L’apprendimento come atto complesso: A. Freud
Istituto di Ortofonologia
“A quell’epoca non si sapeva molto delle cause che potevano causare un’inibizione dell’apprendimento e si sapeva ancora meno su come trasformare un cattivo studente in uno bravo. L’intelligenza era considerata una funzione indipendente e non veniva collegata in alcun modo alle altre aree della personalità del bambino. [...] Una tale disattenzione per i bisogni corporei più ovvi del bambino procedeva di pari passo, com’era prevedibile, con un’analoga disattenzione nei confronti delle sue emozioni e per le ancora meno visibili pulsioni infantili [...]”
L’apprendimento come atto complesso: A. Freud
Istituto di Ortofonologia
“Basandomi sull’ipotesi della nostra più o meno
completa ignoranza degli eventi precoci dell’infanzia, cercai di creare negli ascoltatori l’immagine di un bambino nella sua globalità, con la sua disperazione iniziale e la dipendenza che essa comporta, con i suoi amori, i suoi odi e le sue gelosie, con la sua pulsione sessuale in via di sviluppo e i conflitti per l’urgenza dei suoi bisogni e desideri, con i suoi successi e i suoi fallimenti nello sforzo estremamente doloroso per adattarsi alle richieste dell’ambiente”
L’apprendimento come atto complesso: M. Montessori
Istituto di Ortofonologia
“E’ evidente che la parola educazione non si usa qui in senso di insegnamento bensì in quello di aiuto allo sviluppo psichico del bambino…(educazione da ex-ducere)… Le insegnanti che vengono nelle nostre scuole devono avere una specie di fede che il bambino si rivelerà attraverso il lavoro. Esse devono staccarsi da ogni idea preconcetta che riguardi il livello a cui i bambini possono trovarsi. I diversi tipi più o meno deviati non devono disturbarla: essa nella sua immaginazione deve vedere quel tipo differente di bambino… deve aver fede che il bimbo che le sta davanti mostrerà la sua vera natura quando troverà un lavoro che lo attragga. Che cosa cercare allora? Che uno o l’altro dei bambini cominci a concentrarsi”.
L’apprendimento come atto complesso: C.G. Jung
Istituto di Ortofonologia
“Tutta la nostra problematica educativa risente
dell’attenzione unilaterale che si dedica al bambino da educare e del disinteresse, altrettanto unilaterale, per la mancanza di educazione dell’adulto che dovrebbe educare… si vedano una buona volta i bambini come sono veramente e non come vorremmo che fossero, e nell’educarli si segua la direzione di sviluppo dettata dalla natura, invece di dar retta a morte prescrizioni”.
L’apprendimento come atto complesso
Istituto di Ortofonologia
Lo sviluppo è la risultante
dell’interazione costante di più
fattori
Dalle tre citazioni si evince che:
L’adulto è parte integrante del processo di
apprendimento del b.
Una singola prestazione
non è indicativa delle capacità generali del b.
