1 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
VICE-PRESIDÊNCIA ACADÊMICA
Núcleo De Práticas Pedagógicas
Mapeamento dos Estilos de
Aprendizagem dos Estudantes da ESPM
ESPM SP, ESPM RJ e ESPM Sul (Graduação e Pós-graduação Lato Sensu)
Prof.a Manolita Correia Lima
Claudia Silva
Michele Candeloro
Vânia de Oliveira
Daniel Carlos Celestino
Equipe do TI – ESPM que colaborou com a pesquisa
Alex Takitani
Leonardo Fernandes Labate
Paulo Cesar de Oliveira Veras
São Paulo, Novembro de 2013
2 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Sumário
1 Introdução – familiarizando o leitor com a investigação e os resultados
parciais
3
2 Esclarecimentos acerca do percurso metodológico 6
2.1 Esclarecimentos acerca da amostra 6
2.2 Esclarecimentos acerca do instrumento de coleta 9
2.3 Descrição do Procedimento de Coleta de Dados 13
3 Em Busca das Lentes Teóricas 14
3.1 Gênese da investigação sobre estilos de aprendizagem – um primeiro esforço
de definição
14
3.2 Estilos de aprendizagem – um tema que ganha relevância 22
4 Análise Descritiva dos Dados 23
4.1 Comparação por unidade 23
4.2 Comparação por curso 24
4.3 Comparação por período 26
4.4 Comparação por gênero 28
4.5 Comparação por estudantes que trabalham ou não 30
4.6 Comparação por estudantes que residem ou não com os pais 30
4.7 Uma síntese do conjunto de dados 32
5. Associando os Estilos de Aprendizagem às Estratégias do Trabalho Docente 35
5.1 Estilo ativo 37
5.2 Estilo reflexivo 38
5.3 Estilo pragmático 39
5.4 Estilo teórico 40
6 Considerações finais 41
6.1 Limitações da pesquisa em curso 41
6.2 Desdobramentos da pesquisa em curso 42
Referências 44
Apêndice 1 – Questionário Aplicado 46
3 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
1 Introdução – familiarizando o leitor com a investigação e os resultados
parciais
Não são poucos os textos acadêmicos cujos conteúdos reforçam a emergência de
uma sociedade intensiva em conhecimento. No entanto, sente-se falta de discussões
aprofundadas sobre a centralidade de uma sociedade intensiva em conhecimento
dissociada de uma sociedade intensiva em aprendizagem porque ainda insiste-se em
valorizar a transmissão de estoques de conhecimento, mesmo em programas de
educação superior (POZO, 2000). Esse descompasso existente entre os espaços
reservados para a produção do conhecimento e os reservados para a aprendizagem
possivelmente acentuará as assimetrias entre Norte e Sul, países centrais e periféricos,
instituições de ensino e de pesquisa, entre uma educação para ricos e uma
educação para pobres.
A preocupação que motivou a discussão sobre aprendizagem no ambiente
educacional se insere no desejo de localizar recursos pedagógicos que ajudem os
Professores a promover ambientes que favoreçam a aprendizagem pela mobilização
dos Estudantes. A compreensão das múltiplas formas de se aprender e os reflexos
deste fenômeno sobre a sala de aula instiga estudiosos a investigar e propor
alternativas de como os Professores podem otimizar as experiências orientadas para a
aprendizagem. A literatura dedicada a desvendar as pluralidades que circundam a
aprendizagem, discute entre outros aspectos, os estilos de aprendizagem –
preocupação central do relatório.
Apesar de não ser um tema novo, ele tem ganhado destaque na academia. Em 2004,
uma equipe composta de quatro pesquisadores – Franck Coffield (University of Lodon),
David Moseley e Elaine Hall (University of Newcastle), e Kathryn Ecclestone (University of
Exeter) – assinaram um relatório intitulado “Learning styles and pedagogy in post-16
learning - A systematic and critical review”. O conteúdo do documento corresponde a
uma espécie de estado da arte no tema, assim sendo, mapeia o que foi publicado
entre 1909 e 2003.
1 A Figura 1 ilustra o que se pretende chamar atenção: a relevância do tema.
Enquanto o círculo azul escuro representa o total de referências publicadas em
inglês sobre o tema (3 800);2 o círculo azul claro representa os textos lidos, analisados
e que integram o banco de dados da pesquisa realizada (838); o círculo lilás, por sua
vez, representa os termos relacionados aos estilos de aprendizagem encontrados nos
textos lidos e analisados (631); e por fim o núcleo amarelo representa o número de
textos que referenciam os principais teóricos do tema, ou seja, aqueles que
1 Critérios para selecção do material ilustrado na Fig. 1 foram os seguintes: a) textos amplamente citados e
considerados fundamentais para o campo; b) modelos de estilos de aprendizagem fundamentados em
uma teoria explícita; c) publicações representativas de vasta gama de modelos disponíveis; d) a teoria ter
provado ser produtiva, isto é, ter colaborado para a ampliação da investigação por outros autores; e) o
instrumento / questionário / inventário ter sido amplamente utilizada por profissionais (professores, tutores ou
gerentes).
2 Livros, artigos divulgados em periódicos acadêmicos, teses finalizadas, artigos divulgados em magazines
sítios, documentos divulgados em conferências acadêmicas, e literatura inédita (ainda não publicada).
4 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
conceberam um dos 13 modelos que, de acordo com os autores, destacaram-se no
tempo pelo uso recorrente, seja em ambiente de trabalho ou de estudo.
Figura 1: Revisão da literatura selecionada para o relatório “Learning styles and pedagogy in
post-16 learning - A systematic and critical review”
Fonte: Coffield,et al., 2004
Possivelmente o número de pesquisadores dedicados à investigação do tema
explique não apenas o grande número de produção acadêmica gerada sobre o
tema, mas também a organização e realização de congressos mundiais e regionais
que servem para aproximar a comunidade de pesquisadores e colaborar com o
progresso das discussões. Desde 2004 que a cada dois anos ocorre um congresso
mundial sobre estilos de aprendizagem,3 e desde 2011 ocorre o congresso ibero-
americano sobre estilos de aprendizagem,4 por exemplo.
Conhecer o estilo de aprendizagem corresponde ao primeiro passo para desenvolver
estratégias de aprendizagem que sejam condizentes com a preferência da maneira
de se aprender (PORTILHO, 2011). Para o Professor isso significa dispor de elementos
que ajudam a planejar as atividades docentes com propriedade, propor intervenções
3 1º Congresso Mundial de Estilos de Aprendizagem (Madrid, Espanha, 2004); 2º Congresso Mundial de Estilos
de Aprendizagem (Concepción, Chile, 2006); 3º Congresso Mundial de Estilos de Aprendizagem (Cáceres,
Espanha – 2008); 4º Congresso Mundial de Estilos de Aprendizagem (Texcoco, México – 2010); 5º Congresso
Mundial de Estilos de Aprendizagem (Santander, Espanha – 2012), e o 6º Congresso Mundial de Estilos de
Aprendizagem ocorrerá em Lima (Peru), em 2014.
4 1º Congresso Ibero-Americano de Estilos de Aprendizagem (Concepción, Chile – 2011); 2º Congresso Ibero-
Americano de Estilos de Aprendizagem (Brasília, Brasil – 2013).
Textos que referenciam diretamente os 13 maiores teoricos: 351
Termos relacionados aos estilos de aprendizagem nas referências: 631
Textos revisados, analisados e registrados no banco de dados: 838
Total de referências identificadas: 3800
5 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
para corrigir deficiências no processo de aprendizagem (REINICKE et al., 2008),
potencializar os estilos de acordo com as circunstâncias, contexto e situações por que
passam os Estudantes (CARVAJAL, TREJOS, MILENA, 2007) e ainda, criar uma atmosfera
de transformação real da aprendizagem (WILLIAMSON; WATSON, 2006).
Nessa trilha, a Vice-Presidência Acadêmica (VPA) da ESPM investiu esforços para que
o Núcleo de Práticas Pedagógicas (NPP) realizasse, no período de Março a Outubro
de 2013, um primeiro levantamento de dados que possibilitou o mapeamento dos
estilos de aprendizagem de uma amostra de estudantes da Instituição, sem
desconsiderar o grau de preferência que estes estilos se manifestam.
Para tanto, levou –se em conta unidade e curso de origem, período do curso em que
se encontra (1ª ou 2ª metade), gênero, local de residência, e eventual inserção no
mercado de trabalho.
O corpo desse relatório está estruturado em cinco seções. Inicialmente, os recursos
metodológicos serão descritos e justificados; em seguida, as lentes teóricas que
suportaram a investigação serão construídas com base em uma pesquisa bibliográfica
inicial. Isto feito, os dados obtidos com a aplicação do questionário aplicado serão
descritos e analisados; e finalmente os estilos de aprendizagem serão associados às
estratégias de trabalho docente.
Desde já o NPP fica disponível para colaborar com os Professores que desejarem
participar da segunda rodada da pesquisa (1º semestre de 2014) e para aqueles que
desejarem fazer uso dos estilos de aprendizagem em seus respectivos Programas de
Aprendizagem (antigos planos de ensino).
6 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
2 Esclarecimentos acerca do percurso metodológico
A seção será dedicada a precisar os recursos metodológicos explorados até o
momento. Trata-se de uma pesquisa exploratória, não por aprofundar um tema inédito
que padece de referenciais teóricos e metodológicos, mas por corresponder ao
primeiro esforço de o NPP empreender uma investigação sobre como os Estudantes
da ESPM aprendem e poder argumentar a importância de os Professores explorarem
múltiplas estratégias de trabalho.
Nessa primeira etapa da investigação o trabalho foi direcionado para um
mapeamento da literatura (livros, artigos acadêmicos, teses e relatórios)5 e a
realização de um levantamento de dados com a exploração de recursos típicos do
método survey. No entanto, cabe esclarecer que a participação em congressos cujo
programa reservou espaço para a discussão dos estilos de aprendizagem,6 associada
ao contato com autores que investigam e publicam sobre o tema7 ajudaram a se
entender que fundamentar o diagnóstico acerca dos estilos de aprendizagem requer
bem mais do que a aplicação de um questionário, apesar de poucos pesquisadores
terem avançado nessa direção. Possivelmente, esta curva de aprendizagem
alimentará os próximos passos da investigação em curso.
2.1 Esclarecimentos acerca da amostra
Na trilha do que muitos autores tem realizado, optou-se por explorar recursos
metodológicos subordinados à abordagem quantitativa, com o uso do método
survey. Para tanto, trabalhou-se com uma amostra não probabilística (ou acidental)
uma vez que os respondentes se dividem entre aqueles que participaram da
investigação espontaneamente e aqueles que foram estimulados a preencher o
instrumento de coleta de dados.8 Há consciência de que o uso desse recurso
metodológico limita os pesquisadores à adoção de análises predominantemente
descritivas e impede qualquer tentativa de generalização dos resultados, no máximo,
a formulação de hipóteses.
Contabilizou-se entre respondentes espontâneos e estimulados, 974 Estudantes de
Graduação e Pós-Graduação. No entanto, 144 questionários (15% das observações)
foram descartados porque não foram inteiramente respondidos. Desta forma, para
5 Resultados parciais desse investimento foi organizado na elaboração de artigos e ensaios discutidos em
congressos e que serão revisados para submissão em revistas acadêmicas.
6 2º Congresso Ibero-Americano de Estilos de Aprendizagem, Tecnologias e Inovações na Educação (12-14
de Novembro de 2013, UNB – Brasília); 6º Encontro de Ensino e Pesquisa em Administração e Contabilidade
(3-5 de Novembro de 2013, Brasília).
7 Professora Catalina Alonso (Espanha); Daniela Malere (Portugal), Evelise Maria Labatut Portilho (PUC-PR),
Teresa Cristina Siqueira Cerqueira (Unb-BSB), entre outras.
8 Esta questão será esclarecida na seção Descrição do Procedimento de Coleta.
7 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
efeito deste relatório, 830 Estudantes compõem a amostra não probabilística,
distribuídos entre os cursos de Graduação (576) e Pós-Graduação lato sensu (254)
(Gráfico 1).
Gráfico1: Representatividade de cada dimensão
Fonte: Questionário aplicado em Junho de 2013
A distribuição de Estudantes por curso, em parte, reflete a matrícula em cada um
deles. Assim sendo, prevalece a presença de Estudantes dos cursos de Administração
(255) e Comunicação Social (216). Secundariamente estão presentes os Estudantes
dos cursos de Design (49), Relações Internacionais (35) e Jornalismo (21) (Gráfico 2),
respectivamente.
