DesdeelfondoCuadernillo Temático n° 42. Año x. Paraná, octubre 2006.Producido por el Área Producción y Publicaciones, Secretaría de Extensión e Investigación.
PropietarioFacultad de Trabajo Social,Universidad Nacional de Entre RíosDirectorElena RiegelhauptEquipoMaría Rosa FelquerMaría José Hernández Rosse-mail: [email protected]
AutoridadesDecanaMgs. Sandra AritoVicedecanaLic. Carmen LeraSecretaría AcadémicaLic. Mónica JacquetSecretaria de Investigación y ExtensiónAlicia GenoletSecretario Económico FinancieroSergio Dalibón
Ley 11.723 Registro de la Propiedad Intelectual n° 362132, issn 1515-9507. Aprobado por Resolución n° 023/96 del Consejo Directivo de la Facul-tad de Trabajo Social de la uner de fecha 1 de abril de 1996. Los artículos pueden citarse siempre que se haga mención de la fuente y del autor.
Ley de Educación: ¿qué se debate?
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Editorial
Elena Riegelhaupt
Reforma de la Ley Federal de Educación
Prof. Laura F. Tate (Rectora e.p.n.m. n° 24 «Maximio Victoria» Barrio Toma Nueva).
Aportes a la deliberación pública sobre la educación. Las condiciones de un debate político
Silvia Dosbá - Martha Benedetto - Carina Muñoz - Alicia Naput (Equipo del Pro-
yecto de Investigación: El imaginario pedagógico en las Universidades Argentinas
en épocas de ajuste neoliberal; Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad
Nacional de Entre Ríos, Paraná, Entre Ríos; 15 de Julio de 2006).
Política Educativa de los noventa: Ley Federal de Educación y Ley de Educación Superior
Marcela Manuale (Docente e investigadora de la uner y de la unl).
Entre políticas: educación y prácticas de la cultura
Enrique Raffín (Licenciado en Comunicación Social. uner. Docente e Investigador
de la Facultad de Ciencias de la Educación. uner y Facultad de Humanidades, Artes
y Ciencias Sociales. uader. Becario para el 4to Nivel uner).
Ley Nacional de Educación. Educar para la emancipación
Graciela Beatriz Formento de Nader (Docente de la uner).
Investigación científica: fundamento de la educación de postgrado
Mirtha Yordi García (Profesora del Centro de Estudios Para el Trabajo Comunitario
de la Universidad de Camagüey, Cuba).
La educación como derecho social, ¿se consagra a partir de una nueva Ley de Educación
Nacional?
Graciela Mingo de Bevilacqua (Licenciada en Ciencia Política y Magíster en Meto-
dología de la Investigación Científica. Docente e investigadora de la uner y de la
uader).
Páginas de extensiónDiscapacidad y exclusión social: trabajo en redes, validación de derechos y procesos de
ciudadanización
Angelino Alfonsina - Almeida María Eugenia - Angelino Cesar - Kipen Esteban -
Sánchez Candelaria - Zuttión Betina
Índice
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Desdeelfondo N° 42
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«Fue la barbarie, contra la que se dirige toda educación (…) Si en el principio mismo de civilización está instalada
la barbarie, entonces la lucha contra ésta tiene algo de desesperado». Theodor Adorno, La educación después de Aus-
chwitz. En: Consignas. Ed. Amorrortu. Pág. 80.
Las condiciones que hicieron posible la imposición del modelo neoliberal en la Argen-tina surgieron de la barbarie del terrorismo de Estado. En nuestro país fue la conse-cuencia casi directa. He ahí la pertinencia de la cita de Adorno. Reforzar aquello de desesperado que tiene la lucha contra la barbarie, la lucha por la educación.
Una de las maneras de escamotear el debate sobre la Ley de Educación consiste en abordar la década del 90 como objeto de insulto. Hemos compartido hasta el hartazgo las consideraciones críticas sobre el neoliberalismo y el neoconservadurismo en diálo-gos, paneles, debates, jornadas, movilizaciones, encuentros, que no han servido para hacerlo retroceder ni un ápice. Hizo falta otra cosa para que el neoliberalismo empiece a declinar, aunque todavía hay mucho de él y sobre todo en nosotros: no sólo nos rodea, también todavía nos permea.
La resistencia que hubo hay que rastrearla, volver a nuclearla y es de esperar que sea con arreglo a otros fines.
Respecto de las condiciones de posibilidad de realización de un debate sobre una nueva ley de educación, me remitiré a lo ya dicho y escrito en el Editorial sobre la re-forma de la constitución provincial. ¿Hay condiciones de igualdad en el debate? A los que se quedaron sin educación, ¿cómo los convocamos a debatir si perdieron hasta la posibilidad de la lectoescritura? No digo que no tengan derecho, todo lo contrario, pero no seamos ilusos respecto a las posibilidades reales de que se sienten a debatir con quienes les escamotearon ese conjunto de saberes indispensables para ingresar en la discusión con mínimas condiciones de dignidad y autonomía.
Quizás sea más saludable apelar a los intelectuales orgánicos, a mí me suena más tranquilizador hablar de los intelectuales de confianza; esos que sabemos que no trai-cionan; esos que estaban replegados ansiando y luchando por las condiciones para po-der volver a sostener un proyecto nacional; esos compañeros que compartieron épocas en las que campeaba la ilusión y la decisión por la transformación; los que padecieron la formación academicista y sin embargo la aprovecharon porque el esfuerzo intelec-tual lo hicieron igual, no para especular por reconocimientos académicos ni para agre-gar un renglón a sus respectivas necrológicas, sino por pura y simple convicción, sin celulares, sin correo electrónico y con muy poquita televisión, en blanco y negro y hasta la medianoche. O sea que había que leer. Los que soñaron junto a Cortazar y Walsh y se formaron no sólo para ganar plata. Los que se confundieron con Perón pero no con el proyecto que soñaron ni con los lazos que supieron construir. Los que, todavía hoy, no queremos seguir dejándonos engañar. Quizás, digo, sea más saludable apelar a estos compañeros y tratar de amasar lo que está disperso, atomizado, lo que reacciona espas-módicamente sin traducción política todavía para amasar nuevamente una masa que tenga levadura de país. Y confiar en estos compañeros para sumarlos al compromiso de pelear por una ley que todos los argentinos podamos usar. Parecería más honesto
Editorial
Ley de Educación: ¿qué se debate?
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que proponer un debate que no será tal, con preguntas que ya están contestadas como dice Laura Tate en esta edición.
Un debate impostado como el propuesto tiene, además, otros riesgos y lo estamos viendo en las paredes, donde se agazapa la barbarie apenas comienza a despuntar la verdad.
Elena Riegelhaupt
Desdeelfondo N° 42
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Reforma de la Ley Federal de EducaciónLaura F. Tate
El Documento para el debate de la Reforma de la Ley
Federal de Educación bajado desde el Ministerio de
Educación Ciencia y Tecnología parece un hermoso
«cuento de hadas», y la mayoría de los docentes con los
que lo analizamos puso en dudas que tuviera —como
todo cuento de hadas— un final feliz.
Digo esto porque los sucesivos gobiernos de las últi-
mas décadas, fuera cual fuere su color político, se encar-
garon de hacernos, a los docentes, cada vez más descon-
fiados, generando, cada uno en su turno, cambios en
la política educativa tendientes a empobrecer cultural-
mente la población argentina. Tal es el caso del sistema
de evaluación por recuperatorios, que lejos de retener
al alumno favoreció la repitencia. Nadie sabe de dónde
vino este sistema, pero desde que se implementó se que-
dó sin que nadie haga una evaluación de resultados.
Por otra parte, ¿quién puede estar en contra de que
la educación debe volver a ser prioridad nacional y que
para ello es necesario el compromiso del conjunto de la
sociedad?
Pero si hay algo que los docentes tenemos claro es
que la educación pública se ha sostenido, por un lado,
gracias al compromiso de docentes, no docentes y direc-
tivos de escuelas públicas que, a pesar de las crisis y sin
financiamiento, siguieron enseñando con magros suel-
dos, poniendo muchas veces dinero de nuestros bolsi-
llos para continuar con esta «utopía»; porque eso es la
educación sin inversión. Y, por otro lado, la educación
se ha sostenido gracias a las familias pobres, a las que
no les quedó más remedio que enviar sus hijos a esta
pobre escuela.
Este cuadernillo para el debate, al menos en la insti-
tución que tengo a cargo, provocó poco debate, porque
en realidad se trataba del desarrollo de una serie de títu-
los con diez ejes para el debate y líneas de acción cuyas
respuestas eran completamente esperables. Es allí don-
de nace nuestra desconfianza, ya que nos piden nuestra
opinión para, supuestamente, actuar en consecuencia,
cuando en realidad nuestra sensación es que la Nueva
Ley ya está escrita.
Esto no significa que estemos en contra de la Refor-
ma de la Ley, puesto que propone cuestiones que veni-
mos sugiriendo hace tiempo, parece más bien un pe-
titorio gremial; pero plantea en todo momento cómo
deberá ser la educación en la Argentina y, hablando en
términos económicos, no dice cómo el Estado garanti-
zará que estos objetivos se cumplan, es decir, cuanto
más invertirá.
Actualmente la escolaridad es obligatoria hasta 9°
año, la Nueva Ley no se sancionó aún pero ya se afirma
públicamente que en el año 2007 esta obligatoriedad se
extenderá hasta 5° ó 6° año, según la opción que cada
provincia haya realizado con la antigua Ley.
En mi experiencia como directiva de escuela debo
aclarar que, hasta el momento, esta obligatoriedad pare-
ciera ser absoluta y únicamente responsabilidad de las
escuelas; la famosa palabra «contener» al/la alumno/a
pasa a ser una verdadera «pesadilla» para los docentes
de egb 3 cuando este ha sido «contenido» (en el senti-
do que el diccionario le da a esta palabra: tener aden-
tro), durante toda la egb 1 y 2, dándosele por aprobado
estos niveles sólo por haber estado dentro durante los
seis años exigibles en Entre Ríos, sin haber aprendido
al menos a leer y a escribir fluidamente. Pasa ser tam-
bién para el/la pobre alumno/a una «pesadilla», pues
se encuentra nadando en un océano de nuevos conoci-
Ley de Educación: ¿qué se debate?
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mientos, incomprensibles para él/ ella que apenas pue-
de hilar coherentemente una oración.
¿Es esto falta de responsabilidad de la egb 1 y 2? No.
Estas también hacen lo que pueden.
En el cuadernillo está planteada la atención de alum-
nos con necesidades especiales. Esperamos que esto no
sea la oferta, como hasta hoy, de un equipo interdisci-
plinario para todo el departamento Paraná, por ejem-
plo, sino que cada escuela primaria tenga el suyo para
que todas las dificultades de los alumnos puedan ser
resueltas a edad temprana.
Garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos, es uno de los puntos plantea-
dos. Nos preguntamos: ¿quién dijo que no lo tienen? Si
uno de los problemas a los que nos enfrentamos dia-
riamente es la falta de colaboración de la familia en la
educación de sus hijos; los padres no asisten a las ci-
taciones de la escuela, fuera cual fuere la razón. Ellos,
no todos, también esperan que la escuela les tenga los
hijos cual guardería, sin ningún tipo de compromiso;
así se explica el gran éxodo de alumnos a escuelas pri-
vadas en la peor crisis educativa con paros continuos en
los últimos años. No importa cómo, pero que durante
5 horas alguien se los cuide. Además, en algunos casos
los niños que asisten a la escuela ayudan a educar a sus
padres en normas de convivencia, sobre todo en escue-
las urbano-marginales.
Otro hecho importante es que cuando el/la alumno/
a deja de asistir a la escuela no hay nada que podamos
hacer; si bien existe la obligatoriedad, aunque las auto-
ridades escolares denuncien ante las autoridades per-
tinentes el abandono de un niño en edad escolar del
sistema, nadie hace nada. Creemos que el Estado debe-
rá elaborar normas bien definidas que sancionen de al-
gún modo a los adultos responsables que no envíen sus
niños a la escuela, de lo contrario esta responsabilidad
—como lo dije antes— recae sobre la escuela.
No estamos en contra de esta Reforma, la Ley vigen-
te fue elaborada con la clara intención de fragmentar
nuestro país para los intereses políticos del momento;
sólo pretendemos que esta proposición no sea un cua-
dernillo con alguna de las propuestas que queríamos
escuchar desde el Estado.
Esperamos que el gobierno tome conciencia que para
alcanzar estos objetivos será necesario invertir mucho
más en educación. El compromiso docente ya lo tienen,
falta que este gobierno y los sucesivos cumplan».
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Aportes a la deliberación públicasobre la educación. Las condiciones de un debate políticoSilvia Dosbá - Martha Bendetto - Carina Muñoz - Alicia Naput
Hemos sido convocados por el gobierno nacional a un debate público acerca de la educación que queremos los argentinos
en pos de una nueva Ley Nacional.
Reflexionemos, pues, acerca de las condiciones necesarias para un debate democrático de la Ley. ¿Qué significa discutir
la ley? Siempre y cuando entendamos la Ley como acuerdo entre iguales que expresa la voluntad de autosujeción a una
norma decida en común, y no como pacto de sujeción a un soberano protector, la discusión de la ley supone volvernos
reflexivos acerca del orden existente, las subjetividades que lo producen y reproducen, y los gérmenes de autonomía que
lo conmueven.
Dicho de otro modo: Queremos actuar a contrapelo del sentido común que identifica como políticas educativas aquellas
políticas particulares que le dan a la misión pública orientaciones sucesivas para «adaptar la escuela a la sociedad», o a
las demandas sociales o para «modernizarla», y considera al debate político como la tematización de esas «orientaciones
sucesivas», para expresar allí nuestro acuerdo o desacuerdo. Deseamos intervenir (argumentativamente) en la fundación
de la cosa pública, que no otra cosa es la política: «abrir, tramar un espacio entre varios para deliberar en público sobre
lo que puede ser común»1 .
Nos convoca la reflexión acerca de la construcción de un tiempo y un espacio en común, en común y libre a la vez. Nos
convoca la reflexión acerca de las condiciones de posibilidad de esa construcción.
En pos de ello expresamos que es posible y necesario dejar de pensar a la política como aquello que ocurre sin nosotros, a
pesar de nosotros o sobre nosotros . Esa convicción supone revisar qué hemos hecho con nosotros y de nosotros en el sentido
«de la institución de lo humano y la instauración de la libertad». ¿Qué hemos hecho y qué estamos dispuestos a hacer en
la defensa de una sociabilidad viviente?¿Quiénes y de qué modo hemos/han capitulado y lo siguen haciendo al imperativo
de la supervivencia individual, corporativa o sectorial?
Queremos, en esta instancia, actuar como educadores por las condiciones de lo político: interrogarnos acerca de la fra-
gilización de la humanidad y la libertad entre nosotros, como ciudadanos responsables. Hacemos lo propio públicamente
porque precisamos no estar solos, trabajar contra el aislamiento que reclama y se conforma con las intervenciones tecno-
educativas para eludir la responsabilidad de la invención política, la que nos convoca como tal a la actualización de la
libertad y la igualdad, al desafío de la emancipación.
Pretendemos inscribirnos, en este acto de escritura, en la tradición de la «formación del ciudadano», pero en un gesto
de infiel fidelidad2 . Fidelidad a la construcción de lo público como ese espacio común siempre inacabado, y a la democra-
cia como el régimen de autogobierno y autonomía humanos; infidelidad a la estatalidad como el primado indiscutido del
orden instituido, el que dice siempre el nombre del Leviatán.
1 CORNU, L. (2005). «Antígona, una precursora invisible». En: Educar, ese acto político. Buenos Aires: Del estante Editorial. Pág. 2442 La idea de infiel infidelidad asociada a la formación del ciudadano es de la filosófica L. Cornu.
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La refundación neoliberal. De lo que aún no ha concluido
«Vengo de un país que teóricamente no existe. Un país
donde el debate intelectual se volvió un lujo y cada día
pasado una victoria.(…)El capital ha ganado. El capital
ha ganado todas las apuestas. Ha conseguido conven-
cernos de que él solo era la verdad, él solo era la moral,
él solo sabía hacer política. Mejor nos ha convencido
que lo político ya no es necesario. Pretende haber ven-
cido sin violencia. Pretende haber vencido por persua-
sión, por eficacia histórica»1 .
La cita de Peck, un cineasta haitiano, no se refiere a
la Argentina pero, a nuestro pesar, podría hacerlo. Ha-
bla del mundo desde la periferia, especialmente de los
últimos treinta años. Refiere a la destrucción política
que requirió la transnacionalización capitalista triun-
fante (en clave de capital tecnológico), esa que algunos
llaman eufemísticamente globalización, o peor aún:
Sociedad de la Información.
Las condiciones sociales que emergieron con la con-
trarrevolución conservadora en la Argentina de la tira-
nía militar (tarea de refundación nacional que el mene-
mato corona) son:
Desindustrialización y extranjerización de la eco- π
nomía nacional.
Modificación cualitativa de la relación capital-tra- π
bajo a favor del gran capital concentrado. Valorización
financiera como eje del proceso económico y de la ex-
pansión del capital.
Reconfiguración del Estado como agente subsidia- π
rio con el consecuente abandono de su principalidad
(en materia de salud, educación y demás derechos so-
ciales, económicos y culturales) sostenida durante la
pervivencia del Estado de bienestar.
Desestructuración del sistema educativo nacional. π
Estas condiciones políticas y sociales no son la conse-
cuencia imprevista de las políticas con las que supues-
tamente se enfrentó la crisis del Estado de Bienestar
desde los años 70; son definitivamente (y aun, tras dé-
cadas de democracia) el resultado buscado por el bloque
de clases dominante, de manera sistemática desde el
Golpe militar de 1976. En palabras de Eduardo Basual-
do: «A partir de la dictadura el bloque dominante se
encaminó hacia una modificación drástica de las rela-
ciones sociales (…) Al tener en cuenta la irrupción del
predominio de la obtención de renta financiera en la
economía internacional, (…) esta vez la estrategia ele-
1 PECK, R. (Director). (2002). La ganancia y nada más. Francia.
gida consistió en restablecer el orden capitalista modi-
ficando drásticamente la estructura económica y social
para disolver las bases materiales de la alianza entre la
clase trabajadora y la burguesía nacional y, de esta ma-
nera, restablecer relaciones de dominación permanen-
tes en el tiempo»2 .
Más allá de las ilusiones, deseos y luchas democrá-
ticas de los primeros 80 y del interregno Grinspun
—que pareció marcar un enfrentamiento o discusión
con el fmi, una estrategia latinoamericana con el Club
de Deudores y una política de redistribución del ingre-
so con los generalizados aumentos salariales— no co-
nocimos una política consecuente que apuntara a una
estable redistribución del ingreso que —en las condi-
ciones en las que el país había salido de la tiranía mili-
tar— exigían: «una política de reactivación del mercado
interno (notoriamente más restringido que el previo a
la dictadura) vía el redireccionamiento de los exceden-
tes en el marco de una estrategia de reindustrialización
orientada, sobre todo, a la reconstitución de sectores li-
gados al consumo masivo y a algunas líneas de expor-
taciones industriales diferenciadas» 3. Obviamente esta
política obligaba a rever el impacto que tenían sobre la
economía (situación fiscal) las licuaciones de la deuda
privada implementada por la dictadura militar en 1982
(Cavallo). Y eso no ocurrió.
La deuda externa signó las políticas económicas como
una suerte de destino ineluctable y los recursos que po-
drían haberse canalizado hacia la inversión productiva lo
hicieron hacia la valorización financiera. Es que el capital,
como sabemos hace tiempo, excepto que la política pon-
ga frenos y condiciones, persigue la maximización del be-
neficio —privado obviamente— la ganancia y nada más.
El cea, intelectuales orgánicos de la dictadura mili-
tar, se bautizaron como capitanes de la industria de los
80 mientras concretaban su exitosa política de coopta-
ción del gobierno radical. Tras la crisis hiperinflaciona-
ria del 89, el menemato hizo lo suyo, convertibilidad
mediante, con Cavallo de retorno a la esfera económi-
ca del régimen. Se consolidaron las tendencias hacia la
desindustrialización y reestructuración social puestas
en marcha durante la dictadura militar, provocando la
profundización del tránsito de una economía industrial
a otra que puede considerarse como financiera, agrope-
cuaria y de servicios. Desintegración de la producción
local, consolidación de los sectores dominantes, caída
del salario real, desempleo, subempleo, crecimiento de
2 BASUALDO, E. (2006). Estudios de Historia económica argenti-na. Buenos Aires: Sxxi, flacso. ps 115,116.3 Ibidem 1, p.228.
Desdeelfondo N° 42
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la indigencia a niveles inéditos. Estas políticas se coro-
nan, como sabemos, con las transferencias estatales al
capital oligopólico: la privatización de las empresas es-
tatales de servicios públicos.
En ese escenario las reformas educativas sancionadas
por las leyes noventistas —como sostuviera Adriana
Puiggrós— fueron : Descentralización, fragmentación,
desfinanciamiento del sistema por parte del Estado Na-
cional; piramidalización de la planta docente; flexibili-
dad de la contratación; fuerte control por parte de los
gobiernos nacionales mediante «contenidos comunes»
y «evaluación de calidad»
En este punto podríamos suspender este análisis para
interrogar: ¿Qué nombramos con el nombre neolibera-
lismo? Un tipo de estado o relación social, pero también
unas prácticas políticas, unas subjetividades actuantes
aun (o más aún) en la autovictimización. En un trabajo
colectivo sosteníamos:
«La eficacia simbólica del discurso neoliberal, en re-
lación con la toma de decisiones «acorde a los tiempos»,
es que tales adaptaciones prometen garantizar el «éxi-
to». El éxito en este caso es entendido como la inclusión
al sistema. Nuestras conclusiones provisorias y preca-
rias, pueden sintetizarse en los puntos siguientes:
El neoliberalismo es una política que se sustenta π
en la imposibilidad de imaginar otra política. Es una in-
versión discursiva cuyo efecto es el totalitarismo de un
sentido que desplaza otros sentidos posibles.
