestión
irlandesa o la Unidad Europea. Hoy y aquí
podríamos añadir la crisis centroamericana, el
problema de la deuda en Latinoamérica o “la
cuestión” vasca. En cualquier caso, lo menos
relevante son los temas concretos elegidos. Lo
fundamental es que al investigarlos el alumno
adquiera algunas de las claves para comprender
el mundo contemporáneo, es decir, las bases
de un modelo explicativo de la Historia.
-Un estudio en profundidad de algún período
pasado. Aquí se trataría no ya de estudiar la
génesis de un problema sino de analizar en
profundidad un período de tiempo
determinado, como puede ser la Inglaterra
isabelina del siglo XVI, la Independencia de los
Estados Unidos, la Rusia de principios de siglo
o, en nuestro caso, el período de expansión
colonial y los descubrimientos geográficos
(1492-1550) o las Guerras Carlistas. Una vez
más, por encima del tema finalmente elegido,
está la necesidad de que el alumno se implique
en una reconstrucción imaginativa de la vida de
las gentes en el período indicado. No se trata
sólo de estudiar los fenómenos políticos, sino
de vincularlos con la vida cotidiana de la gente
de aquel tiempo, en comparación con la vida
actual, tal como ha quedado reflejada en la
unidad didáctica anterior. La comparación entre
un período relevante del pasado estudiado en
profundidad y el mundo contemporáneo
proporciona un elemento diacrónico muy
importante, dada la renuncia del provecto a
estructurarse de un modo cronológico
tradicional.
-Un estudio en desarrollo de algún tema. Ese
estudio diacrónico se completa en esta unidad
didáctica, en la que una vez elegido un tema
monográfico de estudio se analiza
detalladamente su historia a través de los
236
tiempos. El proyecto propone el estudio del
desarrollo de la medicina. Otros temas posibles
serían la Historia de la infancia, de la ciencia o
de los derechos de la mujer. Cualquiera de
estos temas, más allá de sí mismo, se convierte
en un espejo en el que se reflejan los cambios
sociales habidos a través de los tiempos. El
objetivo de esta unidad es que el alumno
adquiera una visión de la continuidad del
tiempo histórico, pero que a la vez sepa
desligarlo de otras nociones discontinuas, como
son el cambio social y el progreso. Podríamos
decir que con esta unidad se pretende que el
alumno adquiera una cierta visión de los
aspectos esenciales de la organización social a
lo largo de los tiempos. Una vez más, el tema
elegido es un vehículo a través del cual indagar
en esa organización social.
-La historia que nos rodea: en esta unidad se
emprende un estudio más o menos clásico del
entorno del alumno, partiendo de los vestigios y
huellas que la Historia ha dejado a nuestro
alrededor. Se trataría de aplicar a ese entorno
todos los conocimientos diacrónicos y de
Historia universal anteriormente adquiridos
para situarlo en un contexto más amplio. El
contenido concreto debería adaptarse a las
peculiaridades y potencialidades locales, pero
sin restringirse nunca a ellas. La Historia local
es parte de la Historia universal.
En cuanto a la duración y organización interna
de cada una de estas unidades, los autores del
proyecto no son en absoluto rígidos, ofreciendo
diversas soluciones en función de necesidades
concretas (Schools Council, 1976). De hecho,
admiten incluso que no se usen las cinco
unidades. Esta flexibilidad en la aplicación del
proyecto se justifica en sus propósitos
generales, ya que, según señala Shemilt
(1980), no quiere convertirse en una nueva
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
ortodoxia sino servir como estímulo para el
desarrollo del currículo. En este sentido,
creemos que los materiales del proyecto no sólo
pueden organizarse de formas diversas, sino
que incluso pueden adaptarse a diversos
modelos o formas de comprender la Historia. El
propio proyecto asume que la Historia no puede
explicarse de modo univoco, sino que en todo
caso son posibles siempre diversas
explicaciones de un mismo hecho y, en general,
de la Historia, el proyecto opta por presentar al
alumno uno de esos modelos (la “nueva”
Historia), pero es perfectamente factible que los
profesores que lo apliquen adapten el modelo a
su propia concepción de la Historia, mediante
una cuidada selección de los temas estudiados
y los materiales presentados.
Los contenidos de las unidades temáticas
pueden variar de una aplicación a otra siempre
que tengan como meta proporcionar al alumno
una visión global de la naturaleza de la Historia
y se basen, sistemáticamente en la estrategia
de enseñanza por descubrimiento. Según los
autores del proyecto un conocimiento mínimo
de la naturaleza de la Historia según su
concepción de la misma supone que el alumno
comprenda en alguna medida las siguientes
ideas (Shemilt, 1980):
- El motivo principal de la Historia es la
actividad humana.
- Uno puede tratar de ponerse en el lugar de las
gentes del pasado (reciprocidad de posición y
perspectivas).
- El progreso no queda asegurado sólo porque
se produzcan cambios.
- Los factores causales actúan en conjunto,
nunca aisladamente.
- Explicar algo de modo causal no equivale a
decir que es inevitable.
- Las pruebas y fuentes históricas no deben ser
apreciadas igual que las narraciones
secundarias.
- La explicación histórica suele proporcionar una
“reducción de la incertidumbre”, casi nunca una
solución completa.
- Explicar en Historia no es exactamente lo
mismo que explicar en Ciencias Naturales o
Matemáticas.
¿En qué medida asegura el proyecto la
compresión de cada una de estas afirmaciones?
Afortunadamente, como señalábamos antes, se
realizó una evaluación rigurosa del
funcionamiento del proyecto (Shemilt, 1980),
consistente en la aplicación de una serie de
pruebas a un amplio grupo de adolescentes de
condiciones similares, la mitad de los cuales
había estudiado los tres años de Historia con el
proyecto mientras la otra mitad había recibido
una enseñanza tradicional. Social Las pruebas
pretendían medir los objetivos generales del
currículo y el nivel de interés por la Historia
despertado en los alumnos. Aunque resulta
muy difícil resumir en pocas líneas los
complejos y sugestivos resultados obtenidos en
la evaluación, Shemilt (1980, pág. 10) lo hace
de la siguiente forma:
-El proyecto 13-16 muestra, en comparación
con la enseñanza tradicional, que la compresión
de los métodos, la lógica y las perspectivas del
historiador por parte de los adolescentes puede
mejorar sensiblemente.
-No obstante, esa mejora no es absoluta, ya
que el éxito conceptual oscila en los alumnos
del proyecto entre un 40% y un 70%, siendo
notablemente inferior en los grupos de control.
-En términos generales, el proyecto produjo
una mejora en los conceptos estructurales
básicos de la Historia, pero no en las
explicaciones verbales ofrecidas por los
alumnos. En otras palabras, un mejor dominio
237
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
de la “naturaleza y método” de la Historia no
parecía asegurar una mejor explicación.
-La motivación de los alumnos por la Historia
aumentó, por regla general, con el proyecto, si
bien existen excepciones que consideran
reiterativa la estrategia empleada.
-La mayor parte de los profesores que
experimentaron el proyecto admitían que este
proporcionaba una enseñanza más eficaz, pero
en ningún caso más fácil de llevar a cabo. De
hecho, los mayores problemas en la aplicación
del proyecto provenían no de la falta de
capacidades de los alumnos sino de la falta de
preparación por parte de los profesores.
-Por último, en cuanto a posibles predictores
del éxito del Proyecto, resulto que ninguna de
las variables estudiadas en los alumnos (por
ej., sexo y C. I.) tenía una influencia
significativa en un mejor o peor
aprovechamiento. La variable independiente
más importante para el éxito del Proyecto era,
por contra, el profesor. En otras palabras, la
eficacia del Proyecto 13/16 no dependía tanto
de las condiciones intelectuales y
motivacionales del alumno como de la
preparación y de la actitud del profesor.
Sin entrar a hacer valoraciones globales
difícilmente justificables creemos que el
Proyecto 13/16 se muestra eficaz en la mayor
parte de sus propuestas y constituye un buen
ejemplo de hasta dónde puede llegar la
enseñanza de la Historia por descubrimiento.
Pero más que proporcionarnos el valor absoluto
de esta estrategia, la evaluación del Proyecto
nos informa cualitativamente sobre algunas de
sus limitaciones. Tal vez una de las más
relevantes sea la relativa al papel del profesor,
que por lo demás resulta generalizable a toda
estrategia por descubrimiento. No es casual que
en la aplicación del Proyecto 13/16 el profesor
238
se convierta en la variable más importante y, al
tiempo, más incierta. Por su propia naturaleza,
la enseñanza por descubrimiento sitúa al
profesor en un lugar cuando menos oscuro y
confuso. La idea de que todos o la mayor parte
de los conocimientos relevantes deben ser
descubiertos por el propio alumno relega al
profesor y, en general, al contexto educativo, a
una situación de considerable ambigüedad
(Coll, 1983), que consistiría en “facilitar la
invención del niño (Piaget, 1970, pa. 29 de la
trad. cast.). Al convertirse el trabajo educativo
en un “pretexto” para los aprendizajes
espontáneos del alumno, la enseñanza queda
subordinada a los procesos de aprendizaje. Pero,
significativamente, es la labor del profesor
la que determinará el logro de esos
aprendizajes “espontáneos”. Por ello parece
necesario una mayor especificación de la labor
del profesor en este tipo de proyectos y, en
definitiva, una redefinición de las relaciones
entre aprendizaje y enseñanza, que considere
la dependencia mutua de ambos procesos, de
forma que la adecuación de la estrategia
didáctica al aprendizaje psicológico no acabe
por convertirse en una subordinación.
En último extremo, esta confusión proviene del
concepto mismo de “descubrimiento”. La
ambigüedad de la labor didáctica se cimentar en
la idea de que compresión es lo mismo que
invención o descubrimiento. Según decía
Piaget, sólo se entiende lo que se descubre.
Pero esto es doblemente falso. Por un lado, uno
puede entender cosas que uno mismo no ha
descubierto (por ej., las leyes de la economía
de mercado); por otro, incluso es posible que
uno no comprenda el autentico significado de
las cosas que descubre, como le sucediera a
Darwin, que tardo muchos años en darse
cuenta de que sus descubrimientos implicaban
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
un principio de selección natural y mutación
aleatoria (Gruber, 1981). En cualquier caso,
parece que la función de la enseñanza es
transmitir al alumno todo un bagaje cultural. Es
insensato creer que todos los alumnos van a
descubrir autónomamente las claves de la
cultura contemporánea. Tal creencia no es sino
uno de los mitos que se han generado en torno
a la enseñanza por descubrimiento (Ausubel,
Novak y Hanesiam, 1978). Pero además tal
suposición está basada en una concepción
ingenua del aprendizaje y del avance del
conocimiento científico. Los partidarios de la
enseñanza por descubrimiento y el Proyecto
13/16 es un buen ejemplo de ello centran sus
esfuerzos en que el alumno domine el método
del historiador, dando por supuesto que la
simple aplicación de ese método permitirá
acceder a concepciones científicas más avan-
zadas. Pero los datos de la evaluación del
Proyecto 13/16 desmienten ese “inductismo
ingenuo”. Aunque los alumnos lleguen a
dominar mínimamente “los métodos, la lógica y
las perspectivas” del historiador, son
mayoritariamente incapaces de ofrecer unas
explicaciones mejores de los fenómenos
históricos a los que se ven enfrentados. Y es
que, tal como señalábamos al comienzo de este
capítulo, el pensamiento histórico requiere no
solo una metodología rigurosa sino también un
entramado o marco conceptual que permita
explicar los fenómenos analizados. Además de
los conceptos metódicos o básicos (como causa,
prueba, etc.) el alumno ha de tener ideas
concretas sobre relaciones causales existentes
en el mundo social (por ej., cuáles son los
efectos de la inflación sobre la creación de
empleo, qué influencia tienen las ideas
religiosas de la gente sobre la organización
social o que relación hay entre la cultura de un
pueblo y sit organización económica). Al igual
que sucede en otras áreas de conocimiento (por
ej., Pozo, 1987a), los alumnos poseen ideas
claramente sesgadas o insuficientes con
respecto a estos y otros fenómenos causales en
Historia. Y, como sucede también en esas otras
áreas de conocimiento, el pensamiento formal
es condición suficiente para la mejora de esas
ideas. Los datos con respecto al pensamiento
causal histórico en expertos y novatos (véase el
Cap. VI de este libro) muestran que lo que
diferencia a unos y otros no es tanto el método
que aplican para resolver los problemas como
las ideas que tienen con respecto a esos
problemas, aunque ambos aspectos
interactúan. En definitiva, dado que los
alumnos no parecen capacitados para
descubrirlo por si mismos, se hace necesario
proporcionar a los alumnos un “modelo”
adecuado de la Historia, esto es, un conjunto
de leyes explicativas básicas que permitan
comprender los fenómenos históricos. Ese
“modelo”, que sólo puede proceder de la propia
Historia como ciencia, estaría constituido por
los núcleos conceptuales básicos de la Historia
y, en términos generales, su enseñanza no
podría basarse en una estrategia por
descubrimiento. Por ello, sin volver en ningún
caso a una enseñanza tradicional, sera
necesario plantear una estrategia expositiva,
que conjugue a un tiempo el carácter
constructivo del aprendizaje cognitivo y la
transmisión de cuerpos organizados de
conocimiento, que poseen una entidad y
justificación propia y cuya complejidad y nivel
de abstracción hacen difícil, si no imposible, su
“descubrimiento” por parte del alumna medio.
Enseñanza por exposición: aprendizaje
reconstructivo
239
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
Puede decirse que los dos modelos de
enseñanza de la Historia que hemos analizado
hasta ahora incurren en dos reduccionismos de
signo bien distinto. Mientras que la enseñanza
tradicional basaba todas sus decisiones
curriculares en la propia estructura disciplinar
de la Historia, olvidando por completo al
alumno al que iba dirigida, la enseñanza por
descubrimiento somete esas mismas decisiones
a procesos de índole psicológica, olvidando en
buena medida la estructura de la disciplina en
favor de una supuesta espontaneidad en el
aprendizaje del alumno. Desde nuestro punto
de vista no es posible llevar a cabo una
enseñanza de la Historia satisfactoria sin
superar a un tiempo ambos reduccionismos.
Dicho en otras palabras, pensamos que para
que la Historia puede ayudar al alumno a
entender al mundo social que le rodea es
necesario que su enseñanza se apoye tanto en
la estructura disciplinar de la propia Historia
como en procesos psicológicos que pone en
funcionamiento el alumno para su aprendizaje,
sin menospreciar ninguno de los dos aspectos,
esta consideración simultánea de lo que sucede
dentro y fuera del alumno implica que una
estrategia eficaz para la enseñanza de la
Historia debe asumir:
a) El carácter constructivo y la naturaleza
individual de los procesos psicológicos
implicados en el aprendizaje, de forma que la
mera repetición o exposición a un modelo no
asegura el aprendizaje, sino que es necesaria
una auténtica reelaboración cognitiva del
mismo.
b) La naturaleza no sólo metodológica sino
también conceptual de la Ciencia Histórica. Es
necesario que el alumno adquiera no sólo un
dominio mínimo del método del historiador,
sino también un conocimiento básico de la
240
estructura conceptual de la Historia.
En otras palabras se trata de aunar la idea,
defendida por los partidarios del
descubrimiento, de que los aprendizajes deben
superar la mera reproducción de conocimientos
elaborados por otro con el convencimiento de
que esos aprendizajes deben también ir más
allá de lo “espontánea”. De hecho, la función de
la educación progresista es precisamente
proporcionar a todos los alumnos, en la medida
de lo posible, aquellas formas de conocimiento
que ellos, espontáneamente, jamás alcanzarían
o llegarían a descubrir. Desde este punto de
vista se ha acusado a la enseñanza por
descubrimiento de ser elitista (por ej., Ausubel,
Novak y Hanesian, 1978), ya que sólo unos
pocos alumnos selectos serán capaces de
obtener, en un contexto de descubrimiento,
conocimientos nuevos verdaderamente
relevantes.
Aunque lamentablemente apenas ha habido
unos tímidos intentos de desarrollar en el área
de la Historia un currícula en la línea que
estamos apuntando, si existen algunas teorías
generales bajo las que podrían ampararse tales
intentos. Desde un punto de vista psicológico
tales teorías se sitúan dentro de la llamada
“Psicología de la Instrucción”, y, para nuestro
intereses, tienen su tradición más relevante en
la obra de Ausubel.
En apoyo de nuestros anteriores argumentos,
Ausubel asume que “cualquier currícula de
ciencias digno de tal nombre debe ocuparse de
la presentación sistemática de un cuerpo
organizado de conocimientos como fin explícito
en si mismo” (Ausubel, Novak y Hanesian,
1978, pág. 466 de la trad. cast.). Pero ello no
supone renunciar a que el alumno alcance una
compresión propia, individual, de esos cuerpos
de conocimiento que le son expuestos. Más
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
bien, al contrario, el alumno debe asimilar la
estructura lógica de la disciplina en su propia
estructura psicológica. 0, en palabras del propio
Ausubel (1973, pág. 214 de la trad. cast.) debe
“transformar el significado lógico en significado
psicolólogico”. Al afirmar esto, esta rechazando
el supuesto piagetiano de que sólo se entiende lo
que se descubre, ya que también puede
entenderse lo que se recibe. Según Ausubel
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, cap. 15)
ese supuesto no es sino uno de los muchos
mitos que existen en torno a la enseñanza por
descubrimiento, que ha hecho creer a muchas
personas que esa es la única alternativa a la
enseñanza tradicional. Dicha creencia se basa
en una confusión entre dos aspectos
diferenciados del aprendizaje, que remite en
última instancia a la confusión habitual entre
aprendizaje y enseñanza, a la que hacíamos
alusión al comienzo de este capítulo.
En su teoría, Ausubel considera que toda
situación de aprendizaje, sea escolar o no,
puede analizarse conforme a dos dimensiones,
que constituyen los ejes vertical y horizontal de
la figura 10.1. Cada uno de estos dos ejes
corresponde a un continuo. El eje vertical se
refiere a los procesos psicológicos implicados en
el aprendizaje e iría de la simple repetición
mecánica de una lista de fechas o de la
genealogía de los Reyes Godos al aprendizaje
plenamente compresivo de las relaciones
feudovasalláticas. En cambio, el eje horizontal
hace referencia a la estrategia didáctica usada
para fomentar o inducir dicho aprendizaje y
constituiría un continuo desde la clase magistral
o la exposición de un tema en un libro de texto
a la elaboración de un dossier por parte del
alumno a partir de recortes de periódico.
La confusión reside en creer que el
descubrimiento es la alternativa al aprendizaje
repetitivo, cuando en realidad ambos aspectos
se hallan situados en dos ejes distintos. La
verdadera alternativa a la repetición es el
significado, que puede alcanzarse tanto por
descubrimiento como por exposición. Un
aprendizaje es significativo cuando “puede
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial
(no al pie de la letra) con lo que el alumno ya
sabe” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pág.
37 de la trad. cast.). Para que un aprendizaje
sea significativo son necesarias, al menos, dos
condiciones. En primer lugar, el material de
aprendizaje debe de poseer un significado en sí
mismo, es decir, sus diversas partes deben
estar relacionadas conforme a una cierta lógica.
Así, por ejemplo la retahíla de los Reyes Godos
no constituye un material significativo y por
tanto difícilmente puede aprenderse de un
modo no repetitivo. En cambio, las relaciones
feudovasallaticas si poseen un significado en sí
mismas. Pero el lo no basta para que sean
aprendidas de modo significativo. Debe
cumplirse una segunda condición (que
habitualmente no se cumple): que el material
resulte potencialemte significativo para el
alumno, es decir, que éste posea en su
estructura de conocimiento ideas inclusoras con
las que pueda ser relacionado el nuevo
material.
FIGURA 10.1
Clasificación de las situaciones de aprendizaje
según Ausubel, Novak y Hanesian (1978, pág.
35 de la trad. cast.)
241
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
dichos con el fin de facilitar su asimilación. Así,
por ejemplo, para que el alumno
aprendiera significativamente las relaciones
feudovasallaticas podría ser útil activar
previamente sus ideas mediante un organizador
previo que aludiera a las relaciones de poder y
propiedad y a las diversas relaciones de este
tipo que conoce el alumno. FIGURA 10.2
Un mapa conceptual construido para
representar las ideas clave para un curso de
secundaria en Historia. Se podrían añadir
algunos tópicos e incorporarlos a los siguientes
del mapa conceptual tomado de: Novak, J. D. y
Gowin, B. Learning how to learn. Cambridge:
Cambridge University Press, pp. 84-85. 1984
¿Pero cómo puede lograrse en el aula el
aprendizaje significativo de la Historia? No
podemos entrar aquí en un análisis detallado de
la teoría de Ausubel y de sus desarrollos
posteriores (véase Ausubel, 1973; Ausubel,
Novak y Hanesian, 1978; García Madruga,
1986b; Novak, 1977; Novak y Gowin, 1984;
Pozo, 1987a) pero si vamos a resaltar los
aspectos más relevantes su propuesta. Según,
Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes
significativos son subordinados, de forma que la
nueva idea aprendida se halla jerárquicamente
subordinada a una idea ya existente en la
mente del alumno. Por ello, para lograr el
aprendizaje de un nuevo concepto es necesario
tender un “puente cognitivo” entre ese nuevo
concepto y alguna idea de carácter más general
ya presente en la mente del alumno. Ese
“puente cognitivo” recibe el nombre de
“organizador previo” y consistiría en una o
varias ideas generales que se presentan antes
que los materiales de aprendizaje propiamente
242
FIGURA 10.3
Un mapa conceptual de Historia preparado en
una evaluación previa por un estudiante de
sexto grado. Tomado de Novak y Gowin (1984,
p. 61).
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
En consecuencia, la enseñanza receptiva
significativa defendida por Ausubel consistiría
en presentar los materiales de aprendizaje de
acuerdo con una organización o estructura
explicita, que el alumno debe asimilar. Para que
los materiales sean asimilables por el alumno,
es necesario que sean diseñados atendiendo
simultáneamente a:
-La estructura lógica de la disciplina, constituida
por una red jerárquica de conceptos cuya
determinación corresponde en último extremo a
los especialistas en el área, esto es, a la
Historia académica.
-La estructura psicológica de la disciplina,
constituida por las ideas que si el alumno tiene
con respecto a esa misma área académica.
La presentación y exposición de los materiales y
las actividades planificadas en torno a ellos
deben, por tanto, diseñarse con el decidido
propósito de que el alumno adquiera
progresivamente nuevos significados que El aprendizaje significativo consiste por tanto
en un proceso de diferenciación conceptual
progresiva, a partir de los conceptos más
generales de la disciplina. En este sentido,
Ausubel esta convencido de que todas las
disciplinas científicas (incluida la Historia)
consisten en una red de conceptos
jerárquicamente organizados, tal como se
presenta en la figura 10.2. Pero además de esa
red, que constituye la estructura lógica la de
Historia, existirían una estructura psicológica,
consistente en el conjunto de conceptos y
relaciones entre conceptos que posee el alumno
sobre ese mismo área de conocimientos. Por
ejemplo, la figura 10.3. recoge las ideas de un
alumno de sexto grado (equivalente a nuestro
sexto de EGB actual) sobre el feudalismo,
según una investigación de Novak y Gowin
(1984).
modifiquen su estructura psicológica o “mapa
conceptual” de la disciplina. Por las razones
apuntadas en su momento, a las que se podrían
añadir otras muchas (por ej., Ausubel, Novak y
Hanesian, 1978; Pozo, 1987a) eso es
extremadamente difícil recurriendo a una
estrategia por descubrimiento. Por el contrario,
según Ausubel, es posible mediante una
enseñanza receptiva en la que los materiales
posean una organización explícita para el
alumno, de forma que este no tenga que
descubrirla lo cual es poco verosímil sino más
bien reconstruirla. De esta forma, en la
enseñanza receptiva están presentes los dos
polos a los que las estrategias anteriores
reducían respectivamente las actividades de
aprendizaje/enseñanza: la organización de la
información que esta fuera del alumno y la
estructura psicológica interna del propio
243
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
alumno.
El modelo ausubeliano de enseñanza expositiva
puede resultar útil a la enseñanza de la
Historia. En primer lugar, proporciona una guía
detallada de como puede el profesor organizar
de un modo efectivo la exposición de un tema.
En su teoría, Ausubel desarrolla de un modo
bastante pormenorizado la “sintaxis” de ese
tipo de exposiciones por parte del profesor
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; también
Joyce y Well, 1978; Pozo, 1987a). Aunque no
vamos a entrar aquí a describir los pasos
sucesivos que según Ausubel deben constituir
una unidad expositiva, si conviene indicar que
entre ellos se incluyen diversos ejercicios de
comparación, aplicación y diferenciación
conceptual por parte del alumno. Un buen
ejemplo de las posibilidades del modelo
ausubeliano en la planificación y desarrollo de
una unidad temática de Historia mediante una
estrategia expositiva nos lo ofrece Fernández
Corte (1987).
Pero además de servir como modelo para las
exposiciones realizadas por el profesor, la teoría
y la práctica ausubelianas son útiles también
para otro tipo de exposiciones casi
imprescindible en la enseñanza de la Historia,
como son las exposiciones escritas. Los
estudios actuales sobre el aprendizaje a partir
de texto escritos muestran, con leves matices,
la eficacia de este tipo de exposiciones y la
validez del modelo ausubeliano para
comprender como los alumnos aprenden a
partir de ellos (por ej., García Madruga, 1986a;
1986b). Aunque hay dudas sobre la
conveniencia o no de que los organizadores
previos posean, como exige Ausubel, un grado
de abstracción mayor que los contenidos que
vienen a continuación (por ej., García Madruga,
1986b; Pozo, 1987a), la exposición mediante
244
textos resulta sensiblemente mejorada cuando
se tienen en cuenta las implicaciones al
respecto de Ausubel y de otros autores situados
en el marco de la Psicología de la Instrucción
(por ej., García Madruga, 1986a; Reder, 1980,
1985; Voss, 1984).
Pero además de estas aplicaciones concretas
para la organización de unidades temáticas, sea
mediante exposiciones verbales o mediante
textos, las ideas de Ausubel, y el general de la
Psicología de la Instrucción, pueden ofrecernos
también una guía para el desarrollo de un
currículo diferente, auténticamente renovador,
en el área de Historia. Dicho currículo podría
organizarse en torno a los núcleos conceptuales
básicos de la Historia, dentro de una jerarquía
conceptual de la disciplina como la que ofrece la
figura 10.2.
Ahora bien, hay algunas objeciones que suelen
ponerse al establecimiento de un diseño de este
tipo en la enseñanza de la Historia. En primer
lugar, puede pensarse que la realización de
mapas conceptuales es posible en las Ciencias
Naturales que es donde inicialmente se han
utilizado este tipo de modelos pero no en las
Ciencias Sociales y menos aún en las Historia,
en la que es imposible establecer una jerarquía
conceptual única que fuera aceptada por todos
los historiadores. Sin embargo, esta objeción,
si bien implica un rasgo peculiar y una dificultad
adicional en la elaboración de mapas
conceptuales en Historia, no tendría por que ser
un impedimento en si misma. En otras Ciencias
Sociales se han delimitado ya unos núcleos
conceptuales básicos (por ej., véase en este
mismo libro el capítulo de Capel y Arteaga para
Geografía o el de Ramírez en Historia del Arte).
Es cierto que en Historia, como posiblemente
también en esas otras ciertas Ciencias Sociales,
no se puede identificar un único modelo
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
explicativo aceptado por todos, como sucedería
por ejemplo, con unas ciertas restricciones, en
Física. En la terminología de Kuhn (1962) la
Historia es una disciplina pluriparadigmática, en
la que conviven concepciones distintas e incluso
enfrentadas. Ello supone que en realidad
existirían diversos mapas o jerarquías
conceptuales para la Historia, dependiendo del
enfoque o modelo en el que uno se sitúa. Así se
plantea el problema del relativismo del
conocimiento histórico (Asensio, Carretero y
Pozo, 1986), consistente en la existencia de
varias explicaciones, e incluso descripciones,
posibles de un mismo acontecimiento o período
histórico. El problema del relativismo hace más
difícil la elaboración de los núcleos conceptuales
de la Historia, pero no la imposibilita. En
nuestra opinión, una solución posible a este
problema seria proporcionarle inicialmente al
alumno, de un modo completo y exhaustivo, un
sólo modelo de la Historia preferentemente
aquel que comparta el profesor y más adelante
introducir la posibilidad de otras explicaciones
alternativas, pero sin pretender en ningún
momento que el alumno las domine todas.
