Mestrado em Educação Pré-Escolar e
Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Relatório de Estágio da Prática de Ensino
Supervisionada
Catarina Ferreira Andrade
junho | 2016
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º
Ciclo do Ensino Básico
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
Catarina Ferreira Andrade
Junho 2016
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do
Ensino Básico
Relatório de Estágio da Prática de Ensino
Supervisionada
Catarina Ferreira Andrade
Orientadora: Professora Doutora Rosa Branca Cameira Tracana Pereira
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada, apresentado à Escola Superior de
Educação, Comunicação e Desporto, do Instituto Politécnico da Guarda, para cumprimento dos
requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º
Ciclo do Ensino Básico.
Junho 2016
III
Aos meus pais
IV
V
AGRADECIMENTOS
Ao dar por concluída esta dissertação, que é o culminar de mais uma etapa no meu
percurso académico gostaria de manifestar publicamente os meus sinceros agradecimentos
aqueles que direta ou indiretamente me apoiaram na sua realização.
À professora Doutora Rosa Tracana que foi um olhar atento e profissional na orientação
deste projeto, pela sua disponibilidade, dedicação e sugestões que me facultou durante toda esta
etapa.
À professora Teresa Paiva pelas sugestões e disponibilidade que demostrou.
Ao Jardim de Infância da Sé e à Escola Básica do Bonfim e principalmente à educadora
Celeste Mendonça e à Professora Ana Margarida Cardoso, que durante o estágio foram muito
prestáveis e disponíveis para que diariamente melhorasse como profissional, mas também como
ser Humano, são sem dúvida duas referências para o meu futuro como profissional de educação.
A todas as crianças que me retribuíram o que um pouco de mim lhes dei, uma simples
palavra, gesto ou carinho que enriqueciam o meu dia só me faziam sentir concretizada e realizada
e com a certeza que estava a estudar para a melhor profissão do mundo.
A todos os professores que se cruzaram em todo o meu percurso académico, todos eles
contribuíram para o meu enriquecimento enquanto profissional, mas também enquanto cidadã.
Aos meus pais que foram e são a razão de todo o meu sucesso. Pelo imprescindível amor,
carinho, apoio, dedicação e por todos os esforços para me darem aquilo que não puderam ter, mas
sempre sonharam para mim. Por toda a força corajosa e paciência carinhosa com que sempre
cuidaram de mim.
Às duas estrelinhas que agora brilham do céu, mas sempre estiveram junto de mim,
orgulhosos pelo meu percurso.
Ao meu namorado que me ensinou a ser forte e lutar por aquilo que sonho, por todo o
carinho que dispensou e todo o amor que me conquistou, por toda a paciência e compreensão, por
acreditar em mim e nunca me deixar só.
Às minhas amigas de curso, Ana, Cátia, Filipa, Inês, Juliana, Mara e Tânia, que apenas
colegas e companheiras se tornaram das pessoas mais importantes da minha vida. As confidentes
de todas as vivências enquanto estudante, por todas as lágrimas que me secaram e por todas as
risadas que me roubaram, pela cumplicidade que nos une.
Um agradecimento especial á minha colega de estágio, Filipa, por todos os momentos,
pela ajuda preciosa, pela amizade, pela dedicação e pela atenção dispensadas ao longo de todos
estes anos.
VI
À “Mãe Elsa” que foi o meu colo, abraço e beijo maternal na cidade e casa que me acolheu
com todo o carinho. Por todos os momentos de amor que dispensou quando mais precisei. Por
nunca me sentir a mais e por me tratar como “filha adotiva”.
Aos meus amigos e familiares que sempre foram incansáveis para o meu bem-estar. Um
agradecimento especial ao Simão que despertou em mim o melhor que posso ser, por fazer aquela
carinha triste por me ver ir para a “escola muito longe” lutar por um sonho.
À Cátia por ser a irmã que nunca tive e por me ensinar a olhar para as pessoas como se
fossem todas seres Humanos fantásticos como só ela sabe ser.
VII
RESUMO
O presente relatório de estágio foi realizado no âmbito da Unidade Curricular de Prática
de Ensino Supervisionada, referindo-se ao relatório final de estágio, ministrado no Instituto
Politécnico da Guarda.
A frequência no Mestrado de Ensino Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico implica a
frequência da unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada (PES), que se divide em
PES I e II e é realizado durante a frequência do mestrado.
A PES I decorreu no Jardim de Infância da Sé no ano letivo de 2014/2015, num grupo de
crianças com 3 e 4 anos de idade, enquanto a PES II decorreu na Escola Básica do Bonfim numa
turma do 3º ano de escolaridade, no ano letivo 2013/2014, ambas localizadas na cidade da Guarda
pertencentes ao Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque.
O estudo desenvolvido no capítulo III decorreu nas duas instituições de ensino. O
inquérito por questionário foi aplicado a todos os pais/encarregados de educação, de todos os
alunos de ambas as instituições de ensino, no entanto a intervenção em sala de aula foi realizada
apenas nos grupos de estágio, quer na educação pré-escolar quer no 1º ciclo do ensino básico,
contudo, foram recolhidos dados relativos ao meio ambiente, através de um inquérito por
questionário, aos encarregados de educação. O tema escolhido foi Conceções Alternativas das
crianças/alunos e encarregados de educação acerca do meio ambiente. As atividades
desenvolvidas contribuíram para sensibilizar as crianças/alunos relativamente aos
comportamentos ambientais assim como forma de prevenção à qualidade de vida no futuro.
Ao longo deste estudo constatou-se que tanto os encarregados de educação como as
crianças/alunos estão conscientes das causas e consequências da poluição, no entanto, não
contribuem de forma assídua para o cuidado ambiental, não incutindo nas suas rotinas diárias
comportamentos adequados à preservação do ambiente.
Segundo Washington Novaes (2003) Só uma sociedade bem informada a respeito da
riqueza, do valor e da importância da biodiversidade é capaz de preservá-la. (p.34) Partindo
deste princípio podemos concluir que é crucial ensinar precocemente as crianças para esta
problemática, no sentido de as tornarem melhores cidadãos no futuro e preservarem o ambiente e
consequentemente as suas próprias vidas.
Palavras-chave: Prática de Ensino Supervisionada; Educação Pré-Escolar; Ensino do
1ºCEB; Educação Ambiental; Conceções Alternativas; Práticas Experimentais.
VIII
IX
ABSTRACT
This internship report was carried out under the Course of Supervised Teaching Practice,
referring to the final stage report, taught at the Polytechnic Institute of Guarda.
The frequency in Preschool Education Master and 1st cycle of basic education implies
the frequency of the course of Supervised Teaching Practice (PES), which is divided into PES I
and II and is performed during the frequency of the master.
The PES I held at the kindergarten Sé in school year 2014/2015, a group of children 3
and 4 years old, while the PES II held at the basic school of Bonfim in a class of 3rd grade in the
year academic 2013/2014, both located in the Guard city belonging to Schools Group of Afonso
de Albuquerque.
The study developed in Chapter III took place in both educational institutions, applied
only in the stage of groups, both at the pre-school education either in the 1st cycle of basic
education, however, data was collected for the environment, through a questionnaire survey , to
parents. The theme was Alternative conceptions of children / students and parents about the
environment. The activities contributed to raising awareness among children / students on
environmental behaviors as a way to prevent the quality of life in the future.
Throughout this study it was found that both carers and children / students are aware of
the causes and consequences of pollution, however, do not contribute assiduously to
environmental care, not instilling in their daily routines appropriate behaviors to preserve
environment.
According to Washington Novaes (2003) Only a well-informed society of the wealth, the
value and importance of biodiversity are able to preserve it. On this basis we conclude that early
is crucial to inform children of this issue, in order to make them better citizens in the future and
preserve the environment and consequently their own lives.
Keywords: Supervised Teaching Practice; Preschool Education; Education 1ºCEB;
Environmental education; Alternative conceptions; Experimental activities.
X
XI
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ................................................................................................................. V
RESUMO ................................................................................................................................ VIIII
ABSTRACT ................................................................................................................................ IX
ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................................................................ XIIIIII
ÍNDICE DE TABELAS ........................................................................................................ XVIII
ÍNDICE DE GRÁFICOS ...................................................................................................... XIXX
ÍNDICE DE ANEXOS ......................................................................................................... XIXXI
ÍNDICE DE APÊNDICES .................................................................................................... XXIII
SIGLAS E ABREVIATURAS................................................................................................ XXV
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 1
CAPÍTULO I: ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL: ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR .................................................................................................. 3
1.1. Enquadramento Institucional – Administração Escolar ................................................ 5
1.1.1. Caraterização do meio envolvente ........................................................................ 5
1.1.2. Caraterização do Jardim de Infância da Sé............................................................ 7
1.1.2.1. Organização do ambiente educativo ............................................................ 11
1.1.2.2. Caraterização da sala de atividades ............................................................. 15
1.1.2.3. Instrumentos de Operacionalização ............................................................. 19
1.1.3. Caraterização da Escola Básica do Bonfim ......................................................... 20
1.1.3.1. Organização do ambiente educativo ............................................................ 24
1.1.3.2. Caraterização da sala de aula ....................................................................... 26
1.1.3.3. Instrumentos de Operacionalização ............................................................. 30
1.2. Enquadramento Institucional – Organização Escolar.................................................. 31
1.2.1. Educação Pré-Escolar .......................................................................................... 31
1.2.2. Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico .................................................................. 39
1.3. Caraterização Socioeconómica e Psicopedagógica dos grupos de estágio .................. 45
1.3.1. Caraterização do grupo de crianças do Jardim de Infância da Sé ....................... 45
1.3.2. Caraterização do grupo de alunos da Escola Básica do Bonfim ......................... 48
CAPÍTULO II: DESCRIÇÃO DO PROCESSO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA I e II ......................................................................................................... 59
2.1. Enquadramento............................................................................................................ 61
2.2. Experiência de Ensino e Aprendizagem na Educação Pré-Escolar ............................. 65
2.3. Prática de Ensino e Aprendizagem no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico ............. 83
XII
CAPÍTULO III: CONCEÇÕES ALTERNATIVAS: IDEIAS DAS CRIANÇAS/ALUNOS E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO ACERCA DO MEIO AMBIENTE .............................. 95
3.1. Enquadramento Teórico .............................................................................................. 97
3.1.1. Educação Ambiental ........................................................................................... 97
3.1.1.1. Marcos temporais da Educação Ambiental ................................................. 99
3.1.1.2. Evolução da Educação Ambiental em Portugal ........................................ 101
3.1.1.3. Educação Ambiental no meio Educativo .................................................. 104
3.2. Conceções alternativas e a sua importância .............................................................. 107
3.3. Metodologia .............................................................................................................. 111
3.3.1. Técnicas de recolha de dados .................................................................................. 112
3.3.1.1. O inquérito por questionário............................................................................. 112
3.3.1.2. Intervenção em sala de aula.............................................................................. 113
3.3.2. Resultados e Discussão ........................................................................................... 114
3.3.2.1.Inquérito por questionários ................................................................................ 114
3.3.2.2.Intervenção em sala de aula............................................................................... 126
3.3.2.2.1. Educação Pré-Escolar ................................................................................ 126
3.3.2.2.2. Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico ........................................................ 133
CONCLUSÃO .......................................................................................................................... 149
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ..................................................................................... 153
ANEXOS................................................................................................................................... 159
APÊNDICES ............................................................................................................................. 195
XIII
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Brasão da cidade da Guarda .......................................................................................... 5
Figura 2 Mapa de Portugal ........................................................................................................... 5
Figura 3 Distrito da Guarda.......................................................................................................... 5
Figura 4 JI da Sé visto da frente ................................................................................................... 7
Figura 5 JI da Sé visto de trás ...................................................................................................... 7
Figura 6 Sala do piso 1 ................................................................................................................. 7
Figura 7 Sala do Piso 2 ................................................................................................................ 7
Figura 8 Sala do Piso 3 ................................................................................................................ 7
Figura 9 Casas de banho do refeitório .......................................................................................... 8
Figura 10 Casa de banho dos adultos ........................................................................................... 8
Figura 11 Sala de Reuniões .......................................................................................................... 8
Figura 12 Arrecadação e cabide dos adultos ................................................................................ 8
Figura 13 Biblioteca ..................................................................................................................... 8
Figura 14 Cabide .......................................................................................................................... 9
Figura 15 e 16 Refeitório ............................................................................................................. 9
Figura 17 e 18 Salão Polivalente .................................................................................................. 9
Figura 19 Sala dos 5 anos........................................................................................................... 10
Figura 20 cabide das crianças da sala dos 5 anos ....................................................................... 10
Figura 21 Sala do 4º Piso ........................................................................................................... 10
Figura 22 corredor do 4º piso ..................................................................................................... 10
Figura 23 e 24 Recreio Exterior ................................................................................................. 11
Figura 25 Equipa pedagógica ..................................................................................................... 12
Figura 26 Gavetas onde as crianças guardam os trabalhos ........................................................ 15
Figura 27 Quadro das presenças ................................................................................................ 16
Figura 28 Área da Biblioteca ..................................................................................................... 17
Figura 29 Mesas de trabalho ...................................................................................................... 17
Figura 30 e 31 Área da casinha das bonecas .............................................................................. 17
Figura 32 Área da pista .............................................................................................................. 18
Figura 33 e 34 Área das construções .......................................................................................... 18
Figura 35 Área do computador .................................................................................................. 18
Figura 36 Vista geral da sala de atividades ................................................................................ 19
Figura 37 Espaço internet........................................................................................................... 20
Figura 38 Interior da Biblioteca ................................................................................................. 20
XIV
Figura 39 Sala de auxiliares ....................................................................................................... 21
Figura 40 Polivalente ................................................................................................................. 21
Figura 41 Material da Reprografia ............................................................................................. 21
Figura 42 Fotocopiadora ............................................................................................................ 21
Figura 43 Entrada para as casas de banho dos alunos ................................................................ 22
Figura 44 Sala 1 - 1º ano ............................................................................................................ 22
Figura 45 Sala 2 - 2º ano ............................................................................................................ 22
Figura 46 Sala 3 - 4º ano ............................................................................................................ 22
Figura 47 Sala 4 - 3º ano ............................................................................................................ 22
Figura 48 Sala de informática .................................................................................................... 23
Figura 49 Sala de professores .................................................................................................... 23
Figuras 50, 51, 52, 53 e 54 Sala de aula do 3ºano ...................................................................... 27
Figura 55 Placard alusivo à Primavera ....................................................................................... 28
Figuras 56 e 57 Jogo de mímica ................................................................................................. 71
Figura 58 e 59 Jogo da venda ..................................................................................................... 71
Figura 60, 61 e 62 Pintura livre .................................................................................................. 73
Figura 63 e 64 jogo da Joaninha ................................................................................................ 79
Figura 65 e 66 Fichas das formas geométricas .......................................................................... 79
Figura 67 e 68 Jogo das formas geométricas ............................................................................. 80
Figura 69, 70 e 71 Locais onde foram colocados os recipientes ................................................ 81
Figura 72 Maquete das formas de relevo ................................................................................... 84
Figura 73 Maquete do vulcão ..................................................................................................... 86
Figura 74 Tabela das unidades de medida de capacidade .......................................................... 89
Figura 75 Cartaz dos tipos de meios de transporte ..................................................................... 92
Figura 76, 77, 78, 78 e 80 Fantoches utilizados na dramatização da história da Carochinha .... 93
Figura 81 Tear do museu de tecelagem na aldeia dos Meios ..................................................... 94
Figura 82 Mapa Conceptual da Educação Ambiental ................................................................ 98
Figura 83 Fontes de Energia .................................................................................................... 118
Figura 84 Percurso de transformação da energia ..................................................................... 119
Figura 85 Imagem de um ambiente puro ................................................................................. 126
Figura 86 Imagem de um ambiente poluído............................................................................. 127
Figura 87 e 88 Construção do Puzzle da imagem do Ambiente Puro ...................................... 129
Figura 89 e 90 Construção do Puzzle da imagem do Ambiente Poluído ................................. 129
Figura 91 e 92 Resultado final das construções ....................................................................... 129
Figura 93 Arcos representando os ecopontos ........................................................................... 131
XV
Figura 94, 95, 96 e 97 Registo Fotográfico da atividade da reciclagem .................................. 131
Figura 98 e 99 Realização da atividade experimental nº1 ........................................................ 146
Figura 100 e 101 Realização da atividade experimental nº2 .................................................... 146
XVI
XVII
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 Rotinas diárias das crianças da sala dos 3 e 4 anos .................................................... 14
Tabela 2 Horário de Funcionamento da escola e das atividades letivas ..................................... 24
Tabela 3 Horário da Turma C14 ................................................................................................. 25
Tabela 4 Componentes do Currículo ......................................................................................... 40
Tabela 5 Género das crianças .................................................................................................... 45
Tabela 6 Género dos alunos ....................................................................................................... 49
Tabela 7 Alunos que frequentam a educação Pré-Escolar ......................................................... 50
Tabela 8 Frequência em atividades extra curricular ................................................................... 51
Tabela 9 Marcos temporais na Educação Ambiental ............................................................... 101
Tabela 10 Mudança Conceptuais das CA ................................................................................. 109
Tabela 11 Categorização das conceções relativas às imagens do ambiente ............................. 134
Tabela 12 Categorização das conceções relativas às imagens do ambiente poluído ................ 139
Tabela 13 Categorização das conceções relativas às imagens do ambiente puro ..................... 142
Tabela 14, 15, 16 e 17 Anotações das práticas experimentais dos alunos ..................... 147 e 148
XVIII
XIX
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Idade das Crianças ...................................................................................................... 45
Gráfico 2 Idade dos Alunos ........................................................................................................ 49
Gráfico 3 Atividades de enriquecimento curricular existentes na escola. .................................. 51
Gráfico 4 Habilitações Literárias do Pai dos Alunos ................................................................. 51
Gráfico 5 Habilitações Literárias da Mãe dos Alunos ................................................................ 52
Gráfico 6 Estado civil dos pais dos alunos ................................................................................. 52
Gráfico 7 Com quem vivem os alunos ....................................................................................... 53
Gráfico 8 Encarregados de Educação dos alunos ....................................................................... 53
Gráfico 9 Números de irmãos dos alunos .................................................................................. 54
Gráfico 10 Avaliações Finais do 1º Período ............................................................................... 55
Gráfico 11 Avaliações Finais do 2º Período ............................................................................... 56
Gráfico 12 Avaliações Finais do 3º Período ............................................................................... 56
Gráfico 13 Estudo diário dos alunos .......................................................................................... 57
Gráfico 14 Tempo de estudo dos alunos .................................................................................... 57
Gráfico 15 Género .................................................................................................................... 114
Gráfico 16 Idade ....................................................................................................................... 114
Gráfico 17 Zona de Residência ................................................................................................ 114
Gráfico 18 Profissão ................................................................................................................. 114
Gráfico 19 Faço a separação dos resíduos em casa .................................................................. 116
Gráfico 20 A separação dos resíduos que faço tem consequências na preservação do ambiente
................................................................................................................................................... 116
Gráfico 21 O lixo dos contentores vai ser separado para as fábricas de reciclagem e produtos
................................................................................................................................................... 116
Gráfico 22 A água potável é um recurso que pode acabar ....................................................... 117
Gráfico 23 Lavar os dentes de torneira aberta não prejudica o ambiente ................................. 118
Gráfico 24 Sei várias maneiras de poupar a água que consumo em casa ................................. 118
Gráfico 25 Poupar energia é estar a preservar o ambiente ....................................................... 120
Gráfico 26 Utilizo lâmpadas de baixo consumo em casa ......................................................... 120
Gráfico 27 A energia que vem do petróleo é pior para o ambiente que as outras .................... 120
Gráfico 28 A intensidade do tráfego nas cidades diminui a qualidade do ar que respiramos .. 121
Gráfico 29 Quando reutiliza as embalagens dos produtos que compro, estou a preservar o
ambiente .................................................................................................................................... 122
Gráfico 30 Os detergentes que utilizo em casa prejudicam a qualidade da água dos rios ....... 123
XX
Gráfico 31 Os peixes podem morrer se utilizarmos produtos químicos na limpeza da casa .... 123
Gráfico 32 O bom estado do meu carro permite-me prejudicar menos o ambiente ................. 123
Gráfico 33 Respeitar as indicações das áreas naturais é importante para preservar os animais e as
plantas ....................................................................................................................................... 124
Gráfico 34 A alteração do território onde habitam certos animais e plantas põe-nos em perigo
................................................................................................................................................... 124
XXI
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 Projeto Curricular do Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque ...... 161
Anexo 2 Plano Anual de Atividades da Educação Pré-Escolar ....................................... 165
Anexo 3 Power Point da história “Uma Joaninha Diferente” .......................................... 175
Anexo 4 Quadras das Figuras Geométricas ........................................................................ 181
Anexo 5 Power Point da história “Gotinha de Água ......................................................... 185
Anexo 6 Inquérito por Questionário .................................................................................... 189
XXII
XXIII
ÍNDICE DE APÊNDICES
Apêndice 1 Plano de Atividades 12 novembro .................................................................. 197
Apêndice 2 Plano de atividades do dia 3 de novembro de 2014 ..................................... 201
Apêndice 3 Plano de Atividades da semana de 26 a 28 de janeiro de 2015 .................. 205
Apêndice 4 Lenda relativa ao feriado municipal da Guarda ........................................... 209
Apêndice 5 Ficha de Leitura da Obra “Mercador de coisa nenhuma”, do conto “Um
relógio diferente dos outros.” ................................................................................................ 211
Apêndice 6 Power Point sobre a formação dos planetas e a Origem dos Vulcões ....... 217
Apêndice 7 Power Point relativo à Revolução de 25 de abril de 1974 ........................... 221
Apêndice 8 Plano de aula de Estudo do Meio ................................................................... 225
Apêndice 9 Ficha dos Processos de Orientação da Atividade do Paddy Paper ............. 229
Apêndice 10 Pistas e questões do Paddy Paper ................................................................. 233
Apêndice 11 Plano de aula (Unidades de Medida de Capacidade) ................................. 239
Apêndice 12 Ficha de revisões de Matemática sobre as Unidades de Medida de
Capacidade .............................................................................................................................. 243
Apêndice 13 Planificação da aula de Expressão Musical ................................................. 251
Apêndice 14 Power Point sobre o feriado 10 de junho ..................................................... 253
Apêndice 15 Ficha de Gramática ......................................................................................... 255
Apêndice 16 Planificação dos conteúdos gramaticais ...................................................... 261
Apêndice 17 Plano de Aula de Matemática ....................................................................... 263
Apêndice 18 Ficha de Revisões de Estudo do Meio ......................................................... 267
Apêndice 19 Power Point da História da Carochinha da obra “Robertices” ................. 277
Apêndice 20 Ficha Orientadora para a Realização das Atividades Experimentais....... 281
XXIV
XXV
SIGLAS E ABREVIATURAS
PES - Prática de Ensino Supervisionada
CEB - Ciclo do Ensino Básico
ESECD - Escola Superior de Educação Comunicação e Desporto
DL - Decreto-lei
JI - Jardim de Infância
ATL - Atividades de Tempos Livres
OCEPE - Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
ME - Ministério da Educação
EA – Educação Ambiental
INAMB - Instituto Nacional do Ambiente
LPN - Liga Proteção da Natureza
LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo
IPAMB - Instituto da Promoção do Ambiente
ASPEA - Associação Portuguesa da Educação Ambiental
CA - Conceções Alternativas
UDI - Unidade de Investigação para o desenvolvimento do interior
REN - Reserva Ecológica Nacional
XXVI
1
INTRODUÇÃO
O presente relatório de estágio foi realizado no âmbito da unidade curricular Prática de
Ensino Supervisionada (PES), do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do
Ensino Básico (CEB), lecionado na Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto
(ESECD) do Instituto Politécnico da Guarda (IPG).
Este curso confere a aquisição do grau de mestre em educação pré-escolar e ensino do 1º
CEB, considerado o disposto nos termos do Decreto-Lei (DL) nº 43/2007 de 22 de fevereiro. O
Despacho nº 4208/2010 de 9 de março procede à alteração do Despacho nº 4896/2009 de 10 de
fevereiro, republicando o plano de estudos para a atribuição do grau de mestre.
A Prática de Ensino Supervisionada (PES) é um estágio que permite colocar em prática
os conteúdos teóricos tratados durante a parte curricular do Mestrado, constituindo-se como uma
experiência única na formação do professor e proporcionando o complemento prático dos
conhecimentos científicos, pedagógicos e didáticos, entendidos no sentido geral de competências,
capacidades, valores e atitudes que permitem ao futuro professor ser eficaz com os seus alunos.
Permite também conhecer uma realidade até então mal conhecida, refletir sobre o que de melhor
poderá usar no futuro e traçar vários objetivos para a sua vida profissional.
É ainda importante referir que o estágio foi realizado nos dois níveis de educação básica,
na educação Pré-Escolar (PES I), e no ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico (PES II).
O presente relatório final de estágio é um trabalho individual, onde é apresentada a
informação pertinente para explicitar todo o trabalho realizado ao longo da PES.
Tendo em conta que o relatório deve proporcionar uma visão alargada das diferentes
componentes do trabalho pedagógico desenvolvido ao longo da PES, este encontra-se dividido
em três capítulos.
No Capítulo I, intitulado de Enquadramento Institucional: Organização e Administração
Escolar, procedemos ao enquadramento institucional e suporte legislativo, onde são referidas as
caraterísticas do meio envolvente e dos estabelecimentos de educação e ensino, bem como a
caraterização socioeconómica e psicopedagógica do grupo e da turma onde desenvolvemos a PES
I e II.
Relativamente ao Capítulo II, descrevemos o processo da PES, onde são refletidas as
experiências de ensino e aprendizagem na educação pré-escolar e no 1º CEB. Este capítulo é mais
descritivo e reflexivo, uma vez que nele explicitamos as intencionalidades educativas, as
experiências de aprendizagem e os procedimentos de observação, planificação, intervenção e
avaliação da ação educativa postos em prática nas diferentes áreas curriculares da educação pré-
escolar e do 1º CEB.
2
Para além da descrição de toda a prática pedagógica, este relatório contempla ainda outro
capítulo relativo à investigação-ação.
A integração da investigação na formação de professores é crucial para ajudar a construir
conhecimento relativamente ao ponto de vista da prática profissional; favorecer a compreensão
da própria aprendizagem, investigando sobre ela, e consequentemente possibilitar a compreensão
desse processo nos alunos; desenvolver competências e valores decisivos, tais como o espírito
crítico e a autonomia dos professores relativamente ao discurso das áreas disciplinares,
nomeadamente das Ciências; e constituir um paradigma de trabalho que pode servir de base a
uma prática refletida (Serrazina et al, 2002). Esta componente reflexiva sobre a prática
profissional que a investigação suscita é essencial para uma completa formação do futuro
professor.
Assim sendo no Capítulo III é apresentado o estudo da investigação ação Conceções
Alternativas: das crianças/alunos e encarregados de educação acerca do meio ambiente. O
mesmo é constituído pela contextualização, pelo enquadramento teórico e pela experiência
pedagógica.
No enquadramento teórico é abordado em que consiste a Educação Ambiental, os marcos
temporais; a Evolução da educação ambiental em Portugal e como esta é tida em conta no meio
educativo, quer em educação pré-escolar, quer no ensino do 1º Ciclo do ensino básico.
Relativamente à experiência pedagógica, explicitamos a problemática, os objetivos, a
caraterização da amostra, a metodologia, as atividades práticas-experimentais desenvolvidas, a
análise e discussão dos resultados e, por último, as considerações finais emergentes no decurso
desta investigação-ação.
Após os três capítulos, está presente a conclusão, bem como a bibliografia, a legislação
consultada e os apêndices que serviram de suporte à elaboração deste Relatório de Estágio.
CAPÍTULO I: ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL:
ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
4
5
1.1. Enquadramento Institucional – Administração Escolar
1.1.1. Caraterização do meio envolvente
O processo de Prática de Ensino Supervisionada foi realizado no Jardim de Infância da
Sé e na Escola Básica do Bonfim, na cidade da Guarda.
1
Guarda (figura 1) a cidade mais alta de Portugal, enaltecida por poetas e artistas. Cidade,
sede de concelho e capital de distrito. Localiza-se na Região Centro (Nut II) e na Beira Interior
Norte (Nut III). É a cidade mais alta de Portugal Continental (figura 2) com 1056 metros de
altitude, tornando-se assim uma das mais altas da Europa. O concelho da Guarda abrange uma
área de 7 ��2 incluindo 55 freguesias.
O distrito (figura 3) faz parte da província da Beira Alta e é limitado a norte pelo distrito
de Bragança, a sul pelo distrito de Castelo Branco, a oeste pelos distritos de Viseu e Coimbra e a
este por Espanha. Todo o território é muito montanhoso, formado por elevações de diversas
altitudes.
2
1 Fonte : http://www.meuportugal.com.br/2011/01/01/cidade-da-guarda/ 2 Fonte: https://www.google.pt/search?q=mapas+de+portugal+e+distritos&espv=2&biw=1093&bih=534&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjXx6W9_7bNAhUCQBoKHc_VAFIQ_AUIBigB
Figura 1: Brasão da cidade da Guarda
Figura 2: Mapa de Portugal Figura 3: Distrito da Guarda
6
O distrito compreende 14 concelhos: Almeida, Aguiar da Beira, Celorico da Beira,
Figueira de Castelo Rodrigo, Fornos de Algodres, Guarda, Gouveia, Manteigas, Meda, Pinhel,
Seia, Sabugal, Trancoso e Vila Nova de Foz Côa. A Guarda faz parte da Comunidade Urbana das
Beiras da qual é capital. Possui acessos rodoviários importantes como a A25 (considerada a
segunda via mais importante de Portugal) que liga Aveiro à fronteira dando ligação direta a
Madrid, a A23 que liga a Guarda a Torres Novas, bem como o IP2 que liga a Guarda a Bragança.
A nível ferroviário a cidade da Guarda possui a linha da Beira Baixa e a linha da Beira Alta, que
se encontra completamente eletrificada permitindo a circulação de comboios regionais e
internacionais. No concelho existe a Barragem do Caldeirão, importante infraestrutura para o
abastecimento de água e produção de energia. A barragem foi também feita com o intuito de ser
um polo de atração turística.
A Guarda é conhecida como a cidade dos 5 F’s: Farta, Forte, Fria, Fiel, Formosa.
Farta, pois desde sempre os vales do Mondego a enchem do necessário.
Forte, porque da sua fortaleza falam os troços e portas das muralhas, bem como a Torre
de Menagem e a Torre dos Ferreiros.
Fria, devido ao seu clima tipicamente montanhoso.
Fiel, esta designação advém-lhe do séc. XIV, porque o alcaide Álvaro Gil Cabral durante
a crise de 1383-85, negou-se a entregar as chaves ao Rei de Castela. Ainda relativamente
a esta qualidade é de salientar a Gárgula voltada em direção a nascente (ao encontro de
Espanha) em forma de “traseiro” em claro tom de desafio e desprezo.
Formosa pela beleza natural que a envolve.
O ar historicamente reconhecido pela sua salubridade e pureza foi distinguido pela
Federação Europeia de Bio climatismo em 2002, que atribuiu à Guarda o título de primeira
“Cidade Bioclimática Ibérica”.
É também importante realçar alguns aspetos sobre a história da Guarda. Nos primeiros
séculos da romanização da Península Ibérica habitavam a região da Guarda povos lusitanos.
Sendo que o nome de Guarda terá sido uma derivação de um castro sobranceiro ao rio Mondego,
o Castro do Tintinolho, identificada como a Ward visigótica.
Diz a História que em novembro de 1199 D. Sancho I – O Povoador, 2º Rei de Portugal
concede Foral à Guarda, visando o seu desenvolvimento e prosperidade. Assim como a
organização e defesa da fronteira da beira contra os Reinos da Meseta do Centro da Península
Ibérica, primeiro, o Reino de Leão, depois Castela e finalmente Espanha. Foi este propósito que
lhe deu o nome de Cidade da Guarda.
7
1.1.2. Caraterização do Jardim de Infância da Sé
O jardim-de-infância (JI) da Sé (figuras 4 e 5) localiza-se no bairro do Bonfim, na rua S.
João de Deus, da freguesia da Sé, concelho da Guarda. Este é um estabelecimento de Educação
Pré-escolar da rede pública do Ministério da Educação e pertence ao Agrupamento de Escolas
Afonso de Albuquerque da Guarda, o mais antigo na cidade. Frequentam este jardim-de-infância
30 crianças dos três aos 6 anos.
Foi em 1992 que as instalações passaram a efetivas no Bairro do Bonfim. Este foi um
edifício construído de raiz para o efeito de JI. Este é um Jardim que para além de acolher crianças
das famílias residentes nas proximidades, também aceita crianças que residem a uma grande
distância, porque os pais trabalham na cidade.
O JI é constituído por 4 pisos, com uma sala de atividades em três deles. Neste momento
estão apenas a decorrer atividades em duas salas: no 1ºe no 3º piso (figuras 6, 7 e 8). Todas as
divisões estão equipadas com aquecimento central devido às baixas temperaturas que afetam a
cidade. É um jardim-de-infância que possui bastante luz natural devido ao elevado número de
janelas espalhadas pelo espaço.
Figura 4 JI da Sé visto da frente
Fonte Própria
Figura 5 JI da Sé visto de trás
Fonte Própria
Figura 6 Sala do piso 1
Fonte Própria
Figura 7 Sala do Piso 2
Fonte Própria
Figura 8 Sala do Piso 3
Fonte Própria
8
Existem quatros instalações sanitárias para crianças (figura 9), uma em cada sala de
atividades e no refeitório. E ainda existe também uma instalação sanitária para os adultos (figura
10), situada no 1º piso.
No 1º piso do jardim existe uma sala de atividades, uma sala de reuniões da educadora e
atendimento aos pais (figura 11), uma arrecadação (figura 12), onde se guardam materiais, roupas,
produtos de limpeza, trabalhos antigos, entre outros, uma biblioteca (figura 13), é neste espaço
que as crianças dormem a sesta no final do almoço e é também aqui podemos encontrar uma
variedadede livros, jogos e materiais como cartolinas, tintas, fantoches, e um espaço de cabides
para os adultos (onde os adultos colocam as suas coisas mais pessoais) e outro para as crianças
da sala (neste cabide as crianças colocam os brinquedos que trazem de casa) (figura 14), a casa
de banho dos adultos e um hall de entrada que é composto por cadeiras e um placar com
informações.
Figura 9 Casas de banho do refeitório Fonte Própria
Figura 10 Casa de banho dos adultos Fonte Própria
Figura 12 Arrecadação e cabide dos adultos
Fonte Própria
Figura 11 Sala de Reuniões Fonte Própria
Figura 13 Biblioteca Fonte Própria
9
No 2º piso encontramos outro cabide para as crianças, neste cabide colocam-se de manhã
os casacos e a lancheira com o lanche da tarde;
O Jardim de Infância conta ainda com um refeitório (figuras 15 e 16), onde as crianças
desfrutam de todas as refeições do dia, a cozinha e o salão polivalente (figuras 17 e 18) . Este
salão polivalente destina-se à prática de atividades socioeducativas, à realização de atividades de
expressão motora, para além de responder à realização de manifestações de caráter cultural e
recreativo, abertas à comunidade e é aí onde decorrem grande parte das atividades incluídas na
componente social e apoio à família. Funciona também como recreio interior em dias de chuva
ou frio. É também o local onde as crianças podem assistir a eventos em que se verifique a presença
mais alargada de crianças e de adultos (ex: festa de Natal). É de salientar ainda que o salão
polivalente possui uma iluminação natural, contendo várias janelas que permitem à criança ter
contacto visual com o exterior.
Figura 14 Cabide Fonte Própria
Figura 15 e 16 Refeitório Fonte Própria
Figura 17 e 18 Salão Polivalente Fonte Própria
10
No 3º piso existe uma sala de atividades (figura 19), onde se encontram as crianças de 5
anos, uma arrecadação e um cabide das crianças da sala (figura 20). É o piso mais pequeno do
Jardim-de-infância.
Finalmente, no 4º piso existe uma sala de atividades (figura 21) que atualmente é utilizada
para arrumos, tal como no corredor (figura 22). Esta sala não está a ser utilizada devido à falta de
crianças.
Existe ainda um espaço exterior (figuras 23 e 24) que integra uma área considerável, de
superfície plana, toda ela vedada por um muro com grades, de forma a possibilitar uma maior
segurança para as crianças. Este espaço encontra-se organizado de modo a potenciar uma
diversidade de atividades, com espaços amplos, onde estão fixas algumas estruturas e
equipamentos de recreio, amplo e com boas condições para as crianças brincarem livremente e
sem perigos. É crucial que num jardim de infancia exista um espaço livre para as crianças
brincarem, pois tal como ressalta Freud (1908) a importancia do brincar como um meio de
Figura 19 Sala dos 5 anos Fonte Própria
Figura 20 cabide das crianças da sala dos 5 anos Fonte Própria
Figura 21 Sala do 4º Piso Fonte Própria
Figura 22 corredor do 4º piso Fonte Própria
11
expressão da criança, contexto no qual esta elabora os seus conflitos e demostra os seus
sentimentos, ansiedades, desejos e fantasias. E espaço exterior é também utilizado em atividades
de expressão fisico-motora.
1.1.2.1. Organização do ambiente educativo
Este jardim-de-infância encontra-se inserido na rede pública do Ministério da Educação,
funciona atualmente com 29 crianças, distribuídas por duas salas de atividades. Relativamente à
equipa pedagógica, esta é constituida por:
duas educadoras titulares de grupo;
uma educadora auxiliar;
duas assistentes operacionais;
duas animadoras;
uma assistente técnica do quadro de pessoal da Câmara Municipal da Guarda.
Todos estes membros (figura 25) estabelecem uma relação aprazível e acolhedora,
proporcionando um ambiente propício ao desenvolvimento de todas as crianças e adultos, pois é
num ambiente acolhedor em que se criam relações de amizade, respeito e confiança. Por esta
razão, esta interação é benéfica para toda a comunidade educativa. É de destacar que, como
referem Hohmann e Weikart (2009,p.130), o trabalho em equipa é um processo de aprendizagem
pela acção que implica um clima de apoio e respeito mútuo.
Figura 23 e 24 Recreio Exterior Fonte Própria
12
Um jardim de infância para que tenha as condições necessárias para que as crianças
possam aprender, brincar e descobrir necessita de dispor de variadissimos recursos. Por exemplo,
a existência de uma biblioteca é fundamental para que as crianças possam observar livros,
desenvolver o gosto pela leitura e procurar os seus preferidos. Nas Orientações Curriculares para
a Educação Pré-Escolar, o documento oficial que orienta a prática pedagógica dos educadores de
infância, preconiza, entre outras coisas, que o contacto com as bibliotecas pode começar já nestas
idades, caso as crianças tenham a […] oportunidade de utilizar, explorar e compreender a
necessidade de as consultar e de as utilizar como espaços de recreio e de cultura. (p. 72).
Considerando-se que o contexto institucional de educação pré-escolar se deve organizar
como um ambiente que facilite o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças tentou-se
proporcionar ao grupo um ambiente atraente, promovendo relações agradáveis, fomentando
descobertas e atividades diversificadas, de forma a motivar as crianças para a aprendizagem. Tal
como refere Gandini (2008,p.157), se o ambiente é visto como algo que educa a criança, ele
deverá ser flexível, adaptando-se às necessidades e aos interesses de cada criança.
Procurando enveredar por pedagogias de participação, a criança foi encarada como um
ser ativo no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, em que através da sua acção sobre
os objectos e da sua interacção com pessoas, ideias e acontecimentos, pode construir novos
entendimentos (Hohmann & Weikart, 2009, p.22). Organizou-se o ambiente educativo de modo
a possibilitar o desenvolvimento de diversas experiências de aprendizagem, o contacto com
diversos materiais e recursos, uma boa organização do tempo e interações com diferentes
intervenientes. A manipulação de jogos lúdicos que permitam desenvolver aprendizagens,
também é crucial para o crescimento cognitivo das crianças e, neste Jardim de Infância existem
inúmeros jogos educativos que as motivam para a aprendizagem mesmo que seja
inconscientemente. A importância dos jogos e as suas caraterísticas fazem com que este seja uma
Figura 25 Equipa pedagógica Fonte Própria
13
ferramenta de aprendizagem e de comunicação ideal para o desenvolvimento da personalidade da
criança. (Alarcão, 2008). O jogo tem uma presença dominante na educação pré-escolar e a
interação social é um aspeto importante do jogo. Por isso, é razoável partir do princípio de que os
primeiros anos pré-escolares constituem um período em que as crianças são, particularmente,
sensíveis ao desenvolvimento da competência social (Formosinho, Katz, McClellan & Lino,
1996).
