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LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
DIANA MILENA MUNERA AGUIRRE
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2018
LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS 2
LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS
SOLUCIONES QUÍMICAS
DIANA MILENA MUNERA AGUIRRE
Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título
de: Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora: Blanca Lucia Cardona Salazar
Magister en Educación y Desarrollo Humano, Ingeniera Química
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2018
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Dedicatoria
A mis padres Gloria Elena y Rubén Darío los mejores maestros, sus vidas un ejemplo a
seguir. Gracias por sus enseñanzas, aportan constantemente a mi formación personal y
profesional.
A mis sobrinos Juan Esteban, Miguel Ángel, Juan Manuel y José David. Siempre
valientes para luchar por sus sueños. Nunca desfallezcan a pesar de las adversidades
del camino.
LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS 4
Agradecimientos
A la Institución Educativa María Montessori por permitirme aplicar esta propuesta
pedagógica. Y a los estudiantes del grado undécimo (Prom 2018) por su colaboración y
dedicación en su proceso formativo.
A Rubén Darío Estupiñán Pérez por su paciencia y acompañamiento durante todo el
proceso de diseño y redacción de esta propuesta pedagógica.
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Resumen
Las prácticas de laboratorio como estrategia didáctica para el aprendizaje por descubrimiento de
las soluciones químicas se articula a las acciones de mejora de la Institución Educativa María
Montessori, fomentando las competencias científicas, y progresos en los resultados de las
pruebas, de sus estudiantes, específicamente grado undécimo. Su sustento teórico es el modelo
de aprendizaje por descubrimiento guiado que plantea Jerome Bruner. A partir de él se
reestructura del enfoque de las prácticas de laboratorio relacionadas con la química; se validan
los conocimientos previos de los estudiantes, sus intereses y circunstancias contextuales; se
promueve el aprendizaje autónomo y se recupera la didáctica de la escucha: fortaleciendo las
competencias ciudadanas, comunicativas y el trabajo cooperativo.
La estrategia didáctica promueve un valor agregado desde su implementación interdisciplinar,
evidenciado en las propuestas y desarrollo de las prácticas de laboratorio, en donde se vinculan
saberes distintos a los tratados en la química.
Palabras clave: Prácticas de laboratorio, aprendizaje por descubrimiento, soluciones químicas,
estrategia didáctica y emprendimiento en la escuela.
Abstract
Laboratory practices as a didactic strategy for learning by discovery of chemical solutions is
articulated to the improvement actions of the Maria Montessori Educational Institution, fostering
scientific competences, and progress in the test results, of its students, specifically in eleventh
grade. Its theoretical sustenance is the model of learning by guided discovery posed by Jerome
Bruner. From it, the focus of laboratory practices related to chemistry is restructured; the students'
prior knowledge, interests and contextual circumstances are validated; Autonomous learning is
promoted and the didactic of listening is recovered: strengthening citizenship, communication
skills and cooperative work.
The didactic strategy promotes an added value from its interdisciplinary implementation,
evidenced in the proposals and development of laboratory practices, where different knowledge
is related to those treated in chemistry.
Keywords: Laboratory practices, learning by discovery, chemical solutions, didactic strategy
and entrepreneurship in the school.
LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS 6
Contenido
Dedicatoria ..................................................................................................................... 3
Agradecimientos .............................................................................................................. 4
Resumen ......................................................................................................................... 5
Lista de figuras ................................................................................................................ 9
Lista de tablas ................................................................................................................. 9
Introducción ................................................................................................................... 10
CAPITULO I. DISEÑO TEÓRICO ................................................................................. 12
1.1 Selección y delimitación del tema ........................................................................ 12
1.2 Planteamiento del Problema ................................................................................ 12
1.2.1 Descripción del problema .............................................................................. 12
1.2.2 Formulación de la pregunta ........................................................................... 14
1.3 Justificación ......................................................................................................... 14
1.4 Objetivos .............................................................................................................. 16
1.4.1 Objetivo General ........................................................................................... 16
1.4.2 Objetivos Específicos .................................................................................... 16
CAPITULO II. MARCO REFERENCIAL ........................................................................ 16
2.1 Referente Antecedentes ...................................................................................... 16
2.2 Referente Teórico ................................................................................................ 18
2.3 Referente Conceptual-Disciplinar ........................................................................ 21
2.4 Referente Legal ................................................................................................... 23
2.5 Referente Espacial.............................................................................................. 24
CAPITULO III. DISEÑO METODOLÓGICO. Investigación aplicada ............................. 26
3.1 Enfoque ............................................................................................................... 26
3.2 Método ................................................................................................................. 27
7
3.3 Instrumento de recolección de información y análisis de información. ................ 28
3.4 Población y Muestra ............................................................................................ 29
3.5 Delimitación y Alcance ......................................................................................... 29
3.6 Cronograma ......................................................................................................... 29
CAPITULO IV. TRABAJO FINAL. Resultados y análisis de la intervención .................. 32
4.1 Actividad diagnóstica ........................................................................................... 32
4.1.1 Actividad 1. Evaluación diagnóstica .............................................................. 32
4.1.2 Actividad 2. Conversatorio ............................................................................ 32
4.2 Resultados y análisis de las actividades diagnósticas ......................................... 33
4.2.1 Actividad 1. Evaluación diagnóstica .............................................................. 33
4.2.2 Actividad 2. Conversatorio ............................................................................ 35
4.3 Elaboración de la estrategia didáctica ................................................................. 36
4.4 Resultados y análisis de la estrategía didáctica .................................................. 38
4.5 Seguimiento y evaluación .................................................................................... 42
4.5.1 Actividad 1. Prácticas demostrativas ............................................................. 42
4.5.2 Actividad 2. Evaluación diagnóstica (post-prueba) ........................................ 42
4.5.3 Actividad 3. Cuaderno - bitácora ................................................................... 42
4.6 Resultados y análisis del seguimiento y evaluación ............................................ 43
4.6.1 Actividad 1. Prácticas demostrativas ............................................................. 43
4.6.2 Actividad 2. Evaluación diagnóstica (post-prueba) ........................................ 47
4.6.3 Actividad 3. Cuaderno - bitácora ................................................................... 50
CAPITULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ......................................... 53
5.1 Conclusiones ....................................................................................................... 53
5.2 Recomendaciones ............................................................................................... 55
6. Referencias ............................................................................................................... 56
LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS 8
7. Anexo ........................................................................................................................ 59
1. Árbol de problemas ............................................................................................. 59
2. Prueba diagnóstica .............................................................................................. 60
3. Conversatorio ...................................................................................................... 62
4. Resultados de la prueba diagnóstica .................................................................. 63
5. Guía de laboratorio: Mezclas, soluciones químicas y práctica demostrativa ....... 64
6. Práctica de laboratorio. Identificación de mezclas ............................................... 70
7. Informe de laboratorio. Identificación de mezclas ............................................... 71
8. Práctica de laboratorio. Soluciones químicas ...................................................... 72
9. Informe de laboratorio. Soluciones químicas ....................................................... 73
10. Actividad evaluativa. Concentraciones químicas ............................................. 74
11. Práctica demostrativa. Perfume ....................................................................... 75
12. Práctica demostrativa. Gel antibacterial ........................................................... 76
13. Práctica demostrativa. Removedor .................................................................. 77
14. Práctica demostrativa. Gomina ........................................................................ 78
15. Resultados de la prueba diagnóstica (post – prueba) ...................................... 79
16. Cuaderno – bitácora ......................................................................................... 80
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Lista de figuras
FIGURA 1. RESULTADOS PRUEBA DIAGNÓSTICA ...............................................................34
FIGURA 2. RESULTADOS PRUEBA DIAGNÓSTICA ...............................................................48
FIGURA 3. COMPRATIVO PRUEBA DIAGNÓSTICA (PRE – PRUEBA Y POST - PRUEBA) ..49
Lista de tablas
TABLA 1. NORMOGRAMA .......................................................................................................24
TABLA 2. PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES ........................................................................30
TABLA 3. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES .........................................................................31
TABLA 4. RESULTADOS PRUEBA DIAGNÓSTICA .................................................................33
TABLA 5. RELACIÓN PRÁCTICAS DEMOSTRATIVAS ...........................................................44
TABLA 6. RESULTADOS PRUEBA DIAGNÓSTICA (POST – PRUEBA) .................................48
LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS 10
Introducción
En el escenario de la enseñanza de la química se descubre un asunto de esencial importancia
que guarda relación con las prácticas de laboratorio. Dado que éstas constituyen una piedra de
toque para la comprensión de conceptos que corresponden a esta área del saber es preciso
preguntar por su pertinencia y eficacia como estrategia de enseñanza y como recurso
pedagógico, especialmente en la parte final del proceso escolar, es decir grado décimo y
undécimo.
Si bien es cierto que en toda institución educativa existe un espacio físico llamado laboratorio y
que se habla de acontecimientos académicos realizados en un espacio conocido como tal,
también se sabe que ciertos imaginarios se convierten en un obstáculo para la promoción del
conocimiento de la química. Generalmente se concibe al laboratorio como lugar frío y alejado del
salón de clase habitual, diferenciando un espacio físico del otro de manera radical. En ciertas
instituciones, además, los laboratorios se convierten en el cuarto donde se guarda todo tipo de
material y donde solo se puede ir una vez se hayan aprendido ciertos temas. Sin dejar de lado
que algunas instituciones educativas el laboratorio viene a ser el lugar de premio o castigo, si el
grupo copia bien se lleva al laboratorio, si no se les priva de él.
Dicho esto, la presente propuesta orienta sus reflexiones alrededor de la forma como son
entendidas las prácticas de laboratorio y cómo podrían propiciar mejores procesos de enseñanza
y aprendizaje cuando son abordados a la luz del aprendizaje por descubrimiento guiado, según
el modelo de Bruner. La inquietud, por lo tanto, no es si existe o no laboratorio en un colegio,
sino en cómo es posible reorientar la definición y diseñar prácticas de aula cuyo sustento sea las
prácticas de laboratorio.
Por costumbre se tiende a pensar que la práctica de laboratorio es un complemento de la clase
teórica. Gracias al modelo de Bruner es posible decir que la apropiación de un marco teórico
acontece de mejor manera en el devenir de una práctica de laboratorio. No se trata de aprender
para aplicar, sino de aplicar – aprendiendo.
Es de conocimiento común que cada vez que los aprendizajes en química no evidencian
resultados favorables en pruebas de distinta índole se procede a replantear los contenidos, lo
planes de área y las formas de evaluación. El modelo de Bruner nos permite afirmar que las
acciones de mejora en torno a estas situaciones están más del lado de la didáctica que de la
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transformación del currículo. Más que pensar en qué se va a enseñar, la pregunta es cómo se
quiere enseñar. Todo lo cual jalona movimientos en la configuración de nuevas metodologías y
dinámicas de estudio. En la propuesta es evidente que cuando se re-diseñan las formas de
entender las prácticas de laboratorio la disciplina de estudio del estudiante se ve en la necesidad
de replantear sus intereses y aprovechar del mejor modo los ritmos de aprendizaje. Las prácticas
de laboratorio entendidas bajo el modelo de Bruner se convierten en una estrategia para realizar
los ajustes razonables para atender los diferentes tipos de aprendizaje.
De lo anterior se deduce la intencionalidad de esta propuesta: reorientar la didáctica para mejorar
los ambientes de aprendizaje, particularmente en el marco de la química. Ahora bien, el eje
temático que servirá de excusa en la implementación de la propuesta es soluciones químicas.
Por esta razón las prácticas de laboratorio realizadas por los estudiantes están permeadas por
la comprensión de conceptos relacionados con él. Como puede notarse en las guías, prácticas,
conversaciones y anexos.
La propuesta didáctica tiene escenario la Institución Educativa María Montessori,
específicamente el grado undécimo. En cuanto a su estructura se dice que está diseñada del
modo que sigue: en primer lugar, aparece el diagnóstico, punto de toque del desarrollo de la
propuesta; en segundo lugar, se observa el diseño de intervención, aplicación de la estrategia
didáctica; en tercer lugar, se consideran los aportes de la propuesta desde las alternativas de la
auto-evaluación, co-evaluación y hetero-evaluación; y, finalmente, se compilan los resultados y
las conclusiones.
El texto se organiza de la siguiente manera: primero, se presenta el diseño teórico, en él se
consideran apartados como: planteamiento del problema; pregunta de investigación y
justificación. En segundo término, se propone el marco referencial, en él se contemplan los
antecedentes; los componentes teóricos y conceptuales de la propuesta; el marco legal y
espacial. En tercer lugar, se plantea el diseño metodológico, acompañado del enfoque, el
método, instrumentos de recolección y análisis de la información, la población, alcance y
cronograma. Como un cuarto asunto se presentan los resultados y análisis de la intervención.
En quinto lugar, se proponen las conclusiones y las recomendaciones. En un sexto punto se
delimitan las referencias que dan sustento a la propuesta. Y, en último lugar, se evidencian los
alcances de la propuesta a través de los anexos.
LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS 12
CAPITULO I. DISEÑO TEÓRICO
1.1 Selección y delimitación del tema
Las prácticas de laboratorio como escenario del aprendizaje por descubrimiento en la enseñanza
– aprendizaje de las ciencias naturales, específicamente en el tema de las soluciones químicas.
1.2 Planteamiento del Problema
1.2.1 Descripción del problema
Si bien es cierto que la enseñanza de las ciencias naturales se basa en el estudio de los
fenómenos naturales cotidianos, también lo es el hecho de que el aprendizaje de esos fenómenos
está cada vez más distanciado de ellos. El docente cree enseñar, pero sólo está informando y eso
se ve en el grado de apropiación que tienen los estudiantes sobre los temas. Existe un saber de
carácter enciclopédico, repetido a través de exposiciones y formulismos en detrimento de un
saber que valore la competencia, la idoneidad del estudiante para operar desde el concepto. La
enseñanza de la química, siendo el objeto que convoca, no escapa de esta realidad.
Algunos de los problemas de aprendizaje de la química tienen relación con la comprensión
conceptual, los estudiantes presentan dificultades ya que las explicaciones que se utilizan en
clase no tienen una relación directa con la percepción macroscópica y microscópica de lo que se
está estudiando, es decir no se vincula a lo experiencial, sino que se realiza desde modelos
imaginarios y poco tangibles. Lo cual despierta poco interés en el estudiante, ya que lo limita a
memorizar teorías, fórmulas y leyes. Acentuando un aprendizaje de memoria corta, estudiar sólo
para responder a una evaluación.
La química es una ciencia experimental y las prácticas resultan fundamentales. Sin embargo, la
enseñanza no pasa por el marco teórico de la misma sino por las metodologías de aprendizaje
para su comprensión. El docente desarrolla de manera teórica los conceptos y modelos, fuera de
contexto y al estudiante le cuesta trabajo integrarlos e interpretarlos en su realidad. Un ejemplo
de ello son las prácticas de laboratorio en la enseñanza tradicional, éstas se fundamentan en un
carácter instructivo y no formativo. Posterior a las clases teóricas se realizan los experimentos a
modo de receta y en ocasiones hasta resultan ser descontextualizados, es decir, no se relacionan
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con las experiencias del estudiante y se enfrentan a situaciones diferentes a las explicadas
inicialmente.
Se puede decir que esta forma de realizar el trabajo experimental es una visión que declina la
ciencia, ya que no se brindan espacios para que el estudiante discuta con sus pares, reflexione
y analice críticamente lo que ocurre en la práctica. Sino que se exige el seguimiento estricto de
una guía de laboratorio para obtener un resultado esperado, no se da cabida a nuevos
planteamientos de situaciones problema que surjan durante la misma. Además, cuando deben
presentar un informe de la práctica los estudiantes recurren a diferentes fuentes para buscar
información y datos que les permita obtener lo que se desea, no la realidad que se experimentó.
Se realizan prácticas sin sentido, sin que el estudiante las comprenda y sólo por una nota. Por
tanto, no se genera en ellos un aprendizaje significativo.