La imposibilidad de la política (como otra política) π
deviene cuando el sentido de la política es traducido
como el imperativo de evitar lo peor4 y no como la lucha
por lo aún imposible, por ejemplo, el ideal organizante de
un futuro mejor.
Es preciso señalar que en la Argentina el neolibera-
lismo se instaló sobre los efectos del Terrorismo de Es-
tado. Por esa vía, el Estado Argentino desplazó la polí-
tica como herramienta de transformación social y hoy,
el miedo a la participación política ha sido desplazado
por el terror a la exclusión. Así, el imperativo de la su-
pervivencia funge como justificación en términos éticos
políticos de la sobreadaptación.
En el campo educativo (también en otros), el efecto
más importante de este proceso es el desplazamiento
de lo político por el gerenciamiento y la planificación. Con
ello también se han desplazado las preguntas sustanti-
4 Recordemos que este discurso político lo inaugura T. Hobbes, para conjurar la anarquía, y sus claves son: el miedo (individual o social) como fundamento del orden social y la irreversibilidad del pacto de sujeción como garantía de mantenimiento del or-den social (la disidencia es siempre facciosa, esto es: amenaza de anarquía).
vas, la pregunta por la justicia, por la autonomía, y mu-
chos significados han sido expulsados de la discusión
educativa, a saber: transformación del orden, emancipa-
ción, revolución. Al parecer, estos significantes no remi-
ten a las preocupaciones de nuestro tiempo que, antes
bien, circulan entre la supervivencia y la inclusión»5.
Recordemos que incluso la larga lucha docente que
fue paradigmática de la resistencia al modelo mene-
mista, la Carpa Blanca, culminó con el triunfo del «in-
centivo docente». Obviamente esto no habla sólo de los
trabajadores de la educación y del horizonte de la re-
sistencia colectiva que pudimos sostener, sino también,
y fundamentalmente, de aquello que el conjunto de la
ciudadanía estaba dispuesta a pensar, a hacer, a recla-
mar en defensa de la educación pública.
Tras la crisis y la gran movilización social del 2001,
con la posterior asunción de Duhalde podemos conta-
bilizar las siguientes decisiones políticas: gran devalua-
ción, compensación a los bancos tras la denominada
«pesificación asimétrica», aumentos de los planes socia-
les de 150 pesos, en lugar de aquel reclamo justo del se-
guro de empleo y formación que planteara la cta. El go-
bierno de N. Kirchner nos benefició con el pago al fmi,
y una cierta recuperación salarial insuficiente arrancada
por las luchas de los distintos sectores sindicales. No ha
habido hasta hoy ninguna política efectiva o decisión de
Estado que modifique o comience a modificar sustan-
cialmente la ultraregresiva distribución del ingreso.
La actualidad educativa. Decisiones y con-sensos. Las fronteras de lo que se ofrece al debate
El gobierno nacional nos propone un marco de discu-
sión. Fuera de ese marco se encuentran: el financia-
miento educativo, porque ya tenemos ley; la educación
técnica, porque también se sancionó una ley; la educa-
ción superior y el sistema científico-técnico. Nos permi-
tiremos reflexionar acerca de algunas de estas exclusio-
nes, y poner en cuestión algunas afirmaciones que se
presentan como puntos de partida consensuados.
¿Cuál es la lógica por la que el financiamiento de la
educación —que constituye un derecho, es decir una
forma específica de ser libre de los ciudadanos6 y una
5 Ponencia «Los Modos de institucionalización del saber en las Universidades argentinas del ajuste». C. Muñoz-A. Naput Pro-yecto investigación: «Prácticas Políticas en las Universidades Ar-gentinas de Fin de Siglo»Dir.: S. Dosbá; Equipo: M. Benedetto, C. Muñoz, A. Naput; 2003.6 Esta formulación corresponde al profesor Gustavo Lambrus-chini, maestro y compañía intelectual.
Ley de Educación: ¿qué se debate?
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obligación que el Estado debe proteger y respetar— re-
quiere de una ley que condiciona su crecimiento —en
términos de justicia— al crecimiento del pbi y al supe-
rávit fiscal? La lógica política que reafirma la regresiva
distribución del ingreso que abisma a ricos y pobres,
en un país en crecimiento. Se trata de un gesto que,
mientras consagra la educación como un servicio, ocul-
ta mal —en las condiciones del compromiso legalizado
de aumento del presupuesto educativo— la ausencia de
políticas que comiencen a poner en entredicho el tan
mentado modelo neoliberal. Convivimos en un país
cuyo gobierno enarbola el superávit fiscal en crecimien-
to mientras sostiene la desigualdad social.
El documento «Proyecto de Ley de educación nacio-
nal» parece consagrar, a la manera desarrollista, a la
educación como inversión. La fórmula: más educación
más crecimiento y desarrollo social con justicia. Por eso
una de las claves para la construcción de una sociedad
más justa es la educación para el crecimiento y la pro-
ductividad. ¿Es preciso recordar que hay sociedades que
crecen económicamente sobre la base de un aumento
de la productividad del trabajo (que no significa otra
cosa que disminución del costo de la fuerza de trabajo)
a la par que se profundizan las injusticias económicas y
sociales? Nuevamente debemos denunciar esta falacia.
¿Es preciso que volvamos a recordar que la desocu-
pación, que como sabemos afecta especialmente a los
jóvenes, de modo estructural no está ligada a la capaci-
tación, sino a la falta de empleo?
En el documento del gobierno hay una constante que
anuda recuperación de la dignidad, disciplina escolar
productiva, orientación de los jóvenes (podríamos leer
contención), fortalecimiento del desarrollo económico
y de la industria nacional. La constante es la expresión
«cultura del trabajo». El trabajo como «eje principal
de la dignidad de las personas»; «recuperar la cultura
del trabajo (refiriéndose a la ley de educación técnica)
y brindar una alta formación técnica a nuestros jóve-
nes con el objetivo de fortalecer el desarrollo económico
y la industria nacional»; que «en la práctica escolar se
incorpore el trabajo como un valor que genera digni-
dad y sustentabilidad tanto para la sociedad como para
sus ciudadanos»; (…) «es necesario que la escuela tam-
bién asuma que aprender es un trabajo (…). Desde esta
perspectiva, «educar para la productividad debería ser
una de las formas a través de las cuales se promueve
el desarrollo integral de la personalidad». Finalmente,
la educación secundaria aparece priorizando «en un
mundo en permanente cambio y frente a un futuro de
incertidumbre» la orientación de los jóvenes. Se sostie-
ne: «Fortalecer la capacidad de los jóvenes para definir
su proyecto de vida, dotarlos de los instrumentos bá-
sicos para que se conozcan ellos mismos y conozcan
el entorno en el que actúan y construyan su identidad,
preparar a todos para seguir estudiando, para ingresar
al mundo laboral y desempeñarse como ciudadanos ac-
tivos, pueden resultar ejes centrales de la definición de
las modalidades pedagógicas y las orientaciones labora-
les y vocaciones de esta secundaria obligatoria».
Es claro que cultura del trabajo connota disciplina,
orden, contención; sobre todo porque trabajo se signifi-
ca como empleo toda vez que aparece ligado al desarro-
llo económico y la industria, y a educar para la produc-
tividad (¡!). Por supuesto no resultará de esta iniciativa
legal educativa el desarrollo económico nacional, que
demanda decisiones políticas y cambios en las relacio-
nes de poder, pero habría que advertir que una educa-
ción para una ciudadanía crítica y responsable requie-
re imaginación, libertad y la construcción de un clima
donde conocer los mundos existentes y posibles pueda
constituirse en uno de los desafíos más placenteros.
Esperábamos, cuanto menos, que la escuela asumiera
como propósito la educación de la sensibilidad, de la
imaginación, de la capacidad de pensar para formar su-
jetos capaces de sacudirse las tutelas, capaces de auto-
nomía, de actuar y pensar por sí mismos (que no otra
cosa es formar sujetos capaces de reclamar por sus de-
rechos, ciudadanos activos). Quisiéramos agregar que
la dignidad humana puede estar ligada a un trabajo que
se desea y se reclama autónomo, pero nunca soldada al
trabajo asalariado, tarea que realizamos para sobrevivir
quienes carecemos de medios de producción propios (la
mayoría de los seres humanos que nos vemos obligados
a vender nuestra fuerza de trabajo, sea este material o
inmaterial, a cambio de un salario).
Pensar seriamente la formación para el trabajo, en lo
que el documento llama Sociedad de la información y
nosotros denominaremos Capitalismo informacional
global, supone un debate profundo acerca de las nuevas
estratificaciones e injusticias del mundo laboral mun-
dializado e hipereficientizado por las nuevas tecnologías
cuyo propósito fundamental es ahorrar salarios, o sea
trabajadores. Lo que encubre el eufemismo «Sociedad
de la Información» es el Mundo feliz de las tecnologías
de control para la producción y previsión de consumo y
consumidores, dispositivos que articulan sujetos, arte-
factos y acciones técnicas: la sociedad hecha para que dure,
como sostiene B. Latour. ¿En pos de adaptarnos a este
orden mundial es por lo que se nos propone «superar
la brecha digital»? ¿Para constituirnos exitosamente en
Desdeelfondo N° 42
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consumidores satisfechos? Otra vez habla el imperativo
de la inclusión; «educar para la integración» a un mundo
proyectado a imagen y semejanza del orden existente.
Algunos seguiremos insistiendo en imaginar una
política de formación de ciudadanos libres, capaces de
asumir el desafío ético y político de sustituir la práctica
de una sociedad determinada por un mercado, por la de
una sociedad sostenida por su economía. Resistiremos
habitando con otros, en la disonancia que despeja, el
tiempo del pensar infiel a los dictados del Leviatán.
Lo que se escucha en el discurso universitario
El discurso universitario desarraigado de su referencia
al pensamiento filosófico es ajustado a hacer la apolo-
gía del método dicho científico, o del método didáctico
verificado por la sola ciencia «de la práctica». Sobre la
base de una formación «denegada» se apela, entonces,
al rigor de la ciencia y sus disciplinas necesarias para
la profesionalización. Este des-conocimiento es el que
hace síntoma en el discurso que elimina el cuestiona-
miento «filosófico político» de su horizonte de investi-
gación o búsqueda. Así, privado de su impulso irónico,
el discurso universitario se hace «sofístico», «didácti-
co», «positivo» y «eficaz», y se escolariza en el sentido
institucional e ideológico del término.
Estas convivencias conforman el movimiento que se
vuelve sobre el «perfil» del docente que, sabemos, se
agota al reflejar el orden ideal de los seres y las cosas, al
ajustarse a las dimensiones de un real sobre el cual ad-
quiere una posición decisiva, a devenir práctica y efica-
cia en el espacio de un obrar comunicacional que hace
la economía de todo cuestionamiento epistémico. Esta
extraña variación pone al discurso educativo de la «mo-
dernización» —y ahora el de la «educación nacional»—
en una posición privilegiada de poder, porque ve a esta
faz vigente del discurso universitario «ante la sociedad
del conocimiento», o «ante el desafío de la productivi-
dad», adherir a los presupuestos en los que se mantiene
desde hace largo tiempo. El resto de las consonancias
es cuidadosamente evitado deviniendo así fatalmente
cómplice del discurso económico. No nos asombremos
de ser solicitados para revisar las finalidades, los obje-
tivos y los planes de estudio, ya que se «deben enseñar
los conocimientos necesarios que preparan para la vida
profesional», la «productividad»; en ello desconocen
que las disciplinas dichas profesionales no preparan más
directamente al trabajo que las otras. Decía Lacan que
el discurso universitario expresa un saber que cuestio-
na la cultura. Enseñar es hacer hablar, transcribiendo
en el lenguaje de los conocimientos los saberes que
representan el paño de la cultura. Aquellos devienen
poco a poco inteligibles y significantes desde que son
situados en los campos e intercambios culturales más
vastos. El sujeto se anuncia desde que deviene el com-
parte de un cuestionamiento más amplio que los cono-
cimientos que aprende o que enseña. Se puede esperar
que un día el discurso universitario reencuentre la me-
moria de su ironía puesto que pensar es expresar la parte
de ironía que instituye y destituye los saberes. Cuestionar
este discurso universitario en sus aspectos retóricos y lógicos
es no renunciar a pensar.
No renunciar al pensamiento
Desde que el acoso eficientista sobre las universidades
nacionales ha producido las formas más diversas de
fragmentación, el imperativo político y ético ha sido no
renunciar a pensar.
La razón de ser de la crítica, que se escabulle cada vez
más de nuestros claustros, no tiene nada que ver con
criticar los documentos ministeriales o de la provenien-
cia que sean, en razón de «tener que responder», más
aún, hacerlo en los lineamientos que se plantean como
«los ejes de un debate», en los tiempos que en que so-
mos reclamados, para seguir dando las respuestas que
el sistema necesita para autoafirmarse en relación a
eso que aparece como «crítica», como «contribución»,
como respuesta acorde al «compromiso», o peor aún a
la «oportunidad de participar» o a la «necesidad de ha-
cerlo» porque si no… ellos lo harán por nosotros. Esta bre-
ve referencia a los imperativos categóricos a los que nos
tiene acostumbrados el orden del ajuste, es así desde
hace tiempo, aunque las diferentes versiones aparezcan
más o menos apremiantes, más o menos amables.
Por ello, las condiciones de inteligibilidad de los deba-
tes y las condiciones de producción de los mismos son
una cuestión política básica, aunque siempre se intente
eludirlas porque no van al «eje» de la cuestión que se debe
tratar. Si nos quedamos en su conminación, se avista lo
que el eje dice en las variantes reguladas o esperables
por el orden que se pretende interpelar desde la visibi-
lidad que orientan o que imponen, como «escena del
debate». Conocemos los gestos y la recepción ante lo
que intentamos seguir pensando. «Ese no es el tema»,
«si no contestamos lo van a hacer otros», «lo razonable
es no ir tan profundo por que de lo contrario caemos en
el nihilismo paralizante», «hay instituciones que «ya»
lo han hecho», «hasta cuando vamos seguir hilando
Ley de Educación: ¿qué se debate?
15
fino… cuando lo que se necesita son respuestas sobre
la organización, ciclos, contenidos, financiamiento del
sistema»; «pobres siempre va a haber», «la inclusión to-
tal es imposible», «los recursos son estos, no exijamos
más de lo que se puede», y una cantidad de consenti-
mientos a un modo de sujetarse al disciplinamiento
que nos necesita ahí, en ese lugar. «Miremos qué bien
les va a las universidades que «algún tipo de diálogo»
mantienen con el gobierno, aprendamos a negociar, no
es cuestión de radicalidades políticas que se pagan caro,
hay que saber encontrar zonas de diálogo, en aquellas
universidades hay académicos críticos7, y publican, dan
clases, cobran mejor que nosotros», y todas las respues-
tas y atenciones que vuelven a plantear aquí sí, el eje
ineludible de esas consideraciones, la inclemencia de
bascular entre libertad y necesidad.
Todos sabemos acerca de estas formas de responder,
de sus reproductores y amplificadores, de los que han
ceñido su consentimiento a este tipo de docilidades ha-
ciendo gala de astucias y cintura política. De las miradas
que se autorizan desde el registro pautado por el ojo del
sistema. De la confianza depositada en un conocimien-
to terapéutico u omnisciente acerca de la democracia, y
sus ciudadanías, como si aprés Auschwitz se hubiesen
gastado todas las preguntas al respecto. Como si hubie-
ra una educación que pudiese prescindir de su inquie-
tud sobre las formas de relación con el saber que cada
quien entabla con la cultura, con la transmisión, con lo
pensable por una sociedad que intenta no un modelo
de país, sino la conformación cotidiana de un ethos que
permita reconocernos por lo que soñamos entre otros.
Que no diagrame, planifique, o proyecte homogenizan-
do en razón de las medidas del cuerpo de quien se erige
en nombre de la justicia (y la «equidad», aunque esté
cayendo en desuso el término en razón de la renova-
ción de la jerga según se instalen de funcionarios o de
expertos). Que no excluya lo que se resiste al cálculo de
7 Los emblemáticos de posturas y teorías que parecieran interpe-lar siempre las condiciones que terminan aceptando o contribu-yendo a institucionalizar porque su notoriedad les permite sobre-volar con inmunidad de crítico radical, la institución que, con su presencia (como docentes, investigadores, miembros de comités, etc.), desestima la interpelación de los que seguimos reclamando cierta coherencia, o al menos no ejercer la crítica día por medio, sabiendo que la justicia se juega en cada intento, en cada situación. Desde Chiapas al mercado de post grados hay un abismo lleno de volcanes que transitan sin incomodidad ética, sin notas políticas, atendiendo a un imperativo supra, el prestigio, «la democratiza-ción del saber que llega a los confines», realimentando el aura sin el que no pueden mantener la inspiración para seguir escribien-do acerca de aquello que otros deberíamos recordar, encarnar en memorias, y si podemos… reinterpretar en escrituras poéticas, ci-nematográficas, artísticas, para volver a fertilizar el círculo que los mantiene en el centro de los «debates culturales», como figuras sobre las que hay que seguir hablando, interpretando, esperando.
sus privilegios, que no extrapole los diseños de los ban-
queros cuya voz se sobreimprime en los planes de los
organismos internacionales, meca de todos los funcio-
narios cuando se alejan de los sillones ministeriales y
sus recintos contiguos. Que no traduzcan sus desvelos
personales por los hoteles cinco estrellas, sus vuelos en
Primera Clase, para repetir protocolos que hablan de
la paz, de la infancia, y sólo reproducen el dibujo de la
tonta paloma que se sigue estrellando frente a la indi-
ferencia de la exclusión. Aunque hablen todo el tiempo
de ella, de las masacres de la guerra, como situaciones
inevitables o atribuibles a los monstruos dibujados en
los lugares de custodia del capital, de los cánones inter-
nacionales, como vacunas contra el compromiso; de las
metas a corto y mediano plazo, para el cumplimiento
de las «obligaciones» a los que apuntan esos protoco-
los que ya nadie osa desmentir porque a nadie molesta
leerlos en una noche previa a las cumbres o en un vuelo
internacional, total el power point siempre dirá lo que no
se debe olvidar ni desviar con adecuados asteriscos. La
pelea por el presupuesto será entonces la de las agen-
cias regionales —de esos organismos— para mantener
los sueldos —de los expertos—, las otras se esfuma-
rán en el fárrago de compromisos «incumplidos» de las
«metas» «acordadas».
¿Necesitamos saber más acerca de esto? Cuándo nos
daremos por enterados de que viven gracias a nues-
tras reformas, que atienden a sus recomendaciones y
se venden como pan caliente, en razón del descontento
social por la pérdida de la proyección institucional de la
escuela y sus albergues para nuestros niños y jóvenes,
por la privación de un lugar seguro para filiarse en hu-
manidad. De eso no se habla. Al respecto no se piensa,
porque hablar de esto y asegurarnos que tendrá un es-
pacio conceptual la garantía de esa filiación cuyo trámi-
te es de donación, no admite razones administrativas,
por lo tanto presupuestarias, que puedan impedirlo.
Ese lugar simbólico «no puede» ocuparse con ningu-
na de sus representaciones, por eso impedirán que los
maîtres à penser ocupen otro territorio que no sea el de
las editoriales. O los usarán para reafirmar un lugar de
lanzamiento de unas buenas intenciones que no tienen
por qué traducirse en políticas de Estado. Quienes han
logrado un cómodo lugar de conciencia porque apare-
cen como «apoyos críticos» al poder, en tanto dibujan
en retóricas de justicia e igualdad las razones por las
que luchaban, son quienes barren —por la legitimación
que aportan— el polvo bajo las alfombras por las que
transitan sin inquietarse porque de algún modo hay que
contribuir a sostener el esfuerzo de un gobierno que «habla
Desdeelfondo N° 42
16
de otra cosa»; y se niegan a recordar, ellos que esgrimen
la «memoria», que esos funcionarios siguen siendo so-
cios de los intereses que han instalado las condiciones
que hoy, desde «estos» despachos, osan criticar, inten-
tando hacernos olvidar que desde «otros» los consen-
tían por «alineamientos lógicos» con el poder.
Podríamos detenernos en estas notas del presente y
engrosar con ellas las crónicas de infamia8, pero en edu-
cación se trata siempre del trabajo de plantear una re-
lación acerca de nuestra vida y la de la polis. Pues bien,
en razón de la necesidad de una transmisión en la que
retomamos una palabra que viene de lejos y de la que
somos depositarios, moduladores y traductores pasaje-
ros, esta movilidad de filiaciones y desafiliaciones torna
historizante el discurso universitario y en esa cualidad
constitutiva, en ese rasgo de producirse entre otros, no
podemos des-conocer tampoco las formas de relación
con la complejidad del sistema, con el poder, con las pa-
labras. Las notas al pie expresan también una historia
aplanada por los discursos que la traman entre unos y
otros, que la explican en sus términos y que terminan
haciéndola de todos. Las inscribimos como referencias
desencajadas pero actuantes en el campo simbólico de
una conformación histórica singular, aunque sus aires
vengan de lejos y circulen en un tenor cada vez más
amplio. No podemos desertar de estos datos que nos
obligan a un más allá de toda premura analítica. No
estamos hablando de sujetos sino de figuras instituyen-
tes, cómplices, responsables, localizables, actuantes. El
dilema es en qué lugar ubicamos sus prácticas, cómo
enlazar sus efectos en la polémica aunque el pronun-
ciamiento de un acto de justicia diría que el camino
ineludible sería la asunción histórica de los juicios de
humanidad que les caben por presidir los universos ins-
titucionales y económicos. Con ellos no hay problemas
de discernimiento, el problema sí lo ofrecen los modos
prácticos de ser en cada situación que la institución des-
pliega en la conformación del orden subordinante y ahí
sí, podemos hablar de subjetividades. Allí es necesaria
una atención, una mirada que resguarda al otro en su
distinción, sin pretender alcanzar la chance de retornar
a un principio identitario con el que conformarnos.