A distribuição dos diversos espaços da sala foi pensada consoante a idade e o nível
cognitivo das crianças. Considerando-se a organização do ambiente educativo o suporte do
trabalho curricular do educador (Silva et al., 1997, p.31), importa mencionar de forma explícita
a organização das dimensões que o compõem. Desta forma, passamos a debruçar-nos sobre as
mesmas.
Na perspetiva de Silva et al. (1997) a sucessão de cada dia ou de cada acontecimento tem
um certo ritmo, existindo desta forma uma rotina educativa que é planeada pelo educador e pelas
crianças. Neste sentido, considerámos pertinente que existam rotinas diárias, que favorecesse uma
melhor compreensão da organização do tempo, nomeadamente, que existem momentos repetidos
diariamente (como por exemplo a higiene pessoal e a marcação das presenças).
As rotinas diárias apresentadas a seguir na Tabela 1 permitem às crianças uma tomada de
consciência daquilo que podem ou não fazer nos vários momentos do dia e prever a sucessão dos
acontecimentos, bem como a construção da noção do desenrolar do tempo, o que a tornou cada
vez mais capaz e independente do adulto (Hohmann & Weikart, 2009).
Para que a criança assimile a noção de regras, a criação de rotinas é uma estratégia
essencial, pois estas começam a compreender que há momentos para tudo. Contudo, as rotinas
são sempre flexíveis na medida em que se considere pertinente ou necessário alterar.
14
Tabela 1 Rotinas diárias das crianças da sala dos 3 e 4 anos
Horário/Dia da semana Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
9h-9:30m Jogos de mesa livres. Jogos de mesa livres. Natação: 3 anos. Jogos de mesa livres. Jogos de mesa livres.
9:30m-10h Diálogo sobre o fim-de-
semana.
Escolha do chefe
Marcar as presenças.
Ir à casa de banho.
Formar comboio.
Escolha do chefe
Marcar as presenças.
Ir à casa de banho.
Formar comboio.
Natação: 4 anos.
Escolha do chefe
Marcar as presenças.
Ir à casa de banho.
Formar comboio.
Aula de expressão físico
motor.
10h-10:30m Lanche Lanche Lanche Lanche Lanche
10:30m-11:30m Atividades do dia Atividade do dia Brincar
Atividade do dia
Aula de expressão
dramática
Escolha do chefe
Marcar as presenças.
Brincar
11:30-12h Arrumar.
Ir à casa de banho.
Formar comboio
Arrumar.
Ir à casa de banho.
Formar comboio
Arrumar.
Ir à casa de banho.
Formar comboio
Arrumar.
Ir à casa de banho.
Formar comboio
Arrumar.
Ir à casa de banho.
Formar comboio
12h-14h Almoço Almoço Almoço Almoço Almoço
14h-15h Continuação da atividade. Continuação da atividade. Continuação da
atividade.
Continuação da
atividade.
Continuação da
atividade.
15h-16h Aula de música.
Formar o comboio.
Brincar
Arrumar.
Formar o comboio
Aula de inglês:
4 anos
Brincar
Arrumar
Formar o comboio
Brincar livremente
Arrumar.
Formar o comboio
15
1.1.2.2. Caraterização da sala de atividades
O Jardim de Infância é um espaço de aprendizagens que possibilita à criança descobrir e
explorar o mundo que a rodeia, sendo que é na sala de atividades onde esta desenrola momentos
importantes e agradáveis de aprendizagens. Este espaço contribui para uma melhor socialização
das crianças, facilitando a partilha de saberes, conhecimentos e valores culturais.
Tal como nos elucida o modelo de Reggio Emilia o ambiente é visto como algo que educa
a criança (Gandini, 2008, p.157). Nesta linha de pensamento, implicámo-nos na organização de
um ambiente educativo no qual as crianças tivessem a oportunidade de assumirem um papel ativo
no processo de construção do seu conhecimento e aprendizagem.
Relativamente ao espaço da sala, esta está organizada de modo a que as crianças
desenvolvam os seus interesses e necessidades, seguindo uma orientação socio construtivista. É
uma sala bem iluminada, usufruindo de janelas amplas, o que permitia às crianças o visionamento
do exterior. O pavimento é confortável, resistente, lavável, antiderrapante e pouco refletor do
som, garantindo um bom isolamento térmico e acústico. Possuí placares onde são afixados os
trabalhos das crianças, aspeto que se considera bastante importante, no sentido de dar a conhecer
as produções das crianças e poder contribuir para a construção da autoestima, pois as crianças
gostam de olhar para os seus trabalhos e dizerem: “ aquele é meu”. Conforme vão sendo realizados
novos trabalhos, os anteriores são armazenados na gaveta (figura 26) de cada criança que estão
devidamente identificadas de forma a que cada um consiga reconhecer a sua.
Desde o início do ano que foram sendo disponibilizados novos materiais às crianças, para
lhes proporcionar oportunidades de aprendizagem pela ação, pois é fundamental que os espaços
sejam devidamente equipados, escolhendo materiais que obedeçam a critérios de seleção tais
como a variedade, funcionalidade, durabilidade, segurança e valor estético (Silva et al, 1997,
p.38). A organização dos materiais facilita a proposta de actividades por parte do educador e,
sobretudo, promove a escolha da criança. (Oliveira-Formosinho 1996,p.68). O espaço de uma
Figura 26: Gavetas onde as crianças guardam os trabalhos Fonte Própria
16
sala de educação pré-escolar tem de ser adaptado e pensado consoante o grupo, assim foi o que
aconteceu na sala onde decorreu o estágio, que teve a participação das estagiárias para a sua
organização.
Diariamente existem instrumentos a serem utilizados pelas crianças que fazem parte das
suas rotinas diárias. Um dos instrumentos utilizado pelo grupo diariamente é o quadro das
presenças (figura 27). Este tem várias funções, pois além de servir para as crianças marcarem a
sua presença, serve também para verificarem quantos elementos do grupo estavam presentes e
quantos estavam ausentes, desenvolvendo-se conceitos matemáticos. Este quadro encontra-se
exposto numa parede junto ao tapete verde onde nos reuníamos todas as manhã a conversar.
Para estimular diferentes tipos de diversão, é necessário organizar o espaço por áreas de
interesse, pois esta disposição faz com que as crianças desenvolvam a iniciativa, a autonomia e
estabeleçam relações sociais. É crucial que existam espaços com finalidades diferentes para que
as crianças desenvolvam diversas aprendizagens. Assim, nas primeiras sessões de intervenção
foram identificadas as áreas da sala e alterada a sua disposição. Começámos por discutir, negociar
e decidir o número de elementos a integrar nas áreas. Através deste processo criaram-se regras
para um bom funcionamento e interações entre as crianças e equacionaram-se formas possíveis
de utilizar esses mesmos espaços. (Hohmann & Weikart, 2009)
A sala está organizada em diferentes áreas sendo estas: área da biblioteca, área dos
desenhos e da pintura, área da casinha das bonecas, área da pista, área das construções, área
do computador e área dos jogos de mesa.
A área da biblioteca (figura 28) conta com vários livros de diferentes temáticas. Existe
um puff para quem quiser desfolhar um livro confortavelmente. Esta área contém também um
pórtico para as crianças poderem utilizar fantoches como meios de expressão e recriação.
Figura 27: Quadro das presenças Fonte Própria
17
A área dos desenhos e da pintura (figura 29) integra atividades com a utilização dos lápis
de cor, marcadores e folhas brancas. As crianças podem fazer desenhos, pintar desenhos ou ambas
as coisas. Estas atividades são realizadas na mesa. Cada criança é possuidora de um lugar próprio
devidamente identificado.
A área da casinha das bonecas (figura 30 e 31) é um local apelativo às brincadeiras do
faz de conta, permitindo à criança associar esta casa a uma casa verdadeira. Esta área é composta
por duas divisões de uma casa, a cozinha e o quarto. Em cada um destes espaços existem materiais
em quantidade suficiente e diversificados, permitindo-lhes representar diferentes papéis sociais e
familiares.
Figura 28 Área da Biblioteca Fonte Própria
Figura 29 Mesas de trabalho Fonte Própria
Figura 30 e 31 Área da casinha das bonecas Fonte Própria
18
A área da pista (figura 32) é um sítio em que as crianças podem brincar com animais,
carros e uma pista de carros. Aqui têm diversos brinquedos lúdicos. Visto que estas brincadeiras
eram no chão, existe um tapete adequado às brincadeiras, para tornar o espaço mais confortável.
A área das construções (figura 33 e 34), desde o início do ano que foi muito requisitada
pelo grupo. Esta área continha diferentes materiais para que as crianças, livremente, pudessem
fazer diferentes atividades como, por exemplo, construções em três dimensões. Continha diversos
materiais de encaixe, sólidos geométricos, legos de diversos tamanhos e formas, entre outros
materiais.
A área do computador (figura 35) está disponível apenas para duas crianças de cada vez,
sendo muito requisitada tem de ser utilizada com regras rígidas.
Figura 32 Área da pista Fonte Própria
Figura 33 e 34 Área das construções Fonte Própria
Figura 35 Área do computador Fonte Própria
19
Na área dos jogos de mesa, as crianças jogam na mesa e podem fazê-lo sozinhas, a pares
ou em grupos, desde que tenham atitudes corretas e que não haja desentendimentos. Esta era uma
área muito requisitada pelo grupo e continha material muito diversificado, desde puzzles,
enfiamentos, encaixes, dominós, blocos lógicos, entre outros jogos.
Tal como referem Hohmann e Weikart (2009) na organização do espaço deve-se ter em
conta a disposição das várias áreas de interesse, de forma a criar um espaço central amplo para a
realização de atividades coletivas. Considera-se, assim, importante dar a devida importância ao
espaço (figura 36), pois é nele que as crianças experimentam situações que lhes permitem
desenvolver competências ao nível do desenvolvimento físico, da comunicação, das interações
sociais e também ao nível cognitivo (Post & Hohmann, 2007). Outra das dimensões essencial
para o ambiente educativo é o modo de como organizamos o tempo, tendo também um papel
fundamental no desenvolvimento e aprendizagem da criança.
1.1.2.3. Instrumentos de Operacionalização
As educadoras, titulares de grupo, dispõem de instrumentos operacionalizadores, para
orientarem a planificação das suas atividades, ao longo do ano letivo, em função dos mesmos.
São eles:
i) Projeto Curricular do Agrupamento
O Projeto Curricular do Agrupamento é um documento orientador, de propostas de ação
pelo Agrupamento de Escolas, tendo em conta os interesses e necessidades de aprendizagens das
crianças. Este documento é considerado como apoio para a organização dos projetos curriculares
de grupo, sendo o tema principal “Crescer…Para Ser”. (Anexo 1)
ii) Plano Anual de Atividades
O Plano Anual de Atividades é o documento de planificação elaborado pelos Órgãos de
Administração e Gestão do Agrupamento. Este documento define as atividades a desenvolver ao
longo do ano letivo, assim como a sua organização e os recursos a utilizar. (Anexo 2)
Figura 36 Vista geral da sala de atividades Fonte Própria
20
1.1.3. Caraterização da Escola Básica do Bonfim
A Escola Básica do Bonfim, pertencente ao Agrupamento de Escolas Afonso de
Albuquerque, localizada no Bairro do Bonfim começou a ser construída em 1941 na Rua Santos
Lucas, quase em frente ao portão do Seminário Maior. A obra demorou três anos a ficar concluída
e abriu em 1944.
O edifício do tipo Plano dos Centenários Urbano foi profundamente remodelado em
2002/2003. Neste ano letivo devido às obras, as aulas funcionaram nas salas de apoio das
bancadas do Estádio Municipal da cidade da Guarda.
Atualmente a escola está organizada em 3 pisos. No primeiro piso localiza-se a biblioteca
Escolar Adriano Vasco Rodrigues, uma sala polivalente, a sala das auxiliares, casas de banho dos
meninos, das meninas e outra para portadores de deficiência motora, uma reprografia e ainda duas
salas de aula.
A biblioteca escolar, como nos apresenta Motta (1999, p. 21) deve estar bem definida
quanto à sua organização e funcionamento para que venha facilitar o ensino e a aprendizagem.
Nesta escola, a biblioteca foi inaugurada no ano letivo 2003/2004, sendo aprovada a sua
candidatura à Rede Nacional de Bibliotecas Escolares, havia necessidade de escolher um patrono
que lhe emprestasse o nome. Os critérios de seleção eram de acordo com o prestígio da
personalidade, a sua ligação às letras e a relação com a cidade da Guarda. Foi proposto o nome
de Adriano Vasco Rodrigues, pois tinha sido professor primário no início da sua carreira como
docente. As suas obras, entre livros e separatas, ultrapassam a centena, desde a História Geral da
Civilização, passando por As Guerras Lusitanas, acabando na Monografia Artística da Guarda.
Para além dos alunos da escola, as crianças do Jardim de Infância da Sé recorrem com
frequência a este espaço. A biblioteca escolar veio ainda servir de motor ao Plano Nacional de
Leitura (PNL), pois tornou viável a leitura orientada na sala de aula, graças ao reforço de títulos
que recebemos, prática que se tornou habitual nesta escola.
Neste seguimento são apresentadas algumas fotografias da Biblioteca Escolar Adriano
Vasco Rodrigues (figuras 37 e 38).
Figura 37 Espaço internet Fonte Própria
Figura 38 Interior da Biblioteca Fonte Própria
21
Relativamente à sala de auxiliares (figura 39), é uma sala pequena onde existe um micro-
ondas, frigorífico, caixa dos primeiros socorros, a campainha, rádio e ainda os pertences das
auxiliares.
Logo à entrada da escola existe uma sala polivalente (figura 40) destinada às atividades
de expressão físico-motora e dramática. É nesta sala que os alunos se recolhem quando o tempo
não é favorável para andarem no recreio, nos momentos de intervalo, antes das aulas começarem
e depois, no final do dia. Também é nesta sala que as turmas festejam o aniversário dos colegas,
quando estes levam bolo e bebidas para a escola.
Os materiais de trabalho assim como uma fotocopiadora encontram-se organizados na
reprografia (figuras 41 e 42).
Figura 39 Sala de auxiliares Fonte Própria
Figura 40 Polivalente Fonte Própria
Figura 41 Material da Reprografia Fonte Própria
Figura 42 Fotocopiadora Fonte Própria
22
É ainda no primeiro piso que se encontram as casas de banho de ambos os sexos (figura
43), à direita a das meninas e à esquerda a dos meninos (seguindo a imagem), assim como a de
portadores de deficiência motora. É importante referir que, este ano, nenhum aluno portador de
deficiência motora frequenta esta escola. Esta casa de banho é utilizada pelos professores e
funcionárias.
Para além de todos estes recursos, ainda existem duas salas de aula no primeiro piso. Estas
duas salas são destinadas às turmas do 1º e 2º ano (figuras 44 e 45). Todas as salas estão numeradas
de 1 a 4. De dois em dois anos, as turmas trocam de sala para que as do piso inferior sejam sempre
para os alunos mais novos.
No segundo piso apenas existem duas salas de aulas, a 3 e a 4 destinadas ao 3º e 4º ano
(figuras 46 e 47).
Figura 43 Entrada para as casas de banho dos alunos
Fonte Própria
Figura 44 Sala 1 - 1º ano Fonte Própria
Figura 45 Sala 2 - 2º ano Fonte Própria
Figura 46 Sala 3 - 4º ano Fonte Própria
Figura 47 Sala 4 - 3º ano Fonte Própria
23
Por sua vez no terceiro piso encontra-se a sala de informática (figura 48), utilizada
também para as aulas de atividades extracurriculares e ainda para o apoio educativo. A sala de
professores (figura 49), neste momento é pouco utilizada para o efeito, uma vez que os docentes
se reúnem na biblioteca. No último piso existe ainda uma casa de banho destinada aos docentes.
A escola do Bonfim, segundo a professora cooperante e todas as auxiliares de ação
educativa, é aquela que melhores recursos e equipamentos tem, tais como: quadros interativos,
retroprojetor, videoprojector, computadores com internet, manuais escolares, material de desporto
diversificado, material didático diversificado, material escolar, etc.
Em todas as salas de aula existe um computador com ligação à internet, um
videoprojector, telefone e muito material didático de acordo com o ano de escolaridade de cada
sala, para todas as áreas de ensino, mas principalmente destinadas ao ensino da matemática, visto
ser a área que os alunos apresentam mais dificuldades. Para o matemático Dienes (1976) o uso de
materiais concretos e jogos, principalmente os jogos lógicos, favorecem a aprendizagem da
criança, pois estimula o desenvolvimento mental e as habilidades favorecendo o desempenho
escolar mediante a observação desses objetos. Como ele cita em uma de suas obras. É por meio
de suas próprias experiências e não das de outros que as crianças aprendem melhor. Por isso as
relações que quisermos que as crianças aprendam, deverão concretizar-se por relações
efetivamente observáveis entre atributos fáceis de distinguir, tais como cor, forma, etc. (Dienes,
1976, p. 04).
Todos os compartimentos da escola são equipados de aquecimento central.
Relativamente ao espaço exterior, este é bastante grande e amplo. É utilizado para as
crianças brincarem nos intervalos assim como para algumas atividades de expressão físico-
motora. Como o descreve Schiller (cit por Chateau, 1987, p.13) o homem só é completo quando
brinca. É fundamental que nas escolas exista um espaço onde as crianças possam brincar para
saírem um pouco do ambiente formal que é a sala de aula.
Existe ainda um minicampo polivalente destinado a desportos coletivos, o pavimento é
apropriado para não magoar e existe em toda a volta uma vedação alta para não deixar sair as
bolas.
Figura 48 Sala de informática Fonte Própria
Figura 49 Sala de professores Fonte Própria
24
1.1.3.1. Organização do ambiente educativo
A Escola Básica do Bonfim encontra-se inserida na rede pública do Ministério da
Educação, funciona atualmente com quatro turmas, uma em cada ano de escolaridade do 1º ao 4º.
Relativamente aos recursos humanos, nesta escola colaboram:
Quatro professores titulares de turma;
Uma professora de apoio de ensino especial;
Duas professoras de apoio;
Duas assistentes operacionais;
Uma bibliotecária.
A gestão do horário dos tempos letivos é delineada pelo agrupamento no início do ano
letivo. Segundo a Lei de Bases do Sistema Educativo, a estrutura dos edifícios escolares, deve
ter em conta, para além das atividades escolares, o desenvolvimento de atividades de ocupação
de tempos livres e o envolvimento da escola em atividades extraescolares. (Diário da República,
1986, art. 39.º 2) Na tabela seguinte (tabela 2), apresenta-se o horário de funcionamento da escola
e das atividades letivas.
Tabela 2 Horário de funcionamento da escola e das atividades letivas
Após analisarmos a tabela, apercebemo-nos que a escola tem um horário alargado, o que
permite aos pais e/ou encarregados de educação conciliar o horário de trabalho com os horários
de abertura e encerramento da escola. Da parte da manhã, as atividades letivas, iniciam-se às 9h
e terminam as 12h, tendo uma interrupção de 30 minutos, entre as 10h30 e as 11h. Na hora de
almoço a maioria dos alunos dirigem-se para os ATL, outros vão almoçar a casa. Retomam as
aulas as 14 e terminam as 16h. Depois desta hora funcionam na escola atividades extracurriculares
que só os alunos autorizados as podem frequentar.
Escola
Entrada Saída
Manhã 8h30 12h30
Tarde 13h30 18h
Atividades Letivas
Entrada Saída
Manhã 9h 12h
Tarde 14h 16h
Intervalo 10h30 às 11h
25
A tabela abaixo representa o horário semanal da turma C14, turma onde ocorreu o
estágio.
Horas Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
9h /
10h30
Português Matemática Matemática Português Português
10h30 /
11h
Intervalo
11h / 12h Matemática Português Português Estuo do
Meio
Matemática
12h / 14h Almoço
14h / 15h Estudo do
Meio
Estudo do
Meio
Português Matemática Estudo do
Meio
15h / 16h Expressão
Dramática /
Musical
Educação
para a
Cidadania
Expressão
Plástica
Matemática Expressão
Físico-
Motora
Tabela 3 Horário da turma C14
Ao longo das semanas de estágio, houve sempre a tentativa de respeitar o horário de cada
área curricular, no entanto, nem sempre conseguido. Por vezes eram prolongadas as horas, para
que as atividades iniciadas ficassem concluídas.
26
1.1.3.2. Caraterização da sala de aula
Seguidamente surge a planta da sala de aula, com a respetiva legenda, correspondente à
turma C14.
27
Porta da sala de aula
Quadro magnético
Secretária da professora
Secretária do computador
Armários de arrumações
Placard
Bancada com 2 lavatórios
Janelas
Mesas dos alunos
Cadeiras dos alunos
Estante da biblioteca da turma
Cabides
Sacos de reciclagem
Figuras 50, 51, 52, 53 e 54 Sala de aula do 3ºano Fonte Própria
28
O critério que a docente utilizou para organizar os alunos, nos respetivos lugares foi o
comportamento destes em sala de aula. Sendo a turma constituída por 24 alunos existem três filas
de carteiras. Em duas filas estão sentados 8 alunos a pares e na outra fila existem 5 carteiras, em
que duas delas estão dois alunos sozinhos por serem um pouco perturbadores.
A docente optou por juntar na fila junto à sua secretária os alunos que apresentam mais
dificuldades de aprendizagem.
A decoração da sala é composta pelos recursos utilizados como auxiliares de ensino e ao
fundo encontra-se um placard (figura 55) decorado conforme a estação do ano. Neste caso sobre
a Primavera.
Na sala existe um computador, com impressora, colunas e retroprojetor. São utilizados
apenas pelas professoras como facilitador no processo ensino e aprendizagem.
A cada dia, o computador vem-se tornando um elemento ativo nas nossas escolas, não
tem o papel de ensinar, mas sim de criar condições de aprendizagem, ou seja, as tecnologias de
comunicação não substituem o professor, mas modificam algumas das suas funções. Tavares
(2001, p.41) preconiza que o estudante do futuro será cada vez mais interativo e participará na
construção do próprio saber, utilizando as novas tecnologias.
Para promover o gosto pela leitura, ao fundo da sala existe um armário com vários livros
que podem ser consultados, pelos alunos, para os lerem sempre que a professora der autorização
para o fazerem. Normalmente, isto acontece quando terminam algum exercício antes da hora
estipulada pela professora ou quando ficam no intervalo dentro da sala de castigo. A leitura é
importante, não só para praticar, mas também porque permite ao indivíduo:
- Alargar horizontes;
- Estimular a criatividade;
- Conhecer-se melhor a si mesmo e aos outros;
- Aprofundar os conhecimentos numa determinada área de especialidade;
Figura 55 Placard alusivo à Primavera Fonte Própria
29
- Penetrar nas ideais e sentimentos de um dado autor;
- Mobilizar os conhecimentos pessoais para a interpretação do que lê e consultar outros
documentos sempre que for preciso;
- Detetar criticamente os aspetos positivos e negativos do que se lê;
- Articular as novas ideias com a experiência anterior, consolidando, assim, a sua
personalidade no sentido de poder adaptar o ritmo de leitura pessoal às necessidades do
momento. (Silva, 2000, p.20)
Outro aspeto de extrema importância que também está presente na sala é a reciclagem.
Existem três sacos com as cores respetivas, verde para o vidro, amarelo para o papel e cartão e
azul para o plástico, onde os alunos depositam tudo o que é lixo no respetivo saco. Para além de
estarem a consolidar os conteúdos adquiridos em Estudo do Meio, estão a aprender novos hábitos
para poderem incuti-los aos pais em casa.
De acordo com o Decreto-Lei 73/2011, de 11 de Junho, reciclagem é:
(…) Qualquer operação de valorização, incluindo o reprocessamento
de materiais orgânicos, através da qual os materiais constituintes dos
resíduos são novamente transformados em produtos, materiais ou
substâncias para o seu fim original ou para outros fins mas que não
inclui a valorização energética nem o reprocessamento em materiais
que devam ser utilizados como combustível ou em operações de
enchimento.
Os armários disponíveis na sala servem para guardar o material da professora e dos
alunos. Cada aluno tem uma caixa onde guarda algum material que não utiliza no dia-a-dia
e lenços de papel. Os dossiês pessoais, também se encontram expostos num expositor, à
medida que realizam as fichas de trabalho e a docente as corrige, coloca-as no dossier. Os
processos dos alunos estão guardados num armário com chave pois são sigilosos.
30
1.1.3.3. Instrumentos de Operacionalização
Os professores do 1º Ciclo do Ensino Básico trabalham em grupo na preparação e
planificação das aulas, contudo obedecem a alguns instrumentos operacionalizadores, tais como:
i) Projeto curricular do Agrupamento
O Projeto Curricular do Agrupamento é um documento orientador, de propostas de ação
pelo Agrupamento de Escolas, tendo em conta os interesses e necessidades de aprendizagens das
crianças. Este documento é considerado como apoio para a organização dos projetos curriculares
de grupo, tendo sido o tema principal “Reciclar Recordações”.
ii) Plano Anual de Atividades
O Plano Anual de Atividades é o documento de planificação elaborado pelos Órgãos de
Administração e Gestão do Agrupamento. Este documento define as atividades a desenvolver ao
longo do ano letivo, assim como a sua organização e os recursos a utilizar.
31
1.2. Enquadramento Institucional – Organização Escolar
1.2.1. Educação Pré-Escolar
A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo
complementar da ação educativa, da família, com a qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e
o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como se autónomo,
livre e solidário. (Ministério da Educação, 1997, p.15)
É por demais sabido que a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica
no processo de educação ao longo da vida. (OCEPE, 1997, p.17). Tem um cariz opcional,
cabendo, assim, aos encarregados de educação a decisão de quererem que os seus filhos
frequentem ou não este nível antes de ingressarem para o ensino obrigatório.
O jardim-de-infância é sem dúvida um lugar onde as crianças brincam, mas muito mais
do que isso é onde são educadas, onde aprendem a conviver com outras crianças e adquirem os
valores mais importantes para a idade em questão.
As brincadeiras são sem dúvida o mais importante para as crianças em idade pré-escolar.
É o que sabem fazer melhor e sem se aperceberem estão a aprender.
A infância é um período privilegiado durante a vida humana para o desenvolvimento de
diversas brincadeiras. A criança aprende e desenvolve-se nos mais amplos sentidos por meio das
brincadeiras e atividades lúdicas.
É através das brincadeiras que a criança explora o meio em que vive e aprende mais sobre
os objetos da cultura humana, também é pelas brincadeiras que a criança internaliza regras e
papéis sociais e passa a ser apta a viver em sociedade. Mas, outro aspeto de grande relevância
refere-se ao facto de que as brincadeiras possibilitam um salto qualitativo no desenvolvimento
infantil, pois através das brincadeiras as crianças têm a possibilidade de desenvolver as funções
psicológicas superiores como a atenção e a memória.
As brincadeiras são veículos que possibilitam o crescimento e a aprendizagem, dando à
criança a oportunidade de descobrir, aprender e explorar o mundo em que vive. A brincadeira
favorece ainda o desenvolvimento da autoestima, da criatividade e do psicológico infantil,
ocasionando mudanças qualitativas nas estruturas mentais. Através das brincadeiras, as crianças
desenvolvem também algumas noções de grande importância para a vida em sociedade, como a
noção das regras e também dos papéis sociais.
Com base em brincadeiras, jogos didáticos e todo o tipo de atividades lúdicas são
abordadas as três principais áreas de conteúdo, que segundo as Orientações Curriculares para a
Educação Pré-Escolar, consideram-se áreas de conteúdo com âmbitos de saber, com uma
estrutura própria e com pertinência sociocultural, que incluem diferentes tipos de aprendizagem,
não apenas conhecimentos, mas também atitudes e saber-fazer. (p.47)
32
Deste modo, o educador ao planear as suas atividades deve considerar como referência
as áreas de conteúdo, no sentido de favorecer a articulação das mesmas.
As áreas de conteúdos são:
Área de Formação Pessoal e Social
A Formação Pessoal e Social integra todas as outras áreas pois tem a ver com
a forma como a criança se relaciona consigo própria, com os outros e com o
mundo, num processo que implica o desenvolvimento de atitudes e valores…
(OCEPE, 1997, p.49)
Esta é considerada uma área transversal, uma vez que todos os conteúdos abordados
deverão contribuir para promover nas crianças uma atitude critica que lhes permitirão tornarem-
se cidadãos conscientes. É ainda uma área integradora que enquadra e dá suporte a todas as outras
áreas.
Área de Expressão e Comunicação, que compreende três domínios
A área de Expressão e Comunicação engloba as aprendizagens
relacionadas com o desenvolvimento psicomotor e simbólico que determinam
a compreensão e o progressivo domínio de diferentes formas de linguagem.
(OCEPE, 1997, p.56)
Esta é a única área que engloba vários domínios, porque todos eles se referem à aquisição
e à aprendizagem de códigos que permitirá à criança relacionar-se com os outros, para que se
consigam relacionar com o seu mundo interior com aquilo que as rodeia. Estas caraterísticas
levam a que se considere uma área básica porque incide sobre aspetos essenciais do
desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para a criança
continuar a aprender ao longo da vida. (OCEPE, 1997, p.56)
Domínio das Expressões
o Expressão Motora
É importante que as crianças pratiquem atividade física, não só para melhorar a sua forma
física, mas também por questões relacionadas com a saúde, com a socialização, com a escola e
também por ser uma atividade que se encontra ligada ao bem-estar (Serrano, 2003).
Neto (1994) salienta que é importante proporcionar atividades físicas organizadas às
crianças, de modo que as suas capacidades e habilidades motoras se possam desenvolver. O
mesmo autor defende ainda que a atividade física regular contribui com imensos benefícios para
o desenvolvimento, quer ao nível do crescimento físico e do desenvolvimento das capacidades
físico motora, quer da criação de novas amizades e valorização da autoestima.
Para Ribeiro (1999, p. 55), é de extrema importância que o desenvolvimento global e
contínuo do educando surja como a finalidade essencial da educação, pelo que a aprendizagem
33
escolar – na sua estrutura, conteúdo, e sequência – deve estar condicionada àquele, não só
contrariando mas sobretudo promovendo este desenvolvimento.
Desde a sua conceção, o indivíduo adquire, ou aprende diversas funções motoras que
levarão o organismo a atingir a maturidade. Através do seu próprio movimento, a criança vai
desenvolvendo os seus processos motores. O corpo é o meio primordial de que a criança se serve
para tomar conhecimento do mundo. Como referem as Orientações Curriculares para a Educação
Pré-Escolar (1997, p. 58) o corpo que a criança vai progressivamente dominando desde o
nascimento e de cujas potencialidades vai tomando consciência, constitui o instrumento de
relação com o mundo e o fundamento de todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Deste modo, e uma vez que a criança se vai desenvolvendo a nível motor, (…) a educação
pré-escolar deve proporcionar ocasiões de exercício de motricidade global e também da
motricidade fina, de modo a permitir que todas e cada uma aprendam a utilizar e a dominar
melhor o seu corpo (OCEPE, 1997, p. 58).
o Expressão Dramática
A expressão dramática é uma prática que põe em ação o desenvolvimento do indivíduo
aferido na sua totalidade, favorecendo, através de atividades lúdicas, o desenvolvimento de uma
aprendizagem global (cognitiva, afetiva, sensorial, motora e estética).
É uma área artística que abrange quase todos os aspetos importantes do desenvolvimento
da criança. A grande diversificação de formas que pode tomar, tornam-na, por excelência, num
importante instrumento de trabalho, uma vez que visa processos de experimentação que ampliam
o potencial cognitivo, fazendo com que a criança seja capaz de expressar, com autonomia, uma
visão crítica do mundo.
Através dela incentiva-se a criação e a observação; possibilita-se variados meios de
expressão; liberta-se sentimentos; desenvolve-se hábitos, atitudes e habilidades; desenvolve-se a
expressividade a partir da capacidade de imaginação; aprende-se a improvisar, usar a
representação corporal, brincando; aprende-se a comunicar através da expressão, utilizar e
coordenar a atividade motora.
A expressão dramática permite que a criança transfira para os personagens os seus
problemas, essa liberação do “faz-de-conta” resolve, até certo ponto, as suas dificuldades de
ajustamento e de integração no grupo, otimizando o desenvolvimento emocional sadio.
O imaginário é o meio de expressão privilegiado utilizado pelas crianças para
expressarem a realidade, representando-a e aprofundando as suas descobertas. É a atividade
básica, muito rica e necessária ao seu desenvolvimento pessoal.
A expressão dramática é um meio de descoberta de si e do outro, de
afirmação de si próprio na relação com o (s) outro (s) que corresponde a uma
forma de se apropriar de situações sociais. Na interação com outra ou outras
34
crianças, em atividades de jogo simbólico, os diferentes parceiros tomam
consciência das suas reações, do seu poder sobre a realidade, criando
situações de comunicação verbal e não-verbal. (OCEPE, 1997, P.59)
o Expressão Plástica
A expressão plástica torna-se cada vez mais importante na aquisição de conhecimentos,
na medida em que de uma forma mais lúdica, as crianças aprendem conteúdos que abordados de
outra forma seriam mais desmotivantes.
Mesmo antes de entrar para o jardim-de-infância, todas as crianças têm contacto com o
desenho, e criatividade à sua maneira e conseguem “sarrabiscar” algo que lhes é pedido, ou
mesmo por vontade própria, chamando aquilo de desenho. Com a entrada para o jardim-de-
infância, o papel do educador é moldar essa técnica para que a criança se sinta mais capaz e
através dela, adquirir novos conhecimentos, assim como expressar as suas emoções ou
sentimentos.
O desenho, em semelhança com o brincar, carateriza-se inicialmente pelo exercício da
ação, passa a ser conceituado como tal a partir do reconhecimento por parte da criança de um
objeto no traçado que realizou. Numa fase inicial do desenho, predomina a assimilação, ou seja,
o objeto é modificado em função do significado que lhe é atribuído, de forma semelhante ao que
acontece com o brinquedo simbólico. Na continuidade deste processo de desenvolvimento, o
movimento de acomodação vai prevalecendo, ou seja, vai havendo uma aproximação com a
realidade e existe uma preocupação com a semelhança ao objeto representado (Piaget, 1971).
Relativamente à imaginação, esta constrói novas maneiras de combinar as diversas
impressões que o sujeito obteve em situações o dia-a-dia.
A fantasia também está relacionada com as experiências reais vividas pela criança, uma
vez que segundo Vygotsky, o homem não pode inventar nada que não tenha vivenciado.
Sendo o desenho uma técnica de expressão plástica, e por ser de fácil acesso, é, na maioria
das vezes a mais frequente, não se pode, porém, esquecer que o desenho é uma forma de
expressão plástica que não pode ser banalizada, servindo apenas para ocupar o tempo. Depende
do educador torná-la uma atividade educativa. (Ministério da Educação, 1997, p.61).
O educador tem um papel fundamental no desenvolvimento da criança, é importante que
no pré-escolar, as crianças tenham a oportunidade de desenhar livremente, mas também sobre
temas específicos, solicitados pelo educador. Isto porque, como já foi referido anteriormente, ao
desenhar livremente dá liberdade à criança de expressar o que vai no seu interior sem que sejam
impostas regras ou restrições, dando uso à imaginação a criança transmite o que sabe, ou seja,
comunica algo das suas representações uma vez que estas são esquemas concretos e observáveis,
aos quais ela atribui um significado que possa ser entendido
35
O educador deve perceber o que cada criança transmite através do desenho e ser capaz de
interpreta-lo, caso sinta dificuldades deve dar oportunidade à criança de se justificar, para que de
uma próxima, seja de mais fácil compreensão para o educador, mas também para a criança
aperfeiçoar o desenho para se tornar mais explícito.
o Expressão Musical
Sendo a música uma linguagem universal é importante que a criança seja sensibilizada,
desde muito cedo, para o mundo dos sons e esta é uma tarefa dos pais e dos educadores. O gosto
pela música é algo natural nas crianças, pois sabemos que elas gostam de cantar e de ouvir vários
sons, canções, ou simplesmente ouvir música Na Educação Pré-Escolar este domínio tem um
papel primordial na formação e aquisição de competências e aprendizagens das crianças. Gordon
(2000, p.305) afirma que é durante o estádio de aptidão musical evolutiva que uma criança atinge
o máximo do seu potencial para aprender música. Quanto mais pequena for a criança, maiores
são as possibilidades de a aptidão musical evolutiva poder ser elevada até ao nível com que
nasceu.
A música tem um papel primordial na formação de crianças e na aquisição de
competências e aprendizagens, pois a música é capaz de transmitir inúmeros sentimentos, como
por exemplo: alegria, melancolia, violência, calma entre outros. São experiências de vida que
constituem um fator muito importante na formação do carácter do indivíduo. Daí que para
Hohmann & Weikart (2004, p.658) o facto de a música transmitir emoções, sublinhar
experiências e marcar ocasiões pessoais e históricas (…) o desenvolvimento musical das crianças
e a sua capacidade de comunicarem através da música floresce em culturas e contextos em que
os membros da comunidade valorizam e apreciam música.
A Expressão Musical desempenha um papel fundamental na vida da criança, no que diz
respeito à sua atividade recreativa, ao mesmo tempo que desenvolve a sua criatividade, promove
a autodisciplina e desperta a consciência rítmica e estética. Segundo Gordon (2000, p.308)
Cantar, mover-se e ouvir musica em tenra idade parece ser benéfico para um bom
desenvolvimento linguístico, assim como para o desenvolvimento musical. Segundo Gloton &
Clero (1976, p.181) Despertar a criança para a música é suscitar nela a vontade de cantar, de
ouvir, de criar livremente. Amado (1999, p.39) refere que a criança é capaz de sentir um enorme
prazer em viver a música mesmo sem conhecer os seus códigos, e que também é capaz de criar.
Por tudo isto é importante referir que é fundamental que os pais, professores e educadores
reconheçam a importância da Expressão Musical. Contudo, todas as áreas de expressões -
(dramática, plástica, motora) e musical -são frequentemente tratadas como áreas secundárias na
formação da criança ou apenas como momentos de diversão. Como defende Gloton & Clero
(1976, p.180) há aqueles que consideram a música como uma disciplina de luxo, à qual se
36
poderia, certamente, dispensar um pouco de tempo, se ele não fosse escasso para o cálculo, a
gramática ou o ditado.
Domínio da Linguagem e Abordagem à Escrita
Segundo as Orientações Curriculares (1997), vivendo num meio em que contactam com a
linguagem escrita, as crianças, desde muito pequenas, por volta dos 3 anos, sabem distinguir a
escrita do desenho (p. 69) e começam a tentar imitar a escrita. Pelas imitações que vão fazendo
do código escrito, apercebem-se das suas caraterísticas e vão criar o desejo de escrever algumas
palavras, que muitas vezes são o seu nome, ou o nome de companheiros, mas que lhes servem
para fazer comparações e evoluírem nas suas conceções sobre o funcionamento da escrita. Assim,
gradualmente, as crianças poderão compreender que o que se diz se pode escrever, que a escrita
permite recordar o vivido, mas constitui um código com regras próprias (p. 70).
A escrita, desde sempre, que serviu para comunicar sentimentos, pensamentos e
informações e a ela estão associadas práticas sociais e culturais. Aprender a ler e escrever implica
a apreensão do sentido dessas práticas o que só pode ser conseguido quando se utilizam a leitura
e a escrita.
A relação que as crianças vão estabelecendo com a sua aprendizagem, é determinada
pelos contactos precoces que elas têm com as utilizações funcionais da linguagem. No que toca
ao interesse pela linguagem escrita, este depende da qualidade, frequência e do valor das
atividades de leitura e de escrita, desenvolvida pelos que convivem mais diretamente com as
crianças.