Una segunda limitación importante para el
establecimiento de un currículo basado en los
núcleos conceptuales de la Historia es la
demanda cognitiva que tal tipo de enseñanza
tendría para los alumnos. El propio Ausubel,
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) reconoce
que la enseñanza expositiva, tal como él la
concibe, sólo puede utilizarse con alumnos que
posean ya un pensamiento formal plenamente
desarrollado y un conocimiento mínimo de la
terminología de la disciplina. Ello hace, según
Ausubel, que su uso resulte recomendable a
partir de la adolescencia. Sin embargo, los
datos disponibles (Carretero, 1985b; Pozo y
Carretero, 1986) muestran que al comienzo de
esa adolescencia los alumnos tienen serias
dificultades para poner en funcionamiento las
capacidades formales que poseen, además de
incurrir en frecuentes ideas desviadas o simples
con respecto a las explicaciones de los hechos
históricos o a la propia estructuración del
tiempo histórico (véase Cap. V de este libro). Si
bien estas dificultades e ideas erróneas
persisten en edades posteriores, puede
argumentarse que en buena medida se debe a
la insuficiente o incorrecta transmisión de los
núcleos conceptuales básicos de la Historia en
edades superiores. Por todo ello, la enseñanza
receptiva ausubeliana sólo podría utilizarse una
vez que el alumno hubiera sido introducido en
el dominio de la metodología de la Historia y en
la utilización de alumnos de sus elementos
conceptuales y terminológicos más básicos,
como por ejemplo la cronología. En cualquier
caso, tampoco en edades superiores la
enseñanza receptiva podría constituirse en
estrategia única, ya que incluso los adultos
universitarios siguen incurriendo
frecuentemente en errores conceptuales e
inferenciales cuando se enfrentan a problemas
históricos. Por Canto, parece necesario buscar
una integración entre los modelos que hemos
identificado en la enseñanza de la Historia, con
el fin de establecer un diseño curricular vertical
lo más completo posible.
HACIA UNA INTEGRACIÓN DE LAS
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
La distinción que venimos estableciendo entre
diversas estrategias de enseñanza no debe
entenderse, en un sentido radical, como una
distinción excluyente. En realidad debe
entenderse más bien como un intento de
clarificar y diferenciar desde un punto de vista
245
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
teórico diversas formas de transmitir tipos
distintos de conocimiento histórico. Pero estas
distinciones teóricas no deben ocultarnos la
confusión e interacción que la práctica existen
entre esas estrategias. Toda “técnica” didáctica
recurre, en uno u otro grado, a las diversas
estrategias de enseñanza que hemos analizado.
Todo acto de aprender es, de hecho, una
combinación de diversos tipos de aprendizaje.
Por ello resulta excesivamente atrevido
establecer fáciles paralelismos entre el uso de
ciertas técnicas o recursos y la adscripción a
una u otra estrategia. Estos paralelismos suelen
dar lugar a serias mixtificaciones. Existen
muchos ejemplos de ello. A continuación vemos
a referirnos a dos casos que resultan, a nuestro
entender, especialmente ilustrativos y
sintomáticos, ya que su uso cada vez es más
generalizado: las dramatizaciones y los juegos
de simulación. Ambos suelen adscribirse al uso
de una estrategia: “por descubrimiento” y de
hecho constituyen, junto con la investigación en
el aula y el análisis de textos, dos pilares
fundamentales de la llamada “enseñanza
activa” de la Historia, dado que, en ambos
casos el alumno despliega una considerable
actividad observable.
En el caso de la dramatización (por ej., Millar y
Durston, 1982; Verrier, 1976) el alumno ha de
representar un determinado “papel” histórico
previamente aprendido, sin que esa
representación conlleve una toma de decisiones
por su parte. El alumno es actor pero no agente
de la historia. Por tanto, la dramatización
histórica es un despliegue repetitivo de un
aprendizaje previamente realizado. Desde el
punto de vista de la enseñanza, lo importante
no es la “representación” en si misma, ya que
esta no es sino la ejecución repetitiva de lo ya
aprendido. Lo importante es el conjunto de
246
actividades mediante las que el alumno aprende
su “papel”. Y el alumno puede haberlo
aprendido bien repitiéndolo de manera
mecánica (memorísticamente), bien
comprendiéndolo (significativamente); y puede
alcanzar ese aprendizaje bien investigando por
si mismo los rasgos de su personaje (por
descubrimiento) o bien recibiendo de su
profesor o de un texto los rasgos
fundamentales de su papel que le hacen
diferente al tiempo que le relacionan con el
resto de los actores de la dramatización (de
modo receptivo). No puede por consiguiente
considerarse automáticamente la dramatización
como un acto de compresión por
descubrimiento, ya que de hecho puede llegar a
ser justo lo contrario: un acto “pasivo” de
memorización.
Algo parecido sucede con los juegos de
simulación (véase al respecto, Martín, 1982,
1983; también las experiencias realizadas por
Gil y Piñeiro, Cap. XII de este volumen; Piñeiro
y Gil, 1984). El juego de simulación se
diferencia de la dramatización en que los
papeles no son aquí tan rígidos, viéndose
obligado el alumno a tomar una serie de
decisiones durante la representación del juego.
El alumno no sólo es actor sino también
agente, si bien sólo parcialmente ya que suelen
existir unas reglas que limitan apreciablemente
su margen de decisión. Pero, a pesar de esta
sustancial diferencia, el juego de simulación, al
igual que la dramatización, no es sino la
ejecución, en este caso más libre, de un
aprendizaje previamente realizado. En ambos
casos, y desde el punto de vista del profesor, la
representación o ejecución debe considerarse
como una actividad de evaluación de los
aprendizajes efectuados. Es bien cierto que esa
evaluación puede proporcionar en si misma un
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
cierto aprendizaje, en especial por los procesos
de interacción social implicados, pero no es
menos cierto que ese aprendizaje dependerá
por completo de los aprendizajes anteriores.
Nuevamente, desde el punto de vista de la
enseñanza, lo más importante es la forma en
que el alumno ha realizado esos aprendizajes
previos, sobre los que se asienta la propia
realización del juego. Es innecesario repetir que
dichos aprendizajes pueden llevarse a cabo
mediante actividades absolutamente dispares
de las desempeñadas durante el propio juego.
De esta forma, la dramatización y el juego de
simulación, en lugar de ser ilustres
representantes de la llamada “enseñanza
activa”, constituyen los más claros ejemplos de
la integración entre estrategias de enseñanza a
la que he nos aludido. Podríamos poner otros
ejemplos pero resulta innecesario. Esta idea de
que las diversas estrategias de enseñanza se
apoyan entre sí nos obliga a reconsiderar los
efectos relativos de cada una de las estrategias.
Obviamente no podemos hacer aquí un análisis
exhaustivo de su efectividad, pero dado que
anteriormente en un intento de mostrar los
peligros de ambos reduccionismos, nos hemos
referido a la enseñanza memorística y por
descubrimiento en términos negativos, vamos a
esbozar, siquiera levemente, su importancia y
sus efectos positivos.
La tan denotada enseñanza memorística,
basada en la práctica reiterada con unos
mismos materiales, merece no obstante unas
cuantas matizaciones. La psicología del
aprendizaje tiene entre sus principios básicos la
hipótesis del tiempo total, que afirma que la
efectividad del aprendizaje conseguido es
función directa de la cantidad de tiempo que le
dediquemos. Esto es, a más práctica, más
aprendizaje. Ahora bien, dicho esto, hay que
señalar también que ese tiempo total puede
aprovecharse mejor o peor según el tipo de
actividades que realicemos en él. En términos
ausubelianos cuanto más significativas sean
esas actividades mayor será nuestro
aprendizaje. Pero también es cierto que la
mayor parte de los aprendizajes significativos
requiere un dominio previo de ciertos
componentes “automatizados” o “compilados”
(Anderson, 1982) que en muchas ocasiones
resultan escasamente significativos en sí
mismos. Así, por ejemplo, para una compresión
del sistema cronológico de la historia se
requiere un conocimiento previo de unas
cuantas fechas históricas, sobre las que asentar
relaciones de anterioridad y posterioridad
temporal entre hechos aislados que a su vez
provean de significado a los períodos históricos
(Carretero y Pozo, 1986; Pozo, 1985a;
también Cap. V de este libro). Al igual que
sucede con el conocimiento del espacio (véase
Martín, Cap. VII de este volumen) puede
postularse la existencia de unos mapas
cognitivos temporales que requerirían la previa
automatización de sus elementos componentes
más simples.
Por último, con respecto a la práctica hay otro
aspecto de gran interés para la enseñanza y
que, a menudo, no obstante se olvida. Además
de lo que se práctica es importante como se
práctica. Aquí también la psicología del
aprendizaje ha mostrado que la distribución de
la práctica tiene unos efectos característicos.
Dada una misma cantidad total de práctica es
más efectivo repartirla en muchas sesiones
breves y separadas que en pocas sesiones
largas próximas entre sí (sobre este tema
véase, por ejemplo, el ameno libro de
Baddeley, 1982 o, aplicado a la enseñanza,
Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Volviendo al
247
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
problema de la enseñanza del tiempo histórico,
en vez de concentrarla, como hasta ahora, en
unas pocas sesiones intensivas al comienzo de
ciertos cursos, en las que el alumno hace uno
tras otro un buen número de ejercicios, sería
más recomendable que estos se distribuyeran a
lo largo de todo el curso, tal vez ejercitando las
nociones temporales brevemente en cada una
de las unidades temáticas.
En cuanto a la enseñanza por descubrimiento,
si bien no puede constituirse en estrategia
prioritaria cuando se trata de transmitir cuerpos
conceptuales elaborados, no debe sin embargo
desdeñarse su utilidad. Su uso es
especialmente recomendable para dotar al
alumno de un conjunto de destrezas de
pensamiento o habilidades metodológicas que
le permitan analizar por si mismo las
explicaciones históricas. De hecho, como hemos
mostrado anteriormente, ese es el objetivo
central de la mayor parte de los proyectos
renovadores de la enseñanza de la Historia que
se basan en una labor de investigación por
parte del alumno. Las limitaciones de esto
proyectos residen en que, aún siendo necesario
un cierto dominio del método del historiador, no
es suficiente para asegurar al alumno una
compresión adecuada de la Historia. Como
hemos señalado reiteradamente se requiere
además un cierto bagaje conceptual
organizado, una “Teoría de la Historia”. Como
señala el expresivo título de un trabajo escrito
por dos autoras poco sospechosas de oponerse
a la estrategia de enseñanza por descubrimiento,
“si quieres avanzar, hazte con una teoría”
(Karmiloff-Smith e Inhelder, 1975). Y, por
supuesto, sería ilusorio creer que los alumnos
pueden hacerse con teorías potentes
exclusivamente mediante su propio
descubrimiento. Por ello es necesario completar
248
el aprendizaje de los métodos del historiador,
basado en una estrategia de descubrimiento,
con la transmisión, por procedimientos
básicamente expositivos, de los núcleos
conceptuales de la Historia, una vez
identificados estos. En cualquier caso parece
conveniente apoyar toda labor de explicación o
transmisión de cuerpos organizados de
conocimientos en ejercicios de descubrimiento
que permitan al alumno evaluar y consolidar
sus esquemas conceptuales. Una vez alcanzado
un cierto grado de elaboración en dichos esque-
mas, lo más probable es que, por
descubrimiento, el alumno sólo alcance a
“desequilibrar” sus esquemas, comprobando su
insuficiencia, pero que no sea capaz de
reemplazarlos por otros de mayor alcance. Es
ahi donde se hace necesaria la integración
entre una enseñanza por descubrimiento y una
enseñanza expositiva o receptiva (Pozo,
1987a). Pero también, en un sentido más
amplio, es necesario establecer un diseño
vertical que considere los dos aspectos del
pensamiento histórico que identificábamos al
comienzo de este trabajo: las habilidades
metódicas ligadas al pensamiento formal y los
núcleos conceptuales básicos de la Historia.
Desde nuestro punto de vista ambos aspectos
deberían plantearse como objetivos prioritarios
en diversos momentos de ese diseño vertical,
atendiendo al desarrollo cognitivo y a los
aprendizajes realizados en cada nivel escolar.
Por nuestra parte, y a modo de conclusión, nos
atreveríamos a proponer que ese diseño vertical
en el área de Historia podría constar durante la
EGB. y las Enseñanzas Medias de tres fases o
etapas principales:
1. Una primera etapa dedicada a la enseñanza
del conjunto de habilidades metódicas e
instrumentos de análisis e inferencia propios de
MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA__________________________
la Historia. No se trataría en ningún caso de
convertir al alumno en un investigador de la
Historia sino de capacitarle para razonar
adecuadamente sobre problemas normalmente
simplificados. Entre los instrumentos de análisis
más importantes que deberían afianzarse
durante esta etapa se hallarían en lugar
preferente el dominio de los sistemas
cronológicos propios de la Historia. Este
acercamiento a la metodología de la Historia
podría basarse en un estudio del entorno e
integrase dentro de un enfoque pluridisciplinar
dentro de las Ciencias Sociales. Para esta fase
resultarían en buena medida aprovechables los
Proyectos renovadores basados en el
descubrimiento que hemos analizado
anteriormente, ya que esa sería la estrategia
más eficaz, aunque no la única, para los fines
perseguidos.
2. Una segunda etapa, apoyada en la anterior,
daría paso a estudio de los grandes núcleos
conceptuales de la Historia, que servirían como
temas organizaciones del currículo durante esta
segunda fase. Se trataría de proporcionar al
alumno unas ideas generales, globales, sobre
los conceptos más importantes para
comprender la vida y la organización social.
Durante esta fase los conceptos podrían
exponerse en un sentido fundamentalmente
estático y podrían estar relacionados ante todo
con la sociedad contemporánea. De esta forma
el alumno dispondría de un modelo para
comprender el funcionamiento social, basado en
unos pocos conceptos básicos organizados y
mutuamente relacionados, que servirían como
conceptos inclusores de los contenidos de la
fase siguiente. La estrategia didáctica
predominante durante esta fase tendría que
ser, de acuerdo con los objetivos marcados, la
enseñanza receptiva significativa, si bien
debería acompañarse continuamente de
ejercicios de descubrimiento por parte de los
alumnos en relación con la sociedad
contemporánea, que afianzasen los
conocimientos transmitidos.
3. En esta tercera etapa el currículo podría
tener una organización cronológico-temática
más parecida a la actual, aunque con propósitos
diferenciados. Se trataría de hacer un análisis
diacrónico de la vida social. Aunque no
necesariamente habrían de cubrirse todas las
épocas y períodos, se haría un análisis las
formas de organización
249
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE
Jacqueline Le Pellec y
Violette Marcos Álvarez
PRESENTACION DEL CONOCIMIENTO
HISTÓRICO
INTRODUCCIÓN SOBRE LOS DIFERENTES
MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Para enseñar Historia, existen varios modos de
presentar el conocimiento. Hay uno muy
antiguo que todos los profesores conocen y que
parece que conforme pasa el tiempo sólo
interesa a ciertos alumnos (…) ¿Cómo lograr
que todos se interesen por lo que se dice?
¿Cómo lograr que este público, generalmente
pasivo, se transforme en actor?
Ante todo, el profesor de Historia que prepara
un módulo o una secuencia se cuestiona acerca
del contenido que debe transmitir (...) Este
conocimiento, que ha construido gracias a un
trabajo personal de apropiación, debe
despersonalizarse y descontextualizarse para
presentarlo ante sus discípulos y convertirlo en
saber del alumno. ¿Cómo lograr esto? La gama
de posibilidades no es tan grande: ¿no ha
aprendido la historia básicamente por el
método de transmisión? Es posible que este
método le parezca el más eficaz (...) El discurso
magistral parece llevar "de manera natural" al
relato histórico. En realidad, es comprensible
que le resulte difícil hacer algo que no sea
magistral porque, como dijo Ricoeur, "no se
puede tratar la temporalidad sin la mediación
las instituciones que colocan al estudiante en el
núcleo del sistema educativo? El alumno debe
ser actor, según la palabra clave utilizada por
todos los escritos que toman a la escuela como
campo de investigación.
Las ciencias de la educación tratan de
responder a estas preguntas y pueden dar lugar
a otras propuestas; su gama se amplia y
diversifica aún más. Independientemente del
modelo que se elija (el alumno como público o
actor), el profesor seguirá siendo el director del
juego; el es quien decide tanto lo que atañe a
los conocimientos transmitidos como a su
presentación.
De cualquier manera, no existe un método ideal
o reglas perfectas; se necesita realizar un
verdadero trabajo de creación, y, para
prepararlo, lo mejor es contar con medios de
análisis. Más vale estar convencidos del interés
de aquello que se enseña y de la capacidad de
aprender de los alumnos.
1 indirecta de la narración"(...)
Sin embargo, este método pedagógico, a veces
eficaz, a veces cuestionable, ¿puede funcionar
con alumnos catalogados como heterogéneos?
¿Qué hacer para tener presente la demanda de
250
Tomado de Enseigner 1'histoire: un métier qui
s'apprend, prefacio de Francois Audigier, París,
Rachette, 1991, pp. 65-97. 2 Temps et rócit (Tiempo y narración), Seuil, '1983-
84.
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________
1. EL METODO “TRADICIONAL”
SU JUSTIFICACIÓN, BASES, VENTAJAS Y
DESVENTAJAS
A. EL CURSO MAGISTRAL
El curso magistral procede de la pedagogía
impositiva o transmisiva, conocida también
como "pedagogía de la impresión" (se asemeja
a la cera que puede ser moldeada o impresa).
Este es el método clásico y más frecuente, y
corresponde a la imagen que el profesor tiene
de su labor: el es quien trabaja durante el
curso; el alumno será activo gracias a el (...)
Tal método se puede justificar en función de la
materia que trata de enseñar: si el curso de
Historia sirve para narrar el pasado, ¿cómo
abordarlo excluyendo el relato? También se
puede justificar porque aquel que conoce la
materia la enseña a quien la ignora. Esta
pedagogía se remonta a la escolástica de la
Edad Media, época en que los libros eran raros
y la palabra del maestro resultaba la única
fuente del conocimiento. El modelo,
reproducido de generación en generación, se ha
perpetuado hasta nuestros días, obviamente
con ciertas modificaciones; pero el maestro
sigue revestido de una gran carga de
conocimientos académicos. Hasta 1991, el
reclutamiento de los profesores obedeció a este
único criterio. Las cualidades pedagógicas
intervinieron más tarde para desarrollar la
formación.
Por lo tanto, en una clase, ¿cuáles son las
capacidades que el maestro debe utilizar? Antes
del curso, su actividad consiste en realizar
investigaciones sobre el contenido. Su primera
pregunta es: ¿Qué haré el día de hoy (o qué les
diré hoy)?" De esto dependerá su actividad. El
conocimiento plasmado en un texto, al
exponerse, debe ser claro, fácil de entender y
de explicar, y eficaz. Es el mismo discurso para
todos los alumnos, a los cuales se supone
idénticos. Lo primordial aquí es la lógica de la
exposición, la claridad y riqueza y no la lógica
de la recepción. El como esta información se
transformara en conocimientos que trasciendan
el tiempo escolar reglamentario es un problema
que concierne al alumno y a su medio.
Este método tiene ciertas ventajas para el
estudiante, sobre todo en los cursos que
cuentan con exámenes: en un mínimo de
tiempo, el estudiante recibe un máximo de
información, seleccionada y tratada por un
experto que, gracias a la evaluación, sabe
distinguir lo esencial de lo superficial.
Representa, en consecuencia, un gran ahorro
de tiempo para él. Sin embargo, para que el
método sea realmente eficaz requiere de
algunas condiciones: el emisor y el receptor
deben tener puntos de referencia comunes
durante el curso. Ahora bien, en caso de que
los alumnos hayan cambiado, que ya no tengan
los mismos códigos ni hablen el mismo idioma
que los profesores, ¿qué hacer? ¿Se limita uno
a privilegiar a unos cuantos? ¿O se trata de
atraer a un público más grande a costa del
sacrificio del contenido por transmitir?
Por otra parte, es frecuente que en este modelo
la palabra del profesor "remolque" el
pensamiento del alumno; el emite una
información del rango 1 y a continuación del
rango 2. El alumno percibe la del rango I
cuando ya se ha pasado a la del rango 3,
etcétera. Por lo tanto, puede haber vacíos,
espacios en blanco que harán incomprensible la
lectura de las notas tomadas apresuradamente.
Pero, ¿no es ésta una cualidad pedagógica la de
repetir (...) bajo una forma u otra (...) con la
condición de que el alumno no se sienta
251
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________
tentado a escribir todas las versiones?
Por el contrario, para cursos en los que el
conocimiento impartido no se evaluará, el
magistral, incluso el diálogo, cuenta cada vez
con menos apoyo. Las razones son múltiples:
falta de interés en una disciplina poco
"rentable" desde el punto de vista escolar,
evolución de la mentalidad de los alumnos y sus
preocupaciones, presencia de la televisión que
ofrece narraciones mejores, imágenes más
bellas y espectaculares. Es necesario considerar
esto y plantearse una pregunta: ¿qué es lo
aburrido, el contenido o la manera de
presentarlo? B. El curso con dialogo
TRES TIPOS DE DIALOGO O DE
PREGUNTAS
¿Qué se puede decir de las preguntas que el
maestro plantea para romper la monotonía del
discurso y propiciar la actividad de los alumnos?
Es posible referirse a tres grandes categorías:
a) las preguntas que contienen la respuesta en
si mismas: sea que se indique la primera sílaba,
o que el alumno entienda que debe responder si
o no gracias a la entonación de la voz del
profesor;
b) las preguntas cerradas, que tienen
solamente una respuesta posible; todos los
comentarios que no estén dentro de este
esquema preestablecido de la enseñanza se
descartan sin piedad. A veces, no se retienen ni
escuchan las preguntas y no logra entenderse
esta lógica de exposición;
c) las preguntas abiertas, que son las que
propician una verdadera actividad del alumno.
Las respuestas, de acuerdo o no con lo que el
maestro espera, pueden orientar el desarrollo
252
del curso, siempre y cuando se les tome en
cuenta. Dentro de esta pedagogía del dialogo,
que se utiliza a menudo, el profesor es el único
director del juego; el papel del cuestionario
consiste en obligar a decir lo que de cualquier
manera tenía que surgir. En realidad, los
alumnos reaccionan más en función del
profesor que de la pregunta; tratan de adivinar
lo que él quiere escuchar y no siempre se
interesan por el problema que se plantea. Por
otro lado, ¿cómo reconocer entre las preguntas
ficticias (aquéllas cuya única función consiste
en hacerlos expresarse) y las preguntas que
plantean problemas reales (aquéllas que
corresponden a un problema histórico
pertinente)? Además, ¿quiénes son los que
contestan? Una minoría, los más rápidos, los
impulsivos, los que no temen equivocarse; los
otros esperan pasivamente (...) En pocas
palabras, este método, que tuvo su tiempo
glorioso, pero que cada vez esta más plagado
de dudas, sólo origina una ilusión de actividad y
participación del alumno. Si lo que se desea es
que los alumnos "participen", éste no es el
modo de lograrlo; frecuentemente resulta sólo
un engaño. No por el hecho de que se
"bombardee" a los alumnos con una metralla de
preguntas van a reflexionar. A veces ni siquiera
se les da tiempo, las horas corren, es necesario
cumplir con el programa.
Por último, ¿por qué se perpetúan prácticas que
tienen limitaciones, especialmente cuando se
manejan en forma exclusiva? ¿Se debe a lo
peculiar de la disciplina? ¿A la elección de los
profesores? ¿A los programas que hay que
cubrir o al tipo de evaluación que caracteriza al
bachillerato, que tiene tanto peso en el
sistema? En realidad, ¿qué se exige del alumno
al final? Ser capaz de demostrar que posee una
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________
cantidad mínima de conocimientos que pueda
presentar más o menos en orden en una
disertación sugerida por el maestro. En los
complementos de primero se explica con
claridad: "En primer lugar, la disertación sirve
para verificar un nivel de conocimientos. La
calidad primordial de una disertación se refiere
a la información". Parece ser que lo más
rentable para terminar un programa es
observar el método de transmisión. Sin
embargo, es posible que el profesor "haya
cubierto su programa" y que el alumno no haya
aprendido nada si sus conocimientos no han
llegado a ser operativos. ¿Que permanece en la
memoria de los alumnos después del examen?
¿Y en la de aquéllos que no presentaron un
examen?
De esta manera, el modelo pedagógico tiene
ciertas limitaciones. No obstante, se pueden
conservar sus virtudes si al usarlo se le adapta
y si no es exclusivo. ¿Como variar los métodos
para adaptarlos a los grupos nuevos de
alumnos? ¿Cómo se pueden utilizar los textos
oficiales que dicen que "el mejoramiento de la
calidad de la enseñanza exige a la vez un
esfuerzo de investigación en educación y una
mejor apropiación de sus resultados de parte de
los profesores"? 2. LAS APORTACIONES DE LA
INVESTIGACION EDUCATIVA
Los trabajos de psicología (cognitiva y social) y
de las Ciencias de la Educación facilitan claves a
los profesores que "enfrentan problemas cada
vez más complejos para que sus alumnos
aprendan". Es posible distinguir dos grandes
concepciones que se apoyan en distintas
versiones del aprendizaje. Sus posiciones,
demasiado divergentes en el plano teórico,
pueden conciliarse dentro de las prácticas
pedagógicas. Para mayor facilidad, la
presentación distinguirá entre la teoría del
comportamiento (que dio pie a la pedagogía por
objetivos) y el constructivismo.
A. LA TEORIA DEL COMPORTARNIENTO
La teoría del comportamiento, o el behaviorism
en inglés, está en el origen de la pedagogía por
objetivos (PPO), que nació en la década de los
setenta y tuvo un gran éxito gracias a la obra
de R. F. Mager.
3 Folleto del liceo, p. 41. 4 Loi d'orientation sur I'education (Ley de orientación
sobre la educación), número especial, número 4 del
31 de agosto de 1989, p. 22. 5 Op. cit.
253
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________
ALGUNOS DE SUS PUNTOS DE PARTIDA
Aunque se sabe que no es posible deducir una
pedagogía de una psicología cognitiva basada
en los trabajos de la psicología experimental,
fue posible obtener los siguientes principios
para el aprendizaje:
-todo aprendizaje se manifiesta en un
comportamiento posible de observar;
- los pensamientos correctos estimulan el
progreso, por tanto es necesario evitar el error; -
las estructuras mentales son una caja negra y
no nos interesa su contenido sino sus entradas y
salidas y el comportamiento del alumno. PAPEL DEL ALUMNO EN ESTE MÉTODO
La pedagogía por objetivos retoma estos
principios. En la fase de preparación de la
secuencia, el profesor ya ha visto no sólo el
contenido de la enseñanza y su propia acción,
sino también el comportamiento de sus
discípulos. Se pregunta: ¿Qué será capaz de
hacer el escolar?" y no ¿Que haré (o qué diré)
durante la secuencia?" En lo sucesivo, se daré
prioridad a la lógica del aprendizaje sobre la
lógica de la exposición del saber. La expresión
decisiva de esta pedagogía es: "el alumno será
capaz de (...)", al que sigue un verbo de acción.
Por ejemplo, acerca de la crisis de 1929:
"Después de proporcionar una lista de factores
que condujeron a eventos históricos
Importantes y contribuyeron a la crisis del 29,
el alumno debe ser capaz de identificar al
menos cinco factores que hayan contribuido a la
crisis del 29". Otro ejemplo, ahora sobre la
monarquía absoluta: "Cada estudiante debe ser
capaz de construir un esquema (con los
mecanismos y relaciones) del gobierno de Luis
XIV, con la ayuda de un cuadro que deberá
254
completar y de un texto descriptivo".
OBJETIVOS A DESARROLLAR
Analizado por el profesor, el contenido de los
programas se desglosa en objetivos generales.