L’apprendimento come atto complesso
Istituto di Ortofonologia
Il linguaggio e il pensiero nascono e si sviluppano
in una relazione
I processi cognitivi che il b. vive nei diversi stadi dello sviluppo sono una
rielaborazione attuale dei propri contenuti mentali
Per accedere all’oggetto-parola scritto è
necessario che il b. sia in grado di allontanarsi serenamente dalle operazioni mentali
sperimentate nei primi anni di vita
Per mettere ordine il b. deve aver trovato una giusta distanza tra i
contenuti emotivi e la loro rappresentazione
mentale
La capacità di raccontare e raccontarsi dipende dalla
capacità cognitiva di controllare contenuti intrapsichici ma ciò è
dipendente dalla sensazione di essere stati adeguatamente contenuti in una relazione
rassicurante
La spinta propulsiva alla
conoscenza, quella cioè che permette nuovi apprendimenti,
dipende dalla capacità di tollerare l’angoscia
Per passare al pensiero binario o al pensare in parentesi
(Bruner) è necessario che il bambino abbia raggiunto la
costanza dell’oggetto attraverso l’esperienza di un contenimento stabile con la
figura di riferimento
Per correggere un errore il bambino deve poter guardare un danno con la sensazione
di poterlo riparare e ciò dipende dal tipo di relazione stabilita nei primi anni di vita con le figure di riferimento
Bisogna distinguere l’inibizione delle condotte sociali (inibizione nel comportamento) da quella delle condotte
mentalizzate
Un’inibizione nel comportamento può
coprire un reale problema di apprendimento
Un’inibizione mentale può essere coperta da
un comportamento disinibito
Istituto di Ortofonologia
L’apprendimento come atto complesso
Istituto di Ortofonologia
L’inibizione di una funzione può essere un sintomo e l’ipofunzionamento è mantenuto
con un consumo di energia psichica paragonabile a quella che serve per
mantenere attiva la funzione
L’apprendimento come atto complesso
Il linguaggio sintattico implica la capacità di mantenere la suspence da cui può nascere
l’uso del congiuntivo in quanto forma ipotetica e ciò dipende dal raggiungimento
di una adeguata stabilità emotiva
Per accedere al linguaggio narrativo il bambino deve poter utilizzare le parole
come oggetti transizionali (Winnicott) e ciò dipende dal raggiungimento di un’adeguata
indipendenza emotiva
Per raggiungere livelli più elevati di sviluppo
il bambino deve aver adeguatamente elaborato quelli relativi ai livelli precedenti
Per sentirsi responsabile delle proprie azioni il bambino deve aver raggiunto la capacità
di discriminare tra comportamento incidentale e intenzionale e ciò dipende dal patrimonio di rassicurazioni interiorizzato
nei primi anni di vita
Per raggiungere un’autonomia nei processi
di pensiero il bambino deve aver adeguatamente superato tutte le fasi
relative all’autonomia personale
È importante ricordare che il processo di
letto-scrittura si basa su adeguate funzioni neuropsicologiche ma è fondamentalmente un atto culturale e ciò significa che viene più facilmente appreso in un contesto motivante
Anamnesi
Istituto di Ortofonologia
Approfondimento delle aree di sviluppo
fondamentali nella relazione madre-bambino ai fini
del raggiungimento dell’autonomia
Anamnesi: criteri adottati
Istituto di Ortofonologia
inserimento scuola
controllo sfinterico
sonno
alimentazione
Anamnesi: criteri adottati
Istituto di Ortofonologia
n alimentazione: allattamento materno dopo i 18 mesi, biberon dopo i 3 anni
n sonno: dove dorme (lettone oltre 4 anni) come dorme (continui risvegli, sonno agitato)
n sfinteri: controllo raggiunto oltre i 3 anni presenza di stipsi ed enuresi in modo
ricorrente n inserimento materna/elementari: dal racconto dei
genitori
68
63
56
35
32
32
37
44
65
68
0 20 40 60 80 100
inserimentomaterna
inserimentoelementari
alimentazione
sonno
sfinteri
percentuale di bambinisenza problemi con problemi
Un’elevata percentuale di bambini presenta, nel corso dello sviluppo, problemi in diverse aree indagate, in particolar modo nel controllo sfinterico e nelle condotte del sonno
Anamnesi
Istituto di Ortofonologia
Istituto di Ortofonologia
Tendenza ad apparire in modo diverso da come si è
Presenza di un atteggiamento distaccato come difesa contro le
delusioni
Difficoltà a coinvolgersi completamente in modo gioioso
nelle attività
Tendenza a proiettare la soluzione nel futuro per difendersi
dai conflitti del presente
CONCLUSIONI
Emotività e apprendimento
Campione Abilità testata
58 soggetti 19 femmine / 39 maschi
58 soggetti 19 femmine / 39 maschi
Istituto di Ortofonologia
Strumento
Disegno della famiglia Disegno della famiglia
Relazioni familiari Relazioni familiari
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Livello delle
strutture formali