Existem crianças que escrevem e leem, embora nem sempre o façam de modo
convencional. Estas crianças usam a linguagem escrita com diferentes propósitos e finalidades de
modo contextualizado e de forma a cumprir as suas funções, seja em contexto de brincadeira ou
na resolução de tarefas. As interações com a escrita surgem de forma contextualizada e natural e
resultam de uma prática intencional de interação com a linguagem escrita por parte da educadora.
Esta intenção transparece nas oportunidades que cria ao proporcionar materiais de escrita e leitura
em diferentes locais da sala de atividades o que leva ao incentivo da sua exploração.
Nos dias que correm a perceção e apropriação das funções da linguagem escrita,
desenvolvem-se proporcionalmente comas experiencias funcionais em que as crianças se vão
envolvendo, mais do que em função da idade.
As crianças que estão, desde cedo, em contato com a linguagem
escrita e que veem outros a ler e a escrever, vão desenvolver a sua perspetiva
sobre a leitura e escrita em simultâneo com as capacidades e vontade de
participarem. Como consequência, o seu conhecimento das funções de escrita
e leitura, vão-se tornando cada vez mais complexos e multifacetado,
37
descobrindo quando e como a linguagem escrita é utilizada. Para esta
apropriação e compreensão é essencial o acompanhamento dos adultos, sejam
eles os pais, os educadores e todos os do meio que a envolvem. (Martins &
Niza, 2005)
Ao conhecer as funções da linguagem escrita e ao compreender o seu uso e utilidade, a
criança adquire razões para aprender a ler e escrever. À medida que as crianças tomam
conhecimento das utilizações da linguagem e da escrita, vão compreendendo o que podem fazer
com ela, logo, a apropriação da funcionalidade poderá contribuir significativamente para a
atribuição de valor e importância à leitura e à escrita. Assim, aprender os usos da leitura e da
escrita é muito importante para o verdadeiro envolvimento da criança em atividades de leitura e
escrita, o que permite o desenvolvimento cada vez mais consistente e uma apropriação gradual
das finalidades, caraterística e convecções da linguagem escrita.
Neste ponto, a atuação do educador deve ter como grande finalidade o apoiar cada criança
para que consiga mobilizar diferentes funções da linguagem escrita, tanto na resolução de
situações reais como em situações de jogo e brincadeira.
As práticas familiares e sociais em que as crianças participam desde muito cedo, têm um
papel fundamental na construção de um projeto de leitor/escritor, ou seja, no modo como as
crianças atribuem sentido à sua aprendizagem da linguagem escrita.
Domínio da Matemática
Sendo a matemática uma das áreas importantes para o desenvolvimento do indivíduo
importa conhecer de que forma esta pode ser apresentada e desenvolvida junto de um grupo de
crianças do pré-escolar. É do senso comum que esta área é uma das que mais insucesso escolar
tem manifestado ao longo dos anos nos diferentes níveis de ensino. Razão pela qual só por si de
grande importância para começar a ser bem explorada desde cedo.
As OCEPE explicitam que:
As crianças vão espontaneamente construindo noções matemáticas
a partir das vivências do dia-a-dia. O papel da matemática na estruturação
do pensamento, as suas funções na vida corrente e a sua importância para
aprendizagens futuras, determina a atenção que lhe deve ser dada na
educação pré-escolar, cujo quotidiano oferece múltiplas possibilidades de
aprendizagem (p.73)
As primeiras experiências matemáticas das crianças são muito importantes nas atitudes e
conceções que formam relativamente a esta ciência. Se estas experiências forem significativas,
então as crianças desenvolvem atitudes, valores e conceções favoráveis e tornam-se confiantes,
autónomas e flexíveis na sua aprendizagem matemática. Pelo contrário, experiências que não
38
sejam matematicamente significativas facilitam a conceção de que a aprendizagem da matemática
consiste em atividades de memorização sem significado, tornando-se mais difícil para as crianças
aplicarem o seu conhecimento em novas situações.
Importa, portanto, que o jardim-de-infância seja um espaço que, respeitando o contexto
cultural e familiar de cada criança e os seus saberes prévios, estimule a construção de
conhecimento significativo, criando contextos de aprendizagem estimulantes, fornecendo
oportunidades de expressão e de representação e explorando-as individual ou mesmo
coletivamente.
A utilização de jogos na abordagem desta área, têm um impacto positivo ao nível da
motivação das crianças, promovendo, desta forma, atitudes positivas face à matemática. Também
é possível a exploração de conceitos matemáticos por intermédio de jogos e atividades lúdicas,
constituindo uma forma de se criar ambientes ricos de ensino e aprendizagem, bem como, uma
excelente oportunidade para, partindo das necessidades e interesses das crianças, trabalhar as
diferentes áreas e domínios de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento pleno e
harmonioso de cada uma das crianças.
Em síntese, podemos dizer que a aprendizagem matemática no pré-escolar é uma
realidade, e que deve ser encarada como uma construção realizada por cada criança, sempre em
interação social. Para que essa aprendizagem seja significativa e contribua para o
desenvolvimento de uma visão atualizada da matemática, cabe ao adulto promover essa interação
proporcionando contextos de aprendizagem estimulantes que desafiem cada criança e que lhes
permitam, de acordo com as suas capacidades, ir avançando nessa caminhada interminável
que é a aprendizagem.
Área do Conhecimento do Mundo
Esta área tem como principal objetivo despertar nas crianças o interesse pela ciência.
A sensibilização às ciências parte dos interesses das crianças que o
educador alarga e contextualiza, fomentando a curiosidade e o desejo de saber
mais. Interrogar-se sobre a realidade, colocar problemas e procurar a sua
solução constitui a base do método científico. Também a área do
Conhecimento do Mundo deverá permitir o contacto com a atitude e
metodologia própria das ciências e fomentar nas crianças uma atitude
científica e experimental (OCEPE, 1997, p. 82).
Estas orientações são apoiadas por diversos estudos que consideram que, durante o pré-
escolar as crianças adquirem a literacia, principalmente através da exploração, por si próprias
ainda que com o apoio dos adultos, principalmente ao nível da sua estimulação (Mason e Sinha,
2002), com vista a aumentar o conhecimento e a compreensão do mundo físico e biológico, ao
39
mesmo tempo que vão desenvolvendo meios mais eficazes e sistemáticos de descoberta (Glauert,
2004).
Encontra-se esta mesma ideia expressa nas orientações curriculares:
A área do Conhecimento do Mundo enraíza-se na curiosidade
natural da criança e no seu desejo de saber e compreender porquê.
Curiosidade que é fomentada e alargada na educação pré-escolar através de
oportunidades de contactar com novas situações que são simultaneamente
ocasiões de descoberta e de exploração do mundo (OCEPE, 1997, p. 79).
1.2.2. Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
O Ensino Básico constitui-se como uma etapa da escolaridade em que se concretiza, de forma mais ampla, o
principio democrático que informa todo o sistema educativo e contribui por sua vez, decididamente, para aprofundar
a democratização da sociedade, numa perspetiva de desenvolvimento e de progresso, quer promovendo a realização
individual de todos os cidadãos, em harmonia com os valores da solidariedade social, quer preparando-os para uma
intervenção útil e responsável na comunidade. (Ministério da Educação, 2004, p.11)
O principal documento orientador da organização e gestão curriculares do Ensino Básico
designa-se por “Organização Curricular e Programas – 1º Ciclo do Ensino Básico”. Este
documento sofreu algumas alterações com a entrada em vigor do Decreto-Lei n.º 6/2001 e do
Decreto-Lei nº 209/2002, sentiu-se ainda mais a necessidade de reformulação deste documento
pelo facto de ter sido publicado o documento “Currículo Nacional do Ensino Básico –
Competências Essenciais.”
O 1º CEB é o primeiro de três ciclos de escolaridade do Ensino Básico, que abrange os
primeiros nove anos de escolaridade, constituindo o que a Lei de Bases do Sistema Educativo
estabelece como a formação básica do cidadão. No 1.º ciclo, o ensino é globalizante, da
responsabilidade de um professor único, que pode ser coadjuvado em áreas especializadas
(Decreto-Lei n.º 46/86, de 14 de Junho, artigo 8.º).
Para o Ensino Básico foram delineados, pelo Ministério da Educação, três grandes
objetivos:
Criar condições para o desenvolvimento global e harmonioso da
personalidade, mediante a descoberta progressiva de interesses, aptidões e
capacidades que proporcionem uma formação pessoal, na sua dupla dimensão
individual e social.
Proporcionar a aquisição e domínio de saberes, instrumentos,
capacidades, atitudes e valores indispensáveis a uma escolha esclarecida das
vias escolares ou profissionais subsequentes.
40
Desenvolver valores, atitudes e práticas que contribuam para a
formação de cidadãos conscientes e participativos numa sociedade
democrática. (M.E., 2004, p.13)
Em cada um destes objetivos gerais, estão presentes alguns objetivos específicos, tais
como: a dimensão pessoal da formação, a dimensão das aquisições básicas e intelectuais
fundamentais e a dimensão para a cidadania.
Todos estes objetivos devem entender-se como objetivos de desenvolvimento, ou seja,
como metas a atingir gradualmente ao longo de toda e escolaridade básica.
Seguidamente apresenta-se uma tabela (tabela 4) representativa da organização do Plano
Curricular do 1º ciclo, segundo a “Organização Curricular e Programas – 1º Ciclo do Ensino
Básico. (M.E., 2004, p.19
Edu
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Cid
adan
ia
Áreas Curriculares disciplinares de frequência obrigatória:
Língua Portuguesa;
Matemática;
Estudo do Meio;
Expressões:
Artísticas;
Físico-Motoras.
Formação Pessoal e Social
Áreas Curriculares não disciplinares:
Área de Projeto;
Estudo Acompanhado;
Formação Cívica.
Total: 25 horas
Área curricular disciplinar de frequência facultativa:
Educação Moral e Religiosa
Total: 1 hora
Total: 26 horas
Atividades de Enriquecimento
Tabela 4: Componentes do Currículo
41
A ação pedagógica no 1º CEB obedece a alguns princípios orientadores, tais como, os
programas propostos para o 1º ciclo. Estes implicam que o desenvolvimento da educação escolar,
ao longo das idades abrangidas, constitua uma oportunidade para que os alunos realizem
experiências de aprendizagem ativas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras
que garantam, efetivamente, o direito ao sucesso escolar de cada aluno. (M.E., 2004, p.23)
As aprendizagens ativas surgiram com o movimento da Escola Nova, em que o aluno
passa a ser o centro do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, os alunos devem ter a
oportunidade de viver situações estimulantes de trabalho escolar que vão da atividade física e da
manipulação dos objetos e meios didáticos, à descoberta permanente de novos percursos e
saberes.
Por sua vez, as aprendizagens significativas relacionam-se com as vivências realizadas
pelos alunos fora ou dentro da escola e que dizem respeito à sua história pessoal, ou seja, a cultura
de origem de cada aluno é determinante para que os conteúdos programáticos possam gerar novas
significações. Sendo assim, o professor deve perceber à priori as conceções dos alunos para poder
avançar na explicação dos conteúdos.
As aprendizagens diversificadas apontam para a vantagem da utilização de recursos
variados que permitam uma pluralidade de enfoques dos conteúdos abordados. O professor deve
variar os materiais, as técnicas e os processos de desenvolvimento de um conteúdo, para
diversificar as modalidades do trabalho escolar e as formas de comunicação e a troca dos
conhecimentos adquiridos.
As aprendizagens devem ainda ser integradas, ou seja, as experiências e os saberes
anteriormente adquiridos pelos alunos, recriam e integram, no conhecimento, as novas
descobertas.
Por último, mas não menos importante, as aprendizagens devem ser socializadoras, pois
garantem a formação moral e critica na apropriação dos saberes e no desenvolvimento das
conceções científicas.
Posto isto, é importante referir que o professor deve considerar um conjunto de valores
profissionais que mobilizem estratégias e atitudes consequentes, tais como o respeito pelas
diferenças individuais e pelo ritmo de aprendizagem de cada aluno, a valorização das experiências
escolares anteriores de cada aluno, dar oportunidade aos alunos de escolherem algumas atividades
a realizarem, mas acima de tudo, o docente deve proporcionar um clima favorável à socialização
e ao desenvolvimento moral dos alunos.
A avaliação, particularmente neste ciclo, terá de centrar-se na
evolução dos percursos escolares através da tomada de consciência
partilhada entre o professor e o aluno, das múltiplas competências,
potencialidades e motivações manifestadas e desenvolvidas, diariamente, nas
diferentes áreas que o currículo integra. (M.E., 2004, p.25).
42
Importa agora salientar os princípios orientadores dos programas do 1º Ciclo do Ensino
Básico, relativamente a cada componente do Currículo, nomeadamente:
Língua Portuguesa
A disciplina de Língua Portuguesa desempenha um papel fundamental no
desenvolvimento das competências gerais da transversalidade disciplinar. Reconhece-se a língua
materna como o elemento mediador que permite a nossa identificação, a comunicação com os
outros e a descoberta e compreensão do mundo que nos rodeia. Tem-se, como seguro, que a
restrição da competência linguística impede a realização integral da pessoa, isola da
comunicação, limita o acesso ao conhecimento, à criação e à fruição da cultura e reduz ou inibe
a participação na práxis social. (M. E., 2004, p.135)
O programa de Língua Portuguesa apresenta três domínios:
Comunicação Oral;
Comunicação Escrita;
Funcionamento da Língua – análise e reflexão.
A capacidade de reconhecimento da informação linguística desdobra-se nas competências
de compreensão do oral (atribuição de significados a cadeias fónicas) e de leitura (extração de
significado de cadeias gráficas). Por sua vez, a capacidade de produção de informação linguística
desdobra-se nas competências de expressão oral (produção de cadeias fónicas dotadas de
significado) e de expressão escrita (produção de cadeias gráficas dotadas de significado.
Finalmente, a capacidade de elaboração sobre o conhecimento (intuitivo) da língua concretiza-se
no conhecimento explicito da língua. (Sim Sim, 1997, p.24) Estas cinco competências, embora
concetualmente distintas, inter-relacionam-se permanentemente, formando um todo que enforma
e alimenta o crescimento linguístico do sujeito.
Segundo o programa estes conteúdos já devem ser abordados no 1º ano, não
aprofundadamente, mas de forma geral, para que os alunos possam ter já alguma perceção do
assunto. É importante sugerir temas relacionados com o conhecimento do mundo, para que a
cultura geral dos alunos comece a funcionar. O programa remete que os alunos do 1º e 2º ano
devem ser capazes de manipular e comparar dados para descobrir regularidades no
funcionamento da língua. (p.25).
A adoção desta perspetiva pedagógica contribuirá para que o aluno, ao longo do Ensino
Básico, na Língua em que pensa, fala, lê e escreve, construa a sua identidade e a sua relação com
o mundo e se afirme como ser efetuoso e interveniente, autónomo e solidário.
Matemática
A matemática é a disciplina que, a maior parte dos alunos, não gosta, tal como referido
anteriormente. Sendo assim cabe aos professores o papel de mudar esta realidade, organizando e
43
criando um ambiente propício à concretização do programa, de modo a que a aprendizagem seja
o reflexo do dinamismo dos alunos e do desafio que a própria matemática constitui para elas.
Assim esta disciplina pode tornar-se mais aliciante, deixando os alunos mais motivados e
recetivos a novas aprendizagens matemáticas.
O programa de Matemática do Ensino Básico destaca três grandes capacidades
transversais a toda a aprendizagem matemática:
Resolução de problemas;
Raciocínio matemático;
Comunicação matemática.
A resolução de problemas permite aos alunos adquirirem destreza a lidar com problemas
matemáticos e também com problemas relativos a contextos do seu dia-a-dia e de outros domínios
do saber. Tornam-se assim capazes de resolver e de formular problemas e de analisar diferentes
estratégias na resolução dos mesmos.
Por sua vez o raciocínio matemático envolve a formulação e teste de conjunturas e, numa
fase mais avançada, a sua demonstração. Aqui os alunos ficarão a entender o que será uma
generalização, um caso particular e um contraexemplo.
Por último a comunicação matemática envolve as vertentes da oral e da escrita. O aluno
deve ser capaz de expressar as suas ideias, mas também de interpretar e compreender as ideias
que lhe são apresentadas e de participar de uma forma construtiva em discussões sobre ideias,
processos e resultados matemáticos.
Estudo do Meio
A área curricular de estudo do meio pressupõe que os alunos possuam um conjunto de
experiências e saberes que foram acumulando ao longo da sua vida, no contacto com o meio que
os rodeia. A escola tem, assim, a função de sistematizar essas experiências para a realização de
aprendizagens posteriores. O meio local deve ser o objeto privilegiado de uma primeira
aprendizagem metódica e sistemática, uma vez que nestas idades o pensamento está voltado para
a aprendizagem concreta. É através do conhecimento do meio próximo que os alunos serão
capazes de compreender as realidades distantes. O estudo do meio procura contribuir para a
compreensão progressiva das inter-relações entre a natureza e a sociedade, e promover a
investigação, a experimentação, a aprendizagem e o contacto com o meio envolvente. Para além
disso, esta área está na intersecção de todas as outras áreas do programa, podendo ser motivo e
motor para a aprendizagem nessas áreas (ME, 2006, p.107).
44
Expressão e Educação
Físico-Motora
A atividade física educativa oferece aos alunos experiências
concretas, necessárias às abstrações e operações cognitivas inseridas nos
programas doutras áreas, preparando os alunos para a sua abordagem ou
aplicação. Estas evidências justificam a importância crucial desta área, no 1º
ciclo, como componente inalienável da Educação. O conteúdo deste
programa, assegura, também, condições favoráveis ao desenvolvimento social
da criança, principalmente pelas situações de interação com os companheiros,
inerentes às atividades próprias da E. F. e aos respetivos processos de
aprendizagem. (M. E., 2004, p.35)
Musical
A prática do canto constitui a base da expressão e educação musical
no 1º ciclo. É uma atividade de síntese na qual se vivem momentos de profunda
riqueza e bem-estar, sendo a voz o instrumento primeiro que as crianças vão
explorando. (M. E., 2004, p.67)
Dramática
Os jogos dramáticos permitirão que os alunos desenvolvam
progressivamente as possibilidades expressivas do corpo – unindo a
intencionalidade do gesto e/ou a palavra, à expressão, de um sentimento, ideia
ou emoção. Nos jogos dramáticos as crianças desenvolvem ações ligadas a
uma história ou a uma personagem que as colocam perante problemas a
resolver: problemas de observação, de equilíbrio, de controlo emocional, de
afirmação individual, de integração no grupo, de desenvolvimento de uma
ideia, de progressão na ação. (M. E., 2004, p.77)
Plástica
A manipulação e experiência com os materiais, com as formas e com
as cores permite que, a partir de descobertas sensoriais, as crianças
desenvolvam formas pessoais de expressar o seu mundo interior e de
representar a realidade. A exploração livre dos meios de expressão gráfica e
plástica não só contribui para despertar a imaginação e a criatividade dos
alunos, como lhes possibilita o desenvolvimento da destreza manual e a
descoberta e organização progressiva de volumes e superfícies. (M. E., 2004,
p.89)
45
1.3. Caraterização Socioeconómica e Psicopedagógica dos grupos de estágio
1.3.1. Caraterização do grupo de crianças do Jardim de Infância da Sé
As informações relativas à caraterização das crianças foram recolhidas através da
observação, conversas informais com a equipa pedagógica e através da análise das fichas de
inscrição das crianças.
O grupo é constituído por 18 crianças, onze meninos e sete meninas, tratando-se de um
grupo homogéneo em termo de idades (gráfico 1), visto 12 terem 4 anos e as restantes apenas três
anos.
Tabela 5 Género das crianças
Todas as crianças são de nacionalidade portuguesa e residem na Guarda, exceto uma
criança que reside em Trancoso, mas devido aos pais trabalharem na cidade frequenta este jardim-
de-infância.
Das doze crianças com quatro anos, três frequentam este Jardim de Infância pela primeira
vez, duas frequentaram o Jardim de Infância da Casa da Criança no ano letivo anterior e uma
nunca frequentou Creche nem Jardim de Infância. Das seis crianças do grupo dos 3 anos apenas
uma não frequentou Creche, quatro crianças pertencem a famílias consideradas numerosas, com
mais dois/três irmãos, sete crianças têm mais um irmão e sete crianças são filhos únicos.
Nota-se que há um investimento das famílias na educação e bem-estar na maioria destas
crianças, o que se traduz por exemplo no facto de todas as crianças frequentarem as atividades
extra que o Jardim de Infância dinamiza (natação, passeios/viagens de estudo) e que envolvem
um pagamento adicional. As crianças revelam um desenvolvimento equilibrado e normal para a
sua faixa etária.
Género das crianças
Feminino 7
Masculino 11
0 0 0
6
12
0 00 1 2 3 4 5 6
Idade das crianças
Gráfico 1 Idade das Crianças
46
Apesar de nenhuma criança apresentar necessidades educativas especiais, existe uma
criança de 4 anos que já está a frequentar a mesma sala do Jardim de Infância pelo 2º ano
consecutivo pois não consegue acompanhar o nível cognitivo das crianças da sua idade. Todas as
crianças entraram para o Jardim de Infância com três anos, exceto uma menina de 4 anos, que
apenas entrou no início do ano de 2015. Segundo as Orientações Curriculares para a Educação
Pré-Escolar (1997) a heterogeneidade do grupo pode facilitar o desenvolvimento das crianças,
pelo facto de se criar uma interação entre crianças em momentos diferentes de desenvolvimento
e com saberes diversificados, criando-se assim a oportunidade de confrontarem os seus pontos de
vista. De um modo geral, é um grupo sociável e respeitador, no entanto não muito comunicativo,
havendo algumas crianças que se exprimiam com mais facilidade que outras. Podemos também
referir que o grupo demonstrava bastante interesse e entusiasmo por todas as atividades propostas,
manifestando vontade de participar todos ao mesmo tempo, revelando algumas dificuldades em
esperar pela sua vez. Contudo ficam rapidamente cansados e pedem para irem brincar.
i) Caraterização psicopedagógica
Segundo Piaget, o ser humano atravessa quatro estádios de desenvolvimento intelectual
e cognitivo. São eles:
Sensório-motor (do nascimento até as 2 anos);
Pensamento Pré-operacional (dos 2 aos 6 anos);
Pensamento operacional concreto (dos6 aos 12 anos);
Pensamento operacional formal (dos 12 anos em diante).
As crianças de 3 e 4 anos encontram-se no estádio pré-operatório ou de pensamento
intuitivo, este é fundamental para o desenvolvimento da criança. Apesar de ainda não conseguir
efetuar operações, a criança já usa a inteligência e o pensamento. Este é organizado através do
processo de assimilação, acomodação e adaptação. Neste estádio a criança já é capaz de
representar as suas vivências e a sua realidade, através de diferentes aspetos, tais como o jogo, a
linguagem, a imagem, o pensamento, animismo, realismo, finalismo e o artificialismo. O jogo
simbólico é definido por Piaget como o aspeto mais importante no desenvolvimento cognitivo da
criança, pois nesta fase predomina a assimilação de informação, a criança através de jogos do faz
de conta retrata as realidades que a rodeiam. Este estádio é fundamental pois a criança aprende de
forma rápida e flexível, inicia-se o pensamento simbólico, em que as ideias dão lugar á
experiência concreta. As crianças conseguem já partilhar socialmente as aprendizagens fruto do
desenvolvimento e da sua comunicação. E egocentrismo passa a ser trabalhado e a criança entende
e compreende melhor a ideia de partilha e da existência de outras pessoas com as mesmas
necessidades.
47
ii) Caraterização Socioeconómica
No que se refere à caraterização socioeconómica da família das crianças, importa
considerar que quanto à atividade profissional dos pais, na sua maioria, trabalham por conta de
outrem e em variadas atividades profissionais, tais como professores, empregados de café,
gerentes bancários, agricultores e funcionários da Câmara Municipal da Guarda. Analisando as
habilitações literárias dos pais, é possível constatar que, em média, as mães possuem um grau
superior ao dos pais, predominando um nível de formação superior. Relativamente à idade dos
pais, variam entre os vinte e cinco e os quarenta e um anos de idade.
48
1.3.2. Caraterização do grupo de alunos da Escola Básica do Bonfim
[...] A tarefa de educar a juventude é demasiado importante e complexa para ser deixada inteiramente à
mercê dos progenitores ou das estruturas informais de tempos passados. A sociedade moderna necessita de escolas
dotadas de professores especializados que estejam aptos a ensinar e a socializar as crianças [...]
(Arends, 1995,p.1).
Para a realização da prática de ensino supervisionada no 1º CEB, a escola que me acolheu,
como já foi referido anteriormente foi a Escola Básica do Bonfim, pertencente ao Agrupamento
de escolas de Afonso Albuquerque. A professora cooperante foi a professora Ana Margarida
Cardoso e a turma frequentava o 3º ano de escolaridade. Todos os alunos da turma têm
nacionalidade Portuguesa e a sua localidade de residência, na maioria é a Guarda.
A psicologia tem vindo a estudar aprofundadamente o desenvolvimento humano. Tavares
e Alarcão (2007) afirmam que o processo de desenvolvimento humano é o resultado de múltiplos
fatores psicológicos, biológicos, sociais e culturais, tem início no momento da conceção e evolui
ao longo de todo o ciclo de vida. O desenvolvimento humano pressupõe uma estrutura humana,
a estrutura da personalidade, que se desenvolve no tempo, de um modo progressivo, diferencial
e globalizante…através de diferentes estádios de diferenciação. (Tavares e Alarcão, 2002, p.25).
Sendo assim os alunos da turma do 3º ano, por norma encontram-se no período escolar
compreendido entre os 6 e os 12 anos de idade. É nesta fase que se notam vários progressos no
desenvolvimento da criança, a nível cognitivo, físico, social e moral. Tavares (2007, p. 58) refere
que esta fase designa-se de período escolar já que, de um modo geral, em praticamente todas as
culturas, as crianças estão preparadas e disponíveis para a aprendizagem.
Segundo Piaget, as crianças desta faixa etária encontram-se no estádio das operações
concretas. É neste estádio que se reorganiza verdadeiramente o pensamento e que se adquire a
capacidade de realizar operações. Nesta idade, a criança já consegue realizar operações, no
entanto, precisa de realidade concreta para realizar as mesmas, ou seja, tem que ter a noção da
realidade para que lhe seja possível efetuar as operações, por isso o seu pensamento é descritivo
e intuitivo, ou seja, parte do particular para o geral.
Ao longo deste período já não tem dificuldade em distinguir o mundo real da fantasia. A
criança já interiorizou algumas regras sociais e morais e, por isso, as cumpre deliberadamente
para se proteger. É nesta fase que a criança começa a dar grande valor ao grupo de pares, por
exemplo, começa a gostar de sair com os amigos, adquirindo valores tais como a amizade,
companheirismo, partilha, etc., começando a aparecer os líderes.
Progressivamente a criança começa a desenvolver capacidade de se colocar no ponto de
vista do outro, descentração cognitiva e social. Nesta fase deixa de existir monólogo passando a
49
haver diálogo interno. O pensamento é cada vez mais estruturado devido ao desenvolvimento da
linguagem. A criança tem já mais capacidade de estar concentrada, e algum tempo interessada em
realizar determinada tarefa.
A turma onde decorreu o estágio é constituída por 24 alunos, 9 do género feminino e 15
do género masculino (tabela 5).
Género dos alunos
Feminino 9
Masculino 15
Tabela 6 Género dos Alunos
As idades dos alunos (gráfico 2) estão compreendidas entre os oito e os nove anos. Esta
é a idade normal para alunos do 3º ano, na fase transitória para o 4º ano. O seguinte gráfico
representa os números exatos das idades dos alunos que frequentam a turma C14.
A turma apresenta um índice de desenvolvimento bom, contudo existe uma aluna que
apresenta dificuldades de aprendizagem primárias a todos os níveis da área do conhecimento,
devido ao facto de apresentar um diagnóstico médico e psicológico que refere que a aluna
apresenta dislexia (dificuldades cognitivas). Assim esta aluna tem um plano de acompanhamento
pedagógico individual. Este plano propõe ao aluno obter apoio individual com professores
especializados com o objetivo de os ajudar a desenvolver as suas capacidades. Fonseca (1989,
p.34), menciona que as dificuldades primárias compreendem perturbações nas aquisições
especificamente humanas, como a linguagem, a escrita ou o cálculo. Há um outro aluno que no
final do 3º ano letivo apresentou graves dificuldades a matemática, tendo surgido a necessidade
de se fazer um plano de acompanhamento pedagógico individual na área da matemática.
A nível de doenças não existe nenhum caso de deficiência, nem que tenham um historial
médico preocupante, contudo existem alguns alunos com falta de concentração que por vezes
afetam o seu desenvolvimento na aprendizagem. Existem três alunos que apresentam sinais de
0
2
4
6
8
10
12
14
7 8 9 10
Idade dos alunos
Gráfico 2 Idade dos Alunos
50
hiperatividade. Esta encontra-se em alunos com comportamentos significativamente desviantes
dos considerados normais, que dizem respeito à irrequietude, desatenção, impulsividade e que
andam frequentemente associados a problemas de comportamento e aprendizagem (Abikoff &
Klein, 1992; Fonseca, et al., 1995).
Frequentar o pré-escolar antes de entrar para a educação do 1º ciclo é uma vantagem para
o alunos e para os pais. Pois, tal como é preconizado nas orientações curriculares do pré-escolar
(1997, p.15), A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de
educação ao longo da vida […] favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da
criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário.
Deste modo podemos referir que o educador tem também um papel fundamental na educação das
crianças, pois é o primeiro modelo de formalidade que as crianças conhecem e sentem necessidade
de seguir. A intencionalidade do processo educativo que caracteriza a intervenção profissional
do educador passa por diferentes etapas interligadas que se vão sucedendo e aprofundando, o
que pressupõe: Observar, planear, agir, avaliar, comunicar e articular (OCEPE, 1997, 25). Por
todos os fatores acima referidos, concluímos que é importante que todos os alunos passem pela
educação pré-escolar, embora esta ainda não seja obrigatória é uma mais-valia na educação futura,
pois prepara as crianças para a passagem ao 1º ciclo.
Na turma C14 quase todos os alunos tiveram a oportunidade de frequentar a educação
pré-escolar (tabela 6).
Frequentou a educação pré-escolar
Sim 22
Não 2
Tabela 7 Alunos que frequentaram a educação pré-escolar
Nas escolas do 1º CEB existem atividades extracurriculares após o período de aulas
normal, contudo nem todos os alunos participam, pois no final do dia vão para outras atividades
fora da escola ou vão para casa. As atividades disponíveis são as seguintes: atividade física e
desportiva, artes, música, inglês e tecnologias da informação e comunicação.
51
Frequenta atividades extracurriculares
Sim 13
Não 11
Tabela 8 Frequência em atividades Extracurriculares
No que se refere às habilitações literárias dos pais (gráficos 4 e 5) dos alunos da turma,
estes são quase todos licenciados. Não se conhecem as habilitações literárias do pai de um aluno,
mas da mãe temos a informação de todos os alunos.
0 1 1
911
1
Habilitações literárias do pai dos alunos
9
1 1
53
Atividades extracurriculares existentes na escola
Gráfico 3 Atividades de enriquecimento curricular existentes na escola.
Gráfico 4 Habilitações Literárias do Pai dos Alunos
52
O estado civil dos pais (gráfico 6) dos alunos podem influenciar o desenvolvimento dos
alunos, pois por vezes não aceitam bem o facto de serem filhos de pais divorciados, enquanto por
outro lado, o facto de viverem com os pais, mas o ambiente familiar não ser o melhor, também
prejudica o aluno.
Pelo facto de alguns pais serem divorciados, os alunos também não vivem todos com o
pai e com a mãe (gráfico 7). Existe uma aluna que está entregue aos cuidados dos avós maternos,
pois os pais não apresentam condições a vários níveis (sociais, económicos) para puderem cuidar
bem da menina. A mãe é maioritariamente a encarregada de educação dos alunos, com algumas
raras exceções sendo o pai ou a avó.
20
4
Casados Divorciados
Gráfico 6: Estado civil dos pais dos alunos
0 03
812
1
Habilitações literárias da mãe dos alunos
Gráfico 5 Habilitações Literárias da Mãe dos Alunos
53
Ser encarregado de educação (gráfico 8) de um aluno significa muito na vida desse aluno.
A função de educar é muito importante, o futuro dos alunos também é influenciado pelas atitudes
de quem é responsável em relação à forma como educa. Diogo (1998) explica que a participação
dos encarregados de educação, na tomada de decisões escolares, conduz a uma melhoria do
ensino, a um aumento de sucesso escolar dos alunos e representa um pilar estruturante da cultura
da organização escolar. É importante que os encarregados de educação se preocupem com tudo o
que envolve a comunidade escolar com vista a melhorar a educação e a ajudar sempre o melhor
possível os seus educandos.
Apesar de grande número de pais dos alunos serem licenciados, não significa que estejam
a trabalhar na área da formação e que as condições de vida sejam as melhores. Existem algumas
disparidades na turma. Alguns alunos com muito boas condições de vida, outros com precárias e
alguns vivem em situação normal. Atualmente a internet é utilizada e necessária para grande parte
da nossa vida e alguns alunos ainda não têm internet em casa. Já não são muitos, mas a verdade
é que até algum tempo atrás alguns alunos não tinham. Pelo facto de certas famílias terem
dificuldades financeiras necessitam de apoio familiar por parte da segurança social. O abono de
família é uma ajuda financeira que cerca de metade da turma recebe mensalmente.
20
0
3
1
P A I S P A I M Ã E A V Ò S M A T E R N O S
Com quem vive o aluno
Gráfico 7: Com quem vivem os alunos
1
22
1
P A I M Ã E A V Ó M A T E R N A
Encarregado de educação
Gráfico 8: Encarregados de Educação dos alunos
54
9
10
3
1
0
1
0
0 1 2 3 4 5 6
Nº de Irmãos
Alguns alunos são filhos únicos e outros partilham os pais com os irmãos (gráfico 10).
Ter irmão é um aspeto positivo na vida das crianças, pois aprendem a estar sempre com alguém,
a partilhar e serem amigos e unidos, passando, contudo, por várias fases ao longo da vida. As
relações entre irmãos tendem a ser fortes, tanto no lado positivo, na cumplicidade, como também
na rivalidade. As relações entre irmãos acontecem no contexto de um “registo familiar” que
determina um conjunto complexo de relacionamentos entre cada filho e cada pai e entre cada
filho em relação ao outro filho com cada pai (Satow, 2007, p. 153). A relação entre irmãos é
inicialmente forçada, mas em muitos casos com o passar do tempo acaba por se tornar longa e
duradoura. Os irmãos desempenham um conjunto de papéis nomeadamente: amigo, concorrente,
administrador e professor. Estes são vistos também como proporcionadores de aconchego,
companhia e afeto. Os irmãos podem vir a ter durante toda a sua vida a relação muito emocional
e próxima (Martin, Anderson & Rocca, 2005). A falta de irmão pode por vezes impedir conhecer
determinados sentimentos de partilha e união e também os enfraquece tendo sempre a atenção e
proteção dos pais, como também por outro lado podem sentir-se sozinhos quando os pais não têm
tempo para estar com os seus filhos.
No que concerne às avaliações e ao desenvolvimento científico da turma, passa-se de
seguida à apresentação de alguns resultados dos alunos ao longo de todo o ano letivo 2013/2014.
Na turma apenas uma aluna já foi retida. É a mesma aluna que apresenta dificuldades de
aprendizagem e numa transferência de escola no segundo ano não foi possível transitar.
A avaliação segundo o dicionário de língua portuguesa (2004) é o ato de avaliar,
apreciação da competência ou o progresso de um aluno ou de um profissional. Avaliar pode ser
considerado muitas vezes como uma atitude cruel ou mesmo tendo efeito antieducativo, mas o
que devemos considerar é a atribuição de notas que permite ao aluno ter o conhecimento da
qualidade do seu trabalho, compreender a sua posição em relação ao colega e ainda avaliar o seu
esforço, para modificar ou manter o seu desempenho.
Na avaliação podem ser utilizadas diferentes estratégias com o objetivo de recolher dados
sobre o aluno. O professor avalia o aluno, através da observação, de questões abertas durante as
aulas, de debates coletivos, dos seus trabalhos e finalmente através das provas sumativas.
Gráfico 9: Números de irmãos dos alunos
55
Se o principal valor da avaliação consiste em permitir detetar uma deficiência de
aprendizagem mal ela se produz, para se poder remediar de imediato, fica claro que,
se não se avaliarem os alunos, eles avançarão pelos diversos ensinos, sem saberem
as falhas que vão tendo ou as lacunas que se vão formando, até chegar o momento
em que não poderão realizar novas aprendizagens por falta da base necessária ou
por carência da necessária consistência (Arends 1999, p.256).
O teste de avaliação é o método mais antigo de avaliar os alunos nas escolas, porque
permite detetar se estes se preparam e se evoluem. Permite avaliar o aluno no fim de uma fase da
sua aprendizagem, ou seja, elaborar um juízo global da sua aprendizagem.
Neste seguimento, são apresentados os resultados (gráficos 11, 12 e 13) relativos às
avaliações dos 3 períodos letivos. Apercebemo-nos que se verificou uma considerável melhoria
do primeiro para o segundo período em relação às notas negativas, mas no 3º Período voltamos a
verificar duas negativas na área da matemática.
Nos resultados verifica-se uma regularidade ao longo dos três períodos letivos, as notas
das áreas das expressões mantiveram-se. É importante referir que as Expressões comportam a
plástica, a dramática e a musical, pois são as três expressões lecionadas no tempo letivo pela
professora titular de turma. A área da expressão físico-motora também lecionada no período letivo
pela professora da turma ou por uma professora coadjuvante.
A média da turma é do nível 4 – Bom.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom
0
10
13
11
9
12
2
0
7
14
3
0
3
15
6
0 0
12 12
Português Matemática Estudo do Meio Expressões Expressão Físico-Motora
Gráfico 10: Avaliações Finais do 1º Período
56
Ao longo de todo o ano letivo as avaliações foram estando equilibradas. O facto de os
alunos frequentarem algumas atividades extracurriculares fora da escola ou de enriquecimento
curricular dentro da escola permite que desenvolvam outras capacidades individuais. Dos 24
alunos da turma 18 estão inscritos em atividades extracurriculares fora da escola e 3 não
participam em atividades nenhumas. A natação, a catequese, o ballet, o karaté e o futebol são
exemplos de atividades em que os alunos estão inseridos fora da escola.
Não basta participarem em atividades extra escola, nem fazer os trabalhos de casa para
que haja um estudo contínuo e exemplar. Estudar diariamente e de preferência com alguém que
possa esclarecer as dúvidas dos alunos é essencial. Contudo não se deve dar as respostas todas
aos alunos sem que estes à priori pensem e reflitam sobre o que estão a fazer. Depois de questionar
os alunos sobre o seu estudo surgiram os seguintes resultados:
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom
0
8
14
2
0
8
13
3
0
10
12
2
0
3
15
6
0 0
12 12
Português Matemática Estudo do Meio Expressões Expressão Físico-Motora
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom
0
8
14
22
8
12
2
0
5
14
5
0
3
15
6
0 0
12 12
Português Matemática Estudo do Meio Expressões Expressão Físico-Motora
Gráfico 91: Avaliações Finais do 2º Período
Gráfico 12: Avaliações Finais do 3º Período
57
Como podemos comprovar pelos gráficos 13 e 14 dezanove alunos dizem estudar todos
dias, enquanto cinco admitem que não o fazem. Relativamente às horas de estudo diárias, grande
parte dos alunos estudam apenas trinta ou quarenta e cinco minutos. Apenas dois dizem estudar
uma hora, e outros dois, duas horas. Um aspeto importante, ainda a evidenciar é que a maior parte
dos alunos estudam acompanhados pela mãe, em alguns casos os avós, o pai ou um irmão mais
velho.
S I M N Ã O
19
5
Estudas todos os dias?