Lo anterior se ha identificado en la IE María Montessori y se evidencia en la dificultad que tiene
los estudiantes para abordar situaciones cotidianas que se presentan como casos hipotéticos o
reales en las que deben aplicar los conocimientos científicos, y se ve reflejado en los resultados
obtenidos en las pruebas Saber 11° del año anterior (2016), debela el bajo puntaje en el área de
ciencias naturales esto derivado de la poca apropiación de los conocimientos y desarrollo de las
competencias científicas. De la información proporcionada por el ICFES se obtiene que el
porcentaje de preguntas incorrectas superan el 60% y se puede analizar que los estudiantes
obtuvieron desempeños bajos donde se evaluaron aspectos como la construcción de
explicaciones a fenómenos, habilidades de pensamientos y procedimiento para evaluar
predicciones, y en el análisis de variables y datos proporcionados por investigaciones.
Los resultados obtenidos en las pruebas realizadas por el Ministerio de Educación Nacional en
los estudiantes de secundaria en Colombia arrojan bajos desempeños en el área de ciencias
naturales específicamente en lo que concierne a la química, ya que los estudiantes no están en
condiciones de comprender el pensamiento abstracto de la asignatura. Esto genera un
cuestionamiento ¿dónde se deben buscar las causas de estos bajos resultados? Lo que
ordinariamente se hace es visualizar los contenidos, las unidades temáticas, pero cabe recordar
que en la actualidad se ha proporcionado a los docentes lineamientos, estándares, mallas
curriculares (Expedición Currículo) y derechos básicos de aprendizaje, lo que nos dice que el
LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS 14
asunto no pasa por la apropiación de los contenidos, pasa por la didáctica utilizada en la clase,
las prácticas de enseñanza. El MEN, las instituciones educativas y los docentes han dejado a un
lado el análisis de los métodos, las prácticas de aula, los modelos pedagógicos y las políticas de
evaluación; y en el caso de los estudiantes las técnicas de estudio.
Por lo que, en esta investigación se propone reflexionar sobre el método y para ello diseñar una
estrategia que permita enseñar las ciencias naturales desde la corriente pedagógica
constructivista, específicamente desde la teoría de aprendizaje por descubrimiento desarrollado
por Jerome Bruner. Para ello serán fundamentales las prácticas de laboratorio, las cuales
constituyen la base para que los estudiantes a partir de la formulación, desarrollo y análisis de
procesos de experimentación construyan la teoría del concepto. Es llevar el conocimiento
científico a un aprendizaje que genere interés y sea aplicable en diferentes contextos del
estudiante.
De esta manera, se atiende esencialmente a una situación de método y no de contenido. La idea
es mostrar como ciertos elementos didácticos permiten el aprendizaje de un tema y no investigar
cómo trabajar un tema específico. Sin embargo, por requerimientos del programa se retomará
para esta investigación el tema de soluciones químicas1, las prácticas que se propongan y
desarrollen serán para dinamizar el aprendizaje de dicho tema. Y siguiendo los estándares de
ciencias naturales y la malla curricular de la IE María Montessori el tema debe dictarse en la
media, por lo que, se realizará la intervención específicamente en el grado undécimo.
1.2.2 Formulación de la pregunta
Esta propuesta espera responder la pregunta ¿Cómo las prácticas de laboratorio, orientadas
desde el modelo de aprendizaje por descubrimiento, contribuyen al aprendizaje significativo del
tema soluciones químicas en estudiantes de la media?
1.3 Justificación
La enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales y especialmente la química en la media
requiere de una adecuada selección de métodos, es necesario llevar al estudiante un
1 Salas, M., Mohaded, C & Romero, C. (2015) “Una solución o disolución se define como una mezcla físicamente homogénea de dos
o más sustancias. Definimos como solvente o fase dispersante al componente que posee el mismo estado de agregación que la solución a la vez que soluto o fase dispersa al resto de los componentes”. Soluciones en química y sus aplicaciones prácticas .
Universidad Nacional de Catamarga.
15
conocimiento científico pero asequible y relevante para él.
Para esto, se requiere una nueva dinámica de las estrategias didácticas que se llevan al aula,
deben permitir un aprendizaje significativo de los conceptos. Un método para lograrlo son las
clases prácticas definidas como “…una modalidad organizativa en la que se desarrollan
actividades de aplicación de los conocimientos a situaciones concretas y de adquisición de
habilidades básicas y procedimentales relacionadas con la materia objeto de estudio” (Díaz,
2006). En este caso se utiliza específicamente la experimentación, un método activo que
implementado adecuadamente puede llevar al estudiante a un aprendizaje por descubrimiento2,
y al desarrollarlas desde éste modelo los estudiantes se forman desde el saber, el hacer y el ser.
Una parte de esta propuesta pretende hacer de las prácticas de laboratorio una experiencia de
la vida cotidiana, articular lo experimentado con las vivencias del estudiante. Aprender la química
desde el reconocimiento y funcionalidad de ciertos procesos que ocurren en su cuerpo, la casa y
la naturaleza. Si allí surgen los fenómenos que se estudian, que estos sean los espacios para
desarrollar las prácticas. Y con ello salir al paso a la expresión común de los estudiantes: "eso
para qué me sirve en la vida".
Se espera que el estudiante al experimentar desde nuevos espacios, deje a un lado los datos
teóricos que les proporcionan los libros para que ellos mismos descubran y comprueben, que sea
el punto de encuentro entre lo concreto y lo abstracto, surja aprendizajes que posteriormente
puedan transferir a diferentes contextos. Así implementar lo establecido en los Lineamientos
Curriculares de Ciencias Naturales (MEN) que los estudiantes sean partícipes activos en las
actividades experimentales y no solo se dediquen a seguir la “receta” que le proporciona el
docente.
Por otro lado, teniendo claro que las dificultades de aprendizaje de los estudiantes pasan por la
forma en que se enseña, se hace necesario transformar las prácticas de aula. La otra parte de
esta propuesta es repensar la estructura de la clase. Que el estudiante realice prácticas de
laboratorio orientadas desde el modelo de aprendizaje por descubrimiento, y en ese descubrir
2 Bruner (1984). El aprendizaje por descubrimiento es el proceso de "Reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir
más allá de ellos, hacia una comprensión o insight nuevos". Tomado de: QUAAS, C. CRESPO, N (2003) ¿Inciden los métodos de
enseñanza del profesor en el desarrollo del conocimiento metacomprensivo de sus alumnos?
LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS 16
articule en simultánea la teoría del tema abordado. Así lograr en ellos adecuados procesos de
aprendizaje, el desarrollo de competencias, aplicación de lo aprendido en la cotidianidad y, por
consiguiente, mejores resultados en las pruebas saber 11°.
Es importante que la enseñanza de la química dé un giro que haga posible la articulación del
pensamiento concreto y abstracto. Y en la comprensión de la práctica se vaya construyendo el
concepto.
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Proponer una estrategia didáctica que permita la comprensión del concepto de soluciones
químicas, teniendo como escenario las prácticas de laboratorio y orientada desde el aprendizaje
por descubrimiento.
1.4.2 Objetivos Específicos
Revisar referentes teóricos, conceptuales, curriculares y legales que orienten el diseño de la
propuesta de enseñanza.
Identificar en los estudiantes de la IE María Montessori el grado de apropiación conceptual
del tema soluciones químicas, para un análisis de dificultades del aprendizaje de dicho
concepto.
Diseñar prácticas de laboratorio que permitan la aplicación del modelo de aprendizaje por
descubrimiento.
Evaluar la pertinencia y aplicabilidad de la estrategia didáctica para la enseñanza y
aprendizaje de las soluciones químicas.
16 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
CAPITULO II. MARCO REFERENCIAL
2.1 Referente Antecedentes
Al realizar el rastreo bibliográfico se encuentra que son pocas las investigaciones que se han
realizado en el ámbito regional, nacional e internacional referente al tema “Las prácticas de
laboratorio como escenario del aprendizaje por descubrimiento en la enseñanza – aprendizaje
de las soluciones químicas”. Por lo que, las encontradas se referenciarán de la siguiente manera.
Primero se mencionan las relacionadas con la implementación de las prácticas de laboratorio en
la escuela y luego las que aplican el aprendizaje por descubrimiento en la enseñanza de la
química.
Una de las investigaciones es desarrollada por Durango (2015) “Las prácticas de laboratorio
como una estrategia didáctica alternativa para desarrollar las competencias básicas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la química”. Realizó una revisión bibliográfica para
conocer las visiones que tienen diferentes autores de las prácticas de laboratorio en la escuela y
a su vez presenta una guía para la preparación, ejecución y evaluación de los laboratorios. De
la revisión bibliográfica la investigadora concluye que el trabajo experimental es una estrategia
didáctica fundamental para la química, ya que permite potencializar en los estudiantes la
adquisición de aprendizajes, el desarrollo del pensamiento crítico, aptitudes y actitudes
científicas. También propone la guía de trabajo y muestra la labor que tiene el docente durante
su ejecución. Menciona que debe ser idóneo para ajustar los experimentos a determinado
contexto e incluir activamente a los estudiantes, permitirles que propongan algunas prácticas o
las rediseñen.
Yepes Espinosa (2013) investigó el impacto que generan las prácticas de laboratorio en una
institución educativa de Manizales. Su trabajo “Las prácticas experimentales como una
herramienta didáctica y motivadora del proceso enseñanza - aprendizaje de las ciencias
naturales en general y de la química en particular”. Deseaba conocer la mot ivación, alcances
cognitivos y el desarrollo del espíritu investigativo en los estudiantes de grado undécimo. Para
ello aplicó una serie de test en dos grupos (uno experimental y otro de control) para medir el
impacto y la motivación. Los pre-test y pos-test permitieron hallar lo positivas que son las
prácticas experimentales: mejoran la disposición, la capacidad de indagación, el trabajo en
equipo, acerca al estudiante a la realidad. Concluye que los experimentos fortalecieron los
procesos de enseñanza y aprendizaje en la química en particular.
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Otros investigadores preocupados por las estrategias que se utilizan en la enseñanza de la
química son Ruiz & Carofilis (2016) en su trabajo “El cognitivismo en la enseñanza-aprendizaje
de la nomenclatura química”. Estudiaron cómo el cognitivismo de Bruner intenta explicar la
importancia del aprendizaje escolar, un aprendizaje significativo que debe ser aplicado en la
cotidianidad. Sugieren que los docentes deben aplicar enfoques diferentes al tradicional, para
complementar su formación y mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes, y así poder
fortalecer en éstos actitudes críticas y constructivistas. Por lo que, concluyen que el cognitivismo
es un complemento al enfoque tradicional, y que esa estrecha relación responde a la plataforma
educativa cubana que es la formación integral de las personas.
La aplicación del modelo de aprendizaje por descubrimiento da buenos resultados cuando el
docente domina el curso, tiene una buena planeación curricular y programación de las
actividades, y esta dispuesto para cuando los estudiantes lo requieran. Esta conclusión la
obtienen Jiménez Pierre; Parra Cervantes; Bascuñan Blaset (2007) en México al desarrollar el
proyecto “Modelo de aprendizaje por descubrimiento para alumnos de química básica
experimental”. Lograron que los estudiantes se motivaran e interesaran en la química, más desde
el aprendizaje que por obtener una nota. Parte fundamental del modelo es el rol que toma el
estudiante, ya que se deben involucrar activamente durante todo el proceso de educativo,
generando cuestionamientos, comentarios y discusiones frente a la práctica inicial que propone
el docente, y posterior a ésta, ellos diseñen “experimentos colaterales” que permitan contrastar,
descubrir y verificar lo que debían aprender.
En el 2012 Espinoza, González y Hernández realizan una investigación “Las prácticas de
laboratorio: una estrategia didáctica en la construcción de conocimiento científico escolar”. Su
objetivo era utilizar las prácticas de laboratorio como estrategia didáctica y basada en el
paradigma constructivista. A partir de la aplicación de test, y del diseño e implementación de
guías y actividades experimentales, se evidenció en los estudiantes motivación e interés para
potencializar sus habilidades científicas y lograr aprendizajes significativos en las temáticas
abordadas. También se promovió la autonomía y participación de los estudiantes durante el
proceso, ellos debían tomar la iniciativa planteando y ejecutando experimentos. En la
implementación de dicho paradigma el docente es un orientador del proceso, el protagonista es
el estudiante y se involucra para que se convierta en un investigador; se da un proceso de
18 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
enseñanza y aprendizaje bidireccional entre docente y estudiante.
Otra investigación fue realizada por Hurtado Osorio (2014) en Bogotá. “Efecto de las estrategias
didácticas activas en las actitudes hacia la química y su interacción con el estilo cognitivo”.
Esperaba conocer las actitudes frente a los conocimientos científicos en tres grupos de
estudiantes de educación media; para esto utilizo las estrategias didácticas: aprendizaje basado
en problemas, aprendizaje por descubrimiento guiado y enseñanza para la comprensión. En cada
grupo implementó una de las tres estrategias y aplico el instrumento IAQ que permitía determinar
las dimensiones afectivas, actitudinal y cognitiva. Concluyó que cada estrategia incide en las
actitudes de los estudiantes. En el caso del aprendizaje basado en problemas se fomentó
actitudes positivas para el aprendizaje, pero no para el trabajo cooperativo. En el aprendizaje por
descubrimiento guiado se desarrollaron actitudes positivas y el gusto por la química, reconocen
el esfuerzo que realizan para obtener buenos resultados académicos y de aprendizaje, no
obstante se manifiestan actitudes menos positivas frente al trabajo en equipo y las habilidades
sociales. Y en la enseñanza para la comprensión se fortalecen las habilidades sociales y de
trabajo en equipo, pero no se logran buenas actitudes frente al aprendizaje de la química.
Lo anterior muestra la preocupación que han tenido los docentes por mejorar sus prácticas de
aula y por ende el aprendizaje de los estudiantes. Destacando la importancia de la
experimentación y la implementación de la teoría del aprendizaje por descubrimiento para
motivar y fortalecer las competencias genéricas y científicas en los estudiantes.
2.2 Referente Teórico
La propuesta de enseñanza que aquí se expone, cuyo escenario temático es soluciones
químicas, tiene como referente teórico el trabajo de Jerome Bruner conocido como aprendizaje
por descubrimiento.
Este autor, a su modo, propicia la reestructuración de las prácticas de enseñanza- aprendizaje
en el marco de las actividades experimentales: mediante un proceso inductivo, esto es, un
camino metodológico que va de la experiencia a la representación del concepto; motivando la
discusión en torno a asuntos de carácter didáctico, en tanto que busca dinamizar, como es el
caso, la enseñanza de las ciencias naturales en los estudiantes de grado undécimo de la IE María
Montessori.
En el aprendizaje por descubrimiento, se toman como base conceptos en donde la disposición e
19
interés para aprender es fundamental, es decir, cada estudiante debe tener una motivación
intrínseca para comprender la realidad y no solo reproducirla en una actividad práctica como se
realiza en la idea tradicional: se dicta un concepto, se copia en el cuaderno, se ofrece una guía y
luego se mira si se cumple o no la realidad del concepto. Se repite el tema, pero no se vincula a
las prácticas de habla. Otro concepto es el andamiaje. Aquí el docente constituye la parte central
del proceso, pues de su orientación depende la respuesta del estudiante. Presentando una
secuencia de aprendizaje, en donde prime la articulación entre saberes previos a las nuevas
hipótesis, el docente hace posible la construcción de nuevos saberes.
Dado que experimentar es condición para descubrir, el estudiante deberá comprender lo que se
le presente en una situación problema, analizando datos, aplicando el método científico y
realizando una búsqueda guiada para resolverla. En esto cumple un papel importante el concepto
de experimentación. Ahora bien, para que lo experimentado no se quede en el plano personal,
escrito en el cuaderno o en notas de apuntes se retoma la conversación. En ella es donde fluyen
los saberes previos, los cuestionamientos generados durante la experimentación, las
conclusiones obtenidas y los aprendizajes adquiridos; se le encuentra una intención pedagógica
al error, se construyen marcos teóricos y se promueve el aprendizaje autónomo.
Bruner expone que esto ocurre, cuando el pensamiento del estudiante pasa por tres etapas:
enactiva, icónica y simbólica. En la primera, el estudiante aprenderá haciendo, es importante que
haya una interactividad permanente con lo que se desea experimentar. En la segunda,
representa con esquemas la interpretación que realiza de lo experimentado. Y, en la última,
comunica los aprendizajes obtenidos durante el proceso. Mostrando la estrecha relación que hay
entre instrucción, aprendizaje y pensamiento.