Gráfico2: Representatividade dos cursos de graduação
Fonte: Questionário aplicado em Junho de 2013
69%
31%
Representatividade de cada dimensão
Graduação
Pós-Graduação
Total: 830 Respondentes
44%
38%
6%
9% 4%
Representatividade dos Cursos de Gradução
ADM
CSO
RI
DSG
JOR
Total: 576 Respondendentes
8 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Para se ter uma visão de conjunto da composição da amostra e ao mesmo tempo
uma visão da representatividade quantitativa por unidade (ESPM SP, ESPM RJ, ESPM
Sul) (1), nível de formação (Graduação e Pós-Graduação) (2), e curso de origem
(quando se tratar da Graduação) (3), foi elaborado um quadro cujos números
correspondem ao primeiro semestre de 2013, informados pela área de marketing da
ESPM (Quadro 1).
Quadro 1: Número de respondentes por unidade, nível de formação e curso de origem
Fonte: Questionário aplicado, 2013
Levando em conta a representatividade estatística dos respondentes do questionário
aplicado em cada uma das capitais onde há ESPM, observa-se que a ESPM Sul está
sub representada (49 = 12%) (Quadro 1). Por que a participação da ESPM SP (395=48%)
e da ESPM RJ (339=40%) é tão significativa, comparativamente à ESPM Sul? Esta
questão será esclarecida na seção 2.3 porque a seção 2.2 será dedicada a
esclarecimentos sobre o instrumento de coleta de dados utilizado.
UNIDADES CURSOS
Número de estudantes
matriculados
Número de
Respondentes
ESPM SUL Administração 376 2
Com. Social 525 30
Design 213 7
Jornalismo 34 1
Relações Internacionais 296 7
Pós-Graduação 750 49
Total 2194 96
ESPM RJ Administração 746 76
Com. Social 1205 148
Design 189 36
Jornalismo 21 17
Relações Internacionais 75 17
Pós-Graduação 600 45
Total 2836 339
ESPM SP Administração 1243 177
Com. Social 1889 38
Design 276 6
Jornalismo 126 3
Relações Internacionais 599 11
Pós-Graduação 1200 160
Total 5333 395
Total geral 10363 830
9 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Unidades Respondentes Representatividade
ESPM SP 395 48%
ESPM RJ 339 40%
ESPM Sul 96 12%
TOTAL 830 100%
Quadro 2: Estudantes que responderam o instrumento de coleta
Fonte: Questionário aplicado, 2013
2.2 Esclarecimentos acerca do instrumento de coleta
Desde 1909 que a academia investe esforços na investigação dos estilos de
aprendizagem fazendo uso de distintos referenciais teóricos. Em texto de 2004, Coffield
et al afirmam que em um intervalo de aproximadamente cem anos (1909 – 2003) foi
identificada a existência de 78 modelos, apesar de sete deles serem entendidos como
simples atualizações. Esses dados revelam o interesse que o tema tem suscitado,
particularmente quando se leva em conta a economia do conhecimento9 e a
emergência de um sistema educacional massificado – realidade do Ensino
Fundamental e Médio, e em alguns países centrais, do Ensino Superior, sem
desconsiderar o fortalecimento das iniciativas voltadas para o Ensino a Distância.
Frente a diversidade de modelos de estilos de aprendizagem, seria impensável investir
tempo e recursos no desenvolvimento de mais um, razão pela qual, após contato com
aqueles mais recorrentemente citados na literatura, fez-se opção pelo modelo
elaborado por Alonso, Gallego, e Honey (1997). Na década de 1980, Honey e
Mumford (1986) se mobilizam para investigar porque, apesar de expostos ao mesmo
texto e contexto, alguns indivíduos aprendem e outros não. Para isso, tomaram como
ponto de partida os resultados dos estudos de Kolb (1976) e formularam um
questionário intitulado Learning Styles Questionaire (LSQ).
O referido instrumento se presta a colaborar na identificação dos estilos de
aprendizagem do respondente, tendo como foco o ambiente empresarial. Os autores
chegaram à conclusão de que há quatro estilos de aprendizagem e que estes
correspondem a um processo cíclico em que o Aprendente realiza (estágio 1 – ativo),
revisa (estágio 2 – reflexivo) e conclui a experiência (estágio 3 – teórico), só então,
planeja os próximos passos (estágio 4 – pragmático) (Fig. 2).
9 A economia do conhecimento é um termo usado para definir o um novo paradigma onde o
conhecimento e a tecnologia são considerados os novos fatores de produção, além dos clássicos terra,
capital e mão de obra. De acordo com Dowbor (2009, p.7), atualmente, quando se paga um produto, 25%
do valor pago corresponde ao produto, e 75% do valor corresponde à pesquisa, ao design, às estratégias de
marketing, à publicidade, aos advogados, aos contadores, às relações públicas etc. O Autor salienta o fato
do valor agregado de um produto residir cada vez mais no conhecimento incorporado. Nessa direção, “o
conhecimento, a informação organizada, representam um fator de produção, um capital econômico de
primeira linha” Assim sendo, “não basta referir-se de maneira tradicional à terra, capital e mão de obra
como fatores de produção. Formas mais inteligentes da sua integração e articulação, permitidas pelas
novas tecnologias, passam a constituir o principal fator de valorização dos processos produtivos.”
10 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Ativo
Estágio 1
Realiza a Experiência
Reflexivo
Estágio 2
Revisa a Experiência
Teórico
Estágio 3
Conclui a Experiência
Pragmático
Estágio 4
Planeja o próximo passo
Orientados por este raciocínio, eles elaboraram o perfil dos quatro estilos de
aprendizagem resumidos na sequência.
Figura 2: Ciclo dos estilos de aprendizagem
Fonte: Honey e Mumford (1986)
Em texto publicado na segunda metade da década de oitenta, Honey e Mumford
(1986) caracterizam os referidos estilos nos seguintes termos:
Ativo
Gostam de viver novas experiências. Sabem apreciar o aqui e o agora. Ficam
felizes quando se envolvem com novos desafios. Têm a mente aberta, em geral
não são céticos e tendem a se entusiasmar com tudo o que é novo. Agem
primeiro e avaliam as consequências depois. Conseguem desenvolver
simultaneamente múltiplas atividades. Lidam com os problemas usando o
branstorming. Quando perdem a empolgação por uma atividade, procuram
outra que lhes proporcionem grande excitação. Sentem-se desafiados pelas
novas experiências, mas entendiam-se com a implementação ou a
consolidação, caso essas etapas do processo envolvam muito tempo. São
gregários, buscam atuar com outras pessoas e se envolvem com os assuntos
delas, no entanto, centram ao seu redor todas as atividades. São criativos, têm
paixão por aventura, são inventivos, inovadores, comunicativos, líderes,
entusiasmados, divertidos, participativos, protagonistas, gostam de aprender e
solucionar problemas.
Pragmático
Gostam de testar ideias, teorias e técnicas para examinar o seu
funcionamento. Buscam novas ideias para serem aplicadas. São pessoas que
ao concluir um curso, têm inúmeras ideias e mal podem esperar para
implementá-las. Gostam de dar andamento a situações, agem com rapidez e
confiança quando estão atraídos por novo projeto.
11 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Tendem a revelar alguma impaciência em discussões longas, prolixas e
inconclusas. São essencialmente práticos, realistas, gostam de tomar decisões
e resolver problemas com objetividade. Encaram problemas e oportunidades
como desafios. Têm uma alma de técnicos, são ágeis, decididos, objetivos,
organizados e gostam de aplicar o que aprenderam solucionado problemas.
Reflexivo
Distanciam-se para observar e refletir sobre as experiências a partir de
diferentes perspectivas. Coletam dados e refletem sobre eles, antes de formular
e propor alguma conclusão. Para eles, o processo de coleta de dados e
informação é o mais interessante e por isto tendem a adiar a elaboração de
conclusões. São cautelosos, ponderados, analisam diversos ângulos e
respectivas implicações, antes de tomarem alguma atitude. Em reuniões ou em
ambientes de discussão sentam-se no fundo para ter visão de conjunto.
Gostam de observar as pessoas agindo. Ouvem atentamente aos outros e
compreendem o que está sendo discutido antes de se pronunciar. São
discretos, tolerantes, serenos e mantêm um ar levemente distante. Quando
agem, consideram o quadro geral, o passado, presente, as observações de
terceiros, assim como as suas. São conscientes, ponderados, receptivos,
recompiladores, pacientes, cuidadosos, detalhistas, prudentes, registrador de
dados, investigativo.
Teórico
Adaptam e integram observações teóricas complexas de forma lógica.
Raciocinam de modo lógico, linear e por etapas. Conseguem relacionar fatos
aparentemente desconexos para a maioria, formando constructos teóricos
coerentes. Tendem a ser perfeccionistas e não descansam até que as coisas
estejam em ordem e façam sentido dentro de um esquema racional. Gostam
de analisar e sintetizar. Interessam-se por pressupostos básicos, princípios,
teorias, modelos e pensamentos sistêmicos. Prezam a racionalidade e a lógica.
Buscam o sentido das coisas e como elas se relacionam. Tendem a ser
analíticos e a se dedicarem à objetividade racional ao invés da subjetividade e
ambiguidade. Abordam problemas sempre de forma lógica. Buscam certezas
e sentem-se desconfortáveis com julgamentos subjetivos, divagações e
irreverências. São disciplinados, sistemáticos, sintéticos, metódicos, críticos, não
trabalham sem planejamento e cronograma.
Em 1992, mobilizada pelo desejo de colaborar para a melhoria da qualidade do
processo que envolve ensino e aprendizagem, professora Catalina Alonso fez
adaptações no Learning Styles Questionaire (LSQ) para que ele se ajustasse às
especificidades das investigações realizadas no ambiente educacional, e assim
colaborasse para a formulação de diagnósticos sobre o estilo de aprendizagem de
Estudantes e Professores, argumentando que a forma como os docentes aprendem
influi sobre a forma como ensinam.
12 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Com a preocupação de validar o instrumento, a Autora realizou um levantamento
cuja a amostra envolveu 1.371 Estudantes oriundos de diferentes instituições de
educação superior espanholas (RINCÓN et al, 2008). Essa versão, adaptada e
traduzida para o espanhol, foi nomeada Cuestionario Honey y Alonso sobre Estilos de
Aprendizaje (CHAEA). Atualmente o referido questionário é traduzido e utilizado por
pesquisadores de diversos países.10
O referido questionário é composto por 80 questões assertivas, com alternativas de
resposta do tipo Likert de dois pontos. Assim o respondente é levado a ponderar se
concorda ou não com as afirmativas elencadas.11 Cada um dos quatro estilos de
aprendizagem – estilo ativo, estilo reflexivo, estilo teórico e estilo pragmático – é
explorado por 20 questões, distribuídas conforme sinaliza o Quadro 3.
Ativo Reflexivo Teórico Pragmático
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76
Quadro 3: Questões referentes aos estilos de aprendizagem
Fonte: Questionário aplicado em Junho de 2013
10 Conferência proferida pela professora Catalina Alonso intitulada de “Estilos de aprendizagem: estado da
arte” em 12 de Novembro de 2013, no 2º Congresso Ibero-Americano de Estilos de Aprendizagem,
Tecnologias e Inovações na Educação, Universidade de Brasília). Este instrumento foi traduzido, adaptado e
validado para o português por Evelise Portilho (2011).
11 Há críticas em relação as alternativas de resposta uma vez que elas remetes a uma visão dual, marcada
por sim ou não, impedindo se expressar o grau de concordância em relação ao que é questionado.
13 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Quando se pretende conhecer os estilos de aprendizagem prevalecentes, Allonso,
Gallego e Honey (1997) recomendam a utilização de uma escala de preferência
distribuída em cinco níveis (Tabela 2):
muito alto
alto
moderado
baixo
muito baixo.
Estilo de Aprendizagem 10% 20% 40% 20% 10%
Muito Baixa Baixa Moderada Alta Muito Alta
Ativo 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20
Pragmático 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20
Reflexivo 0-10 11-13 14-17 18-19 20
Teórico 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20
Quadro 4: Escala de preferências dos estilos de aprendizagem
Fonte: Allonso, Gallego, Honey, 1997.
Apresentado justificadamente o instrumento de coleta, faz-se necessário descrever o
processo de coleta dos dados e o que o leitor encontrará na sequência.
2.3 Descrição do Procedimento de Coleta de Dados
A aplicação do questionário foi realizada entre os meses de Março e Outubro de 2013.
Enquanto o procedimento foi planejado com um grupo de Professores da ESPM RJ; na
ESPM Sul a participação foi inteiramente espontânea. Na ESPM SP, enquanto no
campus Álvaro Alvim o procedimento foi ativado com a participação dos Estudantes
do mestrado em Gestão Internacional que cursavam as disciplinas Didática do Ensino
Superior e Estágio de Docência, no campus Joaquim Távora a adesão foi inteiramente
voluntária. Acredita-se que o interesse espontâneo se deveu à oferta do gráfico com
a representatividade dos estilos de aprendizagem do respondente.