Livello grafico
Livello del contenuto
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
inibizione degli istinti
Scarsa ampiezza
Tratto debole
Zona inferiore
inibizione dell’espansione vitale
poca espansione dell’immaginazione
Livello grafico
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Scarso grado di perfezione dei personaggi Corman considera l’espressione grafica dei soggetti dislessici una categoria specifica
Struttura formale del gruppo di tipo razionale
(la spontaneità è stata inibita)
Livello delle strutture formali
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Meccanismi di difesa
Livello del contenuto
Identificazioni
Tipo di legame
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Svalorizzazione
Meccanismo di difesa consistente nel negare la realtà con cui non ci si può
confrontare
Se stesso più piccolo
Eliminazione di un/una
fratello/sorella
Relazioni familiari e apprendimento
Più piccolo
Istituto di Ortofonologia
Età disegnata: 10 m
Età reale: 8 a
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Più piccolo Età disegnata: 3 a
Età reale: 8 a
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Più piccolo
Età disegnata: 3 a
Età reale: 7 a
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Più piccolo Età disegnata: 5 a
Età reale: 10 a
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Più piccolo Età disegnata: 2 a
Età reale: 9 a
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Più piccolo
Età disegnata: 4 a
Età reale: 7 a
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Più piccolo
Età disegnata: 5 a
Età reale: 8 a
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Più piccolo Età disegnata: 0 a
Età reale: 9 a
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Più piccolo
Età disegnata: 5 m
Età reale: 8 a
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Più piccolo Età disegnata: 4 a
Età reale: 10 a
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Eliminazione della sorella e di se stesso
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Non appare mai una vicinanza maggiore tra due personaggi ma non ci sono quasi mai distanze
significative
Tipo di legami
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Chi è il più simpatico?
Chi vorresti essere?
Chi è il più felice?
Le identificazioni
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
18 • Madre o padre
9
8
• Nessuno
• Io
3 • Sorella o fratello
Chi vorresti essere?
20 • Il figlio
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
12 • Tutti
11
8
• Genitori
• Fratello più piccolo
4 • Io
Chi è il più felice?
20 • Bambino
3 • Nessuno
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
12 • Bambino
6
3
• Fratello
• Io
2 • Nessuno
Chi è il più simpatico?
35 • Genitori
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
10 • Bambino
6
4
• Fratello
• Io
Identificazione di desiderio (1° persona disegnata)
38 • Genitori
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Confronto con il Disegno della figura umana
Nel Disegno della figura umana i bambini, a
differenza di quanto accade nel Disegno della famiglia (il bambino viene disegnato più piccolo), si identificano con un ragazzo
più grande
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Interpretazione
Quando si proietta nella famiglia il bambino fa emergere la modalità regressiva presente
nelle sue relazioni (come è)
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Interpretazione
Quando si proietta in una persona il
bambino fa emergere il desiderio di relazioni più autonome (come vorrebbe essere)
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Le relazioni familiari sono piuttosto statiche
Il bambino non vive positivamente il proprio ruolo
all’interno della famiglia
I genitori appaiono figure idealizzate
La conflittualità assume forme indirette
CONCLUSIONI
Relazioni familiari e apprendimento
Disturbi di apprendimento e attaccamento: un nuovo filone di ricerca
Campione
97 soggetti con Disturbo di apprendimento (DA)
Età media: 9 anni Range 9-14 anni
32 femmine / 65 maschi
97 soggetti
con Disturbo di apprendimento (DA)
Età media: 9 anni Range 9-14 anni
32 femmine / 65 maschi
Istituto di Ortofonologia
Strumento: SAT
In entrambe le prospettive la maggior parte dei bambini presenta un Attaccamento Insicuro. Questa differenza risulta essere significativa solo nel Reale, mentre non lo è nell’Ipotetico.
Istituto di Ortofonologia
40
26
60
74
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Ipotetico Reale
perc
entu
ale
di b
ambi
ni
Attaccamento Sicuro Attaccamento Insicuro
Apprendimento e attaccamento: risultati
I bambini con più alto QI ottengono al SAT un punteggio più alto soltanto nell’Ipotetico; ciò non si riscontra nel Reale.