Estos conceptos soportan la propuesta de enseñanza que aquí se trabaja. En primer lugar, a
partir de una evaluación diagnóstica. Se realizan preguntas de exploración y se presentan
situaciones cotidianas que impliquen la activación de los saberes previos. De esta manera se
determina el grado de apropiación de los conceptos centrales de la temática citada: sustancias
puras, estados de agregación, mezclas, solubilidad y concentración. Teniendo en cuenta que
muchas de las acciones cotidianas tienen lugar desde las soluciones químicas, se hace
importante conocer cómo las interpretan y utilizan los estudiantes. Lo cual se fundamenta en el
principio de conocimiento real. Toman lugar los saberes previos, se identifican los que actuarán
como ensamble para los que aprenderá y construirá durante el proceso. En este orden de ideas
cabe nombrar otro principio, cada estudiante debiera ser un pensador creativo y crítico.
Metodológicamente se le da cabida a la pedagogía de la pregunta, se generan espacios para la
20 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
socialización del saber, se promueve la competencia comunicativa valorando las posibilidades
del diálogo.
Lo anterior marca la ruta de la segunda actividad, esto es, el conversatorio guiado; allí el papel de
los estudiantes es fundamental, prima el aprendizaje entre pares. El docente se presenta, en este
caso, como un moderador; dado que el estudiante es quien habla y promueve los espacios de
conversación. Espacio que permite identificar los saberes que tienen acerca del tema: sistemas
homogéneos, heterogéneos, solvente, solutos y concentraciones. Además de las experiencias
que haya tenido en la realización de prácticas de laboratorio. En esto, se toman como sustento
los principios de Bruner: la enseñanza expositiva es autoritaria, el descubrimiento es el generador
único de motivación y confianza en sí mismo, y el conocimiento verbal es la clave de la
transferencia. Gracias a ellos el estudiante tendrá en su haber la posibilidad de verbalizar y
aprender el lenguaje propio de las ciencias naturales para efectos de comprender lo que se
propone en la práctica de laboratorio y en la elaboración de sus conclusiones. La representación
del concepto y su apropiación dentro de las prácticas discursivas del estudiante favorece la
identificación del mismo, comprendiendo su significado y su proyección en un contexto
determinado.
En tercer lugar, la propuesta plantea la elaboración de una guía que delimite una ruta en la
realización de las prácticas de laboratorio. Nuevamente se cita el concepto de andamiaje, ya que
con la guía el docente participa en la orientación del proceso, presentando los propósitos de la
práctica, los escenarios conceptuales que la posibilitan y facilitando el propio descubrimiento. Tal
como lo enuncia el principio de Bruner: la capacidad para resolver problemas es la meta principal
de la educación.
Las prácticas de laboratorio desde la teoría de aprendizaje por descubrimiento se orientan a partir
del método científico. El aprendizaje se caracteriza, en este sentido, por ser autónomo. El
estudiante a partir de las orientaciones deberá organizar, comparar, preguntar, dudar, ensayar,
corregir, afirmar, comprobar, descartar las hipótesis resultantes. En último caso es el estudiante
quien concluye, dándole solución al problema experimental. Esto se fundamenta en el principio:
el descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente. Y en los
principios: todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, el significado es producto
exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, y el método del descubrimiento es el principal
para transmitir el contenido de la materia. La actividad permite que los estudiantes descubran a
partir de las preguntas que genera sobre lo que está investigando, pueda discutir sobre el tema
con sus pares y docentes. Confluyen los conocimientos previos con los que está descubriendo,
21
y a su vez va construyendo un marco conceptual que le permite renovar su lenguaje, y, por tanto,
adquirir aprendizajes sobre el tema.
El objeto de estos principios es dinamizar las prácticas de aula. En este respecto son muy
importantes las innovaciones y actualizaciones didácticas. Se proponen diferentes actividades y
metodologías que estimulan la motivación intrínseca. La autoderminación y la curiosidad, puede
llevar a los estudiantes a la búsqueda de información para resolver las situaciones
experimentales. Y permita, a su vez, crear un ambiente de enseñanza – aprendizaje en donde se
hace ciencia y no solo se repitan conceptos sobre ciencia.
Finalmente, se da paso al cuarto momento, esto es, la evaluación que es formativa y continua. En
cada momento se realiza un seguimiento de los procesos y avances que tienen los estudiantes a
la hora de resolver los problemas experimentales sea de corte cualitativo o cuantitativo en las
soluciones químicas. Se analizan los cambios: qué los motivó, cómo replantean una situación,
qué se preguntan, qué tan flexibles y curiosos son, cómo renuevan sus saberes y los llevan a las
prácticas de laboratorio, qué tan pertinentes y viables son las actividades experimentales. Las
prácticas de laboratorio y las actividades propuestas permiten construir el concepto. Cuando el
estudiante comprende el sentido de lo que hace y dice, confronta su saber previo, lo enriquece y
lo aplica en otras situaciones desde el contexto de las ciencias naturales. Se favorece la
expresión verbal, escrita, creativa, tiene apertura y flexibilidad mental para lo que descubre.
La propuesta comprende que el proceso enseñanza-aprendizaje no pasa solamente por
aprender un dato, sino en qué medida se vuelve algo significativo, en algo relevante para la vida
cotidiana del estudiante.
2.3 Referente Conceptual-Disciplinar
Las prácticas de laboratorio en el campo de las soluciones químicas
En el presente trabajo se diseña una propuesta de enseñanza que toma como escenario las
prácticas de laboratorio para la enseñanza y el aprendizaje de las soluciones químicas. A
continuación, se expone brevemente la ruta conceptual que configura la misma.
En primer lugar, se realiza un esbozo del campo de estudio en donde se circunscribe la
propuesta. Con la alquimia, la química comienza a tomar tintes de ciencia, se realizan las
primeras experimentaciones, buscaban el elixir de la vida y la piedra filosofal. Sin embargo, con
el surgimiento de la química moderna se comienza a estudiar a profundidad la estructura,
22 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
composición, propiedades y transformación de la materia. Un científico destacado de la época
fue Antoine Lavoisier, quien dio vida a los laboratorios equipándolos con elementos y materiales
adecuados, concibiéndose, así como un espacio que permite enriquecer los procesos
investigativos en la ciencia desde diferentes campos.
Esto último fue creando la necesidad de vincular las prácticas de laboratorio al campo educativo,
entendidas éstas como herramientas didácticas y pedagógicas en las que el docente dinamiza
sus clases, orienta al estudiante para que construya su propio conocimiento y aumente el interés
por aprender ciencia y hacer ciencia. Convirtiéndose ello en la posibilidad de poner en práctica
el saber teórico que se despliega en el aula de clase. En este orden de ideas, Barberá y Valdés
(1996) proponen cuatro objetivos a lograr en la ejecución de los laboratorios: “(I) proporcionar
experiencia directa sobre fenómenos, (II) permitir contrastar la abstracción científica ya
establecida con la realidad que pretende describir, (III) desarrollar competencias técnicas y (IV)
desarrollar el razonamiento práctico”. De esta manera se fomenta una enseñanza activa, en la
cual se puede seguir el rigor del método científico para que el estudiante desarrolle habilidades
tanto de pensamiento como en el manejo de técnicas e instrumentos. Esto, es parte de lo que
se espera al implementarlas en el desarrollo del tema central de la propuesta, soluciones
químicas.
Cabe decir que una solución es una mezcla físicamente homogénea, formada por dos sustancias
que reciben el nombre de solvente y soluto. Cualquier sustancia sin importar el estado de
agregación de sus moléculas puede formar soluciones con otras; solo deben intervenir variables
como la temperatura, la presión, la naturaleza del soluto y del solvente, y la solubilidad para que
ocurran. Además, se estudian cualitativa y cuantitativamente. En el primer caso, se analiza qué
tan diluido o concentrado se encuentra el soluto. En el segundo, se conocen las cantidades
exactas de soluto y de solvente.
Lo anterior resulta útil para la industria, la ciencia, la farmacéutica, la agricultura, etc. ya que, de
no tener concentraciones precisas, se puede alterar las condiciones normales del ambiente, ser
tóxicas para los seres vivos o hasta pueden causar la muerte. Esto evidencia la importancia de
su estudio, y, por tanto, su comprensión en los diferentes procesos químicos que ocurren en la
naturaleza, la industria, la cotidianidad y hasta en nuestro organismo.
Cuando son referidas al ambiente permiten analizar la calidad del aire, los gases atmosféricos,
la lluvia ácida. En la industria las soluciones químicas son utilizadas para producir cremas,
23
lociones, dentífricos, cosméticos, bebidas, alimentos, sintetizar medicamentos, extraer
colorantes, aceites, fertilizantes. En la cotidianidad del hogar para cocinar y para el aseo. Y en los
seres vivos intervienen en procesos como: circulación, excreción, digestión, fotosíntesis, entre
otras.
De este modo, se considera necesario el estudio de lo que corresponde a las soluciones
químicas, con el objeto de que los estudiantes tengan un fundamento teórico - práctico sobre su
conceptualización e identificación. El tema no se debe llevar al aula solo porque así está
estipulado en los lineamientos y estándares curriculares o en los DBA para la educación media,
quedar solo en una serie de datos o expresiones matemáticas para calcular la concentración. La
idea es que los estudiantes manejen las unidades, analicen para qué las están calculando,
identifiquen las variables que intervienen y sus propiedades. Lo cual es fundamental para
aprender temas posteriores como cinética, equilibrio químico y pH. Además, de comprender su
importancia, su aplicación comercial e industrial, y a la hora de utilizarlas puedan considerar los
factores de riesgo y los beneficios que estas traen.
Cabe decir que la comprensión del tema permite desarrollar una actitud emprendedora, una
competencia que las sociedades actuales exigen: creatividad e iniciativa para la formación de
microempresa y para mejorar la calidad de vida, como lo establece la Guía Ministerial N° 39. Con
lo cual se promueven cualidades reconocidas en el proyecto de vida y abordadas en la clase de
ética y emprendimiento; la propuesta también articula las matemáticas, por cuanto se deben tener
en cuenta asuntos como el cálculo de porcentajes; y lengua castellana, dado que promueve la
competencia comunicativa.
La pregunta común del estudiante, en estos campos del saber, es ¿eso para qué me sirve en la
vida? Como valor agregado de la propuesta está el hecho de cambiar el imaginario que se tiene
de la química como un saber estéril, de sólo fórmulas y alejado de todo contexto personal y
social. He ahí el alcance de las prácticas de laboratorio: resignificar la percepción que se tiene
del área, acceder al aparato conceptual desde la teoría del descubrimiento, comprender el
concepto y el uso de las soluciones químicas, y crear redes de apoyo con otras áreas del
conocimiento.
2.4 Referente Legal
Para el desarrollo de esta propuesta de enseñanza se debe tener en cuenta las disposiciones
24 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
legales que orientan la educación en Colombia, por tanto, se retoman algunas políticas
internacionales, nacionales y regionales. A continuación, se relacionan en el normograma.
Tabla 1. Normograma
NORMA TEXTO CONTEXTO
Unesco. La educación transforma vidas. 2015
"La educación es un derecho fundamental que fortalece el desarrollo personal y socioeconómico. El propósito es que sea humanista e integral, para que las personas puedan ejercer sus derechos y cumplir sus metas personales”.
La educación se reconoce como un derecho fundamental, como base para el desarrollo social, científico y tecnológico de la humanidad.
Constitución Política de Colombia 1991
ART 67. “El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura, a una educación permanente y una enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad”.
El estado Colombiano debe velar por la educación de los ciudadanos para que tengan igualdad de oportunidades y se genera progreso en la nación.
Ley 115 de 1994
ART 23. “Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán
que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional”.
Fundamenta la educación en Colombia. Y establece que las ciencias naturales y la EA es un área transversal, y primordial para la construcción de conocimientos en relación con los procesos biológicos, físicos, químicos y ambientales.
Lineamientos curriculares de Ciencias Naturales y EA.
“Proporciona las orientaciones conceptuales, pedagógicas, didácticas y curriculares para el diseño de la malla curricular en el área, desde el ciclo preescolar hasta la educación media”.
Establece los contenidos y metodologías para la enseñanza de las ciencias naturales en la educación regular.
Estándares básicos de competencias.
“Brindan los criterios para que todos los estudiantes del país, reciban la misma formación en cada ciclo, independiente de la región que habita”.
Orienta la labor docente, de manera que se imparta en todo el país los mismos contenidos en el área de ciencias naturales.
Derechos Básicos de Aprendizaje en Ciencias
Naturales
“…Conjunto de aprendizajes estructurantes que han de aprender los estudiantes en cada uno de los grados de educación escolar, desde transición hasta once. Guardan coherencia con los Lineamientos y los Estándares.”
Una herramienta que enriquece las prácticas de aula y por tanto, fortalece la calidad de la educación, específicamente en el área.
Plan Nacional de desarrollo 2014- 2018
“Instituido por su eslogan todos por un nuevo país. Muestra la educación como un instrumento que proporciona igualdad de oportunidades y crecimiento social y económico para Colombia”.
Estipula las políticas de educación durante el periodo presidencial, con el ánimo de garantizar un progreso para el país en este campo.
Plan de desarrollo Municipal 2016 - 2019
“Establecido por su eslogan Medellín cuenta con vos. Plan que direcciona la gestión pública, y (…) busca las transformaciones necesarias
para lograr una Medellín segura, legal y equitativa, por ende, una mejor calidad de vida”.
Medellín debe garantizar a sus ciudadanos una educación de calidad y empleo digno. Basado en la inclusión y en la potencialización del desarrollo humano integral, la investigación y la innovación.
2.5 Referente Espacial
La Institución Educativa María Montessori es un establecimiento de carácter público oficial, con
personal mixto que se ubica en estratos socioeconómicos 2 y 3. Se imparte enseñanza formal en
25
los niveles de preescolar, básica y media académica, y educación para adultos. Tiene dos
jornadas diurna y nocturna en calendario A. Se encuentra ubicado en el barrio Castilla, comuna
5 de la ciudad de Medellín, tiene dos sedes: Sede Escuela “La Unión” en la Cra 67 N° 93-75 y la
Sede Principal en Cra 69a N° 92c-87. Está legalmente aprobada por el Ministerio de Educación
y la Secretaria de Educación del Municipio de Medellín y pertenece al núcleo educativo 920.
Para la institución, el ser humano se erige como un compendio de dimensiones que, desde la
educación, deben ser atendidas para poder ofrecer una formación integral. Por eso, desde el
currículo se prestará atención a las dimensiones física, cultural, social, espiritual, psicoafectiva,
histórica e intelectual de los escolares. Fundamentándose en la humanización, la
personalización, la socialización y la trascendencia con el propósito de generar logros en la
apropiación de la ciencia, la técnica y el avance tecnológico en los estudiantes. Lo cual se espera
lograr desde su modelo pedagógico desarrollista que tiene como eje fundamental el aprender
haciendo. Concibe la construcción del conocimiento como una experiencia individual de contacto
directo con los objetos del mundo real y donde se asume como el criterio de verdad, la utilidad3.
Desde esta visión, el alcance de la propuesta está dada para que movilice y transforme el
maestrante desde su ser y quehacer pedagógico. Que los estudiantes comprendan que el docente
no es propietario del saber, sino que él puede construirlo, crear sus metodologías de estudio, ser
autónomo en su proceso formativo. Que se puede enseñar y aprender química desde la
cotidianidad. Lo anterior repercute en la institución porque crea una cultura de investigación
científica, y puede mejorar su nivel en pruebas internas y las externas.
3 Tomado del PEI institucional. IE María Montessori (2016)
26 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
CAPITULO III. DISEÑO METODOLÓGICO:
Investigación aplicada
En los siguientes párrafos se especifican los aspectos metodológicos a implementar en el
desarrollo de la propuesta de enseñanza de las soluciones químicas teniendo como escenario
las prácticas de laboratorio.