O processo de aplicação do questionário contou com uma ferramenta desenvolvida
pela área de TI da ESPM. Esta ferramenta permitiu a instalação do instrumento de
coleta no ambiente do BlackBoard (1), o acesso a um gráfico teia de aranha com as
médias correspondentes aos estilos de aprendizagem do respondente (2), um breve
descritivo acerca das características dos estilos de aprendizagem (3), e de suas
respectivas maneiras de aprender (4).
Desta forma, a realização da pesquisa também se prestou a auxiliar o respondente no
processo de metacognição, uma vez que a consciência acerca da forma como se
aprende, pode impulsionar mudanças pessoais no processo de aprendizagem do
Estudante (PORTILHO, 2011).
14 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
A diversidade de áreas de conhecimento dos autores que se dedicam à investigação
do tema associada ao número de textos acadêmicos possivelmente expliquem a
diversidade de nomenclaturas encontradas para expressar as mesmas ideias. Isso
dificultou o primeiro contato com o tema e exigiu a escolha (mesmo que prematura)
de lentes teóricas que iluminariam a interpretação dos dados. É isso que se
desenvolveu na sequência.
3 Em Busca das Lentes Teóricas
Há múltiplas possibilidades de aprender, no entanto a velocidade exigida para que as
pessoas aprendam não tem se revelado proporcional à capacidade de resposta, em
razão dos desafios que circundam o processo de aprendizagem. Observa-se que o
desafio da aprendizagem subverte a noção de tempo e espaço porque aprende-se o
tempo todo e em qualquer lugar. Assim sendo, transita-se de uma sociedade da
informação, para uma sociedade do conhecimento e finalmente se aproxima de uma
sociedade orientada para a aprendizagem (POZO, 2000).
Frente a este cenário, as instituições educacionais, particularmente as instituições de
ensino superior e os respectivos atores do processo educacional, estão lidando com o
imenso desafio imposto por esta sociedade. Que se pressupõe, sejam capazes de
colaborar para o desenvolvimento de competências humanas e profissionais entre os
estudantes que acolhem. E isso as credenciem a participar e interagir em um mundo
embalado pela inovação (COUTINHO; LISBÔA, 2011), capacidade de formular
diagnósticos e elaborar alternativas de soluções.
No contexto da sociedade da aprendizagem, Pozo (2000) afirma que aprender
corresponde a adquirir e modificar representações sobre o mundo interno e externo.
Na mesma linha, Portilho (2011, p.78) assegura que “aprender é fazer conexões entre
as informações, significando-as a partir da realidade, transformando-as em
conhecimento” – competências complexas que dificilmente poderão ser
desenvolvidas de forma espontânea.
Sob esta perspectiva é notável o papel da interação social como motivadora do
processo de aprendizagem, no entanto, é na mente do indivíduo que as
representações terão lugar e por onde passarão por processos cognitivos próprios de
cada indivíduo (POZO, 2000). Diante disto, para aprender, o Estudante carece
desenvolver um conhecimento sobre si próprio (autoconhecimento), procurando
identificar sua modalidade de aprendizagem. A pesquisa em andamento pretende
colaborar para isso.
3.1 Gênese da investigação sobre estilos de aprendizagem – um primeiro esforço de
definição
Na abertura da seção “Esclarecimentos acerca do instrumento de coleta” houve
oportunidade de se destacar a existência de gerações de pesquisadores dedicados à
investigação dos estilos de aprendizagem, uma vez que os primeiros esforços de
sistematização datam de 1909 (Coffield el al., 2004). Desde então, mais 70 modelos de
estilo de aprendizagem foram desenvolvidos, conforme pode ser observado no
15 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Quadro 5, em que se reúnem o nome dos autores que têm se destacado na
investigação dos estilos de aprendizagem (1), o nome dos instrumentos de coleta que
formularam no objetivo de viabilizar a formulação do diagnóstico acerca dos estilos
de aprendizagem dos respondentes (2), as palavras chave de cada um dos modelos
propostos (3), e o ano de divulgação dos respectivos modelos e instrumentos (4).12
Autores (1) Instrumento (2) Termos chave (3) Ano da
criação
BETTS Betts Inventory Imagery 1909
BARTLETT Sensory modality preferences 1932
GORDON Scale of Imagery Control Imagery 1949
GUILFORD Convergent; Divergent thinking 1950
HOLZMAN;
KLEIN Schematising Test Leveller; Sharpener 1954
PETTIGREW Scale of Cognitive Style Category width (broad; narrow) 1958
GARDNER ET AL. Tolerant; Intolerant 1959
BROVERMAN Automatisation; Restructuring 1960
MYERS-BRIGGS Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) Perceiving; Judging; Sensing; Intuition; Thinking;
Feeling; Extraversion; Introversion 1962
WITKIN Group Embedded Figures Test
(GEFT) Field dependence; Independence 1962
KAGAN Matching Familiar Figures Test Impulsivity; Reflexivity; Focus; Scan 1965
HUDSON Following Guilford Diverging; Converging 1966
KAGAN Matching Familiar Figures Test Impulsivity; reflexivity; Focus; Scan 1967
SHEEHAN Shortened Betts Inventory Imagery 1967
PAIVIO Individual Difference
Questionnaire(IDQ) Imagery 1971
KOGAN Sorting Styles Into Types Maximal performance 1973
MARKS Marks Vividness of Visual Imagery
Questionnaire Imagery 1973
GRASHA-
RIECHMANN
Student Learning Style Scales
(SLSS)
Competitive; Collaborative; Independent;
Dependent; Participant; Avoidant 1974
MCKENNEY;
KEEN Model of Cognitive Style Perceptive; Receptive; Systematic; Intuitive 1974
DUNN; DUNN Learning Styles Inventory (LSI) Emotional; Sociological; Environmental;
Physiological processing 1975
FRIEDMAN;
STRITTER
Instructional Preference
Questionnaire 1976
HILL Cognitive Style Profile Symbol processing; Modalities of inference; Cultural
determinants 1976
KOLB Learning Style Inventory (LSI) Accommodating; Diverging 1976
MARTON; SÄLJÖ Deep; Surface processing 1976
MESSICK Analytic; Non-analytic; Conceptualising 1976
PASK Serialist; Holist 1976
12 É possível que os dados do Quadro 5 estejam incompletos uma vez que o levantamento cobre o período
compreendido entre 1909 e 2003. Isto equivale a dizer que desconsidera o que eventualmente foi
desenvolvido nos últimos nove anos.
16 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
REINERT
Edmonds Learning Style
Identification
Exercise (ELSIE)
Visual; Verbal; Aural; Emotional 1976
GREGORC Gregorc Mind Styles Delineator
(MSD)
Concrete sequential; Abstract random; Abstract
sequential; Concrete random 1977
RICHARDSON Verbaliser Visualiser Questionnaire
Verbaliser; Visualiser 1977
SCHMECK ET AL. Inventory of Learning Processes Deep processing; Shallow processing; Elaborative
processing; Serial processing; Holistic processing 1977
HUNT Paragraph Completion Method Need for structure: Conforming;
Dependent 1978
RENZULLI-SMITH Learning Style Inventory Teaching styles and learning contexts 1978
DUNN; DUNN Learning Style Questionnaire
(LSQ)
Emotional; Sociological; Environmental;
Physiological Processing 1979
DUNN; DUNN Productivity Environmental
Preference Survey (PEPS)
Emotional; Sociological; Environmental;
Physiological Processing 1979
ENTWISTLE Approaches to Study Inventory
(ASI)
Meaning Orientation; Reproducing
Orientation; Achieving Orientation; Non-academic
Orientation; Self-Confidence
1979
CANFIELD Canfield Learning Style Inventory
(CLSI) Conditions; Content; Modes; Expectancy 1980
CHRISTENSEN Lifescripts Analyser; Controller; Supporter; Promoter 1980
LETTERI Cognitive Style Delineators Analytic; Global 1980
TAMIR-COHEN Cognitive Preference Inventory Modes; Recall principles; Questioning applications 1980
MEREDITH Focus; Scan 1981
REZLER-
REZMOVIC Learning Preference Inventory
Abstract; Concrete; Individual; Interpersonal;
Teacher structure; Student structure 1981
CACIOPPO;
PETTY Need for Cognition Scale
Related to field dependence; Independence;
Articulative; Global 1982
HONEY;
MUMFORD
Learning Styles Questionnaire
(LSQ) Activist; Reflector; Theorist; Pragmatist 1982
CURRY ‘Onion’ Model Instructional preference; Information processing
style; Cognitive personal style 1983
GALBRAITH;
JAMES Perceptual Ability 1984
WHETTON;
CAMERON
Cognitive Style Questionnaire
(CSQ)
Gathering: perceptive/receptive; Evaluating:
systematic/intuitive; Responding: active/reflective 1984
KOLB Revised Learning Style Inventory
(R-LSI) Converging; Assimilating Styles 1985
KEEFE; MONKE
(NASSP) NASSP Learning Style Profile
Physiological; Environmental; Cognitive ; Affective
domains plus information processing 1986
ZIMMERMAN;
MARTINEZ-PONS
Self-Regulated Learning Interview
Schedule (SRLIS) 14 Strategies 1986
BIGGS Study Process Questionnaire Surface/deep achieving 1987
MCCARTHY 4MAT Innovative; Analytic; Common-Sense; Dynamic 1987
DAS Simultaneous; Successive processing and planning 1988
KIRBY ET AL. Multidimensional verbal-visual LSQ Verbal; Visual 1988
WEINSTEIN,
ZIMMERMAN;
PALMER
Learning and Study Strategies
Inventory
Cognitive processing; Motivation; Metacognitive
regulation 1988
17 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
EPSTEIN; MEIER Constructive Thinking Inventory
(CTI)
Emotional Coping; Behavioural Coping; Personal
Superstitious Thinking; Categorical Thinking; Esoteric
Thinking; Naïve Optimism; Global Constructive
Thinking
1989
KAUFMANN The A-E Inventory Assimilator; Explorer 1989
KIRTON Kirton Adaption-Innovation
inventory (KAI) Adaptor; Innovator 1989
CONTI; KOLODY Self-Knowledge Inventory of
Lifelong Learning Skills (SKILLS)
Metacognition; Metamotivation; Memory; Critical
thinking; Resource management 1990
GRONER Cognitive Style Scale Heuristic; Algorithmic 1990
TORRANCE Style of Learning and Thinking Creative Thinking 1990
MILLER Personality Typology: cognitive,
affective, conative
Analyst/holist; Emotional; Stability/instability;
Objective/subjective 1991
PINTRICH,
SMITH,GARCIA;
MCCEACHIE
Motivated Strategies for Learning
Questionnaire
Goal orientation (intrinsic/extrinsic); Expectancy;
Anxiety; Cognitive Strategies (rehearsal, selection,
organisation, elaboration, metacognition, surface
processing, critical thinking, original thinking);
Resource management
1991
RIDING Cognitive Styles Analysis (CSA) Holist; Analytic; Verbaliser; Iimager 1991
HONEY;
ALONSO
Cuestionario Honey y Alonso
sobre Estilos de Aprendizaje
(CHAEA)
Activist; Reflector; Theorist; Pragmatist 1992
ENTWISTLE Revised Approaches to Study
Inventory (RASI)
Meaning Orientation; Reproducing
Orientation; Achieving Orientation; Non-Academic
Orientation; Self-Confidence
1995
HERRMANN Brain Dominance Instrument
(HBDI) Theorist; Humanitarian; Organiser; Innovator 1995
WALTERS
Psychological Inventory of
Criminal
Thinking Styles
Confusion; Defensiveness; Mollification; Cut-off;
Entitlement; Power Orientation; Sentimentality;
Superoptimism; Cognitive Indolence; Discontinuity
1995
ALLINSON;
HAYES Cognitive Style Index (CSI) Ituitive; Analytic 1996
FELDER,
SILVERMAN Index of Learning Styles (ILS)
Active/Reflective; Sensing/Intuitive; Visual/Verbal;
Sequential/Global 1996
VERMUNT Inventory of Learning Styles (ILS) Meaning-directed; Application-directed;
Reproduction-directed; Undirected 1996
COOPER Learning Styles ID Visual/Verbal; Holist/Analyst; Environmental
Preference 1997
HARRISON-
BRANSON
Revised Inquiry Mode
Questionnaire Synthesist; Idealist; Pragmatist; Analyst; Realist 1998
APTER Motivational Style Profile (MSP)
Telic/Paratelic; Negativism/Conformity; Autic
Mastery/Autic Sympathy; Alloic Mastery/Alloic
Sympathy; Arousal Avoidance/Arousal Seeking;
Optimism/Pessimism; Arousability; Effortfulness
1998
STERNBERG Thinking Styles Functions; Forms; Levels; Scopes; Meanings 1998
KOLB LSI Version 3 1999
ENTWISTLE Approaches and Study Skills
Inventory for Students (ASSIST)
Deep approach; Surface approach; Strategic
approach; Lack of direction; Academic self-
confidence; Metacognitive awareness
2000
HERMANUSSEN,
WIERSTRA,
DE JONG;
THIJSSEN
Questionnaire Practice-oriented
Learning (QPL)
Immersion; Reflection; Conceptualization;
Experimentation; Regulation 2000
JACKSON Learning Styles Profiler (LSP) Initiator; Analyst; Reasoner; Implementer 2002
DUNN; DUNN Building Excellence Survey (BES) Emotional; Sociological; Environmental;
Physiological processing 2003
JACKSON Learning Styles Profiler (LSP) Initiator; Analyst; Reasoner; Implementer 2002
DUNN; DUNN Building Excellence Survey (BES) Emotional; Sociological; Environmental;
Physiological processing 2003
Quadro 5: relação de instrumentos para identificar os estilos de aprendizagem
Fonte: Coffield et al, 2004
18 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Em certa medida, a multiplicidade de taxonomias adotadas revela a complexidade
do desafio de classificar pessoas em virtude da riqueza encontrada em cada uma.