Tradicionalmente se distinguen:
- los objetivos disciplinarios de los
conocimientos (hechos, puntos de referencia,
nociones, conceptos) y de las habilidades
(comentario de una carta, diagramas, textos,
imágenes...);
- los objetivos "transdisciplinario" del método
(leer un enunciado, preparar una exposición,
disertación, investigación, tomar apuntes...);
- los objetivos de actitud (estar atento,
participar, administrar su tiempo, organizar su
trabajo...).
El interés por aclarar los objetivos es que el
alumno sepa hacia dónde va y que sienta
confianza. Además, las fichas de autoevaluación
permiten que el estudiante se acostumbre a
considerar esta operación no como una sanción,
sine como una manera de aprender.
EL PAPEL DEL MAESTRO
La presentación pedagógica depende del
profesor: curso con diálogo, trabajo autónomo
de los alumnos con papeletas, trabajo de grupo
(...) De la heterogeneidad de los estudiantes
dependerá la elección. Es posible prever un
trabajo pedagógico diferente, de acuerdo con
los alumnos o con el tipo de dificultades y de la
pedagógia. En 1989, con el concurso del
ministerio, se publicaron los Objectifs de
référence de seconde en histoire-géographie
(cf. annexe 4) (Objetivos de referencia de
segundo en Historia y Geografía, anexo 4), que
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________
en gran medida siguen los principios de la
pedagogía por objetivos. Se trata de desarrollar
un repertorio de capacidades y de habilidades
en los escolares de segundo; el objetivo es
favorecer un mejor resultado de este grado,
que articula diferentes niveles y en el cual la
tasa de reprobados llega a alcanzar 25 %. Esta
herramienta pedagógica se destina al alumno y
al maestro. Puede ayudar al docente en el
diseño de su programación anual, las
secuencias de aprendizaje, los exámenes, la
previsión de ayuda para los estudiantes que
enfrentan dificultades. Permite al alumno
identificar más fácilmente que se espera de él
y, gracias a las fichas de autoevaluación,
mostrar lo adquirido. De ese modo, se pueden
cimentar las bases de un contrato explícito en
el cual, dado el cauce de las responsabilidades
compartidas, el alumno, en el curso de su
aprendizaje, realmente se convierte en actor.
Dados todos estos aspectos positivos, esta
pedagogía es un paso obligado para formar
profesores, pues obliga a exponer los
conocimientos descentralizados no sólo en
función de su lógica de exposición, sino
también de la de los escolares. DEFECTOS DE ESTA PEDAGOGÍA
Con todo, si esta pedagogía se aplica muy
rígidamente, pudieran resultar reservas
importantes, tanto en la imagen de la disciplina
que se desea transmitir, como en los conceptos
del aprendizaje que la sostienen. Se puede
objetar que no todo el conocimiento se traduce
en un comportamiento fácilmente observable y
que descartar las actividades mentales como
"comprender, saber, reflexionar" para favorecer
la acción "designar, nombrar, clasificar",
parecería una acción "reductora". La
construcción de secuencias que evitan en forma
absoluta que el alumno cometa errores procede
de una teoría especial, severamente criticada
por Bachelard, para quien, por el contrario, el
error es una parte central del proceso de
aprendizaje. Ahora bien, dentro del ámbito de
la PPO, el contenido que se adquiere
(conocimientos o habilidades) se desglosa en
pequeños grupos para que el estudiante supere
cada etapa sin problema. En caso de tropezar
con un obstáculo de fácil identificación la
solución se podrá buscar desde otro ángulo. A
pesar de ello, es posible que se realicen
diversos trabajos menores sin haber
comprendido el conjunto o el proceso
integrador.
Por ejemplo, el escolar puede ser capaz de
localizar Atenas y de elaborar un esquema
sobre sus instituciones en el siglo V a. C. sin
haber comprendido la noción de la democracia
ateniense. Dentro de este panorama, ¿cuál es
la actividad real del alumno?
Al igual que en la pedagogía impositiva, el
estudiante se convierte en un objeto que será
moldeado por las acciones que se le imponen,
no tanto por un dogmatismo verbal sino por un
dogma nuevo: el de las taxonomías. Algunas de
ellas han recortado tanto los conocimientos que
resulta abrumador para el maestro verificar la
adquisición de todos ellos. También es posible
cuestionarse si la enseñanza de la Historia se
presta a esta mutilación.
Si se utiliza la letra (listas de nociones,
capacidades y habilidades) y no el espíritu
(centrado en el alumno), el método arriesga dar
la impresión de que el interés se centra en los
hechos y las nociones que pueden integrar un
inventario. El conocimiento se imparte como
verídico y los hechos se dan ajenos a cualquier
interrogación e investigación; están totalmente
255
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________
fuera de contexto. Además, ¿no es ése un saber
técnico construido a partir de lo que refleja una
evaluación? Por supuesto, tales lista, de
nociones se pueden utilizar en relación con una
primera etapa, útil para un profesor novato. Sin
embargo, ¿la capacidad de enunciarlos
constituye un objetivo para el escolar? ¿Se
trata de conocimientos de Historia? ¿Al
pulverizarse el contenido no se están perdiendo
de vista las finalidades de la enseñanza?
En todo caso, cuando se desea, por todos los
medios posibles, definir las listas de objetivos,
¿no se sacrifica todo a una moda? Es decir, ¿no
estamos tratando de cubrir nuestros antiguos
conocimientos con hábitos nuevos que se
identifican como válidos? CONCLUSIONES
Por tanto, si se cuidan los excesos citados, es
posible conservar algunos grandes principios de
esta pedagogía: definir los objetivos en cuanto a
conocimientos, capacidades y método; indicar los
criterios de evaluación; intentar un esbozo de
contrato con los alumnos. Todo lo anterior es
muy loable, pero la historia también es lo
singular, lo fáctico o lo aleatorio (...)
3-. EL CONSTRUCTIVISMO
SUPUESTOS DEL CONSTRUCTIVISMO
En la actualidad, el constructivismo domina la
investigación de las ciencias y la educación;
también es cierto que le falta fuerza en las
prácticas corrientes de los profesores: exige
una verdadera revolución respecto de las
formas de concebirla enseñanza. No se trata de
un método pedagógico más, sino de una nueva
manera de atrapar el saber por sus modos de
256
apropiación o construcción del conocimiento.
También sugiere formas nuevas de exponerlo
que pueden valerse de otras (...)
El origen del constructivismo es muy antiguo:
se apoya en los trabajos de Bachelard y en la
obra de psicólogos como Piaget y sus sucesores
de la escuela de Lausanne; en anglosajones
como Brunner; en los miembros de la escuela
de Palo Alto como Watzlawick; en los soviéticos
como Vygotsky (...) éstos se interesan en lo
que pasa dentro de la caja negra y, a diferencia
de los defensores de la teoría de la conducta,
piensan que es imposible observar todo. Para
ellos, aprender no quiere decir cambiar un vacío
por algo lleno, imprimir una cera virgen, sino
reorganizar, a veces con una ruptura, los
esquemas anteriores. Todo aprendizaje implica
una actividad real del sujeto, es un proceso de
apropiación individual en el cual el error es
inevitable e ineludible. Éste es inherente a
todos los procesos de aprendizaje. Aprender es
modificar las representaciones, "es tomar de
algo para sí" (sentido etimológico), es construir
un conocimiento a partir de lo que ya se sabe o
de lo que se cree saber, pero también a partir
de lo que se es. El conocimiento es
construcción, organización, hacer relaciones
según un proceso que varia de un individuo a
otro.
Si se supone que este cambio puede lograrse,
parece que lo que está en juego en todo el
aprendizaje es un conjunto de parámetros
reagrupables a partir de dos grandes ideas,
aparentemente banales: todo se parece pero es
diferente a la vez.
TODO SE PARECE
Para que una persona aprenda debe utilizar
varios parámetros los cuales se pueden llamar
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________
"invariables".
APRENDER ES TENER UN PROYECTO
LA PROBLEMÁTICA EN EL
CONSTRUCTIVISMO
Actualmente se utiliza mucho la noción de
proyecto (proyecto de estudio, proyecto
profesional, proyecto personal, proyecto para
establecer, etcétera). Aún si la vigilancia se
impone con respecto de lo que no es o puede
ser, más que un medio para olvidar el presente
y proyectarlo al futuro, es conveniente colocar
al alumno en situación de proyecto. En efecto,
solo se puede ser activo frente a un
conocimiento si se tiene un proyecto de
reutilización, de dar un trato nuevo a la
información. Asimismo, será necesario actuar
en la presentación del contenido. Se requiere
despertar el interés del estudiante para que
aborde un tema nuevo y cree un enigma; esto
es, para que ponga en marcha su curiosidad y
se le induzca a considerar el curso de Historia
no como un discurso, sino como una respuesta
a una pregunta planteada. Hace mucho tiempo,
Bachelard dijo: "los profesores reemplazan los
descubrimientos mediante las lecciones (...).
Para enseñar a los alumnos a inventar es
conveniente darles el sentimiento de que lo
pudieron haber descubierto". Por lo tanto, es
aceptable perder un poco de tiempo en
considerar un módulo que motive al escolar.
(...)
(...)
Aprender es modificar las representaciones
Definición de las representaciones y su
formación Que es una representación? Un conjunto de
imágenes, creencias, valores, opiniones,
información; su definición no se limita a alguno
de estos elementos. En ella aparecen elementos
informativos, cognitivos, ideológicos,
normativos. Todos los componentes están
dispersos y siempre activos. Mediante ellos se
trata de dar cuenta del mundo insertándolo
dentro de una red de representaciones
preexistentes.
La representación es la expresión de un sujeto
y la construcción simbólica de un objeto. Se
puede decir que la representación toma el lugar
del objeto. Esta se elabora y modifica
progresivamente en el transcurso de la
formación de la persona en un grupo dado. Se
da como un conocimiento ingenuo que permite
una explicación eficaz y funcional para el sujeto
y/o el grupo. La función de la representación,
producto de un sujeto, es arraigar a la persona
dentro de un grupo, conservando así los lazos
entre los individuos que lo integran. Las
representaciones no son conocimientos
científicos. Su elaboración esta sujeta a otros
requisitos que no se van a citar aquí. En todo
caso, las representaciones no son ni verdaderas
ni falsas, sino más o menos operativas.
De manera general y para concluir:
-las representaciones son necesarias en toda la
vida en sociedad. Crean un consenso mínimo,
porque la naturaleza de una representación es
que sea compartida. Permiten la acción sobre el
prójimo y sobre el mundo en general;
-son un elemento necesario en la cadena
conceptual. Permiten observar un objeto lejano,
convierten lo extraño en familiar, lo invisible en
perceptible; representan, en el sentido teatral.
En efecto, como dijo Ph. Meirieu en Apprendre,
oui, mais comment? (Aprender, sí, pero
¿cómo?): "una persona no pasa de la
ignorancia al saber; va de una respuesta a otra
257
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________
más satisfactoria, más benéfica, que posee un
mayor poder explicativo y le permite realizar un
proyecto más ambicioso". Y añade: "cada
representación es a la vez un progreso y un
obstáculo; es más un obstáculo que un
progreso decisivo, en cuanto a que la persona
se aferrara más a ella".
APRENDER ES LOGRAR LA INTERACTION
CON LOS DEMOS
Esta idea la formulo Bachelard: "en la escuela,
el medio joven es más formativo que el viejo,
los compañeros son más importantes que los
maestros..."' Los neopiagetianos de la escuela
de Lausanne la retomaron bajo el nombre de
"conflicto socio cognitivo". A condición de que se
enfoque sobre la tarea, el trabajo en grupo
permite debatir los puntos de vista entre
parejas. Además de desarrollar la sociabilidad,
una disciplina como la Historia permite adquirir
conciencia de que es posible obtener un sólo
escrito a partir de varias lecturas: todo depende
de las preguntas y de las representaciones que
se encuentran en el origen del proyecto de
lectura y que permitirán construir un sentido.
Esto da la oportunidad de entrever el trabajo
del historiador. El aprendizaje también se logra
mediante la interacción con el experto el pro-
fesor, lo cual tiene una triple función: da un
sentido a las actividades del alumno (que ve
cómo el adulto produce un conocimiento),
ofrece otra dirección y orientación a la actividad
del estudiante, le permite ser exitoso y fracasar
(para aprender, es necesario fracasar). Su
actitud constante debe ser poder escuchar.
7ESF, 1987.
8Op. cit.
9Ver la tesis de Ph. Meirieu, Outils pour apprendre en
groupe. Chronique Sociale (Herramientas para
258
aprender en grupo, crónica social), Lyon, 1984
Aprender es poner en práctica una serie de
operaciones mentales
Existen varias clasificaciones de las operaciones
mentales. Algunos autores distinguen tres;
otros, cinco. En Apprendre, oui mais comment
(op. cit.), el doctor Meirieu señala cuatro:
a) la inducción (confrontar los elementos para
que surja un punto común; avanzar de lo
particular a lo general);
b) la deducción (inferir una consecuencia de
una ley; ir de lo general a lo particular);
c) la transformación dialéctica (oponer para
encontrar relaciones);
d) las divergencias (asociar para crear algo
nuevo).
Nuestro objetivo no es elaborar un inventario
de los modos del pensamiento fundamental,
sino simplemente cuestionarnos sobre cuáles
pueden ponerse en práctica en la Historia. El
historiador va de lo hipotético-deductivo a lo
hipotético-inductivo usando la dialéctica. Su
faena intelectual es extremadamente compleja
y no habría discusión alguna que pudiera
pretender dar cuenta de lo que pasa por su
cabeza cuando construye la Historia. Entonces,
¿por qué en la Historia que se imparte en las
escuelas, cuando se trata de aconsejar una
operación se recomienda, en primer lugar, la
inducción? Los textos oficiales, por ejemplo,
aconsejan: "el trabajo sobre los documentos se
desarrollara también para privilegiar un
enfoque inductivo". ¿Esto quiere decir que lo
que se debe descubrir esta en el documento?
¿Es posible cimentar el aprendizaje de la
Historia, incluyendo la del colegio, básicamente
en la inducción, si la Historia docta se construye
de otra manera? Para acercarse a la lógica de la
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________
elaboración de los conocimientos a partir de la
lógica de apropiación., es posible que el alumno
se cuestione sencillamente: ¿quién?, ¿qué?,
¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo?, ¿por qué?
Después es posible que refinemos este
cuestionario en función de la edad de los
estudiantes. Posteriormente, se puede emitir
una hipótesis como respuesta. Aunque se sabe
que no plantearan, forzosamente, problemas
históricos muy pertinentes ni se reinventaran
los siglos de conocimiento adquirido, se trata
simplemente de mostrarles (mediante una
situación que puede parecer ficticia) que las
preguntas y las hipótesis de respuestas se
encuentran en los cimientos de la construcción
de la Historia y que esta no surge de la simple
confrontación exterior de las fuentes. TODOS DIFERENTES MÉTODOS DE APRENDIZAJE Y
CONSTRUCTIVISMO
Aprender es negociar todas estas invariantes
con su propia estrategia. Existen numerosas
tipologías sobre estilos de aprendizaje; la más
conocida es la de La Garanderie (auditiva-
visual); sin embargo, como nuestro objetivo no
es realizar un tratado de las Ciencias de la
Educación, aconsejamos recurrir, por ejemplo,
al Cahier pédagogique (Cuaderno pedagógico),
núm. 254-255 (mayo junio de 1987), que
propone la lista, y al núm. 287 (octubre de
1990), que proporciona los límites. 10Folleto del co!egio, p. 108.
Con todo, es interesante saber que se tiene la
tendencia a enseñar de la misma manera en
que se aprendió, es decir, se erige un modo
propio de aprendizaje y, como modelo, se
proyecta a los discípulos la imagen de uno
mismo, que es la del alumno ideal. Por lo tanto,
es mejor diversificar las formas propuestas para
que cada estudiante tenga las mayores
oportunidades de encontrar un método
conveniente. Al mismo tiempo, y sin caer en las
angustias de la pedagogía diferenciada y
simultánea (que consiste en prever los tipos de
actividad en función de las necesidades y de las
posibilidades de cada alumno), es posible que
dicha pedagogía sea sucesiva. Se trata de
variar las situaciones en tanto se conserva una
progresión general. Por ejemplo, es posible
prever:
-una fase de trabajo individual y después en un
grupo pequeño (para los individualistas y para
quienes les gusta convivir);
- alternar el análisis y la síntesis;
- no tomar las respuestas de quienes contestan
primero (impulsivos-reflexivos).
La lista podría ampliarse: en Canadá han
compilado 73 estilos de aprendizaje (sic),
variables del sujeto en las situaciones, los
objetos de estudio, etc. En estos momentos,
hablan de "variables del sujeto en las
situaciones".
En fin, ninguna investigación podría recoger los
gestos, las palabras, sonrisas o gritos mediante
los cuales las personas se expresan y pueden
construir el conocimiento personal. Todo esto
no puede clasificarse en tipos.
259
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________
4.- LA EVALUACIÓN
DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN
La investigación sobre educación también ha
abordado el tema de la evaluación permitiendo
ampliar sus funciones y modalidades. La
evaluación sobrepasa ampliamente el marco
limitado de comentar trabajos. En el modelo
pedagógico tradicional, la evaluación se
confunde con el examen puntual, que trata de
verificar las adquisiciones del alumno. Es una
nota-sanción en la cual los criterios no siempre
son explícitos. Ahora bien, evaluar es una
operación compleja: consiste en apreciar el
grado de éxito de un aprendizaje, en relación
con una norma establecida de antemano;
consiste en comparar el rendimiento entre un
aprendiz y otro, permitiendo también la
comparación propia. TIPOS DE EVALUACIÓN Es posible distinguir tres tipos de evaluación:
a) Diagnóstica, que consiste en establecer las
adquisiciones de los alumnos al principio de un
año escolar o los conocimientos previos a una
secuencia de aprendizaje.
Es conveniente preguntarse que puede significar
el término "adquisición", puesto que ya se
conoce la complejidad de los elementos que
integran el conocimiento histórico. ¿Se tratará
de una adquisición en términos de conocer
hechos? resulta sencillo iniciar el año con
pruebas de nivel pero, ¿qué se evalúa? Dado
que la Historia no es una disciplina acumulativa,
¿será una ayuda real para el aprendizaje? ¿Se
tratara de obtener capacidades (comentario de
mapas o de textos), o de un logro relacionado
260
con las facultades (y dificultades) de la
abstracción? No cabe duda que los ejercicios
son más útiles, aunque más difíciles de realizar.
b) Sumaria, final, externa, realizada en la
forma de balance al final del aprendizaje. Es
una referencia normativa (los resultados del
alumno se comparan con los de sus
compañeros), de criterio (los resultados aluden
a las exigencias a satisfacer). Se apoya en la
puntuación de las producciones escritas de los
escolares; aunque se sabe de antemano que es
poco confiable. Con frecuencia, a este tipo de
evaluación se le reprocha que trata de medir la
totalidad de los objetivos (evaluación global),
que no es explícita en sus criterios, que se
limita a comparar el rendimiento de una
persona con el de las demás y que hace
abstracción de las tareas de aprendizaje del
grupo o los individuos. Es la forma de
evaluación más práctica: evita que el maestro,
conocedor de todos los ingredientes del saber
histórico, tenga que desmenuzar los logros y
rezagos de sus discípulos (...) Al alumno le es
imposible percibir sus puntos débiles y sus
puntos fuertes detrás de la calificación global y
en la apreciación con frecuencia elíptica que la
acompaña. Sin imaginar que la transparencia
de los criterios podría producir una evaluación
objetiva, al menos puede desglosarse una nota
global en tres o cuatro elementos. Si se quiere
que los estudiantes se habitúen a la idea de que
la enumeración de hechos no es suficiente para
una tarea de Historia, ¿por qué no hacerlo
evaluando su razonamiento, su lenguaje, sus
conocimientos, etcétera?
c) Formativa, que todavía se práctica poco, va a
la par de la teoría constructivita. Se interna en
el proceso de aprendizaje y desde el principio
se centra en el estudiante, no en el producto
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________
términado. Lograr que el alumno sea el actor de
su propio aprendizaje es la postura esencial.
Entre otras cosas, implica que puede apropiarse
de los criterios de evaluación de la tarea y ver
el mismo como se construyen. Por ejemplo, al
final de un modulo, se puede invitar a los
escolares a que reflexionen acerca de posibles
tipos de evaluación, sus enunciados, los
criterios de calificación. Evidentemente, el
profesor pierde aquí parte de su poder (...)
Modalidades de la evaluación según el sujeto
También es posible distinguir varias
modalidades de evaluación:
a) externa, practicada por personas externas
(jurado...);
b) interna, que reclama la participación de los
actores y que puede tomar la forma de
heteroevaluación cuando el evaluador y el
evaluado son personas diferentes (el profesor y
sus discípulos); de co evaluación, cuando los
alumnos se evalúan mutuamente; de auto
evaluación, cuando el evaluador y el evaluado
son el mismo. En el último caso, esta
directamente ligada a la práctica de la
evaluación formativa a Inglaterra y América;
regreso a Francia en 1789, donde fue miembro
de la Legislatura y de la Convención. Redacto
en Champ-de-Mars la petición que exija la
deposición del Rey. Murió en el cadalso.
ROLAND, JEAN-MARIE (RODANO, 1734 -
ROUEN, 1793)
Inspector general de los fabricantes en Lyon al
principio de la Revolución, fundo en esta ciudad
un club de jacobinos. A partir de 1791, se
relacionó en París con la Gironda. Fue esposo
de Manon Phi lipón, conocida como Mme.
Roland. Se suicidó cuando se anuncio la
ejecución de su esposa.
MME. ROLAND (1754-1793) fue el alma de la
Gironda por el resplandor de su belleza, su
espíritu y su entusiasmo. Pereció en el cadalso.
Dijo antes de morir: "Oh libertad, cuántos
crímenes se cometen en tu nombre."
VERGNIAUD, PIERRE (LIMOGES, 1753 -
PARÍS, 1793)
Hijo de un comerciante, a los 29 años fue
nombrado abogado en el parlamento de
Burdeos, donde se labro una reputación
brillante. Diputado en la Legislatura, gracias a
su elocuencia se convirtió en uno de los jefes
de los girondinos. Enemigo de la Corte, hizo
discursos resonantes contra los emigrados y
contra los sacerdotes refractarios. Utilizo toda
su elocuencia en la declaración de guerra a
Austria, el 10 de agosto, como presidente de la
Legislatura; fue el quien pronuncio los decretos
que suspendieron al rey de sus funciones. Sin
embargo, a partir de ese momento, se inquieto
por el poder del pueblo parisiense y, antes de la
acusación del rey, se esforzó por oponer la
Francia a París apelando al pueblo. Murió en el
cadalso.
DANTON, GEORGES (CHAMPAGNE, 1759 -
PARÍS; 1794)
Hijo de un procurador, fue alumno de los
Oradores de Troya, estudiante de derecho y
abogado en el Consejo del rey. En la Revolución
encontró la oportunidad para desarrollar su
carácter desbordante de energía. Diputado de
la Convención, le hubiera gustado mantener la
colaboración entre los girondinos y los
montañeses, pero la desconfianza de los jefes
de la Gironda lo inclino hacia la Montaña. Voto
en favor de la muerte del rey. Después exigió el
261
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________
fin de la política del Terror. Murió en el cadalso.
ROBESPIERRE, MAXIMILIEN (ARRAS, 1758
- PARÍS, 1794)
Descendiente de una familia de la baja nobleza
pero antigua; hijo de un abogado del Consejo
Superior de Artois. Alumno de los Oradores,
obtuvo rápidamente una beca para Louis-le-
Grand, donde fueron sus condiscípulos Danton
y Desmoulins. Se convirtió en abogado del
Consejo Artois. Diputado de este lugar en 1789,
fue famoso por varias intervenciones
clamorosas. Ejerció una fuerte influencia en el
club de los jacobinos, donde concentró toda su
vida, alejado de los placeres y de la diversión.
Denuncio la política que condujo a la guerra. A
raíz del proceso al rey, pidió su muerte y
después se apoyo en los revolucionarios para
arruinar a la Gironda. Se convirtió en el alma de
la dictadura montañesa. Murió en el cadalso: SAINT-JUST, LOUIS (NIEVRE, 1767 -
PARIS, 1794)
De una familia de letrados, hizo sus estudios
con los Oradores de Soissons y se convirtió en
clérigo del procurador. A partir de 1790, tuvo
una admiración casi religiosa por Robespierre.
Su edad le impidió ser candidato a la
Legislatura. Fue diputado de la Convención y se
convirtió en un promotor incansable del
gobierno revolucionario autoritario, impuesto
por el Terror. Murió en el cadalso.
Estos textos se obtuvieron del Dictionnaire
d'Histoire Universelle (Diccionario de Historia
Universal), Mourre, Bordas, 1981. los acontecimientos históricos y los personajes
262
que forman parte de ellos, descentrándose del
presente. En el apartado anterior, hemos
revisado algunos trabajos sobre la comprensión
de la noción de empatía, que coinciden en
destacar esta dificultad.
La idea de, que un mismo período puede tener
consecuencias y significados radicalmente
diferentes, incluso en el mismo momento his-
tórico, es otro aspecto destacable. Por ejemplo,
durante el período 17501800, la industria
inglesa se desarrolló de manera espectacular,
mientras en esos mismos años no se
produjeron avances significativos en la industria
española, sino más bien todo lo contrario. Para
que se produjera la revolución industrial en
España se necesitó un período de tiempo
mucho más amplio que en Inglaterra. Por otro
lado, es difícil entender que cincuenta años es
un período muy corto y poco significativo en la
Prehistoria, pero muy significativo y relevante
en la Francia de la segunda mitad del XVIII. Es
decir, los períodos de tiempo adquieren una
relevancia y significado mayor o menor en
función de otros factores. La duración tem-
porales "relativa" y no absoluta. Estos aspectos
que acabamos de señalar indican la
complejidad de este concepto que esta
pendiente de ser investigado en profundidad.
Hasta ahora hemos revisado las investigaciones
existentes sobre la comprensión de conceptos
sociales e históricos. Pero, al menos en el caso
de la Historia, el conocimiento previo del
alumno no esta constituido exclusivamente por
estas representaciones previas. Por ejemplo, la
visión que el estudiante tiene de la Historia
como disciplina dentro del currículo escolar (el
grado de dificultad de la asignatura, su utilidad,
el interés de los contenidos que incluye, el
interés de los propios alumnos, etc.) o fuera de
él (si consideran que la Historia es una
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________ disciplina científica, o no, cuál es el objetivo, la
finalidad de la Historia, en qué consiste el
trabajo del historiador, etc.) constituye,
también, una parte muy importante del
conocimiento previo del alumno.
LA VISIÓN DE LOS ALUMNOS DE LA
HISTORIA COMO MATERIA ESCOLAR Schick (1991) presenta los resultados de una
encuesta realizada a estudiantes
norteamericanos de los últimos cursos de
primaria y de secundaria sobre la asignatura de
Historia. Parte de la idea compartida por
muchos profesores de que la Historia es una de
las asignaturas menos preferidas por los
alumnos. Sin embargo, los datos obtenidos en
la encuesta indican que, si bien no es la
favorita, es la que obtiene un mayor porcentaje
a su favor cuando se restan los sujetos que la
consideran su preferida de los que la consideran
"la menos favorita". (Véase figura 1.)
La Historia es considerada la asignatura más
interesante (frente a la Matemática, las
Ciencias, la Geografía y las lenguas
extranjeras) aunque, en cuanto a su utilidad,
estos alumnos consideran que la Matemática,
las Ciencias o la Geografía son más útiles que la
Historia. Un sorprendente 96% considera, sin
263
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________
embargo, que es una asignatura absolutamente
necesaria en el currículo. El autor sospecha que
este porcentaje tan elevado puede ser
consecuencia de que muchos alumnos
responden lo que creen que deben responder y
no lo que realmente piensan al respecto.