3.1 Enfoque
En el campo educativo el enfoque cualitativo resulta apropiado, ya que permite centrarse en las
situaciones que ocurren en el aula, como la interacción docente – estudiante, actitudes y
aptitudes, factores socioculturales, implementación de metodologías y material didáctico, entre
otros aspectos que intervienen directa e indirectamente en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
El enfoque se delimitará por la investigación – acción educativa, que se define desde Bausela
(2004) como una reflexión sistemática de los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde se
transforma el investigador, en este caso al docente, y las situaciones en las que interviene, su
práctica pedagógica. Se invita al docente a que realice un análisis crítico – reflexivo de sus
fundamentos pedagógicos, didácticos y del campo disciplinar.
Es importante que un docente investigador indague, transforme, y mejore su quehacer desde
unas propuestas de enseñanza y aprendizaje renovados, efectivos y oportunos. Siempre pensar
en el estudiante, en última es la razón de ser de la docencia, de la educación. Este proceso debe
centrarse en ellos, y hacerlos partícipes tanto de la planeación como de la ejecución y evaluación
de las propuestas finales con las que se intervienen.
En este caso, se investiga sobre los aprendizajes que obtienen los estudiantes al aplicar prácticas
de laboratorio como estrategia didáctica y el rol del docente en la enseñanza del tema soluciones
químicas, analizando la falta de vinculación y contextualización de aspectos tanto teóricos como
experimentales de dicho tema.
El docente desde éste enfoque se convierte, en un investigador consciente y riguroso de su
quehacer en el aula, esto marcado por el interés de reflexionar sobre la realidad de los procesos y
27
por la búsqueda de estrategias que validen sus prácticas. Es un proceso que se verá reflejado
en el ser, el saber y quehacer del docente.
3.2 Método
La propuesta es de corte cualitativo, delimitado por la investigación – acción educativa. Un
método que permite analizar los aspectos individuales y colectivos del grupo a intervenir, se mira
crítica y reflexivamente lo que ocurre en el proceso de enseñanza y aprendizaje del tema
soluciones químicas. A continuación, se relacionaran los momentos a desarrollar.
El primero es el diagnóstico. Permite al docente investigador identificar el problema que se
presenta en la enseñanza y aprendizaje de un tema específico, que fue previamente elegido.
Para esto, se realiza un árbol de problemas que detalla las causas y los efectos de la situación
encontrada. A partir del árbol se consolida la propuesta con un rastreo de información:
antecedentes, referentes teóricos, conceptuales, curriculares y de la población a intervenir. Y a
partir de estas características se formula la pregunta de investigación, la justificación, y los
objetivos generales y específicos que se esperan desarrollar en la propuesta. (Ver anexo 1).
El segundo es el plan de acción. Se diseña una estrategia didáctica como alternativa para
solucionar la situación encontrada en la fase del diagnóstico. Un plan en el cual se diseñan
actividades que permiten identificar en los estudiantes saberes previos, se elabora una guía de
laboratorio para el trabajo experimental y evaluaciones para hacer seguimiento del proceso de
aprendizaje. Estas actividades son el insumo para responder la pregunta de investigación y
cumplir con los objetivos propuestos.
El tercero es la intervención. Momento destinado para llevar al aula todas las actividades
planteadas en la estrategia didáctica. Se desarrolla la propuesta de enseñanza con los
estudiantes, se aplican las actividades y se recoge información a partir de los productos y
actitudes que estos generan, los cuales se retomarán para un posterior análisis.
Y el cuarto es la evaluación y el análisis. El docente analiza los resultados obtenidos durante la
intervención. Mira a través de las actividades y productos obtenidos en éstas, si la estrategia de
enseñanza propuesta es pertinente y válida para el aprendizaje del tema. También es el momento
de generar las conclusiones obtenidas de la aplicación y por consiguiente las recomendaciones
claras y justificadas para mejorarla.
28 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
3.3 Instrumento de recolección de información y análisis de
información.
Los instrumentos de recolección de información son medios confiables que permiten recopilar
información durante una investigación. En este caso, el docente investigador observa, mide y
contrasta información clara y pertinente de la realidad de los procesos de aprendizaje en sus
estudiantes y de su quehacer en el aula, una vez implementa una estrategia didáctica para la
enseñanza de un tema particular.
Para el desarrollo de la propuesta, se utilizan fuentes primarias, ya que se obtienen directamente
de lo que realizan y producen los estudiantes. Los instrumentos son:
Cuestionarios de preguntas y situaciones problemas aplicadas en la identificación de saberes
previos y durante la ejecución de la propuesta. Esto para establecer los conocimientos que tienen
los estudiantes sobre el tema abordar y para identificar cambios conceptuales, procedimentales
y actitudinales que van presentando los estudiantes durante la intervención.
Informes y registro fotográfico de las prácticas de laboratorio que se realicen. Uno brinda
información escrita y el otro audiovisual, sobre los procedimientos, resultados, conclusiones y
aprendizajes que obtienen los estudiantes durante la experimentación guiada.
Cuaderno-bitácora para llevar seguimiento escrito de los aprendizajes, preguntas y comentarios
que se generan en cada sesión; así dar una mirada a los progresos, dificultades, conclusiones y
recomendaciones que se presenten durante el proceso, será realizado por los estudiantes de
manera individual.
La información obtenida se analiza a la luz de los principios planteados por Jerome Bruner en su
Teoría de Aprendizaje por Descubrimiento, referente teórico que se retomó para esta propuesta.
Así, evaluar si se cumplieron los objetivos propuestos, el aprendizaje significativo de las
soluciones químicas por parte de los estudiantes, y si la estrategia didáctica es viable y se puede
implementar en otros grupos e instituciones.
29
3.4 Población y Muestra
Población. La propuesta de enseñanza desarrollada tiene como escenario el grado undécimo
de la Institución Educativa María Montessori. La institución cuenta con dos grupos de este grado
y tiene un promedio de 20 estudiantes en cada uno, son mixtos y la edad de los jóvenes oscila
entre los 14 y 17 años. La población se ubica en estratos socioeconómicos 2 y 3, son del barrio
Castilla, comuna 5 de la ciudad de Medellín.
Muestra. La propuesta se centra en las dificultades que presentan los estudiantes para
comprender el tema de soluciones químicas. Se interviene un solo grupo, elegido aleatoriamente,
se aplican las actividades diseñadas, y en cada una se analizan los resultados y avances que
obtienen los estudiantes, para evaluar la pertinencia y validez de la propuesta de enseñanza.
3.5 Delimitación y Alcance
Con el diseño e intervención de la propuesta de enseñanza se busca el mejoramiento de las
prácticas de aula por parte del docente, y en los estudiantes un aprendizaje significativo de los
conceptos que involucran el tema de las soluciones químicas. Además, se espera que la
propuesta pueda ser replicada en otros grupos de la misma institución y en diferentes instituciones
donde se cuenten con necesidades y características similares a las planteadas en la institución
donde se intervino. No obstante, se deberá tener en cuenta las recomendaciones que se harán
para el mejoramiento de la propuesta.
3.6 Cronograma
De acuerdo con la propuesta de enseñanza se definieron cinco fases para cumplir con
los objetivos planteados en la estrategia didáctica y un tiempo estimado de cuatro
semestres (16 meses)4 para su diseño, desarrollo y evaluación.
4 Los tiempos aquí referidos constituyen el cuerpo de la estrategia didáctica. En el caso presente, la propuesta de trabajo surge desde el primer semestre de la maestría, se desarrolla y evalúa en los tres semestres restantes. Dicho de otro modo, la estrategia didáctica se trabaja simultáneamente con los estudios de la maestría.
30 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
Tabla 2. Planificación de actividades
FASE OBJETIVO ACTIVIDAD
FASE I
Diagnóstico
Revisar referentes teóricos,
conceptuales y curriculares,
para la Identificación de
dificultades que se generan en
el aprendizaje del tema
soluciones químicas.
1.1 Realización del árbol de problemas para
identificar causas y efectos generados en la
enseñanza y aprendizaje de las soluciones
químicas.
1.2 Revisión del plan de área, malla curricular,
lineamientos y estándares curriculares, y DBA de
ciencias naturales para el planteamiento de la
propuesta de enseñanza.
1.3 Revisión de material bibliográfico sobre las
prácticas de laboratorio y el tema soluciones
químicas.
1.4 Revisión de referentes sobre la implementación
de las prácticas de laboratorio en la enseñanza y
aprendizaje por descubrimiento de las soluciones
químicas.
1.5 Construcción de la propuesta de enseñanza
(pregunta, justificación y objetivos).
FASE II
Plan de acción
Diseñar actividades que
permitan el desarrollo de la
propuesta de enseñanza y
aprendizaje del tema
soluciones químicas.
2.1 Construcción de una evaluación diagnóstica con
preguntas de exploración y situaciones
cotidianas, además se plantea un conversatorio
guiado para activar los saberes previos.
2.2 Elaboración de una guía de prácticas de
laboratorio del tema de soluciones químicas que
se enmarque en el aprendizaje por
descubrimiento.
2.3 Diseño de actividades que permitan hacer
seguimiento claro y oportuno del proceso de los
estudiantes.
FASE III
Intervención
Implementar las actividades
planteadas para el desarrollo
de la propuesta de enseñanza,
en el grado undécimo de la IE
María Montessori.
3.1 Aplicación de la estrategia didáctica para la
enseñanza y aprendizaje de las soluciones
químicas.
FASE IV
Evaluación y
Análisis
Evaluar la pertinencia y
eficacia de la estrategia
didáctica para la enseñanza y
aprendizaje de las soluciones
químicas.
4.1 Realización del análisis de los resultados
obtenidos en las actividades evaluativas, una vez
implementada la propuesta de enseñanza.
4.2 Elaboración de conclusiones a partir de la
contrastación y el análisis de los resultados
obtenidos. De éstas se desprenden las
recomendaciones que se deben tener en cuenta
para futuras intervenciones.
4.3 Elaboración del informe final.
31
Tabla 3. Cronograma de actividades
ACTIVIDAD
MESES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Actividad 1.1 X
Actividad 1.2 X X X
Actividad 1.3 X X X
Actividad 1.4 X X X
Actividad 1.5 X X
Actividad 2.1 X X
Actividad 2.2 X X
Actividad 2.3 X X X
Actividad 3.1 X X X X
Actividad 4.1 X X X X
Actividad 4.2 X X X X
32 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
CAPITULO IV. TRABAJO FINAL Resultados y análisis de la intervención
Teniendo en cuenta que la propuesta de enseñanza se enmarca en el enfoque cualitativo y se
delimita por la investigación – acción educativa, la fase II que es el plan de acción se desarrolla
por medio de una serie de actividades que permitirán analizar crítica y reflexivamente los
procesos de aprendizaje de manera individual y grupal en el grupo a intervenir.
4.1 Actividad diagnóstica
Se inicia con el diagnóstico que se divide en dos actividades. La primera permite identificar la
estructura conceptual del tema. La segunda las experiencias con las prácticas de laboratorio,
teniendo en cuenta que es la estrategia didáctica a implementar.
4.1.1 Actividad 1. Evaluación diagnóstica
Es una evaluación diagnóstica que permite al docente investigador, identificar los saberes previos
de los estudiantes. Esta evaluación consta de trece preguntas, diez de opción múltiple y tres
abiertas.
Cada pregunta tiene una intencionalidad. Las primeras cinco buscan identificar si los estudiantes
tienen claro conceptos básicos y que son claves en la química. Conceptos como elementos,
compuestos y mezclas, los cuales serán útiles para el desarrollo del tema.
Las soluciones químicas al ser sistemas homogéneos hacen que sea importante que los
estudiantes tengan claridad de los tipos de mezclas. Por lo que las preguntas se enmarcan en
esa estrecha relación que hay entre mezclas homogéneas y soluciones químicas. El objetivo es
identificar los saberes previos que tienen los estudiantes sobre el tema. Se plantean preguntas
relacionados con soluciones, soluto, solvente, disolución y concentración; abordando casos de
la cotidianidad para que a los estudiantes asocien, construyan los conceptos y observen su
aplicación en su contexto particular. (Ver anexo 2)
4.1.2 Actividad 2. Conversatorio
Es un conversatorio que dará cuenta de las experiencias, expectativas y sugerencias de los
estudiantes frente a las prácticas de laboratorio. La docente toma el rol de moderadora, presenta
33
el tema a discutir, hace las preguntas, da la palabra a los estudiantes y regula el tiempo de
participación de cada uno.
Las preguntas se centran en la definición de la palabra laboratorio, primeramente en un
significado general, luego se delimita al escolar, desde su utilidad e importancia en el
aprendizaje, y el interés de los estudiantes frente a éstos. (Ver anexo 3)
Las actividades se realizarán en el aula de clase durante la clase de química, el tiempo estimado
es de 40 min (una hora de clase). A partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico, se
retoman los saberes previos para organizar la planeación que corresponde a la intervención.
4.2 Resultados y análisis de las actividades diagnósticas
4.2.1 Actividad 1. Evaluación diagnóstica
A continuación se presentan los resultados de la evaluación diagnóstica aplicada a una muestra
de diez y ocho (18) estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa María Montessori
de la ciudad de Medellín. (Ver anexo 4)
Tabla 4. Resultados prueba diagnóstica
N° PREGUNTA COMPLETA INCOMPLETA NO RESPONDE
1 3 15 0
2 7 11 0
3 6 12 0
4 6 12 0
5 16 2 0
6 1 12 5
7 0 11 7
8 1 17 0
9 5 4 9
10 8 10 0
11 8 10 0
12 8 10 0
13 16 2 0
34 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
Figura 1. Resultados prueba diagnóstica
La evaluación permite identificar falencias al momento de definir un concepto, sea por problemas
de redacción (en la elaboración de las preguntas y en las opciones de respuesta) o por un vacio
teórico del estudiante. De ello dan cuenta las primeras preguntas, cuando referencian las bases
de la química; se observa confusión al identificar la definición de elemento, compuesto y mezcla.
No obstante, cuando al estudiante se le presentan casos, en donde apliquen estos conceptos,
su respuesta es positiva. Esto sugiere un tipo de aprendizaje orientado más hacía el ejemplo que
a la teoría.
También se puede deducir que desconocen el concepto de solución química, no lo relacionan
con las mezclas homogéneas. Ya que tanto en las preguntas abiertas como las de opción
múltiple, los ejemplos los asociaban directamente con mezclas y no con soluciones. Y desde lo
aplicativo identifican lo que ocurre cuando se realiza una mezcla homogénea, esto es, que se
pueden disolver, mezclar o diluir pero no tienen claridad de lo que ocurre durante el proceso de
formación de una solución, con el soluto y el solvente.
Lo anterior se evidencia en los bajos resultados obtenidos en once (11) preguntas de las trece
(13) propuestas. Además, las preguntas abiertas algunos no las respondieron. Ello permite
orientar una estrategia de aprendizaje que va desde el ejemplo al concepto, articular la práctica
con la teoría para lograr un anclaje de los conocimientos previos con los que descubrirá el
estudiante y así generar un aprendizaje significativo.
3
76 6
16
10
1
5
8 8 8
1615
1112 12
2
1211
17
4
10 10 10
2
0 0 0 0 0
5
7
0
9
0 0 0 00
2
4
6
8
10
12
14
16
18
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
N°
de e
stu
dia
nte
s
N° de pregunta
Prueba Diagnóstica
COMPLETA INCOMPLETA NO RESPONDE
35
Esta actividad responde a los principios de Bruner conocimiento real, y estudiante pensador,
creativo y crítico. El primero hace posible la identificación de una ruta de aprendizaje; y en el
segundo se ponen al descubierto los saberes, ideas y creencias. El estar presente la pedagogía
de la pregunta hace que analicen, asocien y recuerden aspectos relacionados con el tema.
4.2.2 Actividad 2. Conversatorio
El conversatorio sobre las prácticas de laboratorio, se realizó con la misma muestra población,
tuvo una duración de 35 minutos aproximandamente, los estudiantes estuvieron prestos a
escuchar y participaron activamente. La actividad arrojó resultados interesantes. Los estudiantes
dieron sus apreciaciones, opinaron y contaron sus experiencias5.