Gráfico 13: Estudo diário dos alunos
0
2
4
6
8
10
20minutos 30 minutos 45 minutos 1 hora 2 horas
Quanto tempo estudas?
Gráfico 14: Tempo de estudo dos alunos
58
CAPÍTULO II:
DESCRIÇÃO DO PROCESSO DA PRÁTICA DE
ENSINO SUPERVISIONADA I E II
60
61
2.1.Enquadramento
Ao longo dos anos, a educação tem sofrido inúmeras alterações. No âmbito da
implementação do processo de Bolonha, com o objetivo …da transição de um sistema de ensino
baseado na transmissão de conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento das
competências dos estudantes, em que as componentes de trabalho experimental ou de projeto,
entre outras, e a aquisição de competências transversais devem desempenhar um papel decisivo,
foi criado o Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, que
confere habilitação profissional para a docência em Jardins de Infância e no 1º Ciclo do Ensino
Básico. Sendo assim, o grau de mestre será obtido na continuidade à formação anteriormente
obtida na licenciatura em Educação Básica, sendo que no mestrado, será aprofundada uma
formação específica relevante para cada nível de ensino, potenciando o desenvolvimento de um
perfil profissional integrado, que representa uma mais-valia para a educação das crianças. Como
preconiza o Decreto-lei nº74/2006, revisto e atualizado no Decreto-lei nº 107/2008, no ensino
politécnico, o ciclo de estudos conducente ao grau de mestre deve assegurar,
predominantemente, a aquisição pelo estudante de uma especialização de natureza profissional.
Neste caso, a Prática de Ensino Supervisionada (PES), é o que confere a habilitação para a
docência.
Nos termos previstos no ponto 4 do artigo 14.º do Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de
fevereiro, as atividades a desenvolver no âmbito da PES proporcionam aos estudantes: a)
Experiências de planificação, ensino e avaliação, de acordo com as competências e funções
cometidas ao docente, dentro e fora da sala de aula; b) Atitude crítica e reflexiva em relação aos
desafios, processos e desempenhos do quotidiano profissional.
A disciplina Prática de Ensino Supervisionada (PES) assume uma posição de destaque no
plano curricular, na formação de professores, uma vez que a mesma proporciona um elo entre as
demais disciplinas do curso, conciliando a teoria à prática docente e possibilitando a reflexão
científica. A PES, por meio do estágio, permite aos discentes a construção de saberes e a formação
da identidade profissional. Nesse enfoque, a Prática de Ensino e o estágio são essenciais para
motivarem o processo dialético de reflexão do futuro professor, possibilitando o desenvolvimento
da prática pedagógica.
No que diz respeito à formação de professores, a PES desempenha uma função fulcral no
currículo, pois propiciará aos futuros professores um entendimento mais claro das situações
ocorridas no interior da escola e consequentemente possibilitará uma adequada intervenção à
realidade. Contudo, a PES não garante a preparação completa para a prática docente, mas
possibilita que o futuro educador/professor tenha noções básicas dessa profissão, aproveitando as
oportunidades de observação e reflexão sobre a prática, o aluno estagiário pode reafirmar a sua
escolha pela profissão e assumir-se, assim, como profissional de educação.
62
Para que a PES seja concluída com sucesso, é fundamental que as atividades sejam
programadas e planeadas de modo que não se distanciem demasiado da realidade, ou seja é
necessário haver uma intencionalidade e reflexão sobre as atividades desenvolvidas. Segundo
Freire (1997) é na formação do professor que devemos exercitar a reflexão crítica sobre a prática.
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática
(p.43/4). O confronto entre teoria e prática, seguido por um processo reflexivo, permite ao aluno
estagiário compreender a dinâmica do estágio, o qual permitirá que sua identidade docente
comece a estruturar-se. Nesse momento, o pensar certo supera o ingênuo e é produzido pelo
próprio aprendiz em comunhão com o professor formador (Freire, 1997, p.43)
Saviani (1999) ao citar Guiomar Namo de Melo, enfatiza que a escola está impregnada
de ponta a ponta pelo aspeto político. Ela se configura como um dos espaços em que os interesses
contraditórios próprios da sociedade capitalista entram em disputa pela apropriação do
conhecimento (p.37). Neste sentido, o professor precisa ser politizado, ou seja, deve saber refletir
sobre sua prática, para que seja agente de transformação. A PES permite ao aluno estagiário
realizar essa reflexão sobre sua ação. Tal fato é de fundamental importância porque o professor
foi sendo paulatinamente esvaziado dos seus instrumentos de trabalho: do conteúdo (saber) e
depois, do método (saber fazer), restando-lhe agora, quando muito, uma técnica sem competência
(Melo, 1982,p.2).
Uma das fases da PES de extrema importância é a observação antes da prática. Como
preconiza Estrela e Estrela (1978), só a observação permite caracterizar a situação educativa à
qual o professor terá de fazer face em cada momento. A identificação das principais variáveis
em jogo e a análise das suas interações permitirão a escolha das estratégias adequadas (p.57)
É importante que o professor conheça muito bem a turma e cada aluno em particular, para
perceber como intervir em diferentes situações, tendo em conta as limitações de cada um. A
observação funciona também como um método de avaliação, para Arends (2008), a observação
é a base de toda a avaliação informativa, avaliação que não tem o caráter de sanção de avaliação
sumativa, mas que, sendo subordinada ao serviço dos sujeitos e os seus processos complexos de
inteligibilização do real, fornece os dados empíricos necessários a uma análise crítica posterior
(p.50).
Após a observação e entendimento sobre a dinâmica do grupo/turma, seguiu-se a
planificação de todo o processo educativo, para que existisse um fio condutor na realização das
atividades, assim como reitera Arends (2008) que é de facto essencial que o professor tenha um
fio condutor das suas aulas. Neste sentido comparar a planificação da aula a um mapa de
estrada, para se chegar a um destino é necessário: traça-se um caminho, embora durante o
percurso pode ocorrer desvios e no final chegar ao sítio pretendido (p.44). Neste seguimento,
Zabalza (2003) define que a capacidade de planificar constitui primeira competência do docente
63
e a melhoria do ensino pode passar pela reactivação dessa capacidade do professor ao estruturar
a sua actuação (p.72).
Quando se planifica uma aula ou uma atividade, o ponto crucial é escolher os objetivos
ou resultados de aprendizagem que é suposto os alunos alcançarem, após o processo de ensino
em que estão envolvidos. O professor/educador ao planear a sua ação tem, de estar consciente dos
seus aspetos positivos e das suas limitações como pessoa e como profissional, a fim de que possa
tirar deles o maior partido possível. Só assim será possível selecionar as situações que, melhor se
adaptem às suas próprias características. Nesta perspetiva Cortesão (1994), esclarece que um
professor pode e deve crescer profissionalmente e, tal como acontece com os alunos, só crescerá
se for fazendo coisas que antes não fez e sobretudo coisas, de reflexão, da análise critica, de
autodomínio, de capacidade de oferecer aos alunos esperam e têm necessidade e não aquilo que
lhes é mais fácil dar (p.115). É de referir que a planificação docente constitui, um pilar decisivo
para a eficácia e sucesso do processo ensino e aprendizagem. A importância da planificação pode
ser apreciada através da grande variedade de atividades educacionais que são afetadas pelos
planos e decisões do professor. Sobre este particular, Arends (1999), inclui a decisão do tempo
de instrução atribuída a alunos individualmente ou em grupos; a constituição dos grupos; a
organização de horários diários, semanais e trimestrais; a compensação de interrupções alheias
à sala de aula e a comunicação com professores substitutos (p.44) Cortesão (1994) preconiza que
a planificação docente assume uma grande importância de prática profissional de todos aqueles
que se esforçam na construção de uma escola empenhada numa comunicação clara entre os
elementos implicados na acção educativa, uma escola mais lúcida, e mais humana que procura
actuar com base na realidade dos seus alunos, uma escola mais eficiente no aproveitamento do
tempo e do” espaço” de que se dispõe para ajudar os seus alunos a “crescer” (p.131).
A reflexão é outra fase de extrema importância no processo ensino e aprendizagem, não
só para um professor estagiário, como para qualquer professor que exerça a profissão. Sendo uma
profissão de extrema responsabilidade, por estarmos a ensinar, mas também a educar, torna-se
fulcral refletir sobre a ação. Para Alarcão (1996), reflexão-ação constitui uma atitude docente
indispensável e subjacente às práticas educativas, capaz de provocar alterações fundamentais
das metodologias e estratégias conducentes a um ensino de qualidade (p.58). Ou seja, a reflexão
ajuda ao professor perceber se as metodologias utilizadas na prática foram ou não favoráveis à
compreensão, por parte dos alunos, dos objetivos pretendidos.
Schön (1997, 2000) sugere três níveis de reflexão como possíveis caminhos para o
professor. Para Schön, o agir profissional, assenta num profissionalismo eficiente, um saber fazer
que quase se aproxima de uma sensibilidade de artista (Alarcão, 1996 p.16), o que ele designa
por talento artístico, definindo-o como um exercício de inteligência, uma forma de saber que é
rigoroso em seus próprios termos, e podemos aprender muito sobre ele (…) através do estudo
cuidadoso das performances mais competentes (Schön, 2000, p.22). Para este autor, o
64
conhecimento na ação não é suficiente. Na vida quotidiana, quando pensamos ao mesmo tempo
que atuamos (perspetiva defendida por Schön), estamos a atravessar uma componente do
pensamento prático designada por ele de “reflexão-na-ação”. Este primeiro nível de reflexão será
seguido de outros dois: a reflexão-sobre-a-ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. Assim, a
reflexão-na-ação incide num processo de diálogo com uma situação problemática que exige uma
intervenção concreta e rápida, remetendo para o processo de tomada de decisão por parte dos
professores. Por sua vez, a reflexão-sobre-a-ação desenvolve-se num momento posterior à
própria ação, processando-se de maneira mais formalizada, com o apoio da linguagem, mas com
outra possibilidade de rigor. Alarcão (1996) considera que exercemos este tipo de reflexão quando
a ação assume uma forma inesperada ou quando a percecionamos de forma diferente da habitual.
Este tipo de reflexão tem a intenção de proporcionar aos professores momentos de análise sobre
o ensino que desenvolvem, incluindo a observação por parte dos colegas. Na convicção da mesma
autora, o nível reflexão sobre a reflexão-na-ação – o terceiro nível apresentado por Schön – leva
o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer.
Um professor que reflete sobre a ação, torna-se mais reflexivo, atento e responsável pelos
seus atos, como preconiza Alarcão (1996), os professores reflexivos são aqueles que são capazes
de criticar e desenvolver as suas teorias sobre a prática ao refletirem, sozinhos ou em conjunto,
na ação e sobre ela assim como sobre as condições que a modelam (p.1009).
Sendo assim torna-se indispensável no processo de ensino e aprendizagem, a observação,
a planificação e a reflexão para que tanto o professor como os alunos ultrapassem as dificuldades
encontradas na prática educativa.
Seguidamente será apresentada uma reflexão sobre as experiências de ensino e
aprendizagem realizadas na Educação Pré-escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico, dando assim a
conhecer o trabalho elaborado ao longo da Prática de Ensino Supervisionada.
65
2.2. Experiência de Ensino e Aprendizagem na Educação Pré-Escolar
A Prática de Ensino Supervisionada (PES I) na Educação Pré-Escolar decorreu no Jardim-
de-infância (JI) da Sé, localizado na cidade da Guarda, com um grupo constituído por dezoito
crianças com idades compreendidas entre os três e os quatro anos, à responsabilidade da
educadora cooperante Celeste Mendonça, e supervisionado pela professora orientadora Filomena
Velho. Este teve a duração aproximada de 4 meses, iniciando-se a sete de outubro de 2014 com
término a vinte e oito de janeiro de 2015. O seu principal objetivo foi a inserção no contexto da
educação pré-escolar para que se pudesse adquirir bases e novos conhecimentos e posteriormente
conseguir-se atuar em conformidade num grupo de alunos desta faixa etária.
As experiências de aprendizagem desenvolvidas ao longo de toda a prática tiveram em
conta as características das crianças. Antecedeu-se à prática um período de observação que
permitiu conhecer melhor o grupo, as suas necessidades e os seus interesses, sendo portanto,
através das informações recolhidas que se desenvolveu a ação educativa.
A promoção de uma prática pedagógica que favorecesse a participação da criança em
atividades explorativas sobre o mundo que a rodeia (Mesquita-Pires, 2007) tornou-se num desafio
que nos propusemos concretizar ao longo do estágio. Procurou-se desenvolver dinamismos e
atividades que respondessem às necessidades e interesses das crianças, de forma a criar momentos
de participação ativa, de partilha de saberes e de cooperação, sustentados no desenvolvimento do
grupo.
Não é possível ter uma educação de qualidade se os educadores não possuírem uma sólida
formação teórica e científica no domínio da aprendizagem e do desenvolvimento, ou seja, o
estágio a que somos submetidos é fulcral para a nossa formação, para obtermos bases que nos
ajudem a tornarmo-nos numas educadoras competentes.
O educador tem a responsabilidade de proporcionar à criança meios de construção de
aprendizagem, não podendo, contudo esquecer que quando a criança chega ao jardim-de infância
é fruto do meio social do qual é proveniente.
No início do estágio assistiu-se à realização dos testes diagnósticos submetidos às
crianças. Estes são realizados com o objetivo de mais tarde verificar o desenvolvimento cognitivo
da criança com o passar do tempo. Os testes diferem consoante as idades. Zabalza (2000, p.79)
preconiza que a avaliação em educação de infância é tão importante como em qualquer outro
nível do sistema educativo. É uma peça fundamental no trabalho dos bons profissionais de
educação, desde que se afaste dessa imagem convencional e redutora em que avaliar é dar notas,
avaliar é examinar, é medir as crianças, avaliar é comparar e introduzir diferenças entre
pequenos.
Ao longo de todo o ano letivo o JI tem por obrigação seguir o projeto curricular definido
pelo Agrupamento, pois é uma forma de igualar as atividades em todos os JI.
66
A PES é o primeiro contacto que o aluno-educador tem com o seu futuro campo de
atuação. Segundo Pimenta e Lima (2004) o estágio é o eixo central na formação de professores,
pois é através dele que o profissional conhece os aspetos indispensáveis para a sua formação,
construção da identidade e dos saberes do dia-a-dia. A profissionalização surge como um processo
fundamental na formação do aluno estagiário, pois é a transição de aluno para educador. Este é
um momento da formação em que o estagiário pode vivenciar experiências, conhecer bem a sua
área de atuação, de tal modo que sua formação tornar-se-á mais significativa, produzindo
discussões, possibilitando uma boa reflexão crítica, construindo a sua identidade e lançando um
novo olhar sobre o ensino, a aprendizagem e a função do educador. O estágio deve ser visto como
uma aprendizagem em que o estagiário tem a obrigação de apresentar as suas dúvidas e procurar
melhorar sempre de umas sessões para as outras.
Antes de iniciar a prática, ou seja liderar o grupo de crianças, houve a oportunidade de se
assistir às mesmas durante duas semanas. Assim sendo, a observação decorreu entre sete e quinze
de outubro de 2014.
Na primeira semana de observação o foco foi essencialmente em se perceber a
organização do Jardim de Infância, no método de trabalho da educadora cooperante, no
comportamento das crianças, a forma como obedeciam às regras e às rotinas estabelecidas. A
importância da rotina no Jardim de Infância foi-se tornando cada vez mais evidente ao longo dos
dias, ao verificar que a rotina estava bastante enraizada no grupo.
O dia-a-dia no Jardim de Infância rege-se por uma sequência de acontecimentos que por
todos é apelidado de rotina. Um percurso diário, muitas vezes organizado sem uma consciência
pedagógica e que tem por base a obrigatoriedade, por um lado, do cumprimento de determinados
elementos como as necessidades básicas, e por outro o desenvolvimento das áreas de conteúdos
propostas pelas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar.
Para perceber melhor o que é a Rotina é importante definir o seu conceito. No âmbito da
educação pré-escolar, vários são os autores que a apresentam. Em seguida expõem-se algumas
definições de diferentes autores. Segundo as OCEPE, a rotina é uma sucessão de acontecimentos
que são conhecidos pela criança (ME, 1997). Para Oliveira-Formosinho (1998) desenvolver uma
Rotina é transformar o tempo num tempo de experiências educacionais ricas e interações
positivas (p.71). Segundo Zabalza (1998) a Rotina é a repetição de atividades e ritmos na
organização espácio-temporal da sala (p. 169). Para Lino (1998), Rotina refere-se à Organização
do tempo de forma a proporcionar às crianças oportunidades de estabelecer diferentes tipos de
interacção (p.112).
Segundo Post e Hohmann (2003), é importante a implementação/construção de uma
Rotina em qualquer sala de Creche ou Jardim de Infância pois ajuda as crianças a sentirem-se
seguras, confiantes e a adquirirem o sentido de controlo e continuidade.
67
Ao chegar a uma sala de JI pela primeira vez, a criança vê-se envolta num ambiente novo
e estranho, o que faz com que, por vezes, se sinta insegura. Deste modo, ao apropriar-se da Rotina,
ou seja, da sequência de acontecimentos, a criança conseguirá antever o que vai suceder a seguir,
e desta forma irá sentir-se mais confortável e segura, tornando-se esse sentimento de insegurança
cada vez menos significativo. Um caso particular ocorreu logo no primeiro dia, antes do lanche
da manhã, a educadora cooperante fazer o pedido para arrumarem e começarem a ir à casa de
banho, e uma das crianças intervir rapidamente a dizer que ainda não tinham escolhido o chefe.
Por esta atitude se consegue constatar a importância da rotina, para que a criança se sinta confiante
do que está a fazer e porque o faz. Assim sendo, uma vantagem da rotina diária consistente
relaciona-se com a facilidade que todos, crianças e adultos, têm em associarem-se ao programa
em qualquer altura do dia ou do ano e conseguirem perceber facilmente como o dia funciona.
Como referem Hohman e Weikart (2007) é como se a rotina fosse um guião para uma
peça de teatro com um certo número de actos em cada dia (p.
A segunda semana de observação coincidiu com a Semana da Alimentação. A celebração
do Dia Mundial da Alimentação foi estabelecida em novembro de 1979 pelos países membros na
20ª Conferência da Organização das Nações Unidas para a alimentação e a agricultura. Neste dia
realizam-se muitas atividades relacionadas com a nutrição e a alimentação, tendo os seguintes
objetivos: Alertar para a necessidade da produção alimentar e reforçar a necessidade de
parcerias a vários níveis; Alertar para a problemática da fome, pobreza e desnutrição no mundo;
Reforçar a cooperação económica e técnica entre países em desenvolvimento; Promover
a transferência de tecnologias para os países em desenvolvimento; Encorajar a participação da
população rural, na tomada de decisões que influenciem as suas condições de vida.
O Jardim de Infância é um espaço onde se educam as crianças em todas as vertentes da
vida humana, e como se devem alimentar é também um fator importante a incutir-lhes. Uma
alimentação saudável é essencial em todas as fases de nossa vida, mas em cada uma delas a
alimentação tem uma importância diferente. Quando somos crianças, a nossa alimentação é
voltada para o crescimento dos nossos ossos, pele, músculos e órgãos. Nessa fase brincamos,
saltamos, aprendemos a ler e a escrever, entre várias outras coisas, por isso uma alimentação rica
é imprescindível, pois precisamos de energia necessária para todas essas atividades. É também
nessa época da vida que formamos os nossos hábitos alimentares, ou seja, que “aprendemos” a
gostar ou não de certos alimentos. Torna-se assim fundamental incutir nas crianças desde cedo o
hábito de ingerir alimentos como frutas, legumes e verduras.
Durante a hora das refeições, as educadoras dialogaram com as crianças acerca desta
temática, explicando-lhes a importância de comerem de todo o tipo de alimentos para crescerem
saudáveis, sem riscos de doenças e para terem forças na realização de todas as atividades do
Jardim de Infância. Como todas as crianças nestas idades querem ser fortes para ganharem
sempre, não é difícil incutir-lhes bons hábitos de alimentação. Na hora do lanche da manhã, as
68
auxiliares cortavam frutas variadas e distribuíam pelas crianças, fazendo referência que aquele
tipo de alimento é essencial para um desenvolvimento saudável das crianças.
É assim importante que as crianças percebam que devem comer de tudo, contudo devem
priorizar determinados alimentos.
Após as semanas de observação, chegou a vez de planificar e colocar em prática as
atividades planeadas. Tendo sempre em conta as áreas de conteúdo a abordar, os objetivos a
desenvolver, os recursos utilizados e o método de avaliação. Através de um modelo de
planificação facultado pela professora orientadora, estas eram elaboradas na semana anterior a ser
colocada em prática, com orientação prévia da educadora cooperante. Serão colocados nos
apêndices 1 e 2, exemplos de planos de atividade elaborados sob o processo anteriormente
referido.
No que diz respeito às áreas de conteúdo, foram colocados em prática as três áreas e
domínios presentes nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE),
propostas pelo Ministério de Educação. Sendo elas: a área de Formação Pessoal e Social; a área
de Expressão e Comunicação (domínio das expressões motora, dramática, plástica e musical;
domínio da linguagem oral e abordagem à escrita e o domínio da matemática) e a área do
Conhecimento do Mundo.
i. Área de Formação Pessoal e Social
Esta é das áreas mais transversais em Educação Pré-Escolar, para além de se poder
trabalhá-la separadamente relativamente às outras, abordando diversas temáticas, ela está presente
na realização de todas as atividades e brincadeiras, uma vez que todas as componentes
curriculares deverão contribuir para promover nos alunos atitudes e valores que lhe permitam
tornarem-se cidadãos conscientes e solidários, capacitando-os para a resolução dos problemas
da vida (Ministério da Educação, 2007, p.51).
Ao longo do planeamento das atividades, a característica da transversalidade desta área
esteve sempre em conta, mencionando-a nas áreas de trabalho, assim como nos objetivos e
conteúdos. Através da abordagem de qualquer outro domínio, os valores, regras, comportamentos
e espírito crítico foram incutidos e relembrados à medida que se iam realizando as atividades.
Uma das atividades realizada, onde esteve evidente a abordagem a esta área de conteúdo,
foi no dia 12 de novembro (apêndice 3), como forma de introduzir o dia do pijama, com a leitura
da história “História da Maria Castanha”. O dia Nacional do pijama é um dia educativo e solidário
em que as crianças pequenas lembram, anualmente, a todos que “uma criança tem direito a ter
uma família”. Por sua vez a história relata-nos o encontro de uma menina, que tinha sido adotada,
com um tom de pele mais escuro do que a maioria dos meninos, que um dia no parque faz novas
amizades. Os novos amigos da maria castanha são todos “diferentes” dos restantes amigos, um
69
era deficiente motor e por isso precisava de cadeira de rodas para se deslocar, outra menina era
muito tímida, outra não sabia falar português e ainda outro que falava muitas línguas. No final da
leitura da história através de uma apresentação em power point, o diálogo foi orientado com o
grupo de crianças sobre as diferenças físicas dos seres humanos e da igualdade de direitos, ou
seja, apesar de sermos todos diferentes, temos o mesmo direito de sermos felizes. Esta foi a
mensagem que se pretendeu transmitir às crianças, que se mantiveram sempre muito atentas e
participativas na atividade.
No seguimento deste tema, na semana seguinte, após a leitura da história “O menino que
não sabia brincar”, livro oficial do Dia do Pijama, realizou-se um cartaz com os direitos da
criança, composto por desenhos e frases elaborados pelas mesmas. Após um diálogo com o grupo,
foi solicitada a cada criança que referisse um dever e posteriormente o representasse com um
desenho. Alguns direitos representados foram: direito a ir à escola; direito a alimentação saudável;
a ter roupas; a ter uma família; entre outros.
Nesta atividade está presente a área de formação pessoal e social no sentido em que
consciencializa as crianças que para além de saberem ter de respeitar o outro, também devem ser
respeitados, uma vez que todos têm os mesmos direitos.
Como referido anteriormente, todos os dias e em todas as atividades realizadas, a área de
formação pessoal e social está presente no Jardim de Infância. Assim sendo, é considerada como
área de conteúdo integradora pois, correspondendo a uma intencionalidade própria, inscreve-se
em todas as outras (Ministério de Educação, 1997, p. 55).
ii. Área de Expressão e Comunicação
Domínio das Expressões: Motora, Dramática, Plástica e Musical.
Relativamente à área de Expressão e Comunicação, nomeadamente no domínio das
expressões trabalhou-se a expressão motora, dramática, plástica e musical.
Cada uma delas tem a sua própria especificidade, contudo não devem ser encaradas de
forma completamente independente. São um meio de comunicação que apelam a uma
sensibilização estética e exigem um progressivo domínio de instrumentos e técnicas. Para isso é
necessário que o educador proporcione momentos de expressão encarados como uma dimensão
educativa.
O domínio das diferentes formas de expressão implica diversificar as
situações de experiência de aprendizagens, de modo a que a criança vá
dominando e utilizando o seu corpo e contactando com diferentes materiais
que poderá explorar, manipular e transformar de forma a tomar consciência
de si próprio na relação com os objetos. (OCEPE, 1997, P. 57)
70
Durante o estágio não houve oportunidade de assistir às atividades de expressão motora,
por esta se realizar apenas à sexta-feira com o professor profissional desta área. Apesar disso, é
sempre importante salientar o contributo deste domínio no contexto do Pré-Escolar, uma vez que
também faz parte das Orientações Curriculares e não deve ser deixado de parte.
É importante que as crianças pratiquem atividade física, não só para melhorar a sua forma
física mas também por questões relacionadas com a saúde, com a socialização, com a escola e
também por ser uma atividade que se encontra ligada ao bem-estar (Serrano, 2003).
Neto (1994) salienta que é importante proporcionar atividades físicas organizadas às
crianças, de modo que as suas capacidades e habilidades motoras se possam desenvolver. O
mesmo autor defende ainda que a atividade física regular contribui com imensos benefícios para
o desenvolvimento, quer ao nível do crescimento físico e do desenvolvimento das capacidades
físico motora, quer da criação de novas amizades e valorização da autoestima.
Desde a sua conceção, o indivíduo adquire, ou aprende diversas funções motoras que
levarão o organismo a atingir a maturidade. Através do seu próprio movimento, a criança vai
desenvolvendo os seus processos motores. O corpo é o meio primordial de que a criança se serve
para tomar conhecimento do mundo. Como referem as Orientações Curriculares para a Educação
Pré-Escolar (1997, p. 58) o corpo que a criança vai progressivamente dominando desde o
nascimento e de cujas potencialidades vai tomando consciência, constitui o instrumento de
relação com o mundo e o fundamento de todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem.
A última semana de estágio no Jardim de Infância foi marcada pela realização de jogos
dramáticos. Este domínio, infelizmente não é muito abordado nas escolas, para além de se dar
primazia aos domínios da matemática, da linguagem oral e abordagem à escrita, incide-se ainda
sobre as expressões mas mais para a plástica, ficando assim a expressão dramática um pouco
esquecida. No estágio tentou-se combater esta norma, ao longo dos conteúdos que se pretendia
abordar foi havendo interligação com esta área através de dramatizações, jogos de mímica e
expressão corporal. Na última semana optou-se por trabalhar apenas essa expressão para de certa
forma compensar em relação às restantes.
Foram realizados dois jogos dramáticos que requeriam alguma imaginação e criatividade
por parte das crianças. O primeiro jogo era de mímica, uma criança em frente às restantes imitava
um animal à sua escolha e a criança que adivinhasse primeiro qual o animal, era a próxima a
imitar outro animal. Antes do jogo começar foram explicadas as principais regras do jogo da
mímica e o que é a mímica. Primeiro imitaram animais e de seguida estiveram a imitar diversas
profissões, por vezes sob indicação.
71
Um outro jogo foi com o uso de uma venda. Uma criança era vendada nos olhos e tinha
de adivinhar, através do tato o nome do colega que estava à sua frente (figuras 58 e 59). Todos
quiseram jogar este jogo e na verdade correu bastante bem, porque ficavam muito entusiasmados
a ver os colegas a tentar descobrir.
A expressão dramática é uma prática que põe em ação o desenvolvimento do indivíduo
aferido na sua totalidade, favorecendo, através de atividades lúdicas, o desenvolvimento de uma
aprendizagem global (cognitiva, afetiva, sensorial, motora e estética).
É uma área artística que abrange quase todos os aspetos importantes do desenvolvimento
da criança. A grande diversificação de formas que pode tomar tornam-na, por excelência, num
importante instrumento de trabalho, uma vez que visa processos de experimentação que ampliam
o potencial cognitivo, fazendo com que a criança seja capaz de expressar, com autonomia, uma
visão crítica do mundo.
Através dela incentiva-se a criação e a observação; possibilita-se variado meios de
expressão; liberta-se sentimentos; desenvolve-se hábitos, atitudes e habilidades; desenvolve-se a
expressividade a partir da capacidade de imaginação; aprende-se a improvisar, usar a
representação corporal, brincando; aprende-se a comunicar através da expressão, utilizar e
coordenar a atividade motora.
A expressão dramática permite que a criança transfira para os personagens os seus
problemas, essa libertação do “faz-de-conta” resolve, até certo ponto, as suas dificuldades de
ajustamento e de integração no grupo, otimizando o desenvolvimento emocional sadio.
Figuras 56 e 57 Jogo de mímica Fonte Própria
Figura 58 e 59 Jogo da venda Fonte Própria
72
O imaginário é o meio de expressão privilegiado utilizado pelas crianças para
expressarem a realidade, representando-a e aprofundando as suas descobertas. É a atividade
básica, muito rica e necessária ao seu desenvolvimento pessoal.
Posto isto e fazendo referência às orientações com uma citação retirada das Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar:
A expressão dramática é um meio de descoberta de si e do outro, de
afirmação de si próprio na relação com o (s) outro (s) que corresponde a uma
forma de se apropriar de situações sociais. Na interação com outra ou outras
crianças, em atividades de jogo simbólico, os diferentes parceiros tomam
consciência das suas reações, do seu poder sobre a realidade, criando
situações de comunicação verbal e não verbal. (OCEPE, 1997, P.59)
Um domínio muito abordado no pré-escolar é a expressão plástica, através de um simples
desenho, pintura, colagens, picotagens, as crianças desenvolvem a sua motricidade fina, a
criatividade, a capacidade de imaginação, entre outas competências importantes a desenvolver
nesta fase.
A expressão plástica torna-se cada vez mais importante na aquisição de conhecimentos,
na medida em que de uma forma mais lúdica, as crianças aprendem conteúdos que abordados de
outra forma seriam mais desmotivantes.
Mesmo antes de entrar para o jardim-de-infância, todas as crianças têm contacto com o
desenho, à sua maneira e conseguem “sarrabiscar” algo que lhes é pedido, ou mesmo por vontade
própria, chamando aquilo de desenho. Com a entrada para o jardim-de-infância, o papel do
educador é moldar essa técnica para que a criança se sinta mais capaz e através dela, adquirir
novos conhecimentos, assim como expressar as suas emoções ou sentimentos.
Uma das formas em que se aborda a expressão plástica, é através do desenho, em
semelhança com o brincar, o desenho carateriza-se inicialmente pelo exercício da ação, passa a
se conceituado como tal a partir do reconhecimento por parte da criança de um objeto no traçado
que realizou. Numa fase inicial do desenho, predomina a assimilação, ou seja, o objeto é
modificado em função do significado que lhe é atribuído, de forma semelhante ao que acontece
com o brinquedo simbólico. Na continuidade deste processo de desenvolvimento, o movimento
de acomodação vai prevalecendo, ou seja, vai havendo uma aproximação com a realidade e existe
uma preocupação com a semelhança ao objeto representado (Piaget, 1971).
É importante ressaltar ainda que o desenho é uma linguagem gráfica que tem por
finalidade representar. Pode dizer-se então que o desenho está numa fase preliminar no
desenvolvimento da escrita propriamente dita. O desenho é um produto do que a criança vê e
73
vivência, mas para conseguir expor isso utiliza a memória, sendo esta a responsável pela
capacidade de imaginação do sujeito.
Para além de muitas outras atividades de expressão plástica realizadas, uma das que mais
me impressionou, pelo resultado final, mas também pela forma como as crianças se entregaram à
atividade, mostrando-se muito entusiasmados, foi a pintura de um desenho livre com tintas
(figuras 60, 61 e 62). Talvez por ser dos primeiros contactos com os pincéis e as tintas, todas as
crianças adoraram a experiência, criando verdadeiras obras de arte.
No âmbito do domínio da expressão musical, foram ensinadas várias canções às crianças.
Para além da hora semanal orientada pelo professor de música, durante o dia de atividades,
abordávamos várias vezes esta temática, por ser das que mais atenção desperta nas crianças.
Sendo a música uma linguagem universal é importante que a criança seja sensibilizada, desde
muito cedo, para o mundo dos sons e esta é uma tarefa dos pais e dos educadores. O gosto pela
música é algo natural nas crianças, estas gostam de cantar e de ouvir vários sons, canções, ou
simplesmente ouvir música Na Educação Pré-Escolar este domínio tem um papel primordial na
formação e aquisição de competências e aprendizagens das crianças. Gordon (2000, p.305) afirma
que é durante o estádio de aptidão musical evolutiva que uma criança atinge o máximo do seu
potencial para aprender música. Quanto mais pequena for a criança, maiores são as
possibilidades de a aptidão musical evolutiva poder ser elevada até ao nível com que nasceu.
A expressão musical desempenha um papel fundamental na vida da criança na sua
atividade recreativa, ao mesmo tempo que desenvolve a sua criatividade, promove a
autodisciplina e desperta a consciência rítmica e estética. A música também desperta a imaginação
e a criatividade. Segundo Gordon (2000, p.308) Cantar, mover-se e ouvir musica em tenra idade
parece ser benéfico para um bom desenvolvimento linguístico, assim como para o
desenvolvimento musical. Segundo Gloton & Clero (1976, p.181) Despertar a criança para a
música é suscitar nela a vontade de cantar, de ouvir, de criar livremente. Amado (1999, p.39)
refere que a criança é capaz de sentir um enorme prazer em viver a música mesmo sem conhecer
os seus códigos, e que também é capaz de criar.
De todas as atividades realizadas, neste sentido, destaca-se a música e coreografia
apresentada, no âmbito das comemorações do Halloween, “Fantasminha Brincalhão” do Avô
Cantigas. De uma forma divertida, demos continuidade ao tema, transmitindo a mensagem
principal que era para as crianças não terem medo de fantasmas.
Figura 60, 61 e 62 Pintura livre Fonte Própria
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Numa primeira fase, ouviram a música e viram o videoclip original, para aprenderem a
letra e coreografia. Numa fase posterior todos cantaram e dançaram ao som da música. A letra
explica exatamente a mensagem que pretendíamos transmitir, por exemplo uma das estrofes diz:
“Quando eu vou dormir, tu queres é brincar. Pegas no teu lençol e eu durmo até o sol me vir
acordar. Mas é tudo a fingir, eu só estou a sonhar. Podes voar por aí, só tem medo de ti quem
acreditar.” Foi uma atividade em que todas as crianças participaram e mostraram-se bastante
atentas e entusiasmadas.
Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita
Este domínio foi no estágio e é ao longo de toda a educação pré-escolar, aquele que está
mais presente no dia-a-dia. Contrariamente ao que se pensa, a leitura e a escrita não são iniciadas
no 1º ano do Ensino Básico, mas sim na educação pré-escolar. Não se pretende com esta
abordagem que as crianças saibam ler e escrever em idade pré-escolar, mas ao contactarem com
o código escrito ficam a conhecer algumas regras de literacia.
A abordagem à escrita carateriza-se como uma competência global para a leitura, no
sentido de interpretação e tratamento da informação que implica a leitura da realidade, de imagens
e para saber para que serve a escrita mesmo sem saber ler formalmente. Por exemplo, quando se
solicita às crianças para descreverem as ilustrações de um texto, elas através da imagem contam
aquele episódio da história, ou seja, não sabem decifrar o código escrito, mas percebem o que lá
diz através da imagem.
Mesmo antes de entrar para o jardim-de-infância, qualquer criança já entrou em contacto
com a língua portuguesa, ao aprender a falar, mesmo sem se aperceberem já estão a desenvolver
a linguagem oral.
Qualquer que seja o domínio do português oral com que as crianças
chegam à educação pré-escolar, as suas capacidades de compreensão e
produção linguística deverão ser progressivamente alargadas, através das
interações com o educador, com as outras crianças e com outros adultos.
(OCEPE, 1997, p.66)
Durante o estágio, o diálogo com as crianças esteve sempre presente na planificação das
atividades, todos os dias havia momentos específicos para as crianças se podem expressar
oralmente, e havia sempre o cuidado de serem corrigidas e fazer com que repetissem de forma
correta a utilização de palavras. Um desses momentos era quando se solicitava às crianças falarem
sobre o fim de semana. Cada criança na sua vez, contava o que fez no fim de semana, com quem
esteve, onde foi, mantendo um discurso coerente e conciso. Após o almoço as crianças também
explicavam à educadora o que tinham almoçado e o que fizeram na hora de descanso. Estes
75
momentos são bastantes importantes no dia-a-dia no jardim-de-infância, pois, para além, de dar
oportunidade às crianças de se expressarem, obriga-as a pensar, a aperfeiçoar a linguagem oral e
a comunicarem com os outros.
Ao longo de todas as semanas de estágio, apercebemo-nos que as crianças gostam
especialmente de um momento do dia, a hora de contar histórias. Nesses momentos as crianças
ficam atentas e interessadas por aquilo que lhes estamos a transmitir, sejam histórias de contos de
fadas, sejam sobre a vida de animais, ou mesmo a história da nossa própria vida.
As histórias para além do encantamento que provocam nas crianças, se forem escolhidas,
estudadas e preparadas adequadamente, podem ter a função de educar. Elas encerram lições de
vida, dando contexto a situações, sentimentos e valores que, quando isolados, são difíceis de
serem compreendidos pelas crianças. Essas narrações desencadeiam processos mentais que
levarão à formação de conceitos capazes de nortear o desenvolvimento em valores éticos e voltado
para a formação da autoestima e a cooperação social (Dohme, 2011).
Através das histórias, a criança tem a oportunidade de enriquecer e alimentar a sua
imaginação, ampliar seu vocabulário, desenvolver o pensamento lógico, a memória, estimular o
espírito crítico, vivenciar momentos de humor, diversão, satisfazer a sua curiosidade e adquirir
valores para a sua vida.
De acordo com Ramos & Silva (s/d, p.3) as crianças que leem e/ou ouvem ler, desde tenra
idade, estão preparadas para comunicar melhor e para continuar a aprender ao longo da vida.
Neste sentido, são vários os autores que referem que a leitura começa muito antes de se saber ler,
e como tal, os livros devem fazer parte do dia-a-dia da criança desde muito cedo. (Bastos,1999;
Ramos &Silva, s/d; Viana, 2002). Quem ouve histórias desenvolve a capacidade de entender e
imaginar, enriquecendo a sua leitura do mundo. Criam-se condições para que (…) amplie o seu
mundo simbólico e desenvolva a consciência das suas emoções, vivenciando o conto como
fazendo parte dele. (Soares, 2013, p.18).
Para Dohme (2011, pp.21-23), as histórias contribuem também para a transmissão de
valores. O autor enumera alguns: alegria, amor, compartilhar, confiabilidade, cooperação,
coragem, cortesia, honestidade, igualdade, justiça, lealdade, misericórdia, paz, respeito,
responsabilidade, solicitude, tolerância. Neste seguimento, as histórias são úteis na transmissão
de valores por que dão razão de ser aos comportamentos (p.23).
Analisando as diferentes perspetivas de vários autores podemos concluir que o contar
histórias na Educação Pré-Escolar comporta diversas vantagens para as crianças, aumenta a
criatividade, a imaginação e a curiosidade para saber mais, enriquecem o seu vocabulário ao
descobrirem novas palavras, desenvolve a atenção, concentração e a memorização.
Todas as atividades que foram realizadas com o grupo estão de certa forma interligadas
com o domínio da linguagem oral e a abordagem à escrita. Com a apresentação da música
“Chegou o Inverno”, e com a poesia das formas geométricas, foram apresentados textos às
76
crianças. Apesar de não saberem ler, é importante que tomem contacto desde cedo com as
funcionalidades da linguagem, quer oral, quer escrita. Posto isto, é importante refletir sobre as
conceções precoces acerca do tema em questão.