Mas também reflete o esforço daqueles que têm se dedicado a entender como os
indivíduos aprendem visando aprimorar o processo de aprendizagem, seja por meio
da consciência do docente ou do autoconhecimento do discente (SHERMIS, 1990).
O Quadro 5 reúne dados sobre os 70 instrumentos desenvolvidos entre 1009 e 2003 e
que vêm sendo explorados em ambientes de trabalho e estudo. Para elaborar o
gráfico nuvem de palavras (Fig. 3) se levou em conta as 375 palavras-chave
relacionadas aos respectivos instrumentos que integram o Quadro 5. Com isso, deseja-
se chamar atenção para os conceitos mais recorrentemente utilizados pelos
pesquisadores que colaboram de forma destacada para a investigação do tema.
Objetivando atingir elevado nível de discriminação, para gerar o referido gráfico,
foram selecionados os 100 conceitos de uso mais frequente e dez conceitos se
destacaram particularmente: processing (15), thinking (10), orientation (9), emotional
(8), enviromental (7), physiological (6), analitic (5), imagery (5), sociological (5),
cognitive (5). Em seguida, buscou-se localizar o sentido impresso aos referidos
conceitos pelos autores também referenciados no Quadro 5:
Processing (15) é um termo análogo a sequência e está associada a
preferência do Estudante em aprender de forma estruturada.
Thinking (10) é um termo utilizado para caracterizar modelos de pensamento
como por exemplo, pensamento holístico, analítico ou ainda processo de
pensamento criativo e estilos de pensamento.
Orientation (9) é um termo utilizado para explicar o conceito de estilos de
aprendizagem como uma orientação para aprendizagem em razão das
atividades recorrentemente empregadas pelos Estudantes ou pelos respectivos
modelos mentais de aprendizagem.
Emotional (8) é o termo que expressa o nível de motivação dos Estudantes para
a aprendizagem, sua persistência no processo de aprendizagem, e sua
responsabilidade pela própria aprendizagem.
Environmental (7) é o termo que expressa as condições físicas adequadas às
atividades de estudo e por isso envolve as preferências por elementos como
som, luz, temperatura, design de móveis e cadeiras.
Physiological (6) termo que expressa a dimensão sobre a qual alguns
instrumentos se apoiam para verificar a capacidade de percepção durante o
processo de aprendizagem: visual, auditiva, sinestésica ou tátil. Expressa ainda
o nível de energia em períodos do dia e a necessidade de se alimentar (comer
e beber) e se mover enquanto aprendem. O termo também expressa
elementos do processamento informacional global versus analítico, bem como
comportamento impulsivo versus reflexivo.
Cognitive (5) termo que expressa a maneira pela qual o indivíduo pensa e suas
preferências em relação a organização e representação das informações.
Sociological (5) termo que expressa em que condições os estudantes gostam
de aprender: sozinho, em par, com os pares ou em times, ou ainda com ou sem
a presença do Professor.
19 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Imagery (5) é um termo importante na medida em que alguns teóricos veem
na imaginação a constituição da base dos estilos de aprendizagem.
Analytic (5) se trata de um estilo que alguns instrumentos buscam identificar
uma vez que a aprendizagem se torna mais efetiva quando as informações
são apresentadas passo a passo, mantendo um padrão que permita a
construção no sentido de proporcionar o entendimento conceitual.
Figura 3: Nuvem de palavras-chave relacionadas aos instrumentos que visam identificar os estilos
Fonte: Coffield,et al., 2004
Ao definir estilo de aprendizagem Sternberg (1997) se atem à preferência pela forma
de pensar do sujeito, por isso mesmo, sublinha a possibilidade de ela se modificar ao
longo do tempo.
Keefe (1979) aprofunda a definição proposta por Sternberg (1997) ao afirmar que estilo
de aprendizagem resulta do composto de características cognitivas e afetivas,
somadas a fatores psicológicos que servem como indicadores relativamente estáveis,
acerca do modo como um Estudante percebe, interage, e responde ao ambiente de
aprendizagem.
Cué (2006), por sua vez, define estilo de aprendizagem como um conjunto de
aptidões, preferências, tendências e atitudes que uma pessoa apresenta ao fazer algo
e que se manifesta por meio de um padrão de conduta e de destrezas que o
distinguem das demais pessoas.
Reforçando o que foi afirmado por Keefe (1979) e Sternberg (1997), Cué (2006)
sublinha que os traços cognitivos, afetivos, fisiológicos e de preferência são
indicadores relativamente estáveis de como as pessoas percebem, interrelacionam-se,
e respondem aos ambientes de aprendizagem a que estão expostos, e aos próprios
métodos ou estratégias de aprender. No entanto, ainda que relativamente estáveis,
20 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
de certa forma, o padrão de conduta pode ser considerado situacional (LOZANO,
2000), ou seja, o estilo empregado hoje, pode ser diferente do utilizado amanhã (KOLB,
1982). Isto equivale a afirmar que os estilos de aprendizagem podem ser desenvolvidos
na medida em que o sujeito tome consciência da maneira pela qual aprende e seja
capaz de selecionar o estilo que mais favorece a própria aprendizagem (REVILLA,
1999; COFFIELD et al., 2004). Isso reforça a importância de conhecer os estios dos
Estudantes quando se deseja orientar o ensino para a aprendizagem.
De modo geral, os Estudantes manifestam preferências por determinados ambientes
de aprendizagem e por estratégias com as quais se identifica. Assim sendo, enquanto
alguns manifestam interesse em aprender fatos ou acessar grandes volumes de
informação sobre temas de interesse, há quem prefira temas que exijam muito
raciocínio e pouca informação, como nos casos de conteúdos matemáticos ou
tecnológicos. Felder e Silverman (1988) reafirmam isso quando asseguram a existência
de Estudantes que preferem aprender por meio de recursos visuais de informação,
enquanto outros preferem formatos verbais, respaldados na escrita, e ainda há quem
prefira aprender de maneira ativa e interativamente, enquanto outros trabalham mais
introspectivamente e individualmente (MIRANDA; MORAIS, 2008).
Logo, quanto mais os Professores conheçam as forças e fraquezas dos Estudantes que
acolhem em sala de aula, mais poderão responder adequadamente aos desafios da
aprendizagem. Com isso, tendem a elevar as taxas de aprendizagem e a reduzir as
taxas de retenção (COFFIELD et al, 2004). Revilla (1999) chama atenção para o fato
de que se pode aprender com mais agilidade e prazer quando se conhece e leva em
conta o estilo predominante do aprendiz. Portanto, conhecer a predominância dos
estilos de aprendizagem parece fundamental para se adaptar as estratégias de
trabalho docente às características que os Estudantes apresentam (TAPIAS et al.,
2011).
O interesse pelos estilos de aprendizagem nasce no ambiente de trabalho. É estendido
para o ambiente educacional no momento em que as preocupações em torno da
qualidade/pertinência do ensino é associada ao interesse de reduzir taxas de
reprovação e evasão.13 Isso ajuda a entender porque Kolb (1976) concentra as suas
reflexões sobre a repercussão dos estilos de aprendizagem na vida adulta e nessa
direção conclui que todos indivíduos desenvolvem algum tipo de aprendizagem e os
respectivos estilos tendem a refletir três fatores:
a herança cultural
as experiências de vida
as exigências do meio em que vive.
13 Conferência proferida pela prof.a Catalina Alonso intitulada de “Estilos de aprendizagem: estado da arte”
em 12 de Novembro de 2013, no 2º Congresso Ibero-Americano de Estilos de Aprendizagem, Tecnologias e
Inovações na Educação, Universidade de Brasília).
21 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Neste contexto, compreende-se a importância que atribuiu à experiência de vida
expressa no universo do trabalho. Assim, para Autor (1976), há cinco forças que atuam
sobre os estilos de aprendizagem, com distintas intensidades:
o tipo psicológico do indivíduo
a natureza da aprendizagem
a sua trajetória profissional
a natureza do trabalho que realiza
a capacidade de adaptação às mudanças (sic).14
Na segunda metade da década de 1970, Kolb (1976) propõe o que nomeou de “ciclo
de aprendizagem”, imprimindo a ideia de processo à aprendizagem sem
desconsiderar a centralidade do Aprendente (como já foi apresentado na seção
Esclarecimentos acerca do instrumento de coleta – Fig. 1):
1ª) realizar experiências enquanto aprende;
2ª) refletir sobre as experiências realizadas;
3ª) formular hipóteses explicativas
4ª) aplicar o que aprendeu em outras situações.
Kolb (1976) ressaltou ainda a existência de duas dimensões do processo de
aprendizagem que ajudariam a explicar como os indivíduos aprendem: enquanto a
primeira refere-se a “como” percebem a nova informação ou experiência, a segunda
se refere ao “modo” como processam o que foi percebido. Combinando as duas
dimensões, o autor identificou quatro tipos dominantes de estilos de aprendizagem, a
partir dos quais seria possível classificar as pessoas:
Convergente: Pessoas com esse estilo de aprendizagem aprendem pensando
e agindo, por isso buscam aplicação para as teorias a que são expostos.
Divergente: Pessoas com esse estilo aprendem experimentando e refletindo.
Visualizam situações concretas e as exploram sob diferentes perspectivas.
Preferem observar antes de agir.
Acomodativo: Pessoas com esse estilo aprendem agindo e experimentando.
Gostam de atingir metas e se envolver em experiências novas e desafiadoras.
Assimilativo: Pessoas com esse estilo aprendem pensando e refletindo. Revelam
bom desempenho na compreensão de uma ampla gama de informações,
consolidando-as de forma concisa e lógica. São mais interessados em ideias
abstratas.
14
Chama-se atenção para uma contradição: a teoria dos estilos de aprendizagem reforça a centralidade
do estudante no processo de aprendizagem. Na condição de ‘sujeito’ de sua aprendizagem parece
contraditório associara a “capacidade de adaptação às mudanças” como uma das forças que atuam
sobre os estilos de aprendizagem, desconsiderando a capacidade de promover mudanças.
22 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Em 2009, Kolb atualiza seu modelo e inclui o estilo Equilibrado (Fig.4). As pessoas que
manifestam este estilo de aprendizagem equilibram os extremos na perspectiva de um
diálogo entre “ativo-reflexivo” e “concreto-abstrato”. O trânsito entre os quatro estilos
de aprendizagem lhes possibilita uma visão enriquecida porque leva em conta os
diferentes aspectos, ângulos, perspectivas, pontos de vista etc., bem como o
estabelecimento de pontes entre pessoas de diferentes estilos de aprendizagem.
Para o Autor, aqueles que manifestam este estilo desenvolveram a capacidade de
transformar o seu estilo para responder às exigências da aprendizagem necessária
para o desenvolvimento de determinada atividade. A Figura 4 ilustra o ciclo de
aprendizagem com a inclusão do estilo equilibrado.
Figura 4: Modelo de Estilos de Aprendizagem, Kolb e Kolb (2009)
Fonte: Kolb e Kolb (2009)
3.2 Estilos de aprendizagem – um tema que ganha relevância
Reafirma-se em mais esta oportunidade que a teoria dos estilos de aprendizagem não
visa a medir os estilos de cada indivíduo para simplesmente imprimir-lhes um rótulo
estático. Ela identifica a predominância na forma como o sujeito aprende, o que
pode ser considerado pelo docente no momento de elaborar o Programa de
Aprendizagem e escolher as estratégias de trabalho docente mais adequadas.
De acordo com Seno e Belhot (2009, p.6), os resultados do processo educacional
podem ser expressivamente comprometidos quando inexiste sintonia entre os estilos de
aprendizagem e os estilos de ensino, por quê? Porque esse desencontro prejudica o
desempenho dos Estudantes. Logo, contribui para a frustração dos Professores, para o
desinteresse/dispersão dos Estudantes; para o comprometimento dos investimentos
canalizados em Educação, e para a formação dos futuros Profissionais.