¡Huye de las moscas del mercado!9
Sabemos que permanecerá inconmensurable la relación
entre las razones del gobierno y el rigor interno de un
8 No hay manera más delicada de decirlo.9 NIETZCHE, F. (1985). Así hablaba Zaratustra. Madrid: Edaf. p 75.
pensamiento creativo, pero si de decisiones teóricas se
trata, tampoco podemos desconocer la prevalencia de las
políticas del saber que se tejen en las políticas educati-
vas. La concepción de la llamada «sociedad del conoci-
miento», no es tan sólo un dogma liviano instalado y
repetido por la omc, condensa y devuelve en términos
de consentimientos las expectativas de una sociedad
que sigue apostando a la educación como futuro y no se
pone a deslindar teorías acerca de si ese conocimiento es
una mercancía, que se vende como «contenido» o es lo
que conformaba el motivo principal de la enseñanza del
otrora sistema educativo argentino, en el que se han for-
mado hasta los más oscuros mercaderes. Su invocación
es hipnótica porque articula todo lo que una sociedad
despojada espera de la enseñanza y del sueño de futu-
ro que ella se da, del mismo modo que no se critica la
educación para la «productividad» porque la quiebra del
aparato productivo del país deja colgados de esos signifi-
cantes la necesidad de trabajo, la inclusión de los jóve-
nes, la necesidad de mitigar la miseria. Y ahí, en esos —y
en otros— en apariencia inocentes términos, continúan
los ejes de otro proyecto, del que no desdice el espíritu
de la reforma de la modernización y el ajuste, aunque se
presente con agitadas críticas al neoliberalismo.
En el registro de la normatividad que se instala
—para su debate nacional— no son interrogados los
efectos ambivalentes de las reglas de trabajo, cuya débil
explicitación elude los dilemas constitutivos de ese tra-
bajo, a saber, la incompatibilidad entre las obligaciones/
rigores internos del mismo y los apremios externos (ex-
pertises, precarización) que de esta forma —entre des-
conocimientos y opacidades— no son visualizadas y, si
se formulan, lo hacen bajo la figura de relaciones entre
evaluación y reconocimiento; entre procedimientos ren-
didos técnicamente y la carga de experiencia que, sin
embargo, dejan escapar. En el registro de lo simbólico,
los olvidos de las historias individuales y colectivas son
reemplazados por los umbrales de cumplimiento o pro-
ductividad en la enseñanza y en la investigación bajo
la presión de un orden managérial que se encarga de
emplazar ficciones de calidad y en cuyo archivo perma-
necen ausentes —como decíamos antes— las formas
de institucionalización del saber y el malestar ligados
a esas formas de trabajo intelectual. No somos convo-
cados a acordar los códigos del archivo en que reencon-
traremos lo que como nomos admitiremos en la vida en
común. Por eso nuestra voluntad de no ceñirnos a los
ejes del debate. De todos modos, lo común de nuestras
diferencias no es susceptible de procedimientos que
aglutinen homogenizando, o anexando en «otros» lo
Ley de Educación: ¿qué se debate?
17
que no se deja incluir en las planillas de procesamien-
to. Siempre van a necesitar para ello una procesadora
que empaste las irregularidades, lo que sobresale o lo
que no alcanza la medida del registro. Los dispositivos
transforman en un solo tono terso y diluido aquello que
era estridente, incompatible con la gama, desajustado
en la escala, y es devuelto en exhibición pública como
voluntad ciudadana de un nuevo modelo de país.
En otro momento hemos trabajado con insistencia la
fragmentación de las formas de socialidad que en re-
lación al saber y al saber sobre sus formas de conocer
marcan la dinámica interna de la institución universi-
taria (hoy convocada a expresarse sobre la educación
nacional) y el lazo social del que son implícitamente
portadores. Somos trabajadores que nos observamos en
las instituciones a través de algunas de sus produccio-
nes discursivas, ¿podemos entonces obviarlas? No po-
demos ignorar tampoco las reglas de trabajo que esos
textos dejan tendidas, con pretensión fundante, con
aspiración de reglas de convivencia, con prescripcio-
nes implícitas o explícitas en las que la transgresión se
acompaña de sanciones claras o difusas. Instalan lími-
tes y fronteras (y en este caso, muy lejos de la concep-
ción kantiana, los límites no permiten ver más allá, son
francas determinaciones) a la vez, en las prácticas entre
lo permitido y lo prohibido o, en su argot pedagógico
—entre lo sugerido y lo desestimado— en las identida-
des compartidas entre los grupos de pertenencia, las
funciones, las tareas y calificaciones, etc., «integrados»
en un código en el que la intención es a menudo aquella
de una totalización que fija las marcas susceptibles de
formalización no sólo conceptual. A la vez, y por fuera
de las asignaciones previstas, se despliega la insistencia
de un pensamiento extraño a eso que creemos saber;
no son geografías previsibles, puesto que llegan de una
aventura que subvierte las condiciones de su realiza-
ción, en tanto abren un nuevo espacio de pensar, des-
de la misma agitación que resiste al reduccionismo y
la eficacia pedagógica, a sus degradaciones, y que pasa
una y otra vez por la reafirmación al trabajo intelectual
compartido, a la práctica de la reflexión en el diálogo,
al apoyo en la hospitalidad institucional, al uso de re-
cursos comunes —en el perpetuo inacabamiento de los
placeres y frustraciones asociados.
En el mismo envío la cuestión es política, implica
elecciones institucionales, interrogaciones que mere-
cen ser sostenidas tanto sobre las relaciones al saber en
las disciplinas, entre éstas y la creación de conocimien-
tos, entre ellas y el despliegue de las autorizaciones y las
condiciones de cooperación en el trabajo compartido,
posibilidades abiertas y clausuradas, regímenes de ver-
dad, libertad académica.
El esfuerzo de la razón teórica no es ajeno a estos
intentos, casi siempre inadecuados y provisorios, pero
fértiles para sostener la formación de la que no se habla,
nutrida en los problemas, los conceptos, los debates na-
cidos en diversos lugares del saber y de la cultura; espa-
cio privilegiado en el que las categorías de la propia cul-
tura pueden ser construidas, asumidas, interrogadas
y discutidas, suponiendo que —en todos los niveles—
aquellos que habrán de enseñar sean, ellos mismos, un
empeño desnudo de su propia formación, el ejercicio
de un pensamiento libre, como direcciones en las que
el estudio y la reflexión son invitados a comprometerse.
Un lugar de encuentros, un espacio donde acudir una y
otra vez, en el que la principal tarea instituyente sea la
seguridad de este movimiento y que se llega a él desde
una multiplicidad de lenguas.
La escolarización no es cualquier otra función so-
cial, es política, porque hay un orden de transmisión
de las más potentes filiaciones, aquello que «da lugar»
a las concepciones y derogaciones, a las identificaciones
y desidentificaciones, que se enseñan y se aprenden a
través de la literatura, la filosofía, el arte, las ciencias,
las lenguas, la historia, sacudidas por las formas en
que asumimos nuestra propia relación de saber, que en
ese recinto escolar se tramita. La historia de sus pro-
blematizaciones no es un capítulo epistemológico, sino
la forma de transitar por su hechura, produciendo una
familiaridad de trato, de concurrencias, de tomas de po-
sición, de acciones a emprender. Todo ello se juega en
un exceso imposible de saldar que circula como espacio
abierto donde se multiplican los sentidos y se echan a
andar entre otros, como compromiso ineludible con los
recién llegados.
Lo que «hay que pensar» sigue estando ahí —circu-
lando con los fantasmas en el silencio de los debates—
más o menos estentóreos, callejeros, asambleísticos.
Sigue estando en relación con el saber, en las formas
de conocer, en el «registro» de la mirada, en la carne
dolorida y anestesiada que no se conjuga en plural.
Una «nueva ley», en un país sin justicia, es un si-
mulacro.
La convocatoria al debate para una nueva ley, en un
parlamento con mayoría automática, es otro.
Una nueva ley, en un régimen de decisiones de «su-
per poderes», es una ficción legislativa.
Desdeelfondo N° 42
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Política Educativa de los noventa:Ley Federal de Educación y Ley de Educación Superior
El presente trabajo tiene una especial vigencia para la reflexión de nuestras prácticas en la universidad.
Partimos de enmarcar la política educativa argentina de las últimas décadas en el contexto educativo neoliberal, cuyos
postulados han impactado fuertemente en nuestras instituciones educativas.
La educación en las últimas décadas se plasmó en varias legislaciones. De allí que reflexionaremos sobre la Ley Federal
de Educación, desde un análisis crítico y desde sus perspectivas teóricas y políticas, y de la Ley de Educación Superior, que
delineó el modelo de universidad que aun sigue vigente.
Según Carlos Krotsch (1990) la política educativa «es un proceso complejo y dinámico que se construye a través de la
intervención de múltiples agentes, en diferentes ámbitos y lugares del espacio político y de la burocracia gubernamental»
La situación de nuestra actual política educativa deviene o es fruto de un conjunto de decisiones que se tomaron por
parte de las autoridades educativas, en un contexto social de escasa participación de la sociedad civil, y en un contexto
político-histórico dominado por el avance del neoliberalismo.
De allí que el análisis del contexto de surgimiento de las leyes vigentes son de capital importancia para comprender su
sentido y direccionalidad.
La década del noventa es el periodo que tomaremos para el análisis de los lineamientos de la política universitaria, en-
marcándola en el contexto social, político y cultural del neoliberalismo.
Podemos enmarcar la reforma de la educación argentina
de las últimas décadas en lo que Popkewitz (1994) de-
nomina una sociología política de las reformas educati-
vas. Este autor señala que en las últimas décadas ha sur-
gido un renovado interés por el problema del «cambio
educativo». Hay una consideración de la «reforma de
la escuela» como mecanismo para lograr el crecimiento
económico, la transformación cultural y la solidaridad
nacional. Así, en las últimas décadas, la legislación in-
crementó el control directo del Estado sobre los conteni-
dos de la escuela y la formación del profesorado.
Una sociología política de la reforma educativa (Po-
pkewitz) sostiene que una reforma educativa no sólo
transmite información sobre prácticas nuevas, sino que
es un lugar estratégico en el que se intenta realizar la
modernización de las instituciones.
Nos preguntamos si la Ley Federal de Educación
constituyó un proceso de reforma, de mejora o de cam-
bio. Desde una concepción de la política como reforma
(Feldfeber, 1999) que implica una mejora o avance, las
reformas fueron visualizadas como propuestas totaliza-
doras, que llevarían inexorablemente a un mejoramien-
to de la calidad de los servicios.
1. Educación y contextoLa política educativa argentina en el con-texto educativo neoliberal
La política educativa menemista se enmarcó en un pro-
ceso de reforma del Estado, donde se avanzo en fuertes
políticas de privatización, desregulación y descentrali-
zación de los servicios sociales.
Ley de Educación: ¿qué se debate?
19
Las políticas de ajuste estructural fueron el telón
de fondo de las transformaciones educativas. Se logró
Estabilidad económica junto a una polarización social
creciente. Hubo un fuerte aumento de la pobreza y de los
procesos de exclusión social, con una gran persistencia de
las desigualdades educativas.
El marco general de la política educativa se baso en
el lema «crecimiento productivo con equidad», acorde
a un modelo tecnocrático y a los lineamientos de los
organismos internacionales.
Uno de los aspectos centrales de la política educativa
del gobierno de Menem fue que emprendió una pro-
funda reforma educativa orientada a expandir el siste-
ma educativo sobre nuevas bases: nuevas relaciones en-
tre los diferentes actores del sistema, nuevos vínculos
entre los esfuerzos públicos y privados; una redefinición
del sector público, donde el rol del Estado fue cada vez más
acotado… como órgano de ejecución de políticas básicas
como educación, justicia, seguridad, salud, pero con fuer-
tes funciones de regulación y de control.
La política educativa se centró en una propuesta de
«transformación educativa» (reforma), que se carac-
terizó como una «reforma ilustrada», diseñada desde
el gobierno central por equipos técnicos (expertos). En
un Modelo de transformación, el Estado transfirió res-
ponsabilidades a las jurisdicciones, pero recentralizó el
control.
Los equipos técnicos difundieron sus propuestas a
través de un «nuevo lenguaje» (cbc, Polimodal, ttp,
egb, pci, etc.) que generó dudas y desconfianza en los
sectores docentes.
En este contexto, la legislación fue una herramienta
central para la reforma (Ley de Transferencia, Ley Fede-
ral, Ley de Educación Superior, Pacto Federal Educati-
vo) y un vehículo para su concreción.
2. Los imperativos de las políticas educati-vas de los 90
Según Tiramonti (1997) se plantearon tres grandes
imperativos para los sistemas educativos de la Región.
Ellos son:
Inserción en el mundo globalizado π
Dispositivos de regulación y control del Estado π
Demandas de integración social π
En este contexto, la globalización es una nueva orga-
nización del orden mundial que está resignificando las
tradicionales desigualdades a favor de los países más
poderosos (EEUU, Tokio y Europa occidental)
En este marco, los países de la periferia iniciaron un
proceso de reconversión económica para poder incorpo-
rarse a este sistema global.
Las consecuencias de la Globalización podrían resu-
mirse en los siguientes ítems:
Generó cambios en la organización societal π
Pérdida fuerte de autonomía de los Estados Nacio- π
nales que ceden sus capacidades decisorias a los capita-
les transnacionales
Estado desplazado por la racionalidad del Mercado π
Deslegitimación de la política π
De manera que los sistemas educativos están tensiona-
dos por…
Los imperativos de la inserción global π
La reconstitución de los dispositivos regulatorios π
del Estado
La demanda por la integración social π
El imperativo de la inserción: Educación y globalizaciónLa globalización económica ha acentuado las desigual-
dades ya existentes, incrementadas por la carencia de
redes de asistencia pública y contención social.
Los sistemas educativos están sobredeterminados
por el contexto de globalización, desintegración y recon-
versión del lugar social del Estado, que algunos denomi-
nan «Estado ausente».
Calidad como categoría central del discurso neoliberalEl «mejoramiento de la calidad de los servicios educati-
vos» es un concepto que organizó las retóricas proposi-
tivas para el sector.
La calidad fue entendida en términos de formación
en competencias que requiere el mercado laboral, como
exigencias de competitividad y de transformación curri-
cular.
El imperativo de la regulaciónCon el avance del neoliberalismo se produce un fuer-
te desplazamiento del Estado como organizador central
del orden social. Pero hay una renovación de los meca-
nismos de control. La descentralización educativa «des-
cargó» el centro político de la gestión y las exigencias
financieras, pero centralizo el control ideológico.
También, en este contexto se redefine las acepciones
de «autonomía», que se restringieron a lo institucional.
El imperativo de la integraciónEstamos en presencia de un nuevo ciclo histórico, don-
de se produce la conjugación de un proceso de demo-
cratización del régimen político, que tiende a ser polí-
Desdeelfondo N° 42
20
ticamente incluyente; y un proceso de modernización
del Estado que tiende a ser socialmente excluyente (Ti-
ramonti).
Esto plantea a la sociedad nuevas demandas por re-
forzar una socialización integradora, especialmente de
los sectores excluidos que han quedado al margen de
todos los beneficios sociales.
3. Ley federal de educación (24.195), abril de 1993
¿Por qué surge esta ley? Por un lado, a partir de los re-
querimientos de los organismos internacionales; y por
otro, a partir de los imperativos de globalización, regu-
lación e integración que ya planteamos.
¿A qué diagnóstico y demandas responde? Por un
lado, responde a una crisis real del sistema educativo,
pero con diferentes diagnósticos: ineficiencia del siste-
ma educativo, centralización, baja calidad…, que inten-
taban justificar la reforma educativa.
La Ley Federal de Educación garantiza el derecho
constitucional de enseñar y aprender, garantiza el ac-
ceso a la educación en todos los ciclos, niveles y regí-
menes especiales, a toda la población, mediante la crea-
ción, sostenimiento, autorización y supervisión de los
servicios necesarios, con la participación de la familia, la
comunidad, sus organizaciones y la iniciativa privada.
Se señalan como fuentes de la Ley Federal los docu-
mentos emanados del Congreso Pedagógico, las resolu-
ciones de la Conferencia de Tailandia «Educación para
Todos», la Declaración de Quito sobre la Calidad de la
Educación y los acuerdos del mercosur.
Los principales rasgos de la ley Federal son los si-
guientes:
Abarca todos los aspectos de la educación π (to-
dos los niveles y regímenes especiales).
Establece un sistema federal y democrático π
para el gobierno de la educación (la política educa-
tiva la fija la Nación en consenso con las provincias y la
Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires), donde la
gestión estará a cargo de las jurisdicciones.
Fija pautas claras para el financiamiento de la π
educación (duplicación gradual del presupuesto edu-
cativo en 5 años y formalización de un Pacto Federal
Educativo entre Nación y Provincias).
Reafirma la responsabilidad del Estado en ma- π
teria educativa (fija la política educativa, garantiza el
acceso y permanencia al sistema educativo, asegurando
la gratuidad y la igualdad de oportunidades con medi-
das compensatorias).
Propone un cambio profundo del π Sistema Edu-
cativo para mejorar la calidad:
Extiende a 10 años la obligatoriedad y modifica ni-•
veles y ciclos,
Propone una Evaluación permanente del sistema •
educativo.
Crea la Red de Formación Docente Continua. π
Propone una articulación con el mundo del trabajo, π
la producción y la universidad.
Diseña una π nueva estructura del Sistema Edu-
cativo.
Pone en marcha una π transformación curricu-
lar (renovación de contenidos y de gestión).
Plantea una π política de capacitación y forma-
ción docente.
Obligatoriedad, gratuidad y asistencialidad. π
Nueva estructura del Sistema Educativo Formada por los siguientes niveles: la Educación π
Inicial, la egb (escolaridad general básica), Educación
Polimodal y Educación superior).
Estructurada en π ciclos (ofrece mayor flexibilidad y
logros más globales, ayuda a asegurar la continuidad de
los aprendizajes).
Necesidad de la planificación y trabajo en equipo de π
los docentes.
egb: Ciclos de 3 años
Primer ciclo (6 a 9 años), para el logro de la alfabe- π
tización y operaciones numéricas básicas.
Segundo ciclo (9 a 11 años), afianza la lengua y ma- π
temática e inicio el estudio de otros campos culturales
para lograr mayor autonomía.
Tercer ciclo (12 a 14 años), que profundiza lengua, π
matemática y disciplinas científicas y tecnológicas,
adaptándose a las características de los adolescentes.
Polimodal
Comprende la educación de los jóvenes (15 a 17 π
años) posterior a la educación obligatoria y prepara para
los estudios superiores y el trabajo.
Orientaciones del Polimodal: π
Ciencias exactas y naturales π
Ciencias sociales π
Humanística π
Técnica π
Educación superior
Comprende la formación universitaria y no universi-
taria (terciaria), que contempla:
Ley de Educación: ¿qué se debate?
21
Formación de grado no universitaria a cargo de Ins- π
titutos de formación docente e Institutos de Formación
técnica.
Universidades: formación de grado. π
Gozan de autonomía académica y autarquía admi- π
nistrativa y económica-financiera.
Nuevo estilo de gestiónFormulación del proyecto institucional π
Planificación conjunta. π
Trabajo en equipo. π
Autoevaluación institucional. π
Nuevo contrato entre los docentes y la escuela. π
Nueva forma de organizar los tiempos y espacios π
(aula flexible).
Lineamientos de Política educativaLa Ley Federal plantea las siguientes líneas políticas
para todo el sistema educativo:
El fortalecimiento de la Identidad Nacional atendien-1)
do a las idiosincrasias locales, provinciales y regionales.
El afianzamiento de la Soberanía de la Nación. 2)
La consolidación de la Democracia en su forma Re-3)
presentativa, Republicana y Federal.
El desarrollo social, cultural, científico, tecnológi-4)
co, y el crecimiento económico del país.
La libertad de enseñar y aprender. 5)
La concreción de una efectiva igualdad de oportu-6)
nidades y posibilidades para todos los habitantes y el
rechazo a todo tipo de discriminación.
La equidad, a través de la justa distribución de los 7)
servicios educacionales a fin de lograr la mejor calidad
posible y resultados equivalentes a partir de la heteroge-
neidad de la población.
La cobertura asistencial y, la elaboración de progra-8)
mas especiales para posibilitar el acceso, permanencia
y egreso de todos los habitantes al sistema educativo .
La educación concebida como proceso permanente. 9)
La valorización del trabajo, como realización del 10)
hombre y la sociedad y como eje vertebrado del proceso
social y educativo.
La integración de las personas con necesidades 11)
especiales, mediante el pleno desarrollo de sus capaci-
dades.
El desarrollo de una conciencia sobre nutrición, 12)
salud e higiene, y cuidado como forma de prevención de
las enfermedades y de las dependencias psicofísicas.
El fomento de las actividades físicas y deportivas, 13)
para posibilitar el desarrollo armónico e integral de las
personas.