Segundo as Orientações Curriculares (1997), vivendo num meio em que contactam com
a linguagem escrita, as crianças, desde muito pequenas, por volta dos 3 anos, sabem distinguir
a escrita do desenho (p. 69) e começam a tentar imitar a escrita. Pelas imitações que vão fazendo
do código escrito, apercebem-se das suas características e vão criar o desejo de escrever algumas
palavras, que muitas vezes são o seu nome, ou o nome de companheiros, mas que lhes servem
para fazer comparações e evoluírem nas suas conceções sobre o funcionamento da escrita. Assim,
gradualmente, as crianças poderão compreender que o que se diz se pode escrever, que a escrita
permite recordar o vivido, mas constitui um código com regras próprias (p. 70).
A escrita, desde sempre, serviu para comunicar sentimentos, pensamentos e
informações e a ela estão associadas práticas sociais e culturais. Aprender a ler e escrever implica
a apreensão do sentido dessas práticas o que só pode ser conseguido quando se utilizam a leitura
e a escrita.
A relação que as crianças vão estabelecendo com a sua aprendizagem, é determinada
pelos contactos precoces que elas têm com as utilizações funcionais da linguagem. No que toca
ao interesse pela linguagem escrita, este depende da qualidade, frequência e do valor das
atividades de leitura e de escrita, desenvolvida pelos que convivem mais diretamente com as
crianças.
Existem crianças que escrevem e leem, embora nem sempre o façam de modo
convencional. Estas crianças usam a linguagem escrita com diferentes propósitos e finalidades de
modo contextualizado e de forma a cumprir as suas funções apropriadas, seja em contexto de
brincadeira ou na resolução de tarefas. As interações com a escrita surgem de forma
contextualizada e natural e resultam de uma prática intencional de interação com a linguagem
escrita por parte da educadora. Esta intenção transparece nas oportunidades que cria ao
proporcionar materiais de escrita e leitura em diferentes locais da sala de atividades o que leva ao
incentivo da sua exploração.
Nos dias que correm a perceção e apropriação das funções da linguagem escrita,
desenvolvem-se proporcionalmente comas experiencias funcionais em que as crianças se vão
envolvendo, mais do que em função da idade.
As crianças que estão, desde cedo, em contato com a linguagem
escrita e que veem outros a ler e a escrever, vão desenvolver a sua perspetiva
sobre a leitura e escrita em simultâneo com as capacidades e vontade de
participarem. Como consequência, o seu conhecimento das funções de escrita
e leitura, vão-se tornando cada vez mais complexos e multifacetado,
77
descobrindo quando e como a linguagem escrita é utilizada. Para esta
apropriação e compreensão é essencial o acompanhamento dos adultos, sejam
eles os pais, os educadores e todos os do meio que a envolvem. (Martins &
Niza, 2005, p.)
Ao conhecer as funções da linguagem escrita e ao compreender o seu uso e utilidade, a
criança adquire razões para aprender a ler e escrever. À medida que as crianças tomam
conhecimento das utilizações da linguagem e da escrita, vão compreendendo o que podem fazer
com ela, logo, a apropriação da funcionalidade poderá contribuir significativamente para a
atribuição de valor e importância da leitura e da escrita. Assim, aprender os usos da leitura e da
escrita é muito importante para o verdadeiro envolvimento da criança em atividades de leitura e
escrita, o que permite o desenvolvimento cada vez mais consistente e uma apropriação gradual
das finalidades, característica e convecções da linguagem escrita.
Neste ponto, a atuação do educador deve ter como grande finalidade o apoiar cada criança
para que consiga mobilizar diferentes funções da linguagem escrita, tanto na resolução de
situações reais como em situações de jogo e brincadeira.
As práticas familiares e sociais em que as crianças participam desde muito cedo, têm um
papel fundamental na construção de um projeto de leitor/escritor, ou seja, no modo como as
crianças atribuem sentido à sua aprendizagem da linguagem escrita.
Domínio da Matemática
Sendo a matemática uma das áreas importantes para o desenvolvimento do indivíduo
importa conhecer de que forma esta pode ser apresentada e desenvolvida junto de um grupo de
crianças com 3 e 4 anos de idade. É do senso comum que esta área é uma das que mais insucesso
escolar tem manifestado ao longo dos anos nos diferentes níveis de ensino. Razão pela qual só
por si de grande importância para começar a ser bem explorada desde cedo.
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE), Ministério da
Educação (ME,1997) explicitam,
As crianças vão espontaneamente construindo noções matemáticas
a partir das vivências do dia a dia. O papel da matemática na estruturação do
pensamento, as suas funções na vida corrente e a sua importância para
aprendizagens futuras, determina a atenção que lhe deve ser dada na
educação pré-escolar, cujo quotidiano oferece múltiplas possibilidades de
aprendizagem (p.73)
78
As primeiras experiências matemáticas das crianças são muito importantes nas atitudes e
conceções que formam relativamente a esta ciência. Se estas experiências forem significativas,
então as crianças desenvolvem atitudes, valores e conceções favoráveis e tornam-se confiantes,
autónomas e flexíveis na sua aprendizagem matemática. Pelo contrário, experiências que não
sejam matematicamente significativas facilitam a conceção de que a aprendizagem da matemática
consiste em atividades de memorização sem significado, tornando-se mais difícil para as crianças
aplicarem o seu conhecimento em novas situações.
Importa, portanto, que o jardim-de-infância seja um espaço que, respeitando o contexto
cultural e familiar de cada criança e os seus saberes prévios, estimule a construção de
conhecimento significativo, criando contextos de aprendizagem estimulantes, fornecendo
oportunidades de expressão e de representação e explorando-as individual ou mesmo
coletivamente.
A utilização de jogos na abordagem desta área, têm um impacto positivo ao nível da
motivação das crianças, promovendo, desta forma, atitudes positivas face à matemática. Também
é possível a exploração de conceitos matemáticos por intermédio de jogos e atividades lúdicas,
constituindo uma forma de se criar ambientes ricos de ensino e aprendizagem, bem como, uma
excelente oportunidade para, partindo das necessidades e interesses das crianças, trabalhar as
diferentes áreas e domínios de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento pleno e
harmonioso de cada uma das crianças.
Em síntese, podemos dizer que a aprendizagem matemática no pré-escolar é uma
realidade, e que deve ser encarada como uma construção realizada por cada criança, sempre em
interação social. Para que essa aprendizagem seja significativa e contribua para o
desenvolvimento de uma visão atualizada da matemática, cabe ao adulto promover essa interação
proporcionando contextos de aprendizagem estimulantes que desafiem cada criança e que lhes
permitam, de acordo com as suas capacidades, ir avançando nessa caminhada interminável que é
a aprendizagem.
Uma das atividades realizadas no domínio da matemática foi a aplicação de um jogo, no
seguimento de uma história - “Uma Joaninha Diferente” de Regina Célia Melo, através de um
power point (anexo 4) Utilizamos este método de apresentação da história para que as crianças ao
seguirem a leitura pudessem observar as imagens. À medida que foi feita a leitura eram colocadas
algumas questões de interpretação no sentido de percebermos se entenderam o conteúdo da
história.
Neste sentido, foi criado um jogo, intitulado de “As pintinhas da Joaninha” para
desenvolver a noção de número nas crianças. Este jogo consiste em colocar o número de pintas
na joaninha conforme o número indicado pelos dados. É um jogo de dois jogadores que lançam
os dados alternadamente, quem terminar primeiro de preencher a joaninha ganha o jogo (figuras
63 e 64).
79
Como se constatou que algumas crianças de 4 anos ainda não compreendem as figuras
geométricas decidiu-se abordar esse conteúdo, até para o incutir também nas crianças de 3 anos.
Iniciámos o tema com um diálogo, tentámos perceber quais as conceções prévias sobre as figuras
geométricas. A verdade é que alguns identificam facilmente o quadrado, o retângulo, o triângulo
e o círculo, enquanto outros simplesmente não conhecem ou se conhecem não sabem reproduzir
o seu nome.
Posteriormente apresentamos uma pequena quadra sobre cada figura geométrica (anexo
5) associando-a a uma cor, porque algumas crianças ainda não distinguem nem identificam
algumas cores. Consoante apresentávamos uma quadra pedíamos a uma ou duas crianças para
procurarem pela sala objetos com a forma da figura geométrica que estavam a aprender. Algumas
crianças eram bastante perspicazes a encontrar objetos enquanto outros sentiam-se
completamente perdidos. Quando tal acontecia solicitávamos uma outra criança para ajudar,
estimulando assim, o espírito de interajuda (figuras 65 e 66). Após a apresentação das quatro
figuras geométricas as crianças foram sentar-se nos seus lugares para fazerem uma ficha de
consolidação. As fichas eram diferentes consoante a idade das crianças.
Posteriormente foi realizado um jogo com as figuras geométricas. O jogo consistia no
seguinte: cada criança tinha um cartão com uma imagem feita com várias figuras geométricas
coloridas e depois tinham de procurar noutro cartão as figuras do seu cartão mas sem estarem
coloridas e noutra posição (figuras 67 e 68). Continuamente no jogo tinham de pegar em peças e
colocá-las em cima do cartão se fossem iguais às figuras do seu cartão tanto em tamanho como
em cor.
Figura 63 e 64 jogo da Joaninha Fonte Própria
Figura 65 e 66 Fichas das formas geométricas Fonte Própria
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iii. Área do Conhecimento do Mundo
A área do conhecimento do mundo enraíza-se na curiosidade natural da
criança e no seu desejo de saber e compreender porquê. Curiosidade que é fomentada e
alargada na educação pré-escolar através de oportunidades de contactar com novas
situações que são simultaneamente ocasiões de descoberta e de exploração do mundo
(OCEPE, 1997, p. 79).
Relativamente a esta área, destaca-se a atividade realizada na véspera do feriado
municipal da Guarda. O objetivo de se abordar este tema foi o de explicar às crianças a história
da cidade onde vivem. Como forma de motivação foi explicado ao grupo que as cidades também
têm o dia de aniversário e é nesse dia que se realizam os feriados municipais. Como foi entregue
no jardim-de-infância um cartaz alusivo ao aniversário da cidade, esse recurso foi aproveitado
como ponto de partida no diálogo com as crianças. Posto isto, procedeu-se à leitura da lenda da
Guarda, referindo que é uma história, mas que se passou na realidade há muitos anos atrás. Desta
forma as crianças ficaram bastante motivadas, mostrando-se interessadas por saberem o que se
passou na cidade e porque se festeja assim o feriado municipal. É importante referir que a lenda
foi recriada a partir do original (apêndice 4), uma vez que se trata de um grupo de crianças com
um nível etário baixo, tornava-se muito massacrante, tendo estes dificuldades em entender. Como
está saliente nas OCEPE (1997), é importante que as crianças ultrapassem o conhecimento da
história pessoal e próxima, e estendam-se a épocas mais longínquas.
Uma outra atividade que merece o devido destaque, foi abordagem ao conteúdo Estados
da Água: líquido, sólido e gasoso. Este conteúdo teve como metodologia de trabalho, a realização
de uma atividade experimental.
Neste seguimento foi explicado às crianças que a água passa por muitos estados e que é
um bem essencial para a existência humana. Cada criança abordou as diferentes utilidades da
água, de que se lembrava: para bebermos, tomarmos banho, nadarmos, cozinhar os alimentos,
entre outras, mas estas foram as mais frequentes.
Figura 67 e 68 Jogo das formas geométricas Fonte Própria
81
Posteriormente foi apresentada ao grupo a história da “Gotinha de água”, através de um
Power point animado elaborado pelas estagiárias (anexo 5). Este Power point é bastante dinâmico
porque representa todos os movimentos da gotinha de água passando por todos os estados: sólido,
líquido e gasoso. No final ainda contem questões de interpretação que à medida que as crianças
iam dando as respostas, ao clicar, a gotinha diz se está correta ou errada. Durante esta apresentação
as crianças mantiveram-se atentas e motivadas, no final todos sabiam explicar que a água pode
ser líquida, em gelo ou em vapor.
Posto isto, passou-se à realização das atividades experimentais. Esta estratégia utilizada
na abordagem deste tema foi vantajosa na medida em que proporcionou às crianças um contacto
físico com a realidade. A água foi fervida, para poderem observar o vapor (estado gasoso) a sair
e os sacos de gelo foram enchidos com água e colocados no congelador durante a noite.
No dia seguinte, foi retirado o saco do congelador para se verificar o estado da água, que
passou de líquido a sólido. Para que as crianças pudessem ver o gelo a derreter, o gelo foi colocado
em três recipientes e em locais diferentes (figuras 69, 70 e 71). Um junto ao aquecedor, outro no
hall de entrada da escola e ainda outro na rua. Estes locais foram escolhidos propositadamente
para se observar qual seria o gelo que derretia primeiro e qual o último a derreter. Uns 20 minutos
depois, o gelo junto do aquecedor já tinha derretido e as crianças perceberam que derreteu
primeiro porque estava num ambiente quente. O último a derreter, foi o que estava na rua. Mesmo
após ter terminado a atividade letiva do dia, o gelo manteve-se intacto devido às temperaturas
baixas que se faziam sentir na cidade.
Esta atividade foi sem dúvida muito pertinente, as crianças entenderam bem o conteúdo,
pois tiveram oportunidade de verificarem/observarem os estados da água.
O que parece essencial neste domínio, quaisquer que sejam os
assuntos abordados e o seu desenvolvimento são os aspetos que se relacionam
com os processos de aprender: a capacidade de observar, o desejo de
experimentar, a curiosidade de saber, a atitude critica. (OCEPE, 1997, p.
85)
Figura 69, 70 e 71 Locais onde foram colocados os recipientes Fonte Própria
82
As atividades experimentais têm um papel importante pela possibilidade de iniciar a
abordagem de alguns conteúdos, ao mesmo tempo que permitem o desenvolvimento do
raciocínio, bem como o desenvolvimento de competências sócio afetivas na criança (Afonso,
2005). Para isso têm contribuído as atuais orientações curriculares (Ministério da Educação,
1997), que incluem as ciências da natureza no Jardim-de-infância na área de Conhecimento do
Mundo, com o principal objetivo de despertar nas crianças o interesse pela ciência.
Estas orientações são apoiadas por diversos estudos que consideram que, durante o pré-
escolar as crianças adquirem a literacia principalmente através da exploração por si próprias ainda
que com o apoio dos adultos, principalmente ao nível da sua estimulação (Mason e Sinha, 2002),
com vista a aumentar o conhecimento e a compreensão do mundo físico e biológico, ao mesmo
tempo que vão desenvolvendo meios mais eficazes e sistemáticos de descoberta (Glauert, 2004).
Posto isto, podemos concluir que o trabalho experimental possibilita não só a
manipulação de material e a aprendizagem de técnicas, mas também a resolução de problemas
que podem constituir pontos de partida para o desenvolvimento de competências de nível
cognitivo, sócio afetivo e psicomotor.
No decorrer da etapa no jardim-de-infância foram desenvolvidas com as crianças diversas
experiências de aprendizagem onde se tentaram sempre trabalhar as diversas áreas de conteúdo
das OCEPE e das Metas de Aprendizagem. A maioria dessas experiências de aprendizagem teve
por base o projeto curricular de escola “Crescer…para Ser”.
Um dos maiores constrangimentos foi a dimensão do grupo e o facto de ser um grupo
heterogéneo em termos de idades. As crianças de 4 anos já compreendiam as regras e até as
aceitavam, mas já não aceitavam fazer atividades de crianças de 3 anos. Por outro lado existiam
as crianças de 3 anos que não conheciam as regras e tinham dificuldades em aceita-las e cumpri-
las. Assim inicialmente tornou-se complicado gerir o grupo. Neste sentido é fulcral mostrar às
crianças que ao serem membros de um grupo, como afirma Rogoff (2005, p.169), estas aprendem
o valor da autonomia, ou seja, aprendem quando e como exercê-la, não esquecendo que devem
seguir e respeitar as regras impostas pelos adultos. Com o passar do tempo apercebemo-nos que
era necessários planificar atividades diferentes para as duas idades. Contudo, em determinados
momentos tinham de ser realizados em grande grupo e era nesses momentos que tínhamos de ser
capazes de motivar todos de igual modo. Tudo isto constituiu um grande desafio que procurámos
abraçar, mas nem sempre fácil de concretizar, contudo nunca desistimos.
Todas as experiências de aprendizagem foram planificadas de forma integrada, embora
inicialmente surgisse muita dificuldade na articulação entre áreas e também na adaptação das
experiências de aprendizagem à idade das crianças, existindo, muitas vezes, o receio de que estas
não conseguissem realizar as tarefas propostas. Segundo Silva (1997, p. 27) o educador deve (…)
tomar consciência da acção para adequar o processo educativo às necessidades das crianças e
do grupo e à sua evolução.
83
2.3. Prática de Ensino e Aprendizagem no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
A fase de observação decorreu durante duas semanas, das quais uma tarde seria a
experimentação, ou seja, passar a planificação para a ação.
Os principais objetivos deste período de observação foram para observar e perceber as
normas da instituição, acomodar-me aos horários e gestão do tempo ao longo da semana, conhecer
os alunos e a dinâmica da sala.
Se o espaço escolar tiver boas condições e usufruir de bons recursos, como é o caso desta
escola, pode facilitar o processo de aprendizagem assim como facilitar e apoiar quem ensina, para
Lima (1995) o espaço é vital, (…) sobretudo para o seu desenvolvimento. Para o ser humano, o
espaço, além de ser um elemento potencialmente mensurável, é um lugar de reconhecimento de
si e dos outros, porque é um espaço que ele se movimenta, realiza atividades e estabelece relações
sociais (p.187).
Outro aspeto já mencionado anteriormente, são as rotinas diárias efetuadas pela turma
durante o ano. Como noutro ciclo de ensino, o 1º ciclo também tem horário, não é estipulado pela
escola nem pela docente, mas sim pelo agrupamento no início de cada ano letivo. As rotinas são
importantes para os alunos entenderem e perceberem como se desenrola a atividade letiva nos
diferentes dias da semana. Para além das áreas de ensino, no horário da turma constam as visitas
de estudo a realizar, assim como as saídas de campo. Estas são cruciais para os alunos poderem
sair um pouco da rotina, mas também para se aperceberem que o que aprendem na escola está em
evidência no dia-a-dia.
As duas semanas de observação foram muito importantes para perceber que a turma se
encontra em níveis diferentes relativamente ao desenvolvimento cognitivo, apresentam alguma
disparidade ao nível da leitura e da escrita, assim como do raciocínio lógico - matemático. Os
alunos com mais dificuldade estavam na mesma fila para poder dar apoio, mas também para que
eles não tenham hipóteses de copiarem por aqueles que têm mais facilidade na sua resolução. Na
turma existe uma aluna que necessita de apoio especial, após várias análises foi-lhe diagnosticado
dislexia.
Apesar da heterogeneidade, e de incluir alunos oriundos de meios socioculturais e
económicos diversificados, é importante referir, que o grupo é bastante recetivo apresentando
comportamentos que se revelam bastante desafiadores para as atividades a realizar ao longo do
ano letivo.
Nesta sequência é fundamental ainda referir o comportamento da turma e o poder que a
docente exerce sobre a mesma. Nem todos os professores têm a capacidade de manter respeito
por parte dos alunos e o poder de autoridade. As represálias não são uma mais-valia, o professor
84
deve manter o respeito mas dar alguma liberdade aos alunos para que tomem o sentido de
responsabilidade. Segundo Estrela (1992)
a indisciplina é uma problemática que provém da sociedade em que vivemos,
tanto das desigualdades económicas e sociais, das crises de valores, do
conflito de gerações, entre outros, sendo este tema, a indisciplina, um reflexo
da sociedade em geral (p.52)
É ainda importante referir que neste período houve a oportunidade de lecionar a área de
estudo do meio, na fase experimental, ou seja, antes de iniciar o período de regência a professora
cooperante entendeu ser pertinente que ocorresse uma primeira experiência. Nessa aula o tema
abordado foram as formas de relevo e o percurso de um rio. Para tornar a aula mais dinâmica e
cativar os alunos foi construída uma maqueta para que a turma pudesse visualizar melhor um
exemplo da realidade. Através da maqueta (figura 72), criou-se um jogo lúdico que consistia em
legendar a maqueta. A turma gostou do exercício e ficaram a dominar os conteúdos pretendidos.
O início da lecionação foi de acordo com a planificação previamente elabora e corrigida
pela docente cooperante, no dia 24 de março de 2014.
O estágio iniciou-se numa altura em que a turma estava numa fase de revisões, ou seja,
após terem sido abordados os conteúdos, era agora altura de realizarem exercícios de aplicação,
isto na área da matemática. Por ser uma área que à partida os alunos têm mais dificuldades, por
falta de atenção ou de estudo, requer muito esforço por parte dos docentes na forma como
ensinam. Tal como é referido no Programa e Metas Curriculares do Ensino básico (2013), neste
ciclo, os temas em estudo são introduzidos de forma progressiva, começando-se por um
tratamento experimental e concreto, caminhando-se faseadamente para uma conceção mais
abstrata (p.6). Visto que a turma já se encontra num nível de escolaridade mais abstrata, o ensino
da matemática também obedece os mesmos padrões. É essencialmente por isto, que os métodos
Figura 72 Maquete das formas de relevo Fonte Própria
85
de ensino devem ser motivadores e cativantes, para que as crianças não a vejam como um “bicho-
de-sete-cabeças”, tal como se diz na linguagem popular.
As aulas, inicialmente espaços amorfos de observação de ideias por parte do aluno, onde
se considerava somente necessário para o ensino da Matemática o quadro e o giz e o manual
escolar, passaram lentamente a integrar o uso de outro tipo de materiais. Lentamente mudou-se
também a própria estrutura das aulas. Passando então de um ensino em que o professor era a
figura central do processo de ensino e aprendizagem, para um ensino mais individualizado e
prático, no qual o aluno comanda a sua aprendizagem. Os professores que ensinam matemática
devem ter em conta o desenvolvimento cognitivo da turma para, assim, poder em adaptar o
método de ensino.
Na abordagem a novos conteúdos matemáticos, é pertinente a utilização de recursos
lúdicos para motivar e despertar a atenção dos alunos, mas, neste caso particular, de revisões, o
processo que mais resulta é a realização de fichas de trabalho onde existem vários exercícios de
aplicação. Foram assim elaboradas duas fichas de matemática para os alunos resolverem.
Os alunos realizavam a ficha individualmente, ficando assim a conhecer as suas dúvidas
para, posteriormente na correção dos exercícios as esclarecerem. As fichas de matemática devem
ser corrigidas no quadro para todos os alunos passarem corretamente as resoluções. Este método
serve não só para o professor ter mais uma vez a oportunidade de explicar, mas também para
perceber onde existem as maiores lacunas e tentar colmatá-las.
Relativamente à área do português, o enfoque maior incide na leitura e interpretação de
textos e, posteriormente, à realização de exercícios de aplicação da gramática. Ressalto para a
leitura e análise de obras literárias sugeridas pelo Plano Nacional de Leitura, em que o professor
assume um importante papel, pois têm a possibilidade de escolher, para leitura em sala de aula,
os elencos de textos e de autores estabelecidos no Plano Nacional de Leitura para aquele efeito
(REIS, 2008, p. 19).
Numa das aulas de Português da primeira semana de estágio, deu-se seguimento à leitura
de uma obra (apêndice 5), inserida no Plano Nacional de Leitura, intitulada “O Mercador de coisa
nenhuma”, de António Torrado. O conto tinha como título “Um Relógio diferente dos outros”.
Como nem todos os alunos têm acesso ao livro, optou-se por escrever o conto e entregar
um texto a cada um para que pudessem fazer a leitura individualizada. Apesar de ser um pouco
extenso, os alunos gostaram do seu conteúdo e de o analisarem. Após uma qualquer leitura,
segundo a professora cooperante, deve-se sempre solicitar os alunos para que façam um resumo
oral da história. Desta forma fica-se a perceber se entenderam o conteúdo para poderem responder
às questões de interpretação. Por compreensão da leitura entende-se a atribuição de significado
ao que se lê, quer se trate de palavras, de frases ou de um texto. (SIM-SIM, 2007, p.7). De acordo
com Araújo (2007), salienta ainda que
86
a leitura do texto e as interrogações lançadas sobre ele
possibilitarão aos alunos interpretar as ações, as intenções, as opiniões do
narrador e das personagens; considerar as suas perspetivas; fazer deduções
lógicas; avaliar os diferentes usos de linguagem (p. 12).
O estudo do meio por ser uma área do conhecimento do mundo, desperta nos alunos muito
interesse por aprender. Revelaram bastante entusiasmo nesta área comparativamente às restantes.
Os principais objetivos da aula que a seguir se descreve eram perceberem a origem do planeta
Terra e entender o fenómeno natural: vulcão.
Um dos objetivos gerais de Estudo do Meio presente no Programa de 1º ciclo do Ensino
Básico é utilizar alguns processos simples de conhecimento da realidade envolvente (observar,
descrever, formular questões e problemas, avançar possíveis respostas, ensaiar, verificar),
assumindo uma atitude de permanente pesquisa e experimentação (p.103). Todas as crianças
possuem um conjunto de experiências e saberes que foram acumulando ao longo da sua vida, no
seu quotidiano e cabe à escola/professores valorizar, reforçar, ampliar e iniciar a sistematização
dessas mesmas experiências e saberes, permitindo a cada aluno aprendizagens mais complexas.
A prática das atividades experimentais é uma mais-valia para os alunos, pois os professores fazem
com que estes observem, experimentem e comprovem o conhecimento científico já existente.
Respeitando, assim, as orientações do Programa do 1º Ciclo de Ensino Básico, optou-se
por não utilizar o manual, mas sim utilizando um power point (apêndice 6) do processo de
formação dos planetas, com imagens alusivas e que despertassem nos alunos a sua atenção. Após
a apresentação teórica realizou-se uma atividade experimental (figura 73) que exemplificava o
fenómeno natural dos vulcões. Através da atividade experimental os alunos ficaram a entender
como se desenrola todo o processo, por terem tido a oportunidade de observar e comprovar tudo.
O balanço final da 1ª semana de regência foi positivo, contudo, por ter sido a primeira
alguns pormenores falharam, como por exemplo, na realização da experiência, devia-se estar a
contar com a sujidade e ter havido uma preocupação acrescida como por exemplo ter panos para
limpar.
Figura 73 Maquete do vulcão Fonte Própria
87
Um aspeto importante no trabalho de docência é a voz, pois é a principal ferramenta de
trabalho, é através dela que o professor expõe os conteúdos, que os explica, enfim, não seria
possível ser-se professor sem voz.
No programa de estudos do 1º ciclo do Ensino Básico, para além das três principais áreas
de ensino, Português, Matemática e Estudo do Meio, também é despendida uma hora semanal
para a Educação para a Cidadania, onde são apresentados e debatidos vários temas. Um dos temas
abordados foi o 25 de abril de 1974.
Antes de explicar esta data, partiu-se das aprendizagens significativas dos alunos. Como
preconiza o Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico (2004, p.23),
O desenvolvimento da educação escolar, ao longo das idades
abrangidas, constitua uma oportunidade para que os alunos realizem
experiências de aprendizagens ativas, significativas, diversificadas,
integradas e socializadoras que garantam, efetivamente, o direito ao
sucesso escolar de cada aluno.
As aprendizagens significativas são as que se relacionam com as vivências efetivamente
realizadas pelos alunos fora ou dentro da escola e que decorrem da sua história pessoal ou que a
ela se ligam. São igualmente significativos os saberes que correspondem a interesses e
necessidades reais de cada criança. (p.23)
Em relação a este tema, alguns alunos ainda se lembravam, de terem falado em anos
anteriores, e explicaram, ainda que com algumas dificuldades, por que foi tão importante esta
data.
Após ouvir todos os alunos que pediram autorização para falar, foi apresentado um power
point (apêndice 7) que explicava o sistema que antecedia a revolução e como se passou a viver
no país após a mesma. Ao longo da apresentação os alunos mostraram-se muito interessados e
com bastante curiosidade em saber mais, colocaram bastantes perguntas e até partilharam com a
turma e com a professora alguns testemunhos de familiares do tempo da ditadura.
Neste seguimento, na área de expressão plástica, o objetivo dessa aula era realizar
atividades através da técnica de dobragem. Segundo o Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico
(2004, p.95), esta técnica está normalmente associada à concretização de projetos individuais ou
de grupo e, com frequência, ligados a trabalhos desenvolvidos noutras áreas. Para dar
seguimento ao tema do 25 de abril, optou-se por fazer com a turma cravos em papel de crepe.
Foram distribuídas as folhas de papel vermelho pelos alunos e exemplificava a atividade à medida
que todos iam imitando o processo. Os alunos adoraram a atividade e ainda mais o resultado final.
Este tipo de atividades possibilita o desenvolvimento da destreza manual e a descoberta e
88
organização progressiva de volumes e superfícies. (Programa do 1º ciclo do ensino básico, 2004,
p. 89).
Relativamente às áreas do Português e da Matemática, obedeceu-se ao seguimento da
semana anterior. Na Matemática continuaram a resolver-se fichas de revisões dos conteúdos e a
Português, leitura e interpretação de textos.
No domínio do Estudo do Meio, relativamente ao conteúdo das orientações, foi
planificada uma atividade do género de um “peddy paper” (apêndice 8). Foi dividida a turma em
três grupos e entregue a cada um deles uma lista com as regras do jogo (apêndice 9). Previamente
pela escola foram distribuídos alguns envelopes com pistas e questões relacionadas com o Estudo
do Meio (apêndice 10), para em cada etapa responderem e seguirem para a próxima paragem
indicada. No final da atividade reuniram-se os grupos na sala e foi feita a contagem dos pontos
que cada uma obteve de acordo com as respostas corretas. No mesmo sentido, os autores Tavares
e Alarcão (1995), citados por Ponte e Serrazina (2000, p.93), também, defendem que o ensino
pela descoberta pressupõe atividades de investigação, observação e exploração, análise de
problemas e resultados, integração de novos dados em conceitos já adquiridos, explicações de
causa efeito ou outras que ajudem a estabelecer relações.
Segundo o Programa e Metas Curriculares da Matemática (2013, p.2) destacam-se três
finalidades para o Ensino da Matemática: a estruturação do pensamento, a análise do mundo e
a interpretação da sociedade.
O objetivo desta semana em matemática era ensinar à turma as unidades de medida de
capacidade, por isso foi planificado nesse sentido (apêndice 11). Após terem estudado as unidades
de medida de comprimento e de massa, era agora a vez de introduzir o litro como unidade
principal das medidas de capacidade.
Para facilitar a assimilação dos conteúdos, optou-se por realizar algumas experiências
práticas com os alunos para interiorizarem a noção de litro. Aproveitando o que tinha sido
lecionado pela minha colega na semana anterior, foi feita a comparação entre o quilograma e o
litro, apresentando 1kg de arroz e 1l de água. A partir daí introduziram-se várias noções de litro
seguindo a informação do manual. Resolveram alguns exercícios do manual para consolidação
dos conhecimentos.
Na aula seguinte foi apresentada à turma uma tabela, das unidades de medida de
capacidade com a unidade principal e os submúltiplos (figura 74).
89
Foi analisada e foram feitas conversões para aplicarem o que foi exposto. Só numa
terceira aula é que foram apresentados os múltiplos da unidade principal. Conforme os alunos vão
assimilando um conteúdo é que devemos introduzir outro, uma vez que estes
devem ser levados, passo a passo, a compreender que uma visão vaga e
meramente intuitiva dos conceitos matemáticos tem um interesse muito
limitado e é pouco relevante, quer para o aperfeiçoamento do estudo da
matemática em si, quer para as aplicações que dela se possam fazer. Não é
possível, por exemplo, determinar as propriedades de um objeto que não se
encontra adequadamente definido. (Programa e Metas Curriculares da
Matemática, 2013, p.2)
Para consolidar os conhecimentos, foi elaborada uma ficha de trabalho com um resumo
dos conteúdos dos três dias em relação às unidades de medida de capacidade (apêndice 12).
No que respeita às expressões estas ainda não são vistas, no 1º ciclo, como uma área de
conteúdo tão importante quanto as outras, refiro-me ao Português, Matemática e Estudo do Meio.
Basta olharmos para os horários das turmas para nos depararmos com essa realidade, está
despendida apenas uma hora semanal para o domínio das expressões. Compete ao professor
moldar essa questão de maneira a proporcionar aos alunos momentos de aprendizagem mais
lúdicos fora de um ambiente tão formal. De acordo com Ferraz e Dalmann (2011, p. 45)
Ao defender que a Educação Expressiva, deve ser, integrada nos
currículos pedagógicos, alertamos que o homem moderno necessita despertar
capacidades actualmente marginalizadas e menosprezadas, como a intuição,
a inteligência emocional, sensibilidade, alofilia, o amor, a afectividade,
Figura 74 Tabela das unidades de medida de capacidade Fonte Própria
90
empatia, entre tantas outras competências humanas, que estão cerceadas
dentro da casca rígida, que transformou o homem moderno.
Os mesmos autores atrás referidos acrescentam que
A Educação Expressiva busca a integração e o desenvolvimento
pleno das capacidades humanas, pois busca a humanização em todas as
dimensões. Verificamos, que somente quando exploramos outras formas de
comunicação, expressão e interacção, intrapessoal e interpessoal, é que
levamos o expressante [aluno] a esse novo patamar consciencial (p. 45).
Indo ao encontro da ideia dos autores, procurou-se planificar uma aula de expressão
musical (apêndice 13), respeitando o objetivo do programa, tornando-a motivadora e interessante
para os alunos. Foram colocados no computador vários sons produzidos numa sequência.
Posteriormente os alunos anotavam no caderno o que pensavam que era o som, no final foi feita
a correção, ouvindo novamente o som e identificando-o. Neste seguimento foi pedido aos alunos
que fizessem um som com o corpo, outro com a voz e outro com um objeto à sua escolha. Todos
os alunos fizeram o seu e imitaram o do colega.
A atividade resultou bastante bem, os alunos cooperaram muito bem e ainda se divertiram
ao mesmo tempo que estavam a ser desenvolvidas as capacidades percetivas e auditivas. É uma
atividade de síntese na qual se vivem momentos de profunda riqueza e bem-estar, sendo a voz o
instrumento primeiro que as crianças vão explorando. (Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico,
2004, p. 67).
Relativamente à área da Educação para a Cidadania, foi abordada mais um marco
importante da história de Portugal, desta vez o 10 de junho, dia de Portugal, de Camões e das
Comunidades Portuguesas. A aula começou com um power point (apêndice 14) explicativo do
porque de se festejar este feriado. As crianças mostraram interesse uma vez que já andavam há
muito a ouvir falar do assunto, uma vez que este ano as comemorações iriam realizar-se na
Guarda.
Na quarta semana de regência, as metodologias utilizadas assim como os recursos
apresentados, foram bastante diversificadas.
Em relação ao domínio do Português, foi introduzida a análise de uma outra obra de
literatura infantil. Desta vez uma obra poética de Matilde Rosa Araújo intitulada “As Fadas
Verdes”. Os alunos não se mostraram muito motivados para o estudo desta obra, talvez por de
poesia se tratar. Segundo Bastos (1999, p. 163),
a poesia para os mais novos partilha dos aspetos fundamentais que
enformam o discurso poético distinguem hoje toda a poesia,
91
independentemente da existência de um destinatário preferencial no momento
do ato criativo. A riqueza discursiva, a variedade formal, a amplitude
temática, surge-nos, de forma indiferente na poesia.
Como aconteceu com a obra anterior “O Mercador de coisa nenhuma”, devido ao facto
dos alunos não terem todos acesso à obra, optou-se por escrever os poemas numa ficha e algumas
questões de interpretação. Assim, todos leram os poemas e fizeram uma posterior análise do que
leram. Apesar de ser poesia, todos os alunos tiveram oportunidade de ler em voz alta e fazerem o
resumo oral. Para Sim-Sim (1993, P. 79) as vertentes oral e escrita da língua são instrumentos
essenciais de aprendizagem e o seu domínio é um direito, … é por isso função da educação básica
garantir que todos os cidadãos adquiram um domínio destas competências. Para isso é necessário
trabalhá-las todos os dias, pois ainda no 3º ano se verificam algumas lacunas quer na leitura, quer
na interpretação. Em todas as aulas de português procurou-se dar oportunidade a todos os alunos
de lerem, assim como fazerem a interpretação oral do que leram.
Como não havia tempo para trabalhar a gramática, foi entregue a cada aluno, para trabalho
de casa uma ficha (apêndice 15) com todos os conteúdos gramaticais já aprendidos. Os conteúdos
gramaticais estão presentes na planificação da aula (apêndice 16) A gramática, ao contrário do
que os alunos pensam, não é uma área isolada da leitura e interpretação de textos. Se dominarem
a gramática, quando escreverem, irão escrever bem e fluidamente. Para Rebelo (1990, p. 135) o
texto escrito faz parte de uma longa aprendizagem cultural que se inicia cedo, antes do começo
do ensino formal e prossegue durante toda a vida escolar.
No que concerne à Matemática, com o passar dos tempos, passou-se a dar mais
importância ao uso de materiais manipuláveis e jogos, tornando-se essenciais para a construção
do conhecimento por parte do educando, posto isto, a aula foi planificada nesse sentido
(apêndice17) Para introduzir a noção de circunferência, foi entregue a cada aluno uma
circunferência em cartolina, cujo objetivo era que eles, através da observação, identificassem o
raio, o diâmetro e o centro da circunferência. O facto de serem eles próprios a fazê-lo, fez com
que se mostrassem muito mais interessados e adquiram melhor o pretendido. Posteriormente, o
objetivo era abordar os conceitos de face, aresta e vértice nos sólidos geométricos, para isso, e
aproveitando os recursos que a escola tem para nos oferecer, foram apresentados alguns sólidos
geométricos de madeira para poderam manipular e chegarem às suas próprias conclusões.
Na aprendizagem da matemática, como em qualquer outra área, as crianças são
enormemente dependentes do ambiente e dos materiais à sua disposição. Neles, a criança deverá
encontrar resposta à sua necessidade de exploração, experimentação e manipulação. (Programa
do 1º Ciclo do Ensino Básico, 2004, p.168).
Na área do Estudo do Meio, o conteúdo abordado foi os meios de transporte e
comunicação. Para introduzir este tema, utilizou-se como motivação inicial a história do Titanic
92
por ter sido o navio de grandes dimensões movimentado a vapor. A partir desse exemplo, a turma
ficou deslumbrada e curiosa para saber mais. Assim iniciámos os conteúdos pela máquina a vapor
seguindo cronologicamente a evolução dos meios de transporte. No final da aula foi apresentado
à turma, um cartaz com os diferentes tipos de meios de transporte (figura 75).
O objetivo da Educação para a Cidadania era conhecer a identidade nacional. Para abordar
este tema mostrou-se à turma um vídeo (anexo 6) que apresenta as potencialidades do nosso país,
passando pela cultura, desporto, gastronomia, turismo, entre outas. Posteriormente à visualização,
os alunos tiveram oportunidade de se expressarem, dando o testemunho do que conhecem do
nosso país.
Na quinta semana introduziram-se bastantes recursos e a turma colaborou, no entanto, é
importante salientar que com a aproximação das férias do verão, foi notória a agitação dos alunos
e a rebeldia própria da idade. Para Issac Mielnik (1920, p.42), devemos conceder que a
necessidade de liberdade da criatura humana é básica e indispensável à sua formação
psicossocial.
Nesta semana foi realizada a ficha de avaliação de estudo do meio, por isso havia
necessidade de preparar os alunos para a mesma. Para estudarem todos os conteúdos, realizou-se
uma ficha de revisões (apêndice 18) para resolverem individualmente e poderem esclarecer as
suas dúvidas caso existissem. Durante a realização da ficha notou-se muita falta de estudo e fui
incentivando os alunos a estudarem porque as avaliações finais são muito importantes e têm de
ser feitas.