23 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
4 Análise Descritiva dos Dados
Foram realizadas a análise descritiva dos dados (média e desvio padrão), com a
aplicação da escala de preferência, e a análise inferencial (teste t de Student e
ANOVA).
Em todas as comparações de médias, para amostras independentes, foi realizada a
prova teste t de Student e ANOVA. Considerando um nível de significância de 95%,
não se pode afirmar que haja diferenças significativas entre as médias apuradas. No
âmbito de cada análise serão descritas ou referenciadas as análises das médias.
É possível afirmar, no que tange a confiabilidade de cada escala, que os índices do
Alpha de Cronbach alcançados, em cada um dos estilos, foram: ativo (α= 0.65),
reflexivo (α=0.64), teórico (α=0.63) e pragmático (α=0.53). Estes índices sinalizam uma
confiabilidade aceitável, considerando que se assemelham aos dos estudos realizados
por Alonso, Gallego, e Honey (1997).
Importante esclarecer que nessa primeira rodada de pesquisa, os dados foram
analisados considerando as observações das três unidades da ESPM, em razão da
baixa representatividade por curso, quando desmembrados por unidade.
As comparações foram realizadas entre a ESPM SP, ESPM RJ e ESPM Sul; por curso
(ADM, CSO, RI, DSG, JOR e POS15); por período cursado (1ª e 2ª metades do curso de
graduação e pós-graduação).
Considerando a representatividade quantitativa dos respondentes da Pós-Graduação
São Paulo (160 respondentes), quando comparada às demais unidades, os dados
também foram extraídos e analisados à parte, ou seja, excluindo-se os respondentes
das unidades ESPM RJ e ESPM Sul, respectivamente.
Foi realizada ainda análise por gênero uma vez que este talvez influenciasse o estilo
dos Estudantes; por exercício ou não de atividades profissionais, seja na forma de
estágio ou outra, tendo em vista que a mudança de ambiente e de demandas pode
promover novas experiências e alterar os estilos de aprendizagem; por residir ou não
com os pais, considerando as exigências de uma vida mais independente.
4.1 Comparação por unidade
O tratamento estatístico descritivo das escalas referentes a cada estilo de
aprendizagem, tomando por base de cálculo o procedimento proposto por Alonso,
Gallego e Honey (1997) (antes descrito), pode-se afirmar que os Estudantes da ESPM SP
apresentam alta preferência pelos estilos pragmático e teórico.
Em parte, este resultado converge com as respostas obtidas na ESPM RJ. Na unidade
em questão, os Estudantes também se manifestam em alta preferência pelo estilo de
aprendizagem pragmático. Entretanto emergiu nesta unidade o estilo ativo, com alta
preferência.
15 No caso da pós-graduação, foi realizada análise de todos os dados em razão da baixa
representatividade individual de cada curso.
24 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Estes resultados diferem substancialmente da ESPM Sul, uma vez que nenhum dos
quatro estilos emergiu com alta preferência pelos respondentes. Ao contrário, todos os
estilos revelam moderada preferência, conforme descrito na Tabela 1.
Nos testes ANOVA realizados com as médias da três Unidades, foram revelados índices
que atestam igualdade entre elas.
Figura 4: Ilustração da comparação dos estilos, por unidade.
Fonte: Questionário aplicado em Junho de 2013
Unidade Ativo Preferência Pragmático Preferência Reflexivo Preferência Teórico Preferência
ESPM SP 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 14 Alta
ESPM RJ 13 Alta 14 Alta 15 Moderada 13 Moderada
ESPM
SUL 12 Moderada
13 Moderada
15 Moderada
13 Moderada
Tabela 1: Comparação por unidade
Fonte: Questionário aplicado em Junho de 2013
4.2 Comparação por curso
No âmbito das comparações por cursos, assevera-se que os Estudantes dos cursos de
Administração, Relações Internacionais, Design e Pós-graduação apresentam
semelhanças na medida em que os estilos teórico e pragmático prevalecem
(preferência alta) sobre os demais.
O estilo pragmático em alta preferência também se manifesta como uma
característica dos Estudantes dos cursos de Comunicação Social e Jornalismo.
25 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Contudo, diferentemente dos demais cursos, o estilo ativo desponta com alta
preferência nestes dois últimos (Tabela 2).
Figura 5: Ilustração da comparação dos estilos, por curso.
Fonte: Questionário aplicado em Junho de 2013
A proeminência dos estilos em alta preferência pelos respondentes no âmbito dos
cursos está em consonância com os resultados que emergem na comparação entre
as unidades.
Na aplicação do teste t de Student para amostras independentes, a um intervalo de
confiança de 95%, não se pode afirmar que haja diferenças significativas entre as
médias apuradas.
26 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Cursos Ativo Preferência Reflexivo Preferência Teórico Preferência Pragmático Preferência
ADM 12 Moderada 14 Moderada 14 Alta 14 Alta
CSO 13 Alta 14 Moderada 12 Moderada 13 Alta
RI 12 Moderada 15 Moderada 14 Alta 14 Alta
DSG 12 Moderada 16 Moderada 14 Alta 14 Alta
JOR 13 Alta 13 Moderada 12 Moderada 14 Alta
POS 12 Moderada 15 Moderada 14 Alta 14 Alta
Tabela 2: Comparação por curso
Fonte: Questionário aplicado em Junho de 2013
4.3 Comparação por período
Quando se leva em conta o período em que os Estudantes de Graduação estão
cursando foram comparadas as respostas daqueles que se encontram na primeira
metade do curso (os primeiros quatro semestres) e as respostas daqueles que se
encontram na segunda metade do curso (os últimos quatro semestres). Enquanto a
primeira metade dos Estudantes dos cursos de Graduação corresponde a 392 (47%)
respondentes, a segunda metade não ultrapassa 184 (22%) respondentes. A Pós-
Graduação representa 254 (31%) respondentes (Gráfico 3).
Figura 6: Ilustração da comparação dos estilos, por período.
Fonte: Questionário aplicado em Junho de 2013
27 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Ao examinar os dados, observa-se que os Estudantes da primeira metade dos cursos
de Graduação revelam alta preferência pelos estilos ativo e pragmático –
compreensivelmente quando se leva em conta dois dos três aspectos ressaltados por
Kolb (1976): a experiência de vida que estiveram submetidos nos seus 19 anos de
idade e a natureza das exigências do meio em que vivem.
Curiosamente, apesar de na segunda metade dos cursos de Graduação, os
Estudantes da ESPM se dividirem entre as exigências do curso que realizam e as
exigências de atividades profissionais que desenvolvem na condição de estagiários,
eles mantém a preferência alta pelo estilo pragmático, contudo, o estilo ativo passa a
manifestar-se com intensidade moderada.
Gráfico 3: Período de cursos e pós-graduação
Fonte: Questionário aplicado em Junho de 2013
Ao incluir os estudantes da Pós-Graduação neste bloco de comparações, observa-se
que eles mantêm o estilo pragmático em alta preferência – seria uma característica
daqueles que escolhem estudar na ESPM? Seria uma influência da ESPM sobre o
desenvolvimento dos estilos de aprendizagem dos Estudantes que acolhe? Não é
possível responder às questões uma vez que a investigação se limitou a ouvir a
população discente da ESPM. Muito possivelmente, em razão do percurso trilhado
durante o curso, os estilos se alterem. E isso é observado quando o outro estilo que se
pronuncia em alta preferência dos estudantes da Pós-Graduação é o teórico.
Se já é possível observar alterações entre os Estudantes da primeira e da segunda
metade dos cursos de Graduação, este movimento fica mais evidente quando se
observam os Estudantes da Pós-Graduação. Em certa medida, estes resultados
reforçam a tese do Kolb (1976) acerca da influência exercida por fatores tais como
herança cultural, experiências de vida, e exigências do meio em que está inserido
sobre o desenvolvimento dos estilos de aprendizagem.
47%
22%
31%
Período de cursos e Pós-graduação
1ª metade
2ª metade
Pós-graduação
830 respondentes
28 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
No âmbito destas comparações, a aplicação do teste t de Student para amostras
independentes, em todas as combinações não se pode afirmar que haja diferenças
significativas entre as médias apuradas, com exceção da comparação entre a
primeira metade dos cursos de Graduação e a Pós-Graduação.
Neste caso, observou-se que o estilo reflexivo dos respondentes da Pós-Graduação
inclinam-se um pouco mais pela preferência moderada do que os respondentes da
primeira metade dos cursos de Graduação (Tabela 3).
Cursos Ativo Preferência Pragmático Preferência Reflexivo Preferência Teórico Preferência
Graduação: 1ª metade 13 Alta 14 Alta 14 Moderada 13 Moderada
Graduação: 2ª metade 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 13 Moderada
POS 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 14 Alta
Tabela 3: Comparação por período
Fonte: Questionário aplicado em Junho de 2013
Levando em conta a representatividade estatística dos respondentes da Pós-
Graduação SP (160), comparativamente à ESPM Sul (49) e a ESPM RJ (45), as respostas
dos Estudantes da Pós-Graduação SP foram extraídas para se verificar até que ponto
os respectivos estilos de aprendizagem diferem do conjunto de respondentes. Mas,
conforme pode ser observado na Tabela 4, não se encontrou qualquer alteração nas
preferências pelos estilos de aprendizagem.
Considerando esta análise, na aplicação do teste t de Student para amostras
independentes não se pode afirmar que haja diferenças significativas entre as médias
apuradas.
Unidade Ativo Preferência Pragmático Preferência Reflexivo Preferência Teórico Preferência
POS - SP 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 14 Alta
Tabela 4: Analise da Pós-graduação São Paulo
Fonte: Questionário aplicado em Junho de 2013
4.4 Comparação por gênero
Nas últimas décadas observa-se expressivo aumento da participação da mulher nos
ambientes que envolvem estudo e
trabalho. De acordo com matéria
publicada no The Economist (2010), em
2010, nos Estados Unidos e países da
Europa Ocidental, aproximadamente
60% dos diplomas foram concedidos à
estudantes do gênero feminino. E no
mesmo período, nos Estados Unidos, a
população feminina representava
metade (49,9%) da força de trabalho (The Economist, 2010).
29 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Estes dados reforçam a emergência de um processo de feminização nas instituições
de educação superior, na circulação internacional de estudantes universitários, e nas
organizações produtivas das economias modernas. Caberia então questionar: as
garotas aprendem de forma diferente dos garotos?
Figura 7: Ilustração da comparação dos estilos, por gênero.
Fonte: Questionário aplicado em Junho de 2013
Com base no estudo que compara os estilos de aprendizagem por gênero, seguindo a
tendência das análises nas outras dimensões, pode-se afirmar que tanto os Estudantes
do gênero masculino quanto do feminino manifestam alta preferência pelo estilo
pragmático (Tabela 6). Ou seja, mesmo que se nutra uma visão de que garotos e
garotas agem diferentemente em ambientes de estudo, quando se leva em conta os
estilos de aprendizagem, não há diferenças entre os dois grupos.
Foi realizado o teste t de Student para amostras independentes na comparação entre
médias em cada estilo por sexo e ao nível de significância de 95%, não se pode
afirmar que haja diferenças significativas entre as médias de homens e mulheres, em
cada um dos estilos.
Gênero Ativo Preferência Pragmático Preferência Reflexivo Preferência Teórico Preferência
Feminino
12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 13 Moderada
Masculino
12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 13 Moderada
Tabela 5: Comparação por gênero
Fonte: Questionário aplicado em Junho de 2013
30 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
4.5 Comparação por estudantes que trabalham ou não
Figura 8: Ilustração da comparação dos estilos, por exercício de atividade profissional ou não
Fonte: Questionário aplicado em Junho de 2013
Na análise referente aos estilos de aprendizagem dos Estudantes que trabalham, seja
na condição de estagiário ou efetivado, e daqueles que ainda não se iniciaram no
mercado de trabalho, os dados revelam que os respondentes que não trabalham
apresentam os estilos ativo e pragmático em alta preferência. No entanto, os que
combinam atividades de estudo e trabalho, apesar de manterem em alta preferência
o estilo pragmático, curiosamente passam a manifestar também alta preferência pelo
estilo teórico (Tabela 6).
O que esse resultado revela? Que as atividades profissionais exercidas pelos Estudantes
da ESPM requerem significativo investimento em horas de estudo e reflexão para que
tenham êxito na elaboração fundamentada de diagnósticos, desenvolvimento de
projetos, proposição de planos de ação etc.? Suas ocupações estariam alinhadas
com o que Robert Reich (1993) nomeia de analista simbólico?
Trabalha? Ativo Preferência Pragmático Preferência Reflexivo Preferência Teórico Preferência
Não 13 Alta 14 Alta 15 Moderada 13 Moderada
Sim 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 14 Alta
Tabela 6: Comparação por estudantes que trabalham ou estagiam e os que não desempenham tais
atividades.