Los estudiantes asocian el término laboratorio a un “lugar donde se estudia, para desarrollar
actividades, se investiga”. Identifican los diferentes tipos de laboratorio como: “ciencias
naturales, química, cocina, dental, clínico”. Al especificar sobre laboratorio escolar comentan que
“es un salón, un espacio”. Resulta interesante que en medio de la discusión una estudiante lo
relacione con al aula de clases “un lugar donde se pueden apreder cosas” y no lo delimitó a un
espacio especializado. Reconocen su importancia ya que manifiestan “se aprende depende de
la materia, más cosas, se puede investigar”. Una sola persona no lo considera importante, ya
que tiene el imaginario de lugar y dice “que en muchos colegios no hay laboratorio y que se
puede hacer en un salón”.
También evidencian las pocas prácticas que han realizado durante su vida académica, en su
mayoría han sido de biología “me chuzaron el dedo y me sacaron sangre y colocaban a ver en
eso en el microscopio”. “Abrimos ojos de vaca y el corazón”. Sin embargo, resaltan su
importancia ya que consideran que haciendo pueden aprender más que solo escuchando,
aunque dicen que la teoría es necesaria para comprender mejor un tema “hay cosas que se
aprenden más en la práctica que en teórico, lo va a ver más, si me entiende lo va antender más,
uno aprende una cosa más haciendola que cuando le explican”, “yo creo que la mente capta o
guarda fácil el tema cuando uno tiene la experiencia de hacerlo”.
Las sugerencias que hacen para realizar las prácticas de laboratorio “ser ordenados” y esperan
“aprender, innovación, no hacer lo mismo (como abrir cerebros, ver células), salir de lo común
5 Las respuestas de los estudiantes van en cursiva; se hace un compendio de ellas.
36 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
(ver en botellitas fetos)”. Desde química esperan “cosas impresionantes, que no sea a un vaso
de agua echarle aceite, algo que explote, ver como se forman algunos compuesto”. De ello se
puede concluir que existe un pensamiento de lo concreto y no de lo abstracto, pues los
estudiantes esperan ver cosas y no teorizar.
Esta actividad se enmarcó en el principio de la enseñanza expositiva es autoritaria. El hecho que
los estudiantes pueden verbalizar sus ideas, imaginarios, emociones, experiencias sobre las
prácticas de laboratorio, hace que se puede identificar el lenguaje que utiliza, su apropiación,
como lo comprende y aplica en su contexto.
Por tanto, la propuesta de enseñanza que se elaborará se espera retomar desde lo aplicativo,
que son los saberes que tienen los estudiantes, se realizarán prácticas de laboratorio orientadas
a descubrir y construir el concepto como se propone desde el modelo de Bruner.
4.3 Elaboración de la estrategia didáctica
La estrategia didáctica para la intervención comprende tres momentos. El primero el desarrollo
de prácticas de laboratorio, el segundo es una clase – foro y la tercera una clase magistral para
explicar las concentraciones cualitativas y cuantitativas de las soluciones. La segunda se realiza
una vez se finalicen las prácticas: un espacio para socializar la evolución y construcción de los
aprendizajes. Todo ello bajo la orientación de la docente.
Primer momento: está dirigido por una guía; esta tiene la finalidad de delimitar los
procedimientos y acuerdos a seguir en la práctica de laboratorio. Todo ello porque el
descubrimiento es guiado, no es un aprendizaje azaroso ni aleatorio. El docente participa
orientando el proceso, presentando los propósitos de la práctica y los escenarios que facilitan el
propio descubrimiento. Pero no tiene una participación activa, es una observadora, las dudas o
preguntas que surjan a los estudiantes durante la ejecución de las prácticas deberán discutirlas
con sus compañeros o escribirlas para que en el momento de la clase- foro sean resultas de
manera cooperativa.
Se proponen dos prácticas una de mezclas y otra sobre soluciones químicas. En la primera se
espera que los estudiantes afiancen sus conocimientos sobre el concepto de mezcla que es la
base del tema que se va a desarrollar. En la segunda se busca retroalimentar y complementar
37
la primera práctica, para que los estudiantes de manera autónoma descubran a partir de
preguntas, de formulación de hipótesis y discusiones con sus pares sobre el tema.
La guía está compuesta por el título y número de la práctica. El objetivo. La metodología
específica el modelo de aprendizaje por descubrimiento. Igualmente se recuerdan las normas
de seguridad en el laboratorio. Luego se proporciona la información necesaria para el desarrollo
de las prácticas de laboratorio: materiales y reactivos, preguntas orientadoras del descubrimiento
(incluyen hipótesis y conclusiones) y la presentación del informe de la práctica6. (Ver anexo 5)
El grupo a intervenir forma equipos de tres o cuatro integrantes (aleatoriamente), se les
proporciona la guía en la clase anterior a la práctica para que se responsabilicen de los
materiales y reactivos que deberían traer. En la clase en la cual se realiza la práctica se lee en
voz alta la guía, la docente motiva a los estudiantes para que tengan una buena actitud y
desarrollen de la mejor manera el laboratorio.
La práctica se realiza en el aula de clase, en vista de que la institución educativa no cuenta con
un lugar especializado. De esta manera, se responde a una de las conclusiones obtenidas en la
actividad diagnóstica – conversatorio: el aula de clase es un espacio adecuado para realizar una
actividad práctica, puesto que permite investigar, estudiar y aprender sobre diferentes temas.
El valor agregado de la guía está en la intencionalidad desde la cual opera el modelo de
aprendizaje por descubrimiento guiado y la respuesta del estudiante frente a la construcción de
su ritmo de aprendizaje.
Segundo momento: es la socialización de los hallazgos, inquietudes y preguntas resultantes de
la práctica de laboratorio. Se realiza en una clase tipo foro. En ella cada estudiante tiene la
posibilidad de exponer los términos en que se desarrolló su aprendizaje.
Todo ello bajo la coordinación de la docente guía, quien establece los turnos de participación,
fortalece la didáctica de la escucha y maneja los tiempos de cada intervención.
6 Cabe anotar que la intencionalidad de las guías, presentadas en el anexo, es diferente, pero conservan una misma estructura.
38 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
Tercer momento: Se realizan clases magistrales (6 horas en total) para explicar las unidades
de concentración cualitativas (saturadas, insaturadas y sobresaturadas) y cuantitativas:
retomando de las físicas porcentaje de masa (%m/m), porcenta de masa – volumen (%m/v) y
porcentaje de volumen (%v/v); y de las químicas la molaridad (M) y la molalidad (m). Este
momento finaliza con un taller evaluativo, cuyo objetivo es afianzar los conocimientos adquridos,
resolver inquietudes y promover nuevas estrategias de aprendizaje.
4.4 Resultados y análisis de la estrategía didáctica
Para el análisis y resultados que se presentan a continuación se retoman los informes de
laboratorio y el conversatorio fruto de la socialización de cada práctica realizada (Mezclas –
Soluciones químicas). Los laboratorios propuestos se desarrollaron en el aula de clases, en
equipos de 4 y 5 estudiantes conformados aleatoriamente. Los estudiantes estuvieron prestos y
organizados para el trabajo. Se realiza una lectura grupal de la guía propuesta y se dan unas
pautas generales, donde se recuerda el rol del docente, de los estudiantes, el comportamiento y
actitud para el buen desarrollo de la práctica.
Inicialmente, los estudiantes se muestran inseguros, leen y discuten en sus equipos lo que
debían hacer. En reiteradas ocasiones llaman a la docente para preguntarle sobre los procesos
y dudas que les iban generando, sin embargo, se siguió lo establecido en la metodología no
responder a ningún llamado. El rol de la docente debía ser pasivo, se limitó a observar y escuchar
las discusiones generadas al interior de cada equipo.
Lo anterior incentivó a los estudiantes a leer y releer la guía hasta comprender la pregunta
orientadora del descubrimiento guiado. Era el punto de partida para generar las hipótesis,
imaginar o suponer lo que podía pasar cuando mezclaban las sustancias. El resolver la situación
que se les iba presentando aumentó en ellos la autonomia, la capacidad de tomar de decisiones
inmediatas, la confianza y fortaleció el trabajo en equipo. Se respondió al principio de Bruner: la
capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación. Puesto que cada
estudiante analizaba la forma en la debían realizar determinado proceso, lo socializaban y
llegaban a un acuerdo para ejecutarlo y hacerlo de la mejor manera, en ocasiones tomaban la
decisión de repertirlos para comprobar y contrastar los resultados que obtenian.
De la primera práctica, esto es, mezclas, se puede decir que los estudiantes identifican las
diferencias entre una mezcla homogénea y heterogénea. Exponen de manera oral que algunas
sustancias se pueden mezclar y otras no. Perciben cambios en cuanto al color y la textura. En
39
algunos grupos se formó una columna de colores y ello llamó la atención y jalonó la participación.
También compararon y analizaron entre los equipos de trabajo el porqué no se les formó dicha
columna, mencionaban el ángulo para agregar las sustancias, las cantidades y los colorantes
utilizados. Finalmente, discutieron sobre los materiales que flotaban y los que no; en ésta se hizo
evidente una confusión entre los conceptos de peso y masa, los estudiantes lo utilizan como
sinónimos. (Ver anexo 6 - 7)
Fruto de las preguntas orientadoras, las hipótesis y los hallazgos, los estudiantes toman la
inciativa para realizar múltiples combinaciones de sustancias, se hacen preguntas como “¿qué
pasará si le echamos esto? ¿por qué no le echamos más de esto para ver como queda?... con
un poquito más de este nos queda más bonito…” entre otras. Evidenciando no sólo el interés,
sino también el deseo de seguir explorando y descubriendo sobre las mezclas.
Ahora bien, en la segunda práctica, soluciones químicas, se puede observar que los estudiantes
realizan una lectura previa de la guía para efectos de tener claridad sobre los procedimientos a
seguir. Luego realizan una segunda lectura para orientar y definir la funciones dentro del grupo.
Todo esto debido aun creciemiento en su aprendizaje respecto de la primera práctica. La idea,
según ellos, es evitar los errores, evitar confusiones y seguir adecudamente las indicaciones. Se
puede concluir que los estudiantes tomaron como modelo lo sucedido en la primera práctica y
aprendieron de lo que ellos consideraron una equivocación. (Ver anexo 8 - 9)
En la socialización mencionan que el primer laboratorio fue de gran ayuda para realizar y
comprender mejor el segundo. La práctica de mezclas les permitió recordar las diferencias
existentes entre las heterogéneas y las homogéneas, lo cual es fundamental para el aprendizaje
del tema abordado. Mencionan los componentes que deben estar presentes, es decir, “en las
soluciones debe haber un soluto y un solvente, y en las mezclas se combinan esas sustancias”,
“pero las soluciones químicas tienen algo que ver los componentes para que queden
homogéneos”. Referencian lo novedoso que fue ver lo que ocurre al disolver una misma
sustancia a diferente temperatura fría - caliente, y las cantidades de soluto y solvente utilizado.
También se refieren a las caracteristicas de las mezclas y de las soluciones químicas, “las
mezclas que se ven, que no se juntan”, “son heterogéneas” y “las homogéneas son las
soluciones”. Se reafirman dichos comentarios con un lenguaje más científico se habla desde
fases e interfases en las mezclas. Concluyen que las soluciones químicas dependen la
temperatura, cantidad, tipo y el estado de agregación de las sustancias.
40 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
Dicen que les gustó la práctica “porque así se aprende más, comprende más las cosas”, de esta
manera se retoma el concepto de andamiaje establecido por Bruner, se encuentran
conocimientos previos, con nuevos para construir sus aprendizajes.
En cuanto a la guia orientadora del descubrimiento, los estudiantes durante la socialización de
la primera práctica mencionan que les pareció extraña, que debieron leerla varias veces para
comprender las preguntas orientadoras. Estas insinuaban los que debían hacer. Para la segunda
mencionan que fue más fácil su ejecución, ya que estaban familiarizados con ella y
comprendieron los procesos que debían realizar. Indican que la primera práctica la de mezlcas
“fueron las bases de lo que debiamos realizar en la de soluciones”.
Las preguntas orientadoras del descubrimiento fueron una forma diferente y novedosa de
presentar el proceso que debían realizar. Las hipotesis actúan como la noción o idea inicial y son
contrastados con los hallazgos obtenidos durante la práctica, y ampliados para la realización del
informe, lo cual permitió el aprendizaje y/o apropiación de conceptos y términos relacionados con
la ciencia como densidad, sustancias puras, polar, apolar, mezclas, heterogénea, homogénea,
soluciones, soluto, solvente, etc. También son interesantes las preguntas que generaron durante
el desarrollo del laboratorio, son pertienentes, muestran que estuvieron atentos y analizaron lo
que estaban realizando, constituyendo un punto de orientación y respaldo para la dinámica de la
clase.
Desde el aprendizaje por descubrimiento las prácticas siguen el método científico, lo cual se
evidenció en el desarrollo de la práctica, y se fundamenta en algunos principios como el
descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente y en todo
el conocimiento real es aprendido por uno mismo, el significado es producto exclusivo del
descubrimiento creativo y no verbal, y el método del descubrimiento es el principal para
transmitir el contenido de la materia. Los estudiantes tienen un rol activo, además tuvieron la
posibilidad de articular los conocimientos previos con los nuevos y ampliar su lenguaje, a partir
de preguntas, discusiones, análisis, experimentos y consultas, que los llevo hacer ciencia.
Tal como lo establece Espinoza, González y Hernández (2012) las prácticas ubican al estudiante
como protagonista de su aprendizaje, al promover en estos la iniciativa para que planteen y
ejecuten actividades experimentales que los conviertan en investigadores.
Para complementar las actividades prácticas y fortalecer el proceso de aprendizaje del tema
soluciones químicas, se abordó de manera magistral el subtema concentraciones cualitativas y
41
cuantitativas. Se asociaron las prácticas realizadas con las explicaciones para que los
estudiantes pudieran relacionarlas y comprender mejor lo que se había trabajado.
Desde lo cualitativo se relacionó con las diferentes concentraciones que obtuvieron al realizar las
limonadas y el café, debido a las cantidades utilizadas para el soluto (zumo de limón y café
molido) y el solvente (agua y leche). Lo cuantitativo se explicó cómo hallar para estos casos el
porcentaje de volumen (%v/v), el porcentaje de masa sobre volumen (%m/v) y la molaridad (M).
Además de otros ejemplos para que tuvieran mayor claridad, también se realizaron actividades
evaluativas a modo de taller y lectura de etiquetas de productos de uso cotidiano como el alcohol
y medicamentos para que se familiarizaran e interpretaran la información que estas traen. Así
demostrar la importancia de las concentraciones en un producto.
Los estudiantes se muestran interesados, analizan y comparan los resultados obtenidos en las
soluciones que realizaron en las prácticas, y con los ejemplos que se proponen. Evidenciando
que les queda claro las concentraciones cualitativas de una solución. Mientras que las
cuantitativas requiere varias explicaciones por la docente, realización de diferentes ejercicios ya
que se debía recordar conceptos como masa atómica, masa molar y conversión de unidades (gr
a mol – gr a Kg – ml a L).
La necesidad de repasar o enseñar conceptos básicos de las matemáticas pone en descubierto
problemas de la memoria a largo plazo o con vacíos conceptuales de la materia. Los estudiantes
se confunden a la hora de despejar o realizar el paso a paso de una ecuación y para interpretar
la información que se les proporciona en la situación problema, es decir, cual es el soluto o
solvente y lo que deben calcular, presentan confusión entre la molaridad y molalidad. Esta
situación lleva a la docente a poner como consulta la profundización de las concentraciones
químicas, para que las ampliaran y las diferenciaran con mayor facilidad.
El compromiso fue realizado por la mayoría de los estudiantes (14 de 18), y se logró reforzar el
tema. Se evidencia en las actividades posteriores: socializaciones, salidas al tablero y
explicaciones a los compañeros. Se finaliza con una actividad evaluativa, de la que se obtienen
buenos resultados, la mayoría gana dicha prueba y aquellos que la perdieron fue por las
dificultades antes mencionadas como el confundir el soluto con el solvente, despeje de
ecuaciones, manejo de la tabla periódica y la calculadora. Sin embargo, se infiere que los
estudiantes aprendieron a identificar las concentraciones y aplicar determinada ecuación según
la situación planteada. (Ver anexo 10)
42 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
Desde lo aplicativo los estudiantes muestran dificultades, pero en los conversatorios y
retroalimentaciones de las actividades utilizan el lenguaje científico y acorde a lo trabajado. Se
evidencia mayor fluidez, lo que sugiere que los estudiantes presentan dificultades con las
matemáticas, pero no con la química. Esta conclusión responde al principio el conocimiento
verbal es la clave de la transferencia.