Es interesante comparar estos datos con los
obtenidos en España a partir de una muestra de
2.000 alumnos de séptimo grado (13 años) en
un cuestionario parecido (Carretero, Asensio y
Pozo, 1991). En este caso, los estudiantes
tenían que valorar el grado de dificultad y el
grado de preferencia de las siguientes
asignaturas: Educación Física, Tecnología,
Dibujo, Ciencias Naturales, Lengua Española,
Matemática y Ciencias Sociales. Las Ciencias
Sociales, que incluían una cierta cantidad de
contenidos históricos, fue la asignatura menos
preferida y la que mayor grado de dificultad
presentaba en opinión de los alumnos. En este
caso, los autores explican sus resultados debido
a que esta materia en España ha sufrido en los
últimos años una progresiva complejización,
siendo sus contenidos en la actualidad bastante
más abstractos y densos de lo que solía
encontrarse anteriormente e incluso de lo que
suelen incluir los programas al respecto en
numerosos países.
Según los datos proporcionados por Aldrich
(1987), quien presenta los resultados de una
encuesta realizada en 1983 a 1.200 estudiantes
británicos de quinto grado (11-12 años), un 61
% considera que la Historia es una materia
interesante y un 53%, útil, frente al 68% que
obtienen las lenguas extranjeras y el 72% de
las Ciencias.
McDonald (1992) evalúa mediante un
cuestionario, tanto el interés y gusto por la
Historia de una muestra de 82 estudiantes
norteamericanos de cuarto (9-10 años), sexto
264
(11-12 años) y noveno grado (14-15 años),
como la relevancia que para ellos tiene el
conocimiento histórico. Encuentra que el interés
y el gusto por la Historia decrecen con la edad
(sugiere que este descenso puede ser debido a
los efectos de la instrucción) y que atribuyen
una relevancia media al conocimiento histórico
(en una escala de 6 a 30, la media de los tres
grupos es de 16,53 puntos).
Según Brophy, Van Sledright y Bredin (1992),
los estudiantes tienen dificultades para explicar
por qué están aprendiendo Historia o para qué
podría servirles la Historia fuera de la escuela.
Estos autores, por su parte, examinan una
muestra de 80 estudiantes norteamericanos de
cuarto grado (10 anos) en dos momentos
distintos. Uno es antes de que comenzaran a
recibir sus primeras clases de Historia y el otro
un año más tarde. Aunque desde luego, son
necesarios nuevos datos, de acuerdo con los
que aquí aparecen, la Historia no parece ser
una materia claramente favorita de los
alumnos, considerándola relativamente útil e
interesante. No obstante, es importante
señalar, tal y como lo hemos hecho en otros
lugares de esta obra, que alguna de las
diferencias que pueden observarse entre estos
estudios pueden deberse a que se han realizado
en países diferentes, en los que la enseñanza
de las Ciencias Sociales y la Historia cumple de
hecho funciones muy diferentes y posee una
importancia en el currícula escolar también
muy distinta. Incluso es preciso recordar que
sociedades como la norteamericana y la
mediterránea otorgan a la información social e
histórica influencias muy distintas, lo cual se
refleja no sólo en la escuela sino también en
los aprendizajes informales y en los medios de
comunicación de masas.
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN OFICIO QUE SE APRENDE_______________________ Visión de los alumnos del conocimiento histórico
¿Qué es la Historia? ¿En que consiste el trabajo
del historiador? Recientemente ha aumentado
el interés de algunos investigadores por
conocer cuáles son las ideas del alumno sobre
estos aspectos del conocimiento histórico. Para
Hallden (1986), aunque sólo hace referencia a
la explicación histórica, este tipo de
concepciones pertenecería a un "meta nivel"
conceptual y afectaría al aprendizaje de los
contenidos históricos de la misma manera que
influyen sus concepciones sobre otros concep-
tos históricos básicos (como el concepto de
"monarquía", "feudalismo" o "revolución", por
ejemplo):
"...Esta confusión de conceptos concepciones
alternativas en este sentido no es de primordial
importancia para entender por que los alumnos
tienen dificultades para construir una
explicación histórica. Obviamente no puede
decirse que no tengan importancia. Si no
entiendo o malinterpreto los conceptos que se
emplean en la explicación no puedo entender la
explicación... Parecen existir otros factores
implicados en el aprendizaje de la Historia que
son mucho más básicos y generales. Se refieren
a como se percibe la explicación así como a que
es lo que ha de ser explicado" (p. 63).
En este mismo sentido, Maestro (1991) destaca
también la importancia de las ideas previas de
los alumnos sobre la Historia como forma de
conocimiento, así como "sobre las
características del trabajo.
265
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ CONSTRUIR Y ENSEÑAR
LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA Mario Carretero
Con la colaboración de
Liliana Jacott
Margarita Limón
Asunción López-Manjón
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA
HISTORIA
Mario Carretero
Margarita Limón
INTRODUCCIÓN Si bien tradicionalmente uno de los objetivos
principales de la enseñanza de las Ciencias
Sociales y la Historia era conseguir que el
alumno memorizara capitales del mundo,
fechas, lugares y nombres de personajes
famosos, en los últimos años parece haberse
producido un cambio importante en los
objetivos perseguidos en diferentes países. Esto
puede verse por ejemplo en el caso español en
el Diseño Curricular Base propuesto para la
Secundaria Obligatoria en el área de Ciencias
Sociales. Una orientación similar se encuentra
en Argentina. Frente a unas disciplinas de tipo
descriptivo como corresponde a lo que puede
llamarse la enseñanza tradicional en este
ámbito, en la actualidad se incide en la im-
portancia de lograr que el alumno comprenda
los contenidos sociales e históricos de manera
cercana a toda su complejidad explicativa.
Sin embargo, éste no parece en ningún caso un
objetivo fácil de lograr. Por ejemplo, varias
266
investigaciones basadas en la teoría de Piaget
han puesto de manifiesto la dificultad de
muchos alumnos tanto para razonar sobre
contenidos sociales e históricos como para
comprenderlos (por ejemplo, Peel, 1971;
Hallam, 1979; Stokes, 1970; Lodwick, 1972;
entre nosotros Aisenberg y Alderoqui, roqui,
1994; Castorina y Aisenberg, 1989; Delval,
1989 y 1994).
En el caso de la Historia, estas investigaciones
intentaban identificar los clásicos estadios
piagetianos en el desarrollo de la compresión
histórica. Los resultados obtenidos señalaban
que dichos estadios se alcanzaban más tarde en
el caso de los contenidos históricos en
comparación con lo que ocurría en Matemáticas
o Ciencias. Este "retraso" en la adquisición del
razonamiento hipotético-deductivo en Historia
parecía indicar que razonar sobre este
contenido resultaba considerablemente más
difícil que razonar sobre otros, como los físico-
matemáticos, estudiados por Piaget. Asimismo,
la adquisición tardía de los estadios piagetianos
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ sugería la conveniencia de retrasar la
introducción de la Historia en la escuela, con el
fin de adaptar el currículo al proceso de
desarrollo del alumno, y facilitar, de esta
manera, su compresión. Sin embargo, como
Downey y Levstik (1988) concluyen:
"no hay evidencia de que retrasar la enseñanza
de la Historia sea evolutivamente apropiado.
Incluso si la compresión histórica más madura
requiere las operaciones formales en el sentido
piagetiano, no hay evidencia de que el
desarrollo de la compresión histórica comience
en ese estadio" (p. 340).
Por otro lado, se ha argumentado (Booth, 1984
y 1987) que el pensamiento social e histórico
no se ve representado de manera satisfactoria
por el pensamiento hipotético-deductivo que se
suele utilizar en el ámbito científico natural. En
este caso, carecería de sentido evaluar la
compresión de la Historia y las Ciencias
Sociales por parte del alumno utilizando tareas
diseñadas para evaluar el pensamiento
hipotético-deductivo. Como señala Martorella
(1991) "la naturaleza de la relación entre las
etapas evolutivas de los niños y su compresión
histórica es todavía poco clara". No obstante, y
aunque es evidente que el tema esta lejos de
ser cerrado, los resultados obtenidos en estas
investigaciones ponen de relieve la necesidad
de tener en cuenta los contenidos del
aprendizaje.
Esta misma conclusión puede extraerse de las
numerosas investigaciones llevadas a cabo,
sobre todo a partir de la década de los ochenta,
sobre el conocimiento de expertos y novatos en
diferentes dominios de contenido. Estos
trabajos demuestran que hay importantes
diferencias en el aprendizaje de estas dos
grandes categorías de sujetos. Asimismo,
destacan la importancia que tiene para el
aprendizaje el conocimiento previo que posee el
individuo y la forma en que este se encuentre
organizado. Por ejemplo, Chi, Hutchinson y
Robin (1989) han demostrado cómo las
reorganizaciones que se producen en las
estructuras de conocimiento, a medida que el
individuo va adquiriendo un mayor grado de
pericia son también específicas de cada dominio
de contenido. Por ejemplo, el ser experto en
dinosaurios parece implicar el desarrollo de
complejos conjuntos de creencias causales
sobre dicho dominio, mientras que ser experto
en ajedrez parece implicar el desarrollo, sobre
todo, de relaciones espaciales.
A la vista de estos resultados, dos elementos
parecen ser importantes para la compresión de
las Ciencias Sociales y la Historia: por un lado,
el conocimiento previo del alumno, y por otro,
las características específicas del conocimiento
social e histórico que van a condicionar, en
buena medida, su aprendizaje.
EL CONOCIMIENTO PREVIO: ¿QUÉ ES /O
QUE E/ ALUMNO YA SABE?
Una de las principales aportaciones de la
adopción de una postura constructivista en la
concepción del aprendizaje ha sido destacar la
importancia que el conocimiento previo posee
en la adquisición de nuevos conocimientos
(Carretero, 1993 y Carretero y Limón, 1993).
Por ello, en los últimos años, especialmente a
partir de la década de los ochenta, la
investigación sobre este tema ha despertado un
gran interés.
Los trabajos pioneros en esta materia han
centrado su interés en el área de las Ciencias
Experimentales. De ahí que la mayoría de los
267
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ estudios que se han realizado hasta la fecha
investigue el conocimiento que los alumnos
tienen sobre conceptos científico-naturales.
Esta línea de investigación ha dado como
resultado la aparición de un gran número de
trabajos que exploran las denominadas "ideas
previas", "concepciones espontáneas" o
"misconceptions" (ideas erróneas) que poseen
alumnos de diferentes edades sobre conceptos
como la luz (Osborne y Freyberg, 1985), la
velocidad (Pozo y Carretero, 1987), la
reproducción (Giordan, 1988) o la naturaleza de
la materia (Novick y Nussbaum, 1981; para una
revisión general puede verse Voss, Wiley y
Carretero, 1995 y en el volumen de esta serie
sobre Ciencias Experimentales).
1. La terminología que se ha utilizado es muy variada.
Recogemos por ello, aquí, algunos de los términos
utilizados que, aunque conllevan matices ligeramente
diferentes, serán utilizados indistintamente en este
artículo.
2. Entre otras, las siguientes. En primer lugar, las
tareas que se han planteado a los alumnos suelen ser
muy específicas y puntuales, lo que genera
dificultades para la generalización de los resultados.
Por otro lado, los resultados obtenidos no se han in-
tegrado dentro de un marco teórico más amplio que
permita dar sentido a estudios
268
A pesar de que esta línea de investigación no
esta exenta de importantes criticas y de que el
trabajo realizado es aún incipiente, es posible
extraer algunas características de estas "ideas
de los alumnos" (Pozo y Carretero, 1987; Pozo,
Gómez, Limón y Sanz, 1991; véase también
Limón y Carretero, 1995, en el volumen
dedicado a las Ciencias Experimentales):
a) Son construcciones personales. Aunque
muchas de ellas son comunes a un gran
número de alumnos, estas ideas forman parte
de la red de conocimiento que posee cada
individuo y, por tanto, poseen un significado
personal.
b) Dicha significación parece tener una clara
influencia en la gran resistencia que muestran
los alumnos a la hora de modificar estas con-
cepciones.
c) Generalmente, son concepciones bastante
alejadas del concepto o la interpretación
disciplinar correcta.
d) Suelen ser implícitas. Muchas de ellas se
adquieren a partir del conocimiento cotidiano y
el sujeto no maneja explícitamente su for-
mulación.
¿Qué sucede con el conocimiento previo del
alumno sobre las Ciencias Sociales y la
Historia? ¿Son extrapolables las conclusiones
mencionadas a estas materias?
Desafortunadamente, esta línea de investiga-
ción es bastante reciente e incipiente en dichos
ámbitos. Si bien es cierto que ese interés por el
estudio de que es lo que el alumno ya sabe es
también patente y manifiesto en algunas
investigaciones (Hirsch, 1992; Torney-Purta,
1994; Hallden, 1986), son muy escasos los
trabajos que se han dedicado a investigar las
concepciones de los alumnos sobre conceptos
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ históricos. Afortunadamente, en el ámbito de
las Ciencias Sociales poseemos una mayor
cantidad de aportaciones empíricas, aunque en
cualquier caso son bastante menores que las
que podemos tener en cuenta en el caso de las
Ciencias Naturales.
Por tanto, con los datos de los que disponemos,
es difícil poder extrapolar las características de
dichas "concepciones alternativas" de los
alumnos al terreno social e histórico, al menos
en el mismo sentido en que son entendidas
dentro del dominio científico natural. No
obstante, parece claro que los estudiantes
tienen también ideas previas acerca de muchos
conceptos sociales e históricos que se enseñan
en la escuela, como ponen de manifiesto los
trabajos que expondremos a continuación.
Parece por tanto esencial avanzar en el estudio
y caracterización de dichas ideas, más allá de
su similitud con las correspondientes
concepciones científico-naturales.
tan específicos. Por último, la metodología utilizada
no parece asegurar la identificación real de "las ideas
de los alumnos". En muchas ocasiones, las respuestas
proporcionadas por los estudiantes parecen estar
sesgadas por la tarea propuesta.
Revisaremos a continuación, en primer lugar,
algunos de los escasos trabajos que han
estudiado las ideas de los alumnos sobre
algunos conceptos sociales e históricos. En
segundo lugar, presentaremos algunas
investigaciones recientes sobre la visión que los
estudiantes tienen de la Historia como
disciplina.
APRENDIZAJE DE CONCEPTOS SOCIALES E
HISTÓRICOS
Los conceptos históricos presentan
características que deben ser tenidas en
cuenta, tanto como posible fuente de
explicación de las dificultades que los alumnos
tienen para su compresión, como para diseñar
estrategias didácticas que faciliten el
aprendizaje del alumno. En primer lugar,
muchos de los conceptos que se presentan al
alumno en la clase de Historia poseen un nivel
de abstracción muy elevado. A esto se une la
complejidad de muchos de ellos que exige la
compresión de otros conceptos. Así, por
ejemplo, para comprender conceptos como
"feudalismo" o "absolutismo" (que se
introducen en sexto o séptimo grado) es
necesario tener un conocimiento previo de otros
conceptos cuyo significado debe dominarse
para poder comprender estos conceptos de
"nivel" superior.
En general, muy pocos de los que se presentan
inicialmente al alumno le resultan familiares, y
tampoco puede tener una experiencia directa
ya que reflejan situaciones del pasado. Ello
aumenta sus dificultades para integrar los
nuevos conocimientos. Algunos de los trabajos
que han estudiado las diferencias entre
expertos y "novatos" en diversos contenidos
han puesto de manifiesto que los individuos con
269
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ un escaso conocimiento sobre la materia
tienden a aplicar su conocimiento general, de
tal modo que "no solo existe una falta de
conocimientos sino que los aprendices utilizan
todo aquello que saben y consideran relevante"
(McKeown y Beck, 1990) aunque en realidad no
lo sea. En consecuencia, los nuevos conceptos
creados de esta manera son pobres, imprecisos
y fragmentarios, resultando imposible o muy
difícil establecer conexiones entre unos y otros.
Por el contrario, los "expertos" utilizan su
conocimiento de la materia para restringir sus
inferencias y construir los nuevos conceptos
(Chi, Hutchinson y Robin, 1989).
Por tanto, parece que lo más adecuado para
evitar "misconceptions" y conceptos
semicorrectos y fragmentarios, es "anclar" los
nuevos conceptos en aquéllos que el alumno ya
conoce y domina. De ahí la importancia de
conocer lo que el alumno ya sabe. Muchos
profesores de Ciencias o Matemática podrían
alegar que esta característica de abstracción y
complejidad no es exclusiva de los conceptos
históricos. En todas las disciplinas hay
conceptos de un elevado grado de abstracción y
complejidad; esto es innegable. La diferencia,
para nosotros, estriba en que conceptos como
"equilibrio químico" o "numero complejo" no se
introducen al alumno en su primer contacto con
la Química o la Matemática. Sin embargo,
conceptos como "feudalismo" o "absolutismo"
aparecen en los libros de texto desde los
primeros cursos en los que se comienza a
estudiar Historia.
Otra característica de los conceptos históricos
es que son conceptos "cambiantes". La
dimensión temporal afecta a la compresión de
los conceptos históricos. Conceptos como
"revolución", "monarquía", o "democracia", por
poner algunos ejemplos, no tienen un único
270
significado a lo largo de la Historia. La
democracia ateniense, aunque se considera el
origen de las actuales democracias, tiene
diferencias muy considerables con ellas.
Por otro lado, entender muchos conceptos
históricos exige conocer y asimilar el contexto
en el que surgen o cobran relevancia. Como se
puede apreciar a partir de trabajos como los de
Shemilt (1987); Ashby y Lee (1987) y Lee y
Ashby (1987), conseguir elaborar un contexto
en el que interprete la nueva información es
uno de los aspectos que parece presentar más
dificultades a los estudiantes.
Por ejemplo, para comprender el alcance y los
límites del conocido lema de la Revolución
Francesa "Libertad, Igualdad y Fraternidad" hay
que tener en cuenta el contexto en el que
aparecen estos conceptos. Contexto muy
complejo en el que hay que tener en cuenta
múltiples factores y que es analizado de
manera distinta de acuerdo con la perspectiva
historiográfica que se asuma.
El concepto de revolución de un historiador
marxista varía considerablemente del que
mantiene un historiador que pertenezca a la
perspectiva de la Historia de las mentalidades.
Por tanto, los conceptos históricos están muy
lejos de ser "categorías bien definidas" (Rosch,
1978), y son más bien conceptos muy difusos.
En este sentido, Martorella (1991), al señalar la
variedad y complejidad de los conceptos de las
Ciencias Sociales utiliza el siguiente ejemplo,
que nos parece ilustrativo: "¿La implicación de
los Estados Unidos en Corea fue una guerra o
una acción policial?" (pág. 373).
Este ejemplo también resulta oportuno para
señalar otra peculiaridad de estos conceptos: su
aplicación correcta o incorrecta depende, en
muchas ocasiones, de "como se cuente la
historia", es decir, de la postura que se tome en
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ el relato de los acontecimientos. Ello es
consecuencia del relativismo propio del
conocimiento histórico (Asensio, Carretero y
Pozo, 1986; Kuhn, Pennington y Leadbeater,
1983; Kuhn, 1991). Por último, destacaremos
otra característica: tienen una gran influencia
cultural. En general, las diferencias culturales
son patentes en múltiples conceptos, no solo en
los de carácter histórico, pero probablemente,
tales diferencias sean aún mayores en el caso
de los conceptos históricos y sociales. Aunque
estas diferencias son señaladas a menudo, sin
embargo, es una cuestión que permanece
pendiente de ser investigada (Levstik y Pappas,
1992).
En resumen, los conceptos históricos presentan,
como hemos visto, unas peculiaridades que los
hacen especialmente difusos y por tanto,
probablemente, más difíciles de aprender.
Como señala Martorella (1991) cuando los
conceptos son tan difusos, los individuos
tienden a crear una representación global. Para
ello, utilizan los que consideran los mejores
ejemplos, crean prototipos o emplean parecidos
"familiares" (es decir, tienden a introducir en la
misma categoría todo aquello que se parece).
Sin embargo, la polisemia de los conceptos
históricos su significado depende del momento
histórico, del contexto, de la perspectiva
historiográfica que se utilice, etc. podría
dificultar la creación de esos prototipos.
Esta dificultad podría ser explicada a partir de
algunas de las ideas expuestas por algunos
autores como Lakoff (1987). Según esta po-
sición, cada concepto conlleva la creación de un
modelo mental. Los prototipos serían una
representación global resultante de la
convergencia de modelos mentales. Por
ejemplo, los modelos mentales creados para
representar los conceptos madre adoptiva,
madre genética, madre soltera, convergen
permitiendo al individuo crear el prototipo de
madre. En el caso de los conceptos históricos,
las características que hemos ido enumerando
dificultarían, probablemente, la creación de ese
modelo mental convergente, y por tanto, de
prototipos válidos. Asimismo, dichas
características, parecen obstaculizar también la
obtención de ejemplares que puedan ser
considerados buenos representantes de cada
categoría.
INFLUENCIA DE LA ENSEÑANZA EN LA
MODIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO
PREVIO
Hay que insistir, de nuevo, en que muy pocos
trabajos se han dedicado a estudiar este tema.
Sin embargo, se han hecho algunos progresos
que pensamos merece la pena recoger.
McKeown y Beck (1990) han estudiado el
conocimiento previo de 35 estudiantes de
quinto grado (10-11 años) y 37 de sexto (11-12
años) sobre la Independencia de las trece
colonias norteamericanas, justo un año antes y
un año después de que recibieran instrucción
específica sobre este tema. En la tabla 1
aparecen algunos de los resultados que
obtuvieron.
Según estas autoras, los resultados conducen a
dos conclusiones. La primera es que, aunque la
gran mayoría proporciona algún tipo de
información correcta, esta información es
escasa y muy dispersa (un 60% de ambos
grupos no proporciona información sobre los
motivos de la guerra, un 74% de los de quinto
grado y un 57% de los de sexto no mencionan
que la guerra se produjo entre Inglaterra y las
colonias, y un 57% de los estudiantes de quinto
y un 40% de los de sexto, no da ningún tipo de
271
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ información sobre los resultados de la guerra).
La segunda es que, a pesar de que el
conocimiento que muestran los alumnos es
fragmentario y desconectado, la instrucción
parece tener un efecto positivo. Así, los
alumnos de sexto grado son capaces de aportar
información algo más específica que los de
quinto (véase tabla 1) y algunas de las
confusiones disminuyen. Por ejemplo, el 50%
de los alumnos de quinto grado no puede
determinen con precisión quienes fueron los
combatientes en la Guerra de Independencia
272
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ Norteamericana. A menudo confunden otras
guerras, como la guerra de secesión, la guerra
con Francia o la lucha contra los indios con la
de independencia. Sin embargo, estas
confusiones y falta de precisión disminuyen en
los alumnos de sexto, aunque su conocimiento
sigue siendo vago y muy general.
Hirsch (1992) ha realizado un estudio cuyo
objetivo era comprobar el efecto de la
presentación de diversos tipos de organizadores
previos en el aprendizaje de alumnos de sexto
grado (11-12 años, la muestra estaba
constituida por 65 estudiantes). La evaluación
del conocimiento previo de los alumnos se
realizó mediante mapas conceptuales. La
instrucción recibida fue, en este caso, la visita a
una exposición sobre los judíos durante la
Segunda Guerra Mundial. Aunque el objetivo
prioritario de esta investigación no era estudiar
el conocimiento previo de los alumnos sobre la
Segunda Guerra Mundial o el nazismo, la
comparación entre su conocimiento antes de la
visita a la exposición y después de ella aporta
algunos resultados interesantes, en nuestra
opinión. Según esta autora, después de la
visita, disminuyó considerablemente el número
de sujetos que atribuía el Holocausto a Hitler y
sus motivos personales. Por el contrario,
aumento el número de los que citaban en sus
mapas los malos tratos, la discriminación, la
formación de guetos, la resistencia y la au-
sencia de ayuda por parte del resto del mundo.
En general, después de la visita a la exposición,
el conocimiento estaba más contextualizado,
aunque los acontecimientos seguían sin tener
unos límites cronológicos determinados.
En estos dos trabajos el efecto de la instrucción
sobre las ideas de los alumnos es positivo. Sin
embargo, el trabajo realizado por Asensio, Pol y
García (1991) parece indicar que no siempre es
así. Algunas de las ideas se modifican
acercándose a lo correcto desde la perspectiva
disciplinar, mientras que otras no lo hacen o
incluso se alejan de lo correcto. Pondremos un
ejemplo. En este trabajo se evaluó el
conocimiento previo, entre otros, de un grupo
de alumnos de sexto, séptimo y octavo grado
(11-14 años) sobre el Imperio Romano. Se
realizaba un pretest, antes de visitar una
exposición sobre "bronces romanos" y un
postest, después de la visita. En uno de los
ítem, se les preguntaba en que época vivieron
los romanos. Tenían que elegir entre "edad del
hierro", "edad del bronce" y "edad antigua". En
el postest aumentó considerablemente el
número de sujetos que señalaron la edad del
bronce como respuesta correcta, confundiendo
obviamente el material de los objetos
mostrados en la exposición con el concepto o
"etiqueta" que define una etapa de la evolución
de la humanidad.
Los resultados de esta investigación también
han señalado la existencia de otras ideas de los
alumnos. Ser invadido por otro pueblo es
considerado como algo muy negativo que
implica pérdida de derechos: libertad de las
personas, perdida de propiedades, etc. Por otro
lado, muchos de ellos parecen considerar que el
desarrollo de los pueblos antiguos en este caso,
los romanos es muy deficiente, por lo que no
entienden que pudieran desarrollar, por
ejemplo, una legislación con importantes
repercusiones y vigencia incluso hasta en
nuestros días. Asimismo, aquellos conceptos
que no se han modificado desde el pretest,
presentan graves dificultades de compresión. Es
el caso de conceptos como "basílica", "colonia",
"patrono", etcétera.
Como puede observarse, la mayoría de estos
trabajos no tiene como objetivo principal el
273
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ estudio específico de la compresión de con-
ceptos históricos como el feudalismo o el
absolutismo, por poner algún ejemplo, sino que
abordan el estudio de las ideas previas de los
alumnos como un aspecto más dentro de un
proyecto de investigación más amplio. Se echa
en falta, pues, un mayor número de trabajos
específicos que permitan la generalización e
integración de resultados. Es importante,
también, destacar que son los alumnos que
comienzan a estudiar Historia los que son
objeto de una mayor atención por parte de los
investigadores. Aunque, en cualquier caso, los
trabajos realizados son escasos e insuficientes,
parece necesario que en un futuro se preste
atención no sólo a los niveles inferiores, de tal
modo que se pueda, quizá, determinar con
mayor precisión los efectos de la instrucción y
como se va modificando el conocimiento del
alumno. EL CONCEPTO DE TIEMPO HISTORICO
A pesar del acuerdo generalizado a la hora de
destacar el tiempo histórico como una noción
central en la Historia, son muy pocos los
trabajos realizados al respecto (Jahoda, 1963;
Montagero, 1984; Thornton y Vukelich, 1988;
Asensio, Carretero y Pozo, 1989).
Este concepto engloba diferentes aspectos que
deben ser tenidos en cuenta de manera
separada, pero que, indudablemente, se en-
cuentrán relacionados. Nos referimos al tiempo
físico y al tiempo histórico propiamente dicho.
Para que el alumno adolescente o
preadolescente comprenda el significado de los
diferentes períodos históricos, de las eras
cronológicas, etc., obviamente debe haber
desarrollado con anterioridad la compresión del
tiempo personal y del tiempo físico. Asimismo,
274
la compresión de los instrumentos de medida
es un requisito que parece también necesario.
Sin embargo, ello no quiere decir que no se
deban introducir referencias al tiempo histórico
antes de que se consiga ese dominio, que no
parece alcanzarse prácticamente hasta la
adolescencia. Al contrario, Thornton y Vukelich
(1988) señalan que es a través de la instrucción
específica como estas habilidades llegan a
dominarse. La dimensión temporal parece
añadir una dificultad más a la compresión de
conceptos históricos que no existe en otros
dominios.
Independientemente de estas dificultades
relacionadas con la compresión del tiempo
personal y el tiempo físico, existen otras, de na-
turaleza diferente, que no pueden ser olvidadas
a pesar de que no hayan recibido apenas
atención por parte de los investigadores. En
primer lugar, el lenguaje utilizado para referirse
a diferentes momentos históricos es muy
amplio y variado: desde las fechas tomando
como punto de partida el nacimiento de Cristo,
los números romanos para designar los siglos,
hasta la clasificación de la Historia en eras,
tomando como criterio de clasificación
acontecimientos de una gran relevancia o las
denominaciones específicas de períodos muy
concretos, pero no por ello menos utilizadas,
por ejemplo, la época de los Austrias, de los
Borbones, muebles estilo "Luis XIV", etc. Este
uso simultáneo de nomenclaturas parece
contribuir a aumentar la confusión.