Fonte: Questionário aplicado em Junho de 2013
4.6 Comparação por estudantes que residem ou não com os pais
Por que houve interesse em investigar se haveria alguma influência do local de
residência dos Estudantes sobre os respectivos estilos de aprendizagem? Levando em
conta que os estilos de aprendizagem são influenciados pelas experiências de vida
que os sujeitos estão ou foram expostos, e pelas exigências do meio em que vivem, era
de se esperar que mesmo trabalhando e alcançado renda própria, jovens da
31 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
‘geração canguru’ permanecessem no domicílio dos pais e postergassem
experiências típicas de quem conquistou alguma independência financeira e
autonomia de decisão.16 Nesse aspecto, parece que os jovens (25 a 29 anos) e
aqueles não tão jovens assim (30 a 39 anos) permanecem no domicílio familiar,
assumindo um perfil mais acomodado e menos questionadores, sobretudo
transformadores.
Até que ponto esse fator influenciaria a forma de aprender dos Estudantes que
permanecem no domicílio dos pais e dos Estudantes que enfrentam as adversidades
de uma vida adulta?
Figura 9: Ilustração da comparação dos estilos, por residirem e não com os pais.
Fonte: Questionário aplicado em Junho de 2013
16 No Brasil, em 2009, eram 3,3 milhões de famílias pertencentes às classes A e B com filhos cangurus.
Curiosamente todos têm formação superior e a maioria (62%) se encontra na faixa dos 25 a 30 anos
(LatinPanel, 2009 apud FIGUEIREDO, 2013).
32 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Reveladoramente, de acordo com os dados tabulados, os estilos de aprendizagem
dos Estudantes que residem ou não com os pais não diferem. Isto é, observa-se que o
estilo pragmático manifesta-se em preferência alta nos dois grupos (Tabela 7).
No entanto, na aplicação do teste t de Student sobre as médias reveladas no estilo
ativo, notou-se que os que vivem com os pais inclinam-se em preferência um pouco
mais moderada do que os que não moram. Seria esse um indício de imaturidade?
Reside
com
os
país?
Ativo Preferência Pragmático Preferência Reflexivo Preferência Teórico Preferência
Sim 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 13 Moderada
Não 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 13 Moderada
Tabela 7: Comparação por estudantes que residem e os que não residem com os pais
Fonte: Questionário aplicado em Junho de 2013
4.7 Uma síntese do conjunto de dados
No mapeamento realizado, observou-se a manifestação em preferência alta pelo
estilo pragmático. Em todas as comparações, com exceção das Estudantes da ESPM
Sul, que apresentam claro equilíbrio entre as preferências moderadas pelos quatro
estilos. Entre os estudantes da ESPM SP, além da alta preferência pelo estilo
pragmático, há a preferência alta também pelo estilo teórico. Diferentemente dos
Estudantes da ESPM RJ, onde apesar de os Estudantes manterem as características do
estilo pragmático, revelam alta preferência pelo estilo ativo.
33 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Figura 10: Ilustração síntese das comparações dos estilos.
Fonte: Questionário aplicado em Junho de 2013
Os estilos identificados com alta preferência entre os Estudantes da ESPM SP e ESPM RJ
mantêm-se nas análises que se seguem. Cabe resgatar que do total de 830
respondentes, 88% correspondem a estas duas unidades. Seguindo uma tendência,
conforme o que foi encontrado em todas as unidades, a alta preferência pelo estilo
pragmático revela-se na dimensão onde foram comparados gênero e residência ou
não com os pais. Não foi observada qualquer diferença entre os gêneros masculino e
feminino, ambos manifestam preferência alta pelo estilo pragmático. O mesmo
acontece com os Estudantes que residem ou não com os pais, que também
manifestam alta preferência por este estilo.
As variações e combinações aparecem na comparação por curso. Embora no âmbito
dos cursos de Graduação e Pós-graduação impere o estilo pragmático em alta
preferência, outros estilos passam a integrar combinações. Esta é a situação dos cursos
de Comunicação Social e Jornalismo que combinam em alta preferência dos estilos
pragmático e ativo.
De acordo com a descrição dos estilos, os ativos são caracterizados pelo gosto em se
envolver plenamente em novas experiências, solucionar problemas, por serem
34 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
criativos, inovadores, comunicativos, líderes, entusiasmados, e protagonistas. Os
pragmáticos, por sua vez, gostam de testar ideias, teorias e técnicas para examinar
seu funcionamento na prática. São ágeis, objetivos, organizados e gostam de
solucionar problemas aplicando o que aprenderam. Sob a perspectiva do ciclo da
aprendizagem (fig. 2), estes Estudantes planejam e realizam a experiência.
Já os Estudantes dos cursos de Administração, Relações Internacionais, Design e Pós-
graduação também possuem alta preferência pelo estilo pragmático, porém,
manifestam igualmente em alta preferência o estilo teórico, cujas principais distinções
estão em adaptarem e integrarem observações teóricas complexas de forma lógica,
pois raciocinam desta forma. Tendem a ser analíticos e a se dedicarem à objetividade
ao invés da subjetividade. Têm dificuldade de lidar com a ambiguidade. Em geral são
disciplinados, sistemáticos, sintéticos, metódicos, e críticos. Preferem trabalhar com
planejamento e cronograma de atividade. Estes Estudantes, na perspectiva do ciclo
de aprendizagem (fig.2), manifestam clara preferência pelas etapas que envolvem
planejamento e conclusão da experiência.
A combinação de estilos aparece entre os Estudantes que desempenham alguma
atividade profissional e os que ainda não exercem tais atividades. Neste caso, os
Estudantes que não trabalham revelam alta preferência pelos estilos pragmático e
ativo. No entanto, quando passam a exercer alguma atividade profissional, eles
mantêm o estilo pragmático, mas deixam de ter preferência alta pelo estilo ativo, que
dá lugar, nesta intensidade de preferência, ao estilo teórico. Sob a perspectiva do
ciclo de aprendizagem (fig.2), se antes de ingressar no mercado de trabalho os
Estudantes manifestavam fortemente o estilo ativo e pragmático, nesta transição
passam a manifestar também o estilo teórico, o que pode levar a pressupor que a
mudança de ambiente, implica em desafios com potencial de alterar as preferências
pelos estilos.
Esta alteração é observada também entre os Estudantes da primeira e segunda
metade dos cursos de Graduação e os Estudantes da Pós-Graduação. Neste caso, o
movimento é mais pronunciado. Na primeira metade, os dados revelam que os
Estudantes revelam elevada preferência pelos estilos pragmático e ativo. Contudo, na
segunda metade do curso, quando acontece a transição para o período noturno,
estes Estudantes deixam de preferir o estilo ativo de forma elevada, porém, mantém o
estilo pragmático em alta preferência.
Talvez, pelo fato de muitos Estudantes estagiarem nesta fase e de certa forma
iniciarem as disciplinas de suporte ao trabalho de conclusão (TCC e correlatos para os
demais cursos), já não manifestem mais fortemente o gosto em se envolver
plenamente em novas experiências, solucionar problemas e ainda, se entusiasmarem
com isso. Esta transição torna-se mais evidente, quando comparado aos Estudantes
da Pós-Graduação. Neste grupo, a alta preferência está relacionada ao estilo teórico.
Destaca-se que recorrentemente nesta fase, os Estudantes já estão no mercado de
trabalho. Ou seja, esta preferência está em consonância com a encontrada no grupo
que trabalha ou realiza estágio.
35 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
5. Associando os Estilos de Aprendizagem às Estratégias do Trabalho Docente
Os depoimentos de Professores que fazem uso pedagógico da teoria dos estilos de
aprendizagem associam a adequação das estratégias de trabalho docente aos estilos
de aprendizagem dos Estudantes visando melhoria no processo e elevação dos
resultados. O crescente interesse pela referida teoria se justifica na medida em que
conhecer como os estudantes aprendem contribui sobremaneira para a elaboração
de Programas de Aprendizagem17 mais ajustados ao perfil dos Estudantes com quem o
Professor irá trabalhar e às especificidades da disciplina que irá conduzir durante o
semestre e isso influi sobremaneira na aprendizagem dos estudantes.
O efeito colateral dessa iniciativa tem sido o respeito à individualidade dos Estudantes
(a), reconhecer a centralidade do Estudante no processo de aprendizagem (b), a
criação de um ambiente que favorece o autoconhecimento (tanto do Professor,
quanto dos Estudantes) (c), a consciência de que os estudantes aprendem de forma
diferente e isso pressupõe a exploração de distintas estratégias de trabalho por parte
dos docentes (d), Estudantes e Professores mais satisfeitos com o processo que envolve
o ensino e a aprendizagem (e), além de resultados mais expressivos em termos de
aprendizagem (f).
Ao buscar associar os estilos de aprendizagem a algumas estratégias de trabalho
docente não se pretende simplificar ou instrumentalizar a teoria, apenas colaborar
para que os Professores interessados em explorar pedagogicamente os estilos de
aprendizagem dos Estudantes com quem trabalham possam se inspirar. Se o estilo de
cada sujeito não é um rótulo estático, a adoção das estratégias de trabalho docente
também não o deve ser. Portanto, não se constitui objetivo deste capítulo do relatório
prescrever estratégias para cada estilo de aprendizagem se não, apontar para
alternativas com potencial de contribuir para a aprendizagem dos Estudantes.
Vale a pena não desconsiderar que ao selecionar as estratégias de trabalho docente
é importante o Professor levar em conta a natureza dos conteúdos a serem
aprofundados, o repertório dos Estudantes, e a forma pela qual eles aprendem.
Desconsiderar estes elementos, adverte Mazzioni (2009), pode reduzir tanto a
celeridade quanto efetividade da aprendizagem.
O esforço de situar as estratégias de trabalho docente em consonância com os estilos
de aprendizagem está ilustrado na Figura 11. De acordo com a posição de cada uma
das estratégias, dentro de cada estilo posicionado em um quadrante, é possível
observar o quão dinâmicas e permeadas por mais de um estilo são as possibilidades
de explorar as estratégias de ensino.
17 Anastasiou (2004, p.58) propõe clara distinção entre planos de ensino e programas de aprendizagem.
Enquanto o Programa de Aprendizagem está orientada pela e para a aprendizagem do Estudante, o Plano
de Ensino se concentra em estabelecer a melhor maneira de ensinar os conteúdos programáticos para os
alunos. Para Nérici (1992), estratégia de trabalho docente pode ser definida como a estratégia instrucional
ou o plano de ação didática, uma disposição ou maneira de utilizar métodos e técnicas, com o objetivo de
tornar o ensino, e por consequência a aprendizagem, mais eficientes à luz dos objetivos justificadores da
disciplina ministrada.
36 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
As estratégias estão posicionadas conforme descrição dos estilos propostos por Honey
e Mumford (1986).
Assim sendo, levar em conta os estilos de aprendizagem dos Estudantes, pode tanto
auxiliar na escolha de estratégias de trabalho mais adequadas ao perfil deles, quanto
pode auxiliar o próprio Estudante, individualmente, no que concerne a utilização de
estratégias de aprendizagem ajustadas ao seu estilo predominante, sem desconsiderar
a possibilidade de desenvolver os estilos que ainda se manifestam pouco
pronunciados.
Figura 11. Ciclo dos estilos de aprendizagem
Fonte: Honey e Mumford, (1986).
37 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Na sequência, os estilos de aprendizagem serão resgatados e associados a algumas
estratégias de trabalho docente. Para aqueles que tiverem interesse de aprofundar o
contato com tais estratégias visando a sua exploração, em um futuro próximo o NPP
irá investir no desenvolvimento de uma bibliografia comentada sobre as metodologias
ativas e a Academia Nacional de Professores irá organizar e oferecer atividades
alinhadas a esse tema, tanto publicando editais que mobilizem os docentes a
implantar e compartilhar inovações pedagógicas, quanto convidando profissionais
que já tenham evoluído nessa direção e tenham interesse de capacitar colegas
interessados.
5.1 ESTILO ATIVO
1 Gostam de viver novas experiências.
2 Apreciam o aqui e o agora. 3 Ficam felizes quando se envolvem com novos projetos.
4 Têm a mente aberta, entusiasmam-se com novidades.
5 Agem primeiro e avaliam as consequências depois. 6 Realizam múltiplas atividades. 7 Lidam com os problemas usando o branstorming. 8 Quando perdem a empolgação por uma atividade, procuram outra que lhes proporcionem grande excitação.
9 São desafiados pelas novas experiências, mas entendiam-se com a implementação ou a consolidação, caso essa tarefa envolva muito tempo. 10 São gregários, buscam atuar com outras pessoas, no entanto, centram ao seu redor todas as atividades.
Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP)
Individual ou coletivamente, os estudantes investigam temas de
interesse, envolvendo atividades desafiadoras e autênticas,
realizadas com suporte de um método, proporcionando a
aprendizagem significativa, capaz de colaborar para a autonomia
e a criatividade dos participantes na medida em que há efetivo
esforço autoral. Os estudantes buscam soluções para temas não
triviais explorando recursos como a formulação e o refinamento de
questões, debates, predições, elaboração de planos e
experimentos, coleta e análise de dados, desenvolvimento de
conclusões, comunicação de ideias e achados ao público, e
criação de artefatos que podem ser escritos, desenhados,
representações tridimensionais, vídeos, fotografias e apresentações
baseadas em tecnologia (BLUMEMFELD et al, 1991).
Oficina (laboratório ou workshop)
Estratégia pela qual um pequeno número de pessoas, entre 15 a 20,
com interesses convergentes reúnem-se com o objetivo de estudar
para ampliar e aprofundar o conhecimento de determinado tema,
sob a orientação de um especialista, mas baseada numa relação
horizontal entre os participantes. Nesta estratégia são empregados
recursos como músicas, textos, observações diretas, vídeos,
pesquisa de campo, experiências práticas, entre outros. Possibilita o
aprender a fazer melhor algo, mediante a aplicação de conceitos
e conhecimentos previamente adquiridos. Ao final, os participantes
materializam suas produções (ANASTASIOU; ALVES, 2004).
Lista de discussão por meio informatizado
Promoção de debate a distância sobre um tema/problema
previamente estudado, mas que haja interesse em aprofundá-lo por
meio eletrônico. Esta estratégia estimula a continuidade dos
debates iniciados em sala de aula e permitem a interação dos
estudantes e a manifestação de suas ideias, cabendo ao professor
acompanhar o processo estabelecendo algumas regras como a
definição dos objetivos da discussão, das responsabilidades de
cada participante, do início e fim de cada discussão etc. Para
tanto, encoraja-se a participação ativa dos estudantes e ao final, é
importante que seja realizada uma sumarização dos pontos
discutidos (GIL, 2011, ANASTASIOU; ALVES, 2004).
38 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
11 São criativos, têm paixão por aventura, são inventivos, inovadores, comunicativos, líderes, entusiasmados, divertidos, participativos, gostam de aprender e solucionar problemas.
Estudo dirigido
Com o acompanhamento do professor e com um roteiro por ele
elaborado, os estudantes realizam atividades intelectuais orientadas
à aprendizagem de conteúdos e para o desenvolvimento de
múltiplas habilidades (identificar, selecionar, comparar,
experimentar, analisar, concluir, solucionar problemas, por
exemplo), sempre respeitando o estilo e o ritmo de aprendizagem
dos estudantes. O professor atua como orientador e facilitador da
aprendizagem, e o estudante desenvolve habilidades e seus
próprios hábitos de trabalho de maneira independente e criativa
para que eles sejam empregados em situações futuras (OKANE;
TAKAHASHI, 2006, ANASTASIOU; ALVES, 2004, LIBÂNEO, 1994).
5.2 ESTILO REFLEXIVO
1 Distanciam-se para observar e refletir sobre as experiências a partir de diferentes perspectivas. 2 Coletam dados e refletem sobre eles, antes de formular e propor alguma conclusão. 3 Entendem que o processo de coleta de dados é o mais interessante, por isto tendem a adiar a elaboração de conclusões. 4 São cautelosos, ponderados, analisam diversos ângulos e respectivas implicações, antes de tomarem alguma atitude. 5 Em ambientes de discussão sentam-se no fundo para ter visão de conjunto.
Aula expositiva
Exposição do conteúdo programado, realizada pelo professor da
disciplina, com o suporte de anotações na lousa ou uso de slides.
Na esfera desta estratégia, o professor verbaliza o que sabe. A aula
expositiva pode assumir diversos contornos e revelar um potencial
transformador. Assim, a forma como o professor se expressa, no
sentido da clareza e na forma como compartilha os objetivos do
trabalho, pode mobilizar os estudantes a interagir e compartilhar
seus conhecimentos, dúvidas etc. (FREITAS, 2008).
Aula expositiva dialogada
Exposição do conteúdo programado, realizada pelo professor da
disciplina, com o suporte de anotações na lousa ou uso de slides,
promovendo a participação ativa dos estudantes. Nesta
perspectiva, o professor cria as condições para os estudantes
questionarem, interpretarem e discutirem o conteúdo em pauta, a
partir do reconhecimento e do estabelecimento de paralelos com
a realidade. (ANASTASIOU; ALVES, 2004). A aula expositiva dialógica
estabelece outro significado para a relação entre o professor e
estudante ao instituir o diálogo como mediador do trabalho em sala
de aula, uma vez que a discussão torna-se estratégica para o
estudante confrontar suas ideias com os pensamentos de seus
interlocutores (professor, colegas, autores e textos de referência,
atividades práticas etc.). O objetivo é aprofundar os conhecimentos
que o estudante já possui no âmbito do tema abordado (LIMA;
FREITAS, 2008).
39 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
5.3 ESTILO PRAGMÁTICO
1 Gostam de testar ideias, teorias e técnicas para examinar o seu funcionamento. 2 Buscam novas ideias para serem aplicadas. 3 Ao concluir um curso têm inúmeras ideias e mal podem esperar para implementá-las. 4 Gostam de dar andamento a situações, agem com rapidez e confiança quando estão atraídos por uma nova ideia. 5 Tendem a mostrar impaciência em discussões longas, prolixas e inconclusas. 6 São essencialmente práticos, realistas, gostam de tomar decisões e resolver problemas com objetividade. 7 Encaram problemas e oportunidades como desafios. 8 Têm uma alma de técnicos, são ágeis, decididos, objetivos, organizados e gostam de aplicar o que aprenderam solucionado problemas.
Estudo do meio (ou práticas vivenciais)
Técnica de ensino interdisciplinar que promove o contato direto
(vivenciado) dos estudantes com o fenômeno da realidade que se
deseja estudar e produzir novos conhecimentos – a exemplo de
visitas técnicas. No âmbito desta estratégia, são criadas as
condições para o contato com a realidade, um meio qualquer,
rural ou urbano, que se decida estudar. Esta estratégia visa a
imersão orientada na complexidade de um determinado assunto, o
estabelecimento de diálogos inteligentes com o mundo, cujo
objetivo constitui-se em produzir novos conhecimentos.
(ANASTASIOU; ALVES, 2004; LOPES; PONTUSCHKA, 2009).
Método de análise e solução de problemas (MASP)
Método de caráter prescritivo, racional, estruturado e sistemático
para o desenvolvimento de um processo de melhoria e
manutenção no ambiente organizacional, cujo objetivo reside em
encontrar soluções para os problemas previamente formulados, de
maneira científica e efetiva, permitindo que o sujeito se capacite
para resolver os problemas específicos que estejam sob a sua
responsabilidade (COLENGUI, 2007).
Jogo de empresa (ou simulação empresarial)
Leva-se em conta a existência de um sistema organizacional
simulado, onde os estudantes são convidados a participar como
tomadores de decisão, ao assumirem o papel de administradores
de empresa. Neste sentido, os estudantes tornam-se agentes do
processo, desenvolvendo habilidades na tomada de decisões no
nível administrativo. Por esta trilha, eles podem experimentar ações
interligadas em ambientes de incerteza; tomando decisões de
caráter estratégico e tático no que concerne ao gerenciamento de
recursos materiais ou humanos da empresa (MARION; MARION,
2006).
Casos para ensino
Reconstrução de uma situação real em que os estudantes são
munidos de dados e informações capazes de subsidiar exercícios
que evoluem da análise para a discussão em grupo, e formulação
de soluções para o problema proposto. Esta estratégia baseia-se na
apresentação de circunstâncias factíveis (verídicas) em que os
estudantes são conduzidos à desenvolver exercícios de reflexão
sobre a conjuntura estudada. Nessa estratégia de ensino
primeiramente é apresentado um problema, na sequência ele será
analisado e, em algumas situações, ele será resolvido (IKEDA et al.,
2006).
40 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
5.4 ESTILO TEÓRICO
1 Adaptam e integram observações teóricas de forma lógica. 2 Raciocinam de modo lógico, linear e por etapas. Conseguem relacionar fatos aparentemente desconexos, formando constructos teóricos coerentes. 3 São perfeccionistas e não descansam até que as coisas estejam em ordem e façam sentido em um esquema racional. 4 Interessam-se por pressupostos, princípios, teorias, modelos e pensamentos sistêmicos. 5 Prezam a racionalidade e a lógica. Tendem a ser analíticos e racionais. 6 Abordam problemas sempre de forma lógica. Sentem-se desconfortáveis com julgamentos subjetivos e divagações. 7 São disciplinados, sistemáticos, metódicos, críticos, não trabalham sem planejamento e cronograma.
Workshop
Trata-se de uma reunião em que os participantes – estudantes e
professores – têm interesse por determinado tema e por isso mesmo
se preparam para discuti-lo analiticamente. Este tipo de encontro
cria condições para aprender a fazer melhor algo, considerando a
aplicação de conceitos e conhecimentos previamente adquiridos.
(ANASTASIOU; ALVES, 2004).
Ensino com pesquisa
Utilização de procedimentos típicos do método científico para
promover a construção ou a reconstrução do conhecimento a
partir de um tema de interesse. Na perspectiva de um exercício
autoral, o estudante terá a oportunidade de organizar os materiais,
coletar dados, relacionar fatores e ainda produzir um relatório com
os achados da investigação. O emprego desta estratégia
proporciona o desenvolvimento de competências mais amplas
tendo vista que o estudante necessitará trabalhar com fontes de
dados e desenvolver competências para interpretá-los, ampliando
seu vocabulário e conhecimento (MASSETO, 2003).
Estudo de texto
Estudo de um tema/problema desenvolvido por um ou mais autores
na perspectiva de uma leitura dialogada dos textos lidos. A partir
das ideias propostas pelos autores lidos realiza-se o estudo crítico
das proposições (ANASTASIOU; ALVES, 2004). O desenvolvimento de
resumos e resenhas a partir dos textos estudados pressupõe
interpretação, organização, identificação de objetivos,
capacidade de síntese e de produção escrita (DIAS, 2008).
Orientação
Estratégia de ensino em que o professor acompanha os estudantes
de forma sistemática e colabora no plano técnico, teórico ou
metodológico para a superação das dificuldades que eles
enfrentam no curso do processo de aprendizagem. A apropriação
desta estratégia valoriza a ideia de educar pela pesquisa onde o
docente assume o papel de orientador caracterizando-se como
alguém que pode mobilizar o estudante a produzir de forma autoral
(ANASTASIOU; ALVES, 2004; DEMO, 1994).
41 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
6 Considerações finais
Com o objetivo de compartilhar os resultados parciais da pesquisa em curso, cuja
intenção é mapear os estilos de aprendizagem dos Estudantes da ESPM, este
documento trouxe elementos que colaboram para se avançar nas discussões em
torno da aprendizagem, particularmente, dos estilos de aprendizagem.
Não figura objetivo da referida pesquisa imprimir rótulos aos Estudantes da ESPM,
tampouco reduzir a quatro estilos a complexidade que caracteriza as pessoas.
Contudo, esta foi a trilha teórica e metodológica escolhida para iniciar o
desvelamento de como os Estudantes desta instituição aprendem. Os resultados
parciais revelam que todos eles possuem os quatro estilos, o que varia é a intensidade
de preferência que se manifesta em cada um.
Uma vez que os Estudantes aprendem de forma de diferente, em intensidades
diversas, torna-se pertinente questionar a importância de se diversificar as estratégias
de trabalho exploradas pelos Professores no intuito de isso influir sobre a aprendizagem
desejada. A diversificação das estratégias pode contemplar mais de um estilo de
aprendizagem e promover o equilíbrio entre as preferências no que concerne aos
quatro estilos investigados.
A utilização de maior número de estratégias pode favorecer a aprendizagem de um
número maior de Estudantes na medida em que, enquanto atende ao estilo de
aprendizagem de uns, desenvolve as preferências dos demais estilos em outros.
Considerando que isso se tornasse uma prática do docente, poder-se-ia realizar um
balanceamento entre as preferências pelos estilos.
6.1 Limitações da pesquisa em curso
A aplicação de um questionário – por mais testado que esteja – parece insuficiente
para dar conta de fundamentar com segurança a formulação de diagnósticos
precisos acerca dos estilos de aprendizagem dos Estudantes.
Não há dúvida de que a combinação de dados resultantes da aplicação do
questionário com materiais decorrentes da exploração de técnicas mais qualitativas
podem ajudar a tecer diagnósticos mais finos, apurados, confiáveis acerca dos estilos
de aprendizagem dos Estudantes. Mas isso requer um investimento maior em tempo,
recursos financeiros e humanos. Talvez, cada Professor, em virtude de seu interesse de
conhecer os Estudantes com quem irá trabalhar por um período possa assumir esta
responsabilidade. Isso certamente repercutirá favoravelmente no relacionamento que
estabelecerá com a Turma.