4.5 Seguimiento y evaluación
Para hacer seguimiento de la evolución o de los obstáculos en el proceso de aprendizaje, se
desarrollan tres actividades.
4.5.1 Actividad 1. Prácticas demostrativas
Para observar el desempeño del estudiante, en cuanto al uso conceptual y aplicativo en la vida
cotidiana, deberá realizar una práctica demostrativa, que obedezca a la estructura de las dos
prácticas realizadas (realización de la guía e informe). Para el desarrollo de la práctica se
proponen algunas líneas de trabajo: preparación de perfumes, gel antibacterial, mayonesa,
cremas o jabones líquidos. La que debe presentar en una muestra donde se trabaja la
competencia científica, comunicativa, razonamiento cuantitativo y actitud emprendedora.
Ahora bien, para la presentación del producto se debe crear un nombre, una etiqueta, hacer un
poster o comercial (publicidad) y tener claro las cantidades que se utilizan.
Los productos se realizarán en la clase química, los estudiantes recibirán asesoría de la docente
quien hace seguimiento al proceso para que la experiencia sea segura.
4.5.2 Actividad 2. Evaluación diagnóstica (post-prueba)
En esta etapa de evaluación también se realiza de nuevo la prueba que se implementó en el
diagnóstico. Una vez aplicada la estrategia didáctica, esta prueba permite comparar e identificar
la apropiación conceptual que lograron los estudiantes durante el proceso.
4.5.3 Actividad 3. Cuaderno - bitácora
En cada clase los estudiantes realizan de manera escrita una apreciación de la clase, se propone
que enfatice en un aspecto que le haya llamado la atención y finalice con la evaluación de la
clase y de su aprendizaje. Lo que permite hacer seguimiento de los intereses de los estudiantes,
43
además de mirar la pertinencia y eficacia de la propuesta de enseñanza. Este instrumento se
implementa desde la actividad diagnóstica hasta la muestra de trabajos que realizan los
estudiantes.
4.6 Resultados y análisis del seguimiento y evaluación
Para el seguimiento y la evaluación se desarrollaron diferentes actividades que permitieron
conocer los avances de los estudiantes. A continuación se analizarán teniendo en cuenta el
orden establecido anteriormente, esto es, práctica demostrativa y presentación del producto,
prueba escrita – diagnóstica y apreciación de los estudiantes.
4.6.1 Actividad 1. Prácticas demostrativas
En las prácticas de laboratorio demostrativas, cada equipo de trabajo propuso el producto a
realizar, atendiendo a que éste fuese de uso cotidiano y relacionado con el tema de solución
química. Los equipos debían aplicar lo trabajado en las clases anteriores, tanto teórico como
práctico.
Esta actividad llamó la atención de los estudiantes, primero porque fue escogida de acuerdo con
sus gustos e intereses; ellos mismos rastrearon, en diferentes fuentes, los materiales, los
reactivos y los procedimientos para poder realizarlo. En segundo lugar, los estudiantes
manifiestan que fue mejor esta experiencia que las anteriores, porque se pudo participar
proponiendo, deduciendo, siendo autonómos y activos en la construcción de su experiencia.
Los equipos de trabajo se mostraron responsables y comprometidos con las prácticas, estuvieron
dispuestos a comprar los materiales, seguir las normas de seguridad, explicar detalladamente el
procedimiento y la importancia de cada reactivo utilizado.
Cada equipo realizó un producto: perfume, gel antibacterial, removedor y gomina. Respondieron
de manera asertiva a los requerimientos puesto que tales productos son soluciones químicas
utilizadas cotidianamente por los estudiantes y sus familias. (Ver tabla 5)
Cabe decir, como valor agregado de la experiencia, que la práctica demostrativa constituye un
punto de enlace con el área de emprendiemiento en tanto que genera reflexiones en torno a la
formación y consolidación de una empresa.
44 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
Tabla 5. Relación prácticas demostrativas
El primer equipo realizó un perfume. En su introducción dieron la definición y algunos apuntes de
la historia del perfume; además de considerar el modo como la piel y el pH influyen en la
permanencia del aroma en la persona que lo utiliza; explicaron la función y la cantidad que
utilizaron de alcohol, extracto y fijador de perfume; hicieron una fragancia para hombre y otra
para mujer. Tanto el proceso como la calidad de los perfumes fueron bien evaluados por los
estudiantes: quienes los probaron dijeron sentirse a gusto con el aroma.
A modo de evaluación, puede decirse que es necesario fortalecer las técnicas y dinámicas para
la socialización de sus trabajos.
solución/ producto solutos solventes observaciones
PERFUME
Extracto de esencia masculina -femenina
Fijador de perfume
Alcohol Realizaron dos fragancias una masculina y otra femenina. Aplicaron adecudamente los conceptos vistos. Deben fortalecer las ténicas de socialización
GEL ANTIBACTERIAL
Carbopol
Trietanolamina
Glicerina
Alcohol Realizaron dos veces la práctica, ya que en la primera no obtuvieron los resultados esperados. Esto debido a la utilización del solvente en una concentración no adecuada
REMOVEDOR DE
UÑAS
Aceite mineral
Acetato de butilo
Glicerina
Anilina
Calcio
Vitamina E
Cólageno
Alcohol
Agua
La práctica fue ordenada, las explicaciones claras y precisas. El producto obtenido tiene una buena consistencia
GOMINA
Polygel
PKV
Trietanolamina
Carbopol
Glicerina
Agua
Alcohol
El producto cumplió las expectativas. Sinn embargo, el equipo tuvo inconvenites por los materiales y les faltó orden en su exposición
45
En esta solución química el solvente fue el alcohol y los solutos fueron el extracto y el fijador de
perfume. Cada sustancia mantiene sus propiedades químicas dándole la característica de
mezcla homogénea. Ahora bien, desde la parte matemática se trabajó la concentración física
porcentaje de volumen (%v/v).
Los nombres de sus perfumes son: el de hombre “Blue Men” y su eslogan “La fragancia que
habla por ti”. Para el caso de la mujer es “Candy Fresh” y el eslogan es “La dulzura de tu piel”.
La etiqueta es color azul para el hombre y lila para la mujer, el nombre y imagen son
representados, respectivamente por una ola y por dulces.
Su presentación fue llamativa porque los perfumes venian en una caja decorada, presentaron un
afiche promocionando cada fragancia, fueron concretos en su exposición, explicaron la elección
de los nombres, logos y eslogan. (Ver anexo 11)
El segundo equipo hizo gel antibacterial. Realizaron una presentación en Power Point para
complementar su práctica, en ella mencionaron las generalidades e importancia del uso de éste
producto. No obstante las especificaciones del caso el producto no salió como se esperaba,
quedó líquido. El equipo analizó adecuadamente cada uno de los reactivos y procesos que
debían realizar y se dieron cuenta que no habían utilizado el alcohol adecuado estaba al 96% y
debía ser al 72%. Los estudiantes piden una segunda oportunidad para hacer su práctica, y esta
vez obtuvieron un gel antibacterial con textura suave, aroma agradable y en la consistencia
adecuada. Importante que por decisión propia buscaran y analizaran lo ocurrido, descubrieran el
por qué no funcionó incialmente. En ello no hubo intervención de la docente.
Los estudiantes evidenciaron la importancia de la concentración de una sustancia, en este caso
el porcentaje de volumen (%V/V), para que funcione o se pueda realizar adecuadamente un
producto, haciendo alusión a un tema abordado en clases anteriores.
En este caso el solvente es el alcohol quien disuelve varios solutos: el carbopol, trietanolamina y
la glicerina. La combianción de dichas sustancias forma una mezcla homogénea, no se genera
una reacción química. La concentración física trabajada es porcentaje de masa- volumen (%m/v).
46 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
Este equipo muestra su logo y eslogan: “Un plus de protección para ti y tu familia” de manera
virtual, no presentaron etiqueta en físico. Hicieron una presentación en Power Point para mostrar
su producto. (Ver anexo 12)
El tercer equipo realiza un removedor. Las expositoras mencionan las caracteristicas de este
producto, explican como el removedor es el solvente encargado de disolver el esmalte de uñas
que actúa como un soluto. Especifican la función de cada uno de los reactivos, las cantidades
que utilizan, parte de su consulta las motiva a enriquecer su producto con colágeno, vitamina E
y calcio, lo agregan para fortalcer las uñas. Se muestran organizadas en su presentación y
ejecución de la práctica, el removedor queda muy bien es probado por la mayoría de las niñas
del grupo, quienes consideran que hasta el momento es el mejor producto que han realizado, les
valoran su orden, claridad y buen resultado.
El nombre de su producto es MALS, su eslogan “Confía, renuevate y brilla, nada te brinda lo que
Mals te brinda”. Su etiqueta contiene un logo muy acorde al producto, logo, eslogan, codigo de
barras e ingredientes. (Ver anexo 13)
El cuarto equipo hace una gomina. Los resultados son adecuados a la textura, suavidad, olor,
color. Sin embargo, es importante decir que hubo falencias en cuanto a preparación para realizar
la práctica demostrativa, puesto que no llevaron todos los materiales que necesitaban. La
situación fue resuelta por ellos mismos al comprar en la tienda escolar lo que les faltaba.
Fue el equipo que más se emocionó con los resultados. El producto es probado por los
integrantes del equipo y hacen buenos comentarios de él.
La gomina para cabello es una mezcla uniforme o solución química, ya que, se toma como
solvente el agua y soluto los demás reactivos, polygel, PKV, trietanolamina, entre otros.
Los estudiantes presentaron su trabajo teniendo como base una presentación en Power Point.
Explicaron las razones por las cuales se utilizó cada ingrediente. En su exposición lograron
organizar las eventualidades que se presentaron en el desarrollo de su práctica.
Al producto le dieron por nombre “La Illuminate”, su logo se relaciona con el símbolo de los grupos
de la orden de los iluminados, precisan que la elección es simplemete por gusto, su eslogan “Lo
47
pega bueno, sisas, sisas. Lo pega bueno si, si, si, sisas” y la etiqueta tenía el nombre, logo,
eslogan y código de barras. El equipo es bastante creativo. Su presentación finaliza con un
comercial en vídeo, realizado por ellos mismos. (Ver anexo 14)
Finalmente, las prácticas demostrativas y la presentación de los producto permitieron la
aplicación del modelo de aprendizaje por descubrimiento, ya que los estudiantes por medio de
la experimentación fueron los protagonistas de su proceso. Como lo establece Bruner en el
principio el descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo. Los
estudiantes se motivan e interesan por el aprendizaje de la química, y realizan “experimentos
colaterales” que les permite revisar y contrastar lo aprendido (Jiménez Pierre; Parra Cervantes;
Bascuñan Blaset. 2007).
Fueron los estudiantes quienen eligieron su productos, generaron cuestionamientos y
discusiones alrededor de sus prácticas demostrativas, las cuales parten de las prácticas
propuestas por la docente (mezclas y soluciones químicas). En general, los equipos manifiestan
“que es la primera vez que hacen algo interesante en química, por fin laboratorio con algo que
proponemos, no se hace lo que dice la profe”. Palabras que evidencia la importancia de las
prácticas de laboratorio en la escuela, se mostraron motivados, muy dispustos a conseguir los
materiales, exigen más prácticas de este tipo, ya que así se aprende más.
4.6.2 Actividad 2. Evaluación diagnóstica (post-prueba)
Como parte del proceso evaluativo se aplica la prueba diagnóstica nuevamente, para observar
los avances de los estudiantes. En la siguente tabla y gráficos se presentan los resultados
obtenidos en la aplicación de dicha evaluación. (Ver anexo 15)
48 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
Tabla 6. Resultados prueba diagnóstica (post – prueba)
Figura 2. Resultados prueba diagnóstica
14
1211
1617
13
10
18
11
1413
15
17
4
67
21
5
8
0
7
45
3
10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N°
de e
stu
dia
nte
s
N° de pregunta
Prueba Diagnóstica
COMPLETA INCOMPLETA NO RESPONDE
N° PREGUNTA COMPLETA INCOMPLETA NO RESPONDE
1 14 4 0
2 12 6 0
3 11 7 0
4 16 2 0
5 17 1 0
6 13 5 0
7 10 8 0
8 18 0 0
9 11 7 0
10 14 4 0
11 13 5 0
12 15 3 0
13 17 1 0
49
Figura 3. Comprativo prueba diagnóstica (pre – prueba y post - prueba) 7
La prueba dignóstica (pre-prueba) permitió enfocar las actividades en los aspectos que se
percibieron más débiles o eran desconocidos por los estudiantes. Fue el punto de partida para
articular los concocimientos alternativos con los que se les iban a presentar. Una vez desarrollada
la estrategia didáctica se aplica nuevamente la prueba diagnóstica a modo de evaluación (post
– prueba) para evidenciar y poder identificar los progresos.
Al analizar los resultados de ambas pruebas (pre y post) se percibe cambios considerables entre
una y otra. Lo que permite concluir que las indeterminaciones o las confusiones que se dejaron
ver al inicio fueron tratadas adecuadamente en la intervención.
La primera práctica realizada sobre identificación de mezclas permitió recordar y fortalecer las
bases de la química en cuanto a conceptos como: elemento, compuesto y mezcla. Las primeras
cinco (5) preguntas hacían referencia a estos conceptos; los estudiantes pudieron recordar la
diferencia entre sustancias puras y mezclas, además el poder experimentar con mezclas
heterogéneas y homogéneas les afianzó sus conocimientos; de allí que se hayan obtenidos
mejores resultados.
7 Para efectos de considerar los avances se aplicó la misma prueba al principio al final de la intervención. Entiéndase por pre- prueba la aplicada al inicio, usada como diagnóstico; y, por post-prueba la que se aplicó al final, usada como evaluación del proceso.
0
5
10
15
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
N°
de e
stu
dia
nte
s
N° de pregunta
Comparativo
COMPLETA INCOMPLETA NO RESPONDE
COMPLETA INCOMPLETA NO RESPONDE
50 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
Las demás preguntas (8 restantes) se relacionan con el tema central abordado, soluciones
químicas. También se muestra la evolución conceptual, identifican los componentes de las
soluciones (soluto – solvente), las asocian a las mezclas homogéneas e identifican soluciones
químicas en un listado de productos o materiales; se corrobora con el aumento significativo de
respuestas completas en las preguntas 4, 5, 8 y 13.
Ahora bien, algunos estudiantes presentaron dificultades para definir los conceptos de mezcla y
solución química, y para explicar la concentración cualitativa de las soluciones, lo cual se
evidencia en las respuestas incompletas de las preguntas 3, 7 y 9. Al consultar a los estudiantes
las razones de sus respuestas ellos dicen que fue el desinterés, la falta de atención, inasistencia
a las clases o problemas de comuncación asertiva entre pares y docente.
En esta actividad se retoman como en la prueba diagnóstica los principios de Bruner
conocimiento real y estudiante pensador, creativo y crítico. Cada estudiante tuvo el espacio para
analizar, relacionar y demostrar los aprendizajes obtenidos.
4.6.3 Actividad 3. Cuaderno - bitácora
Permitió evaluar la estrategia didáctica, al realizar un seguimiento de los intereses de los
estudiantes y aprendizajes obtenidos.
Los estudiantes escribieron sus apreciaciones, opinando, evaluando y dejando claro su sentir la
metodología que se estaba aplicando. Se les dijo que no había censura de ningún tipo y que
podían hablar tranquilamente sobre el caso8. (Ver anexo 16)
Ante las actividades diagnósticas (prueba diagnóstica y conversatorio) dijeron lo siguiente: La
primera nos pareció complicada, ya que contenía aspectos que no recordábamos o realmente
no sabíamos, y por eso no las respondimos. Las cosas que no sabemos las tratamos de explicar
según lo que nosotros creemos, pues tienen relación con casos de la vida cotidiana.