Quando nos pronunciamos sobre o conceito de avaliação na educação, temos que a
referenciar como um elemento fundamental no currículo, pois é imprescindível na sua
conservação e alteração, ou seja, existe necessidade de avaliar os conteúdos de forma a perceber
se estão enquadrados de forma correta ou se existe necessidade de fazer alterações, de forma que
este fique mais funcional.
Figura 75 Cartaz dos tipos de meios de transporte Fonte Própria
93
Relativamente à área do Português, surgiu a ideia de se estudar a obra “Robertices” de
Luísa Dacosta através do teatro de fantoches (apêndice 19). Segundo Bastos (1999, p. 205) O
texto dramático para crianças partilha de uma situação semelhante ao texto para teatro para um
leitor adulto. o mesmo autor salienta que o texto dramático é, por excelência, o tipo de texto em
que se alargam os níveis de ambiguidade do real. (p. 208).
Aproveitando os recursos disponíveis na escola, requisitou-se o fantocheiro e alguns
fantoches (figuras 76, 77, 78 e 79 e 80) para a dramatização da história da “Carochinha”, uma das
que consta na obra literária a estudar. Os alunos adoraram a experiência, para além de lerem e
interpretarem a história tiveram todos a oportunidade de manipularem os fantoches.
Segundo o Programa de 1º Ciclo do Ensino Básico, os jogos dramáticos devem ser
progressivamente complementados por propostas que contribuam para o desenvolvimento da
capacidade de relação e comunicação com os outros. (p. 82). Acrescenta ainda que, as crianças
gostam de apresentar as suas criações aos companheiros e aos pais. Estes momentos de partilha
são, também, em enriquecimento da experiência pessoal e do grupo. (p.85).
A interdisciplinaridade está assim presente, juntando a área do Português e a de Expressão
Dramática. Para Gadotti (2004, p. 56), a interdisciplinaridade visa garantir a construção de um
conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar
conteúdos não seria suficiente.
Durante este ano letivo, a Câmara Municipal de Guarda proporcionou às escolas do
concelho uma visita de estudo ao Museu de Tecelagem na aldeia dos Meios (figura 81). A turma
do 3º ano da Escola Básica do Bonfim teve o privilégio de realizar a visita durante esta semana.
Figura 76, 77, 78, 78 e 80 Fantoches utilizados na dramatização da história da Carochinha Fonte Própria
94
Esta visita não foi em vão para a turma pois ajudou a complementar os conteúdos
abordados em sala de aula relativamente às atividades económicas. Para Silva (2010, p.193) o
trabalho de campo pode ser entendido como uma complementação da aula ou como uma
ferramenta de enriquecimento e aprendizado de importância ao conteúdo teórico de igual forma
fundamental.
Relativamente à área de expressão musical, a atividade realizada foi relacionada com as
férias de verão, e utilizando a música tradicional portuguesa “as pombinhas da Catrina”, recreou-
se uma nova letra alusiva ao tema. A turma gostou da música e aprenderam-na com facilidade.
No domínio da expressão plástica e dando continuidade ao tema lecionado na área da
matemática, fizeram-se simetrias em papel com tinta. Cada aluno colocava um pouco de tinta,
num dos lados da folha A4 dobrada ao meio. Quando dobrassem a folha espalhavam a tinta e ao
abrir tinham a sua simetria. A turma aderiu muito bem à atividade mostrando-se bastante
motivados.
Figura 81 Tear do museu de tecelagem na aldeia dos Meios
Fonte Própria
CAPÍTULO III: CONCEÇÕES ALTERNATIVAS DAS
CRIANÇAS/ALUNOS E ENCARREGADOS DE
EDUCAÇÃO ACERCA DO MEIO AMBIENTE
96
97
3.1. Enquadramento Teórico
3.1.1. Educação Ambiental
O relacionamento da humanidade com a natureza culminou nos dias de hoje com uma
forte pressão exercida sobre os recursos naturais. Os problemas ambientais provocados pelos
humanos decorrem do uso do meio ambiente para obter os recursos necessários para produzir os
bens e serviços que estes necessitam e dos despejos de materiais e energia não aproveitados no
meio ambiente.
Atualmente é comum a contaminação dos cursos de água, a poluição atmosférica, a
devastação das florestas, entre muitas outras formas de agressão do meio ambiente. Torna-se
assim clara a necessidade de mudar o comportamento do Homem em relação à natureza, no
sentido de promover, através de um modelo de desenvolvimento sustentável, a compatibilidade
de práticas económicas com reflexos positivos na qualidade de vida dos cidadãos. Assim surge a
Educação Ambiental (EA) que se constitui numa forma abrangente de educação dos cidadãos
através de um processo que procura incutir no educando uma consciência crítica sobre a
problemática ambiental.
Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais
o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e
sua sustentabilidade. (Art. 1º Lei nº. 9795/99 - Política Nacional de
Educação Ambiental)
Assim a Educação Ambiental deve ser vista como um instrumento fundamental para um
processo de alteração de valores, mentalidade e atitudes de modo a criar uma consciencialização
profunda e duradoura na sociedade dos problemas associados com as questões ambientais
(Morgado et al., 2000). É neste sentido que o Instituto Nacional do Ambiente (INAMB, 1989)
afirma que a Educação Ambiental:
é um processo de formação contínua (que deve continuar após o fim
da escolaridade) onde os conhecimentos, competências e motivações
conduzem a um sentido de participação e empenhamento capazes de
contribuir para a resolução dos graves e complexos problemas, desequilíbrios
ambientais, esgotamento de recursos) de um mundo em rápida transformação,
no sentido de defender, preservar e melhorar a qualidade ambiental.
Na perspetiva de Esteves (1998), interessa desenvolver no cidadão comum atitudes de
participação responsável, de tomadas de decisão com vista a acções directas sobre os problemas
98
ambientais que lhe estão próximos, desenvolvendo um sentido de responsabilização e de
solidariedade que tem de passar por cada um de nós e por toda a Humanidade.
Segundo Teixeira (2010) ao falarmos em Educação Ambiental, não podemos esquecer
que esta está associada a quatro polos – Saúde, Educação, Ecologia e Sustentabilidade (figura 82).
Martins e Pinhão (2012) defendem que na tentativa de tratar especificamente de
problemas de saúde e ambiente, foi criada uma subárea da saúde pública, nomeada de Saúde
Ambiental, especificamente voltada para o controlo de fatores ambientais potencialmente
prejudiciais à saúde.
Figura 82 Mapa Conceptual da Educação Ambiental (Tracana 2014 adaptado deTeixeira 2010)
99
3.1.1.1. Marcos temporais da Educação Ambiental
A Educação Ambiental (EA) é uma forma abrangente de educação que se propõe a atingir
todos os cidadãos, inserindo a variável meio ambiente nas suas dimensões física, química,
biológica, económica, política e cultural.
Segundo Martin Molero (1996)
A Educação Ambiental entende-se como um processo permanente,
através do qual os indivíduos e colectividades incrementam a sua
consciencialização sobre si próprios e tudo o que os rodeia, adquirindo
conhecimentos, destrezas e valores, assim como a capacidade que lhes permita
actuar em harmonia com o seu Meio. (p.65)
Neste contexto, e numa perspetiva de entendermos melhor a conceção dominante da EA
em Portugal, torna-se pertinente contextualizá-la, também a nível da política de ambiente, focando
alguns aspetos da sua evolução e as ações mais relevantes, numa panorâmica histórica recente.
Desta forma, é importante termos em mente, alguns dos marcos na Educação Ambiental (Tabela
9)
Ano Acontecimentos
1968
Conferência da Biosfera (Paris) foi uma das primeiras reuniões
internacionais sobre o ambiente. Fundou-se o Clube de Roma para discutir a
crise atual e futura da Humanidade perante o estado precário da situação
ambiental.
1972
Conferência de Estocolmo (Conferência das Nações Unidas sobre o
Meio Humano) foi a primeira reunião internacional em que se recomendaram
medidas relativas à educação ambiental e não apenas aos problemas ambientais.
1975
Conferência de Belgrado sistematiza e impõe o conceito EA. Deste
Seminário saiu a Carta de Belgrado, a qual apela para um novo conceito de
desenvolvimento, mais de acordo com o meio ambiente, de acordo com cada
região, tendo em vista erradicar as causas básicas de pobreza, o analfabetismo e
a exploração, entre outras.
1977
Conferência de Tbilissi- procurou definir o que é uma política de
Ambiente, bem como o conceito e a forma de realizar a educação para o
Ambiente.
100
1980
A UICN trouxe a público The World Conservation Strategy (Estratégia
Mundial para a Conservação), onde além do levantamento dos principais
problemas ambientais, se aponta para uma Educação Ambiental como
indispensável para a mudança de comportamentos da Humanidade para com a
natureza, de acordo com uma nova ética relativamente às plantas, aos animais e
à própria Humanidade (Esteves, 1998).
1987
Conferência de Moscovo também conhecido por Tbilissi Plus Ten
defendia que a EA deveria preocupar-se tanto com a promoção da
consciencialização e transmissão de informações, como com o desenvolvimento
de hábitos e habilidades, promoção de valores, estabelecimento de critérios e
padrões e orientações para a resolução de problemas e tomada de decisões
(Pedrini, 1997).
1987
Relatório Brundtland O nosso futuro comum pela Comissão Mundial
para o Ambiente e Desenvolvimento, criada e presidida pela primeira ministra
da Noruega. Este relatório engloba um conjunto de preocupações, desafios e
esforços relacionados com a implementação de um desenvolvimento
sustentável.
1992
Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e
Desenvolvimento, promovida pela ONU, no Rio de Janeiro. De entre os
documentos resultantes desta Cimeira destacam-se a Declaração do Rio sobre
Meio Ambiente e Desenvolvimento e a Agenda 21. Todos estes documentos
veiculam acordos entre os vários países, no sentido de implementarem políticas
de desenvolvimento compatíveis com a proteção ambiental e melhoria da
qualidade de vida das populações, com base no princípio da sustentabilidade.
1997
Conferência em Thessaloniki (Grécia) resultou a Declaração de
Thessaloniki, onde se aponta a EA como primeiro grande investimento para o
mundo durável (Teixeira, 2003, p.74).
1998
Conferência Europeia de Educação Ambiental (Portugal), onde se
defende a urgência de apostar numa avaliação concebida, participada e formativa
por/para todos, nas várias fases do projeto, sobretudo tendo presente as escalas
“indivíduo”, “processo de educação” e “ganho para a sociedade”.
2000
Reunião Internacional de Especialistas em Educação Ambiental, em
Santiago de Compostela. Reunião promovida pela UNESCO e pela Xunta de
Galicia, resultando um documento que proponha novas ações que levassem a
enfrentar, com êxito, os desafios ambientais do novo milénio (Pinto, 2003).
101
2002
2ª Cimeira da Terra (Africa do Sul): Cimeira Mundial sobre o
Desenvolvimento Sustentável onde foram definidos os 3 pilares do
Desenvolvimento Sustentável:
Desenvolvimento social;
Crescimento económico;
Proteção ambiental.
2005
Protocolo de Quioto (Japão), assinado por 115 Países, (com exceção dos
EUA), e cujo objetivo é lutar contra as alterações climáticas através de uma ação
internacional de redução das emissões de determinados gases com efeito de
estufa responsáveis pelo aquecimento global (Machado, 2006).
2005-2014
Decénio das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento
Sustentável – esse decénio consagra e reforça o desenvolvimento sustentável
como “finalidade da humanidade” e o papel da educação como “meio de
execução” de um programa político, globalizado e globalizante (Gaudiano,
2005).
Tabela 9 Marcos Temporais na Educação Ambiental
3.1.1.2. Evolução da Educação Ambiental em Portugal
Analisando os antecedentes da política pública portuguesa sobre o Ambiente é
usualmente aceite que a Educação Ambiental, no nosso país, enquanto via de aprendizagem,
exercício permanente e proposta de competência cívica, emerge definitivamente a partir dos
trabalhos da Conferência de Estocolmo (1972) (Teixeira, 2003). Não obstante, já em 1948, as
preocupações ambientais com a Serra da Arrábida levaram à criação – “pela mão” do Professor
Baeta Neves – da Liga para a Protecção da Natureza (LPN), que é a mais antiga organização
ambiental da Península Ibérica (Duarte, 1999). O objetivo da LPN era:
promover a conservação da natureza e dos seus recursos,
particularmente a salvaguarda de espécies animais que estão em perigo
devido à utilização desregrada da natureza pelo Homem, assim como do
ambiente natural e artificial, o que implica a própria sobrevivência do mesmo
Homem. (Duarte, 1999, p.35)
Em 1970 foi aprovada a Lei Básica para a criação de Parques Nacionais e outros tipos de
reserva. O objetivo essencial era a defesa e preservação de áreas naturais. Mais tarde, em 1971, é
criada em Portugal a Comissão Nacional do Ambiente, uma política de Ambiente, sendo também
criada a primeira entidade permanente que se rege por uma perspetiva integrada dos problemas
102
ambientais. Naquele ano a Comissão Nacional do Ambiente estabeleceu contactos com as
Direções Gerais de Ensino para implementar nas escolas a Educação Ambiental, de modo a
introduzir no ensino noções relativas à proteção e defesa do ambiente (Esteves, 1998). E é em
1973 que ocorre a primeira comemoração do Dia Mundial do Ambiente, em Portugal.
O período pós-revolucionário introduz no Plano Curricular do Primeiro Ciclo do Ensino
Básico a área de Estudo do Meio Físico e Social, com o propósito de incentivar o desenvolvimento
de atitudes responsáveis, no sentido de criar o respeito pela vida e pela conservação, defesa e
melhoria do Ambiente. Salienta-se assim a presença formal de Educação Ambiental no respetivo
curriculum (Teixeira, 2003).
A Constituição Portuguesa de 1976 estabelece no seu artigo 66º, os direitos do ambiente.
O trabalho que é desenvolvido nos vários estabelecimentos de ensino, quer com alunos quer com
grupos de professores permite disponibilizar informação sobre temáticas ambientais no que se
refere a Portugal.
A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), de 1986, vem definir o conjunto de meios
pelo qual se concretiza o direito à educação. Esta lei contempla a educação ambiental e prevê a
criação de estruturas para o tratamento global dos temas transversais, como é o caso da educação
ambiental. Por conseguinte, o enquadramento, quer profissional de docência quer das atividades
de EA, no sistema educativo passam a estar melhor assegurados. Reforçou-se a importância da
Educação Ambiental na formação dos alunos, com o objetivo de desenvolver atitudes para um
ambiente sustentável (Carapeto, 1998; Morgado et al., 2000; Ferreira, 2003; Teixeira, 2003).
A entrada de Portugal na Comunidade Económica Europeia, em 1986, é outro marco
significativo na política ambiental portuguesa. Foi igualmente conseguido a institucionalização
da “Política Pública de Ambiente”, conduzindo à publicação em 1987, de dois diplomas: a Lei de
Bases do Ambiente (Lei nº11/87 de 7 de Abril) e a Lei das Associações de Defesa do Ambiente
(Lei nº 10/87 de 4 de Abril), bem como o início do processo de transição e integração de diretivas
comunitárias nas mais diversas áreas. Foi, consequentemente fundado o Instituto Nacional do
Ambiente (INAMB) cujo principal objetivo é a promoção de ações no domínio da qualidade do
Ambiente, com especial ênfase na formação e informação dos cidadãos e apoio às associações de
defesa do ambiente (Teixeira, 2003). Este Instituto posteriormente passa a Instituto da Promoção
Ambiental (IPAMB) e atualmente é o Instituto do Ambiente (IA).
Em 1990 é criada a Associação Portuguesa de Educação Ambiental (ASPEA), que
privilegia a formação de docentes e animadores ambientais.
Em 1993 realizou-se um Colóquio sobre Educação Ambiental destacando-se a exigência
de uma definição, no domínio da educação formal e não formal, de linhas de atuação que
contemplam ou promovam a abertura a perspetivas locais e regionais, subordinadas aos princípios
definidos na Estratégia Nacional de Educação Ambiental (1992).
103
Em 1995 foi elaborado um Plano Nacional de Política de Ambiente, integrando um
capítulo relativo à Educação Ambiental (Alves, 1998). O primeiro Plano Nacional de Política de
Ambiente é publicado em 1995 onde a Educação Ambiental aparece em destaque, e em que se
prevê uma articulação entre as políticas de educação, ambiente e formação, com finalidades
comuns e responsabilidades partilhadas (Pinto, 2003). No ano seguinte, e com vista a se
realizarem ações comuns a nível dos projetos escolares assim como introduzir a Educação
Ambiental nas orientações curriculares e da formação de professores, é realizado um Protocolo
entre o Ministério da Educação e o Ministério do Ambiente.
Já em 1997 surge a Rede Nacional de Ecotecas, sendo o grande objetivo o apoio às escolas
e comunidade local, que desenvolvem ações no âmbito da Educação Ambiental. A 1ª Mostra
Nacional de Projetos Escolares de Educação Ambiental ocorreu em 1998 tendo-se mantido
anualmente até 2001 (Pinto, 2004). A Educação Ambiental emerge como fenómeno levado à
prática um pouco por todo o mundo, expresso em programas institucionalizados, iniciativas de
intercâmbio, redes de cooperação ou projetos escolares (educativos), com particular e vital
trabalho de centenas de professores. O cruzamento de metodologias de ensino, ciências do
ambiente e teses sociais vai influenciando, de forma mais ou menos aprofundada, os sistemas
educativos nacionais, por forma a ultrapassar meros resultados de sensibilização ou deficientes
aquisições de modos específicos de raciocínio, nos destinatários da Educação Ambiental, que são
essencialmente os alunos do sistema escolar (Teixeira, 2003).
Em 2001, com a Reorganização Curricular do Ensino Básico, assume particular
importância o aparecimento de três áreas não curriculares: área de projeto, estudo acompanhado
e formação cívica. Em 2003 dá-se a reestruturação do Currículo do Ensino Secundário, onde se
incluem áreas curriculares não disciplinares sobre as novas tecnologias e projetos onde poderão
ser trabalhados temas de Educação Ambiental.
No Instituto do Ambiente, em 2003 através do Decreto-Lei nº 113/2003, de 4 de Junho,
conclui-se a reestruturação, passando a ter um papel de coordenação geral de aplicação das
políticas ambientais a nível regional e local. Na sua estrutura encontramos a Direção de Serviços
para o Acesso à Informação e a Divisão para a Participação do Cidadão, a qual tem competências
para promover a Estratégia Nacional de Educação Ambiental, surgindo, consequentemente, uma
”Estratégia para a Sustentabilidade” (Pinto, 2004). Com esta estratégia ficaram assim criadas as
expectativas necessárias para a boa implementação da Educação Ambiental no terreno.
104
3.1.1.3. Educação Ambiental no meio Educativo
De acordo com Teixeira (2003), a EA tem, em Portugal, uma rica história, tendo dado os
seus primeiros passos, ainda Portugal estava debaixo de um regime ditatorial. Assim, logo após o
25 de Abril de 1974, assistiu-se à criação do primeiro ministério centrado nas questões do
ambiente (Ministério do Equipamento Social e do Ambiente (I, II, III, IV e V governos
provisórios). A política pública ambiente também se avalia pela existência, entre outros
indicadores, de um ministério (Teixeira, 2003, p.48)
Neste sentido, a Educação Ambiental emerge como réplica da necessidade de um Meio
Ambiente idóneo para a vida – um Ambiente saudável e são (Bennett, 1993, p.136). Portanto, ao
desejar-se o desenvolvimento integral de cada ser humano, em virtude de uma melhor
compreensão de si próprio e dos outros, bem como do meio em que se inclui, estamos por
conseguinte, a falar de educação, antes mesmo de EA.
Educar é assim um encargo, absolutamente necessário que não se pode, de modo algum,
reduzir unicamente à transmissão de conhecimentos; tem de desenvolver capacidades, tanto o do
passado como o do presente, de modo a tornar o Homem solidário com o seu próprio futuro, o
que poderá conseguir-se alterando as formas de comportamento, adequando-se às leis naturais
(Evangelista, 1992, p. 125).
A Educação Ambiental é parte integrante da educação básica (Giordan e Souchon, 1995,
p.87). Assim, a Educação Ambiental reúne um ótimo ponto de partida para a melhoria da
educação no nosso país. Por conseguinte, cabe também à escola a função de fazer a ligação entre
a oferta exterior e o processo educativo, rentabilizando as propostas realmente potenciadoras de
desenvolvimento do seu universo específico de alunos. A articulação destes recursos nos Projetos
Educativos de Escola/Agrupamento é fundamental para que haja uma continuidade e coerência
ao longo do processo de desenvolvimento curricular integrado, produzindo efeitos educativos nas
crianças. Na escola podem-se desenvolver, inúmeros projetos, direcionados para a realidade local,
tendo em conta a atual distribuição dos tempos letivos. Todavia, estas atividades tornar-se-ão
exequíveis, se existir um grande envolvimento dos Professores que por vezes não tem a devida
preparação, predisposição ou disponibilidade para o fazerem. Para a concretização de alguns
destes projetos, o envolvimento das entidades locais, nomeadamente as autarquias, é também
essencial.
A evolução da Educação em Portugal terá com certeza que seguir a dinâmica já existente
noutros países, em que as escolas se envolvem em mais projetos. Para tal será certamente essencial
disponibilizar mais recursos aos professores, e, também realizar ações de formação em áreas
consideradas essenciais. Um século que se nos apresenta crítico em termos ambientais, e para o
qual a Educação Ambiental poderá contribuir para a compreensão e resolução das situações de
crise relacionada com os problemas sócio ambientais locais e globais.
105
A reorganização curricular do Ensino Básico, surge no sentido de fortalecer a articulação
entre os três ciclos que a compõem. Assim, assume peculiar evidência a consagração, no
currículo, de três novas áreas curriculares não disciplinares - área de projeto, estudo acompanhado
e formação cívica, bem como a obrigatoriedade do ensino experimental das ciências. Este diploma
prevê, também, a integração, com carácter transversal da educação para a cidadania em todas as
áreas curriculares. Contudo, a Educação Ambiental não teve a expressividade desejada, nas
referidas áreas curriculares disciplinares. Oliveira (2006) menciona, que as atividades de EA nas
escolas tem sido, de iniciativa interna, em especial da parte dos professores ligados às Ciências
Naturais ou por convite exterior à escola (p.78). Em ambos os casos, as ações recaem muitas
vezes dentro do horário letivo das disciplinas de Ciências Naturais, ou então nos tempos livres
dos alunos, ou seja nos períodos não letivos. Continua dizendo que no seu entender, as atividades
da EA nas escolas devem recair essencialmente sobre atividades extracurriculares, não excluindo
as hipóteses de realização nos tempos letivos e nas diversas disciplinas. Como refere Gaudiano
(2005), apercebemo-nos rapidamente de que a educação ambiental não deveria ter objetivos
próprios, mas que deveria ser parte constitutiva das práticas educativas em geral, tal como
deveria ser também aquilo que estamos a procurar definir: a educação para a diversidade (p.63).
Ou seja, a educação em geral deveria proporcionar elementos para a conservação da
biodiversidade num quadro de mudança social amplo mas, porque se requerem projetos
específicos sobre este tema, é por isso que não acontece.
A este respeito, Caride e Meira (1998), citado por Gaudiano (2005), defendem que, por
isso,
a educação ambiental não deve aspirar unicamente a educar “para
conservar a Natureza” ou “para consciencializar as pessoas” ou “para
mudar as suas condutas”. A sua tarefa é mais profunda e comprometida:
“educar para mudar a sociedade”, procurando que a tomada de consciências
se oriente em direção a um desenvolvimento humano baseado na
sustentabilidade e na responsabilidade global; missão na qual a educação
ambiental se Introdução 22 identifica com uma educação total para a melhoria
da qualidade de vida e dos seus contornos, pelo que também haverá que
assumir a sua caracterização como prática política, afirmada em valores que
promovam a transformação social, o pensamento crítico e a ação
emancipadora. (p.59)
Na Educação Pré-Escolar a Educação Ambiental á abordado na Área do Conhecimento
do Mundo e está relacionada com a educação para a saúde – bem-estar, qualidade de vida -
incluindo os cuidados com a preservação do ambiente. A educação ambiental para além das regras
da sala, como por exemplo, manter a sala arrumada, não deitar lixo para o chão, pode também
106
implicar uma observação e recolha de informação e até uma intervenção na conservação e
recuperação do património natural e cultural.
Como já foi referido anteriormente, na Educação Pré-Escolar a área de Formação Pessoal
e Social é uma área transversal, onde são incutidas nas crianças, regras, normas, atitudes e valores
para viverem em sociedade. Desta forma, a Educação Ambiental é uma das questões abordadas
no âmbito da educação para a cidadania, baseada na aquisição de um espírito critico e de
interiorização de valores, pressupõe conhecimentos e atitudes que poderão iniciar-se na educação
pré-escolar através da abordagem de temas transversais, inclusive a educação ambiental. Este
aspeto da Formação Pessoal e Social relaciona-se com a área do conhecimento do mundo.
Relativamente ao 1º Ciclo do Ensino Básico, a Educação Ambiental é inserida no “Bloco
6 – À descoberta das inter-relações entre a natureza e a sociedade” segundo a Organização
Curricular e Programas do 1º Ciclo do Ensino Básico (2004). Este bloco tem como objetivo de
promover atitudes relacionadas com a conservação e melhoria do ambiente, o uso racional dos
recursos naturais, assim como uma participação esclarecida e ativa na resolução de problemas
ambientais. (p.127)
Para além de ser um tema trabalhado em todos os anos de escolaridade, no 3º e no 4º ano
são aprofundados e fazem parte dos conteúdos a lecionar. Contudo é no 4º ano que se dá mais
enfase ao tema, sendo um dos objetivos gerais “A qualidade do ambiente”, tendo como sub-
objetivos:
A qualidade do ambiente próximo;
A qualidade do ar;
A qualidade da água;
Reconhecer algumas formas de poluição sonora;
Identificar alguns desequilíbrios ambientais provocados pela atividade humana.
(Organização Curricular e Programas do 1º CEB, 2004, p.130)
107
3.2. Conceções alternativas e a sua importância
Numa perspetiva tradicional, o aluno era considerado como um “recipiente”, passivo,
onde todo o processo ensino aprendizagem se limitava a depositar um sem número de
conhecimentos. Desta forma, partia-se do princípio que o aluno era uma “tábua rasa”, um “quadro
branco”. Ou seja, não se tinha em linha de conta, os conhecimentos prévios dos alunos, bem como
a cultura, a religião ou a sociedade onde estavam inseridos. Esta perspetiva tradicional de ensino
tinha por suporte uma visão absolutista da verdade e do conhecimento, pois recebia influências
de correntes positivistas/empiristas da ciência (Duarte, 1987).
Atualmente parece ser unânime que a escola não pode ser apenas o lugar onde se
transmitem conhecimentos, mas um lugar onde alunos se exercitam também a exprimirem-se, a
afirmarem-se, a comunicarem e a cooperarem. Mais do que isto, quando o aluno chega à escola,
possui já uma “arquitetura conceptual” preexistente que, influenciará fortemente a aquisição dos
novos conceitos, sendo por isso, o ponto de partida para a aprendizagem formal (Nico, 1997).
Neste contexto, parece-nos lógico afirmar que o significado da aprendizagem passa por aportar a
nova informação naquela que o aluno já desfruta.
Mesmo antes de serem confrontadas com os conceitos científicos, as crianças já possuem
conhecimentos relativos aos mesmos conteúdos. No que se refere a grande parte dos assuntos que
irão ser abordados na escola, a criança possui um determinado conceito ou representação que
acredita ser a verdadeiras à qual geralmente está muito apegada por razões afetivas e de segurança
psicológica. Estas representações do aluno, construídas a partir do senso comum e da vivência
empírica, designam-se por conceções alternativas, na medida em que se constituem como
alternativas aos conceitos científicos estruturados relativamente às mesmas realidades ou
fenómenos.
Segundo Cachapuz (1995) definem-se de conceções alternativas (CA) como as ideias que
aparecem como alternativas a versões científicas de momento aceites, não podendo ser
encaradas como distrações, lapsos de memória ou erros de cálculo, mas sim como potenciais
modelos explicativos resultantes de um esforço consciente de teorização.
Diversos teóricos estudaram este problema e as suas implicações na aprendizagem. Piaget
(1972) e Ausubel (1980), segundo Santos (1998) que, embora com perspetivas muito diferentes,
contribuíram para o estudo das conceções alternativas, pelas suas teorizações acerca dos modos
de construção da aprendizagem pela criança em relação às aprendizagens e estruturas
anteriormente adquiridas.
Ambos defendem que é o sujeito, com suas ações, que irá determinar a organização e
estruturação de seu conhecimento. O sujeito é parte ativa do processo de desenvolvimento da
estrutura que irá determinar a organização e estruturação de seu conhecimento e é parte ativa do
processo de desenvolvimento da estrutura cognitiva. Ele é parte atuante e essencial no processo
108
de construção do conhecimento. Portanto, deve-se considerar a sua visão acerca do mundo, pois
é ele o alvo de interesse neste processo. Sem a sua participação efetiva, a construção dos conceitos
não ocorre, portanto, não ocorre aprendizagem, somente transmissão de conhecimentos que se
apresentam desvinculados da realidade. As conceções acerca do mundo são construídas pelos
alunos a partir do seu nascimento e o acompanham também em sala de aula, onde os conceitos
científicos são inseridos sistematicamente no processo de ensino e aprendizagem.
Contudo, foi Gaston Bachelard (1981) quem estruturou fundamentos teóricos da mudança
conceptual como estratégia pedagógica elaborada a partir de princípios filosóficos e
epistemológicos. A estratégia baseia-se na necessidade de promover um processo de
desconstrução das CA dos alunos, partindo da análise das justificações que eles lhes atribuem. É
com base nessa desmontagem das conceções que os alunos possuem e têm como “verdadeiras”
que é possível introduzir procedimentos conducentes à substituição progressiva da conceção
alternativa pela conceção científica.
Na visão de Pozo (1998), tais conceções são caracterizadas como construções pessoais
dos alunos que foram elaboradas de forma espontânea, com a interação desses alunos com o meio
ambiente em que vivem e com as outras pessoas. Para o autor, a utilização das conceções
alternativas em sala de aula, visa organizar e dar sentido às diversas situações de ensino e
conteúdos a serem ministrados.
As CA têm de ser investigadas e o professor deverá investigar o modo e os porquês da
sua elaboração pela criança. Essa primeira fase de desmontagem do conceito corresponde à
análise da conceção alternativa com vista à sua desconstrução (Catarsismo). Posteriormente
colocam-se em presença do aluno situações, factos e informação que lhe permitam estabilizar as
normas definidoras do conceito científico (Normativismo) e prosseguir autonomamente a sua
aplicação a campos mais vastos e a novas situações (Auto pedagogismo). (Shayer, M. & Adey
1983).
Seguidamente é apresentado um esquema explicativo (tabela10) relativamente à mudança
conceptual das conceções alternativas.
109
Esquema Explicativo
(Mudança concetual das Conceções Alternativas)
Roldão, Maria do Céu, (s.d). O Estudo do Meio no 1º Ciclo – Fundamentos e Estratégias. Texto Editora. (p.66 e 67)
Tabela 10 Mudança Conceptual das CA
Segundo Pozo e Crespo (1998) a origem das CA diferenciam-se em três grupos:
i. Origem Sensorial: justifica as conceções do tipo espontâneo que se formam para
dar sentido às atividades quotidianas, baseadas no uso de regras de inferência
aplicadas a dados recolhidos através de processos sensoriais e de perceção do tipo
causal, frequentemente por:
a) Semelhança entre causa e efeito ou entre a realidade observada e o
modelo explicativo;
b) Contiguidade espacial, por exemplo, o contacto entre causa e efeito;
Introdução Como desencadear o estudo do tema que integra o conceito em estudo?
Que abordagens podem tornar o tema mais significativo para os alunos?
Identificação/
Consciencialização
das CA
Quais são as representações dos alunos (questões, encorajamento de
respostas espontâneas)?
Em que se basearam para as conceções que têm?
Como chegaram a construir essa representação? Que elementos os
levaram a convencer-se dala?
Exploração das
CA
Como se aplica a conceção que têm em situações conflituais sugeridas
pelo professor?
Que exemplos podem dar em que a sua conceção se aplique?
Discussão das CA
Como pode manter-se a conceção que defendem face a factos que a
concretizem?
Que outra explicação pode ser mais satisfatória?
Reflexão
Que diferenças encontram entre o que pensavam no início da unidade e
nesta fase?
Que aspetos específicos os levaram a alterar as suas ideias? Com que
fundamento?
Qual é, então, a explicação que agora os satisfaz?
Aplicação Como servirá este conceito para analisar outras situações?
Reforço do conceito científico e a sua utilidade explicativa e analítica.
110
c) Contiguidade temporal entre causa e efeito, levando a uma sequência
temporal;
d) Covariação qualitativa entre causa e efeito, atribuindo a um dado efeito
as mesmas causas;
e) Covariação quantitativa entre causa e efeito, de modo que qualquer
variação na causa provoca uma variação do mesmo sentido no efeito e
vice-versa.
ii. Origem Cultural: Justifica as representações sociais, para as quais contribuem
a interação direta, do tipo sensorial, mas também o ambiente sociocultural
próximo do aluno.
iii. Origem Escolar:
a) Determina muitas das conceções não adequadas aos alunos;
b) Os manuais escolares são também veículos de muitas CA;
c) A não clarificação da diferença epistemológica entre conhecimento
científico e conhecimento do senso comum faz com que os alunos
transfiram atributos do domínio sensorial para o domínio conceptual.
Aprender ciências requer a superação das representações que o senso comum e a cultura
quotidiana oferecem e que, na maioria dos casos, são exatamente superficiais, isto é, aquilo que
se designa por “Ciência Intuitiva” dos alunos.
111
3.3. Metodologia
Após a explanação de determinados conceitos teóricos e aspetos relacionados com o meio
ambiente, importa compreender como foi desenvolvido este estudo, com o objetivo de obter
respostas relativamente aos comportamentos ambientais dos alunos e pais/encarregados de
educação. Neste ponto pretende-se assim apresentar de forma sistemática, os vários
procedimentos adotados durante as várias fases do estudo, fornecendo um plano geral que permita
um melhor encaminhamento para a consecução dos objetivos formulados.
São vários os autores que estudaram a metodologia dos trabalhos científicos. Pinto
(1990), define metodologia como a análise e descrição dos métodos científicos, os seus limites e
potencialidades, assim como os pressupostos subjacentes à sua aplicação. Pode também ser
definida como um conjunto de meios e passos que se promovem, até conduzir aos resultados
(Costa e Melo, 1999). Imperatori (1999) refere-se à metodologia como o estudo sistemático, por
observação da prática científica, dos princípios que a fundamentam e dos métodos de pesquisa
utilizados. Conjunto dos métodos e técnicas de um campo particular (p.221) Fortin (2009a),
acrescenta que à utilização de um conjunto de técnicas e meios pressupõe-se em simultâneo a
utilização de um processo racional que visa adquirir conhecimentos, obtendo respostas relativas
a determinadas questões através da análise dos fenómenos que lhes estão inerentes.
O objetivo fundamental de uma pesquisa é então descobrir as respostas para os problemas,
mediante o emprego de procedimentos científicos (Gil, 1998). Esses procedimentos fazem assim
parte do método científico através dos quais os problemas científicos são formulados, dando uma
orientação para o planeamento da investigação, para a formulação das hipóteses, para as
experiências a realizar e para a análise e interpretação dos resultados (Barañano, 2004).
Esta investigação desenvolve-se, enquadrada por uma metodologia qualitativa, uma vez
que o que se pretende não é explicar a realidade, mas sim compreendê-la. A investigação deve
reger-se por um conjunto de regras e possuir linguagem específica, de acordo com Postic (1990)
…antes de se empreender uma investigação sistemática, é necessário estabelecer um quadro de
referências preciso (p.145), trata-se de fixar um critério de ocorrência do fenómeno a observar.
A abordagem qualitativa, como afirmam Bogdan e Biklen (1994) requer que os investigadores
desenvolvam empatia com os participantes no estudo e que façam esforços concentrados para
compreender vários pontos de vista. O objetivo não é o juízo de valor, mas antes, o de
compreender o ponto de vista dos sujeitos e determinar como e com que critério eles o julgam.
Temos assim como objetivo para este capítulo, após a delimitação do âmbito, universo e modo
de recolha de dados para o estudo, caracterizar a amostra, descrever as condições de realização e
o seu desenvolvimento, apresentar e justificar variáveis, esclarecer sobre as técnicas e
instrumentos de observação e por último, referir os procedimentos utilizados nos instrumentos de
112
recolha de dados. Mas este estudo encontra-se, também, enquadrado numa perspetiva
quantitativa.
Segundo a teoria de Fortin (2009) este estudo assenta igualmente numa metodologia
quantitativa, uma vez que também se pretende explicar e predizer um fenómeno, pela medida das
variáveis e pela análise de dados numéricos, estando baseada na observação de factos,
acontecimentos e de fenómenos objetivos, comportando um processo sistemático de colheita de
dados observáveis e mensuráveis.
Contudo é crucial fazer a distinção entre as abordagens possíveis, ou seja, a quantitativa
e a qualitativa. Estas diferem nos seus fundamentos filosóficos e metateóricos a respeito da
natureza da realidade (ontologia), do conhecimento (epistemologia), dos princípios que inspiram
e governam a investigação científica (metodologia) e nos instrumentos relativos à implementação
prática de uma pesquisa (métodos e técnicas de investigação) (Gelo, Braakmann e Benetka, 2008).
A opção por uma metodologia quantitativa ou qualitativa tem de estar de acordo tanto
com os objetivos da pesquisa como com os atributos dos objetos em estudo. Não é, por isso,
possível colocar os métodos de pesquisa numa hierarquia de excelência, dado que diferentes
métodos são apropriados para responder a diferentes propósitos e questões de investigação.
O nosso estudo dividiu-se em duas partes, uma quantitativa na qual se aplicou um
questionário aos pais/encarregados de educação de alunos quer do pré-escolar quer do 1º ciclo do
ensino básico, para aferirmos sobre a informação que têm acerca do ambiente e seu
comportamento e uma parte qualitativa que consistiu numa intervenção em sala de aula, quer com
os alunos do pré-escolar quer do 1º CEB.
3.3.1. Técnicas de recolha de dados 3.3.1.1. O inquérito por questionário
Embora nem todos os projetos de pesquisa utilizem o questionário como instrumento de
recolha e avaliação de dados, este é muito importante na pesquisa científica, especialmente nas
ciências da educação. Construir questionários não é, contudo, uma tarefa fácil, mas aplicar algum
tempo e esforço na sua construção pode ser um fator favorável no “crescimento” de qualquer
investigador. O questionário é uma técnica de investigação composta por um conjunto de questões
apresentadas por escrito. O questionário deverá ser efetuado a pessoas que propiciem determinado
conhecimento ao pesquisador. Segundo Almeida e Pinto (1995), são consideradas algumas
vantagens sobre este tipo de técnica de recolha de dados, tais como: a possibilidade de atingir
grande número de pessoas, garantir o anonimato das respostas, permitir que as pessoas respondam
no momento que lhes pareça mais apropriado e não expõe os questionados sob influência do
questionador. Sempre que um investigador elabora e administra um inquérito por questionário, e
não esquecendo a interação indireta que existe entre ele e os inquiridos, verifica-se que a
linguagem e o tom das questões que constituem esse mesmo questionário são de elevada
113
importância. Assim, é necessário ser cuidadoso na forma como se formulam as questões, bem
como na apresentação do questionário. As questões devem ser reduzidas e adequadas à pesquisa
em questão. Devem ser desenvolvidas tendo em conta três princípios básicos: o Princípio da
Clareza (devem ser claras, concisas e unívocas), Princípio da Coerência (devem corresponder à
intenção da própria pergunta) e Princípio da Neutralidade (não devem induzir uma dada resposta,
mas sim libertar o inquirido do referencial de juízos de valor ou do preconceito do próprio autor).