Además, existen otros aspectos si cabe aún
más complejos de esta noción. La compresión
del tiempo histórico exige del alumno una ca-
pacidad de representarse dentro de un mismo
escenario histórico situaciones que, aunque se
producen simultáneamente, no corresponden al
mismo tiempo histórico. Por ejemplo, cuando
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ Colon llego por primera vez a América encontró
una población que vivía de acuerdo con costum-
bres más primitivas con respecto al desarrollo
de los países de la Europa Occidental. Para
entender muchos de los problemas que se
produjeron no solo en ese momento sino
después, es importante comprender que,
aunque tanto un indio azteca como uno de los
conquistadores fueran contemporáneos, sus
costumbres, modo de vida, motivaciones y
metas eran muy diferentes, aparte de por las
diferencias culturales, por el grado de desarrollo
alcanzado en uno y otro lugar.
Tampoco puede olvidarse la dificultad que
entraña entender el pasado desde el presente,
es decir, entender el contexto en que se sitúan
investigador en relación con las fuentes y con
las formas de explicación histórica" (p. 70).
¿Qué es la Historia para los estudiantes? En un
estudio con estudiantes de cuarto (9-10 años) y
sexto grado (11-12 años), Levstik (1986)
obtiene que la Historia "son acontecimientos
importantes" que no ocurren en los "días
normales". Según McDonald (1992), muchos de
sus estudiantes conciben la Historia como un
"concurso de popularidad o importancia, o
simplemente como una crónica de los
acontecimientos del pasado".
4. A modo de curiosidad y como ilustración de la
dificultad que esta variación en la terminología
supone, diremos que para algunos adultos resulta
difícil entender que el siglo XVIII equivale el período
1701-1800 (Thornton y Vukelich, 1988).
Para ellos, la Historia esta basada en hechos,
puesto que "los hechos, los acontecimientos,
constituyen el núcleo de lo que entienden los
estudiantes" (p. 63). Esta visión de la Historia
podría explicar las dificultades que una gran
mayoría de los estudiantes tiene para construir
explicaciones históricas.
Brophy, Van Sledright y Bredin (1992)
coinciden también en señalar que la mayoría
de los sujetos de su muestra ven la Historia
como una colección de hechos que tienen que
ver con el pasado. Para muchos, dicha
disciplina es una ciencia exacta que establece
hechos inequívocos. No perciben que, en gran
medida, esta sujeta a interpretación. Con la
instrucción recibida, estas concepciones se
modificaron sólo ligeramente. En cuanto al
trabajo del historiador, estos mismos autores
señalan que los estudiantes no saben mucho
acerca del mismo. Tienden a confundirlo con el
trabajo de los arqueólogos. Es decir, los
imaginan simplemente examinando restos del
pasado. Esta falta de conocimiento del trabajo
del historiador, por un lado, y por otro, la
dificultad que, para muchos alumnos, supone
concebir al historiador como un investigador de
fuentes primarias y secundarias, que busca y
evalúa evidencias que le permitan construir
explicaciones sobre los acontecimientos del
pasado, parecen ser puntos de acuerdo, en los
escasos trabajos realizados hasta la fecha.
Así, Shemilt (1987) establece una serie de
etapas que describirían las ideas de los
adolescentes tanto sobre las fuentes históricas
como sobre el trabajo de los historiadores.
Estas etapas aparecen recogidas en la tabla 2.
5. Ochenta estudiantes entre 10 y 11 años.
6. Estos estadios los establece a partir de los datos
obtenidos en la evaluación del proyecto "Historia 13-
16".
275
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________
276
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________
277
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ Lee y Ashby (1987) presentan también una
clasificación de los niveles de comprensión de la
evidencia, extraída en este caso, a partir de un
estudio realizado con alumnos británicos de los
grados sexto y octavo (11-14 años). Dicha
clasificación -recogida en la tabla 3- mantiene
algunas semejanzas con las etapas propuestas
por Shemilt respecto de la concepción de la
evidencia histórica (tabla 2).
278
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________
historiador ha de salvar otro obstáculo que
consiste en reconstruir el pasado desde el
presente. Las concepciones de los alumnos
sobre la empatía es otro aspecto que también
ha recibido atención por parte de algunos
investigadores (Peel, 1971; Thompson, 1984;
Hallam, 1966; Shemilt, 1984; Portal, 1987).
Muchos de estos trabajos estaban basados en la
teoría de Piaget. Sin embargo, y puesto que
nuestro objetivo es revisar algunos trabajos
recientes, en este caso, sobre el concepto de
empatía de los adolescentes, recogemos en la
tabla 4, los "estadios" propuestos por Ashby y
Lee (1987) que pretenden integrar los
resultados obtenidos en otros trabajos. Hay que
aclarar que estos autores consideran que dichos
estadios no constituyen una jerarquía evolutiva,
sino que las ideas de los alumnos varían en
función del contenido de la tarea. Así, por
ejemplo, cuando el contenido es familiar son
capaces de alcanzar un "estadio" más elevado
que cuando el contenido no es familiar. La
categorización que proponen es tentativa. La
metodología utilizada en este estudio fue la
entrevista.
Además de buscar y evaluar evidencias, el
279
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________
280
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ Otro concepto no menos fundamental que los
anteriores es la explicación histórica.
¿Consideran los estudiantes que una parte del
trabajo de historiador consiste en explicar los
acontecimientos del pasado? ¿Qué ideas tienen
los alumnos sobre la explicación histórica? ¿Que
tipos de explicaciones generan cuando tienen
que explicar un suceso histórico?
Desafortunadamente, no podemos responder a
la mayoría de estas preguntas, puesto que no
disponemos en la actualidad de datos que
permitan dar una respuesta sólidamente
fundamentada. A la luz de lo expuesto más
arriba, no parece que los estudiantes
consideren que la explicación forme parte del
trabajo del historiador. No obstante, dada la
escasez de trabajos sobre el tema, tales
resultados no pueden ser generalizados.
Tampoco se ha investigado en profundidad qué
concepto tienen los estudiantes de la
explicación histórica. Hallden (1986 y 1994) ha
destacado la importancia de conocer las ideas
de los alumnos sobre lo que constituye una
explicación histórica y, sobre todo, de que
conozcan que es lo que ha de ser explicado.
Según este autor, los alumnos tienen
dificultades para determinar la relevancia de los
hechos. Asimismo, ha constatado la tendencia a
proporcionar explicaciones basadas en las
acciones, reacciones e intenciones de los
individuos protagonistas del acontecimiento
objeto de explicación.
En resumen, y teniendo en cuenta las enormes
limitaciones de los estudios realizados hasta el
momento, la visión que los alumnos (es-
pecialmente la de aquellos que comienzan o
281
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ están a punto de comenzar a estudiar Historia)
tienen del conocimiento histórico y del trabajo
del historiador es bastante pobre y limitada.
Consideran que la Historia es un conjunto de
hechos referentes a acontecimientos
importantes o personajes famosos. La
concepción de la labor del historiador no es
muy precisa, aunque parece variar a medida
que aumenta la edad y la instrucción recibida
por el alumno. CONCLUSIONES
Tanto el conocimiento previo del alumno
considerando parte de el las ideas que los
estudiantes poseen sobre los diversos
conceptos históricos y su visión acerca de la
disciplina, como las peculiaridades inherentes al
conocimiento histórico (véase capitulo 1),
parecen ser factores importantes a tener en
cuenta para conseguir la compresión y el
aprendizaje de la Historia. Sin embargo, dada la
escasez y el carácter incipiente de la
investigación actual, no es posible obtener aún
conclusiones determinantes en este terreno.
Es fundamental continuar avanzando en la
investigación sobre el conocimiento previo de
los alumnos. Habría que prestar atención, no
solo a los niveles educativos más bajos, sino a
aquellos en los que la instrucción "ha ido
dejando su huella" con el fin de determinar
tanto la evolución del conocimiento de los
alumnos, como los efectos de la instrucción.
La investigación sobre la compresión de
conceptos históricos básicos (monarquía,
feudalismo, revolución, etc.) debería ser
fomentada, así como sobre las relaciones entre
los diferentes tipos de conceptos: cuales son
más o menos fáciles de aprender, si es posible
establecer algún tipo de jerarquías entre ellos
282
que facilite al alumno el establecimiento de
relaciones entre unos y otros, etcétera.
En cuanto a la visión que los estudiantes tienen
de la Historia como disciplina, la investigación
esta totalmente abierta. Los datos de los que
disponemos no permiten establecer una
perspectiva clara de cuál es la imagen que los
alumnos tienen de la Historia como disciplina.
Habría que estudiar en qué medida esa imagen
es modificada por factores como la edad o la
instrucción recibida. Asimismo, parece
importante determinar como las concepciones
que los alumnos tienen de la Historia, del
trabajo del historiador, de la explicación
histórica, de la evidencia o de la noción de
empatía, afectan al aprendizaje.
Intentar precisar qué conceptos, además de la
explicación histórica, deberían ser incluidos en
el "meta nivel" conceptual del que habla Hallden
(1986) es otra cuestión que nos parece
también relevante. Los resultados de los
debates epistemológicos que mantienen los
historiadores, probablemente, deberían ser
tenidos en cuenta.
Por otro lado, y aunque este trabajo se ha
centrado exclusivamente en el alumno, no se
puede olvidar un elemento fundamental de las
situaciones formales de enseñanza-aprendizaje:
el profesor ¿En qué medida transmite su visión
de la disciplina a sus alumnos? en que medida
afecta la visión que el profesor tenga de la
Historia al aprendizaje de sus alumnos?
Continuar precisando las características
epistemológicas propias del conocimiento
histórico es también una tarea pendiente. La
compresión del conocimiento histórico puede
constituir una fuente de sugerencias para la
investigación sobre el aprendizaje de la
Historia.
Un mayor conocimiento tanto del conocimiento
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ previo del alumno como de las características
epistemológicas de la disciplina puede facilitar
la articulación de ambos elementos, y,
consiguientemente, la compresión de la
Historia.
Asimismo, esperamos que la investigación
sobre todas estas cuestiones contribuya a
aumentar el conocimiento sobre la especificidad
del aprendizaje de la Historia. De esta manera,
el estudio de las diferencias en el aprendizaje
de los diversos dominios de conocimiento se
vería favorecido.
Aunque el interés de este trabajo se ha
centrado, en buena parte, en la compresión de
conceptos históricos, esto no quiere decir que la
compresión de la Historia se reduzca a ello.
Comprender los conceptos puede ser una
condición necesaria, pero no suficiente para
comprender y aprender Historia.
Finalmente, nos gustaría destacar que las
dificultades que parece entrañar el aprendizaje
de conceptos históricos no deben llevar a con-
clusiones pesimistas. Los conocimientos de los
que disponemos en la actualidad parecen
sugerir una introducción progresiva de estos
conceptos, que tenga en consideración el
conocimiento previo del alumno y el grado de
complejidad y abstracción de la información
nueva. La investigación, a pesar de ser escasa,
es prometedora, por lo que esperamos contar
en un futuro próximo con nuevos datos que
puedan contribuir a ayudar a los profesores y
didáctas a elaborar las estrategias más
adecuadas para conseguir un mejor aprendizaje
de la Historia.
En este sentido, algunos trabajos recientes
(Welton, 1990; Levstik y Pappas, 1992) han
puesto de manifiesto la importancia de utilizar
la narración como una vía adecuada para
introducir, al menos en los primeros cursos,
algunos conceptos históricos (Jacott y
Carretero, 1993, en este volumen). Las
narraciones historias basadas en personajes
parecen favorecer tanto el procesamiento y la
compresión de la información del texto
(Rodrigo, 1994) como la formación de
relaciones y teorías causales (Downey y
Levstik, 1991) que pueden servir de punto de
partida para la explicación histórica, además de
conseguir una mayor motivación del alumno
(Welton, 1990) y de contribuir a destacar la
importancia del contexto y al desarrollo de
actitudes críticas.
Puede parecer paradójico que en un trabajo que
comienza con una crítica del enfoque tradicional
de la enseñanza de la Historia, en el que, a
menudo, se utilizaban narraciones cargadas de
anécdotas y de valores que se pretendían
transmitir al alumno, acabemos destacando el
valor de la narración para la compresión de la
Historia. Sin embargo, creemos que, pese a
coincidir en este caso en el instrumento
utilizado, la finalidad y la utilidad son bien
diferentes en ambos casos.
283
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________
BLOQUE III
ESTRATEGIAS PARA EL
DESARROLLO DE
NOCIONES
TEMPORALES
PROPÓSITOS EL TIEMPO
LERNER La mayoría de los investigadores y maestros de
Historia se dan cuenta de la importancia del
tiempo, del espacio y de los hechos al escribir o
enseñar todas las material de Historia, pero tal
vez algunos de ellos no perciban con la misma
claridad que estos tres elementos le dan
"estructura" o forma a la Historia.
En esta antología proponemos que en el salón
de clases los maestros transmitan todo esto a
los alumnos y que sobre todo se manejen en
forma fácil, práctica y palpable dichos
parámetros con niños y adolescentes.
El concepto del tiempo ha sido objeto de
muchas discusiones entre los mejores
historiadores de todas las nacionalidades; ellos
intentan definirlo, catalogarlo y calenda rizarlo.
Éstas no fueron incluidas en la antología por ser
demasiado teóricas y complejas y porque
consideramos que en México no pueden llevarse
al salón de clases. Si quisiéramos señalar que
en algunos países desarrollados se ha intentado
hacerlo, tras plantear, por ejemplo, que la
duración del tiempo se debe enseñar en la
escuela secundaria, introduciendo en las aulas
284
los conceptos de "estructura", "coyuntura " y
"acontecimiento". Yo dudo que maestros y
alumnos mexicanos deban meterse en estas
cuestiones, por inasibles y complicadas. No
quise dejar de comentar, sin embargo, esta
cuestión a los maestros para que esten al día
en los experimentos de vanguardia en otras
partes del mundo y para que decidan cómo
enseñar este tema del tiempo.
Por el contrario, en esta antología
seleccionamos el texto de Muessing porque en
el se proporcionan por medio de juegos y
ejercicios ideas concretas y prácticas para
Percibir el transcurso y cambio de todos los
fenómenos con el paso del tiempo.
1 También algunos consideran que un cuarto elemento
de la Historia son los sujetos o actores de la misma. Y
otros autores englobarían entre sus elementos: por
ejemplo, las palabras o conceptos. 2 Braudel, Fernand, La Historia y las ciencias sociales.
Alianza Editorial, Madrid, 1980; Bagu, Sergio,
Tiempo, realidad social y conocimiento. Siglo XXI
editores. Buenos Aires, 1975; Gurvitch, George, "La
multiplicité des temps sociaux" (La multiplicidad de
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ los tiempos sociales), en La vocation actuelle de la
sociologie. (La vocacion actual de la sociología). Puff,
París, 1969; Kula, Withold, Reflexiones sobre la
Historia. Ediciones de Cultura Popular, México, 1984.
En el libro de donde se selecciono este trabajo de
Muessig hay discusiones interesantes de Commager
sobre el tiempo. Véase Commager. Henry Steele, The
studs and teaching of History. (El estudio la
enseñanza de la Historia). Charles E. Merril Publishing
Co., Columbus, Ohio, 1980. págs. 44- 45 y ss
3Monnot, Henry, “Pour une didáctique de la duree
(Por una didáctica de la duración) en Cahiers de Clío
(Cuadernos de Clío), número 73, 1983, págs 33- 47.
El autor sugiere, en particular, cuatro técnicas
sencillas y apropiadas, para enseñar historia en
los diferentes niveles escolares (preescolar,
primaria, secundaria y preparatoria) con
variaciones; las más complejas, desde luego,
sólo deben implantarse en la secundaria y la
preparatoria. Nosotros las dividimos en la
siguiente forma: ejercicios vivos, con
fotografías, verbales, y de genealogía.
Algunas de estas técnicas se emplean en unos
cuantos libros y materiales educativos
mexicanos. (Por ejemplo, la genealogía, en la
serie "Dialogar y descubrir", y el trabajo con
fotografías y estampas para ejercitar la
secuencia cronológica aparece con cierta
frecuencia en los libros de texto de educación
primaria, como en los elaborados en 1993).
Hay que advertir que otros libros mexicanos
copian otras formas europeas, para manejar el
tiempo, aunque no siempre atinadamente: por
ejemplo, construir la famosa línea del tiempo
ideada en España, con conceptos cronológicos-
como época prehispánica y colonial, o con
fechas, no sirve de mucho porque los alumnos,
como hemos visto, no comprenden ambos.
Estas formas tradicionales de manejar el tiempo
desgraciadamente todavía prevalecen en
programas y libros de texto mexicanos.
En general, entre los maestros de las escuelas
primarias y secundarias mexicanas hay cierta
conciencia de la necesidad de manejar el
tiempo en otra forma. Incluso, algunos ellos
introducen en sus clases el paso del tiempo por
medio del proceso de germinación de las
plantas. Y mediante ejercicios como el de
"¿Quién puede hacer la lengua de taquito?"
utilizado en el primer grado de primaria los
alumnos se conectan con su árbol genealógico.
En suma, en México se necesita reforzar esta
conciencia de manejar el tiempo, dirigiendo
estos esfuerzos para enseñar Historia. El
siguiente artículo es pertinente porque
demuestra formas prácticas de derivar el
manejo del tiempo de la "naturaleza" a los
procesos humanos, en particular a la Historia...
Algunos ejemplos de este texto pueden parecer
"extraños" y "chocantes" a los maestros
mexicanos, porque se refieren a la Historia
política y artística de Estados Unidos. Pero esto
no es superfluo porque debido a nuestra
vecindad con el "Coloso del Norte" es
importante conocer el pasado y presente de ese
país. Además, traspusimos estos ejercicios a la
Historia de México. (Véase parte aplicación a
México). Aconsejamos, sin embargo, a los
maestros, que echen mano de toda su creati-
vidad para enseñar el cambio del tiempo en
todos los temas de la Historia de México. Por
ejemplo, comparando canciones, juegos, y
artesanías del presente frente a los del pasado.
También consideramos que los maestros deben
ser creativos al manejar este texto. Por
ejemplo, deben simplicar algunos ejercicios
como el de la "fiesta'' ya que requiere de
mucho trabajo previo y adecuar el "como" para
aplicar estas propuestas a su realidad
particular. Además, deben tener en cuenta que
285
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA__________________________________________________________________ en todos los ejercicios el alumno siempre
deberá captar "la secuencia cronológica" y los
cambios implícitos en ella. En la Historia el
manejo del tiempo es mucho más complicado,
implica plantear permanencias o constantes,
procesos con altibajos y la duración distinta de
los fenómenos históricos. Estas nociones a mi
modo de ver también deben empezar a
introducirse en secundaria, sobre todo en los
últimos grados de esta.
Por último, depende del maestro la manera en
que se aprovechen y manejen estos ejercicios;
por ejemplo, el debe utilizarlos para analizar los
fenómenos y destacar la relación entre lo más
actual y lo pasado; él no debe quedarse en la
narración de los hechos. El profesor, al
responder a una pregunta hecha por los
alumnos acerca de un acontecimiento actual,
tomado de un periódico, de los noticiarios o de
la vida de los niños, se debe plantear la
interrelación con hechos o fenómenos
anteriores; dejar ver que estos, en el fondo,
condicionan los sucesos del presente. Al
hablarse de la sublevación que surgió en
Chiapas en enero de 1994, se debe explicar que
hechos del pasado la originaron: la forma en
que se presento la Revolución Mexicana en esa
entidad, o la situación socio-económica de los
"abuelos y tatarabuelos" de los protagonistas
de dicho movimiento.
3 Segura, José Fernández, del presente al pasado,
Editorial Alambra, Madrid, 1990. Crf, Marinéz Ruiz y
Maqueda Abre, la Historia y las ciencias humanas,
Editorial Istmo, España, 1989.
286
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________
LA INTRODUCCIÓN Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES
RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLÓGICA
Raymond H. Muessig
INTRODUCCIÓN
En un capítulo intitulado "La compresión de la
línea narrativa", un profesor de historia europea
concluye que "la secuencia cronológica es lo
que más marcada mente distingue la escritura
de la Historia de todas las otras labores
intelectuales". En Historia uno de los libros
incluidos en Humanistic Scholarship in America
The Princeton Studies (Erudición humanista en
América: Los estudios de Princeton escrito por
John Higham, Leonard Krieger y Félix Gilbert,
se llama la atención) de "la constante necesidad
que todos tenemos de recordar nuestra
confusión d experiencias en una secuencia
ordenada..."
Las actividades que esta sección sugiere son
evolutivas, y abarcan desde las primeras
experiencias de aprendizaje planeadas con
secuencia cronológica para niño de primaria,
hasta aproximaciones más complejas y
abstractas, apropiadas par adolescentes y
adultos jóvenes. Respecto de la secuencia
cronológica, un fundamento bien establecido es
útil e importante, porque se nutre y
correlaciona cuidadosamente con otros
patrones lógicos, lineales y con causalidades
sencillas o múltiples
EJERCICIOS VIVOS PARA CAPTAR E:
TIEMPO
Como parte de un viaje de campo a una granja
de variados fines productivos, un profesor de
segundo o tercer grado podría ayudar a que sus
alumnos observen y hable sobre los diversos
tipos de animales y sus distintas etapas de
desarrollo.
Por ejemplo el maestro y los encargados
pueden guiar la observación cuidadosa de
pequeño grupos de niños, comenzando por el
acopio de huevos recién puestos para luego
pasar a los huevos de la incubadora, a los
pollitos que surgen de sus cascarones, y así
sucesivamente, hasta llegar a los pollos
maduros. También puede ser ilustrativa y
divertida una excursión bien planeada a una
perrera acreditada y limpia.
"Introducing and Reinforcing Understandings and
Skills Related to Chronologico Sequence." Tomado de
Commager Steele, Henry y Raymond H. Muessig. The
Study an Teaching of History (El estudio y la
enseñanza de la Historia), Col. Charles E. Merri
Publishing Co., 1980, (pp. 85-123), pp. 88-104. 2 H. Stuart Hughes, History es Art and as Science (La
Historia como arte y como ciencia), Nueva York,
Harper & Row, 1964, p. 70 (itálicas de H. Commager
Steele y F J. Muessig).
'John Higham, Leonard Krieger y Felix Gilbert, History
(Historia). Englewood Clifffs: N.J.:*Prentice-Hall,
1965, p. ix (itálicas de R. H. Muessig).
* Ver equivalencias de sistemas escolares.
287
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ Allí, los niños podrían observar a un cachorro
Dálmata que parecería ser blanco para
después, al mirar ejemplares mayores de la
misma raza, atestiguar el milagroso proceso
mediante el cual las manchas de estas
hermosas criaturas, al crecer, se vuelven
plateadas, gris claro, grises, y negras al final de
su desarrollo.
También se puede organizar una fiesta
cualquier tarde para que el grupo de estu-
diantes acoja a cinco u ocho invitados de
edades diversas, entre los que podría incluirse
un bebe, un niño pequeño, un escolar de quinto
o sexto año de la misma escuela, un chico de
secundaria de una escuela vecina, un alumno
de preparatoria, una persona de entre 30 y 50
años y una mayor de 65 años. Con
anterioridad, el maestro debe asegurarse de
tener algunos datos de cada invitado (nombre,
edad, lugar de nacimiento, actividades actuales,
intereses), que escribirá claramente en tarjetas
de unos 10 x 15 cm. Algunos estudiantes
voluntarios, o aquéllos cuyos nombres
surgieran de una caja de zapatos llena de
papelitos con los nombres de todos los
integrantes del grupo, presentarían a los
visitantes leyendo la tarjeta respectiva o
utilizando esa misma información como guía
para una presentación más informal. Es
necesario que, previamente, el maestro corte
piezas de cartulina de colores de unos 22 x 22
cm y que, en cada una de ellas, pinte un
número grande, comenzando con el 1 hasta
Llegar al número de los invitados. Después de
realizar un orificio pequeño en los lados
superiores de cada cuadro, el maestro debe
amarrar un hilo o cordón suficientemente largo
para que pase por la cabeza de cada visitante.
(La persona que sostuviera al bebé utilizaría la
tarjeta que le correspondiera a él.) A
288
continuación, se solicita a los visitantes pararse
al frente del aula, sin ningún orden
determinado. En ese momento se presentarán.
Entonces el profesor reta al grupo a ubicar a los
invitados en orden, desde el menor hasta el
mayor, colgando el número 1 a la persona más
joven y el mayor al individuo de más edad.
Además, invita voluntarios de la clase a
acercarse a cada visitante para ubicarlo en la
secuencia correcta y para colocar una tarjeta
numerada sobre su cabeza. Los voluntarios
podrían comenzar desde cualquier dirección; es
probable que en poco tiempo el bebe y la
persona de más edad se ubiquen en los
extremos opuestos de la línea. El maestro
puede fingir que intenta mantener al grupo en
silencio hasta que los invitados, de pie, formen
una línea y cada uno tenga un número, aunque
es posible que se desaten murmullos y se
realice una interacción significativa conforme
los niños tratan de ayudarse mutuamente con
indicios. Quizá muchos alumnos no escucharan
las presentaciones y no podrán captar la edad
de los visitantes; por ello, pueden requerirse
algunos ajustes en la ubicación de los invitados.
En ese momento podría generarse una
discusión genera, de la clase, hasta que los
estudiantes estén satisfechos con el arreglo
secuencial de los visitantes. El profesor puede
ayudar a resumir y a generalizar los
descubrimientos obtenidos de la estrategia y
organizar equipos de tres o cinco miembros
para propiciar una interacción mayor, y para
que él mismo se mueva frecuentemente de un
grupo a otro, con el fin de observar los
progresos de los alumnos y ayudarles con
preguntas y sugerencias.
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ Ejercicios con fotografías para captar el tiempo
Dado que el propósito principal que nos ocupa
es ayudar a que los niños entiendan y apliquen
su compresión de la idea de la secuencia
cronológica sin manejar nombres específicos,
fechas, lugares, sucesos, etcétera el profesor
de primaria, añadiendo un toque científico
adicional, puede combinar y propiciar una
aplicación, más amplia de la secuencia
utilizando los ciclos vitales de diversos animales
y plantas interesantes para que los niños
adquieran alguna práctica. Se pueden reunir
reproducciones de dibujos, pinturas, litografías
y tarjetas postales, calendarios, revistas, libros
de fotografías y de series de flores, árboles,
insectos, arañas, peces, anfibios, reptiles, aves
y mamíferos representativos. Los nombres de
los equipos podrían sugerir ejemplos
específicos: Lirio de Pascua, Árbol de Maple,
Mariposa Monarca, Araña Viuda Negra, Salmón,
Rana Leopardo, Tortuga Pintada, Golondrina de
Granero y Canguro Wallaroo. Cada una de las
cuatro o seis fotografías seleccionadas mostraría
una etapa del desarrollo de la flora o la fauna.
Las ilustraciones de un tema (por ejemplo,
Mariposa Monarca), se exhibirían inicialmente
en un orden incorrecto (como larva, adulto,
huevo, crisálida); los miembros del equipo
harían su mejor esfuerzo para definir una
secuencia apropiada y elaborar una breve
"historia de vida", que un representante podría
narrar a todo el grupo cuando éste se
congregara de nuevo. Mientras un niño o niña
hablara, otros podrían sostener las ilustraciones
correspondientes. Un informe podría ser similar
a éste:
Teníamos una rana. Era sencillo porque el año
pasado vimos todo eso en segundo con el
profesor Hall.
Quien produce el huevo tiene que venir
primero.
Después un renacuajo en un huevo. Luego sólo
un renacuajo.
Ya después un renacuajo con patas. Luego una
rana.
¿Correcto?
Después de cada informe oral se puede realizar
una sesión de preguntas y comentarios entre
alumnos y maestro; entonces se podrían
discutir y corregir los errores secuenciales.