La conservación del medio ambiente, teniendo en 14)
cuenta las necesidades de ser humano como integrante
del mismo.
La superación de todo estereotipo discriminatorio 15)
en los materiales didácticos.
La erradicación del analfabetismo, mediante la 16)
educación de los jóvenes y adultos que no hubieran
completado la escolaridad obligatoria.
La armonización de las acciones educativas for-17)
males y la actividad no formal ofrecida por los diversos
sectores de la sociedad.
El estimulo, promoción y apoyo a las innovaciones 18)
educativas y a los regímenes alternativos de educación,
particularmente los sistemas abiertos y a distancia.
El derecho de las comunidades aborígenes a pre-19)
servar sus pautas culturales.
El establecimiento de las condiciones que posibi-20)
liten el aprendizaje de conductas de convivencia social,
pluralista y participativa.
La participación de la familia, la comunidad, las 21)
asociaciones docentes legalmente reconocidas y las or-
ganizaciones sociales.
El derecho de los padres como integrantes de la 22)
comunidad educativa a asociarse y a participar.
El derecho de los alumnos a que se respete su in-23)
tegridad, dignidad, libertad de conciencia, de expresión
y a recibir orientación.
El derecho de los docentes universitarios a la li-24)
bertad de cátedra y de todos los docentes a la dignifica-
ción y jerarquización de su profesión.
Títulos y capítulos de la LeyEs interesante visualizar el esquema de contenidos de
la ley, ya que nos da una idea de la agenda que aborda.
Título I: Derechos, obligaciones y garantías.
Título II: Principios Generales.
Cáp. I: De la Política Educativa.
Cáp. II: Del Sistema Educativo Nacional.
Título III: Estructura del Sistema Educativo Nacio-
nal. Descripción General (educación Inicial, egb, Poli-
modal, Educación Superior, Profesional y Académica
de Grado, y Educación Cuaternaria) Regímenes Espe-
ciales (Educación Especial, Educación de adultos, Edu-
cación artística).
IV: Educación No Formal.
V: De la Enseñanza de Gestión Privada.
VI: Gratuidad y asistencialidad.
VII: Unidad escolar y comunidad educativa.
VIII: Derechos y deberes de los miembros de la co-
munidad educativa (educandos, padres, docentes).
Desdeelfondo N° 42
22
IX: De la calidad de la educación y su evaluación.
X: Gobierno y administración (Del Ministerio de
Educ., del Consejo Federal de Cultura y Educación, de
las autoridades jurisdiccionales).
XI: Financiamiento.
4. Lectura crítica de los lineamientos de política educativa
Se habla de fortalecer la unidad nacional, afianzar la
soberanía de la Nación y consolidar la democracia, pen-
sando en la construcción de un sujeto colectivo. Sin em-
bargo, en otros artículos se habla de formación integral
del hombre con vocación nacional, apelando a lo mera-
mente individual, desde una concepción de «educación
personalizada».
El rol del Estado Nacional se propone claramente: "fi-
jar y controlar el cumplimiento de la política educativa"
(art. 2) y promover la generación de acuerdos de largo
plazo entre el Estado Nacional, los Estados Provincia-
les y la Sociedad en torno a los aspectos prioritarios del
quehacer educativo.
Pero en realidad, el Estado cumple las funciones de
control ideológico y económico.
En todo este período se puede ver claramente la con-
tradicción entre el papel central adjudicado al Estado
(discurso oficial) y el rescate de la lógica del mercado
como herramienta para la transformación (política de in-
centivo para los establecimientos escolares).
5. Análisis critico de la Ley Federal de Edu-cación
Según diferentes analistas, la Ley Federal fue una re-
forma sin consenso, ya que la participación de los do-
centes y la comunidad educativa fue escasa. Podemos
decir que fue una reforma verticalista.
También podemos decir que fue una reforma «ilus-
trada», donde los protagonistas centrales fueron los
equipos técnicos.
Según el análisis de Norma Paviglianiti (1993, cte-
ra), las disposiciones principales de la Ley Federal de
Educación y que constituyen la agenda básica, pueden
resumirse en:
Las políticas de subsidiariedad del Estado. π
Modificaciones en la gratuidad de la enseñanza π
pública.
Ambigüedades sobre el rol del Estado. π
Avances en la provincialización del sistema. π
Desregulación pedagógica del sistema educativo. π
Otra lectura crítica de la ley la podemos realizar a
partir del aporte del equipo de política educativa de la
escuela Marina Vilte de ctera (1993). Este equipo sos-
tiene que «toda ley es un producto histórico que carac-
teriza un momento de la lucha política», y en este sen-
tido, muestra los procesos de negociación, imposición y
de presión de los distintos sectores en pugna.
Así, se plasmaron ambigüedades y contradicciones
en el marco de la discusión de la Ley y de la política edu-
cativa en su conjunto (principalidad vs. subsidiariedad;
gratuidad vs. arancelamiento,etc.).
El avance del discurso y de la lógica económica fue
desplazando lo pedagógico. Se visualiza en este periodo
una insuficiencia de la propuesta pedagógica con ejes
vertebradores de un proyecto educativo nacional y po-
pular.
En sintonía con otros aspectos de la política económi-
ca, hubo una jerarquización y un respaldo muy fuerte
a los sectores que hacen de la escuela privada un ne-
gocio.
Si bien se hablaba de un discurso de descentraliza-
ción educativa, en la realidad se produjo un proceso de
centralización de la toma de decisiones, la evaluación y
el control en el poder ejecutivo nacional y en las instan-
cias centrales.
Sólo se produjo una transferencia a niveles inferio-
res de la responsabilidad administrativa, de gestión y
financiamiento.
En todo este período hubo una tendencia a concebir a
la política educativa como una estrategia de compensa-
ción social (Plan social educativo).
Feldfeber (1997) afirma que la reforma educativa de
la década menemista se caracterizo como «una trans-
formación educativa sin consenso».
Para un Análisis crítico de la Ley Federal de Educa-
ción vamos a tomar seis puntos fundamentales (a, b, c,
d, e, f) siguiendo el planteo de Feldfeber, que es suma-
mente didáctico y analítico.
a. Una reforma impulsada desde los organismos interna-cionalesEl Banco Mundial, fmi y bid han promovido propues-
tas de «ajuste estructural» en la Región.
Un claro ejemplo son las Recomendaciones de una
Transformación productiva con equidad (cepal/unesco)
y las Recomendaciones de política educativa del Banco
Mundial para la Argentina (1991), donde se proponen 4
ejes afines a la propuesta neoliberal:
acceso igualitario a una enseñanza primaria de π
buena calidad,
Ley de Educación: ¿qué se debate?
23
descentralización de la educación secundaria, π
recuperación de la pertinencia de la educación su- π
perior, y
financiamiento acorde a criterios de eficiencia y π
equidad.
Estos son los lineamientos exigidos, y las medidas
efectivamente adoptadas fueron las siguientes: descen-
tralización educativa, prioridad de la educación prima-
ria, reasignación de recursos de la educación superior,
creación de sistemas de evaluación de la calidad, priori-
dad de la capacitación docente en servicio, políticas de
incentivos, pagos diferenciados a docentes en función
de productividad, asignación de recursos según crite-
rios de equidad y eficiencia.
Otro aporte para analizar la reforma educativa y las
exigencias de los organismos internacionales de crédito
es el que realizan Coraggio y Torres (1997).
El Banco Mundial espera de las reformas educativas
que sean un vehículo para el mejoramiento de la cali-
dad de la educación.
Pero la función que ofrecen desde esa entidad es sólo
de asesoramiento, donde ponen al alcance de los gobier-
nos un menú de opciones de política, que se constitu-
yen en un paquete homogeneizador por excelencia. El
bm habla de adaptación y flexibilidad, pero los progra-
mas son idénticos en casi todo el mundo.
El modelo educativo que subyace a las propuestas del
Banco Mundial es la reducción de la educación a la es-
cuela. Tiene una visión sectorial de la educación, donde
el monopolio es del ministerio de educación. Sostiene
una visión dicotómica de la realidad y de las opciones
de política educativa (educación básica/educación supe-
rior, contenidos/métodos, capacitación inicial/capacita-
ción en servicio, etc.).
El modelo educativo que sostienen es vertical y auto-
ritario: centralizado en la toma de decisiones, sin estra-
tegias de información al público ni transparencia en el
uso de los recursos económicos.
Disocia oferta y demanda y se queda con la oferta
(factores intra-escolares que intenta modificar median-
te una reforma educativa, sin atender a las demandas
de justicia y equidad del contexto social).
También disocia lo pedagógico y lo administrativo, y
se queda con lo último. Se prioriza la inversión en las
cosas (equipamiento, construcciones, materiales) y no
en mejoras para los docentes (salarios).
En Argentina, encontramos muchas contradicciones
entre el discurso de los organismos internacionales y
los resultados de la aplicación de sus políticas y estrate-
gias. Propuso la descentralización, pero se dictó la ley
de Transferencia para reducir el presupuesto del sector
público del gobierno central. El proclamado federalis-
mo esconde una política de subsidiariedad del Estado.
La transferencia no es una verdadera descentraliza-
ción sino un mecanismo para «equilibrar las cuentas»
(Informe del Banco Mundial, 1991).
Un Informe del Banco Mundial sobre la reforma edu-
cativa argentina (1999) sostiene que es única por sus
objetivos (reestructurar el sistema, nuevo currículum,
mejorar la eficiencia, mayor equidad, evaluación, des-
centralización) y por estar incluida en una reforma del
Estado más amplia.
El proceso de reforma es global y su estrategia de im-
plementación es simultánea.
Los desafíos que plantea el bm (Informe 1999) son:
aumentar el gasto educativo (y no inversión) reasig-
nando recursos, fomentar contribuciones del sector
privado, fortalecer la formación en servicio de los do-
centes, aumentar la eficiencia de la educación superior
mediante exámenes al terminar el polimodal, mejorar
la eficiencia interna (gastos de matrícula, mecanismos
de financiación mediante programas fomec) y reforzar
criterios de acreditación de la coneau (Comisión Nacio-
nal de Evaluación Universitaria).
b. Una reforma desde el pensamiento único y sin consensoEl «pensamiento único» es la traducción en términos
ideológicos de un conjunto de fuerzas económicas del
capital transnacional y de las instituciones monetarias
internacionales, donde «la economía supera a la polí-
tica».
El discurso oficial de la reforma tuvo como caracterís-
tica central ser un pensamiento único, donde había sólo
una alternativa para enfrentar a la crisis educativa.
Si bien se plantearon como objetivos centrales el logro
de consensos educativos como una herramienta central
de la política educativa, el Estado Nacional organizó la
concertación (a nivel de los ejecutivos), pero con escaso
margen para la discusión y el disenso. La comunidad
educativa quedó fuera de la concertación.
La lógica de la concertación funcionó básicamente
como una instancia de legitimación de las propuestas di-
señadas en las instancias centrales, con participación de
los expertos.
Los procesos de negociación fueron muy complica-
dos. El texto de la Ley tiene una yuxtaposición de ideas
y principios, fruto de su tratamiento parlamentario, que
refleja las negociaciones entre los sectores que asignan
un rol principal al Estado y los que le asignan un rol
subsidiario (Paviglianiti, 1993).
Desdeelfondo N° 42
24
Se termina plasmando un rol ambiguo del Estado:
en algunos artículos como indelegable y en otros como
subsidiario, otorgando peso a otros agentes como la fa-
milia, la Iglesia y el sector privado.
El Estado Nacional concentró las funciones de control
y la búsqueda de consensos (acuerdos) para la imple-
mentación de la Ley.
Algunos datos de investigaciones de suteba (1997)
muestran que hubo una dispar implementación de la
ley en las jurisdicciones. La incorporación de alumnos
excluidos del sistema resultó un hecho más formal que
real (el sistema no pudo garantizarles la permanencia
a los supuestos beneficiarios del discurso de la reforma
y de la extensión de la obligatoriedad, que son los más
afectados por la improvisación).
Las discusiones para la articulación entre educación
y trabajo (polimodal y Trayectos Técnicos Profesiona-
les) se trataron en función de los nuevos paradigmas de
competencia y competitividad.
En relación al financiamiento, no se han cumplido
las pautas establecidas.
El cfcye (Consejo Federal de Cultura y Educación) tuvo
un irregular funcionamiento, y fue solamente un espacio
de legitimación de las decisiones centrales, con escasa
participación de sus consejos consultivos (económico-
social y técnico-pedagógico, que incluye a docentes).
c. Una reforma diseñada desde arriba en tiempos tecno-cráticos, que transfirió las responsabilidades y centralizó el controlSe desarrolló un nuevo discurso de «autonomía institu-
cional» y de responsabilidad por los resultados. Junto a
mecanismos de regulación central y desregulación del
sostenimiento del sistema y salarios.
Se organiza un sistema educativo «formalmente»
descentralizado, pero con recentralización de decisio-
nes («Ministerio sin escuelas»).
Los actores son visualizados como meros ejecutores,
sin reflexión ni decisión.
Los Equipos técnicos jugaron un papel central en la
reforma de carácter «ilustrada».
En algunas jurisdicciones desplazaron a los cuerpos
burocráticos del sistema.
Concentraron el saber técnico supuestamente «neu-
tral y objetivo» y concentraron los recursos financieros.
Recentralización neoconservadora
Hubo un desplazamiento de poder de los ejecutivos a
los legislativos, de las provincias al pen y el reemplazo
de órganos colegiados por unipersonales.
La Ley Federal de Educación es una ley sin el con-
senso de la comunidad educativa, al igual que la Ley de
Educación Superior.
Ley de Educación Superior
Tuvo un carácter centralizador, avanzando sobre la
autonomía universitaria (retroceso respecto a los prin-
cipios de la Reforma del 18).
Propuso un modelo de universidad competitivo orien-
tado por la lógica del mercado.
Se produjo una fuerte discusión por el arancelamien-
to en el marco de la disminución de los fondos girados
a las universidades.
d. Una reforma que retoma principios del modelo educati-vo neoliberalEl Modelo neoliberal conjuga un Estado mínimo (en la
prestación de servicios) y fuerte (concentración y mane-
jo de recursos técnicos y financieros).
Un Estado fuerte que centralizó la toma de decisiones y
mínimo que descentralizó los problemas.
Evaluación y control: lógica de un Estado Evaluador
La evaluación y acreditación de las instituciones a tra-
vés de un Sistema Nacional de Evaluación de la Cali-
dad (Ley Federal) y Comisión Nacional de Evaluación
y Acreditación Universitaria (Ley de Educación Supe-
rior), es un ejemplo de un «Estado evaluador».
La evaluación de las instituciones escolares y el esta-
blecimiento de criterios de calidad, permite dinamizar
el sistema mediante una lógica de premios y casti-
gos («mejores escuelas» según las evaluaciones obtie-
nen beneficios).
Agenda pedagógica neoliberal
Adriana Puiggrós (1995) plantea un conjunto de te-
mas que conforman la agenda pedagógica neoliberal.
Uno de esos temas es el recorte presupuestario.
Recortar la inversión implicó generar distintos pro-
gramas de ajuste educativo, que fueron presentados
como el único modo de superar la crisis (pensamiento
único).
Gestión
Se plantea que «todo es problema de gestión», así se
volcaron los fondos para capacitar a la plana mayor de
la burocracia educativa y no a solucionar los problemas
reales.
Como señala Garcia de Fanelli (1998 ), «Para hacer
posible e impulsar los cambios que importan, aquellos
Ley de Educación: ¿qué se debate?
25
que van al núcleo de lo que se hace, es decisivo el rol de
la gestión, entendida, como se dice en este libro, como
la capacidad del gobierno y de la administración de la
institución de alcanzar los objetivos institucionales en
el marco que imponen las regulaciones del Estado y
la competencia del mercado. La calidad de la gestión
—que se ve en la capacidad de anticiparse a los hechos
que se vienen, en el buen uso de los recursos disponi-
bles, en la preocupación por los servicios que se prestan,
en el ambiente o «clima» institucional que se vive— in-
cide y condiciona, positiva o negativamente, las posibi-
lidades de innovación académica. De aquí la importan-
cia de prestarle la máxima atención, especialmente en
tiempos en que los recursos disponibles, por limitados,
deben aprovecharse del mejor modo posible. Esa es la
condición, en los tiempos que vivimos, para que la ins-
titución pueda ofrecer más y mejor educación, para que
pueda ampliar la oferta educativa y al mismo tiempo
mejorar los niveles de calidad».
Nuevos circuitos
El ajuste creó fracturas que antes no existían y nuevos
circuitos segmentados de oferta con diferentes destinos
para los niños y jóvenes: «los de peor calidad correspon-
den a los más pobres».
La propuesta pedagógica neoliberal plantea dos
estrategias:
1. Destrucción del espacio público educativo.
2. Establece nuevos vínculos entre los sujetos,
mediante el control de la calidad y eficiencia de la inver-
sión, evaluación de la eficiencia del proceso educativo y
el control ideológico del currículum.
Las medidas a las que recurre el neoliberalismo son
básicamente:
1. Reducción dramática de los presupuestos educa-
tivos.
2. Restricción del uso de los fondos para rubros de
políticas sociales y salarios docentes, flexibilizando las
contrataciones.
3. Introducción del argumento del arancel para finan-
ciar la educación.
4. Descentralización, transfiriendo servicios sin re-
cursos.
En síntesis, el neoliberalismo pedagógico subor-
dina la democracia al mercado y la evaluación al con-
trol. Busca destruir el espacio de lo público y reduce
los términos pedagógicos a la lógica de la economía del
mercado.
e. Una reforma diseñada para superar la crisis del sistema y compensar las diferenciasLa definición de los cbc (contenidos básicos comunes)
acordados en el cfcyc (Consejo Federal de Cultura y
Educación) fueron la pieza clave para la nueva configu-
ración de la reforma.
La transformación de los contenidos fue un espacio
de referencia básica para la implementación de la refor-
ma y de la capacitación docente.
Por otra parte, se diseñaron políticas compensatorias.
Se lanzaron diversos planes y programas: el Plan Social
Educativo (1993) destinado a compensar desigualdades;
el programa de «Mejoramiento de la infraestructura es-
colar», con fondos para edificios escolares; el programa
«Mejor educación para todos», que distribuyó libros y
útiles; acciones de capacitación docente a través de la
Red Federal de Capacitación Docente Continua; y un
Programa Nacional de Becas Estudiantiles, para ayudar
a alumnos de menores recursos. Casi todos estos pro-
gramas se financiaron con fondos de créditos interna-
cionales, que abultaron nuestra deuda externa.
El Plan social fue un programa de beneficencia des-
de una mentalidad netamente conservadora, ya que fija
y profundiza circuitos diferenciados y no resuelve los
problemas estructurales de alimentación, analfabetis-
mo, etc.
Estos planes asumieron un enfoque «sectorial», aten-
diendo a las inequidades que el modelo de ajuste ge-
neraba, pero no propone ninguna transformación pro-
funda.
Este enfoque sectorial es parte de la política educativa
sostenida desde los organismos internacionales (Ban-
co Mundial), donde se plantea la focalización del gasto,
priorizando la eficiencia, equidad y calidad.
El Banco Mundial sostiene que hay que focalizar la
inversión educativa en educación básica según el prin-
cipio de equidad y el análisis costo-beneficio, no dando
prioridad a la educación superior, que se la deja en un
segundo plano de relevancia social.
f. Una reforma destinada a «reconvertir» a los docentesSe intento una «reconversión docente» basada en el
discurso de la profesionalización, es decir, para que los
docentes puedan aplicar los nuevos contenidos y «nue-
vas formas de gestión» basadas en la autonomía insti-
tucional y en la responsabilidad por los resultados ob-
tenidos.
Esta reconversión se realizó mediante un proceso de
capacitación que se llevó adelante a través de la Red Fe-
deral de Formación Docente Continua.
Desdeelfondo N° 42
26
Las políticas de capacitación docente tuvieron las si-
guientes características:
Centralizadas: planificadas desde instancias cen- π
trales.
Sin participación docente. π
Dirigida al docente en forma aislada. Esto realmen- π
te era un contrasentido, ya que lo que se propiciaba era
el trabajo en equipo en torno a la construcción del pro-
yecto institucional.
En el marco de las políticas neoliberales, se intentó
flexibilizar las relaciones laborales. En este sentido, el
gobierno intentó avanzar sobre la carrera docente con
miras a la «profesionalización docente».
Se intentaba crear una «nueva carrera docente», con
incentivos y retribuciones en función de resultados me-
dibles.
Existía un Fondo de profesionalización docente, con
presupuesto para la capacitación. Para acceder a este
fondo, las jurisdicciones tenían que derogar el Estatuto
Docente y aprobar un nuevo régimen laboral, con fuer-
tes imposiciones.
El gobierno se aseguraba el control y el envío de fon-
dos si se realizaban las reformas requeridas. Si no se
sintonizaban con estas exigencias, no había financia-
miento.
Como consecuencia de la lucha docente, la Carpa
Blanca frenó este proyecto. Más adelante se planteo un
nuevo proyecto, a través de una Ley de Incentivo Docen-
te, pero el Gobierno no pudo garantizar los fondos, lo
cual se cumplió a medias.
6. Ley de Educación Superior
Según señala Norma Paviglianiti (1994) esta ley cons-
tituye un «ejemplo del estilo de las políticas educativas
que sustenta el actual gobierno donde se combinan las
posiciones tradicionales de los sectores privatistas, la
reconversión neoconservadora de corto plazo y el clien-
telismo político».