Existem dois tipos de questões: as questões de resposta aberta e as de resposta fechada. As
questões de resposta aberta permitem ao inquirido construir a resposta com as suas próprias
palavras, permitindo deste modo a liberdade de expressão. As questões de resposta fechada são
aquelas nas quais o inquirido apenas seleciona a opção (de entre as apresentadas), que mais se
adequa à sua opinião. Também é usual aparecerem questões dos dois tipos no mesmo
questionário, sendo este considerado misto. Natércio Afonso (2005) refere-nos que a aplicação
de um inquérito por questionário possibilita …converter a informação obtida dos inquiridos em
dados pré- formatados, facilitando o acesso a um número elevado de sujeitos e a contextos
diferenciados (p.101).
Resumidamente, um questionário é somente um conjunto de questões, feito para gerar os
dados necessários para se verificar se os objetivos de um projeto foram atingidos. Mas, construir
questionários não é uma tarefa fácil, e aplicar tempo e esforço no planeamento do questionário é
um requisito essencial para se atingir os resultados esperados. Infelizmente não existe uma
metodologia padrão para o desenvolvimento de questionários, porém existem recomendações de
diversos autores com relação a essa importante tarefa no processo de pesquisa científica. É
importante salientar que o questionário aplicado neste estudo, já havia sido elaborado previamente
para outro estudo tendo assim já sido validado.
Os questionários (anexo 7) foram entregues aos pais/encarregados de educação de todas
as crianças que frequentavam o Jardim de Infância da Sé e Escola Básica do Bonfim, no ano letivo
2014/2015 e 2013/2014 respetivamente. Para que a amostra fosse considerável, para além das
turmas de estágio também foram entregues questionários às restantes turmas das escolas onde foi
realizado o estágio. Nomeadamente a dois grupos de idade pré-escolar e quatro turmas do 1ºCEB.
Juntamente com o questionário foi entregue a cada criança/aluno, uma identificação da aluna e
do projeto a elaborar, para que tomassem conhecimento e colaborassem com o mesmo. Após a
recolha dos questionários, a análise estatística destes foi elaborada com a cooperação de um
estagiário da UDI.
3.3.1.2. Intervenção em sala de aula
A intervenção pedagógica teve como principal objetivo recolher as conceções das
crianças em relação ao meio ambiente. Este estudo foi aplicado a crianças da Educação Pré-
114
Escolar do Jardim de Infância da Sé, com idades compreendidas entre os 3 e os 5 anos, assim
como aos alunos do 3º ano de escolaridade da Escola Básica do Bonfim. Ambas as instituições
pertencem ao Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque na cidade da Guarda.
Para a intervenção pedagógica recorreu-se a várias imagens de ambientes, quer
considerados “limpos”, quer considerados “poluídos”, como posteriormente será mostrado. Estas
imagens serviam para as crianças as catalogarem e também as caraterizarem com frases. Foi
realizada também o confronto de imagens para se registar as reações que as crianças tinham da
observação das imagens.
3.3.2. Resultados e discussão 3.3.2.1.Inquérito por questionários
A amostra do nosso estudo era constituída essencialmente por elementos do sexo
feminino 51% e 37% são do sexo masculino (gráfico 15), tendo uma idade compreendida entre
os entre os 35-44 anos (gráfico 16).
Este inquérito foi respondido na sua maioria por pessoas casadas e a sua zona em mais de
80% da amostra é centro urbana (gráfico 17). No que respeita à questão da profissão os resultados
mostram que os inquiridos referiram, à exceção dos casos em que se encontram desempregados
(8%), as suas qualificações académicas e não a sua profissão. Daí, analisando os resultados,
0
50
100
Sexo
Masculino Feminino
0
50
100
Idade
25-34 35-44 45-54 55-64
0
50
100
Profissão
Desmpregado
Ensino Secundário/Profissional
Ensino Superior
0
50
100
Zona de Residência
Norte urbana Norte não urbana
Centro urbana Centro não urbana
Sul urbana
Gráfico 15 Sexo Gráfico 16 Idade
Gráfico 18 Profissão Gráfico 17 Zona de Residência
115
constata-se que 44% têm formação académica superior e 29% têm o ensino
Secundário/Profissional (gráfico 18).
Apesar de nem todos fazerem a separação dos resíduos em casa, grande parte das pessoas
da amostra têm esse hábito na sua rotina diária tal como podemos constatar ao analisarmos o
gráfico 19.
Um estudo realizado pela Intercampos para a Sociedade Ponto Verde mostra que cada
vez mais a população portuguesa opta por separar os lixos domésticos, indo ao encontro dos
resultados da nossa amostra.
Mário Raposo, diretor da sociedade Ponto Verde, diz que essa é uma boa notícia para o
país. Os dados apontam um aumento de 30%, entre 2006 e 2011, o número de lares que separam
o lixo. Apesar da subida há ainda quem aponte alguns obstáculos à reciclagem. Assim explica o
diretor
Haverá sempre uma parte da população que não adere a nenhum ato
por mais nobre que ele seja e esse número restrito de pessoas está agora muito
reduzido. As barreiras mais comuns que as pessoas apontam para não fazer a
reciclagem é não ter um ecoponto perto de casa e também o trabalho que dá
fazer a separação dos resíduos em casa.
(http://www.tsf.pt/vida/ambiente/interior/cada-vez-mais-portugueses-
fazem-reciclagem--2300020.html) 12 fevereiro de 2012.
Mais recentemente o Jornal i, na edição de 12 de abril do decorrente ano, publicou um
artigo intitulado de “Portugueses dão cada vez mais importância à reciclagem” referente ao ano de
2015.
Os portugueses encaminharam para reciclagem quase 324 mil
toneladas de embalagens até final de Setembro, mais 12% do que em igual
período de 2014, sendo o plástico o material com maior subida, informou hoje
a Sociedade Ponto Verde.
(http://www.ionline.pt/419879) Jornal I 01/11/2015
Mas, uma questão que se coloca é: será que têm a consciência que com esse simples gesto
estão ajudar na preservação do ambiente? Podemos observar que 86% da amostra sabe que de
facto esse comportamento tem consequências para o ambiente (gráfico 20).
116
Ao questionarmos sobre se sabem se o lixo será posteriormente separado, mais de 60%
afirma que sim, tal como se demostra na análise do gráfico 21.
Um outro ponto do nosso questionário foi a colocação de questões acerca da Poupança
de Recursos. Aqui analisámos esta temática relacionada com a água, energia, transportes e a
reutilização.
Água
É por demais sabido que a água é um recurso natural de grande valor económico,
ambiental e social, fundamental à subsistência e bem-estar do Homem e dos ecossistemas.
Durante milhares de anos, acreditou-se que a água era um recurso infinito e renovável,
uma vez que parecia existir na Natureza com grande abundância. Hoje, a sua má utilização, e a
crescente procura deste recurso, tornou-se uma preocupação geral, pela menor disponibilidade de
água potável em todo o planeta. Isto é suficiente, para deixar o cidadão comum preocupado, uma
vez que apenas 1% de toda a água da Terra está disponível para uso.
0
100
Faço a separação dos resíduos em casa
Não Sim
0
100
A separação dos resíduos que faço tem consequências na preservação do
ambiente
Não Sim Talvez
0
50
100
O lixo dos contentores vai ser separado para as fábricas de reciclagem de produtos
Não Sim Talvez
Gráfico 19 Faço a separação dos resíduos em casa Gráfico 20 A separação dos resíduos que faço tem consequências na preservação do ambiente
Gráfico 21 O lixo dos contentores vai ser separado para as fábricas de reciclagem e produtos
117
A poluição, a má gestão da água e as alterações climáticas, que estão de facto, a provocar
o aquecimento do planeta, são alguns dos motivos que contribuem para a menor disponibilidade
dos recursos hídricos.
Na maior parte das respostas recolhidas do questionário verifica-se que os inquiridos têm
a noção que a água potável é um recurso que pode acabar (gráfico 22).
Para que haja uma melhor gestão dos recursos hídricos é necessário serem tomadas
algumas medidas a considerar pelo cidadão comum, gestos simples que não põem em causa o
nosso bem-estar, mas que podem fazer a diferença quando multiplicadas por milhares de pessoas.
Tais como:
Optar por tomar banho de chuveiro ao invés do banho de imersão;
Fechar bem as torneiras e reparar que não ficam a pingar;
Não deixar a água a correr enquanto lavamos os dentes ou cortamos a barba;
Optar por lavar o carro com baldes de água em vez de utilizar a mangueira;
Utilizar detergentes para a roupa que não possuam cloro.
Posto isto, constatou-se, no entanto, que 61% dos inquiridos diz que lavar os dentes de
torneira aberta não prejudica o ambiente (gráfico 23), e em geral as pessoas dizem conhecer várias
formas de poupar água em casa (gráfico 24), o que entra assim numa certa contradição.
Segundo as previsões do World Water Council, a água é um bem precioso e limitado,
sendo necessário protege-la e conservá-la e o seu uso eficiente é um imperativo ambiental quer
em Portugal quer em qualquer outra parte do mundo.
De acordo com o prognóstico do World Water Council, 23 países vão deparar-se com
uma escassez absoluta de água em 2025 e aproximadamente 46 a 52 países (perfazendo um total
de cerca de 3.000 milhões de pessoas) poderão sofrer de stress hídrico por essa altura. Em
Portugal, as mudanças climáticas poderão afetar expressivamente as disponibilidades da água a
curto/médio prazo. Deste modo é essencial e urgente desenvolver medidas em todos os sectores
para um aumento do uso eficiente da água. (Rodrigues 2009)
0
50
100
A água potável é um recurso que pode acabar
Não Sim
Gráfico 22 A água potável é um recurso que pode acabar
118
Energia As fontes de energia dividem-se em dois tipos, as fontes renováveis ou alternativas e as
fontes não renováveis, fósseis ou convencionais (figura 82).3
As fontes de energia renováveis são inesgotáveis ou que podem ser repostas a curto ou
médio prazo, espontaneamente ou por intervenção humana. Estas fontes encontram-se já em
difusão em todo o mundo e a sua importância tem vindo a aumentar ao longo dos anos
representando uma parte considerável da produção de energia mundial.
Hídrica – é obtida a partir do curso de água e pode ser aproveitada por
meio de um desnível ou queda de água;
Eólica – provém do vento;
3 Fonte:https://www.edp.pt/pt/sustentabilidade/ambiente/alteracoesclimaticas/saibamais/Pages/FontesdeEnergia.aspx
0
50
100
Sei várias maneiras de poupar a água que consumo em casa
Sim
0
20
40
60
80
Lavar os dentes de torneira aberta não prejudica o ambiente
Não Sim Talvez
Gráfico 23 Lavar os dentes de torneira aberta não prejudica o ambiente
Gráfico 24 Sei várias maneiras de poupar a água que consumo em casa
Figura 83 Fontes de Energia
119
Solar – provém da luz do sol, que depois de captada pode ser transformada
em energia elétrica ou térmica;
Geotérmica – provém do aproveitamento do calor do interior da terra,
permitindo gerar eletricidade e calor;
Marés – é obtida através do movimento de subida e descida do nível de
água do mar;
Ondas – consiste no movimento ondulatório das massas da água, por
efeito do vento, pode aproveitar-se para produção de energia elétrica;
Biomassa – trata-se do aproveitamento energético da floresta e dos seus
resíduos. A partir da biomassa pode produzir-se biogás e biodiesel.
Por sua vez, as fontes de energia não renováveis têm tecnologia difundida, mas possuem
um elevado impacto ambiental. Para inverter essa tendência é necessário tornar o seu consumo
mais eficiente e substituindo-o por energias renováveis.
Carvão – é um combustível fóssil extraído de explorações minerais. É o que
acarreta mais impactos ambientais, em termos de poluição e alterações
climáticas;
Petróleo – constituído por uma mistura de compostos orgânicos. É
essencialmente utilizado nos transportes e é uma das maiores fontes de poluição
atmosférica;
Gás Natural – é utilizado como combustível. Embora menos poluente que o
carvão e o petróleo, também contribui para as alterações climáticas;
Urânio – é um elemento químico existente na terra, constituído a base do
combustível nuclear.
Mas antes de se transformar em calor, frio, movimento ou luz, a energia sofre um percurso
mais ou menos longo de transformação
(figura 84)4, durante o qual uma parte é
desperdiçada e a outra, que chega ao
consumidor, nem sempre é devidamente
aproveitada.
4 Fonte:https://www.edp.pt/pt/sustentabilidade/ambiente/alteracoesclimaticas/saibamais/Pages/FontesdeEnergia.aspx
Figura 84 Percurso de transformação da energia
120
Cerca de 93% da nossa amostra (gráfico 25) diz haver uma relação entre poupança de
energia e preservação do ambiente, e de um modo geral os inquiridos dizem utilizar lâmpadas de
baixo consumo em casa (gráfico 26), o que evidencia uma preocupação acerca das questões
energéticas.
O petróleo é a principal fonte de energia utilizada atualmente. Este combustível existe na
natureza com uma coloração escura e um cheiro forte, é um óleo mineral constituído basicamente
por hidrocarbonetos. Sendo a gasolina e o gasóleo os produtos mais rentáveis da refinação desta
fonte de energia. O uso desta fonte de energia não renovável é altamente poluente em todo o seu
processo, desde a extração, ao transporte, passando pela refinação e culminando no processo de
combustão. Assim ao questionarmos os indivíduos da nossa amostra constatamos que os
inquiridos, na sua maioria (gráfico 27), sabem que a energia proveniente do petróleo é de facto
pior para o ambiente do que outras. Ficamos assim com a ideia de que os conceitos de um
ambiente saudável os nossos inquiridos têm-no.
0
20
40
60
80
100
Poupar energia é estar a preservar o ambiente
Não Sim Talvez
0
20
40
60
80
100
Utilizo lâmpadas de baixo consumo em casa
Não Sim
0
50
100
A energia que vem do petroleo é pior para o ambiente que as
outras
Não Sim Talvez
Gráfico 25 Poupar energia é estar a preservar o ambiente
Gráfico 26 Utilizo lâmpadas de baixo consumo em casa
Gráfico 27 A energia que vem do petróleo é pior para o ambiente que as outras
121
Transportes A queima de combustíveis fósseis gera poluentes atmosféricos que são prejudiciais a
saúde e ao meio ambiente. Segundo a Resolução CONAMA nº003/90:
Entende-se como poluente atmosférico qualquer forma de matéria ou
energia com intensidade e em quantidade, concentração, tempo ou
características em desacordo com os níveis estabelecidos, e que tornem ou
possam tornar o ar: impróprio, nocivo ou ofensivo à saúde; inconveniente ao
bemestar público; danoso aos materiais, à fauna e flora e prejudicial à
segurança. ao uso e gozo da propriedade e às atividades normais da
comunidade.
A urbanização e o transporte relacionam-se, pois ambos atendem as necessidades da
população e de suas atividades. Todo este processo deve levar em consideração os impactos
ambientais. Estes são muitos, e a cada dia em maior quantidade. A degradação da qualidade do
ar é uma das mais preocupantes.
As pessoas querem acesso ao emprego, comércio, ao lazer e outras atividades
que obrigam o uso do automóvel, mas, também, querem morar bem, em áreas com boa
qualidade do ar e sem poluição sonora. Esta situação provoca a dispersão geográfica
das cidades e gera maior necessidade do uso do automóvel. (Carvalho, 2005, p.54)
Mais uma vez a nossa amostra tem a noção de que de facto a intensidade do tráfego
diminui a capacidade do ar que respiramos (gráfico 28).
Reutilização
Reutilizar significa, tal como o próprio nome indica, utilizar de novo, dar uma nova
utilidade a materiais que muitas vezes consideramos inúteis.
0
20
40
60
80
100
A intensidade do tráfego nas cidades diminui a qualidade do ar que respiramos
Não Sim Talvez
Gráfico 28 A intensidade do tráfego nas cidades diminui a qualidade do ar que respiramos
122
Há objetos que são concebidos para serem usados várias vezes. Há outros em que a
imaginação ajuda a potenciar uma nova ou mais duradoura utilização.
Segundo o dicionário online de Português, Reutilizar é. Reciclar; dar um novo uso a;
atribuir uma nova utilização a alguma coisa: reutilizava roupas antigas.
Reusar; utilizar novamente: reutilizava os alimentos para novas receitas.
(http://www.dicio.com.br/reutilizar/)
Do ponto de vista da ecologia é sempre recomendável reutilizar os produtos. Às vezes,
pode-se voltar a dar uso ao mesmo produto sem necessidade de enfrentar qualquer tipo de
processo (por exemplo, usando uma saco de tecido ou uma cesta para fazer as compras). Noutros
casos, a reutilização requer certos processos para que o material volte a estar apto (a reciclagem
de papel). Outra possibilidade é ceder o produto usado a outra pessoa, a quem seja útil, por
exemplo, doar roupa.
Diretrizes internacionais voltadas para a questão do lixo têm orientado para a
minimização de resíduos, através de uma sequência de procedimentos didaticamente apresentada
como os 3 R’s: redução (na fonte geradora), reutilização direta dos produtos, e reciclagem de
materiais. A ordem dos R’s segue o princípio de que causa menor impacto evitar a geração do
lixo do que reciclar os materiais após seu descarte (Blauth, 2002).
Na questão Quando reutiliza as embalagens dos produtos que compro, estou a preservar
o ambiente observa-se da análise do gráfico 29, que os inquiridos sabem que ao reutilizarem as
embalagens estão a preservar o ambiente.
0
50
100
Quando reutilizo as embalagens dos produtos que compro estou a preservar o
ambiente
Não Sim Talvez
Gráfico 29 Quando reutiliza as embalagens dos produtos que compro, estou a preservar o ambiente
123
Quanto ao terceiro tema do questionário: Comportamentos de não poluição,
pretendemos saber se os indivíduos têm ou não comportamentos “saudáveis” perante o ambiente
que os rodeia. Assim, foram colocadas sete afirmações para aferirmos do comportamento da nossa
amostra. Aqui mostramos apenas os resultados de três, mas vão todas no mesmo sentido, ou seja,
os inquiridos, na sua maioria, apresentam bons Comportamentos de não poluição (gráficos 30,
31 e 32)
Um último tema do questionário que nos pareceu pertinente abordar neste estudo, foi a
Conservação da Natureza. Assim, ao analisarmos os gráficos 33 e 34, constatamos que os
inquiridos na sua maioria concordam que se devem respeitar as indicações das áreas naturais para
0
20
40
60
80
Os detergentes que utilizo em casa prejudicam a qualidade da água dos
rios
Não Sim Talvez
Gráfico 30 Os detergentes que utilizo em casa prejudicam a qualidade da água dos rios
Gráfico 31 Os peixes podem morrer se utilizarmos produtos químicos na limpeza da casa
0
20
40
60
80
100
O bom estado do meu carro permite-me prejudicar menos o ambiente
FALSO VERDADEIRO
Gráfico 32 O bom estado do meu carro permite-me prejudicar menos o ambiente
0
20
40
60
80
100
Os peixes podem morrer por utilizarmos produtos quimicos na
limpeza da casa
FALSO Verdadeiro
124
preservação dos seres vivos assim como a alteração do habitat dos seres vivos pode implicar o
seu desaparecimento.
A grande preocupação que existe hoje é que o ser humano esteja a provocar o
desaparecimento de muitas espécies num curto espaço de tempo, o que poderá conduzir à redução
drástica da biodiversidade.
Segundo o Dicionário da Língua Portuguesa (2013-2016), Biodiversidade define-se como
o conjunto dos ecossistemas existentes em determinada região ou época.
O desaparecimento da biodiversidade deve-se à prática intensiva da agricultura, à
construção de barragens, à crescente urbanização, à destruição das florestas, à poluição e a outros
fatores humanos.
Com menor diversidade de espécies a vida na Terra torna-se mais sujeita a alterações
ambientais. Pelo contrário, quanto mais rica é a diversidade biológica, maior é a oportunidade
para descobertas no âmbito da medicina, da alimentação, do desenvolvimento económico, e de
serem encontradas respostas adaptativas a essas alterações ambientais.
Na sequência do compromisso de Portugal relativamente à Convenção sobre a
Diversidade Biológica e de acordo com os princípios estabelecidos na Constituição da República
Portuguesa e na Lei de Bases do Ambiente (Lei n.º 11/87, de 7 de Abril), foi traçada a Estratégia
Nacional de Conservação da Natureza e Biodiversidade.
Este documento orientador tem em conta as políticas globais do ambiente e a sua
integração nas políticas setoriais, em articulação com a estratégica europeia e mundial. A
estratégia pretende assim, contribuir para se alcançar um ambiente propício à saúde humana e
bem-estar das pessoas e ao desenvolvimento social e cultural das comunidades, bem como à
melhoria da qualidade de vida.
0
20
40
60
80
100
Respeitar as indicações das áreas naturais é importnte para preservar os
animais e as plantas
VERDADEIRO Talvez
0
20
40
60
80
100
A alteração do território onde habitam certos animais e plantas põe-nos em
perigo
FALSO VERDADEIRO Talvez
Gráfico 33 Respeitar as indicações das áreas naturais é importante para preservar os animais e as plantas
Gráfico 34 A alteração do território onde habitam certos animais e plantas põe-nos em perigo
125
Diversas instituições por todo o mundo têm desenvolvido ações, quer na proteção dos
indivíduos de uma determinada espécie, quer através da proteção do seu habitat. Para evitar a
destruição dos habitats e a manutenção dos ecossistemas tem sido promovida a classificação de
zonas de interesse ecológico como “áreas protegidas”.
Sendo assim, é possível delimitar as zonas onde as atividades humanas são condicionadas,
em maior ou menor grau. Exemplo disso é a interdição à construção de loteamentos e edifícios,
de estradas, de aterros, entre outros projetos em áreas classificadas como Reserva Ecológica
Nacional (REN).
126
3.3.2.2.Intervenção em sala de aula
3.3.2.2.1. Educação Pré-Escolar
Tendo em conta o objetivo da atividade, não foi feita nenhuma abordagem prévia ao tema
que iriamos abordar, sendo apenas solicitado às crianças, que ao chegarem do almoço, se
sentassem em círculo no cantinho da leitura/conversa para passarmos à próxima atividade do dia.
Numa breve conversa com as crianças, percebeu-se que os principais tipos de lixo (papéis,
plásticos, metal e vidro) assim como fazer a separação dos mesmos, já são de conhecimento deles
devido a outros trabalhos desenvolvidos ao longo do tempo no Jardim de Infância.
Esta intervenção voltada à consciencialização das crianças de como é importante
preservar o meio ambiente e de cuidar principalmente do espaço em que estamos inseridos, teve
como principal objetivo incutir hábitos e cuidados para melhorar a nossa qualidade de vida.
Foi mostrada ao grupo uma imagem que retrata o ambiente puro (figura 85) e
aleatoriamente cada criança dizia uma frase de acordo com o que via, ou seja, faziam a descrição
da imagem.
5
Como é natural, tendo em conta a caraterização psicopedagógica do grupo, nenhuma das
crianças se referiu ao facto de a água estar límpida e o parque não ter lixo espalhado pelo chão,
deram mais enfoque às brincadeiras das crianças e uma criança ainda se referiu ao que faltava no
parque, de acordo com as caraterísticas do parque que costuma brincar.
Seguidamente serão apresentadas as frases ditas pelas crianças. É importante referir que
enquanto descreviam a imagem, apontavam indicando ao que se referiam.
5 Fonte: https://www.google.pt/search?q=imagens+de+crian%C3%A7as+a+brincar+no+parque&espv=2&biw=1366&bih=667&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjPr6GY0bHMAhXEvYMKHWg0DiIQ_AUIBigB#tbm=isch&q=crian%C3%A7as+a+brincar+no+parque
Figura 85 Imagem de um ambiente puro
127
Está ali um menino escondido atrás de uma árvore.
Parece que estes meninos estão a fazer ginástica.
Os patinhos estão a nadar no lago.
Estes meninos estão a refrescar-se no lago e a pôr o
barquinho a nadar.
As meninas estão a tomar chá sentadas no parque.
Vejo flores amarelas.
Também tem um esquilo e passarinhos no ninho.
Está aqui um menino sozinho, mas parece que está a pensar.
Este parque não tem baloiços nem escorregas.
Neste seguimento, foi apresentada ao grupo uma segunda imagem representativa de um
ambiente poluído (figura 86).
6
Repetindo o mesmo processo da imagem anterior, as crianças, cada uma na sua vez,
conforme solicitadas pela educadora, foram descrevendo a imagem.
6 Fonte: https://www.google.pt/search?q=ambiente+poluido&espv=2&biw=1366&bih=667&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjojaPy0bHMAhWGyIMKHbmkDx4Q_AUIBigB#imgrc=rVpuyTUbzWI66M%3A
Figura 86 Imagem de um ambiente poluído
128
Este rio tem a água preta porque está todo sujo.
Tem muitas garrafas na água preta.
Neste cano tem um peixe morto.
O céu é cinzento e as nuvens pretas.
Isto aqui ao fundo é uma fábrica com uma chaminé muito alta que
deita fumo amarelo.
Aqui tem muitas casas pequeninas às cores.
Tem aqui um rio pequenino com água azul.
Após terem feito a descrição de ambas as imagens (figuras 86 e 87), estas foram colocadas
lado a lado, no centro da meia-lua formada pelas crianças, e feita uma comparação. Aqui as
crianças já perceberam que o aspeto fulcral era a poluição. As diferenças são notórias, mesmo
para os olhos deste grupo etário.
Ao contrário do esperado, as crianças fizeram referência aos aspetos fundamentais a
ressaltar. Explicaram que não era possível estarem crianças a brincar na imagem 2 por
representar um ambiente bastante poluído, para além disto ressaltaram a ausência de seres vivos.
Para ter a certeza que todas as crianças ficassem a perceber minimente o conteúdo que estava a
ser abordado, a educadora fez um pequeno resumo oral com o auxílio das crianças mais
participativas e perspicazes.
Dividindo o grande grupo em dois pequenos grupos, foi entregue a cada um deles, uma
das imagens apresentadas anteriormente com peças de puzzle a que correspondiam, para em grupo
procederem à montagem do mesmo. O puzzle foi impresso em peças com um tamanho apropriado
às idades em questão para que o grau de dificuldade não fosse demasiado acrescido. Nesta
atividade os grupos mostraram-se bastante recetivos e motivados, todos participaram e à medida
que iam construindo o puzzle, entre eles dialogaram sobre a imagem em questão de acordo com
o que já tinha sido debatido anteriormente no diálogo em grande grupo.
Seguidamente será apresentado em fotografias o registo da atividade (figuras 87, 88, 89,
90, 91 e 92).
129
Figura 87 e 88 Construção do Puzzle da imagem do Ambiente Puro Fonte Própria
Figura 89 e 90 Construção do Puzzle da imagem do Ambiente Poluído Fonte Própria
Figura 91 e 92 Resultado final das construções Fonte Própria
130
Após estas atividades a educadora questiona as crianças, fazendo referência às imagens,
sobre o que polui o ambiente e aquilo que podem fazer para não o poluir. As opiniões foram as
seguintes:
O que polui o ambiente:
Deitar lixo para o chão
Não fazer reciclagem.
Gastar muita água.
Fazer fogueiras.
Fumar.
O fumo dos carros.
O que podemos fazer para não poluir o
ambiente:
Não deitar lixo para o chão.
Não sujar a água para não matarmos os
peixinhos.
Ter cuidado para não calcar as flores.
Separar o lixo.
Não fazer fumo.
Não gastar muita água.
Como fizeram referência à reciclagem, por ser um conteúdo bastante abordado na
educação pré-escolar, procedeu-se à visualização de um vídeo educativo pertencente a um projeto
direcionado a crianças em idade pré escolar, intitulado de “O Planeta Limpo de Filipe Pinto –
Mundo a Reciclar.” 7
Para além de ser um vídeo bastante apelativo pelas imagens, a letra da música também é
bastante simples e fácil de aprender o que desperta atenção das crianças. Este vídeo tem como
objetivo ensinar ou relembrar às crianças como se deve proceder à separação do lixo. Para se
tornar um momento mais lúdico e motivador, após terem visto pela primeira vez, foi-lhes ensinada
a coreografia do refrão para a realizarem no momento exato da canção.
Letra da música:
1, 2, 3 vou dizer-te como se faz para separa o lixo todo, que não é
pouco, num mundo torto, és tu que o vais endireitar.
Azul e amarelo, olha o verde e o vermelho.
- Onde é que eu coloco o papel e o cartão?
- É no ecoponto azul.
- Onde é que eu coloco o plástico e o metal?
- É no ecoponto amarelo.
- Onde é que eu coloco o vidro?
- É no ecoponto verde.
- Onde é que eu coloco as pilhas?
- É no ecoponto vermelho.
7 https://www.youtube.com/watch?v=Nf4_EG6Gt50
131
Relembradas as regras da separação dos resíduos procedemos à realização de um
exercício de assimilação. Foram colocados três arcos no chão, cada um representava um ecoponto
através das cores: azul, amarelo e verde. A cada criança foi entregue um resíduo para colocarem
no “ecoponto” correto de acordo com o material que é constituído (figuras 93, 94, 95, 96 e 97). À
medida que colocavam os materiais, explicavam porquê ser aquela a cor do ecoponto.
Figura 93 Arcos representando os ecopontos Fonte Própria
Figura 94, 95, 96 e 97 Registo Fotográfico da atividade da reciclagem Fonte Própria
132
Durante a atividade as crianças mantiveram um comportamento exemplar, mostrando-se
bastante motivadas e interessadas pela mesma. Não foi um conteúdo abordado pela primeira vez
na sala do JI, facilitando assim o desempenho das crianças na realização das atividades.
O esperado será que as crianças fiquem sensibilizadas para a problemática da poluição
ambiental e que incutam nas suas rotinas diárias, comportamentos favoráveis ao meio ambiente e
transmitam aos pais e restantes familiares a importância da reciclagem.
133
3.3.2.2.2. Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Para serem conhecidas as conceções dos alunos do 1º CEB, neste caso da turma do 3º ano
onde decorreu o estágio, relativamente ao meio ambiente, a primeira tarefa solicitada, sem
explicações prévias, foi que recolhessem, cada um, individualmente, uma imagem do ambiente
através de pesquisa na internet, consulta em jornais, revistas, livros, ou no arquivo fotográfico
pessoal. De imediato, a turma mostrou-se bastante recetiva e motivada para a realização da
pesquisa.
Antes de fazer a recolha dos materiais, foi-lhes solicitado que escrevessem no verso da
imagem uma frase que a caracterizasse.
Numa segunda fase, após ter percebido as conceções dos alunos relativamente à ideia que
têm do que é o ambiente, foi-lhes pedido a recolha de duas imagens, uma do ambiente puro e
outro do ambiente poluído.
Repetindo o método anterior, no verso das imagens escreveram uma frase relativamente
à imagem.
É importante frisar que se optou por pedir aos alunos para escreverem a frase na sala de
aula, para não correr o risco de as copiarem do local da pesquisa.
Após a recolha de todo o material foi feita uma categorização das conceções de acordo
com as imagens recolhidas, organizadas nas tabelas apresentadas seguidamente (tabelas 11, 12 e
13).
134
Tabela 11: Categorização das conceções relativas à imagem do ambiente
Categoria Conceções Imagem
Conceito de Ambiente
O ambiente é como ter o mundo na palma da mão
O ambiente é não poluir a água
Mera descrição da imagem
Neste campo há muitas flores coloridas.
Esta floresta tem muitas árvores e uma delas tem um tronco muito grande.
135
Este planeta não quer estar poluído e temos de cuidar do nosso ambiente.
Esta imagem reflete um ambiente puro e limpo.
Esta é a quinta mais linda do mundo, por ser a do meu avô e por estar muito bem tratada.
Como deveria ser o ambiente
Esta planície do ambiente só é linda por não estar poluída
O mar quando está limpo é maravilhoso
136
O mundo devia ser cheio de árvores e montes verdes
O mundo parece azul e verde
Uma mata limpa
A natureza devia ser sempre colorida
137
O ambiente tem paisagens lindas
A cascata é uma “fonte” de água muito bonita, cheia de vida e cores esverdeadas em volta dela.
O que devemos fazer
Temos de cuidar do nosso ambiente e semear muitas árvores.
Devemos preservar o ambiente.
138
Devemos cuidar das árvores para que, lindas nos deem oxigénio.
A realidade Uma realidade no nosso ambiente, os esgotos virados para o mar
139
Tabela 12 Categorização das conceções relativas à imagem do ambiente poluído
Categoria Conceções Imagem
Causas da poluição
As fábricas poluem muito o ambiente.
As fábricas poluem muito o ar e fica todo preto.
As marés negras provocam lixo e prejudicaram esta ave.
Esta poluição é muito frequente nas cidades por existirem muitas fábricas.
140
As fábricas devem estar longe da vegetação.
Consequências da poluição
Este lixo vai prejudicar as nossas vidas, o nosso planeta fica poluído e a cheirar mal.
É prejudicial para a vida humana poluir o ambiente.
Não devemos poluir o ambiente, estamos a fazer mal a nós próprios.
141
Como não gostamos que nos tratem mal, também não o devemos fazer com o ambiente.
É muito triste viver com poluição.
Uma consequência de derramar petróleo no mar.
Nem o mar escapa à maldada das pessoas.
142
Tabela 13:Categorização das conceções relativas às imagens do ambiente puro
Categoria Conceções Imagem
Ação humana
O ambiente é como uma flor, só cresce se cuidarmos dela.
Os humanos devem cuidar do ambiente porque precisamos dele para viver.
É assim que devemos cuidar do meio ambiente, como uma flor.
Paisagens sem poluição As paisagens são magníficas quando não vemos
poluição.
143
Uma paisagem linda e um ambiente limpo.
Esta imagem é um espaço verde porque não tem poluição.
As flores sobrevivem sem poluição.
Consciência de um ambiente puro
Como podemos observar, as pessoas gostam de ambientes limpos e puros.
144
O ambiente limpo é muito bonito.
Num ambiente limpo e puro parece que existe magia no ar.
Assim podemos passear e acampar, vem poluição vivemos num bom ambiente e mais felizes.
145
Analisando as tabelas podemos concluir que os alunos percebem as diferenças entre um
ambiente puro e um ambiente poluído. Fazem referências às diferenças entre os dois ambientes,
tais como, a qualidade de vida, a beleza paisagística, a influência da ação humana, dando ênfase
às causas e consequências da poluição.
Relativamente às imagens recolhidas, na categoria do ambiente, verificamos que apenas
um aluno escolheu uma imagem de água poluída para retratar o ambiente poluído, os restantes
optaram por imagens paisagísticas de um ambiente puro e limpo. Esta situação reverte-nos para
uma realidade ideal, ou seja como deveria ser o meio ambiente.
Por sua vez na categoria de imagem do ambiente poluído, é notório o conceito que os
alunos têm relativamente às causas e consequências da poluição.
A última atividade consistiu num trabalho de grupo elaborado em sala de aula. Apenas
foram informados que as tarefas seriam práticas experimentais e livremente organizarem-se em
grupos mais ou menos homogéneos. Foram distribuídos os materiais necessários par cada mesa
de trabalho e a ficha com as orientações das atividades (apêndice 20).
No contexto do ensino-aprendizagem das Ciências, as atividades experimentais criam
curiosidade às crianças e geram oportunidades para que estas produzam explicações para
observações feitas em determinados contextos. Por ser uma atividade que desperta bastante
interesse nos alunos, foi opção a realização de atividades experimentais para poderem observar
diretamente algumas consequências da poluição ambiental.
Esta atividade teve como principal objetivo consciencializar os alunos do impacto da
poluição no meio ambiente.
Enquanto se organizam em grupo, as mesas de trabalho foram preparadas com todo o
material necessário à elaboração das atividades.
Para a primeira atividade (figuras 98 e 99) foram necessários os seguintes materiais: uma
cartolina, duas tinas, uma garrafa de água de 1,5 l e duas penas de galinha. O que se pretendia era
que colocassem um pouco de água em cada tina, numa delas acrescentassem um pouco de petróleo
e colocassem em cada uma delas uma pena de galinha. Após aguardarem aproximadamente 30
segundos teriam de registar os resultados para perceberem as diferenças obtidas. Foi notória a
diferença da pena que continha petróleo, estava muito danificada e mais pesada do que a que
levou apenas água.
146
Na segunda atividade (figuras 100 e 101) os materiais utilizados foram: uma cartolina,
um esguicho de água, folhas de plantas recolhidas em vários locais (poluídos e não poluídos), um
recipiente limpo, uma lupa e um microscópio. O objetivo era que limpassem as folhas com o
esguiche de água e depositassem no recipiente para posteriormente poderem ver à lupa a sujidade
das folhas que não é possível perceber a olho nu. Ao observarem na lupa a sujidade da água
ficaram curiosos e quiseram observar diretamente na folha, todos os resíduos existentes.
Em ambas as atividades a cartolina serviu para o registo dos materiais utilizados, dos
procedimentos, dos resultados obtidos assim como uma pequena justificação do resultado final
de cada grupo de trabalho (figuras 102, 103, 104 e 105). Por não ser legível, as anotações de cada
grupo de trabalho estão representadas nas tabelas seguintes.
Figura 98 e 99: Realização da atividade experimental nº1
Figura 100 e 101: Realização da atividade experimental nº2
147
Grupo 1 Atividade 1 Atividade 2
Material utilizado: 2 recipientes com água
até meio, gasóleo e duas penas de galinha.
Procedimentos: deitar gasóleo num dos
recipientes e pôr uma pena em cada recipiente.
Resultados obtidos: a pena que está no
recipiente com água deixa passar o líquido de
1 lado para o outro e a pena que tem o gasóleo
não.
Porque aconteceu: porque o gasóleo é tóxico
e por isso não se move de 1 lado para o outro.
Material utilizado: 1 borrifador; folhas, 1
microscópio e um recipiente com água.
Procedimentos: borrifamos as folhas e
molhamos no recipiente com água e vimos a
planta ao microscópio.
Resultados obtidos: na folha veem-se
pontinhos negros
Porque aconteceu: os pontinhos negros são
a água a borrifar na folha.
Figuras 102, 103, 104 e 105 Cartazes com o registo do resultado final das atividades experimentais
Tabelas 14, 15, 16 e 17 Anotações relativas às práticas experimentais dos alunos
148
Grupo 2 Atividade 1 Atividade 2
Material utilizado: 2 Tinas com água;
Gasóleo; 2 Penas.
Procedimentos: Numa das tinas com água
colocamos um pouco de gasóleo; Colocamos
uma pena de galinha em cada tina; Esperamos
cerca de 30 segundos;
Resultados obtidos: À pena que estava na
água que não está poluída a água ultrapassou
a pena e a que estava na água poluída a pena
não deixou passar água.
Material utilizado: 1 Microscópio; Folhas;
Borrifador; Recipiente com água; 1 Lupa.
Procedimentos: No recipiente borrifamos as
folhas com o borrifador; No microscópio
vimos a água que utilizamos para borrifar as
folhas, a água tinha alguns micróbios das
folhas; Na lupa vimos as folhas com uma
lagarta.
Grupo 3 Atividade 1 Atividade 2
Material utilizado: Duas tinas; Duas penas;
Petróleo; Água.
Procedimentos: Enchemos duas tinas com
água; Numa tina deitamos petróleo e na outra
só água; Colocamos duas penas, uma em cada
tina.
Resultados obtidos: na água poluída os
complementos da pena colaram-se e não
deixaram passar a água e na outra não passou.
Porque aconteceu: porque a água poluída não
é boa e a outra é.
Material utilizado: Borrifador de água;
Água; Folhas; 1 Tina.
Procedimentos: Com o borrifador
escorremos as folhas para a tina; Fomos ver ao
microscópio e à lupa a água e as folhas
utilizadas;
Resultados obtidos: Mesmo estando limpa, a
folha continua suja e a tina fica com a maior
parte da sujidade das folhas.
Porque aconteceu: porque as folhas parecem
limpas, mas à lupa e ao microscópio verifica-
se que estão com muita sujidade.
Grupo 4 Atividade 1 Atividade 2
Material utilizado: 2 Tinas; 2 Penas; Água;
Petróleo.
Procedimentos: na primeira tina colocamos
água e uma pena, observamos que a água
passava pela pena. Na segunda colocamos
água e depois petróleo, colocamos lá a pena e
observamos que o petróleo não passava,
porque poluiu a pena.