Luego de planear y realizar experiencias de
aprendizaje sobre la secuencia cronológica para
toda la clase y por grupos de escolares, es
posible llevar a cabo una actividad individual
con el fin de reforzar el aprendizaje y evaluar el
desarrollo de cada estudiante. Para ello, el
docente puede utilizar fotografías tomadas a
una sola persona en el transcurso de varios
años, únicamente en plan de diversión, el
maestro podría ser ese sujeto y seleccionar
entre cinco y diez fotos suyas de cuadernos
infantiles, instantáneas familiares o personales,
impresos profesionales, fotos escolares, un
álbum matrimonial y así por el estilo. 0 bien,
pedir prestadas unas 10 o 15 fotos a un
pariente, un amigo o vecino más viejo. De la
misma manera, estas ilustraciones se exhibirían
primero en un orden cronológico incorrecto. El
profesor podría sentarse junto a cada miembro
de la clase y pedir al escolar de segundo o
tercer grado que, conforme arregle las fotos
desde más joven hasta mayor, diga en voz alta
lo que piensa. Al principio, es posible limitarse a
contestar las preguntas del niño con otras
preguntas, a fin de que éste primero se
involucre lentamente, después se comprometa
con un comportamiento experimental y cometa
289
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ errores. Transcurrido un tiempo, el maestro
ayudaría al alumno a depurar su pensamiento
acerca de la secuencia cronológica.
Los niños que han tenido experiencias con
secuencias cronológicas como la precedente
pueden avanzar con facilidad hacia formas de
actividad adaptables para ser utilizadas a partir
del tercero o cuarto grados y hasta más allá del
doceavo. Este método de aprendizaje
comprende el uso de fotografías, desde las
más antiguas hasta las más recientes, sobre
temas tan diversos como modas, actividades
recreativas, ocupaciones, herramientas, armas,
técnicas de construcción, celebraciones festivas,
tipos de viviendas, carreteras, puentes, presas,
barcos, trenes, tractores, automóviles, aviones,
camas, artículos domésticos, equipos para
escritura e impresión, formas de comunicación
y prácticas medicas y dentales. Después se
ilustran algunas de las innumerables
posibilidades en distintos niveles conceptuales;
de nuevo, las fotografías se ponen sin ningún
orden, tal y como se colocarían ante aprendices
de edades diversas.
Un profesor de primaria o secundaria que sea
emprendedor y posea un somero conocimiento
de fotografía, un amigo, un colega maestro o el
encargado de los medios audiovisuales de la
escuela o del distrito que posea el equipo y el
conocimiento para trabajo de copiado, puede
procurar el permiso para reproducir las
fascinantes fotografías recientes y antiguas que
se encuentran en museos, bibliotecas, archivos,
libros, revistas y colecciones. Las fotos pueden
imprimirse en el mismo tamaño y montarse en
cartón grueso o en un trozo de madera para
que los estudiantes las puedan manipular.
Naturalmente, cuando el docente (la escuela o
el distrito) posea(n) una colección de
fotografías como la que se señala en el segundo
290
caso, la podrá(n) utilizar para enseñar la
secuencia cronológica y para que los alumnos la
practiquen de innumerables maneras.
Por ejemplo, un maestro que tenga alumnos
entre el cuarto y séptimo grados podría
disponer de 30 juegos de cuatro a seis
estampas; cada uno de estos juegos abordaría
un tema distinto; por ejemplo las fotos de la
misma esquina de una calle tomadas a
intervalos de 20 años, del primer edificio de una
determinada universidad o una toma aérea del
campus de esa misma institución incluyendo
sus múltiples estructuras. Durante la clase, los
mesa bancos se colocan en fila lo más apartados
que sea posible. Cada uno se utiliza como una
"estación" y se pone sobre el un juego de
fotografías en desorden. Se invita a otro grupo
de la escuela a encargarse de cada pupitre, a
valorar los arreglos correctos e incorrectos de
cada juego de fotografías y a revolver las fotos
después de cada ronda. El maestro puede
exagerar esta estrategia usando un cronómetro
y un zumbador, o una alarma de cocina con una
campaña. La idea es divertirse y mantener el
juego. Los miembros de la clase disponen de un
minuto en cada estación. Así, en poco más de
media hora, los alumnos arreglan los 30 juegos
de fotografías en la secuencia cronológica que
consideren correcta. Cada encargado de pupitre
del grupo invitado tendrá anotado, en la parte
superior de una hoja de papel, el número de su
juego de fotografías históricas; la hoja estará
dividida en dos columnas, una marcada
"correcto" y, la otra, "incorrecto".
*Todos los últimos ejemplos son copias de fotografías
de la interesante y variada colección a la que tuvo
acceso el autor gracias a la compresión, ayuda,
imaginación y cortesía de los profesionales de la
Sociedad Histórica de Ohio.
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ Después de cada ronda se anota una marca en
la columna apropiada. Naturalmente podría ser
provechosa una discusión general del grupo
respecto de las razones que subyacen detrás
del orden correcto de cada uno de los 30 juegos
de fotografías. En vez de eso, el maestro puede
realizar una sesión profunda de diagnóstico
considerando sólo aquellos grupos de
fotografías que todos los alumnos ordenaron
correcta e incorrectamente. La clase podría
indagar las razones por las que, en el caso de
algunas fotografías, la secuencia correcta era
conocida por todos, y tomar algún tiempo para
explicar las falsas interpretaciones de otros
juegos de fotos. Se podría reforzar la
compresión cabal que subyace a la secuencia
cronológica, a la vez que discutir y aclarar los
malos entendidos.
En niveles escolares más avanzados, el arreglo
cronológico de los materiales de las
ilustraciones puede volverse cada vez más
demandante y servir a múltiples fines. Por
ejemplo, si se pidiera a un estudiante de
secundaria ordenar las fotografías tomadas a
Woodrow Wilson entre 1913 y 1921, cuando era
presidente, el alumno puede sentirse
profundamente afectado por el cambio terrible
que sufrió su aspecto, en razón de la tremenda
combinación de responsabilidades, los
extraordinarios esfuerzos, las profundas
decepciones y su colapso físico y mental. Las
fotos de Hiroshima (Japón), de antes del 6 de
agosto de 1945, las tomadas inmediatamente
después del espantoso bombardeo, las de 1950
(cuando se comenzaron a construir los edificios
definitivos), y las subsecuentes hasta nuestros
días narran su propia historia al estudiárseles
de manera secuencial, y pueden provocar una
reflexión profunda. Apreciaciones y juicios
diversos y valiosos podrían surgir conforme el
erudito en ciernes intenta determinar quizá
primero por intuición y después mediante una
investigación independiente la sucesión correcta
de las fotografías de algunas de las piezas
maestras de la arquitectura de Frank Lloyd
Wright, como pudieran ser el Museo Solomon R.
Guggenheim, la Casa Robie, el Centro de
Investigación S.C. Johnson e Hijo, Inc., el Hotel
Imperial, y la Casa Kaufman ("Cascada"). Al
ubicar en orden correcto las pinturas de Vincent
van Gogh, como Campo de trigo y Los cipreses,
Los comedores de papa, Cuidado de pequeños
jardines en Montmartre en invierno, Armand
Roulin y La arlesiana, podrían surgir ideas
estéticas y psicológicas importantes. Por
ejemplo, un estudiante sensible podría
considerar que Los comedores de papa (1885)
es una obra pesada, oscura, sombría, ingenua,
desproporcionada y hasta poco refinada,
mientras que otro alumno susceptible pudiera
ver en Campo de trigo y cipreses (1889) una
obra vibrante del postimpresionismo, expresiva,
turbulenta y hasta un tanto terrible.
EJERCICIOS VERBALES PARA CAPTAR EL
TIEMPO
Después de sugerir varias aproximaciones
pictóricas que los profesores de educación
elemental y secundaria podrían utilizar para que
la secuencia cronológica tuviera un sentido más
profundo, quisiera recomendar algunas
posibilidades más verbales y menos visuales. H.
Stuart Hughes ha escrito que "el negocio
principal" de la Historia es'`la narrativa". Añade
que: "Tal y como su propio nombre continua
recordándonos, la Historia un cuento. De todas
las disciplinas aprendidas, intenta recapturar
cómo fue que las cosas sucedieron.
A los niños de siete y ocho años se les puede
291
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ ayudar a recordar sucesos del pasado
inmediato, a que los pongan en un orden
cronológico y a que escriban su propia versión
de manera amena y comprensible. Al término
del recreo, el maestro podría pedir a los
alumnos del segundo y tercer grado que
intentaran recordar el mayor número posible de
las actividades matutinas. El profesor trataría
de que cada niño o niña narrara un incidente
ocurrido por la mañana, y que lo dibujara con
un plumón ancho en una serie alineada de
grandes hojas de papel de rotafolio sostenidas
en un caballete colocado al frente de la clase.
Probablemente los acontecimientos que niños y
niñas recordaran no surgirían en un orden
determinado. Cuando todos los sucesos se
hubieran registrado, el profesor solicitaría a los
alumnos recortar los dibujos con tijeras chatas.
A continuación, se moverían las sillas hacia las
paredes del salón de clases para que el espacio
central quedara libre. Se pondría en el piso una
pieza grande de papel de estraza y todo el
grupo colocaría las tiras de los sucesos en la
secuencia cronológica correcta. Los incidentes
se sujetarían o engraparían en el papel de
estraza, como una crónica de las experiencias
rememoradas del principio al fin de la mañana.
Entonces el maestro volvería a las hojas de
papel de rotafolios (que también se llamaría
"libro de historias") puestas en el caballete al
frente del salón, y comprometería a los
alumnos a componer "La historia de nuestra
mañana". Después de que toda la narración se
hubiera ilustrado, se podría utilizar para
prácticas de lectura individual que fueran
especialmente importantes; el maestro invitaría
a cada niño a que leyera su historia.
Se puede ayudar a los alumnos de tercero y
cuarto grados con experiencias similares a la
anterior para que escriban historias individuales
292
de algún suceso importante de la clase, como
pudiera ser un viaje de campo. Después de una
visita grupal a una granja, una fábrica, un sitio
o museo histórico, o a una obra de teatro
infantil, el maestro podrá pedir que sus
discípulos acudan de uno en uno a su escritorio
para mencionarle en voz baja un mínimo de
cuatro cosas que sucedieron durante la
excursión. El profesor anotará en borrador los
100 o 150 incidentes reportados, eliminara los
que se dupliquen y preparara una lista de las
10 o 20 ocurrencias más significativas,
interesantes, gratas y divertidas; utilizara una
máquina de escribir para transcribir los escritos
a un esténcil, y sacará una copia de la lista para
cada alumno. Es recomendable que los sucesos
aparezcan en un orden erróneo, con el fin de
permitir que los niños los recorten en tiras y
luego arreglen su secuencia engrapando o
pegando las tiras en una hoja de papel. Cuando
todos los alumnos hayan escrito un primer
borrador de "La historia de nuestro viaje", el
maestro leerá cuidadosamente cada narración,
señalando a cada alumno en privado Los
errores en la secuencia cronológica, ortografía,
puntuación, gramática o sintaxis; revisara todas
las historias escritas para que queden nítidas e
ilustradas, y exhibirá todas las historias en los
muros del salón de clases para que se lean y se
disfruten. A continuación, una comisión del
grupo podrá elegir los mejores pasajes de las
composiciones para integrar una versión
compuesta y refinada que el maestro podría
escribir a máquina, reproducir y enviar a los
padres y a otras personas.
Para estudiantes de los grados quinto al
doceavo, los docentes de ciencias sociales
podrían desarrollar y articular experimentos
verbales con secuencias cronológicas que
fueran gradualmente más complejas,
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ abstractas, variadas y sustanciales. En
diferentes niveles y modos, los alumnos pueden
arreglar y estudiar cronológicamente: los
desarrollos de áreas tan diversas como el
descubrimiento, la exploración, la colonización,
la ciencia, la tecnología, el transporte, la
comunicación, la vivienda, la inmigración, la
población, la movilidad, los asentamientos, la
agricultura, el trabajo, los negocios, la
industria, los grupos de interés, las tendencias
sociales, la ley, el crimen, el gobierno, los
asuntos nacionales a internacionales del
gobierno, la guerra, la paz, la interdependencia
global, los derechos humanos y civiles, las
artes, las ideas y valores. Un grupo del octavo
grado que estudia la historia de los Estados
Unidos constituye un ejemplo oportuno. Si el
grupo examina aspectos del período de la
Independencia de los Estados Unidos entre
1763 y 1789, el maestro podría anotar, en el
pizarrón del salón y en desorden, algunos de
los eventos de más fácil comprensión que
desembocaron en la guerra de independencia,
como el ("Boston Tea Party ", la "Boston
Massacre ", la "Burning of the Gaspee ", el
"Quartering Act” , el "Tea Act", el "Stamp Act" y
el "Townshend Act”). Antes de que los alumnos
entren en alguna de las sesiones de clase, el
profesor puede disponer, frente a frente,
grupos de cuatro a cinco sillas, en siete partes
distintas del salón, además de escribir un
número y el título de un equipo (por ejemplo:
Número 1 Motín del Te de Boston) en una serie
de tarjetas de 12 x 20 cm, que estarían
dobladas longitudinalmente hacia el centro, y
colocarlas en el asiento de una de las sillas de
cada grupo. A continuación, el maestro marca
tarjetas de 7 x 12 cm con los números 1 al 7,
para que cada miembro del grupo tenga una
tarjeta. Conforme los alumnos ingresan al
salón, recibirán una tarjeta numerada,
equivalente al número de un equipo y se
sentaran con el grupo al que, según esto,
pertenecen. Cuando todos los estudiantes se
hayan ubicado, el profesor anuncia que la
persona que tenga el apellido más extenso será
el/la presidente del equipo, y que quien cuente
con el apellido más breve será el/la reportero
del mismo. Resulta conveniente suministrar a
los alumnos materiales de investigación,
incluyendo libros de texto, enciclopedias,
historias, novelas históricas, tiras de películas y
grabaciones. Incluso se puede solicitar a cada
estudiante que recabe información sobre el
tema de su equipo. Después de recolectar toda
la información, el reportero de cada equipo
redactara un informe. Posteriormente, los
reporteros se reúnen en algún otro sitio de la
escuela (en la biblioteca, el centro de medios
audiovisuales, el laboratorio), para preparar
una historia conjunta de los sucesos que
llevaron a la guerra de independencia,
incluyendo los siete incidentes; en su secuencia
cronológica correcta, señalando algunas
interrelaciones entre los sucesos. El profesor ha
de verificar la exactitud y la redacción de las
narraciones de los reporteros, para luego
escribir, reproducir y distribuir copias del
producto final.
Cuando todos los estudiantes hayan leído la
historia, se efectuaría la discusión en clase. El
maestro puede ayudar a que el grupo sea la
lógica de algunas de las relaciones causa/efecto
en la cronología. Por ejemplo, ciertos sucesos
podrían ordenarse por su significación, aún sin
conocer las fechas. Así tiene sentido que el Acto
del Te del 10 de mayo de 1773 ocurriera luego
de los problemas que encaraba la Compañía
Británica y de India Occidental (British East
India Company), pues la empresa casi quedó
293
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ en bancarrota y hubo un enorme superávit de
té en Inglaterra. El 16 de octubre de 1773 se
realizó en Filadelfia una reunión masiva en
respuesta al Acto del Té, la cual se había
adoptado para salvar a dicha compañía. El 5 y 6
de noviembre, en un pueblo de Boston, una
congregación apoyo lo, actos de Filadelfia; hubo
otros actos que tuvieron que ver con la cuestión
del té: una amenaza dirigida el 10 de
noviembre contra los pilotos del puerto de
Nueva York, por intentar guiar al puerto los
barcos cargados con té, una sesión del 29 de
noviembre de los Hijos de la Libertad, que
bautizó a los importadores de té como
enemigos de América y prometió un boicot, y el
Motín del Té de Boston del 16 de diciembre.
EJERCICIOS DE GENEALOGÍA PARA
CAPTAR EL TIEMPO
La última sugerencia de este capítulo, diseñada
para que la secuencia cronológica tenga
sentido, debería interesar a los alumnos de
entre nueve y 90 años. Puede tratarse de algo
visual y/o verbal y ser muy simple o realmente
complejo. Se centra en la genealogía, ofrece
una perspectiva un poco diferente de la
cronología, y parece ser más divertido si la
perspectiva es "hacia atrás", del presente al
pasado, de un individuo a sus antepasados. En
las escuelas elementales y secundarias, las
actividades genealógicas son especialmente
exitosas y gratificantes si se motiva de manera
adecuada a niños y jóvenes, si el maestro los
ha preparado o ha habido tiempo para que los
alumnos se preparen ellos mismos, si en el
transcurso de algunas semanas se les ha
permitido realizar algunos de sus proyectos
junto con sus actividades cotidianas de estudios
sociales, y si se les ha animado a hablar y a
294
trabajar con los miembros más cercanos de su
familia, o a entablar comunicación con
parientes que estén lejos. Por supuesto que una
visita oportuna a una biblioteca, archivo o
sociedad genealógica facilitaría
considerablemente la investigación
independiente, en especial si en ella se incluye a
los padres y a otros adultos interesados que
estén dispuestos y disponibles.
La novela genealógica Roots (Raíces) de Alex
Haley ha atraído una gran atención y ha
estimulado enormemente el interés sobre la
historia de la familia. Se estima que, en enero
de 1977, 130 millones de norteamericanos
vieron la versión televisada de Roots en ocho
capítulos.
En los diferentes niveles académicos, el
profesor podría emprender distintas actividades
genealógicas leyendo Roots a los estudiantes
más jóvenes, solicitando a los más avanzados
leer parte de la obra o su totalidad, y/o tocando
partes del disco Alex Haley Tells the Story of
His Search for Roots (Alex Haley narra la
historia de su búsqueda de raíces).
5 Aunque los maestros de historia estadounidense
pueden hacer uso de fuentes innumerables para
inspirarse de ideas que involucren la secuencia
cronológica y para verificar Los datos de los sucesos,
en este caso me apoye en gran medida en un libro
que debe estar en todas las bibliotecas de las
escuelas secundarias y que debe poseer todo
profesional dedicado: Encyclopedia of American
History (Enciclopedia de historia americana), Richard
B. Morris (ed.) y Jeffrey B. Morris (asociado). Nueva
York, Harper & Row, 1976.
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ Con alumnos del cuarto al sexto grados y con
lectores de grados superiores menos capaces,
el maestro podría hace lecturas sobre
genealogía. Obviamente, casi todos los
estudiantes mayores podrían leer por si mismos
fuentes similares. Muchos de estos libros sobre
genealogía son: claros, sencillos e interesantes,
y pueden ser muy útiles.
Una vez diseñado el modo de reproducir
fotografías para el ejercicio de secuencia
cronológica señalado en hojas anteriores, los
docentes del cuarto al doceavo grados podrían
utilizar una aproximación visual a la genealogía
que involucre y agrade a muchos alumnos y a
sus familias. La idea es que, de ser posible, los
estudiantes lleven a la clase fotografías de ellos
mismos y de sus padres, abuelos y bisabuelos;
que las fotografías se reproduzcan de diferentes
modos y tamaños; inspirar a cada alumno que
desee participar en esta actividad a que cree
algo de tipo visual, con el fín de exhibirlo en el
salón de clases, y después llevarlo a casa, y
que la familia lo disfrute y lo cuide. Las
generaciones pueden acomodarse en una
superficie plana o en tres dimensiones en forma
de un árbol familiar, un triángulo o pirámide,
una pila de bloques, o un móvil.
También podrían anotarse los nombres de
parientes para exhibirlos en un árbol
genealógico o gráfica de las generaciones.
En relación con la secuencia cronológica en
general, y con la genealogía en particular, mi
sugerencia final en este capítulo para maestros
de escuelas primarias y secundarias es que
alienten a cada alumno de sexto hasta doceavo
grados a presentar un informe oral del tema de
genealogía que más les interese. A continuación
aparecen tres informes orales imaginarios,
creados para ilustrar algunas posibilidades de
esta actividad. Si por distintas razones hay
miembros del grupo que no pueden conseguir o
compartir información sobre la historia de su
familia, podrán practicar la cronología "en
reversa" investigando el pedigrí de un animal
o el linaje de algún personaje famoso, tal y
como lo muestran los dos ejemplos que siguen:
6 Alex Haley, Roots (Raises), New York, Dell Publishing
Co., 1977. Alex Haley Tells the Story of His Search for
Roots (Alex Haley narra la historia de su búsqueda de
raíces), Warner 2BS-3036. 7 Por ejemplo, American Genealogical Research
Institute Staff, How to Trace Your Family Tree: A
Complete and Easy to Understand Guide for the
Beginner (Cómo rastrear su árbol familiar: una guía
completa y sencilla para principiantes), Garden City,
N.Y., Doubleday & Co., 1975; Charles C. Blockson y
Ron Fry, Black Genealogy (Genealogía negra),
Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall, 1977; Gilbert H.
Doane, Searchingfor Your Ancestors: The How and
Why of Genealogy (En busca de sus ancestros: el
cómo y por que de la genealogía), New York Bantam
Books, 1974; David iredale, Your Family Tree. A
Handbook on Tracing Ancestors and Compiling One's
Own Pedigree (Su árbol familiar. Un manual para
rastrear ancestros y compilar la propia historia),
London Shire Publications, 1972; L. G. Pine, The
Genealogist's Encyclopedia (Enciclopedia del
genealogista), New York Collier Books, 1977; Dan
Rottenberg, Finding Our Fathers (Encontrando a
nuestros padres), New York, Random House, 1977;
Harriet Stryker-Rodda, How to Climb your Family Tree
Genealogy for Beginners (Cómo escalar su árbol
familiar. Genealogía para principiantes), New York, J.
B. Lippincott Co., 1977, F. Wilbur Hembold, Tracing
your Ancestry (Rastreando a sus ancestros)
Birmineham A la Oxmor House 1976
295
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ TRABAJO DE LOS ALUMNOS UTILIZANDO
LA GENEALOGÍA
Me encantan los caballos, como a muchas
chicas de mi edad, ¿sí? Así que fue divertido
averiguar sobre el pedigrí de un caballo de
carreras purasangre llamado Nijinsky. Bueno,
en realidad sólo hice un pedigrí, ¡pues había
32 caballos cuando revise cinco generaciones!
De cualquier modo y espero usar las palabras
correctas el padre de Nijinsky creo que llamado
semental era Northern Dancer. La madre una
dama se llamaba Flaming Page. Por el momento
me limitaré a la familia de Flaming Page. Ella
era hija de Bull Lea y Menow. Las bisabuelas
eran Our Page y Flaming Top. Bull Lea era hijo
de Bull Dog y de Rose Leaves. ¿No es cierto que
los caballos a veces tienen nombres
interesantes? Nuestro Page era de Blue
Larkspur y Occult. Menow era el potro de
Pharamond y Alcibiades. Flaming Top tuvo a
Omaha como padre y a Firetop como madre.
Pero cinco generaciones atrás es cuando
realmente se pone bueno. En la lista de
tatarabuelos están dos de los más famosos
caballos purasangre de toda la historia de las
carreras, Gllant Foxy Man o'War. Ahora, existe
una gráfica del pedigrí. Me quedo con mi
abuela, quien me dijo que hay gente en las
carreras que conoce el pedigrí de muchos
purasangre importantes de cinco generaciones
atrás, y que muchos de los propietarios de
purasangre pueden mencionarle a uno los
pedigríes de sus caballos por lo menos tres
generaciones atrás. Quiero decir que la
genealogía es realmente importante cuando se
trata de caballos caros. Posiblemente sea lo
mismo con el ganado registrado, los perros de
raza pura, los gatos de exhibición y otros.
Dos de mis mejores amigas están en esta clase,
296
y saben que me mudé aquí con mis padres
adoptivos hace apenas unos meses. No sé nada
de mis padres naturales Aunque no era
necesario elaborar un proyecto de genealogía
para esta clase si no hubiéramos querido, no
quise quedarme fuera, de modo que elegí a
alguien famoso. Comencé con el Presidente
Franklin Delano Roosevelt, pero luego me
pareció que iba a ser muy difícil. Por la sangre o
mediante matrimonio, estaba relacionado con
11 presidentes anteriores... El linaje de
Roosevelt realmente se había mezclado y
parecía remontarse a siete u ocho países. Hasta
se casó con una prima lejana, Anna Eleanor
Roosevelt. El tío de Eleanor era Theodore
Roosevelt, y fue quien la entregó en la boda.
Theodore Roosevelt y Franklin eran primos en
quinto grado. Bueno, ahora pueden ver porqué
desistí y elegí después a Abraham Lincoln: era
más fácil y de todos modos interesante.
Seguro del material sobre el cual voy a hablar
ahora, pero voy a verificarlo porque ha
comenzado a interesarme con una prima
política de dos generaciones atrás, Alice Case,
en Wiscasset, Maine, que es una genealogista
real.
8 La información utilizada en este informe verbal
imaginario la obtuve de un cuadro de pedigree
reproducido en Neil Dougal, "Stallion Selection and
Management ", en The Complete Book of the Horse
(El libro completo del caballo), ed. Elwin Hartley
Edward, New York, Arco Publishing Co., 1973, sección
2, parte 3, p. 161. 9 Joseph Nathan Kane, Facts about the Presidents: A
Compilation of Biographical and Historical Data
(Hechos acerca de los presidentes: una compilación
de datos biográficos e históricos ) New York Ace
Books 1976) p. 358.
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ Mi bisabuelo era Charles Phinney Case, hijo de
John Cahoon Case y de Lydia Phinney. John era
capitán del Emma Bacon, barco de donde cayó
por la borda en 1869. Lot Casey Eliza Cahoon
eran los padres de John C. Case. Lot Case era
hijo de Ebenezer Case y de Martha Lewis.
Ebenezer peleó en la Guerra de Independencia;
tenemos su cuerno en nuestra casa. Isaac
Casey Martha Phinney eran los padres de
Ebenezer. Isaac era uno de los seis hijos de
Ebenezer Casey de Elizabeth Lewis, cuyos
nombres aparecen en una "intención "
publicada el 2 de julio de 1726. Este Ebenezer
era el hijo de William Casey de Hope Hamlin. En
un juego de las notas de la Tía Lucy dice que
Hope Hamlin era descendiente ¡nada menos
que de Mayflower! Pero todavía no tengo
ninguna prueba de ello. Entonces, si estoy en lo
cierto, el padre de William era el más joven de
los Ebenezers en la línea americana de los Case
que vino a Roxbury, Massachusetts, en algún
momento antes de 1690 y que se casó con
Patience Draper. No he podido establecer
ningún otro vínculo previo, pero hubo una
Johana Case de Yorkshire alrededor de 1379,
un Stephen Case de Somertsh ire por 1327, y
un Casse Rumpe del Condado de Kent, en
Inglaterra, en 1275. Posiblemente haya habido
otros parientes antes.
Ah, y una última cosa antes de que me siente.
Mi bisabuela Case era Jennie Gettings,
descendiente del "Gran O'Gara de Coolavin " de
Irlanda. Un Oliver O'Gara formo parte del
Parlamento de Dublín en 1689 por el Condado
de Sligo. A poco más de 100 millas de Dublín y
hace casi 5 000 años, hubo, en la Edad de
Piedra, una ciudad de Lough Gara en el lago
Bed; en el Condado de Siglo. Puede ser que ahí
haya comenzado el lado irlandés de mi familia.
¿Qué les parecen estas raíces?
297
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ LA COMPRESIÓN EN EL SALON DE CLASES
B. Barker
BASES TEORICAS
De manera natural, los maestros se preocupan
por desarrollar en sus alumnos la habilidad para
reflexionar acerca de los sucesos históricos y
sus respectivas evidencias, aunque la
complejidad de su material les ha dificultado
esta labor. Por ejemplo, ¿cómo se puede situar
al pensamiento en el centro de una lección de
Historia cuando hay mucho por conocer y
comprender antes de formular las más simples
generalizaciones? Existe la tarea,
aparentemente insuperable, de organizar la evi-
dencia y la información para que los niños que
poseen un vocabulario restringido puedan, a
pesar de ello, entender problemas de
explicación y motivación, y pensar en
soluciones por cuenta propia.