La Ley de Educación Superior pretende ser una legis-
lación integral de todo este nivel de enseñanza, ya que
comprende a «las instituciones de formación superior,
sean universitarias o no universitarias, nacionales, pro-
vinciales o municipales, tanto estatales como privadas,
todas las cuales forman parte del sistema educativo na-
cional regulado por la ley 24.195». (art. 1).
Este primer artículo muestra que coloca toda la edu-
cación superior (sea pública o privada) en un pie de
igualdad, y mantiene la continuidad de legislar por so-
bre otros niveles del sistema educativo.
La forma de legislar es confusa, porque en cada capí-
tulo y artículo remite a la totalidad de la ley, ya que lo
que trata en un artículo general declarativo, varia sus-
tancialmente en otros reglamentarios y deja aspectos
centrales sin legislar, pues deja que lo fije el pen.
Desde distintos sectores se señala que los mecanis-
mos de debate sobre el sistema de educación superior le
han negado a las universidades su rol histórico central y
ha negociado con un sentido de mercado y de favoritis-
mo político, desde una perspectiva meramente coyun-
tural y de corto plazo.
En relación con las funciones y controles, éstas quedan
a cargo del Ministerio de Cultura y Educación de la Na-
ción, recentralizando las decisiones en el pen. La prin-
cipal es el establecimiento de evaluaciones externas a
cargo de organismos compuestos por miembros desig-
nados por el poder político y no por representantes de
las instituciones del nivel superior.
Existía una fuerte preocupación del sistema univer-
sitario en su conjunto, y de los rectores en particular,
por el proceso de descentralización y la posibilidad de
que se provincialice el sistema de educación superior.
Así lo expresaba el Diario Página 12, en un articulo de
Javier Lorca (1994): «La desaparición del Ministerio de
Educación del nuevo mapa de gobierno levantó más de
un fantasma en las universidades nacionales. El cuco
principal es el de la provincialización de las casas de
estudios, aunque también se temen recortes presupues-
tarios. Tanto los rectores como los profesores y los es-
tudiantes, desde diversos sectores políticos, ya antici-
paron su oposición conjunta a la descentralización del
sistema educativo superior».
En relación con el gobierno, se limita la autonomía
universitaria, se finaliza el cogobierno y la ciudadanía
universitaria.
Un elemento que quiebra el principio de elección por
sus pares, por padrones generales, por claustro, ya que
sólo los docentes y estudiantes son elegidos por sus pa-
res; no lo establece taxativamente para no docentes y
graduados, y no dice nada sobre la forma de incorpora-
ción de los miembros representantes de grupos de inte-
rés externos a la universidad.
Otro principio que se quiebra es el de ciudadanía uni-
versitaria en el claustro docente, ya que anteriormente
sólo los docentes regulares son quienes han alcanzado
esa categoría.
Si bien en la planta universitaria debe existir el 70%
de docentes concursados, también es función de las au-
toridades unipersonales el designar a los docentes in-
terinamente. En caso de no terminar de sustanciar los
Ley de Educación: ¿qué se debate?
27
concursos (la ley da un plazo de entre 3 y 10 años), «los
docentes con más de dos años de antigüedad podrán
ejercer los derechos consagrados por el art. 55», es decir,
ser electos y electores en las universidades nacionales.
Sobre el financiamiento de las universidades, hay un re-
tiro del Estado en su responsabilidad. Si bien el art. 58
señala que «corresponde al Estado Nacional asegurar el
aporte financiero para el sostenimiento de las institu-
ciones universitarias nacionales, que garantice el nor-
mal funcionamiento, desarrollo y cumplimiento de sus
fines», no modifica lo que establece la Ley Federal de
Educación, afirmando la gratuidad.
Para la distribución del presupuesto, sólo se señala
que se tendrá en cuenta indicadores de eficiencia y ca-
lidad.
Se crean diversos organismos para el control. Como
señala Marquis (1998): «La evaluación, la promoción
de la calidad, el desarrollo de mecanismos novedosos
de financiamiento y el acceso a recursos financieros
provenientes de organismos internacionales han sido
impulsados por el Gobierno Nacional y, pese a que no
siempre se contó con el acuerdo inicial de las institucio-
nes al respecto, todas estas prácticas se han ido incorpo-
rando a las habituales de las instituciones. En este lapso
se han creado dos instituciones claves que atienden los
temas de la evaluación, la calidad y el financiamiento:
una es la Comisión Nacional de Evaluación y Acredita-
ción Universitaria (coneau) y la otra es el Fondo para
el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (fomec).
La conjunción de las actividades de estos dos organis-
mos permite atender a las cuestiones indicadas por el
cresalc en los puntos ya citados que ligan calidad y
financiamiento».
Se continúa con la política de que los recursos los con-
siga cada universidad, y en el art. 59 dice que «podrán
dictar normas relativas a la generación de recursos adi-
cionales a los aportes del Tesoro Nacional, mediante la
venta de bienes, subsidios, herencias, derechos o tasas
por los servicios que presten así como todo otro recur-
so que pudiera corresponderles por cualquier título o
actividad».
Admite expresamente las contribuciones por los es-
tudios de grado, responsabilizando a las universidades
por el arancelamiento, y no a la reducción de los aportes
del Estado.
Por otra parte, establece que cada universidad fija su
«régimen salarial», es decir, incorpora la desregulación
salarial.
El personal docente y no docente de las instituciones
universitarias queda sin reglas claras para sus salarios,
librados a escasos recursos. Como no se legisla, queda a
discrecionalidad del Ministerio de Cultura y Educación
y del de Economía.
El Congreso Nacional es el que fija si distribuye el
monto de becas y subsidios para la educación superior
(art. 61).
Además, se sigue con la política de financiar con re-
cursos públicos al sector privado. En los otros niveles
de la enseñanza, el Estado otorgó subsidios a los esta-
blecimientos privados para el pago de salarios; en el
caso de las universidades, los recursos estratégicos son
los fondos para investigación. En el art. 66 legisla otor-
gando subsidios para investigación a las universidades
privadas.
Algunas conclusiones…
La Reforma educativa que se instrumentó en los no-
venta instaló nuevos temas de discusión, introdujo un
nuevo lenguaje «técnico» en los docentes, intentando
mejorar la capacitación docente.
Pero esta reforma fue desarrollada sin mejorar las
condiciones laborales de los docentes, lo que dificultó
procesos de transformación reales y duraderos.
Se descentralizaron los problemas y se centralizaron
el control, la evaluación y las decisiones. Si bien nadie
discute que las universidades deban evaluarse, hay mu-
chas cuestiones a debatir. Como señala Gago Huguet,
A. (1996): «El tema de la evaluación universitaria, en
un contexto de inevitables imperativos para alcanzar
mejores niveles de calidad en las funciones que realizan
las universidades latinoamericanas, ha estado siempre
presente en la agenda de los educadores ya que no es
un asunto surgido recientemente. De la evaluación se
dice que es inevitable, que es una panacea y también,
que es una moda aparejada a la noción neoliberal de
modernidad y como tal, será algo pasajero. Entre estas
posiciones extremas se extiende una gama de matices y
coloraciones con origen en las interpretaciones más di-
versas. Lo cierto es que el de la evaluación universitaria
es un asunto controvertido que aún requiere reflexión
y análisis».
Es importante asumir una posición favorable a la eva-
luación tanto interna como externa, y como una tarea
que debe ser permanente en las universidades. Al res-
pecto no hay dudas, aunque sí las hay en lo que respec-
ta a cuestiones específicas como las metodologías, los
criterios, los protagonistas, el uso de los resultados y
muchos otros aspectos particulares en los cuales la cer-
tidumbre es menor. Lo central es que todos los involu-
Desdeelfondo N° 42
28
crados puedan participar en ella, y no como se sostuvo
en la década menemista, que se la restringió a ciertos
sectores y organismos, y como una herramienta de se-
lección y control.
Además, se instauraron diversos mecanismos de dis-
ciplinamiento y control. En este sentido, se estableció
poco margen para los acuerdos y pocas alternativas para
negociar, ya que se planteo un «único modelo posible
de reforma», imponiéndose un «pensamiento único».
Tal como señala Pavigliniti (1992) es necesario supe-
rar este enfoque desde una perspectiva critica: «Revisar
las principales tendencias del desarrollo de las últimas
décadas y las alternativas actuales de ajuste, reordena-
miento o transformación de los sistemas universitarios
en América Latina constituye una necesidad indispen-
sable, no sólo desde el punto de vista metodológico sino
también político, para contribuir a difundir las diferen-
tes perspectivas del debate universitario actual en otras
direcciones de las que actualmente predominan en el
discurso oficial en nuestro país. En los últimos años se
tiende a presentar desde el gobierno como deseable y
posible una sola alternativa: la reconversión neoconser-
vadora de nuestro sistema de educación superior».
Como síntesis, creemos que la reforma educativa del
menemismo fue una transformación educativa sin con-
senso y sin la adecuada preparación de los docentes».
BIBlIoGrAFíA
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Ley de Educación: ¿qué se debate?
29
Entre políticas: educación y prácticas de la cultura*Enrique Raffín
Sobre el asfalto se mece el / trigo de la madrugada. El / aire fresco se desliza, por / fin, libre del campo. / El barrendero silvestre,
en / punto de las seis, pasa su / escoba, anunciando los / maleficios del día, las / asechanzas del sol sobre la / ciudad inerte. / Todo
ha acabado. / La luz, enemiga de la magia, / atraviesa los párpados, echa a / andar los relojes de la / turbulencia…
Jaime Sabines. Algunos poemas de Maltiempo. Antología Poética.
Uno de los debates que ronda la Universidad Pública Argentina, en la actualidad, se podría situar en el péndulo que os-
cila entre la esfera de «lo político/académico» y las regulaciones que organizan la lógica del mercado.
Los efectos de ese movimiento se inscriben en la cultura académica universitaria y logran su visibilidad mediante la
irrupción de prácticas ligadas a dimensiones de «lo político», «lo académico», que, dislocando el modo de regulación
mercantil en la Universidad, aparecen poniendo en escena fragmentos hegemónicos del discurso del gerenciamiento y la
eficiencia, objetivos del mercado que aparecen como referencia de todo horizonte.
Prácticas del margen que no dejan de insistir sobre «la razón de ser» de la Universidad y en la obscenidad de la lógica
mercantil como posibilidad de crear conocimientos, incitar al saber, de imaginar otros horizontes y diseñar algún trazo
del porvenir.
La Universidad Pública se viene configurando a sí misma y en el imaginario social con pretensiones que no son posibles
de soportar. Porque es ahí, en el intento de volver formato, de «hacer formato» el conocimiento, el pensar; donde esto apa-
rece indomable e irrumpe, excede toda posibilidad de encasillar —no toda experiencia es susceptible de contabilizarse— y
no habita en «software». Transcurre y no se deja inscribir por más claridad o menos complejidad de los «instructivos», el
pensar no conoce esas formas inmediatas y medidas del tiempo de mercado, sigue su curso, y a su paso va dejando ruinas
de esa construcción que pretende convertir en «utilidad» sin más, una verdad que logre «efectividad» en una lógica de
regulación que le es ajena a la Universidad.
Ajenidad del sistema universitario de las regulaciones del mercado, en tanto el «oficio» como práctica social es un
modo residual en la organización actual del trabajo, y lejos están los operadores de bolsa del horizonte de expectativas que
mantenía vivo a los obreros de los talleres de la Edad Media, y la relación que establecían con el conocimiento de la propia
práctica, del modo de oficio y la transmisión de esos saberes.
Nos parece necesario trazar un horizonte que nos permita hacer inteligibles algunos efectos de las prácticas políticas,
efectos de la historia reciente, en la cultura académica universitaria sin dejar de lado las pistas que dejaron las Teorías
de los Análisis del Discurso, la Sociología Política y de la Cultura, los relatos históricos que continúan operando en el
escenario universitario. Se podría inscribir nuestro análisis político/académico en un conjunto más amplio de abordaje,
que son los Estudios Culturales.
*Trabajo producido en el marco de los Seminarios de la Maestría en Educación. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Entre Ríos. Maestrando Cohorte 2004-2006.
Entre políticas: hegemonía y prácticas aca-démicas
Construir un análisis que ponga sobre la superficie del
relato los elementos que constituyen los años de la dé-
cada del 90, en tanto período, etapa que pueda resultar
en algún punto diferenciador de otros momentos histó-
ricos, se presenta como una tarea de difícil resolución
si realizamos el esfuerzo de no quedar atrapados por las
percepciones que nos devuelve la subjetividad puesta
Desdeelfondo N° 42
30
en juego durante esa época. Es decir que el diseño de
un horizonte histórico reciente que intentamos dibujar,
con la intensión de hacer visibles en esa apertura prác-
ticas políticas de la Universidad que se fueron dando,
estará teñido inevitablemente de tensiones que no ce-
san de insistir; quizá sean las huellas que la experiencia
vivida se esfuerza porque aparezcan.
Más allá de la incipiente obra que existe en la actua-
lidad sobre estudios y análisis de los cambios que se
produjeron durante esta época que trabajamos —déca-
da de los años 90— nos arriesgamos a enunciar una
reflexión sin pretensión de verdad, con el propósito de
abrir el debate en este sentido. Es en la cotidianidad
contemporánea de la vida social —y académica— don-
de los efectos políticos de los proyectos de la década de
los años ’90 se vuelven visibles. Aunque sostenemos
a partir de varios autores que el proyecto económico-
político-cultural llamado «neoliberal» tiene sus actos,
prácticas, discursos fundantes, no sólo en nuestro país
sino en todo Latinoamérica, ya en la mitad de la déca-
da de los años 80. Podríamos agregar que el escenario
donde este proyecto tiene cabida y adquiere legitimidad
política y social se manifiesta en los años de la década
trabajada.
«La política social desarrollada a lo largo de los no-
venta, expresada en las políticas de reforma de sectores
específicos y en la ampliación del asistencialismo, cons-
tituyó parte del trabajo político-cultual de producción
de la hegemonía del proyecto neoliberal, tanto como de
la reconfiguración de lo social, que culminó en un es-
tado de más extrema desigualdad, expresada en cate-
gorías vaciadas de su contenido racional. Sin embargo,
la desvinculación institucional y la fragmentación de la
política social y cultural en la formalidad burocrática
del aparato estatal no son, como tales, estrictamente
nuevas…»1 .
Con el proceso llamado «Reforma del Estado» que
se produjo durante la gestión de gobierno del Dr. Car-
los Menem a lo largo de la década, la Universidad no
escapó a las transformaciones que se fueron llevando
adelante. La inscripción del Proyecto Neoliberal fue en-
trometido lentamente en la vida académica, a la vez que
se instalaba una agenda temática que obligó a los ac-
tores universitarios a tomar partida. Varios fueron los
debates que se desataron hacia el interior de la Univer-
sidad, y con una fuerte resistencia y «mirada sospecho-
sa» se incorporaron «Regímenes económicos-financie-
1 GRASSI, Estela (2003). Políticas y problemas sociales en la socie-dad neoliberal. La otra década infame (Tomo I). Pág. 178. Bs. As.: Espacio Editorial.
ros» que habilitaban el arancelamiento de los estudios
de grado a la vez que favorecían al desentendimiento
por parte del Estado respecto del financiamiento en la
Universidad. Por otra parte, comenzaban las insisten-
cias de las Agencias Financieras Internacionales para
el otorgamiento de créditos que «beneficiarían» a la ac-
tualización «científico/tecnológica» en los currículum
e infraestructura.
A pesar del esfuerzo de grandes sectores de la socie-
dad civil, gremios de la educación, federaciones estu-
diantiles para garantizar la gratuidad y garantía del Es-
tado en todas las etapas el sistema educativo durante la
«Reforma de la Constitución Nacional» en el año 1994,
los discursos que lograron hegemonizar el campo de
«lo educativo» estuvieron relacionados a organismos
internacionales e impregnados de ideología «neolibe-
ral», que imprimieron en la letra de la Constitución Na-
cional sus anhelos.
«Es importante señalar que el neoconservadorismo
no sólo tiene una propuesta ideológica sino que opera a
través de la disputa por ocupar los puestos de conduc-
ción de la educación —Ministerios, Secretarías, Con-
sejos, etc.— a través de las cuales pone en marcha me-
dios concretos que conformando el sistema educativo
de acuerdo con su proyecto»2 .
Como corolario de este proceso que se venía gene-
rando, en julio de 1995 con la resistencia de 60.000
estudiantes y docentes en las calles de todo el país y la
ausencia en la Cámara de Diputados de la Nación de
todos los partidos políticos de la oposición, se aprobó la
Ley de Educación Superior 24.531.
Este episodio clausura3 en la Universidad Pública Ar-
gentina la efectividad que produjo el dispositivo hege-
mónico —interrumpido— del discurso construido por
la Reforma Universitaria de 1918, ya que provoca un
dislocamiento de los elementos que articulaban la legi-
timidad pública y académica. Se produce así, a través de
la incorporación de un nuevo «dispositivo» conformado
por elementos de la lógica de regulación mercantil, un
impacto novedoso para la Universidad, si miramos re-
2 PAVIGLIANITI, Norma (1991). Neoconservadorismo y educa-ción. Bs. As.: Libros del Quirquincho. Pág. 24.3 En términos de Jaques Derrida «en el interior de la clausura, a través de un movimiento oblicuo y siempre peligroso, corriendo permanentemente el riesgo de volver a caer más acá de aquello que deconstruye, es preciso rodear los conceptos críticos con un discurso prudente y minucioso, marcar las condiciones, el medio y los límites de su eficacia, designar rigurosamente su pertinen-cia a la máquina que ellos permiten deconstruir; y simultánea-mente la falla a través de cual se entreverá, aún innominable el resplandor del más allá de la clausura». DERRIDA, Jaques (1978). De la gramatalogía. México: Editorial Siglo xxi, Pág. 146.
Ley de Educación: ¿qué se debate?
31
trospectivamente las configuraciones conflictivas y las
dimensiones que las conformaron.
El dispositivo que emerge de la reforma universitaria
de 1918 inscribió reglas de un juego con pretensiones
democráticas en el campo pedagógico, sobre la apropia-
ción de la política» como ideal de sujeto. El control se
ejerce mediado por acuerdos, desacuerdos, discusiones,
consensos, disensos, formas… «existe un decir» que ne-
cesita legitimarse en las relaciones de fuerzas políticas,
materializadas en los cuerpos colegiados de gobiernos
o representación por cada uno de los claustros.
Hablar de clausura es interrogar la noción de tempo-
ralidad. Es momento de anulación, desplazamientos, de
quiebres en las prácticas hegemónicas y reorganización
de nuevos modos de regulaciones políticos/académicos.
Las condiciones de significación de ciertos discursos
emergen como imposibilidad de continuar fijando un
orden. En este proceso, las condiciones se van diferen-
ciado de un tiempo otro, a la vez que arrastran consigo
las huellas de ese tiempo que se clausura.
Culturas académicas: entre la oferta y la herencia
Si entendemos que en la década de los años 90 se pro-
duce otra clausura del dispositivo4 político/académico
configurado por el movimiento que produjo la Refor-
ma Universitaria de 1918, el dislocamiento de esos ele-
mentos constitutivos de la regulación académica, hasta
ese entonces, ocasionó, por tanto, nuevas articulaciones
que irían organizando el devenir de la Universidad Pú-
blica Argentina.
A pesar de nuevas distribuciones en la regulación de
las fuerzas políticas en los órganos colegiados de go-
bierno, siguen operando algunos modos en la toma
de decisiones sobre la vida universitaria, que aparece
como efectos de las prácticas que el concepto de «co-
gobierno» fue generando, y lo sigue haciendo. Algunos
cambios se producen con la aprobación de la Ley de
Educación superior, que obligó a todas las Universida-
des Nacionales a adecuar sus estatutos, y en la que pre-
valece una concepción jerárquica del poder donde, por
4 Foucault define al concepto de dispositivo como «un conjunto heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalacio-nes arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, propósitos filosóficos, morales, filantrópicos; en resumen: los elementos del dispositi-vo pertenecen a lo dicho como a lo no dicho. (…) por dispositivo entiendo una especie —digamos— de formación que, en un mo-mento histórico dado tuvo como función mayor la de responder a una urgencia. El dispositivo tiene pues una posición estratégica dominante». FOUCAULT, Michel (1991). Saber y verdad. Madrid; Ediciones La Piqueta. Págs. 128-129.
ejemplo, el claustro de docentes titulares —el menor
en su conformación numérica— tiene la mayoría de la
representación política de los consejos tanto directivos
como superiores.
La vigencia del co-gobierno, en tanto lugar para la de-
cisión, discusión, diseño de políticas par la academia,
está a su vez obturada por la violación del Estado, orga-
nismos de créditos internacionales, colegios de profe-
sionales, a un elemento fundamental en el dispositivo
de la Reforma de 1918: la «autonomía universitaria». La
no-posibilidad de articulación entre Autonomía y Co-
Gobierno genera prácticas políticas impulsadas por las
agendas temáticas que se designan para la Universidad
desde una exterioridad que no le corresponde y de la
cual queda presa en sus decisiones. Aquí debemos te-
ner en cuenta, además, las grandes transformaciones
que durante esta época también tuvieron como actores
a los Sindicatos y su función y propósitos; el Gremio de
Docentes Universitarios no quedó exento de este vacia-
miento de «lo político» que la década analizada produjo,
otro actor, que a pesar de su movilidad histórica como
ha sido el movimiento estudiantil, comparte los efectos
de la clausura del dispositivo pedagógico reformista.