En la segunda prueba nos sentimos muy bien, ya que pudimos expresar lo que pensábamos
acerca de los laboratorios. Las pocas prácticas que hicimos fueron para abrir un ojo o animales,
8 Las respuestas de los estudiantes van en cursiva; se hace un compendio de ellas, diferenciadas por el punto seguido.
51
pero los hacíamos y ya. Nosotros sabemos que los laboratorios son importantes porque uno
aprende más haciendo.
De las prácticas realizadas (Mezclas y soluciones químicas) dijeron lo siguiente: nos llevó a
recordar y comprender mejor el tema de mezclas homogéneas y heterogéneas. Entendimos
porqué se mezclan algunas sustancias y otras no. Nos pareció que algunas columnas de colores
quedaron bonitos.
Ahora bien, en la segunda práctica concluyeron: la primera práctica nos sirvió mucho porque
ayudaba a comprender la segunda, parecía ser la continuación de la primera. Nos pereció
interesante saber que muchos productos que usamos en la vida cotidiana tienen que ver con los
conceptos de mezclas y soluciones químicas.
En cuanto a las clases magistrales su opinión fue la siguiente: no nos agradó tanta explicación,
ya que volvimos a la teoría. Nos gustaron más las prácticas experimentales, ya que pudimos
hacer y combinar diferentes sustancias. Uno aprende más haciendo. Para nosotros fue más fácil
hablar que escribir, porque cuando hablamos entre los compañeros nos ayudamos.
Sus apreciaciones frente a la evaluación y seguimiento (realización de productos y prueba
diagnóstica (post-prueba) fueron: nos gustó que la parte final del laboratorio hicimos un producto
que usamos en la vida cotidiana, aprendimos que la química se relaciona con cosas que usamos.
Nos gustó que pudimos escoger el producto de nuestro interés, cuando uno trabaja así aprende
más que cuando el profesor le impone a uno el tema.
De la prueba diagnóstica (post-prueba) los estudiantes opinaron: la consideramos más fácil
porque ya habíamos visto y estudiado el tema. Las prácticas no ayudaron a entender algunas
preguntas. La socialización de las prácticas nos ayudó a entender cómo y cuándo identificar
algunos conceptos de química.
Este proceso muestra las tres etapas por las que pasa el pensamiento del estudiante para llegar
al aprendizaje, según lo expone Bruner. La primera inactiva, durante las prácticas de laboratorio
iniciales (Mezclas y Soluciones) los estudiantes tuvieron la oportunidad de interactuar y
experimentar con diferentes sustancias, se basó en aprender haciendo. La segunda icónica, la
realización de los informes de laboratorio invitaba a ampliar y esquematizar lo que habían
52 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
experimentado. Y la tercera simbólica, los estudiantes demostraron sus aprendizajes al proponer
y explicar prácticas laboratorio demostrativas.
Finalmente, los estudiantes evaluaron la estrategia didáctica implementada, se citan algunos
apartes: nos gustó y aprendimos más porque tuvimos clases de química diversas, fueron activas
y dinámicas. Pudimos profundizar en el tema de las soluciones con las prácticas de laboratorio,
actividades nuevas para la mayoría, porque no hacemos comúnmente laboratorios. Los
laboratorios fueron organizados, la primera práctica de mezclas ayudaba a entender la de
soluciones y eso nos sirvió para proponer la de nosotros. Nos dieron libertad y aprendimos de
química por las prácticas y el estar en contacto con las sustancias que todos tenemos en la casa
se conoce más. Las clases teóricas también son importantes, no quedarnos solo con los
laboratorios, ya que así aprendimos a despejar las ecuaciones, la teoría nos ayuda a recordar lo
del tema y eso lo aplicamos en otras cosas.
La estrategia didáctica fue novedosa para los estudiantes, porque modificó el orden del proceso
de enseñanza al cual estaban acostumbrados: primero se les enseñaba la teoría y luego, según
los tiempos de clase y recursos, se realizaban prácticas de laboratorio. Con lo cual se evidencia
un aprendizaje funcional: escuche y aplique. En el desarrollo de la propuesta de intervención los
estudiantes fueron entendiendo que muchos de los asuntos trabajados en química tienen que
ver con su vida cotidiana, y que, gracias a esto, ellos mismos podían construir y apropiarse de la
teoría. He aquí porque se le da prioridad a las prácticas de laboratorio y luego a la teoría.
53
CAPITULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
I. La teoría del aprendizaje por descubrimiento guiado produce cambios esenciales en la
disciplina de estudio de los estudiantes. Pues comprenden que sus conocimientos previos
cuentan a la hora de entender un concepto y socializar en clase. No es el docente quién
dirige y organiza el aprendizaje. El estudiante entiende su papel activo y empieza a
particpar en la construción de su propio proceso. Más que responder preguntas del
docente, el estudiante entiende que su aporte está en formular las propias preguntas y
buscar sus respuestas.
II. Es por ello que la nueva dinámica de clase, especialmente en el desarrollo de las
prácticas de laboratorio, causaron gran impacto en las costumbres de los estudiantes: su
metodología de estudio estaba sujeta a la costumbre de seguir instrucciones y repetir lo
que el docente dijese. Cuando se les da la guía y se les dice que la docente tendrá cero
participación en esta parte del proceso los estudiantes se quedan confundidos. Esta
propuesta de intervención rompe con la dinámica que se resume en esta frase de los
estudiantes: “profe, ¿qué hacemos con esta hoja?”.
III. Las guías diseñadas por la docente responsable de la propuesta cumplió su
intencionalidad, según datos de autoevaluación y coevaluación, de parte de los
estudiantes. Su razón de ser era guiar el proceso y así lo hizo. Las preguntas orientadoras
y las preguntas que los estudiantes formulaban durante el desarrollo de las prácticas,
constituyen una evidencia del aprendizaje por descubrimiento.
IV. Para la segunda práctica (soluciones químicas) fue un trabajo más fluido, hubo mejor
desempeño y lograron desarrollarlas de manera autonóma, estuvieron activos,
trabajaron equipo, analizaron y discutieron los conceptos presentados.
V. El diseño de las pruebas escritas (pre y post diagnóstica) permiteron identificar intereses,
vacíos conceptuales, diversidad en las disciplinas de estudio. Todo lo cual constituyó un
insumo fundamental a la hora de orientar la estrategia. Particularmente en el enfoque
dado a las prácicas de laboratorio. Permitió, además, evidenciar los avances de la
54 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
intervención: ¿cómo se construye un proceso de una primera prueba a una segunda?
VI. El trabajo cooperativo realizado por los estudiantes contribuyó en la consolidación de dos
premisas, uno con enfoque investigativo y otro con enfoque ético. Los estudiantes
pudieron evidenciar que el aprendizaje es un proceso social, comunitario y no individual.
Se aprende en el intercambio de opiniones y de hallazgos. Además, se potenció la
competencia ciudadana en el respeto por la palabra y la didáctica de la escucha. Tomar
la palabra, respetar la palabra del otro y conversar con tranquilidad para efectos de
construir una idea, un concepto, una conclusión.
VII. Los estudiantes del grupo seleccionado tienen mayor facilidad para la conversación que
para la escritura. Todo ello se evidencia en sus propias conclusiones, dejando ver que en
la presentación de los informes notaban mayor dificultad para redactar y para estructurar
un escrito que presentara los avances de su proceso. Pero que en la conversación las
ideas fluían y que era más fácil porque los compañeros ayudaban en la comprensión y
en el modo de exponer una inquietud o un aporte sobre lo aprendido.
VIII. Queda claro que en cualquier espacio se pueden desarrollar actividades prácticas. Los
mejores laboratorios aunque son poco valorados son: el aula de clases, el patio, la cocina
y la casa. Se requiere una adecuada planeación del docente, una buena actitud de los
estudiantes, materiales y sustancias cotidianas para enseñar diferentes temas de
contenido científico. No se puede poner como excusa el no tener un lugar físico llamado
“laboratorio de ciencia” para ampliar y fortalecer la creatividad, la investigación, el
descubrimiento y los saberes en los estudiantes.
IX. Se desarrollaron prácticas demostrativas que evidenciaban sus conocimientos en el tema
de soluciones químicas. Realizaron perfumes, gel antibacterial, removedor de uñas y
gomina. Los estudiantes explicaron la utilidad de la soluciones en la cotidianidad y la
importancia de las concentraciones cuantitativas y cualitativas, para obtener un buen
producto. También se logró vincular la asignatura de emprendiemiento al crear una
etiqueta, eslogan, logo y publicidad para presentar los productos realizados. Esta
actividad dinamizó la estrategia y permitió tranversalizar el tema al promover en los
estudiantes “experimentos colaterales” (Jiménez Pierre; Parra Cervantes; Bascuñan
Blaset. 2007) y futuras ideas de negocio.
55
X. Se considera que la estrategia didáctica fue pertienente para la muestra poblacional. El
aprendizaje de los conceptos relacionados con el tema, mejoró al contextualizarlos de
manera práctica y posteriormente teórica. El poder interactuar con diferentes sustancias,
consultar, proponer y crear, generó en los estudiantes interés por el conocimiento de la
química. Les agradó lo diferente que fueron las clases; que hubieran prácticas, ya que
consideran que es la mejor forma de aprender, “haciendo y no solo escribiendo”.
5.2 Recomendaciones
Se sugieren algunos elementos de juicio para futuras investigaciones o aplicaciones de dicha
estrategia didáctica, sea en la misma institución o en otra, con el ánimo de fortalecer y obtener
mejores resultados.
Como se evidenció en la intervención, las prácticas de laboratorio son una herramienta que
facilita los procesos de aprendizaje, por ello, más que pensar en el espacio físico para realizarlos,
es conveniente pensar en la diversidad de modos de aprender a la hora de planear y tener en
cuenta la seguridad y comodidad de los estudiantes.
La estrategia didáctica se debe contextualizar según las necesidades e intereses de la institución
educativa y de la población a intervenir. No obstante, en la química hay inmunerables
posibilidades para adaptar los temas, explicar y hacer laboratorios desde lo que usualmente los
estudiantes conocen o utilizan, así motivarlo para que obtengan mejores desempeños. Además
pueden comprender y transformar su entorno, lo cual es el objetivo central de todo proceso
educativo. Asimismo se requiere dedicación y buena programación por parte del docente para
resultados satisfactorios.
56 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
6. Referencias
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http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09342003005400007
58 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
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motivadora del proceso enseñanza - aprendizaje de las ciencias naturales en general y de la
química en particular. Universidad Nacional de Colombia, Manizales.
60 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
2. Prueba diagnóstica
INSTITUCIÓN EDUCATIVA MARÍA MONTESSORI
Asigantura: Química Docente Diana Munera
ACTIVIDAD 1. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
OBJETIVO: Identificar saberes previos de los estudiantes relacionados con el tema de soluciones químicas.
Nombre __________________________________ Grupo _______ Fecha ____________
Responde las preguntas propuestas. Las de opción múltiple encierra en un círculo la que consideras correcta y las abiertas debes responderlas en el espacio dispuesto para esto.
1. El concepto de elemento químico se define a. como la parte de la materia que tiene composición y propiedades exactas. b. como la parte más pequeña en que puede dividirse la materia. c. como una sustancia, formada por átomos iguales, indivisible. d. como una sustancia que puede descomponerse por métodos químicos.
2. Un compuesto químico es
a. una sustancia formada por la unión de átomos iguales en proporciones exactas y que mantiene las propiedades de cada elemento presente.
b. una sustancia formada por la unión de átomos iguales en proporciones exactas y sus propiedades son diferentes a las de los elementos presentes.
c. una sustancia que se obtiene a partir de la unión de varios elementos en proporciones exactas y sus propiedades son diferentes a las de los elementos presentes.
d. una sustancia que se obtiene a partir de la unión de varios elementos en proporciones exactas y que mantiene las propiedades de cada elemento presente.
3. Una mezcla es una sustancia formada por
a. la unión de dos elementos con propiedades similares. b. varios compuestos que conservan sus propiedades. c. varios compuestos con diferentes propiedades. d. la unión de varios elementos con diferentes propiedades.
4. La diferencia entre una mezcla homogénea y una heterogénea está determinada por
a. la composición y las fases de la mezcla. b. los compuestos que se mezclan. c. los elementos presentes en la mezcla. d. las proporciones de las sustancias de la mezcla.
5. Si en un recipiente tenemos agua y seguidamente agregamos aceite el tipo de mezcla resultante es: a. homogénea b. heterogénea
6. ¿Qué relación existe entre una mezcla y una solución química? Justifica su respuesta
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Cuando a un vaso de agua se le agrega una sustancia como el café y luego se agita, se forma una mezcla o una solución química. Justifica su respuesta
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
61
8. Las soluciones químicas son mezclas homogéneas compuestas por dos o más sustancias llamadas: a. compuestos y elementos b. soluto y solvente c. disolventes y agua d. líquido y sólido
9. Cuando usted visita una cafeteria y quiere tomarse un tinto, la vendedora le pregunta si lo quiere oscuro o claro. ¿En qué se basa, desde el punto de vista de la química, la diferencia en la pregunta que hace la vendedora? _____________________________________________________________________________________________
10. Hay una solución química cuando
a. se hace fruta en almibar b. se mezcla agua con tinta c. se mezcla agua en aceite d. se hace sopa de verduras
11. Cuando usted toma agua y le agrega un sobre de refresco en polvo, ocurre que éste
a. se diluye b. se desaparece c. se combina d. pierde el color
12. Un refresco, jugo, gaseosa son
a. Elementos homogéneos b. soluciones químicas c. mezclas heterogéneas d. compuestos químicos
13. De los siguientes productos de uso cotidiano, ¿cuáles relaciona con una solución química? a. Bebida energizante b. Verduras enlatadas c. Shampú d. Leche e. Botella de agua f. Crema dental g. Granola h. Coctel de frutas i. Desodorante j. Monedas
62 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
3. Conversatorio
INSTITUCIÓN EDUCATIVA MARÍA MONTESSORI Asigantura: Química
Docente Diana Munera
Actividad 2. Conversatorio
Objetivo: Identificar saberes previos y experiencias de los estudiantes acerca de las prácticas
de laboratorio.
Metodología. Se realiza una mesa redonda, la docente es la moderadora. Se encarga de hacer
las preguntas, dar la palabra y el tiempo a los estudiantes durante la discusión.
1. ¿Qué es un laboratorio?
2. ¿Qué tipo de laboratorios conoce?
3. ¿A qué se le llama laboratorio escolar?
4. ¿Es importante un laboratorio en la escuela? ¿Por qué?
5. ¿Cuál ha sido su experiencia en las prácticas de laboratorio en su proceso formativo?
6. ¿Cuál es el aporte de las prácticas de laboratorio en el aprendizaje de un tema o concepto?
7. Desde su experiencia y su interés, que sugerencias tiene para desarrollar una prácticas de
laboratorio.
64 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
5. Guía de laboratorio: Mezclas, soluciones químicas y
práctica demostrativa
Guía de laboratorio. Identificación de Mezclas
INSTITUCIÓN EDUCATIVA MARÍA MONTESSORI GUÍA: PRÁCTICAS DE LABORATORIO
DOCENTE: DIANA MUNERA “Descubrir cosas es positivo y da placer” Daniel Goleman
PRÁCTICA 1. IDENTIFICACIÓN DE MEZCLAS OBJETIVO Afianzar el aprendizaje de conceptos relacionados con los tipos de mezclas (homogénea y heterogénea) a partir de sustancias utilizadas en la cotidianidad. METODOLOGÍA El trabajo se realiza con base en el modelo del aprendizaje por descubrimiento guiado. La elección de este modelo obedece a una intención particular: posibilitar unos espacios en los que el estudiante pueda construir y expresar su propio ritmo de aprendizaje. Es decir, es el estudiante el responsable de realizar las prácticas de laboratorio que se le proponen, desarrollando y comprobando hipótesis, y socializando sus conclusiones. Ahora bien, como se trata de un descubrimiento guiado, el docente provee al estudiante una guía en la que puede encontrar la ruta de trabajo: las normas de seguridad que se deben tener en cuenta; los recursos requeridos para la práctica; los procedimientos a seguir (preguntas orientadoras); y, la realización del informe. Las preguntas orientadoras le sirven al estudiante para organizar y comprender la información resultante de la práctica, proponer sus conclusiones y alimentar la discusión. Como complemento de la guía el estudiante deberá presentar un informe escrito en el que quedan expresados los hallazgos de la práctica, así: desarrollo de la guía; una introducción que responda a estos interrogantes qué, cómo, por qué y para qué se realiza la práctica (estos interrogantes los responde el estudiante como pauta y producto de su descubrimiento, es una pauta porque define los términos de su trabajo y es un producto porque garantiza una ruta de conocimiento); el objetivo; la descripción de los procesos representados en un mapa mental y la explicación detallada de cada una de las preguntas orientadoras del descubrimiento. Para finalizar, el estudiante debe organizar unas ideas clave para alimentar la clase – foro, la cual tiene como objetivo la socialización de sus resultados y sus posibles sugerencias. Para efectos de fomentar la participación y la didáctica de la escucha el docente actuará como moderador.