Pongamos un ejemplo en el cual la dificultad es
evidente. Con el fin de preparar una clase sobre
la Revolución industrial, un profesor abre un
libro de texto que le informa: "La demanda de
ropa provocó que escaseara el hilo usado por
los tejedores. Entonces se inventó una máquina
para hilar algodón más rápidamente llamada
Spinning Jenny. Pronto, los tejedores no
alcanzaban a consumir la cantidad de kilo
producido, de modo que se inventaron las
máquinas tejedoras. Al principio, la energía
utilizada par las máquinas provenía de los
molinos de agua; aunque resultaban caros, los
empresarios instalaron molinos en las fábricas
El párrafo anterior, aunque expresado en un
lenguaje sencillo, abarca varios conceptos que
no se presentan de modo simple para grupos
298
con "habilidades mezcladas". La mayoría de los
maestros dudara antes de comenzar una
discusión sobre el papel del empresario, las
leyes de la oferta y la demanda o la función de
la innovación tecnológica. Es probable que la
Revolución industrial desaparezca al abordar
estas explicaciones.
Además, las opciones pedagógicas están
terriblemente restringidas. No obstante,
algunas estrategias serían las siguientes. Una
hoja de trabajo puede plantear preguntas
como: “¿Por qué construyeron fábricas los
comerciantes?" A los alumnos menos
aventajados se les podría ofrecer la alternativa
de dibujar una fábrica, quizás ayudándose con
la ilustración del libro.
Los niños más aventajados podrían preparar
un ensayo con el tema: "Describe la Revolución
industrial". 0 bien, el docente podría hablar
sobre el sistema de las fábricas, ampliando su
exposición sobre las condiciones de trabajo o
algún otro aspecto más tangible de la
industrialización que lo llevara pedir a los
alumnos una composición del tipo "Imagina que
eres un obrero".
1 B., Barker, "Understanding in the Classroom "
(Compresión en el salón de clase), en A. K. Dickinson, y
P. J. Lee, History Teaching and Historical
Understanding (Enseñanza de la Historia y
compresión histórica), London, Heinerman
Educational Books Ltd., 1978, pp. 121-133. 2
D., Knox, The Industrial Revolution (La Revolución
industrial), Harrap, 1974, p.6.
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ Sería provechoso el uso de filminas o
transparencias para estimula a los "obreros"
antes de que comenzaran a describir "sus"
vidas.
Un posible inconveniente consiste en que, de
manera muy desproporcionada, este patrón de
aprendizaje depende de las habilidades
literarias. Los niños no escriben fácilmente o
con fluidez acerca de la "innovación", la
"tecnología" o los "empresarios", y es frecuente
que el maestro concluya que un vocabulario
limitado implica una compresión limitada. Sin
embargo, el profesor tampoco escupa de la
dependencia de las modalidades del lenguaje;
puede simplificar, eliminar polisílabas, elegir
imágenes concretas y dar preferencia a la
descripción de Doré sobre las condiciones
sociales, en vez de informar sobre el libre
cambio (laisser faire) del capitalismo; puede
subrayar la descripción de los hechos o la
narración entre otras cuestiones con el ejercicio
planteado, el aprendizaje descansa en imitar,
repetir y en expresarse de manera literaria; los
maestros se niegan a reconocer que la mayoría
de los niños no saben pensar históricamente.
No se pretende negar la importancia de
dominar el lenguaje para formular y expresar
las ideas históricas. Pero el concepto del libre
cambio no comienza con el libre cambio; con
demasiada rapidez, los profesores suponen que
una falla en el dominio de las palabras debe
implicar una falla similar para percibir
relaciones o manejar significados. Muy a
menudo, sin embargo, el problema es la brecha
entre el lenguaje cotidiano de objetos concretos
y el que se usa para evaluar la vida pasada. El
niño más lento puede apreciar lo que significa
apostar o los principios de los pronósticos
deportivos. Este niño no compraría caro para
vender barato. Por lo tanto, los problemas
económicos deben caer dentro del rango de su
compresión. No es sólo cuestión de simplificar
el vocabulario, sino de demostrar que los
vínculos y significados que se desarrollan a
partir de la experiencia y del lenguaje propio
del alumno se pueden transferir a situaciones
con las cuales todavía no se familiariza.
Así, el maestro de Historia debe considerar
cómo diseñar ejercicios acerca de sucesos
pasados que provoquen la reflexión, pero
recurriendo a actividades presentes de la vida
diaria, o que puedan recrearse fácilmente en el
salón de clases. Su punto de partida será
reconocer que los vínculos abstractos se
pueden hacer concretos y específicos, y que la
descripción no es el único modo de formar
imágenes y estructuras con las que los niños
se pueden comprometer. La participación activa
es el prerrequisito esencial para un aprendizaje
efectivo de is Historia. Los materiales que se
utilicen deben demandar algo más que la
memorización del alumno, permitiéndole
reconstruir el pasado y descubrir relaciones
entre experiencias paralelas y tangibles del
presente con aspectos históricos en apariencia
abstractos. Los problemas y sucesos deben
presentarse de tal modo que los estudiantes se
identifiquen rápidamente con ellos
comprendiendo sus complejidades.
Los niños se divierten con los juegos y la
competencia; con un cálculo cuidadoso se
pueden diseñar ejercicios que promuevan el
involucramiento con el pasado. El diseño más
natural es pedir a los alumnos que se imaginen
enfrentados al mismo problema o decisión del
personaje de la historia. Se les debe solicitar no
sólo "imaginarse" como obreros, sino también
pensar que harían para subsistir con ganancias
tan precarias, o como actuarían frente a precios
cambiantes del pan. No existe ninguna fórmula
299
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ o sistema con el cual pueda lograrse la
compresión real. Es simplemente una cuestión
de dedicar tiempo e ingenio al diseño de
ejercicios que involucren a los niños y que
alienten una respuesta reflexiva.
Muchos docentes inhiben sus esfuerzos para
desarrollar ejercicios basados en estos
principios, por el temor de que la especulación
ilimitada y el esparcimiento en clase puedan
falsificar el pasado, desviándose de lo que
comúnmente se entiende como la tarea propia
de los historiadores: establecer lo que
realmente ocurrió. ¿No sería posible que los
materiales que exigen una respuesta lleven al
anacronismo? Contesto que no es suficiente
describir el pasado para comprenderlo. A la
Historia le interesa interpretar, explicar y
motivar tanto como establecer una secuencia
de hechos. En la Historia, una compresión del "
¿por qué?" depende de la voluntad de consi-
derar el balance de posibilidades en cualquier
situación dada. A menos de que se realice
alguna reflexión sobre lo que pudo haber
sucedido, las características singulares de los
sucesos históricos continuaran evadiéndose. Si
los niños van a reflexionar sobre la Historia, se
les debe guiar hacia situaciones claras y
perfectamente definidas, y hay que darles una
oportunidad para que exploren alternativas y
opciones.
Por otro lado, la estructura de los ejercicios en
clase debe asegurar respuestas razonables y
realistas. Muchas de las ideas de los alumnos
deben ser sugeridas por el arreglo de los
materiales presentados. El examen cuidadoso
de un incidente fundamentado con precisión en
fuentes históricas es muy diferente a la vaga
sugerencia de: "imagina que eres un obrero".
Una orientación más convencional no produce,
necesariamente, resultados más precisos. Una
300
oración como "la demanda de ropa provocó
escasez" corre el peligro de ser inexacta y
distorsionada, tanto como cualquier ejercicio
abierto. El riesgo de que la historia parezca una
corriente irresistible e inevitable de sucesos
quizá sea mayor que la posibilidad de que los
alumnos se pierdan en la fecundidad de su
propia imaginación.
La gran cantidad de conocimientos detallados
que se requieren para la reflexión madura de la
historia puede abrumar al niño, quien necesita
trabajar con información organizada que pueda
manipular. No es fácil que los niños perciban
problemas de explicación o interpretación en
una secuencia cronológica. Los sucesos deben
dividirse y estructurarse de tal manera que las
diversas posibilidades y resultados sean visibles
en una situación claramente definida. Por
ejemplo, a menos que se presenten otras
alternativas para la discusión y se consideren
las propias ideas del alumno, se aceptara
enseguida y sin reflexionar que los costosos
molinos de agua se colocan en las fábricas. Los
criterios tradicionales para elegir los temas
(como por ejemplo un período o un reino), no
han llevado a elegir sucesos que por su conte-
nido sean adecuados para el estudio, ni a la
preparación de los materiales que se usaran en
clase. Una posibilidad más promisoria es que
los maestros construyan sus propios patrones o
conceptos, que elijan sucesos, tópicos o temas
que comuniquen la variedad y significación de
la experiencia humana del pasado. Por ejemplo,
un concepto como el de Gobierno podría
abordarse a través del Feudalismo y de la
Guerra de Independencia; o, el de las
Creencias, mediante los Monasterios o el Islam.
Un departarnento de Historia puede desarrollar
una estrategia sobre el tipo de cosas que es
importante que los niños conozcan. Pero ello
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ no permitirá, por sí mismo, ideas: diseñar
materiales didácticos.
El maestro necesita identificar un suceso
central, un punto de cambio o algún momento
importante utilizando materiales adecuados
para dirigir la atención hacia los aspectos
principales. Esto ofrece una estructura para
realizar experimentos e investigaciones
derivadas de situaciones humanas reales
debidamente observadas. Los alumnos deberían
captar que hay varios resultados posibles y
especular con libertad acerca de la relación
entre los diferentes elementos de una crisis o
un suceso. Los incidentes históricos son únicos
y no se pretende fomentar una búsqueda de las
leyes de la historia. Pero cada suceso posee una
estructura perceptible que el docente debe
revelar a sus discípulos reduciendo la
información esencial a un mínimo. Siempre que
sea posible, este patrón subyacente deberá
adaptarse para ser usado en clase. Por ejemplo,
un incidente diplomático puede reconstruirse
como una negociación; los sucesos militares o
políticos pueden explicarse por una decisión
clave tomada por un personaje importante.
EJERCICIOS EXPLICATIVOS SOBRE LA
HISTORIA DE FRANCIA E LOGLATERRA EN
EL SIGLO XVIII
Con el fin de ilustrar técnicas diversas que
involucren a los estudiantes en aspectos y
problemas históricos, se seleccionaron los
siguientes ejemplos. Cuatro de ellos abordan,
comparándolos, acontecimientos ocurridos en
Gran Bretaña y en Francia entre 1760 y 1835, y
muestran como el enfoque desarrollado líneas
atrás puede implementarse con ejercicios
específicos en clase. Aunque diseñados
originalmente para un curso de tercer año,
todos los ejemplos, salvo el primero, se han
utilizado con niños de sexto. Los problemas
(...) pueden aplicarse con alumnos de diversas
edades; pues aunque la calidad y la madurez
de la respuesta varían considerablemente, la
información esencial y las preguntas demandan
explicaciones y una reflexión rápida.
CAMPESINO FRANCÉS/TRABAJADOR
INGLÉS ASALARIADO
Un maestro asume el papel de George y otro el
de Jacques. Se invita al grupo a imaginar que
se realiza un programa de televisión en vivo
sobre la vida de los campesinos en Francia y de
los trabajadores ingleses del siglo XVIII. Los
dos "personajes" sólo responderán a preguntas
hechas por los alumnos acerca de sus maneras
de vivir. Se espera que, al término de las
entrevistas, cada alumno produzca un informe
escrito, en el que comparecen los estilos de
vida de George (campesino francés), de
Jacques (asalariado inglés) y de sus propias
familias; es conveniente que los estudiantes
elaboren sus notas hasta el final.
* El término en inglés es third form. Equivale a
tercero de secundaria.
** El término en inglés es sixth formers. Equivale a
dos años del bachillerato mexicano
(a 2° y 3° de preparatoria). Se cursa entre los 16 y los
18 años de edad. 3 En el texto original los ejemplos eras cinco. En esta
versión se incluyen solamente cuatro; se excluyó uno
porque a juicio de la recopiladora era muy
complicado.
2. EL PRESUPUESTO DE LUIS
301
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________
Usted es un contador elegido para ayudar a
Luis XVI con su presupuesto anual. Sume las
cifras y escriba un informe para el rey
recomendando las medidas que puede tomar.
Explique las razones de cada propuesta y
estime sus probables consecuencias financieras.
Deben considerarse los siguientes puntos:
Aumentar los impuestos
Reducir las Fuerzas Armadas
Disminuir los gastos de la Corte
Recortar los gastos civiles
Saldar parte de la deuda real
Redistribuir la carga fiscal
A manera de ejemplo, se proporciona un
presupuesto de la época. 3. REBELIÓN EN EL CAMPO:
Al regresar de París, un noble encuentra su
casa de campo con todas las ventan rotas. Los
sirvientes se han ido, las puertas del granero
están abiertas y el grano desapareció. Clavado en
la puerta, aparece un aviso:
iOh pequeños tiranos colocados en el corazón
de las provincias para dirigir sus destinos! ¡Oh
propietarios de estados señoriales que
demandan todas las exacciones más
degradantes y serviles! (…) ¡sean tan amables
de echar una ojeada a aquellos seres
desafortunados cuyos músculos sólo se ocupan
de trabajar para ustedes! ¿Qué es lo que ven
en nuestros pueblos, en nuestros campos? Unos
302
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ cuantos hombres débiles cuyas pálidas faces las
consume la pobreza y la vergüenza (...) cada
criatura vestida en andrajos.
De Cahiers de doléances, 1789
(Cuadernos de quejas, 1789)
Describa qué fue lo que sucedió en su ausencia
y explique el comportamiento de los individuos
involucrados.
¿Cómo considera que reaccionarán los pobres
descritos en el extracto ante a un aumento de
la gabela o de los derechos feudales?
¿Cómo supone que responden el noble a una
solicitud de ayuda del rey en esta grave crisis
financiera?
¿Qué sucederá si el rey no puede pagar el
interés de la deuda? SALARIO DE ESCLAVOS
USTED ES DUEÑO DE VARIAS FÁBRICAS
QUE SE DESCRIBEN EN EL SIGUIENTE
EXTRACTO:
Unas 30 o 40 fábricas se alzan en la tuna de las
colinas que describir. Tienen seis pisos de
altura; desdelejos, sus vastos cercados son
signo de la centralización de la industria.
Las viviendas miserables de los pobres se
esparcen fortuitamente por los alrededores.
En las
cercanías se extienden tierras sin cultivar, pero
sin el encanto de la naturaleza rústica y, más
aun, sin aquello que hace grato a un pueblo (…)
Aquí y allá hay montones de excrementos,
escombros de edificios, charcos estancados y
pútridos entre las casas y sobre las superficies
surcadas de hoyos de los lugares públicos (…)
Bajo el nivel del río, eclipsadas por enormes
talleres, se extienden tierras pantanosas que
canales muy espaciosos no pueden drenar o
limpiar. Caminos angostos y retorcidos
conducen allá. Estan alineados por viviendas de
un piso, con desajustados tablones y ventanas
rotas. Se ven desde la distancia como el último
refugio que un hombre podría hallar entre la
pobreza y la muerte. A pesar de todo, la
desdichada gente que habita estas viviendas
todavía es capaz de inspirar la envidia de otros
seres. Por debajo hay una hilera de sótanos a
donde se llega por un corredor hundido. Dentro
de cada uno de estos hoyos se apiñan entre 12
y 15 seres humanos.
Alexis de Tocqueville en Manchester en 1835
Los diarios informan que otro poblado de
Lancashire está al borde de un auge de ventas
de artículos de algodón al Lejano Oriente. Los
múltiples competidores tienen productos lo
suficientemente baratos como para que usted
se preocupe. Explique cómo invertiría las
ganancias de operaciones previas tomando en
consideración las siguientes opciones:
a) el aumento del salario de sus trabajadores;
b) la inversión en nueva maquinaria (por
ejemplo, la máquina de hilar Crompton), la cual
posiblemente reducirá los costos de producción;
c) la compra o construcción de molinos
adicionales para aumentar su capacidad de
producción durante el auge;
d) la construcción de una gran mansión para
usted y su familia;
e) ofrecer a trabajadores domésticos externos a
quienes puede despedir cuando el auge se
derrumbe mayores ganancias por pieza
trabajada;
f) financiar la vida social de su esposa, que va
en aumento y es importante para el progreso
de usted dentro de la comunidad;
g) aumentar las horas de trabajo de sus
303
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ molinos;
h) invertir en el mercado accionario;
i) demoler las "míseras viviendas" que describe
Tocqueville,
j) construir viviendas industriales modelo para
sus trabajadores. REFLEXIÓN SOBRE LOS EJERCICIOS
Una característica esencial de estos ejercicios
es su heterogeneidad. George y Jacques utilizan
una presentación dramática y la enseñanza en
equipo para estimular la toma de notas, las
preguntas y las comparaciones. El Presupuesto
de Luis XVI es una actividad para resolver
problemas basados en cifras. Rebelión implica
empatía y escribir con imaginación (...)
Las "situaciones" abarcan los aspectos más
importantes y las relaciones fundamentales
entre las tendencias económicas y sociales de
Francia y Gran Bretaña hacia fines del siglo
XVIII. En vez de ofrecer un acercamiento
profundo al periodo, pretenden sugerir técnicas
diversas para diseñar ejercicios. Con casi todos
los grupos de Historia de las escuelas
secundarias, el análisis y la discusión que
surgen a raíz de los ejercicios debería llevar a
un compromiso más activo de los alumnos y a
un interés por conocer más sobre las cuestiones
históricas. Los recursos adicionales, la lectura,
la información, la discusión en clase y la toma
de notas usadas en cada una de las
"situaciones" dependerán de maestros
individuales y del carácter del grupo que
trabaje con ellos. La exposición formal de los
principales sucesos de la Revolución francesa o
de las innovaciones técnicas en Inglaterra
puede ser una ayuda importante en estos
ejercicios: situará a algunos estudiantes en un
contexto más amplio. Para quienes se forman
304
en sexto grado, algunos de los temas pueden
representar una introducción útil con miras a
realizar una lectura más extensa
posteriormente. Con grupos que posean
"habilidades mixtas", puede ser preferible
utilizar los materiales tal y como están, claros y
sin demasiada descripción.
George y Jacques brinda a los docentes la
oportunidad de introducir una vasta
información, que cubre desde los impuestos (la
"gabela", el impuesto a las ventanas el
impuesto a la tierra y al voto), hasta los
alimentos; y los instructores deben prepararse
como si se tratara directamente de una lección
de historia social
Los otros ejercicios se deben presentar del
modo indicado aquí, sin proporcionar a los
alumnos hojas impresas y dejándolos que
resuelvan los problemas por su cuenta El
maestro sólo debería leer el ejercicio y explicar
la terminología y las dificultades del
procedimiento (...)
Los problemas y conceptos se han definido y
dispuesto dentro de cada situación para
hacerlos tan accesibles como sea posible. El
diseño de los materiales para la lección,
particularmente el uso de un "estímulo" para
atraer a los alumnos a las cuestiones clave, es
más importante que el simple lenguaje para
crear este acceso. Si se comparan con frases
complejas, los monosílabos sencillos ya no
satisfacen las necesidades de un grupo con
"habilidades mixtas". Asistidos por su maestro,
los estudiantes pueden usar la mayor parte del
lenguaje ordinario que encuentran en la
historia, siempre que los puntos estén
estructurados de manera adecuada.
La presentación comparativa en George y
Jacques (1) está diseñada a manera de
introducción; muestra, de forma accidental, que
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ incluso el material de exposición esencialmente
descriptivo puede incorporarse de manera útil a
un acercamiento profundo. Los profesores se
vuelven personajes históricos y los alumnos
tienen que plantear preguntas si quieren
obtener suficientes datos para sus informes. La
dimensión comparativa asegura que se
elaboren contrastes cuidadosos. George y
Jacques responden alternadamente. Invertir la
relación usual maestro/alumno durante la clase,
al igual que asumir distintos papeles, estimula
la participación de los niños, al mismo tiempo
que puede comunicar un buen número de
antecedentes útiles para los ejercicios
posteriores a una audiencia
extraordinariamente atenta. Rebelión (3) y Salarios de Esclavos (4)
constituyen ejemplos de la muy amplia gama
de tareas escritas con las cuales los profesores
pueden desarrollar la perspicacia en sus
discípulos en un juego o en una presentación en
equipo.
Cada ejercicio busca centrarse en una situación
histórica, a través de un mapa, una ilustración,
un documento, una lista de alternativas, o
alguna otra combinación de la información
necesaria, de las ideas y de las opciones. La
meta es alentar a los alumnos para que
reflexionen y argumenten a partir de la
evidencia histórica.
El Presupuesto de Luis XVI (2) asigna al alumno
el papel de un contador real y le presenta los
problemas centrales del viejo régimen, las
finanzas, los impuestos, la resistencia de los
nobles, la deuda de guerra, etcétera. Una vez
que los estudiantes comprenden la situación y
responden a ella con ideas propias para una
reforma, se les pide considerar las
consecuencias probables. En Salarios de
Esclavos (4), el papel del empresario se palpa
en un ejercicio escrito, en el que las opciones
enfrentadas abarcan aspectos muy diversos,
entre ellos la seguridad de la fábrica y las
causas de la pobreza. Tanto en (3) como en (4)
se propicia la especulación ilimitada y el debate,
aunque las actividades se relacionan
directamente con la evidencia documental
particular.
Estos ejemplos no pueden resolver todas las
dificultades que enfrentan los maestros cuyo
interés es alentar la compresión. No obstante,
logran revivir la confianza en la posibilidad de
reflexión de los escolares respecto de la
historia. Puede ser que la generalización amplia
y la encuesta detallada de los hechos tenga que
sacrificarse; pero las ganancias serán
reacciones más activas, inteligentes y
genuinamente experimentadas y una
compresión menos literaria de la vida humana
del pasado.
I.- Textos con técnicas históricas y pedagógicas
sencillas para enseñar Historia
LA HISTORIA Y EL SALÓN DE CLASES
Para empezar, hay que decir que la
introducción de fuentes históricas en el salón de
clases o en los libros de texto puede tener
diversos objetivos: despertar la curiosidad e
imaginación de los alumnos, hacer la enseñanza
de la Historia más viva y demostrar con que
materiales se construye la ciencia histórica,
entre muchos más.
Para esta antología nosotros seleccionamos el
texto del inglés Peter Bamford, que trata de la
introducción de las fuentes históricas en la
enseñanza de la Historia a nivel secundaria
mediante documentos, periódicos, visitas a
305
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ sitios históricos, etc. Allí se analiza, sobre todo
en el caso de los sitios históricos, las cuestiones
que el maestro debe resaltar al visitarlos:
promotores, destinatarios, materiales de
construcción, papel y significado tanto del lugar
en general como de algunas de sus partes.
Estas preguntas pueden servir en caso de que
los maestros mexicanos enseñen Historia
acudiendo con sus alumnos a iglesias,
pirámides, cascos de hacienda o a haciendas
completas. Al final del libro expondremos otros
criterios para estudiar estos sitios.
Se seleccionó este texto por tres razones
fundamentales:
a) Era el más sencillo, didáctico y comprensible
en su exposición a pesar de ser el más antiguo,
de 1970 exactamente. Otros textos sobre el uso
de fuentes originales en el salón de clases
posteriores (de 1978, 1981, 1988, 1989) fueron
descartados porque resultaban demasiado
complicados y barrocos o, por el contrario muy
superficiales y personales (es decir fruto de la
experiencia del actor en el aula).
1James, Lorence, J., "The critical analysis of
documentary evidence in the history classroom" (El
análisis critico de la evidencia documental en la aula
de Historia), en Teaching History (La enseñanza de la
Historia), 8 (2) 1983; Pearce, Malcom, "Sources for
Courses" (Fuentes para cursos) en Teaching History
(La enseñanza de la Historia), Gran Bretaña, 52,
1989, págs. 15-18; Fines, John, "Teaching with
documents. A personal view" (Enseñando con
documentos. Un punto de vista personal), en The
History teacher (El maestro de Historia), 22 (3),
(mayo 1989), págs. 317-324; Limm, P. R., "The
Search for a balanced rationale" (La búsqueda de un
balance racional), en Teaching History (La enseñanza
de la Historia), Gran Bretaña, 29, 1981, págs. 25-28;
Jenkins Keith y Brickley Peter, "From skillology to
306
methodology" (Del desarrollo de habilidades a la
metodología), en Teaching History (La enseñanza de
la Historia), Gran Bretaña,46 (1988), págs. 3-7;
Gard, Lee, y Lee, P. J., "Evidence in history in the
classroom " (La evidencia en Historia en el salón de
clases), en Dickinson. A. K., and Lee, P. J., History,
teaching and historical understanding (Enseñanza de
la Historia y comprensión históricas'). op. cit…págs.
1-20.
En este renglón, como en otros, nuestro criterio
no fue lo más reciente per se, sino lo más claro,
clásico y útil.
b) Nos parecio de fácil aplicación a la Historia
de México: el tipo de fuentes que usa (sitios
históricos locales una iglesia v.gr. colecciones
documentales, periódicos nacionales o locales)
también las tenemos en la Ciudad de México a
raudales.
c) La Historia inglesa que sale a relucir en estas
fuentes es interesante porque se centra en
cuestiones sociales de la vida cotidiana en el
Reino Unido en siglos pasados. Este mismo tipo
de Historia quisiéramos que se enseñara en
México.
También en estos textos de Bamford hay
algunos temas de Historia Universal, que
pueden ser de interés para los maestros que
imparten esta materia en la secundaria.
Ambos rubros podrían ser útiles para los
maestros mexicanos. En cambio otros textos
sobre el uso de fuentes en clase para enseñar,
por ejemplo, la Historia china nos parecieron
demasiado alejados de la realidad mexicana
Y para terminar, tres advertencias sobre el uso
de fuentes históricas en nuestro país:
1) En México ya se han introducido en ciertas
ocasiones algunas de estas fuentes históricas
en libros de texto, programas y en las aulas,
LA INTRODUCCION Y FORTALECIMIENTO DE LAS COMPRENSIONES Y HABILIDADES RELATIVAS A LA SECUENCIA CRONOLOGICA_______________________________________ pero no siempre ello se hace en forma certera.
Por ejemplo, en los libros de Felipe Garrido para
primaria se incluyen documentos preciosos de
la época prehispánica y de la Conquista
(poemas nahuas o relatos de cronistas)
publicados en 1993, pero no se propone
ninguna actividad con ellos y tampoco se sabe
el propósito que se sigue al tenerlos allí.
2) En este texto no se explica cómo llegaron los
alumnos de secundarias inglesas a hacer
inferencias tan certeras y a redactar muy
Buenos informes al revisar periódicos o al
presentárseles el juego del detective. Tal vez
esto se deba a la formación escolar que reciben
desde muy niños y que es distinta a la
mexicana. En todo caso, hay que probar estos
ejercicios en México y en caso de que los
alumnos tuviesen dificultades, idear una guía o
una especie de cuestionario para hacer que
ellos aprendan a analizar contenidos; a deducir
inferencias de documentos y periódicos. Ya en
algunos libros de Historia de México para
adolescentes se incluyen ejercicios de este tipo.
3) Desde luego, hay muchas otras fuentes
históricas que pueden llevarse al salón de
clases en México: monedas, timbres, fotografías
de ferias, mercados y fiestas, objetos
arqueológicos, piezas de cerámica, entrevistas
orales, canciones, danzas, leyendas, chistes,
caricatures, etc. Aunque desgraciadamente en
el México rural no es fácil encontrar algunas de
éstas; tampoco hay periódicos ni colecciones
documentales. Algunas de ellas sí se localizan
en libros de texto mexicanos a nivel secundaria.
Los maestros deben revisar estos y en última
instancia dejar que cada quien en su localidad
utilice las fuentes que le son accesibles. 2 Véase Victoria Lerner, Misión peligrosa al
pasado...op. cit y Victoria, Lerner, La vida de un niño
en tiempos de la independencia... op cit.
307
FUENTES HISTORICAS EN EL SALON DE CLASES__________________________________
FUENTES HISTÓRICAS EN EL SALON DE CLASES
Peter Bamford
INTRODUCCIÓN
En un artículo breve, sólo se pueden sugerir
posibles líneas de pensamiento para maestros
de Historia, esperando que ellos elijan algunas
ideas valiosas que puedan adaptar a las
circunstancias particulares de sus escuelas y
ambientes. Lo que se ofrece a continuación no
pretende ser una lista exhaustiva de fuentes
originales, ni intenta cubrir todos sus usos
posibles. Más bien, mi preocupación es plantear
algunas maneras simples para que las fuentes
que estan disponibles de inmediato puedan ser
utilizadas con facilidad por un profesor
presionado por alumnos que poseen habilidades
promedio.