Al momento de poner en debate la clausura de este
dispositivo, configurado a través de un entramado que
se fue construyendo históricamente, y justamente,
hablamos de dispositivo porque surtió efectos para la
emergencia de una sociedad política que encontró en
la Universidad el lugar donde esta nueva subjetividad
podía ser interpelada desde la filiación saber/conoci-
miento y política. En esta operación, que en términos
de Foucault es efecto de un orden discursivo, también
coincidimos con Raymond Williams en su planteo de
entender la práctica en la cultura como «sistema de sig-
nos», que «es a la vez una tecnología cultural especí-
fica y una forma específica de conciencia práctica: los
elementos aparentemente diversos que en realidad se
hallan unificados en el proceso social material»5.
Nos arriesgamos a la propuesta de pensar en la emer-
gencia de un nuevo dispositivo pedagógico universita-
rio, conformado por elementos que responden al modo
de regulación de la lógica mercantil. Se produce un des-
plazamiento del lugar que históricamente ocupó el Es-
tado respecto de la Universidad Pública —articulación,
enfrentamientos, intervenciones, disputas— y cuya
principal garantía residía en el financiamiento. Du-
rante los años de la década del 90 el Estado establece
una ubicuidad como mediador entre la Universidad y
5 WILLIAMS, Raymond (2000). Marxismo y Literatura. Barcelo-na: Ediciones Península. Pág. 164.
Desdeelfondo N° 42
32
el Mercado, habilitando a través de la Ley de Educación
Superior la creación de Universidades privadas y llevan-
do a la Universidad Pública sobre un nivel de compe-
tencia con el que aparece en desventaja, ya que aquél no
garantiza el financiamiento.
Aquí podemos detectar un rasgo de la nueva cultura
académica en la Universidad Pública Argentina, donde
el énfasis estuvo y está puesto, a partir de la década de
los años 90, en la creación de postgrados arancelados
y servicios a terceros, para garantizar la gratuidad de
la formación de grado, que inevitablemente es la más
bastardeada, dejada a un lado por las políticas univer-
sitarias, se vuelven: «nicho de futuros usuarios de los
cursos y especializaciones arancelados».
Las características de estos rasgos que podrían —des-
de nuestra modesta reflexión— hacer inteligibles la
conformación y operación de un nuevo dispositivo pe-
dagógico universitario, constituido por elementos que
componen el modo de regulación de la lógica del mer-
cado, aparecen de la siguiente manera:
cambios en las prácticas laborales: En la Univer- π
sidad Pública, esto puede ejemplificarse a través de la
imagen de desesperación que genera completar los soft-
ware para cobrar los incentivos por investigación —sin
la intención de ahondar en lo que supone cumplimen-
tar los instructivos—, que obtura la manera en que el
conocimiento, el saber, el pensar, tienen posibilidad de
irrumpir. Se desvía la «razón de ser» del conocimien-
to que insiste más allá de todo modo de organización
y formato, hacia la necesidad de llenar las casillas con
puntaje que permiten la permanencia en las categorías
logradas, o mejor aún, aumentarla.
cambios en las prácticas políticas: La crítica feroz π
de la mayoría de los organismos internacionales de fi-
nanciamiento sobre la politización de la Universidad
Pública Argentina terminó por surtir efectos de vacia-
miento del sentido «de lo político» en tanto práctica de
interpelación sobre una «realidad y una vida social in-
justa», a la que era «posible y necesario» transformar
mediante la formación de una gran «masa crítica». Si
tomáramos varias fotografías panorámicas sobre las
discusiones actuales en los Consejos Directivos y Su-
periores, nos encontraríamos con decisiones ejecutivas
que deben ser tomadas, en relación con plazos externos
a la Universidad y que suponen un desvío hacia una
«gestión eficiente» que logra administrar «tanto los re-
cursos económicos como humanos». Podemos arries-
gar que existe un «decir» cooptado por la lógica de re-
gulación mercantil que ubica lo político en el lugar de
lo burocrático e ineficiente.
cambios en las prácticas académicas/pedagógicas: π
El desentendimiento por parte del Estado del financia-
miento de la Universidad Pública logró la habilitación a
los estudios de postgrados arancelados, servicios a ter-
ceros y la gran apertura de universidades privadas pro-
duciendo un empobrecimiento en la formación de las
carreras de grado. Ante la ausencia de un salario digno
para los docentes y trabajadores, no queda otra opción
que vender sus «fuerzas de trabajo», además, en el mer-
cado académico de la oferta y la demanda «educativa».
Este «olvido» de las carreras de grado las vuelve «ge-
neralistas» —además de todo un programa montado
para ello—, constantemente amenazada por los «cam-
bios en la vida social» y que tiende necesariamente a
la especialización, con las expectativas que produce un
mercado laboral cada vez más reducido, pero a la vez,
más exigente.
Esbozo de rasgos que emergen por los rostros, se de-
positan en los cuerpos, transitan los decires, circulan…
Rasgos de una cultura académica que aunque nueva,
incipiente, diferenciada y diferenciadora, continúa aca-
rreando la herencia de tantos otros y otras que soña-
ron con otros mundos, que nos legaron esta intriga por
seguir intentando interpretar la vida y nos devuelve el
presente que se anticipa cada día trayendo otros herede-
ros, y con ellos, el derecho a ser partícipes de un lugar
habitable y la espera de una responsabilidad que no deja
de interperlarnos…».
BIBlIoGrAFíA
DERRIDA, Jaques (1978). De la gramatalogía. México: Editorial
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FOUCAULT, Michel (1991). Saber y verdad. Madrid: Ediciones La
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PAVIGLIANITI, Norma (1991) Neoconservadorismo y educación.
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WILLIAMS, Raymond (2000). Marxismo y Literatura. Barcelona:
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Ley de Educación: ¿qué se debate?
33
Ley Nacional de Educación. Educar para la emancipaciónGraciela B. Formento de Nader
Frente a la problemática de la exclusión educativa, deterioro y precarización de las condiciones de enseñar y aprender,
desigualdad en las posibilidades de apropiación del cocimiento, fragmentación del sistema educativo, este constituye un
espacio de consenso para impulsar un debate amplio, profundo y democrático que nos permita obtener una ley que ga-
rantice el derecho social a la educación, que defina el papel del Estado como garante del ejercicio universal de ese derecho,
la centralidad del conocimiento, la revalorización material y simbólica del trabajo docente, formación permanente y en
servicio, la democratización del gobierno de la educación en todas sus instancias.
En este escenario, es clave la conciencia social para revalorizar a la educación como camino hacia una sociedad más
justa y digna, capaz de revertir esta situación. Resituar en las aulas un ámbito primordial de aprendizaje y relación so-
cial; definir un proyecto de Nación que dé sentido al esfuerzo de formar a los ciudadanos del futuro y considere a la edu-
cación como palanca de una estrategia de desarrollo.
Hoy está en nuestras manos hacer que este proceso nos cuente como protagonistas, para que la nueva ley se nutra de
todas nuestras propuestas.
La educación es un hecho político complejo, cuya capacidad de incidir en el presente y futuro de la sociedad obliga a
explicitar los valores sobre los que se sustenta este compromiso social. El proceso social que identificamos como educación
contribuye, desde una acción sistemática e intencional, a la formación de la subjetividad social, es decir, a una particular
idea de sí mismo y del mundo. Lo hace mediante modos específicos de circulación de ciertos conocimientos, a través de
procedimientos (intervenciones didácticas), ambos posibles a partir de vínculos también específicos (relaciones político-
pedagógicas) entre sujetos históricamente situados como educador y educando.
Emir Sader en el Foro Mundial Educativo realizado en Buenos Aires en Mayo/06 sostiene: «Creo que la construcción
de un mundo nuevo necesita tener como eje fundamental el tema de la educación. Y no cualquier educación, sino edu-
cación para la emancipación, educación para construir seres conscientes, capaces de construir un mundo humano, un
mundo solidario».
Consiguientemente, la educación debe enseñar a leer la realidad, contribuyendo a formar sujetos con conciencia crítica
que busquen transformarlos.
Una nueva Ley Nacional de Educación deberá hacer explícito que:
-La educación entendida como derecho social es la educación de todos y todas, a lo largo de toda la vida y que asume
plenamente la función de ser formadora de ciudadanía plena, es decir, sujetos de derechos.
-Es responsabilidad indelegable e intransferible del Estado garantizar el pleno y efectivo ejercicio del derecho a la edu-
cación.
*Esta conferencia fue presentada en la Facultad de Ciencia y Tecnología de la uader, en las Jornadas realizadas el 5 de septiembre de 2006.
Desdeelfondo N° 42
34
La formación docente que queremos
Concebimos a la Formación Docente a partir de sus ca-
racterísticas más sustantivas y de su indispensable con-
textualización en el marco de los modelos de educación
y de país que proponemos repensar desde la Nueva Ley
Nacional de Educación. En tal sentido proponemos:
Una formación docente:
Fundada en el concepto de educación como derecho π
social inalienable, gratuita, continua y en servicio.
Comprometida con el desarrollo de la escuela públi- π
ca en un sentido local, nacional, latinoamericano.
Definida desde una política educativa que privilegie π
la participación de todos los sujetos que involucra en
el marco de lineamientos nacionales que contienen el
derecho a la educación como uno de sus componentes
centrales.
Basada en el reconocimiento del trabajo docente π
como productor de conocimiento y comprometida con
la democratización de la cultura y de la enseñanza.
Apoyada en instituciones fortalecidas como espa- π
cios sociales de trabajo para la producción, la enseñan-
za y la realización concreta del conocimiento.
Articulada con las instituciones educativas de la π
región en planes de acción conjunta que impliquen el
trabajo compartido en la formación de los futuros edu-
cadores, en la investigación educativa y social, y en las
tareas colectivas hacia la comunidad.
Políticas curriculares, sujetos, conocimiento y poder
La centralidad de los sujetos implica la redefinición de
los procesos de la enseñanza y aprendizaje y de cons-
trucción del diseño curricular. Es fundamental cons-
truir una concepción crítica de los modos en que las
escuelas producen y reproducen significados acerca del
mundo; construyen, legitiman y distribuyen conoci-
mientos significativos. El desafío reside en la disputa
por el sentido y la direccionalidad de la educación.
Dentro de los posibles ejes para la construcción de
políticas públicas que garanticen el derecho social a la
educación podemos mencionar:
Definir claramente el papel del Estado como res- π
ponsable de garantizar el ejercicio universal del dere-
cho a la educación, en tanto que derecho social.
Unificar el sistema educativo nacional, fundamen- π
talmente para la formación docente.
Construcción democrática del diseño curricular y π
su actualización permanente.
Elegir la educación como eje central de una estrategia
de crecimiento, de desarrollo y de progreso implica una
opción por un modelo social.
Existen cuatro elementos centrales para educar hoy:
La primera cuestión es educar para la identidad, 1)
para mirar con ojos desde nuestra región y desde nues-
tro país. Lo que no tiene identidad se diluye.
El segundo elemento es educar para la democracia. 2)
No hay otro espacio para encontrarnos con los diferen-
tes.
La educación es el único bien que, al mismo tiem-3)
po que favorece a cada uno de los individuos, favorece al
conjunto de la sociedad.
No hay mayor producción de bienes, si no hay edu-4)
cación. En las sociedades llamadas «del conocimiento»,
no existe otra posibilidad que no sea a través de mayor
educación para que la capacidad de trabajo de las per-
sonas sea el elemento dinámico, que posibilite agregar
valor. Confiamos en la educación junto con un proyec-
to de Nación que incorpore el conocimiento como eje
central de la construcción de un país a mediano y largo
plazo.
La Universidad tiene la función irrenunciable de cul-
tivar y proponer hacia fuera ciertos valores que le son
propios. Su misión es civilizar al nuevo milenio, y para
lograrlo es preciso convencer a la sociedad de que la
educación encierra valores propios y de que no sólo es
la clave de valores económicos.
Guillermo Jaim Etcheverry (2005) sostiene: «Sólo si
reinstalamos la idea de que la educación pertenece a la
idea del ser y no a la del tener revertiremos esta tenden-
cia actual que busca convertir a la educación superior
en un sector más del mercado de bienes y servicios. En
esta dirección, a las instituciones que conocíamos como
universidades sólo le quedará el nombre (…) El actor del
cambio posible está allí: es la mente de nuestros jóve-
nes. A ellos deberemos proporcionarles las herramien-
tas intelectuales que les permitan trascender el injusto
mundo de inmediatez en el que vivimos».
Ley de Educación: ¿qué se debate?
35
BIBlIoGrAFíA
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2006). Docu-
mento para el Debate. Ley de Educación Nacional. Hacia
una educación de calidad para una sociedad más justa. Bue-
nos Aires: Consejo Federal de Cultura y Educación.
CTERA (2006). Pongamos la Escuela en Asamblea. Buenos Aires.
CTERA. Aportes para el debate de una Ley de Educación. agmer.
Artículo Especial Clarín. 60 años. Ciclo de debates abiertos a la
sociedad. Políticas de Estado para el desarrollo de la Ar-
gentina. Educación. El motor para superar desigualdades.
Buenos aires. Agosto/2005.
CTERA. Hacia una nueva Ley de Educación. Una conquista na-
cida de la resistencia y la lucha de los docentes y el pueblo
argentino.
Desdeelfondo N° 42
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La investigación científica: fundamento de la educación de postgradoMirtha Yordi García
En la actualidad se demanda una Educación de Postgrado con un alto grado de masividad, que responda a las exigencias
y demandas de los cambiantes contextos sociales, en la medida que contribuya a la preparación de profesionales capaces
de generar soluciones alternativas a las diversas problemáticas. Para responder a tales demandas la Universidad Cubana
estimula la práctica de nuevas experiencias que resulten flexibles y factibles de desarrollar en el proceso de la organización
del postgrado.
Una de las experiencias estimuladas en la Educación de Postgrado en Cuba consiste en la organización de programas
de formación académica (como modalidad del postgrado reconocida con un titulo académico o un grado científico) to-
mando como fundamento de dichos programas los resultados de investigaciones realizadas y la experiencia acumulada
por grupos de profesores, quienes en correspondencia con esto organizan el contenido y conforman el claustro de los diver-
sos programas de formación de masteres y doctores, de modo tal que el postgrado se manifiesta como un proceso generador
de nuevas líneas de investigación y estudios para la búsqueda de alternativas viables de solución a las problemáticas del
desarrollo social.
En este sentido el presente trabajo se encamina a la fundamentación de la posibilidad de una educación postgradua-
da a partir de resultados de investigaciones sistemáticas que sin desdeñar otras vías de formación, permite incorporar el
llamado aprendizaje continuo, de acuerdo a las necesidades de formación, con varias metas estratégicas vinculadas a
cualquiera de las formas organizativas del postgrado.
Se expone una experiencia concreta derivada de los resultados obtenidos a partir de múltiples investigaciones reali-
zadas por un grupo de profesores de la Universidad de Camagüey que conllevaron a la generación y ejecución de dos
programas de formación postgraduada uno de maestría en Trabajo Social y otro de Formación Doctoral en Desarrollo
social comunitario.
El proceso de cambio y desarrollo que está ocurriendo
en la Universidad cubana actual abarca al postgrado.
La educación de postgrado es una dirección principal
de atención en la Educación Superior en Cuba, el nivel
más alto del sistema de educación cubano.
El postgrado, además de atender demandas de capaci-
tación que el presente reclama, crea también capacida-
des para enfrentar nuevos desafíos sociales, productivos
y culturales que el proceso de desarrollo social condicio-
na. (Ver Reglamento de la Educación de Postgrado. Re-
pública de Cuba. Resolución Nro. 132/2004, 2005. Pág.
2-3). Por consiguiente, se demanda una educación de
postgrado con un alto grado de masividad, no centrada
en una etapa de la formación del profesional, sino tra-
tando de abarcar a todos los profesionales durante toda
su vida con amplio uso de la educación a distancia y las
tecnologías de la información y las comunicaciones, lo
que permite alcanzar los objetivos que demanda la nue-
va universidad. La educación de postgrado organizada en
superación profesional y formación académica (está última
reconocida con un titulo académico o un grado científi-
co) desempeña una diversidad de funciones tales como:
La formación permanente y la actualización sis- π
temática de los graduados universitarios, así como el
Ley de Educación: ¿qué se debate?
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perfeccionamiento del desempeño de sus actividades
profesionales y académicas, conjuntamente con el cons-
tante enriquecimiento de su acervo cultural.
La educación postgraduada con una alta competen- π
cia profesional y avanzadas capacidades para la investi-
gación y la innovación, lo que fundamenta la obtención
de un titulo académico o un grado científico.
Las modalidades del postgrado son diversas en co-
rrespondencia con el número de profesionales, en un
área de trabajo que requieren una determinada forma-
ción para su desempeño o como proyección para nue-
vos desarrollos.
Constituyen formas organizativas del postgrado aca-
démico la especialidad, la maestría y el doctorado. En co-
rrespondencia con lo anterior y como respuesta a las
demandas del cambiante contexto de la Universidad
cubana, una experiencia que resulta flexible y factible
de desarrollar es la organización de un postgrado acadé-
mico a partir y como consecuencia de los resultados de
investigaciones realizadas por grupos de profesores que
en correspondencia con esto organizan el contenido y
conforman el claustro de los diversos cursos, talleres y
seminarios de los programas de maestrías y doctorales,
de modo tal que el postgrado se manifiesta como un
proceso generador de nuevas líneas de estudio e inves-
tigación para la búsqueda de alternativas de solución a
las problemáticas del desarrollo social.
En este sentido el presente trabajo se encamina a la
fundamentación de la posibilidad de una educación
postgraduada a partir de resultados de investigaciones
sistemáticas que sin desdeñar el modelo vigente de for-
mación ascendente (curso-entrenamiento, diplomado,
maestría-especialidad, doctorado) permita incorporar
el llamado aprendizaje continuo, de acuerdo a las ne-
cesidades de formación, con varias metas estratégicas
vinculadas a cualquiera de las formas organizativas del
postgrado. «Esta política debe ser estimulada por dife-
rentes titulaciones académicas de acuerdo a los objeti-
vos de formación: ampliación del alcance de las maes-
tría s, potenciación de las especialidades de postgrado,
fortalecimiento o creación de varios niveles de acuer-
do a la experiencia alcanzada por un profesional como
la de especialista de segundo grado y la de Doctor en
Ciencias». (Castro J. La universalización y la formación
postgraduada. La Habana, 2003. Págs. 3-4)
Las investigaciones realizadas por un grupo de profe-
sores de la Universidad de Camagüey han contribuido
a la génesis de una teoría acerca del desarrollo y el tra-
bajo social comunitario, que a su vez se ha ido confor-
mando como un estilo de pensamiento y accionar en
las comunidades del territorio. Consiguientemente se
ha comenzado a demandar la formación y capacitación
de profesionales para la investigación y la innovación
en estos aspectos resultantes del estudio del contexto
social cubano.
Como antecedentes en el territorio de la demanda de
la anterior formación y capacitación se señalan cursos
y estudios de postgrado que fueron derivados de los re-
sultados de las investigaciones realizadas por el grupo
de profesores sobre temas afines con las asignaturas
que conforman los actuales programas de Maestría y
Doctorado. Los resultados permitieron al grupo conso-
lidarse y convertirse desde el año 2000 en un Centro de
Estudios para el Trabajo Comunitario, con resultados y
experiencias acumuladas:
En el área del conocimiento:Desde 1996 la Universidad de Camaguey, imparte
un programa de Maestría en Trabajo Social, único de
su tipo en el país. Se han desarrollado varias ediciones
de ese programa y ya existen masteres en Trabajo Social
en las provincias de Camagüey, Guantánamo, Granma,
La Habana y Villaclara.
Se imparten diplomados y cursos de Trabajo Social
según las demandas de los profesionales.
De manera conjunta se ejecutó un Programa de
Maestría en Desarrollo Social en la Universidad Autó-
noma de Coahuila, Saltillo, México. (2000-2002).
Se cuenta con un conjunto de artículos publicados en
Revistas nacionales e internacionales de los profesores
del claustro, vinculados a los temas de la maestría.
Se ha terminado de publicar el libro «El Trabajo Co-
munitario una alternativa cubana para el desarrollo
social» que forma parte de la literatura básica para los
estudios de Trabajo Social comunitario fundamentado
en la experiencia cubana.
En el área de la práctica concreta:Se asesora la dirección de la Asamblea Provincial del
Poder Popular en Camaguey, en lo referido al trabajo
comunitario integrado en las más de 500 comunidades
existentes.
Se colabora con las Organizaciones sociales en la
atención a los trabajadores sociales.
Se brinda asesoría a la Comisión de Prevención y
Atención Social de la provincia en todos los programas
que se desarrollan.
Experiencia y resultados del grupo de investigación consolidados en el área del conocimiento de los programas de formación posgraduada:
Desde el año 1987 se comenzaron en la Universidad
de Camagüey los estudios y análisis de la estructura so-
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cial y de las formas de producción del campesinado ca-
magüeyano, trabajos que permitieron prestar servicios
científico-técnicos por parte de los profesores-investiga-
dores a varias instituciones estatales de nivel Provin-
cial. Estos resultados fueron consolidando la creación
de un grupo de investigación del factor humano en el
sector rural y una práctica de superación encaminada
a elevar el nivel científico de los integrantes del grupo,
lo que conllevó a consolidar un sistema armónico de
postgrados desde cursos, diplomados, un programa de
Maestría en Trabajo Social.
En el periodo de 1989-1990 profesores del grupo de
investigación se han dedicado al estudio e investigación
del factor humano y las condiciones sociales en el sector
rural desde dimensiones económicas, sociales, políti-
cas, espirituales y medio ambientales. Ha sido evaluado
el funcionamiento de las Cooperativas de Producción
Agropecuaria, las Cooperativas de Créditos y Servicios,
las Granjas Estatales y las Unidades Básicas de Produc-
ción Cooperativa como las formas más recientes de or-
ganización de la producción agropecuaria con énfasis
en el factor humano.