NORMAS DE SEGURIDAD PARA PRÁCTICAS DE LABORATORIO 1. Usa un delantal blanco para cuidar la ropa de reactivos que sean corrosivos o puedan mancharla. 2. Lee con atención las instrucciones antes de comenzar a hacer las actividades propuestas. 3. Cuando trabajes en equipo, verifica que cada integrante tenga claro sus roles en la actividad experimental. 4. La mesa de trabajo debe estar siempre limpia y ordenada. 5. Los residuos inservibles y los productos sólidos de desecho no deben abandonarse sobre la mesa ni arrojarse
al suelo o al desagüe, sino únicamente a la basura o a los recipientes habilitados para ello. 6. Si salpica a tu cuerpo, manos, ojos, alguna sustancia, infórmale de inmediato al docente. 7. Cualquier situación imprevista infórmala al docente; por ejemplo: derrame de sustancias, quiebre de material
de vidrio o cualquier duda que surja durante el desarrollo de la actividad. 8. No huelas, pruebes o toques con la manos ningún reactivo. 9. Los productos inflamables (gases, alcohol, éter, etc.) no deben estar cerca de fuentes de calor. 10. Cuando termines de trabajar: Desecha los reactivos según las indicaciones que se sugieren en el texto y/o
consulta a tu profesor o profesora. Limpia o lava, si corresponde, los materiales. Deja limpio tu lugar de trabajo.
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MATERIALES Y REACTIVOS
Bata de laboratorio
Trapo o limpión
Cuaderno de apuntes
1 frasco transparente (16 onzas)
6 vasos desechables transparentes
6 cucharas desechables
1 vaso de agua
½ vaso de miel
½ vaso de aceite
½ vaso de alcohol
½ vaso de jabón líquido
Tinta o anilina vegetal verde, rojo, azul, morada, etc.
Objetos pequeños (canicas, chaquiras, rocas, puntilla, etc
PREGUNTAS ORIENTADORAS DEL DESCUBRIMIENTO
1. ¿Cuál es el estado inicial y final de cada una de las sustancias con las cuales se realiza la práctica? (color, olor, estado de agregación, etc)
SUSTANCIA ESTADO INICIAL ESTADO FINAL
NOTA. Recuerda generar una hipótesis a cada una de las preguntas propuestas antes de ejecutar la actividad y resolver laspreguntas.
2. ¿Qué ocurre cuando mezclas anilina o tinta a cada una de las sustancias?
Hipótesis______________________________________________________________________________________ Hallazgo______________________________________________________________________________________
3. Luego de 10 min ¿se perciben cambios en las sustancias?, ¿qué tipo de cambios?
Hipótesis______________________________________________________________________________________ Hallazgo______________________________________________________________________________________
4. ¿Qué ocurre si combino las diferentes sustancias en un mismo recipiente? Hipótesis______________________________________________________________________________________ Hallazgo______________________________________________________________________________________
5. ¿Suceden cambios en las sustancias si le agregamos objetos pequeños?, ¿de qué tipo son esos cambios?
Hipótesis______________________________________________________________________________________Hallazgo______________________________________________________________________________________
6. ¿Existe un modo de separar las sustancias y los objetos después de haberlas mezclado?, ¿cómo lo explica?
Hipótesis______________________________________________________________________________________Hallazgo______________________________________________________________________________________
7. ¿Por qué razón algunas sutancias pueden mezclarsen y otras no?
Hipótesis______________________________________________________________________________________Hallazgo______________________________________________________________________________________
8. Dada la experiencia anterior, ¿en qué terminos define el concepto mezcla?
_____________________________________________________________________________________________
9. ¿Qué preguntas surgen de la realización de la práctica? _____________________________________________________________________________________________
10. ¿Cuáles son sus conclusiones sobre la práctica? _____________________________________________________________________________________________
PRESENTACIÓN DEL INFORME DE LA PRÁCTICA DE LABORATORIO
66 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
Realizar en hojas de block, a mano, entregar en la próxima clase y debe contener.
1. Portada 2. Introducción (Qué – Cómo - Por qué - Para qué) 3. Objetivo 4. Descripción de los procesos representados en un mapa mental 5. Ampliar cada una de las preguntas orientadoras del descubrimiento 6. Anexar la guía realizada
Guía de laboratorio. Soluciones químicas
INSTITUCIÓN EDUCATIVA MARÍA MONTESSORI GUÍA: PRÁCTICAS DE LABORATORIO
DOCENTE: DIANA MUNERA “Descubrir cosas es positivo y da placer” Daniel Goleman
PRÁCTICA 2. SOLUCIONES QUÍMICAS
OBJETIVO Comprender los factores que intervienen en la formación de soluciones químicas a partir de sustancias sólidas y líquidas. METODOLOGÍA El trabajo se realiza con base en el modelo del aprendizaje por descubrimiento guiado. La elección de este modelo obedece a una intención particular: posibilitar unos espacios en los que el estudiante pueda construir y expresar su propio ritmo de aprendizaje. Es decir, es el estudiante el responsable de realizar las prácticas de laboratorio que se le proponen, desarrollando y comprobando hipótesis, y socializando sus conclusiones. Ahora bien, como se trata de un descubrimiento guiado, el docente provee al estudiante una guía en la que puede encontrar la ruta de trabajo: las normas de seguridad que se deben tener en cuenta; los recursos requeridos para la práctica; los procedimientos a seguir (preguntas orientadoras); y, la realización del informe. Las preguntas orientadoras le sirven al estudiante para organizar y comprender la información resultante de la práctica, proponer sus conclusiones y alimentar la discusión. Como complemento de la guía el estudiante deberá presentar un informe escrito en el que quedan expresados los hallazgos de la práctica, así: desarrollo de la guía; una introducción que responda a estos interrogantes qué, cómo, por qué y para qué se realiza la práctica (estos interrogantes los responde el estudiante como pauta y producto de su descubrimiento, es una pauta porque define los términos de su trabajo y es un producto porque garantiza una ruta de conocimiento); el objetivo; la descripción de los procesos representados en un mapa mental y la explicación detallada de cada una de las preguntas orientadoras del descubrimiento. Para finalizar, el estudiante debe organizar unas ideas clave para alimentar la clase – foro, la cual tiene como objetivo la socialización de sus resultados y sus posibles sugerencias. Para efectos de fomentar la participación y la didáctica de la escucha el docente actuará como moderador.
NOTA. Recuerda seguir las normas de seguridad para un buen desarrollo de la práctica de laboratorio. MATERIALES Y REACTIVOS
Bata de laboratorio
Trapo o limpión
Cuaderno de apuntes
10 vasos desechables transparentes
6 cucharas desechables
4 vasos de agua
1 vaso de zumo de limón o naranja
½ vaso de leche
½ vaso de alcohol
½ vaso de azúcar
1 sobre de fresco, té o café en polvo
Anilina vegetal (color preferido)
67
PREGUNTAS OREINTADORAS DEL DESCUBRIMIENTO
1. ¿Cuál es el estado inicial y final de cada una de las sustancias con las cuales se realiza la práctica? (color, olor, estado de agregación, etc). Recuerda que no debe degustar o consumir las sustancias que contengan alcohol.
SUSTANCIA ESTADO INICIAL ESTADO FINAL
NOTA. Recuerda generar una hipótesis a cada una de las preguntas propuestas antes de ejecutar la actividad y resolver laspreguntas.
2. Agregue la misma cantidad de zumo de limón o naranja en ¼ de vaso de agua, ½ vaso de agua y 1 un vaso de agua.
¿Qué sucede en cada uno de los casos?, ¿cómo describe su percepción al probar cada una de las muestras?
Hipótesis______________________________________________________________________________________
Hallazgo______________________________________________________________________________________ Si agregas 1 cucharada azúcar a cada uno de los vasos (ver punto 2) ¿cómo describe los cambios en las muestras? Hipótesis______________________________________________________________________________________Hallazgo_____________________________________________________________________________________
3. Se tiene ½ vaso agua o leche a diferentes temperaturas (caliente – frío), luego se combina cada uno con un sobre de
fresco, te o café. ¿cuánto tiempo demoran en mezclarsen? Hipótesis_____________________________________________________________________________________Hallazgo______________________________________________________________________________________
4. ¿Qué ocurre si se combinan dos o tres de las sustancias propuestas en la lista de los materiales? Explique detalladamente lo que combina y las cantidades que utiliza. Hipótesis______________________________________________________________________________________Hallazgo______________________________________________________________________________________
5. Dada la experiencia anterior, ¿en qué terminos define el concepto de solución química?
_____________________________________________________________________________________________
6. ¿Qué preguntas surgen de la realización de la práctica? _____________________________________________________________________________________________¿Cuáles son sus conclusiones sobre la práctica? _____________________________________________________________________________________________
PRESENTACIÓN DEL INFORME DE LA PRÁCTICA DE LABORATORIO
Realizar en hojas de block, a mano, entregar en la próxima clase y debe contener. 1. Portada 2. Introducción (Qué – Cómo - Por qué - Para qué) 3. Objetivo 4. Descripción de los procesos representados en un mapa mental 5. Ampliar cada una de las preguntas orientadoras del descubrimiento 6. Anexar la guía realizada
68 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS
Guía de laboratorio. Prácticas demostrativas
INSTITUCIÓN EDUCATIVA MARÍA MONTESSORI GUÍA: PRÁCTICAS DE LABORATORIO
DOCENTE: DIANA MUNERA “Descubrir cosas es positivo y da placer” Daniel Goleman
PRÁCTICA 3. APLICACIÓN DE LAS SOLUCIONES QUÍMCIAS
OBJETIVO Afianzar el aprendizaje de conceptos relacionados con las soluciones quimicas a partir de la realización de productos utilizados en la cotidianidad. METODOLOGÍA El trabajo se realiza con base en el modelo del aprendizaje por descubrimiento guiado. La elección de este modelo obedece a una intención particular: posibilitar unos espacios en los que el estudiante pueda construir y expresar su propio ritmo de aprendizaje. Es decir, es el estudiante el responsable de realizar las prácticas de laboratorio que se le proponen, desarrollando y comprobando hipótesis, y socializando sus conclusiones. Basado en las prácticas anteriores sobre mezclas y soluciones químicas, se espera que los estudiantes afiancen sus conocimientos sobre el tema abordado, para esto se propone que los estudiantes en equipos de trabajo realicen una práctica demostrativa al curso. Los equipos eligen un producto de uso cotidiano que tenga como base las soluciones químicas, deberán explicar detalladamente los materiales, reactivos y procesos para su realización. Esta actividad se tranversaliza con la asignatura de emprendimiento, ya que crearán para su producto un nombre, logo, eslogan, etiqueta y lo mostrarán en un exposición; generan así una visión empresarial. Como complemento el estudiante deberá presentar una guía tipo informe escrito en el que quedan expresados los hallazgos de la práctica, así: una introducción que responda a estos interrogantes qué, cómo, por qué y para qué se realiza la práctica (estos interrogantes los responde el estudiante como pauta y producto de su descubrimiento, es una pauta porque define los términos de su trabajo y es un producto porque garantiza una ruta de conocimiento); el objetivo; la descripción de los procesos representados en un mapa mental, las preguntas que surgen durante la práctica y las conclusiones. Para finalizar, el estudiante debe organizar unas ideas clave para alimentar la clase – foro, la cual tiene como objetivo la socialización de sus resultados y sus posibles sugerencias. Para efectos de fomentar la participación y la didáctica de la escucha el docente actuará como moderador.
NORMAS DE SEGURIDAD PARA PRÁCTICAS DE LABORATORIO 1. Usa un delantal blanco para cuidar la ropa de reactivos que sean corrosivos o puedan mancharla. 2. Lee con atención las instrucciones antes de comenzar a hacer las actividades propuestas. 3. Cuando trabajes en equipo, verifica que cada integrante tenga claro sus roles en la actividad experimental. 4. La mesa de trabajo debe estar siempre limpia y ordenada. 5. Los residuos inservibles y los productos sólidos de desecho no deben abandonarse sobre la mesa ni arrojarse
al suelo o al desagüe, sino únicamente a la basura o a los recipientes habilitados para ello. 6. Si salpica a tu cuerpo, manos, ojos, alguna sustancia, infórmale de inmediato al docente. 7. Cualquier situación imprevista infórmala al docente; por ejemplo: derrame de sustancias, quiebre de material
de vidrio o cualquier duda que surja durante el desarrollo de la actividad. 8. No huelas, pruebes o toques con la manos ningún reactivo. 9. Los productos inflamables (gases, alcohol, éter, etc.) no deben estar cerca de fuentes de calor. 10. Cuando termines de trabajar: Desecha los reactivos según las indicaciones que se sugieren en el texto y/o
consulta a tu profesor o profesora. Limpia o lava, si corresponde, los materiales. Deja limpio tu lugar de trabajo.
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MATERIALES Y REACTIVOS _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
PREGUNTAS ORIENTADORAS DEL DESCUBRIMIENTO
1. ¿Cuál es el estado inicial y final de cada una de las sustancias con las cuales se realiza la práctica? (color, olor, estado de agregación, etc)
SUSTANCIA ESTADO INICIAL ESTADO FINAL
NOTA. Recuerda generar una hipótesis a cada una de las preguntas propuestas antes de ejecutar la actividad y resolver laspreguntas.
2. ¿Qué preguntas surgen de la realización de la práctica? _____________________________________________________________________________________________ 3. ¿Cuáles son sus conclusiones sobre la práctica? _____________________________________________________________________________________________
PRESENTACIÓN DEL INFORME DE LA PRÁCTICA DE LABORATORIO
Realizar en hojas de block, a mano, entregar en la próxima clase y debe contener.
1. Portada 2. Introducción (Qué – Cómo - Por qué - Para qué) 3. Objetivo 4. Descripción de los procesos representados en un mapa mental 5. Las preguntas que surgen durante la práctica 6. Conclusiones 7. Anexar la guía realizada
LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS 70
6. Práctica de laboratorio. Identificación de mezclas
LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS 72
8. Práctica de laboratorio. Soluciones químicas
LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE LAS SOLUCIONES QUÍMICAS 74
10. Actividad evaluativa. Concentraciones químicas
INSTITUCIÓN EDUCATIVA MARÍA MONTESSORI Docente: Diana Munera
TALLER: SOLUCIONES QUÍMICAS
1. ¿Por qué son importantes las soluciones químicas? 2. ¿Cómo define las soluciones químicas? 3. ¿Cuántos gr de CaCl2 se necesita para preparar 1800 mL de una solución 1.9 M? 4. Calcule la molalidad y el porcentaje de masa de una solución que contiene 35.5 g de azúcar
(C12H22O11) disueltos en 180 g de agua? 5. ¿Qué volumen de solución 0.80 M podría prepararse con 650 gr de Na2SO4?
INSTITUCIÓN EDUCATIVA MARÍA MONTESSORI
Docente: Diana Munera TALLER: SOLUCIONES QUÍMICAS
1. ¿Por qué son importantes las soluciones químicas? 2. ¿Cómo define las soluciones químicas? 3. ¿Cuántos gr de BaCl2 se necesita para preparar 1800 ml de una solución 1.9 M? 4. Calcule la molaridad y el porcentaje de masa/volumen de una solución que contiene 35.5 g de
azúcar (C12H22O11) disueltos en 180 ml de agua? 5. ¿Qué volumen en litros de solución 0.80 M podría prepararse con 680 gr de Na2SO4?
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12. Práctica demostrativa. Gel antibacterial
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14. Práctica demostrativa. Gomina