Comienzo con tres propuestas: en primer lugar,
que es necesario y deseable "condimentar" la
enseñanza más ortodoxa de la Historia con
trabajo diseñado específicamente para permitir
a los alumnos apreciar algo de la naturaleza de
la Historia y del arte del historiador, sus
herramientas y sus métodos; en segundo lugar,
que esto puede realizarse con éxito aún con
niños menos capaces, y, en tercero, que el
término "fuentes originales" debe interpretarse
más ampliamente de lo normal.
Antes de que los niños puedan embarcarse en
el trabajo que esbozare, es necesario
introducirlos en ciertas técnicas. Esencialmente,
se trata de las técnicas del detective que, frente
a una cierta cantidad de evidencia
desorganizada, le impone algún orden y la
utiliza con el fin de decir lo más posible. Uno
podría empezar narrando de nuevo la historia
de Sherlock Holmes y el sombrero, y hablar de
308
como, por una inteligente deducción de la
evidencia más magra, el detective fue capaz de
esbozar un sinnúmero de conclusiones
importantes a manera de conjeturas o
hipótesis. Los métodos de Sherlock Holmes, si
no el material y objetivo, son los mismos que
los del historiador.
De tal introducción, uno podría proceder a un
ejercicio similar para la clase. Por ejemplo:
1 "Original Sources in the Classroom. "Tomado de Ballard Martin (ed.), New Movements in the Study
and Teaching of History (Nuevos movimientos en el
estudio y la enseñanza de la Historia), Indiana
University Press, Londres, 1970, págs 205-214,
traducción de las páginas 205 a 21.2, salvo algunos
párrafos
FUENTES HISTORICAS EN EL SALON DE CLASES__________________________________
Casi no necesita señalarse que esta relación
puede, por supuesto, criticarse con base en lo
dicho y lo omitido. Pero su autor percibió el
objetivo del ejercicio ha esbozado conclusiones
tentativas y organizadas de la evidencia y ha
logrado un buen balance entre la opinión y la
evidencia que la sustenta. En una lección
posterior sobre este tema podría analizarse su
trabajo para enfatizar estos puntos, además de
realizar alguna investigación para probar la
validez del argumento de que el propietario de
la cartera pertenece a una "clase alta". Se
podría llevar a cabo un seguimiento con cada
uno de los cuatro puntos de la evidencia citada
para ver si existe algún vínculo fuerte entre
ellos y la "clase alta". En esta etapa, también
podrían deducirse otras hipótesis de la
evidencia. Por ejemplo, los contenidos de la
cartera (la lista de Oxford de 1939) sugieren
que la edad de su propietario es de
aproximadamente 52 años. Pero habría otra
interpretación posible: que se trata de
recuerdos del padre del propietario, siendo este
último un joven de 26 años. Tal ejercicio sería
una demostración saludable del hecho de que la
misma evidencia puede conducir a conclusiones
muy diferentes.
De tales ejercicios uno puede proceder al
trabajo histórico más genuino utilizando
muchas de las mismas técnicas, pero esta vez
con fuentes históricas verdaderas. Me limitare a
una selección de fuentes que están disponibles
de inmediato y que pueden reproducirse
fácilmente; el tiempo, la dificultad de acceso y
otras dificultades inherentes a las fuentes bien
pueden impedir un trabajo más ambicioso o
sofisticado basado en registros oficiales (...)
309
FUENTES HISTORICAS EN EL SALON DE CLASES__________________________________
1. USO DE SITIOS HISTÓRICOS PARA LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
'Consideremos primero el uso de sitios
históricos. ¿Por qué conformarse simplemente
con una visita, cuyo valor a menudo es más
social que histórico? Tomen, por ejemplo, una
iglesia local (elegida, porque casi en cualquier
área de Bretaña habrá una iglesia fértil para la
Historia). Se puede organizar y planear una
visita de la que se obtenga una masa de
información, la que después podría recopilarse
y utilizarse al volver a la clase. Por ejemplo:
a) La lista de donantes personas que ayudan al
sostenimiento de las iglesias que normalmente
se coloca en el pórtico, a menudo refleja la
historia de los cambios religiosos (por ejemplo,
la frecuencia de cambio en el período cristiano
1530- y 1714); también puede mostrar algo de
la naturaleza del beneficio si el mismo apellido
aparece de manera recurrente (...)
b) El cementerio. Localice y registre evidencias
como la repetición de nombres, que pueden
indicar la continuidad de asentamientos; o
elabore una gráfica de la incidencia de la
muerte en un período dado para descubrir, y
posiblemente explicar después, fluctuaciones de
cierta consideración (por ejemplo, una plaga).
c) Materiales de construcción y estilos.
Regístrelos y posteriormente utilícelos como
posibles indicaciones de fechas y modificaciones
en la iglesia.
d) Placas y lápidas. Anote los detalles de estas
para ver si de ellas se pueden inferir algunas
conclusiones generales.
e) Relacione a la iglesia con su comunidad
inmediata. Dibuje un mapa del pueblo o del
área marcando cada edificio según su edad y
uso. ¿Qué conclusiones pueden surgir de
comparar esa evidencia con la resultante de los
310
puntos a) y b)?
2. USO DE FUENTES ESCRITAS PARA LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA:
DOCUMENTOS
Las fuentes escritas constituyen el material más
amplio de que puede disponer el maestro para
el tipo de trabajo que se esta considerando.
Sería oportuno adquirir uno o más volúmenes
de la publicación English Historical Documents
(Documentos históricos ingleses) de Eyre &
Spottiswoode, y las series Portraits and
Document (Portarretratos y documentos),
editado por J. S. Milward. En el interior de las
desalentadoras cubiertas existe una mina de
materiales valiosos y fascinantes que pueden
utilizar con provecho niños menos capaces,
aunque una buena parte de este material sea,
naturalmente, impropio para ellas. Quizá se
requiera arreglar ese material. Por supuesto, el
número de libros de ese tipo que se permita
una escuela puede ser muy limitado. Aqui hay
un caso para la máquina de escribir y la
fotocopiadora.
En una hora, se podría seleccionar, imprimir y
duplicar un pliego de material original sobre el
cual basar un cierto número de lecciones
utilizando hojas individuales de trabajo para
hacer preguntas a partir de los documentos
como las siguientes:
“¿Respecto de los viajes del siglo XVIII, que se
puede inferir de esta carta?" "¿Qué?" nos dice
tal extracto de Humphry Clinker respecto de los
baños en el siglo XVIII?""¿Que muestra ese
discurso respecto de las condiciones del ejército
durante la Guerra de Crimea?" Y así
sucesivamente.
FUENTES HISTORICAS EN EL SALON DE CLASES__________________________________
3. USO DE FUENTES HISTÓRICAS PARA LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA:
PERIÓDICOS
Otra fuente histórica es el periódico, mismo que
puede utilizarse con gran provecho. Asigne a un
niño la tarea de estudiar y analizar un periódico
(el editorial, las noticias, los anuncios) y verá la
cantidad sorprendente de información que
puede derivarse. Pero aquí, como en cualquier
otro caso, uno debe ser cuidadoso al exhortar al
alumno sobre la importancia de analizar los
contenidos, esbozar inferencias a partir de
ellos, señalar opiniones y apoyarlas en la
evidencia, en vez de permitir solamente la
copia o el resumen de los contenidos. La
recolección de información puede ser útil, como
sucede con la visita a la iglesia, pero, en
general, sólo será provechosa si se recaba con
un propósito determinado.
Un chico que estudiaba un asunto en el
periódico inglés The Cambrian "El Cambriano),
fechado el 8 de mayo de 1819, escribió:
Esos tiempos debieron ser difíciles, a juzgar por
el contenido de los casos judiciales. Parece que
a muchas familias se les escaseaba la comida,
la ropa y el dinero. Un hombre había caminado
desde Gales hasta Londres buscando comida. A
su regreso lo vieron robando un pollo; también
lo acusaron de haber robado otras cosas. Ante
la corte, este hombre dijo que nunca antes
había robado, pero que tenía tanta necesidad
de comida que se había visto obligado a
hacerlo.
Aquí tenemos un documento citado y analizado
para apoyar una conclusión general respecto de
la vida en aquellos tiempos; podría ser una
introducción excelente e imaginativa para
trabajos de texto más ortodoxos acerca de las
condiciones de esos tiempos, y ser apto para
propiciar que el autor investigara los castigos a
los robos que ocurrían entonces. Un niño puede
derivar una compresión mayor de este trabajo
que de un tratamiento del tema basado
únicamente en un libro de texto general. Una
vez motivado, se puede atraer de nuevo al
alumno hacia el libro de texto; entonces
considerara que sirve a un propósito más
definido.
Otro niño, con un tema diferente y utilizando un
ejemplar del mismo periódico fechado el 24 de
abril de 1819, escribió:
Los nacimientos, las muertes y los matrimonios
muestran algunos hechos. Hubo 13 muertes,
dos nacimientos y dos matrimonios. Esto puede
significar dos cosas; uno, que la tasa de
mortalidad era mayor que la de natalidad, o
bien que la gente tenía mayores sentimientos
sobre la muerte que acerca de los nacimientos
(…) Aunque el periódico consistía únicamente
de una hoja de papel, costaba siete peniques.
Esto era mucho pare entonces, y los periódicos
son ahora mucho más voluminosos y baratos
que hace 150 años. Las comunicaciones
pudieron haber sido una causa del alto costo,
pero lo más probable sería el costo de colocar
los tipos. Todo tenía que hacerse a mano, de
principio a fin. La simple elaboración de una
columna debe haber tomado horas del tiempo
de un hombre. Todo el mecanografiado es
correcto y no hay ni un solo error.
En los dos comentarios de los alumnos hay una
observación reflexiva y posibles explicaciones
de lo que se ha notado, cualidades que nuestro
trabajo procura inculcar
311
FUENTES HISTORICAS EN EL SALON DE CLASES__________________________________
CONCLUSIONES
Y, a manera de conclusión, una palabra. De
forma deliberada, me he movido al azar entre
varios períodos de la Historia inglesa;
naturalmente, comprendo que la mayoría de los
maestros de Historia trabajan dentro de marcos
cronológicos bastante estrictos (los méritos y
deméritos de tal práctica están más allá de mi
tema). Pero las ideas contenidas en los párrafos
anteriores son, en su mayoría, adaptables a un
período particular de la Historia; creo que
incluir en un trabajo más ortodoxo el uso de
fuentes históricas seria provechoso. La carga de
la organización y la preparación no es excesiva
para el maestro, y el beneficio para el trabajo
de los alumnos es considerable. Pueden lograr
una compresión más profunda de una parte de
su historia, y se puede agregar una nueva
dimensión a sus estudios haciendo que realicen
el trabajo de los historiadores reales, en vez de
que como sucede muy a menudo sean
receptores involuntarios de materiales de
segunda mano, los cuales estaban muertos
desde antes de que los alumnos los conocieran
(...)
ALGUNOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS: LA
LECTURA DEL TEXTO
Este texto estadounidense trata de un problema
fundamental en la enseñanza de la Historia, la
lectura. ¿Saben leer nuestros alumnos?
¿Comprenden lo que leen? ¿Pueden recrearlo?
Al profesor de Historia se le presenta la
disyuntiva de atender el problema o de
simplemente exigirles a los estudiantes que
respondan al nivel de estudios en que se
encuentran.
A pesar de que los docentes puedan estar
312
conscientes de la gravedad de la deficiencia
aludida, parece que la actitud más frecuente
corresponde a la segunda opción. Pudieran
mencionarse algunas razones que la explican:
1) No es el objetivo. 2) Los alumnos ya deben
tener, por su formación escolar, los elementos
necesarios. 3) El docente no fue preparado para
el caso. 4) Por comodidad del mismo. 5) Por
resistencia del estudiante a tener que realizar
un esfuerzo extra.
Este texto toma una clara posición: enfrentar el
problema, por la importancia que se da en ese
país desde la primaria- a dos operaciones
elementales: leer y escribir.
En lo que al texto se refiere, en la introducción
se hace una distinción entre el contenido
histórico y la lectura y se señala que esta puede
ser un factor positivo o negativo para llegar al
primero. Después se proponen cuatro técnicas
ordenadas lógicamente para que el profesor
enseñe a sus alumnos a leer sus libros de texto
de Historia: la prelectura del texto (consiste en
explicarles para que se utilizara el texto y en
advertirles los períodos históricos, espacios
geográficos y tipo de Historia que este cubre);
el parafraseo de textos (que consiste en
mostrar cómo se analizan las ideas
fundamentales del autor en cada párrafo y que
el alumno los escriba con sus propias palabras;
el análisis de textos, es decir, interrogar al
autor sobre lo que dice y hacer una crítica de
como lo dice) y también hacen crítica en
general de la obra, por último, revisión de la
lectura que se hará volviendo a la lectura y lo
que leímos y concentrándonos en lo que no
llegamos a comprender.
FUENTES HISTORICAS EN EL SALON DE CLASES__________________________________
Incluimos este texto por tres razones:
a) Porque su finalidad es la capacitación del
alumno y su independencia del maestro al
poder manejar sus textos él solo.
b) Por la importancia del libro de texto en la
enseñanza de la Historia, ya que aparte de
facilitar el acceso a la información histórica,
está elaborado basándose en el programa del
curso a desarrollar. Además, está escrito de
manera sencilla y acompañado de recursos
gráficos y, en algunos casos y según el libro de
texto y nivel educativo, de un aparato didáctico.
Sin embargo, y a pesar de ello, el problema de
la, lectura sigue presentándose.
Porque sus consejos no sólo son ad hoc para los
libros de texto, hechos por editoriales privadas,
sino para cualquier libro de Historia y de otras
disciplinas. Saber, por ejemplo, distinguir las
ideas o tesis fundamentales del autor de la
información secundaria, es primordial en
cualquier carrera.
d) Porque algunas de estas ideas pueden
ayudar a elaborar los mismos libros de texto.
Desde luego habría otros criterios para analizar
los libros de texto. Por ejemplo, juzgar su
aparato didáctico y compararlo con el contenido
o contrastar las relaciones que existen entre la
información fáctica, la descriptiva y la sintética.
El maestro podría, asimismo, juzgar como se
maneja el contenido, tomando en cuenta los
criterios de esta antología: el género de Historia
que predomina, si los conceptos son adecuados
para el alumno, como se maneja el tiempo y el
espacio, si se acumulan demasiados hechos o
pocos, la concepción de la Historia y de la
Pedagogía implícita en ellos, entre otros temas.
También habría que entrar a analizar como se
manejan diferentes sucesos históricos; por
ejemplo, como se presenta la Historia de la
Revolución mexicana o que se dice de la
intervención de Estados Unidos en ella. En
México ya se han hecho este tipo de análisis de
los libros de texto de secundaria.
Por último, quisiera añadir que todos estos
criterios en realidad deben ayudar al maestro
mexicano a seleccionar el libro de texto que
usará en su clase. El no se debe dejar llevar por
los regalos comerciales que dan las editoriales
privadas (rifas de coches, por ejemplo) o por la
apariencia del libro, en caso de que las
fotografías y la encuadernación del libro sean
lujosas.
En el caso de los alumnos mexicanos, también
quisiéramos aquí anotar una carencia: que
muchas veces sobre todo en el México rural
cada adolescente no cuenta con un libro de
texto suyo, que pueda analizar, criticar,
etcétera.
1 Véase Jesús Mastache Román, Libros de texto.
Técnicas para su uso (fotocopia Biblioteca del
Conalte); Chinchilla, Perla "Una experiencia para la
elaboración de textos de Ciencias Sociales para la
enseñanza de la Historia", Didac (6-7), Universidad
Iberoamericana, México, 1984; Huttinger, Christine,
"Análisis del fenómeno del imperialismo en textos de
secundaria". Ponencia presentada en Memorias del
Simposio de Historiografía exicanista, CMCH-GEM-
IIH-UNAM, México, 1990, págs. 837-843; Loyo,
Martha, Nora Peréz; Edelmira Ramírez, Guadalupe
Ríos y Marcela Suárez, "La enseñanza de la Historía
en México vista por medio de una muestra
representativa de los textos de Historia destinados a
la enseñanza media-básica". Ponencia presentada en
Memorias del Simposio de Historiografía Mexicanista,
op. cit., págs. 813-835.
313
MEJORANDO LA COMPRESION DE LOS ESTUDIANTES DE LOS LIBROS DE TEXTO DE HISTORIA. UNA ORIENTACION BASICA___________________________________________
MEJORANDO LA COMPRESIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LOS LIBROS DE TEXTO DE
HISTORIA. UNA ORIENTACIÓN BÁSICA
Robert E. Filner y Donald D. Basile
INTRODUCCIÓN: PROBLEMAS PARA
COMPRENDER UN TEXTO DE HISTORIA
A pesar de que los centros para el
perfeccionamiento del estudio y los programas
para la lectura y la escritura básicas han
proliferado en nuestras universidades, los
profesores de Historia todavía deben luchar con
los problemas inmediatos de lectura de los
alumnos. Generalmente, en los cursos se insiste
en (y se pone a prueba) el dominio sobre el
contenido histórico, sin estar conscientes de los
problemas en el proceso fundamental de lectura
que pueden impedir la compresión. Asignamos
libros de texto para tener información básica y
darle continuidad al curso asumiendo que los
estudiantes comprenden lo que leen. Si esto no
es así, podemos quejarnos de una falta de
preparación en las secundarias, o señalar la
pésima influencia de la televisión, y dar bajas
calificaciones a estos alumnos. Lo que no
hacemos porque no se nos ha capacitado para
hacerlo es ayudar a los estudiantes a dominar
el proceso de la lectura y compresión de la
Historia.
Lo que ofrecemos enseguida son algunas
técnicas y sugerencias francas y específicas
para aquellos maestros de Historia que no
poseen antecedentes sobre como enseñar a
leer, a fin de que ayuden a los estudiantes a
incrementar significativamente su compresión
de los libros de texto de Historia.
En realidad, la orientación típica del salón de
clases puede exacerbar los problemas de
lectura del estudiante. El error más común es la
314
negligencia para explicar específicamente el
propósito de un libro de texto asignado. ¿El
material en cuestión da información previa para
una lección determinada? ¿Se trata de
información que no se considerara
explícitamente en el salón de clase? ¿El
material ofrece una explicación alternativa, o
bien enfatiza otros factores históricos en
comparación con el profesor? Previamente, el
alumno debe estar consciente de la razón
precisa para hacer una lectura.
Un problema relacionado es la dificultad de los
estudiantes para obtener retroalimentación
inmediata antes de un examen. Tal vez una vez
que hayamos explicado de manera adecuada el
propósito de la lectura supongamos demasiado
rápidamente que los alumnos han comprendido
los conceptos necesarios.
'Improving Student Understanding of History
Textbooks. A Practical Approach. Tomado de Teaching
History, a Journal of Methods (Enseñando Historia,
una revista de métodos), Emporia, Ka., Emporia
State University, vol. 5:2, 1980, pp. 134-136. 2 The San Diego Stale Univer :itv, 1980.
MEJORANDO LA COMPRESION DE LOS ESTUDIANTES DE LOS LIBROS DE TEXTO DE HISTORIA. UNA ORIENTACION BASICA___________________________________________ Nuestra experiencia muestra que, en la mayoría
de los casos, los escolares no saber, como
reconocer ya no comprender los conceptos
claves de un texto. En tanto que los profesores,
pueden no tener dificultades para identificar e
interrelacionar las afirmaciones claves del
autor, y para asociar detalles significativos con
estas afirmaciones, a los estudiantes no se les
ha enseñado a hacerlo así. De hecho, los
maestros pueden entrenar a sus discípulos en
esta técnica de lectura vital durante el tiempo
que imparten la clase de Historia.
Un libro de texto adecuado es una necesidad
obvia aunque a menudo ignorada para
incrementar la compresión. En años recientes,
el deterioro de las habilidades básicas ha
ocasionado que muchos autores y editores
simplifiquen sus textos para aumentar la
compresión. Desde nuestro punto de vista, ésta
es una orientación equivocada. Uno de los
objetivos clave en la enseñanza de la Historia,
es relacionar temas generales con hechos
específicos. Los libros de texto "simplificados"
tienden a generalizar demasiado; este hecho
estorba la compresión en vez de propiciarla. Un
buen libro de texto equilibrara la generalización
y los hechos particulares para apoyarla; el
instructor debe entonces ayudar a que los
estudiantes desarrollen habilidades para
interrelacionar esos dos factores.
CÓMO MEJORAR LA LECTURA DE TEXTOS
DE HISTORIA
La lectura efectiva involucra las técnicas de
prelectura de textos, parafraseo, análisis y
revisión. Si los estudiantes traen a la clase el
texto asignado una vez por semana durante la
primera parte del curso, el profesor de Historia
puede enseñar fácilmente las técnicas que se
sugieren enseguida. Serán pocas las horas de
clases que se "perderán", pues el contenido
histórico es el vehículo apropiado para enseñar
el proceso de lectura.
1. PRELECTURA DE TEXTOS
Muchos de los cursos de Historia se inician con
un período anterior al desarrollo de la
civilización, una era conocida como la
"prehistoria". En el proceso de lectura, también
hay una etapa necesaria de preparación o
"prelectura". Una vez que los profesores están
conscientes de dicha necesidad para el
estudiante, la pueden suministrar en el salón de
clase.
La prelectura consiste en examinar brevemente
el material para reconocer las divisiones
cronológicas principales, las áreas geográficas,
así como los sucesos históricos y
personalidades más importantes. Al menos para
los primeros capítulos, el docente debería
señalar a sus discípulos, de manera explícita,
algunos hechos Obvios para quienes tienen
experiencia en la lectura de materiales
históricos. Puede mostrar, por ejemplo, cómo la
historia griega de los años 800 a. C. se aborda
en dos páginas, mientras que el siglo V a. C. se
cubre en una docena. 0 mencionar que las
personalidades militares o políticas se tratan
más profusamente que los intelectuales de un
tiempo. Asimismo, puede explicar cómo los
mapas y las ilustraciones complementan los
materiales escritos. Nuestra experiencia
muestra que al estudiante principiante se le
debe concientizar sobre estos puntos.
315
MEJORANDO LA COMPRESION DE LOS ESTUDIANTES DE LOS LIBROS DE TEXTO DE HISTORIA. UNA ORIENTACION BASICA___________________________________________ 2. PARAFRASEO DE TEXTOS
En el salón de clases, el maestro puede avanzar
más allá de esta etapa preparatoria y ayudar al
estudiante a comprender el material histórico.
El instructor debe estar atento al hecho que la
mayoría de los alumnos simplemente no
entienden el propósito de la unidad básica de la
escritura: el párrafo. Los escolares requieren
aprender que cada párrafo involucra una
aseveración y detalles que la apoyan. El
reconocimiento de estos elementos es
especialmente necesario en el caso del material
histórico.
Si asumimos que el instructor ha pedido un
libro de texto con párrafos bien escritos, debe
solicitar a sus discípulos que identifiquen la idea
principal de ciertos párrafos de ese texto. Se
puede probar su selección observando si el
resto de oraciones del párrafo se relacionan con
dicha afirmación. Con la ayuda del docente, los
estudiantes pueden desarrollar rápidamente la
habilidad para reconocer y distinguir los
planteamientos claves y los hechos que los
apoyan. Una vez que los alumnos aprenden a
identificar los elementos de un párrafo deben
comenzar a parafrasear su significado. Esta
técnica revela al estudiante de manera obvia
que la educación es un proceso activo, y que, a
menos que pueda formular el significado de los
párrafos con sus propias palabras, no ha
comprendido el material.
Si al principio del curso se invierte un poco de
tiempo revisando el parafraseo correcto de
párrafos específicos del texto, ello resultara
muy provechoso para la compresión futura. Se
deben analizar una serie de párrafos de los
capítulos iniciales. Después de cada párrafo, los
estudiantes han de comparar sus paráfrasis con
las del instructor, o quizá también con las de
316
sus condiscípulos. Pueden plantear preguntas
específicas sobre las partes en las que se
equivocaron (al principio, la mayoría de los
alumnos son demasiado prolijos). Hemos
encontrado que en el transcurso de una clase
las paráfrasis se vuelven cada vez más precisas
y específicas.
Debe señalarse al estudiante que no todos los
párrafos son dignos de parafrasearse. No se
debe invertir un tiempo de estudio valioso en
secciones poco importantes de una lectura
asignada. En otros casos, los conceptos pueden
ser tan simples que el alumno sólo necesitará
identificar el sentido que tienen para el autor.
No creemos que el subrayado del texto sea una
técnica efectiva, pues es un proceso pasivo,
que impide el compromiso; el parafraseo, en la
forma de párrafos en una libreta o en notas al
margen (que tienen que ser bastante más
precisas y concisas), compromete al estudiante
con el material. En nuestra experiencia
constatarnos que, con un poco de práctica bajo
la guía del profesor, la mayoría de los alumnos
son capaces de escribir, de manera eventual,
una frase breve sobre la idea principal de cada
párrafo importante al margen del texto. Esta
aproximación sistemática al parafraseo ayuda a
que los estudiantes se concentren en el intento
del autor y a que comprendan, así, el libro de
texto de Historia.
a analizar un texto en busca de ideas y de
organización, empiezan a modificar la relación
que tenían originalmente con el autor. La
mayoría de los alumnos son pasivos y
receptivos al punto de vista del autor, pues
esperan más bien recibir una "conferencia" que
realizar un diálogo. Cuando los estudiantes han
aprendido cómo analizar lo que leen puede ser
que establezcan nuevas relaciones con el autor.
La herramienta básica para el análisis es
MEJORANDO LA COMPRESION DE LOS ESTUDIANTES DE LOS LIBROS DE TEXTO DE HISTORIA. UNA ORIENTACION BASICA___________________________________________ cuestionar la tesis y la retórica del autor. ¿Cuál
es la tesis del autor? ¿La presentación retórica
es convincente? ¿Por qué se utilizó este estilo
en particular? ¿Qué tan bien se prueba la tesis
del autor? ¿Qué ideas y que clase de
información incluye el autor para apoyar su
tesis? ¿Qué conocimientos y valores aporta el
estudiante a este material? Un cuestionamiento
de este tipo permite identificar el razonamiento
inconsistente, la lógica fallida y las
aseveraciones desarrolladas en forma limitada.
También se promueve que se pongan a prueba
y se comparen en forma continua las tesis del
autor con la experiencia pasada. Además, se
ayuda a que el alumno este consciente de sus
prejuicios personales y de su falta de
conocimiento. Así, los maestros deben propiciar
los cuestionamientos a las habilidades del autor
para ayudar a que los estudiantes entiendan los
libros de texto. Y mientras que para muchos
alumnos el examen detallado del texto puede
parecer demasiado específico o que les
consume mucho tiempo, en realidad acorta el
tiempo de revisión posterior.
4. Revisión de la lectura de los libros de texto
Una etapa final del proceso de lectura es la
revisión. En general, los libros de texto se
editan para presentar un nuevo tema cada dos
a cinco páginas. Como ya se ha mencionado, se
puede enseñar a los estudiantes a leer y a
tomar notas al margen de un tema. La revisión
consiste en la lectura de las notas
parafraseadas al margen y en recordar los
detalles que las apoyan. Si recuerda los detalles
de apoyo, el alumno puede proseguir al
siguiente párrafo. Si no fuera así, el estudiante
vuelve a leer el párrafo para buscar los detalles
de apoyo o para aclarar las notas al margen.
Utilizando este sistema, los escolares se
concentran en lo que no saben, en vez de
invertir tiempo en estudiar detalles que ya han
adquirido.
Nuestra experiencia ha mostrado que, cuando
el profesor de Historia está consciente del
proceso de lectura, puede poner a sus
discípulos con relativa facilidad al corriente de
las habilidades de la prelectura, el parafraseo,
el análisis y la revisión, mientras enseña la
disciplina de que se trate. Rápidamente, la
mayor parte de los estudiantes pasará de una
dependencia del maestro a ser lectores
independientes de la Historia. De hecho, esto
puede liberar en parte la "ansiedad por la
Historia" y volver mucho más grato el ambiente
de la enseñanza y el aprendizaje.
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