Estos estudios se ampliaron con la incorporación del
análisis de las comunidades rurales, como el medio de
vida de la población de esta área. Entre los objetivos de
los temas abordados estuvo la búsqueda de formas para
contener la migración campo-ciudad, influir positiva-
mente en la sucesión generacional y alcanzar mejores y
mayores resultados productivos, así como el desarrollo
y fortalecimiento del vínculo necesario entre las unida-
des productivas y la comunidad; como vía para la auto-
gestión y el desarrollo humano local.
Todo lo anterior fue derivando en una visión integral del
desarrollo social y el trabajo comunitario como vía para la
autotransfomación de comunidades.
Por tanto, la necesidad de actualizar teórico-metodo-
lógicamente a los profesionales para que puedan incidir
en la generación de políticas favorables de desarrollo co-
munitario, encaminadas a conformar en las condicio-
nes del mundo de hoy un pensamiento que contribuya
a la formación de voluntades políticas para el desarro-
llo social a nivel comunitario, que permitan elevar la
calidad de la vida en correspondencia con los recursos
disponibles, sobre la base de nuevas técnicas de partici-
pación social que posibiliten y viabilicen la solución de
los problemas de la comunidad y su desarrollo, ha con-
dicionado la conformación de un programa de maes-
tría en Trabajo Social ajustado a las características del
postgrado en la etapa actual de la Universidad cubana,
en particular:
un programa de mayor alcance y flexibilidad en el π
sistema de postgrado y sus formas organizativas
un programa concebido en dos modalidades: a π
tiempo parcial y a distancia.
con un objetivo general más abarcador, integrador y π
que demanda un aprendizaje grupal (Formar un mas-
ter capaz de transformar los contextos en los que actúa
mediante acciones de Trabajo Social que contribuyan al
perfeccionamiento de la calidad de vida).
Una vez iniciada en Cuba la formación de los trabaja-
dores sociales como un programa novedoso y priorita-
rio del proceso educacional, se ha requerido la capacita-
ción de numerosos profesionales y funcionarios de todo
el país en las especificidades del Trabajo Social. Resulta
muy importante generalizar una concepción del Traba-
jo Social más allá del asistencialismo y que responda a
las características del contexto nacional. Como profe-
sión que promueva, organice, movilice y concientice a
favor de la transformación de individuos, grupos, co-
munidades y sociedad en general. Es un requerimiento
del proyecto social cubano un especialista de Trabajo
Social que asuma posturas nuevas, transformadoras,
revolucionarias y rompa esquemas de asistencias y be-
neficencias.
«La maestría corresponde al proceso de formación
postgraduada que proporciona a los graduados univer-
sitarios una amplia cultura científica y conocimientos
avanzados en las áreas correspondientes del saber, una
mayor capacidad para la actividad docente, científica, la
innovación o la creación artística, en correspondencia
con las necesidades del desarrollo económico, social y
cultural del país» (Reglamento de la Educación de Post-
grado. República de Cuba. Resolución Nro. 132/2004,
2005. Pág. 8).
El programa de maestría diseñado permite la prepa-
ración y capacitación de los profesionales de diversas
ramas de las Ciencias Sociales y Humanísticas en el
ejercicio del Trabajo Social. El plan de estudio posibilita
la transición de la concepción y la práctica del Traba-
jo Social en Cuba desde posiciones del asistencialismo
hacia una visión de transformación y autogestión del
desarrollo social.
Para ambas modalidades el programa está estructu-
rado con un tronco común con asignaturas obligatorias
agrupadas en dos diplomados y con dos menciones: Tra-
bajo Comunitario y Trabajo Social y Cultura. Las men-
ciones propuestas conducen a la obtención de créditos
opcionales, mediante la selección de una de las dos
menciones que oferta el programa o la selección de ma-
terias de ambas menciones. De modo tal que se puede
Ley de Educación: ¿qué se debate?
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obtener el título de master en Trabajo Social en una de
las dos menciones o simplemente el de master en Tra-
bajo Social sin mención alguna.
La forma en que se organiza el programa posibilita
que cualquier persona interesada en alguno de los Di-
plomados que se ofertan pueda cursar este sin desarro-
llar toda la maestría. De igual forma cualquier cursista
que por determinadas razones no concluya el programa
de la maestría tiene la posibilidad de alcanzar un nivel
superior en su superación posgraduada.
El sistema de evaluación del programa es flexible
quedando estructurado de la siguiente forma:
Cada asignatura desarrollará evaluaciones parcia- π
les a través de las formas diseñadas en su programa.
Los diplomados culminan con una evaluación don- π
de se integran los contenidos recibidos en las materias
que los componen en forma de Taller integrador o un
trabajo escrito.
Para la modalidad a tiempo parcial se presentará π
una Tesis de maestría.
Para la modalidad a distancia se presentará un Tra- π
bajo final en forma de: modelos de intervención, pre-
sentación de proyectos de intervención que conduzcan
a la solución de problemas comunitarios, diseños de
estrategias y programas de desarrollo local, de anima-
ción sociocultural, de prevención social, de trabajo con
grupos sociales (niños, familia, adolescentes, mujer,
grupos con necesidades especiales tercera edad), entre
otros que el Comité Académico considere pertinentes.
En todas las variantes el estudiante deberá demostrar el
dominio de las habilidades requeridas en el campo del
saber, rigor teórico y metodológico, y adecuado conoci-
miento del estado del arte nacional e internacional de
los temas abordados.
Otra de las formas organizativas del postgrado aca-
démico es el doctorado. «El grado de doctor en cien-
cias de determinada especialidad se otorga a los gra-
duados universitarios de nivel superior que satisfagan
los requisitos y las evaluaciones correspondientes a los
programas que se establezcan, dentro de un proceso
que culmina con la defensa de una tesis que demues-
tre madurez científica, capacidad para enfrentar y re-
solver problemas científicos y tecnológicos de manera
independiente, así como un profundo dominio teórico y
práctico en el campo del conocimiento de que se trate».
(Reglamento de la Educación de Postgrado. República
de Cuba. Resolución Nro. 132/2004, 2005. Pág. 10).
Partiendo de la flexibilidad en la adopción de formas
organizativas como característica esencial de la educa-
ción postgraduada en Cuba es factible diseñar progra-
mas de formación doctoral que contribuyen a orientar,
adecuar y personalizar el proceso de formación de doc-
tores en ciencias de determinada especialidad en co-
rrespondencia con las estrategias y líneas del desarrollo
científico-tecnológico, económico y cultural del país.
Los programas doctorales proporcionan a los gra-
duados una amplia cultura científica y les permiten
desarrollar capacidades para resolver de manera inde-
pendiente problemas científico-tecnológicos, y conoci-
mientos avanzados en el área del saber en particular,
lo cual deben demostrar y defender con su trabajo de
tesis doctoral.
Como una oportunidad que le permite a los gradua-
dos universitarios y/o masteres en Trabajo Social desa-
rrollar sus posibilidades para ampliar la cultura cien-
tífica, desarrollar capacidades para resolver de manera
independiente problemas científico-tecnológicos, ad-
quirir conocimientos actualizados en el área del desa-
rrollo social y el trabajo social comunitario el Centro de
Estudios para el Trabajo Comunitario de la Universidad
de Camaguey diseñó y ha puesto en funcionamiento
un programa de Formación Doctoral en Desarrollo So-
cial Comunitario.
La propuesta del programa de formación doctoral ha
sido organizada como consecuencia de la madurez y do-
minio teórico-práctico alcanzado por los investigadores
y colaboradores del Centro de Estudios para el Trabajo
Comunitario de la Universidad de Camagüey en el área
del desarrollo social y el Trabajo Social Comunitario.
Los objetivos del programa doctoral corroboran el vín-
culo entre investigaciones y programas de formación
doctoral.
Los objetivos generales del programa son:
Formar investigadores que demuestren dominio π
teórico y práctico en la problemática del Desarrollo y el
Trabajo Social. (Para formar investigadores se requiere
ser investigador y estar investigando).
Formar investigadores con capacidad para realizar π
estudios sobre los problemas del desarrollo social y dar-
les solución a los mismos, mediante acciones de Traba-
jo Social que contribuyan al perfeccionamiento de la ca-
lidad de vida de los individuos, grupos y comunidades.
(Para formar investigadores capaces de dar solución a
los problemas reales se requiere ser investigador y estar
investigando esos problemas reales).
El anterior programa es una continuidad y enriqueci-
miento del proceso de formación académica de postgra-
do como tarea del Centro de Estudios. Los principales
componentes del mismo se asientan en contenidos de
la Teoría del desarrollo social, sus paradigmas y mode-
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los, así como en la Teoría y Metodología del Trabajo So-
cial adaptada y enriquecida en la experiencia practica.
Las características de los contextos sociales donde
los profesionales cubanos ejercen sus funciones han
determinado la conformación de las líneas generales
de investigación del programa en las siguientes áreas
científicas:
Teórica: Teoría del Desarrollo Social y Trabajo so- π
cial comunitario.
Metodológica: Procedimientos para el desarrollo π
social y comunitario.
Práctica: Proyectos de desarrollo. π
Respondiendo a las exigencias demandadas por las
transformaciones en el postgrado cubano la flexibili-
dad con la que se ha estructurado el programa doctoral
permite ajustar a cada aspirante según sus necesidades,
capacidades y habilidades los contenidos del mismo, lo
que permite sin lugar a dudas un mejor aprovecha-
miento de las potencialidades individuales, haciendo
mas participativo el proceso de formación doctoral, por
tanto compromete al interesado en su resultado final e
incluso posibilita adelantar a los dos años previstos su
defensa de tesis doctoral.
A modo de conclusión
Las investigaciones científicas se convierten en funda-
mentos de la Educación Postgraduada en Cuba lo que
posibilita la preparación del profesional en el desempe-
ño de sus habilidades para la actividad investigativa.
La introducción paulatina de los resultados investi-
gativos en la organización de los procesos de postgra-
do contribuye a la formación permanente y a la actua-
lización sistemática de los graduados universitarios, así
como al perfeccionamiento del desempeño de sus acti-
vidades profesionales y académicas, conjuntamente con
el constante enriquecimiento de su acervo cultural.
Como respuesta a las demandas de formación y capa-
citación de profesionales en los aspectos del desarrollo
social y el trabajo social comunitario se ha conforma-
do en el Centro de Estudios para el Trabajo Comunita-
rio de la Universidad de Camagüey dos programas de
formación postgraduada en Trabajo Social ajustados a
las características del postgrado en la etapa actual de la
universidad cubana.
La experiencia desarrollada por el grupo del Centro
de Estudios para el Trabajo Comunitario de la Universi-
dad de Camagüey resulta una alternativa viable en otros
procesos de organización de los estudios de postgrado.
Ley de Educación: ¿qué se debate?
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La educación como derecho social, ¿se consagra a partir de una nueva Ley de Educación Nacional? Aportes en el marco de un debate plural*
Graciela Mingo de Bevilacqua
Estamos ante el debate de la nueva Ley de Educación Nacional, aunque no podemos dejar de expresar que la comunidad
educativa continuamente manifiesta ideas y reclamos sobre los carriles donde se gesta la educación, precisamente cuando
existen agudas problemáticas como la exclusión educativa, el deterioro y precarización de las condiciones de enseñar y
aprender, la desigualdad en las posibilidades de apropiación del cocimiento, la fragmentación del sistema educativo.
Es ante este panorama que nos encontramos con la factibilidad de sancionar una nueva Ley de Educación y allí se an-
clan una serie de preguntas vinculada con la misma. ¿Queremos tener un sistema educativo nacional? ¿Qué exigencias,
qué efectos tiene sostener una respuesta afirmativa a la pregunta anterior? ¿Queremos pensar qué nuevas formas puede
tener la educación escolar porque entendemos que las actuales parecen no encontrar modos de ofrecer porvenires deseables
y mejores para todos? ¿Qué nuevas formas de lo escolar aportarían diferencias sustantivas?
Estos interrogantes, como muchos otros, forman parte de las diferentes instancia propulsora del debate. Y no podemos
dejar pasar estos intersticios de ref lexión participativa entre pares, por el contrario, entendemos que desde nuestros roles,
al ser parte de la comunidad educativa universitaria, estamos contribuyendo a pensar lo no pensado. Debemos aprove-
char estos espacios para plantear nuestras miradas, deseos y precisar las ideas fuerzas que creemos necesario que la Ley
contemple; no desde un hacer propositivo, sino considerando a la educación como una dimensión clave de la estrategia del
desarrollo nacional de nuestro país desde una perspectiva sostenible.
*Esta propuesta forma parte de la exposición realizada el día 5 de septiembre de 2006, en el marco de las jornadas que impulsadas por la Facultad de Ciencia y Tecnología de la uader, participando como disertante junto a la Prof. Graciela De Nader.
La educación como inversión social
En el documento que circula como base para el deba-
te, en sus considerandos, está presente otorgar un lu-
gar preponderante para la educación al decir que ésta
«es la base de una sociedad más justa»; luego agrega,
desde una «educación de calidad». En este punto so-
mos conscientes que la educación no va a permitir por
sí sola la justicia social y el crecimiento económico, lo
cual puede ser una simple intencionalidad enunciada.
Tanto la justicia social como el crecimiento económico,
dependen de decisiones y determinaciones políticas claras,
sólidas y coherentes. No debemos ni queremos volver a
ajustar el estancamiento económico y la injusticia so-
cial a la educación, ya que en este sentido siempre en-
contraremos a la escuela y a la educación en crisis. Es
allí donde cobra sentido sostener el carácter de bien so-
cial de la educación, como un deber indelegable e im-
postergable que le atañe al Estado, y evitar su reducción
a una utilidad del mercado.
Sabemos que es en el campo de la educación donde
se prefigura el futuro de los países y el bienestar de las
presentes y futuras generaciones de ciudadanos. Sólo
una educación de excelente calidad para toda la pobla-
ción permitirá alcanzar los objetivos de justicia social,
crecimiento económico y ciudadanía democrática, que
guían una estrategia de desarrollo sustentable. Estos
tres objetivos son indisociables. No tendremos crecimien-
Desdeelfondo N° 42
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to económico sostenido sin justicia social y ciudadanía,
como tampoco lograremos justicia social y ciudadanía sin
crecimiento económico.
Construir una sociedad más justa en un contexto
de globalización y de cambios científicos y tecnológi-
cos acelerados, donde tanto las actividades productivas
como el desempeño ciudadano están cada vez más pene-
trados por el manejo de información y conocimientos, exige
volver a definir el papel de la educación en la sociedad. En
este contexto, la educación no puede ser considerada como
una política «sectorial», sino como la herramienta que
coadyuva al desarrollo nacional. Dicho en otras palabras,
estamos profundamente convencidos de que uno de los
desafíos fundamentales es lograr reubicarla como in-
versión social cuando se trata de proteger y de formar a
los niños y los jóvenes, que son siempre el futuro nece-
sario para el crecimiento armónico de un país.
De la igualdad de oportunidades a la igual-dad de condiciones
Se suma a esto el creciente protagonismo asumido
por las Tecnologías de la Información y Comunicación
(tics) en la vida cotidiana, la universalización de la alfa-
betización digital que resulta indispensable para promo-
ver la inclusión social. Sin embargo, es importante te-
ner presente que la integración de las tics en la escuela
no se limita simplemente a dotarla de computadoras,
sino que se requiere un marco pedagógico que oriente su
uso y las convierta en un elemento verdaderamente forma-
tivo, es decir, en un recurso que favorezca el logro de mejores
aprendizajes.
Este punto no atañe sólo a un aprendizaje de los ni-
ños o jóvenes, tiene evidentes repercusiones sobre la
formación docente, tanto inicial como continua, ya que
la misma deberá contemplar la capacitación para la uti-
lización pedagógicamente relevante de las tics. Estas
dinámicas concretas desbordan al sistema escolar y re-
conocen nuevas fronteras comunes con los medios de
comunicación de masas, las nuevas estrategias tecno-
lógicas y las experiencias educativas populares, que no
podemos dejar de mencionar; en la complejidad será
necesaria la integralidad de todos estos medios.
Históricamente el discurso de la igualdad de oportu-
nidades siempre favoreció al que tenia posibilidades, lo
que en cierta manera significaba tener el futuro asegu-
rado. Hablar de igualdad de oportunidades sin acompa-
ñarlo de la consideración de la igualdad de posibilida-
des, significa caer en el mismo nivel de inequidad que
siempre caracterizó a la educación hasta este momento.
El acceso universal a una educación de calidad requie-
re de políticas definidas en este sentido y el Estado Na-
cional y los Estados Provinciales tienen la responsabilidad
principal de garantizar, proveer y supervisar la educación,
además de impulsar Políticas sociales que atestigüen el ac-
ceso, la permanencia y el egreso.
Por ello la sola declaración de la obligatoriedad vale de
muy poco sin la creación de condiciones básicas para
su cumplimiento. Es también indispensable promover
su cumplimento a través de otras medidas que no se
circunscriban al ámbito educativo, como por ejemplo
articular acciones (personal suficiente y recursos) con
sectores de salud, justicia, acción social, economía. De
esta manera se podrá transformar la obligatoriedad, no
en una plausible enunciación de intenciones, sino en
una realidad impulsada en y por todos los ámbitos y
sectores estatales. Este camino no exige el reclamo de
una ley, debiera ser una política permanente, que po-
dría consustanciarse mucho más con la promulgación
de una ley.
Entre los desafíos, sería un salto cualitativo propen-
der a que el Estado deba desarrollar las capacidades de
aquellos que en su hacer escolar muestran dedicación,
responsabilidad, empeño y cuyo principal obstáculo
para el crecimiento intelectual sean las condiciones de
desigualdad económica. Proponemos esto para darle
vuelo a lo manifiesto por Amartya Sen (1998) al defi-
nir el tema de las capacidades: «Somos profundamente
diferentes, tanto en nuestras características internas,
tales como la edad, el género, las capacidades genera-
les, los talentos particulares, la propensión a la enfer-
medad, etc». Y en otro apartado agrega: «…el centro
de atención en el análisis de la pobreza tiene que ser
la capacidad en contraposición con los logros, incluso
aunque algunas veces podamos utilizar información
sobre los logros para deducir la capacidad de que dis-
fruta una persona…»; «…los recursos son importantes
para la libertad, y los ingresos son cruciales para evitar
la pobreza». Incentivar las capacidades desde el Estado
es darle el lugar que la educación necesita, al trabajar
en la promoción de los capaces, venciendo a la pobreza
como un factor limitante, por lo cual muchos se quedan
en el camino generando la autonomía en la diversidad y
el ejercicio de la ciudadanía.
El docente como sujeto de derecho
Hasta aquí hemos manifestado cuestiones que tienen
que ver con el lugar que debe ocupar la educación y no
podemos dejar de pensar en el docente como sujeto de
Ley de Educación: ¿qué se debate?
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derecho, comprometido con el desarrollo de la escuela
pública en un sentido local, nacional y latinoamerica-
no. Para ello hay que garantizarle condiciones dignas
de trabajo, de formación y de carrera, haciéndonos eco
de una idea de Emilio Tenti Fanfani (2006) que subra-
ya la importancia de la cuestión docente: «Mientras no
se invente la maquina de enseñar, los docentes siguen
siendo la pieza fundamental».
Es en este sentido que propulsamos un trabajo de
formación e intercambios entre docentes, con aquellos
con larga trayectoria dentro del sistema y con los recién
llegados, viendo los modos de transformar la situación
educativa en un ámbito donde compartir el análisis de
situaciones, saberes, modos de relación. Y trabajar so-
bre la enseñanza como principal tarea del docente. Es
muy riesgoso reafirmar los modos históricamente acu-
ñados de desempeñar la tarea docente. El poder, soste-
nido sólo desde el cargo y la jerarquía, lleva inevitable-
mente al autoritarismo y a las arbitrariedades; impide
la deliberación para la toma de decisiones, la aceptación
de las disidencias, la razonabilidad y la búsqueda de ar-
gumentos sólidos y de discusión pública.
Superar estos modos implica instancias de forma-
ción-reflexión, asesoramiento e intercambios acerca de
la tarea pedagógica, inclusive en otros ámbitos que no
sean los escolares. Creemos que hace falta repensar la
escuela fuera de ella, permitiendo imaginar sus bordes,
pero ocupando los «no lugares» de lo escolar. Esto no
implica desatender la cuestión pedagógica, al contrario,
la idea sería restablecer lo pedagógico como motivo de
producción, de análisis y de nuevos lenguajes que com-
prometa al docente en un proceso diferente de forma-
ción profesional, donde la experiencia no se transforme
en acumular años y confirmar expectativas, sino en la
capacidad de estudiar y de formase continuamente en
condiciones dignas, tanto salariales como de espacio fí-
sicos donde ejerce su labor, de manera que la ley sirva
para sentar las bases y la elevación de su calidad edu-
cativa.