A experiência aqui relatada se trata do primeiro contato da equipe com o tema. Isso
equivale a dizer que houve pouco tempo para se mapear a literatura com a
profundida desejada e fazer escolhas criteriosas em termos de percursos teóricos,
metodológicos e técnicos. Isso não deixa de ser uma limitação quando se leva em
conta a proliferação de termos e conceitos utilizados pelos autores para expressar
ideias próximas. Para exemplificar, dependendo do autor se encontram termos tais
42 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
como "estilos de aprendizagem", "estratégias de aprendizagem" e "abordagens
aprendizagem", "estilos cognitivos", "estilos conativos” e “estruturas cognitivas”; “estilo
de pensamento”, “estilos de ensino”, “estilos motivacionais”, “orientações de
aprendizagem”, “condições de aprendizagem”, entre outros. Alguns autores deixam
dúvidas se os estilos de aprendizagem seria uma teoria, um método, ou uma
ferramenta que colabora a formulação de diagnósticos. Possivelmente isso explique o
uso combinado de termos tais como "modelos", “Instrumentos” e “estoques”.
Por se tratar de uma pesquisa de caráter extensivo, houve necessidade de se escolher
um dos 70 questionários desenvolvidos (1), fazer adaptações que tornassem os
enunciados mais claros para os respondentes (2), desenvolver um software capaz de
disponibilizar o questionário no BlackBoard, permitir o seu preenchimento, e gerar
relatórios de acordo com as categorias de análise inicialmente escolhidas (unidade,
curso, momento do curso – 1ª ou 2ª metade –, gênero, local de residência, inserção no
mercado de trabalho) (3). Todo esse esforço representou progressos e recuos, exigindo
muito da equipe envolvida e apontando limites nos resultados parciais.
A primeira rodada do levantamento de dados não foi antecedida de uma campanha
de divulgação capaz de sensibilizar a participação de Estudantes e Professores. Essa
decisão se deveu ao receio de iniciar uma investigação sobre um tema em que se
tinha poucas referências teóricas e metodológicas e se testava os recursos
disponibilizados pela área de TI da ESPM já envolvendo importante número de
interessados no processo e resultados. Tanto é que a ideia original residia em trabalhar
com os Estudantes da ESPM RJ como piloto.
Uma limitação de ordem técnica é a extração de relatórios do sistema desenvolvido
pelo departamento de TI, da ESPM. De acordo com os analistas da área, o volume de
dados coletados impossibilitou que o relatório fosse extraído de uma só vez. Assim
sendo, para efeito deste relatório, os dados foram extraídos pelos filtros de unidade e
semestre e este procedimento gerou 15 planilhas.
6.2 Desdobramentos da pesquisa em curso
A cada primeira metade do ano, o NPP pretende atualizar e ampliar
quantitativamente a coleta de dados. Isso permitirá, no segundo semestre de cada
ano, a geração de relatórios por unidade, curso e semestre. Espera-se dessa forma
colaborar para o planejamento dos Professores que tiverem interesse em participar da
pesquisa.
Paralelamente, pretende-se investir na construção de outros instrumentos de coleta
que, quando combinados ao questionários, sejam capazes de gerar dados e
informações que, quando descritos, interpretados e analisados, possam fundamentar
diagnósticos mais substantivos sobre os estilos de aprendizagem de Estudantes e
Professores. Levando em conta que a forma pela qual o Professor aprende, influi
sobremaneira na forma como ele ensina.
43 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Por fim, o NPP irá explorar diversos canais para divulgar interna e externamente os
resultados inicias da pesquisa em curso. No âmbito interno, pretende-se inspirar ações
de inovação pedagógica entre os Professores e colaborar para exercícios de
autoconhecimento entre os Estudantes. No ambiente externo, pretende-se elaborar
artigos que permitam o diálogo com a comunidade acadêmica que investiga o tema
para testar a validade dos resultados parciais alcançados até o momento.
44 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
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46 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
Apêndice 1 – Questionário Aplicado
QUESTIONÁRIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM Autores: Catalina Alonso, Domingo Gallego
INSTRUÇÕES PARA RESPONDER AO QUESTIONÁRIO
Este questionário está sendo aplicado para identificar seu estilo preferido de aprendizagem. Não existem respostas corretas nem erradas. Será útil na medida que seja sincero(a) em suas respostas. Se está mais de acordo do que em desacordo com o item coloque um (+). Se está mais de desacordo do
que em acordo com o item coloque um (-). O questionário é anônimo
Mais(+) Menos(-)
⃝ ⃝ 1. Tenho fama de dizer o que penso, sem rodeios.
⃝ ⃝ 2. Estou seguro(a) do que é bom e do que é mau, do que é certo e errado.
⃝ ⃝ 3. Recorrentemente eu tomo decisões, sem levar em conta as consequências.
⃝ ⃝ 4. Recorrentemente, eu resolvo os problemas metodicamente.
⃝ ⃝ 5. A formalidade inibe a atuação espontânea das pessoas.
⃝ ⃝ 6. Interessa-me saber quais são os sistemas de valores dos outros e com que critérios atuam.
⃝ ⃝ 7. Penso que agir intuitivamente pode ser sempre tão válido como atuar reflexivamente.
⃝ ⃝ 8. Creio que o mais importante é que as coisas funcionem.
⃝ ⃝ 9. Procuro estar atento(a) ao que acontece aqui e agora.
⃝ ⃝ 10. Agrada-me quando tenho tempo para planejar meu trabalho e realizá-lo com
responsabilidade.
⃝ ⃝ 11. Espontaneamente, adotei uma alimentação saudável, estudo e faço exercícios regularmente.
⃝ ⃝ 12. Quando escuto uma nova ideia, procuro pensar como colocá-la em prática.
⃝ ⃝ 13. Prefiro as ideias originais e novas mesmo que não sejam práticas.
⃝ ⃝ 14. Ajusto-me às normas quando elas servem para atingir meus objetivos.
⃝ ⃝ 15. Recorrentemente, entendo-me bem com pessoas reflexivas, e tenho dificuldade para
conviver com pessoas demasiadamente espontâneas e imprevisíveis.
⃝ ⃝ 16. Escuto mais do que falo.
⃝ ⃝ 17. Prefiro as coisas estruturadas do que as desordenadas.
⃝ ⃝ 18. Quando tenho acesso à informação, trato de interpretá-la bem, antes de manifestar alguma
conclusão.
⃝ ⃝ 19. Antes de fazer algo, estudo com cuidado e pondero suas vantagens e inconvenientes.
⃝ ⃝ 20. Estimula-me o fato de fazer algo novo e diferente.
⃝ ⃝ 21. Quase sempre procuro ser coerente com meus critérios e escala de valores. Tenho princípios
e os sigo.
⃝ ⃝ 22. Em uma discussão, não gosto de rodeios.
⃝ ⃝ 23. Não me agrada envolvimento afetivo no ambiente de trabalho. Prefiro manter relações
profissionais.
⃝ ⃝ 24. Prefiro as pessoas realistas e pragmáticas do que as teóricas.
⃝ ⃝ 25. É difícil ser criativo(a) e romper com as estruturas.
⃝ ⃝ 26. Gosto de estar perto de pessoas espontâneas e divertidas.
⃝ ⃝ 27. Recorrentemente, expresso abertamente como me sinto.
⃝ ⃝ 28. Gosto de analisar detalhadamente as coisas.
⃝ ⃝ 29. Incomoda-me o fato de as pessoas não levarem as coisas a sério.
47 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
⃝ ⃝ 30. Atrai-me pode experimentar e praticar as últimas técnicas e novidades.
⃝ ⃝ 31. Sou cauteloso(a) na hora de tirar conclusões.
⃝ ⃝ 32. Prefiro contar com o maior número possível de fontes de informação. Quanto mais dados
tiver reunido para refletir, melhor.
⃝ ⃝ 33. Tenho tendência a ser perfeccionista.
⃝ ⃝ 34. Prefiro ouvir a opinião dos outros antes de expor a minha.
⃝ ⃝ 35. Gosto de levar a vida espontaneamente e não ter que planejá-la.
⃝ ⃝ 36. Nas discussões, eu gosto de observar como os outros participantes atuam.
⃝ ⃝ 37. Sinto-me incomodado(a) com as pessoas caladas e demasiadamente analíticas.
⃝ ⃝ 38. Frequentemente, eu julgo as ideias dos outros, por seu valor prático.
⃝ ⃝ 39. Angustio-me quando eu sou obrigado(a) a acelerar muito o trabalho para cumprir um prazo.
⃝ ⃝ 40. Nas reuniões, eu apoio as ideias práticas e realistas.
⃝ ⃝ 41. É melhor aproveitar o momento presente do que ficar pensando no passado ou no futuro.
⃝ ⃝ 42. Incomodam-me as pessoas que sempre desejam apressar as coisas.
⃝ ⃝ 43. Apoio ideias novas e espontâneas nos grupos de discussão.
⃝ ⃝ 44. As decisões fundamentadas em minuciosas análises são mais seguras do que as baseadas na
intuição.
⃝ ⃝ 45. Frequentemente, eu identifico as inconsistências e os pontos frágeis nas argumentações dos
outros.
⃝ ⃝ 46. Frequentemente, faz mais sentido transpor as normas do que cumpri-las.
⃝ ⃝ 47. Frequentemente, percebo formas melhores e mais práticas de fazer as coisas.
⃝ ⃝ 48. No geral, falo mais do que escuto.
⃝ ⃝ 49. Prefiro distanciar-me dos fatos e observá-los a partir de outras perspectivas.
⃝ ⃝ 50. Estou convencido(a) de que a lógica e a razão devem prevalecer.
⃝ ⃝ 51. Gosto de buscar novas experiências.
⃝ ⃝ 52. Gosto de experimentar e aplicar as coisas.
⃝ ⃝ 53. Penso que devemos chegar logo aos elementos chave das questões.
⃝ ⃝ 54. Frequentemente, eu procuro chegar a conclusões e ideias claras.
⃝ ⃝ 55. Prefiro discutir questões concretas do que perder tempo com divagações.
⃝ ⃝ 56. Incomodo-me quando dão explicações irrelevantes e incoerentes.
⃝ ⃝ 57. Verifico antes se as coisas funcionam realmente.
⃝ ⃝ 58. Escrevo várias versões antes da redação final de um trabalho.
⃝ ⃝ 59. Sou consciente de que nas discussões eu ajudo a manter os participantes concentrados no
tema, evitando divagações.
⃝ ⃝ 60. Observo que, nas discussões, com frequência, sou um(a) dos(as) mais objetivos e
ponderados.
⃝ ⃝ 61. Quando algo vai mal, não dou importância e trato de fazê-lo melhor.
⃝ ⃝ 62. Desconsidero as ideias originais e espontâneas se não as percebo práticas.
⃝ ⃝ 63. Gosto de analisar diversas alternativas antes de tomar uma decisão.
⃝ ⃝ 64. Com frequência, olho adiante para prever o futuro.
⃝ ⃝ 65. Nos debates e discussões, eu prefiro desempenhar um papel secundário do que ser o(a) líder
ou o(a) que mais participa.
⃝ ⃝ 66. Incomodam-me as pessoas que não atuam com lógica.
⃝ ⃝ 67 Incomoda-me ter que planejar e prever as coisas.
⃝ ⃝ 68. Creio que, em muitos casos, o fim justifica os meios.
⃝ ⃝ 69. Costumo refletir sobre os assuntos e problemas.
48 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013
⃝ ⃝ 70. O trabalho bem feito me trás satisfação e orgulho.
⃝ ⃝ 71. Diante dos acontecimentos, eu trato de identificar os princípios e teorias em que se baseiam.
⃝ ⃝ 72. Com o intuito de alcançar o objetivo que pretendo, sou capaz de ferir sentimentos alheios.
⃝ ⃝ 73. Não me importa fazer todo o necessário para que o meu trabalho seja efetivado.
⃝ ⃝ 74. Frequentemente, eu sou uma das pessoas que mais anima as festas.
⃝ ⃝ 75. Frequentemente eu me aborreço, com o trabalho metódico e minucioso.
⃝ ⃝ 76. Frequentemente as pessoas crêem que sou pouco sensível a seus sentimentos.
⃝ ⃝ 77. Costumo deixar-me levar por minhas intuições.
⃝ ⃝ 78. Nos trabalhos de grupo, prefiro respeitar um método, uma sequência lógica.
⃝ ⃝ 79. Frequentemente, interessa-me saber o que as pessoas pensam.
⃝ ⃝ 80. Evito temas subjetivos, ambíguos e pouco claros.