Istituto di Ortofonologia
2,44
1,19
-0,11
-0,15-0,5
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
Ipotetico Reale
QI > 95 QI < 95
Apprendimento e attaccamento: confronto WISC-SAT
Disturbi di apprendimento e attaccamento: un nuovo filone di ricerca
È la discrepanza tra i punteggi nelle due prospettive (Ipotetico e Reale) a fornire
importanti informazioni cliniche. Nel nostro campione DA è come se i soggetti sapessero qual è il modello più adattivo rispetto a una
situazione di separazione (Bambino Ipotetico) ma non riuscissero poi a utilizzarlo
nella loro esperienza psico-affettiva ed emotiva (Bambino Reale)
È la discrepanza tra i punteggi nelle due prospettive (Ipotetico e Reale) a fornire
importanti informazioni cliniche. Nel nostro campione DA è come se i soggetti sapessero qual è il modello più adattivo rispetto a una
situazione di separazione (Bambino Ipotetico) ma non riuscissero poi a utilizzarlo
nella loro esperienza psico-affettiva ed emotiva (Bambino Reale)
Istituto di Ortofonologia
Disturbo Specifico dell’Apprendimento: parole chiave
n Specificità n Alterazione di un dominio specifico
Discrepanza n Tra abilità specifica alterata funzionamento intellettivo
globale, che resta in linea con l’età cronologica (cfr. IQ)
Evolutivo n Presenti già nelle prime fasi di sviluppo
Istituto di Ortofonologia
n Solo recentemente è stato studiato il legame tra DSA e disturbi internalizzati (Greenhill, 2000) n Interesse agli aspetti
cognitivi/neurobiologici/neupsicologici n I bambini con difficoltà di apprendimento n Difficoltà a leggere ad alta voce n Rispondere a domande in classe n Partecipare ad attività scolastica
à sintomi diagnosi di DSA à ma anche sintomi d’ansia (Thaler, Kazemi & Wood, 2010).
Istituto di Ortofonologia
n Primary depression with cognitive effect or depressive feeling as secondary reaction ? (Spreen, 1989) n Nessuno studio empirico studia la relazione causale tra
problemi cognitivi e disturbi internalizzanti
Possibili spiegazioni teoriche n Ansia e depressione intrudono nei processi di apprendimento
(es. lettura) (Smart, et al., 1996) n Le difficoltà nell’apprendimento fanno esperirere maggiori
livelli di ansia e depressione (Smart, et al., 1996) n Precursori comuni, come problemi cognitivi o svantaggio
psicosociale, incidono sia sui disturbi dell’apprendimento che sui disturbi internalizzati (Smart, et al., 1996)
n Bidirezionalità tra i disturbi dell’apprendimento e disturbi internalizzati (Hinshaw, 1992) Istituto di Ortofonologia
DSA: dimensioni affettive e di personalità Ansia n Elevati livelli di Fear of failure (Bryan, Sonnefeld , Grabowski,1983)
n Elevati livelli di Social anxiety e Separation Anxiety (Thaler, Kazemi, & Wood, 2010; Nelson & Harwood, 2011).
n Depressione n Sintomi depressivi marcati (Dalley et al., 1992; Nelson e Harwood, 2001) n Difficoltà accademiche à depressione (Herman et al., 2008)
n Elevati livelli di inefficacia/Negative cognitive distortion (Gorman, 2001; Wilson et al, 2009)
n Struttura di personalità nNon sono presenti studi empirici n Come vengono studiate? nMulti-informant (self-report prospettiva bambino e genitore) nMultimethod (self-report e interviste cliniche) Istituto di Ortofonologia
Profilo qualitativo del funzionamento caratteristico del DSA- self report
INTERNALIZZATO ANSIA
Panico - Calamità Separazione - Paura della
notte Solitudine, abbandono INTERNALIZZATO
DEPRESSIONE Inefficacia Anedonia
Rel coi pari difficoltose
ESTERNALIZZATO Deficit Attenzione
RISORSE Risorse psicosociali
Istituto di Ortofonologia
Profilo qualitativo del funzionamento caratteristico secondo il Wartegg
INTERNALIZZATO Ansia / ansia sociale
Insicurezza Depressione
STRUTTURA di PERSONALITA’ Difficoltà nella gestione delle dinamiche aggressive e nella relazione con l’autorità
ATTACCAMENTO Dismissing e unresolved
ESTERNALIZZATO Ridotto rendimento
Ed efficacia Condotte oppositive
RISORSE Risorse psicosociali
Istituto di Ortofonologia