El gobierno de la educación
Nos preguntábamos al comienzo si deseamos un sis-
tema educativo nacional, o a qué tipo de gobierno de la
educación apuntar. Todos los diagnósticos que circulan
en estos días subrayan que el sistema educativo nacio-
nal está fragmentado en decenas de subsistemas desar-
ticulados entre sí y productores de desigualdad. Pero,
tal como va el debate, no se discuten suficientemente
las cuestiones de gobierno (que por otro lado no son las
únicas razones) que lo han hecho posible. Lo que va a
dirimirse en estos días, sin discusión suficiente, es la
respuesta al siguiente interrogante: la situación actual
del sistema educativo, ¿es producto del federalismo per
se, o se debe a un modo insuficiente y aun equivocado
de estructurar las bases de ese federalismo? Si la situa-
ción educativa actual fuera una consecuencia lógica del
federalismo, entonces la nueva Ley debería terminar
con ese «fallo», recentralizando el gobierno de la educa-
ción. Pero si fuera —como creo— producto de un fede-
ralismo insuficiente, entonces la nueva Ley debería definir
mecanismos y procedimientos que permitan profundizar el
gobierno federal de la educación. No se trata de recen-
tralizar funciones que hoy tienen las provincias en el
Gobierno Nacional, sino de robustecer el basamento jurí-
dico del federalismo (que es constitucional, y por tanto no
optativo) sin confundirnos: un sistema diversificado no
es sinónimo de descoordinación o de inequidad. Con la
lógica del «sistema único», la integración educativa en
el Mercosur, por ejemplo, sería una meta imposible. La
experiencia de la Unión Europea muestra que pueden
coexistir organizaciones escolares diferentes sin que
eso sea contrario a la homologación de los aprendizajes;
si es posible entre países, no hay razones para que no
sea posible entre provincias de un mismo país.
Hasta aquí se han presentado diferentes temas que
no agotan la discusión, por el contrario sólo tocan algu-
nos de los ejes neurálgicos de nuestra realidad escolar,
engrosando en cierto sentido el debate de la Ley de Edu-
cación Nacional. El sentido crítico de este aporte se hace
desde una perspectiva de la inclusión educativa y sien-
do conscientes que la problemática educativa es más
profunda, como decíamos al inicio, al tener un paisaje
social fragmentado, cuyo sistema educativo nacional se
exterioriza desde migajas, segmentos, restos. Por ello
dejo flotando nuevas pregunta en el aire:
¿Será la nueva Ley de Educación la que nos de la opor-
tunidad de tener un verdadero sistema educativo nacio-
nal? ¿Será una Ley la que otorgue derecho social (in-
alienable, gratuito, continuo) desde una educación de
todos y todas, y asuma plenamente la función de ser
formadora de ciudadanía plena, es decir, sujetos de de-
rechos?.
Desdeelfondo N° 42
44
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Ley de Educación
Nacional. Documento para el debate. Buenos Aires. Mayo
2006.
SEN, Amartya (1995). Nuevo examen de la desigualdad. Madrid:
Editorial Alianza.
Bienestar, justicia y mercado. Paidós. Barcelona. 1997.
Hacia una nueva ley de educación. ctera. cta.
TENTI FANFANI (2006). Extracto de la conferencia desarrollada
en la uba.
BIBlIoGrAFíA
Desdeelfondo N° 42
46
Discapacidad y exclusión social: trabajo en redes, validación de derechos y procesos de ciudadanización*Alfonsina Angelino - María Eugenia Almeida - Cesar Angelino
Esteban Kipen - Candelaria Sánchez - Betina Zuttión
El proyecto de Extensión Universitaria Estrategia Comunitaria de Abordaje de la Discapacidad (en adelante ecadis)
se encuadra dentro del Programa de Extensión: «La producción social de la discapacidad. Aportes para los significados
socialmente construidos» de la Facultad de Trabajo Social de la uner, y se constituye en una de las líneas de trabajo del
mismo, junto a los proyectos de Formación y Capacitación en la Temática Discapacidad y de Accesibilidad Física y
Comunicacional a los Espacios Públicos. El programa de extensión que ya lleva 7 años de trabajo incluye además el
proyecto de investigación «Discapacidad y exclusión social: un abordaje interdisciplinario», dirigido por la Dra. Ana
Rosato.
El equipo de trabajo se conforma con diferentes profesionales entre los que se encuentran Trabajadores Sociales, Abo-
gados, Kinesiólogos, Psicólogos, Terapistas Ocupacionales, Arquitectos, antropólogos, Profesores de Sordos y de Ciegos,
Comunicadores Sociales y estudiantes de distintas carreras de la uner.
Esta conformación multidisciplinaria del equipo da a las experiencias características particulares e impone desafíos de
trabajo y reflexión en la construcción de un lenguaje teórico y conceptual que ha logrado superar las miradas disciplinares
parcializadas y construir nuevas formas de nombrar, de mirar «el problema» desde una perspectiva y un discurso que ya
no le pertenece a ninguna de las disciplinas. Buscamos posicionarnos en una búsqueda transdisciplinaria, recuperando
las voces que, desde distintos puntos de vista teórico-disciplinares, nos permiten acercarnos al objeto y dialogar con él; a la
vez que tensionar con aquellas perspectivas que se han «apropiado» del objeto y se han constituido como hegemónicas.
Si bien el punto de partida es la Extensión Universitaria, se ha dado un movimiento importante de interrelación con
los ejes Docencia e Investigación, movimiento enriquecedor que aporta a ampliar la perspectiva e implica nuevos desafíos
que apuntan a asumir estrategias que promuevan el debate en torno a la discapacidad, como así también, a tener impacto
de transformación en la elaboración de políticas públicas tradicionales sobre este tema
*Este artículo se basa en la ponencia presentada en Jornadas Políticas Públicas en la Argentina actual. De la conceptualización a la experiencia» organizadas por la carrera de Trabajo Social de la uba. Agosto de 2006.
Recuperar la experiencia de trabajo
Pensar una estrategia de abordaje comunitario nos llevó,
en primer lugar, a recuperar algunas categorías teóricas
que posibilitan una mirada compleja de lo que implica
el mismo. Así, se retoman los análisis de P. Bourdieu
en relación con la noción de espacio social y las produc-
ciones de Najmanovich y Dabas acerca de redes.
Acordamos en concebir el espacio social no como
algo estático y cuadriculado desde fuera, sino como un
entramado de relaciones que conforman diversos y he-
terogéneos sistemas dinámicos, donde «existe la posibi-
lidad de generar acciones que permitan mantener, am-
pliar o crear alternativas deseables para los miembros
de los colectivos sociales participantes y además cuanto
más se abran esas alternativas, más verán los miembros
Ley de Educación: ¿qué se debate?
47
de esas organizaciones sociales que la experiencia de
una intervención contribuye a la construcción solidaria
de su “red” y más se verán a sí mismos como partici-
pantes reflexivos y no como el “objeto social” de una
“masa humana”»1 .
Comprender el espacio social como un sistema de
posiciones relativas y dinámicas antes que como in-
dividuos ubicados jerárquicamente en una estructura
social estática, permite cuestionar «la posición» hege-
mónica, tradicional, del profesional en el proceso de in-
tervención.
Tal como plantea Najmanovich, «la red social, en tan-
to forma la trama de la vida, no es “una” sino “múlti-
ple”, está en perpetuo flujo, cambia su configuración y
permite diversos modos de abordaje, tanto conceptual-
mente como en la práctica profesional y vital de cada
cual. El pensamiento y las prácticas con enfoques de
red, no tienen un solo modo correcto o verdadero de
desarrollarse o expresarse, un solo itinerario que deba
ser recorrido por todos y cada uno, un único modelo
adecuado desde el cual estemos obligados a pensar (…)
no pretendemos imponer un paradigma, sino mostrar
una posibilidad, desplegarla, recorrerla»2 .
Por lo tanto, el abordaje desde la perspectiva de las
redes sociales implica recuperar la idea de que toda in-
tervención en un sistema social pasa a formar parte de
una historia que ya está en curso, que ya empezó, que
no comienza cuando nosotros llegamos a intervenir.
No es nuestra intervención en el sistema la que genera
al sistema.
Por qué ECADis
El trabajo de extensión nos permitió encontrarnos con
otros actores, otros saberes con los que se fueron cons-
truyendo y re-construyendo estrategias de relevancia
ante el Estado y sus instituciones, generando propues-
tas que tengan un alcance significativo en el ámbito
comunitario. Lo comunitario, la comunidad es enten-
dida como «el lugar» en donde emergen los conflictos
y desde el que se plantean las claves «posibles» para
su resolución a partir del protagonismo de los actores
involucrados. Al mismo tiempo esto conlleva una idea
de extensión a partir de la cual entendemos que la uni-
versidad no desciende desde el saber a la comunidad para
1 NUÑEZ, RODOLFO. Del rol estático a la posición dinámica en el desarrollo de las prácticas del trabajo social. Consultado en: http://www.campogrupal.com2 ELINA, Dabas; DENSE, Najmanovich. Una, dos, muchas redes: itinerarios y afluentes del pensamiento y abordaje en redes. Consulta-do en: http://www.dircap.org.ar/materiales/CursoRedes.
informarla, cooptarla y establecer así una relación con-
sigo misma. Por el contrario, la entendemos desde la
apertura al intercambio, al diálogo, al debate en una in-
terrelación mutua que reconoce las asimetrías existen-
tes y potencia las diferencias.
Desde aquí es desde donde nos proponemos pensar
y pensarnos con otros que nos interpelan permanente-
mente a revisar nuestras prácticas y a revisar-nos.
Entendemos por comunidad una totalidad compleja
que necesita ser comprendida y explicada desde la doble
dinámica de su propio desarrollo histórico, procesos en
los que se conjugan aspectos generales de la estructura
social y particulares de la dinámica comunitaria.
Telléz (2001) sostiene que «la figura de la comunidad
no es la proximidad sino la distancia, que relaciona a
los seres humanos en la modalidad de su diferencia».
Es necesario comprender —continua la autora— la di-
ferencia «no como aquello que los separa y los mantie-
ne en la individualidad, sino como aquello por lo cual
la comunidad se constituye a la vez como necesaria e
imposible» 3.
Las distintas acciones que se promueven se orien-
tan a tener incidencia en las propuestas de políticas en
la materia. Para ello se pretende generar acciones que
tiendan a la modificación de las prenociones y significa-
dos prejuiciosos «histórica y socialmente construidos»
acerca de la discapacidad y de las personas discapacita-
das, que impregnan las instituciones y van instalando
una idea, una forma de entender ambas cosas. Se trata
fundamentalmente de romper aquellas ideas que aso-
cian naturalmente a la discapacidad con la enfermedad,
colocándola así en el plano de lo individual y no de las
relaciones sociales desiguales que producen y reprodu-
cen demarcación y segregación.
El trabajo de redes con diferentes organizaciones, ins-
tituciones, referentes y vecinos de la comunidad, busca
potenciar canales institucionales formales e instancias
alternativas que favorezcan procesos de autonomía y
construcción ciudadana, así como desarrollar estrate-
gias de abordaje y seguimiento de situaciones singula-
res que involucran a familias o grupos.
La experiencia de la ecadis se comienza a desarrollar
en el año 2001, desde donde se ha trabajado en distintas
líneas y con distintos énfasis, ya sea en el abordaje ins-
titucional; el establecimiento de redes interinstitucio-
nales; coordinación de acciones a nivel barrial, munici-
pal y provincial en lo que hace a situaciones singulares,
3 TELLEZ Magaldy (2001). La paradójica comunidad porvenir. En: SKLIAR, Carlos; LARROSA, Jorge (Ed.) Los Habitantes de Babel: Políticas y poéticas de la diferencia. Barcelona: Edit. Alertes.
Desdeelfondo N° 42
48
sociofamiliares y comunitarias en la línea de atención,
derivación y validación de derechos de personas con
discapacidad.
El trabajo comunitario encuentra en el Grupo de Ac-
ción Comunitaria (gac) —constituido por vecinos de
los tres barrios mencionados anteriormente— un espa-
cio fundamental para establecer y delinear estrategias
de reclamo, reivindicación y organización en torno a la
problemáticas del barrio sustentadas en una perspec-
tiva de inclusión social que no se reduce a una mirada
simplista e individual de la discapacidad en si misma;
por el contrario, es considerada como la expresión de
procesos históricos y sociales en los que se construyen
modos, mecanismos demarcatorios, clasificatorios, de
entender a los sujetos e intervenir en la problemática.
Por otra parte, se comienza a trabajar con profesiona-
les pertenecientes al Colegio de Abogados de Entre Ríos
para la conformación del Instituto Interdisciplinario de
Discapacidad, para la defensa y validación de derechos.
Desde allí se promueven acciones de capacitación y di-
fusión —trabajando coordinadamente con el equipo
profesional de la Red de Asistencia Legal y Social de la
Ciudad de Bs. As. (rals)— acerca de la normativa na-
cional, provincial y municipal, con la participación de
referentes de ongs de toda la provincia, profesionales
y actores sociales involucrados en la temática para la
defensa y validación de derechos.
Además se sostiene, desde hace 1 año y medio, un
espacio de atención y asesoramiento interdisciplinario
(abogados, trabajadores sociales, terapista ocupacional
y kinesiólogo) gratuito para personas y/o familias sin
recursos materiales en situaciones singulares vincula-
das a la discapacidad.
Actualmente, está en marcha una ambiciosa propues-
ta de trabajo con el Programa de Familia de la Facultad
de Trabajo Social, con el fin de generar un espacio de
trabajo barrial, en el fortalecimiento de las redes fami-
liares e institucionales.
Surge así el proyecto «Estrategias Territoriales de
Abordaje Familiar desde las Redes Sociales». Se procu-
ra la construcción de un trabajo en redes —en espacios
territoriales diferenciados— que posibilite a la pobla-
ción y a las instituciones participantes incorporar nue-
vas herramientas para la resolución de sus conflictos,
utilizando la instancia judicial en oportunidad de ha-
berse agotado las vías alternativas. Este anclaje territo-
rial tiene su sede en la Escuela para Sordos de la ciudad
de Paraná, destinada a la población residente en el área
de cobertura del proyecto, zona sureste de esta ciudad
y área de influencia. Desde aquí se busca generar una
instancia descentralizada de los organismos públicos
que tienen competencia en materia de familia, constru-
yendo el espacio que denominamos «Asesoría Familiar
Territorial», donde se brinda asesoramiento a diferen-
tes problemáticas, desde una mirada interdisciplinaria.
Se orienta al consultante respecto de la problemática de
interés, sobre los recursos existentes y posibles alterna-
tivas para la modificación de los problemas existentes y
para que se incorpore desde un rol activo en tanto suje-
to de derecho.
Otro eje que resulta importante destacar —aunque
no lo detallaremos aquí— es el trabajo con Central de
Trabajadores Argentinos (cta) Paraná en la construc-
ción y sostenimiento del Departamento de Discapaci-
dad en esa central sindical desde el año 2004.
Perspectiva teórica acerca de la discapaci-dad que se asume para el trabajo
Nos proponemos abordar la problemática de la disca-
pacidad desde una perspectiva compleja y superadora
de las estrategias tradicionales de rehabilitación insti-
tucional.
Plantea estrategias de inclusión que no pretenden
desconocer la necesidad, en ciertos casos, de acceder a
la rehabilitación institucional en centros de mediana y
alta complejidad, sino que la incluye como referencia y
consulta, sujeta a un contexto y tiempo determinado.
Proponemos entender la discapacidad como una pro-
ducción social inscripta en los modos de producción y
reproducción de una sociedad. Ello supone la ruptura
con la idea de déficit, su pretendida causalidad bioló-
gica y consiguiente carácter natural, tal como se ha ve-
nido planteando desde diferentes puntos estratégicos
de poder: las instituciones de «nombrar», de «decidir»,
«domesticar» a las personas con discapacidad (justicia,
medicina, pedagogía).
El Estado moderno posee una ubicación estratégi-
ca en la producción de sentidos en general y particu-
larmente en «discapacidad», a partir de delimitar un
conjunto de personas dentro del conjunto mayor: con
la «pobreza», por ejemplo, a través de políticas sociales4
específicas, (que lejos de ser amplias se centran cada
vez más en la desigual distribución de las riquezas), el
Estado «compensa» a los que no han elegido ser como
son y ahí aparece el mecanismo de los pobres merecedo-
res, o los merecedores, donde el discurso moral se mezcla
con el discurso jurídico y médico.
4 Ejemplo de ello se observa en los planes «Jefes y Jefas de Ho-gar», que privilegia a las familias que tienen discapacitados.
Ley de Educación: ¿qué se debate?
49
Consecuencia de una tradición histórica de control
del sujeto deficiente por expertos y aficionados de la
medicina, se han invisibilizado los procesos de produc-
ción y reproducción de la discapacidad como dispositivo
de control de los cuerpos y su inscripción en un modo
de organización social y política que no tolera la dife-
rencia.
Así, la discapacidad es el resultado de complejos pro-
cesos de naturalización o encubrimiento de la desigual-
dad estructural y la exclusión que esta produce. Y es
el Estado, en tanto modo de dominación que condensa
casi monopolicamente la legitimación y va propiciando
la producción de sentido, el que actúa en esos complejos
procesos interviniendo —produciendo— en y sobre las
relaciones sociales.
Es, también, una categoría más dentro de un sistema
de clasificación y producción de sujetos.
El parámetro de una normalidad única para dicha cla-
sificación es inventado en el marco de relaciones de asi-
metría y desigualdad entre quienes ejercen el poder de
clasificar y quienes son clasificados, entre un nosotros
y un otros. Esas relaciones asimétricas producen tanto
exclusión como inclusión excluyente. Tal como sostiene
Skliar, un sistema social, casi perverso podríamos de-
cir, que excluye a la vez que promete la inclusión.
Los documentos oficiales traducen muchas veces
las relaciones entre inclusión y exclusión en términos
de irresponsabilidad/responsabilidad individual y no
como un proceso cultural, social y relacional.
Frente a esta perspectiva es que sostenemos que la
exclusión es un proceso cultural que implica el estable-
cimiento de una norma que prohibe la inclusión de in-
dividuos y de grupos en una comunidad socio-política
(SKLIAR 2000: 36). Un proceso histórico a través del
cual una cultura, mediante el discurso de verdad, crea
la interdicción y la rechaza.
Negar en ese sentido el abordaje social, político, his-
tórico y cultural en este territorio, constituye uno de los
modos de naturalización y ocultamiento sobre el cual
después se entretejen todas las demás exclusiones de
ciudadanía, lingüísticas, comunitarias.
Notas finales
La estrategia comunitaria de trabajo implica tensionar
ideas que resultan centrales para comprender y abor-
dar la discapacidad en una perspectiva compleja. Así,
los aportes para pensar el tema de las redes, el espacio
social, posibilitan recuperar la dinámica de los proce-
sos sociales en lo que la discapacidad se inscribe y supe-
rar miradas que la cristalizan como «tema» o problema
sólo de acceso a beneficios secundarios, de inclusión en
sistemas de salud o rehabilitación, sin cuestionar las
condiciones estructurales que producen la discapaci-
dad, la idea del «otro» que subyace y estructura deter-
minadas intervenciones sociales.
En este sentido, hablar de validación de derechos
(vulnerados) implica hablar de ciudadanía. La ciudada-
nía es un proceso contradictorio, por lo tanto, su análi-
sis no soporta perspectivas lineales o evolucionistas, ni
puede reducirse a procesos jurídicos, ya que el proceso
de constitución de la ciudadanía es básicamente social
(Procacci, 1999).
Por tanto, miramos a la ciudadanía como un proceso
instituido y que se pone en práctica a través de las acti-
vidades históricamente situadas. De ahí, la importancia
de entender que la ciudadanía se crea por actividades de
sujetos en situaciones particulares.
Es imprescindible entonces que podamos pensar, re-
cuperar las experiencias y construir colectivamente con
otros actores que no responden y/o se incluyen dentro
de los campos disciplinares y cuyo su aporte resulta
fundamental para la consolidación y sostenimiento del
ejercicio de la ciudadanía. Romper con «la identidad
de beneficiario», por la de ciudadanos, sujetos de dere-
chos, sujetos históricos. Sujeto a ser diferente y pensar
diferente. Sujeto a la libertad, sujeto a la dignidad. Para
que ello sea posible, es necesaria una intervención fun-
dada en favorecer a la ciudadanía, en reconocer a los su-
jetos sociales como sujetos de derechos y obligaciones.
Por lo tanto, es significativo cimentar una ciudadanía
participativa, comprometida, generadora de espacios
colectivos, donde se puedan expresar consensos y di-
ferencias.
Ningún reconocimiento formal de derechos puede
sustituir la falta de redes sociales más justas, menos
desiguales, potenciadoras de procesos de ciudadaniza-
ción. En realidad, la estrategia consistente en reclamar
aisladamente por los derechos en si mismos tiene el ries-
go de crear únicamente expectativas engañosas. Pues
no basta transformar las expectativas en derechos si no
se modifican las condiciones práctico-materiales que
determinan las necesidades y al mismo tiempo definen
los ámbitos y los tipos de acción.
Pensar el trabajo, pensar las redes, pensar la historia
de cambios como metástasis y no como metamorfosis,
implica pensar los textos y las leyes que se reproducen
una y otra vez mientras el cuerpo del otro espera in-
móvil. La propuesta de invertir este proceso implica
provocar el cambio, en primer término, dentro de las
Desdeelfondo N° 42
50
identidades a fin de, a largo plazo, pensar en tener leyes
más potentes, inscriptas en procesos de producción de
nuevos órdenes y no de reproducción de lo que ya es.
Sostenemos que este «combate cultural» y esta apues-
ta es netamente política: busca reconstruir lazos socia-
les, reconstruir una trama social vulnerada que refun-
da su sentido en la idea de proyecto colectivo.
En definitiva, tal como veníamos diciendo, transfor-
mar los significados socialmente construidos acerca de
la discapacidad, transformar las prácticas y discursos,
supone problematizar el rol de Estado y las políticas so-
ciales hacia el sector; ya que las claves para comprender
el efecto de teoría de determinados modos de compre-
sión de la discapacidad y las acciones que de ellas se de-
rivan no está en las mismas teorías de la discapacidad,
sino en el Estado, más precisamente en el accionar de
sus instituciones y en el despliegue estratégico de sus
políticas.
e-mail de contacto: [email protected]
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BIBlIoGrAFíA