Material utilizado: Folhas; Esguicho de
água; Lupa; Microscópio.
Procedimentos: molhamos as folhas com os
esguichos de água. De seguida fomos ver a
folha no microscópio e observamos que a
folha tinha pontos pretos. Também
observamos a água e vimos que estava
poluída.
149
CONCLUSÃO
A PES teve uma grande relevância na conclusão deste mestrado, mas também para o
futuro com educadora/professora de educação básica. Para além de complementar todos os
conhecimentos teóricos adquiridos anteriormente, possibilitou a aquisição de conhecimentos
práticos.
Apesar de ter sido a prática um dos pontos altos da PES (I e II), a observação foi sem
dúvida uma mais-valia para todo o processo de ensino e aprendizagem. Esta experiência serviu
para a consciencialização do papel fundamental da observação ao longo de todo o processo da
formação docente. Foi através da observação que ficamos a perceber todo o processo de ensino e
aprendizagem, ou seja, planificar, aplicar e refletir sobre as metodologias de educação e ensino
utilizadas, melhorando a ação pedagógica em cada um dos níveis de ensino, quer na educação
pré-escolar como no ensino do 1º ciclo do ensino básico.
Quando um grupo de crianças é demasiado extenso não é fácil observar, registar e apoiar
a sua ação, de modo a garantir-lhes as oportunidades necessárias para que possam progredir e
envolver-se ativamente diariamente. Assim, tornou-se importante tirar partido do tempo de
trabalho nas áreas, para que, a um nível mais individual ou de pequeno grupo, pudéssemos
dialogar e compreender melhor as intencionalidades, potencialidades e dificuldades e apoiar a
concretização de iniciativas em ordem à sua progressão nos vários domínios da aprendizagem, no
quadro de construção de uma progressiva autonomia e integração social.
Ao longo da passagem pelo jardim-de-infância o que mais me deu prazer foi poder estar
com as crianças, brincar com elas desenvolver com elas novas aprendizagens, ajudá-las a crescer,
criando uma relação de pura amizade e cumplicidade. Para além da participação e ajuda da
educadora da instituição, foi também relevante o apoio da professora supervisora, que ao longo
de toda a prática se mostrou sempre disponível para ajudar dando sugestões sobre de como
trabalhar com o grupo e aconselhando sempre a melhor forma de agir e refletir.
As reflexões feitas ao longo do estágio ajudaram-me a perceber os aspetos que correram
bem e outros que devo melhorar. Na elaboração das planificações procurei abordar os conteúdos
de uma forma lúdica, recorrendo a materiais e técnicas diversificadas, mas nunca deixando de
lado a interação e participação das crianças/alunos. Todos os recursos utilizados foram uma mais-
valia para cativar a atenção e motivação dos mesmos, pelos diversos conteúdos.
Refletir sobre a prática de ensino supervisionada implica, igualmente, refletir acerca das
aprendizagens pedagógicas e profissionais que ocorreram ao longo do Mestrado, na medida em
que essas aprendizagens contribuíram para a tomada de decisões de carácter metodológico,
estratégico e pedagógico postas em prática aquando da lecionação das unidades curriculares.
Contudo, refletir sobre a prática de ensino supervisionada implicou, igualmente, refletir sobre as
150
dificuldades e obstáculos com que me deparei no decorrer da elaboração das planificações e na
lecionação das aulas relativamente à implementação de estratégias e técnicas de ensino.
Posto isto, podemos destacar a PES como o momento determinante na formação enquanto
futura educadora/professora, complementando a formação teórica adquirida ao longo de todo o
percurso académico. Após esta experiência sinto-me capaz de poder dar resposta aos desafios
futuros como docente. A intervenção no processo de ensino e aprendizagem dotou-nos de
capacidades para identificar problemas, refletir acerca deles e procurar soluções recorrendo à
investigação.
Um fator determinante para o sucesso da PES foram as boas relações com toda a
comunidade educativa. Para além de termos sido bem recebidas pelas docentes cooperantes, quer
educadora da educação pré-escolar, quer pela professora do 1º ciclo do ensino básico, fomos
também muito bem acolhidas por todo o pessoal docente e não docente de ambas as escolas.
Quando se trabalha em educação, o trabalho em equipa é algo indispensável, o que torna
fundamental a relação entre a escola e a família. Segundo Carapeto (1998) O processo de
educação visa a formação geral e integral, que acrescenta à formação intelectual a formação socio-
afetiva e moral.
É ainda importante referir que, para além dos de toda a comunidade educativa, as crianças
tiveram um papel crucial no nosso crescimento enquanto profissionais e seres humanos. Com elas
aprendemos todos os dias através da boa relação pedagógica que existiu, o que permitiu a
facilidade na transmissão de conhecimentos, refletidos na aprendizagem das temáticas abordadas
e no seu desenvolvimento.
Ao longo dos estágios houve sempre disponibilidade para colaborar em tudo com a
educadora e a professora cooperante, até mesmo nas atividades burocráticas, pois serão situações
que irão fazer parte do dia-a-dia no futuro.
A interação direta com os pais das crianças é relevante para a forma como interagimos
com as mesmas, pois como preconiza (Silva, 1997, p. 27) a troca de opiniões com os pais permite
um melhor conhecimento da criança e de outros contextos que influenciam a sua educação:
família e comunidade. A educadora e a professora cooperante mostraram-se sempre disponíveis
e recetivas a novas ideias que surgissem.
Por ser uma instituição onde se formam os cidadãos, a escola e os métodos de ensino
contribuem para a qualidade de vida através de ensinamentos e práticas educativas realizadas pela
Educação Ambiental. Contudo, passar informações e recomendações no sentido de alterar
comportamentos e mudanças de atitude, nos dias de hoje é uma tarefa árdua concedida à Educação
Ambiental para se reverem conceitos, valores e despertar nos alunos a visão crítica da realidade
vivenciada. Fazê-los repensarem os hábitos de consumo, valores e atitudes de forma a promover
mudanças cognitivas e comportamentais em prol da qualidade de vida é difícil, mas não
impossível (Mattos, 2006).
151
Em pleno século XXI apesar de existirem inúmeras campanhas de sensibilização, a
sociedade ainda mantem uma posição antropocêntrica (Alberto, 2001; Jacobi, 2003) em relação
ao ambiente, como o desperdício de recursos e o consumo excessivo, pelo que se torna necessário
promover uma consciência ambiental, centrada na cidadania e na reformulação dos valores numa
perspetiva orientada para o desenvolvimento sustentável.
A Educação Ambiental por ser uma área transversal pode, de facto, ajudar os alunos a se
consciencializarem da importância da preservação do meio ambiente na sua qualidade de vida,
ou seja, na promoção da sua saúde.
Como educadora/professora pretendo incutir bons hábitos ambientais nas crianças para
que no futuro sejam bons cidadãos do mundo e pensem nas gerações futuras.
Esta experiência foi sem dúvida uma das mais importantes da minha vida, considero-a a
base de toda a carreira profissional.
152
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157
Manual de Investigação em Educação de Infância. Lisboa: Serviço de Educação e Bolsas
– Fundação Calouste Gulbenkian, (pp.301-332).
Soares, J. M. (2013). A hora do conto- A importância de contar histórias em contexto pré-escolar.
Relatório de Mestrado. Retirado de Repositório Escola Superior de Educação Paula
Frassinetti.
Tavares, J. & Alarcão, I. (2002). Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Coimbra:
Almedina.
Tavares, J., Pereira, A. S., Gomes, A. A., Monteiro, S. M., & Gomes, A. (2007). Manual de
psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Porto: Porto Editora.
Teixeira, F. (2003). Educação Ambiental em Portugal – Etapas, Protagonistas e Referências
Básicas. LPN – Liga para a Protecção da Natureza.
Teixeira, S.A. (2010). Mapas mentais: Educação ambiental – IAVM. Instituto a Vez do Mestre.
Zabalza, M. (1998). Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre, Edições Artmed.
Zabalza, M.A. (2000). Avaliação em Educação Infantil. Perspetivar Educação. Edições ASA.
LisboaAfonso, M. (2005). O Jardim-de-infância e o Desenvolvimento de Conhecimentos,
Capacidades e Atitudes em Ciências – Relato de duas Experiências. Itinerários, 1, 47 –
61.
LEGISLAÇÃO CONSULTADA:
Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro. Diário da República nº 38 – I Série. Ministério da
Educação. Lisboa.
Decreto-lei nº 46/86 de 14 de junho. Diário da República nº 237 – I Série. Ministério da Educação.
Lisboa.
Despacho n.º 4208/2010 de 9 de março. Diário da República n.º 47 – II Série. Presidente do
Instituto Politécnico da Guarda. Guarda.
158
159
ANEXOS
160
161
Anexo 1 – Projeto Curricular do Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque
162
PROJETO CURRICULAR
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR - 2014 /
2018
1 Introdução A escola ocupa sempre um papel de importancia na nobre missão de educar. Esta difícil
tarefa passa pelo desenvolvimento de competências e pela aquisição de conhecimentos, mas
também pela promoção de qualidades cívicas que favoreçam a formação de crianças, de forma a
torna-los cidadãos ativos nos mais diversos campos de atividade numa sociedade, assente nos
valores da liberdade, da igualdade e da solidariedade.
A sociedade tem vindo a sofrer significativas transformações. A família núcleo primordial de
educação, tem sentido progressivamente necessidade de delegar esse papel à escola, dado que é
na escola que as crianças passam a maior parte do dia.
Por outro lado, estamos a viver uma crise económica–social nacional que afeta grande parte
das famílias envolvidas no contexto escolar e nos lança o desafio de criar novas estratégias mais
conducentes com os momentos que atravessamos.
Face ao exposto, torna-se necessária uma intervenção conjunta que envolva pessoal docente,
não docente, pais, fornecendo à criança modelos de conduta adequados ao desenvolvimento
afetivo, intelectual e moral de todos os implicados.
2 – PROJETO CURRICULAR
2.1- FUNDAMENTAÇÃO
O brincar é uma das formas mais comuns do comportamento humano, principalmente durante a
infância. Infelizmente, até há relativamente pouco tempo, o brincar era desvalorizado e
menosprezado, destituído de valor a nível educativo. Com o evoluir dos tempos, atravessa-se uma
mudança na forma como se perceciona o brincar, e a sua importância no processo de
desenvolvimento duma criança.
Atualmente, verifica-se uma maior preocupação com a formação das crianças: tanto pais, como
educadores, procuram a melhor forma de as tornarem responsáveis, equilibradas, etc, contudo,
163
não é raro esquecerem-se que o brincar pode ser uma "ferramenta", por excelência, para que a
criança desenvolva essas qualidades. Mais do que uma "ferramenta", o brincar é uma condição
essencial para o desenvolvimento da criança. Através do brincar, ela pode desenvolver
capacidades importantes como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação. Ao brincar,
exploram e refletem sobre a realidade e a cultura na qual estão inseridas, interiorizando-as e, ao
mesmo tempo, questionando as regras e papéis sociais. O brincar potencia o desenvolvimento, já
que assim aprende a conhecer, aprende a fazer, aprende a conviver e, sobretudo, aprende a ser.
Para além de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporciona o
desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção.
A criança precisa ter tempo e espaço para brincar. É importante proporcionar um ambiente rico
para a brincadeira e estimular a atividade lúdica no ambiente familiar e escolar, lembrando que
rico não quer dizer ter brinquedos caros, mas fazer com que elas explorem as diferentes
linguagens que a brincadeira possibilita (musical, corporal, gestual, escrita), fazendo com que
desenvolvam a sua criatividade e imaginação.
O ato de brincar pode incorporar valores morais e culturais, em que as atividades podem promover
a auto imagem, a auto estima, a cooperação, já que o lúdico conduz à imaginação, fantasia,
criatividade e à aquisição dum sentido crítico, entre outros aspetos que ajudam a moldar as suas
vidas, como crianças e, futuramente, como adultos.
É através da atividade lúdica que a criança se prepara para a vida, assimilando a cultura do meio
em que vive, integrando-se nele, adaptando-se às condições que o mundo lhe oferece e
aprendendo a conviver como um ser social. É a brincar que aprende o que mais ninguém lhe pode
ensinar. É dessa forma que ela se estrutura e conhece a realidade. Além de estar a conhecer o
mundo, está-se a conhecer a si mesma.
2.2 – PRICIPIOS E VALORES ORIENTADORES
A construção e tomada de consciência da identidade pessoal e social
A participação da vida cívica de forma livre, solidária e crítica
O respeito e a valorização da diversidade dos indivíduos
O desenvolvimento da criatividade e autonomia
164
2.3 – OBJETIVOS DO PROJETO
OBJETIVOS
GERAIS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
ATIVIDADES
Formar cidadãos
autónomos, livres e solidários
Educar para a tolerância e respeito pelos outros e por si próprio
Preservar valores básicos para a vida em sociedade e no mundo
Operacionalizar a área de intervenção prioritária do projeto CRESCER…. PARA SER
Fortalecer relação
escola/família/comunidade
Formar indivíduos criativos, com espirito critico e iniciativa
Estimular a criatividade e imaginação
Valorizar a intervenção da criança tornando-a agente ativo
Ajustar comportamentos a novas necessidades sociais
Reuniões corpo
pedagógico
Reuniões de pais
Atividades que envolvam todos os agentes educativos da instituição
Atividades inter salas
Dar tempo e espaço para a criança brincar.
Proporcionar um ambiente rico para a brincadeira e estimular a atividade lúdica
Promover e valorizar o jogo simbólico
Incentivar a utilização de materiais reciclados e/ou elementos da natureza
2.5 – COMPETENCIAS
2.5.1 - Competências Essenciais Sendo este um Projeto de Formação para a Cidadania contemplamos a área de Formação Pessoal
e Social como uma área transversal e integradora essencial que dá suporte a todas as outras. Todas
as componentes curriculares deverão contribuir para o desenvolvimento nas crianças de atitudes
conscientes e solidárias capacitando-os para resolução de problemas da vida. É através de um
ambiente rico estimulador da atividade lúdica que procuraremos estabelecer o elo de ligação entre
as crianças, o outro e o mundo que a rodeia.
2.5.2 – Competências Gerais
De seguida apresentamos as competências gerais propostas enquadradas nas várias áreas sob
diretrizes das metas de aprendizagem. As competências Específicas encontram-se no portfólio de
materiais.
165
Anexo 2 – Plano Anual de Atividades da Educação Pré-Escolar
166
CALENDARIZAÇÃO (SET. a DEZ.) OBJETIVOS ATIVIDADES RECURSOS
HUMANOS
RECURSOS MATERIAIS
AVALIAÇÃO
11 de setembro Início atividades
Conhecer o jardim de infância, as crianças, os educadores e restante pessoal
Integrar as novas crianças nas vivências e espaços
Receção das crianças nas salas
Exploração dos espaços
Crianças
Educadores
Assistentes Operacionais
Restantes funcionários
Os existentes nas salas e no Jardim na sua totalidade
Avaliação direta de atitudes e comportamentos
6 a 17de outubro Respeitar…. Para
“ER
Desenvolver atitudes de proteção e respeito pelos animais
Apresentação da história: O ão afei o
Vivenciar a presença de um animal no Jardim de Infância
Visita ao canil
Crianças
Educadores
Assistentes Operacionais
Vídeo projetor
Livro/imagen
Transporte
Avaliação direta de atitudes e comportamentos
Avaliação contínua do desenvolvimento das crianças e das aprendizagens concretizadas
15/16/17 de outubro
BE “aúde Bu al
Fomentar hábitos de higiene oral
Sessão de cinema na BE To -Missão saúde u al
Crianças
Educadores
Assis. Operacionais
Pessoal afeto à BE
Filme Avaliação direta de atitudes e conhecimentos face às aprendizagens efetuadas
outubro BE – “e ear
Leituras (Ao longo do ano)
Criar e desenvolver o gosto pela leitura nas crianças
Incentivar os encarregados de educação na leitura e conto de histórias aos seus educandos.
Fomentar hábitos de leitura em família
Conto e leitura de histórias feita pelos encarregados de educação às crianças na BE;
Requisição de livros pelas crianças na BE/Biblioteca Itinerante
Crianças
Educadores
Assis. Operacionais
Pessoal afeto à BE
Encarregados de Educação
Livros Grau de recetividade, envolvimento e participação das famílias;
Avaliação contínua das aprendizagens/competências adquiridas
22 outubro Ro da de o tos a
BMEL
Promover o contacto /gosto pelo livro
Diversificar o tipo de leitura
De acordo com o definido pela BMEL
Crianças
Educadores
Ass. Operacionais
Técnicos da BMEL
Livros e outro material necessário para a
Avaliação direta da motivação, interesse e competências adquiridas pelas crianças
167
concretização das atividades
5 de novembro Encontro com o
escritor – Daniel Co pleto e Jos
Fanha
Proporcionar o contacto direto com escritores
Vivenciar momentos de história com outros pares em espaços diferentes
O Ja ta dos a i ais e Mão o hão pé o a
Crianças
Educadores
Ass. Operacionais
Escritores
Outras crianças
Transporte Avaliação direta de atitudes e comportamentos em relação ao outro, à novidade/desconhecido e aprendizagens efetuadas
10 a 19 de novembro
Preparação da comemoração do
Dia Na io al do Pija a
Crescer numa família
Sensibilizar a sociedade para tornar real o direito da criança
Vivenciar valores: partilha, cooperação e entreajuda;
Envolvimento das famílias/comunidade
Exploração do livro relacionado com o tema
Desenvolvimento de atividades lúdicas, educativas e solidárias
Todo o pessoal docente, discente, pais/encarregados de educação e comunidade em geral
Liv o O menino que não sabia
i a
Grau de envolvimento da comunidade educativa em relação à comparticipação monetária angariada
Avaliação direta em função de atitudes e valores interiorizados
20 de novembro Dia Na io al do
Pija a
Vivenciar valores Concretização da vivência, na sede do Agrupamento, com alunos de outros níveis de escolaridade
Toda a comunidade educativa
Transporte Grau de recetividade da comunidade educativa
5 a 26 de novembro
Ro da de Co tos com a BMEL
Promover o contacto /gosto pelo livro
Diversificar o tipo de leitura
De acordo com o definido pela BMEL
Crianças
Educadores
Ass. Operacionais
Técnicos da BMEL
Livros e outro material necessário para a concretização das atividades
Avaliação direta da motivação, interesse e competências adquiridas pelas crianças
168
2 a 5 de dezembro
Visitas a Ce tros de Dia / Lares
Proporcionar encontros de gerações
Dinamizar ações de solidariedade
Criar e reforçar laços de amizade e respeito pelos mais velhos
Visitas a Centros de Dia / Lares – CFAD – J. Inf. Lameirinhas; Centro de Dia Misericórdia – J. Inf. Sé;
Zonas rurais – Centros de Dia das respetivas localidades.
Crianças
Educadores
Ass. Operacionais
Grau de envolvimento entre diferentes gerações
Avaliação direta da recetividade
8 a 10 de dezembro
A asi ha solidária
Angariar fundos para a visita final
Desenvolver espírito de poupança
Construção da casa nos diferentes jardins
Crianças
Educadores
Ass.Operacionais
Diversos materiais para a construção da casa
Avaliação de atitudes e comportamentos face às poupanças conseguidas
10 a 12 de dezembro
Animação de Natal – Um,dois,
tr s…Plo ! Pi ga outra vez
Encontro com o escritor Pedro
Seromanho – A gravata do pai!
Proporcionar novas formas de imaginar, de observar, de refletir, ouvir, sentir e comunicar
Proporcionar o contacto direto com escritores
Vivenciar momentos de história com outros pares em espaços diferentes
Quantas pingas na cidade? (a desenvolver no TMG)
Apresentação do livro
Crianças
Educadores
Ass. Operacionais
Transporte Avaliação direta do entusiasmo de todos os intervenientes
Avaliação direta de atitudes e comportamentos e aprendizagens efetuadas
16 de dezembro Festa de Natal
“TODOS JUNTOS…. para SER”
Vivenciar experiencias, promovendo o convívio e a partilha
Concretização da festa: atividades partilhadas com outros níveis de escolaridade
Docentes do ensino de música do 2º Ciclo
Transporte Recetividade e envolvimento da comunidade educativa
169
Pla eta dos Ali e tos
(Data a definir pela Quinta da Maunça)
Sensibilizar a comunidade local para a adoção de hábitos alimentares mais saudáveis
Criar atitudes positivas face aos alimentos e à alimentação
Incutir regras de higiene alimentar
Realizar atividades lúdicas que, simultaneamente abordem questões educativas.
Apresentação de Power-point (história) – Do G ão ao Pão
Confeção de biscoitos e sementeira de vários tipos de cereais.
Crianças
Educadores
Ass. Operacionais Técnicos da Maunça.
Transporte
Materiais disponibilizados pelos técnicos da Quinta da Maunça
Avaliação direta
através da motivação e
interesse e das
competências adquiridas
Educação Alimentar
Comer com saber...pequeno
almoço e merendas da manhã e da
tarde (data a definir)
Promover o desenvolvimento de hábitos alimentares corretos;
Incentivar o pequeno almoço em ambiente familiar;
Incentivar que a merenda da manhã e da tarde seja constituída por alimentos saudáveis
Reunião em meio escolar com os encarregados de educação e os respetivos docentes;
Jogo: La hes o est eli has
Técnicos do setor da Alimentação e Nutrição da Câmara Municipal da Guarda;
ULS da Guarda;
Comunidade Educativa do Pré-escolar e do 1ºCEB.
Alimentos saudáveis;
Documentos informativos;
Outros...
Grau de recetividade e envolvimento dos intervenientes;
Avaliação direta das aprendizagens
CALENDARIZAÇÃO (JAN./MARÇO) OBJETIVOS ATIVIDADES RECURSOS
HUMANOS
RECURSOS MATERIAI
S AVALIAÇÃO
5 a 9 de janeiro A maratona dos Reis
Magos
Promover a articulação com o 1º Ciclo
Leitura de história
Confeção de coroas
Crianças (Pré escolar/1º Ciclo
Docentes do 1º Ciclo/Educadores
Material necessário à confeção de coroas
Avaliação direta da motivação e interesse
6 de janeiro Ca tar … para rele rar
Promover momentos de encontro/convívio com os idosos
Valorizar a tradição oral/cultural da comunidade
Cantar os Reis
Crianças
Educadores
Ass. Operacionais
Idosos de lares
Comunidade
Instrumentos musicais e adereços
Grau de envolvimento entre diferentes gerações
Avaliação direta da recetividade
170
13 de fevereiro Baile/Desfile de
Más aras
Vivenciar momentos de convívio, folia, com crianças de outras faixas etárias
Promover a participação/cooperação com as famílias
Baile e desfile Crianças dos Jardins de Infância e escola básica de Stª Clara
Educadores
Ass. Operacionais
Encarregados de Educação
Transporte das crianças do meio rural
Espaço / Escola Básica de Stª Clara (período da manhã)
Grau de envolvimento da comunidade educativa
16 a 20 de março Ronda de Contos com
a BMEL Palavras do Mu do
Guarda-roupa Solidário - Re olha de Roupa
Promover o contacto /gosto pelo livro
Diversificar o tipo de leitura
Fomentar a solidariedade para com os outros
-Vivenciar valores: -Partilha -Cooperação e entreajuda - Gerir emoções e valores em cada
um de nós
Articulação com o 1º Ciclo
Recolha de roupa Crianças
Educadores
Ass. Operacionais
Encarregados de Educação
Comunidade em Geral
Livros e outro material necessário para a concretização das atividades
Peças de vestuário,
i uedos, …
Avaliação direta da motivação, interesse e competências adquiridas pelas crianças
Grau de envolvimento da comunidade efetuado através da quantidade e qualidade dos elementos recolhidos
Avaliação direta de atitudes e comportamentos face à cooperação e entreajuda dos diferentes níveis de ensino envolvidos
171
Pla eta dos Ali e tos
(Data a definir pela Quinta da Maunça)
Educação Alimentar
Comer com saber...pequeno
almoço e merendas da manhã e da
tarde (data a definir)
Sensibilizar a comunidade local para a adoção de hábitos alimentares mais saudáveis
Criar atitudes positivas face aos alimentos e à alimentação
Incutir regras de higiene alimentar
Realizar atividades lúdicas que, simultaneamente abordem questões educativas.
Promover o desenvolvimento de hábitos alimentares corretos;
Incentivar o pequeno almoço em ambiente familiar;
Incentivar que a merenda da manhã e da tarde seja constituída por alimentos saudáveis.
Apresentação de Power-point (história) – U a alimentação equilibrada e saudável
Va os faze Go as saudáveis !
Desenvolvimento de
sessões de educação
ali e ta so e os te as: f uta e legu es o Ja di de Infância e escolas do
1ºCEB.
Crianças
Educadores
Ass. Operacionais
Técnicos da Maunça.
Técnicos do setor da Alimentação e Nutrição da Câmara Municipal da Guarda;
ULS da Guarda;
Comunidade Educativa do Pré-escolar e do 1ºCEB.
Transporte
Materiais disponibilizados pelos técnicos da Quinta da Maunça
Materiais
necessários
para a
concretizaçã
o das
atividades.
Avaliação direta através da motivação e interesse e das competências adquiridas
Grau de
envolvimento dos
intervenientes, atitudes e
comportamentos face à
temática trabalhada.
CALENDARIZAÇÃO (ABRIL/JULHO)
OBJETIVOS ATIVIDADES RECURSOS HUMANOS
RECURSOS
MATERIAIS
AVALIAÇÃO
13 a 24 de abril Alertar/interiorizar hábitos de
prevenção e proteção Criar /vivenciar situações
de jogo Crianças
Educadores
Transporte Grau de satisfação interesse por parte das
172
Preve ir… para “ER
Visita aos Bombeiros Ass. Operacionais
Corpo de bombeiros
crianças, efetuado através de registo
1 a 5 de Junho Dia Mu dial do
A ie te (atelier de
escrita/ilustração criativa na BE)
Desenvolver a consciência ecológica e ambiental
Produção de slogans e ilustrações alusivas ao tema
Crianças
Educadores
Ass. Operacionais
Técnicos da BE
Materiais necessários para a concretização da atividade
Análise das produções realizadas pelas crianças
12 de junho Visita ao Jardi
Zoológi o
Desenvolver atitudes de proteção e respeito pelos animais
Contactar de perto com diversos animais
Reconhecer o serviço prestado pelo Jardim Zoológico
Visita ao Jardim Zoológico Crianças
Educadores
Ass. Operacionais
Comboio Interesse, empenho, satisfação demonstrados pelas crianças
Per urso pedestre
(em data a definir)
Articulação com o 1º Ciclo
Criar hábitos de um estilo de vida saudável
Desenvolver exercícios de motricidade global
Diversificar formas de utilizar e sentir o corpo
Interiorizar regras de sinalética e de orientação
Percurso pedestre Crianças
Educadores
Ass. Operacionais
Docentes de outros níveis de escolaridade
Material de sinalética Avaliação do poder de orientação e dimensão espaço/temporal
Pla eta dos Ali e tos
PEDDY – paper/jogos
(Data a definir pela
Quinta da Maunça)
Vivenciar de forma lúdica as aprendizagens interiorizadas com o desenvolvimento do projeto
PEDDY – paper/jogos a realizar na Quinta da
Maunça
Crianças
Educadores
Ass. Operacionais
Técnicos da Quinta da Maunça
Material a ser disponibilizado pela Quinta da Maunça
Aferir competências adquiridas
173
Educação Alimentar
Comer com saber...pequeno
almoço e merendas da manhã e da tarde
(em data a definir)
Promover o desenvolvimento de hábitos alimentares corretos;
Incentivar o pequeno almoço em ambiente familiar;
Incentivar que a merenda da manhã e da tarde seja constituída por alimentos saudáveis
Encorajar a aceitação da necessidade de uma alimentação saudável e diversificada
Confecionar alimentos saudáveis: pão, sumos e preparar sandes com frutas e legumes
História na BMEL alusiva ao te a sa e o e , pequeno almoço e
e e das
Pe ue os ozi hei os a cozinha/refeitório do município ou na Quinta da Maunça
Crianças
Educadores
Ass. Operacionais
Técnicos da Quinta da Maunça
BMEL
Material a ser disponibilizado pela
Avaliação direta de atitudes positivas face aos alimentos e à alimentação
174
175
Anexo 3- Power Point da história “Uma Joaninha Diferente”
176
177
178
179
180
181
Anexo 4– Quadras das Figuras Geométricas
182
183
184
185
Anexo 5 – Power Point da história “Gotinha de Água
186
187
188
189
Anexo 6 – Inquérito por Questionário
190
INQUÉRITO DE AVALIAÇÃO DAS NECESSIDADES DE
INFORMAÇÃO SOBRE COMPORTAMENTO AMBIENTAL
Por favor, assinale as suas respostas às questões que a seguir lhe são apresentadas colocando um X na
quadrícula correspondente (? – ão sei ; “ – si ; N – ão e diga-nos se gostaria de receber mais
informação sobre as questões ambientais levantadas (pondo um X na respectiva quadrícula).
A veracidade das respostas é imprescindível para a validade do questionário por isso pedimos o máximo
de sinceridade nas suas opções.
PARTE I
1. SEPARAÇÃO DOS RESÍDUOS
? S N
Faço separação dos resíduos em casa
A separação dos resíduos que faço tem consequências na preservação do ambiente.
O lixo dos contentores depois vai separado para as fábricas de reciclagem dos produtos.
Sei escolher os resíduos a colocar no ecoponto: Coloco estas embalagens no ecoponto amarelo:
Embalão (amarelo) Copos de yogurte
Vidrão (verde) Sacos de plástico
Papelão (azul) Embalagem de óleo de cozinha
Embalagem de leite ou sumos
Embalagens de esferovite
Gostava de receber mais informação sobre:
Como separar o lixo doméstico
O destino tem o lixo dos ecopontos
Para que serve o lixo reciclado
191
2. POUPANÇA DE RECURSOS
A) Água
? S N
Lavar os dentes de torneira aberta não prejudica o ambiente
A água é um recurso que pode acabar.
Sei várias maneiras de poupar a água que consumo em casa
Em casa poupo água porque:
Tenho sanita com dois tipos de descargas
Tenho cuidado com as fugas de água
Tenho torneira de baixa pressão
B) Energia
? S N
Poupar energia é estar a preservar o ambiente
Utilizo lâmpadas de baixo consumo, em casa
A energia que vem do petróleo é pior para o ambiente do que as outras
A energia que gasto vem:
Do vento (eólica)
Da água (das barragens)
Do sol
Do petróleo
C) Transportes
? S N
A intensidade do tráfego nas cidades diminui a qualidade do ar que respiramos
Andar a pé sempre que possível ajuda a poluir menos o ambiente.
Utilizar os transportes públicos ajuda a preservar o ambiente.
192
Partilhar o carro com colegas / amigos é ajudar o ambiente
D) Reutilização
? S N
Quando reutilizo as embalagens dos produtos que compro estou a preservar o ambiente.
Ao não aproveitar as roupas usadas para outras utilizações estou a prejudicar o
ambiente.
Quando não tento consertar os meus electrodomésticos estou a prejudicar o ambiente.
Gostava de receber mais informação sobre:
Como poupar recursos
Como aproveitar produtos ou embalagens
3. COMPORTAMENTO DE NÃO POLUIÇÃO
V F
A água suja de nossas casas vai pelos esgotos até aos rios e mares.
Os detergentes que utilizo em casa prejudicam a qualidade da água dos rios.
Deitar lixo para o chão não polui o ambiente.
Cuspir para o chão ajuda a propagação de doenças.
Os peixes podem morrer por eu utilizar produtos químicos na limpeza da casa.
É pior para o ambiente deitar o óleo de cozinha pelo ralo do que pô-lo no lixo
O bom estado do meu carro permite-me prejudicar menos o ambiente
Gostava de receber mais informação sobre:
Como posso poluir menos o ambiente
193
PARTE II
4. ALIMENTAÇÃO
? V F
Os alimentos pré-cozinhados consomem mais recursos naturais no seu fabrico
Sei onde ir comprar alimentos biológicos
Os alimentos biológicos têm menos químicos que os outros.
Utilizar menos pesticidas na produção de alimentos polui menos o solo e os rios.
A produção agrícola integrada ou de região demarcada é melhor para o ambiente
A produção de carne não pode ser biológica.
Gostava de receber mais informação sobre:
Os alimentos biológicos
Os alimentos de produção integrada
Os alimentos de região demarcada
5. CONSERVAÇÃO DA NATUREZA
? V F
Respeitar as indicações das áreas naturais é importante para preservar os animais e
planta
A alteração do território onde habitam certos animais e plantas põe-nos em perigo
Quais destas espécies de animais e plantas estão em perigo de extinção em Portugal?
Lince
Orquídeas
Águia da Asa Redonda
Falcão
194
6. ORDENAMENTO DO TERRITÓRIO
? V F
O local de construção das casas pode ter consequências negativas no ambiente
A minha participação na discussão pública sobre o ordenamento do território contribui
para a defesa do ambiente
A escolha dos parques industriais tem impacto no ambiente
Os projectos abaixo indicados contribuem para uma boa gestão do território
Plano Director Municipal
Plano de Ordenamento da Área Protegida
Plano de Ordenamento da Orla Costeira
PARTE III
7. COMO GOSTARIA DE RECEBER INFORMAÇÃO SOBRE O AMBIENTE?
Televisão Rádio Jornal
Correio Internet Outros________________________
8. CARACTERIZAÇÃO DO INQUIRIDO
Sexo: M F
Idade:
Estado Civil: ___________________
Zona de residência: Norte urbana Norte não urbana
Centro urbana Centro não urbana
Sul urbana Sul não urbana
Profissão:_______________________________
195
APÊNDICES
196
197
Apêndice 1 – Plano de Atividades 12 novembro
198
PLANO DE SESSÃO
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda
Prof. Orientador: Filomena Velho Educador Cooperante: Celeste Mendonça
Alunas: Catarina Andrade e Filipa Borges Local de Estágio: Jardim de Infância da Sé
Nível de Ensino: Pré-Escolar Data: 12 de novembro de 2014
Grupo: 3 /4 anos Tempo: 5horas
Tema: S. Martinho e Festa do Pijama
Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Formação pessoal e social;
Expressão e Comunicação:
Domínio da
matemática;
Expressão plástica;
Conhecimento do
mundo.
Desenvolver a capacidade
de memorização;
Promover o discurso oral
correto e fluido.
S. Martinho;
Festa do
pijama.
Ficha de atividades do S.
Martinho;
Power point da história:
“Maria Castanha e
Manuel Castanha
procuram abraços.” De
Maria Jesus Sousa.
Direta (através
da análise da
realização da
ficha de
ilustração e da
atenção das
crianças).
199
Processos de Operacionalização
Ao início da manhã as crianças de 4 anos, têm aula de natação nas piscinas municipais com a professora Inês Monteiro;
As restantes crianças ficam no jardim-de-infância a cargo da educadora de apoio;
Após o lanche, o grupo que foi à piscina realiza uma ficha de atividades alusiva à lenda de S. Martinho que têm vindo a trabalhar;
Antes do almoço as crianças devem ir brincar para os cantinhos à escolha, interrompendo um pouco antes para selecionarem o chefe e
marcarem as presenças;
Da parte da tarde, reunidos na área da conversa/leitura, uma das educadoras explica o contexto da história que irá contar de seguida, ou
seja, o dia do pijama.
Através da apresentação power point, será contada a história às crianças ao mesmo tempo sendo-lhes colocadas algumas questões relativas
às imagens.
Neste seguimento, após a leitura, deverá ser feita uma análise oral da mesma, para que todas as crianças entendam o conteúdo da história.
200
201
Apêndice 2 – Plano de atividades do dia 3 de novembro de 2014
202
PLANO DA SESSÃO
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda
Professora Orientadora: Filomena Velho Educadora Cooperante: Celeste Mendonça
Alunas: Catarina Andrade, Filipa Borges Local de Estágio: Jardim de Infância da Sé
Nível de Ensino: Pré – Escolar Data: 03 de novembro de 2014
Grupo: 3/4 anos Tempo: 5 horas
Tema: Os números até 10
Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Formação pessoal e social.
Expressão e comunicação:
Domínio da
linguagem oral e
abordagem à escrita;
Domínio da
matemática.
Conhecimento do mundo.
Promover a capacidade de concentração;
Entender os números até 10. Desenvolver o raciocínio
lógico;
Estimular o sentido de
lateralidade (antes, entre,
depois.);
Conhecer as tarefas que
competem ao chefe;
Cumprir as regras do chefe.
Números no
sentido
cardinal;
Números do 5
ao 10.
Sentido de
lateralidade.
História “Todos
no sofá” de
Luísa Ducla
Soares. (power
point)
Imagem do
sofá;
Cartões dos
animais.
Direta:
Participação;
Motivação;
Empenho;
Compreensão;
Comunicação.
203
Processos de Operacionalização:
Na parte da manhã é feita a leitura às crianças, de uma história através da apresentação power point, “ Todos no sofá” de Luísa Ducla
Soares.
Reconto da história com a participação das crianças, como consolidação.
Atividade prática com as crianças sobre a história. Esta consiste no seguinte: a educadora afixa uma imagem do sofá, num local que todos
possam ver e de fácil acesso para as crianças e, cartões com a imagem dos animais. O objetivo é que conforme a solicitação da educadora,
cada criança coloque no sofá, a imagem do animal por ordem, relativamente à história. Para concluir faremos a dramatização da história,
utilizando um sofá azul que existe no Jardim-de-infância.
Definir as tarefas que competem ao chefe de cada dia. Num cartaz bem vistoso escrevem-se as tarefas e ilustram-se com uma imagem que
permitam a compreensão do que foi escrito. Durante todo este processo, vai havendo algum diálogo com as crianças para que todas
compreendam e interiorizam estas tarefas, pois todos são chefes e, também todos devem ajudar o chefe a cumprir as suas tarefas.
204
205
Apêndice 3 – Plano de Atividades da semana de 26 a 28 de janeiro de 2015
206
PLANO DAS SESSÕES
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda
Professora Orientadora: Filomena Velho Educadora Cooperante: Celeste Mendonça
Alunas: Catarina Andrade, Filipa Borges Local de Estágio: Jardim de Infância da Sé
Nível de Ensino: Pré – Escolar Data: 26-27-28 de janeiro de 2015
Grupo: 3/4 anos Tempo: 15 horas
Tema: Jogo lúdico
Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Formação
pessoal e social;
Expressão e
comunicação:
Domínio
expressão
motora e
dramática.
Conhecimento
do mundo.
Brincar com as crianças;
Criar momentos de diversão;
Comunicar;
Desenvolver a imaginação e a
criatividade;
Jogar diversos jogos;
Recontar a história do Pinóquio;
Reconhecer os principais ingredientes
para confecionar um bolo;
Identificar o valor da amizade.
Animais;
Profissões;
Confeção de
um bolo;
Carnaval.
Contagem
decrescente;
Amizade.
Venda;
História do Pinóquio do livro “
Clássicos de Disney”;
Ingredientes para o bolo: 6
ovos, 400 gramas de açúcar,
200 g de farinha e 2 pacotes de
nata para culinária;
Cadeiras e arcos;
Folha de papel e lápis de cor;
Novelo de lã.
Direta:
Participação;
Motivação;
Empenho;
Compreensão;
Comunicação.
207
Processos de Operacionalização:
Segunda-feira:
Diálogo sobre o fim de semana;
Jogos dramáticos: mímica (animais e profissões);
Jogo da venda: uma criança com uma venda tem de tocar noutras crianças e adivinhar quem é.
Hora do conto: história do Pinóquio, do livro Clássicos da Disney.
Aula de música.
Terça-feira:
Confeção de um bolo;
Jogo das cadeiras (com arcos e com cadeiras);
Registo da receita do bolo em papel;
Hora do conto: Reconto da história do Pinóquio.
Desenho do Pinóquio.
Quarta-feira:
Piscinas;
Jogos no salão: jogo da lã. Uma criança tem a lã na mão deve dizer o nome de uma criança e uma palavra sobre a amizade e de seguida
atira com a lã para o colega de quem disse o nome;
Cobertura do bolo confecionado no dia anterior;
Histórias variadas à escolha das crianças, consoante as que existem na sala e outras que trouxeram de casa.
208
209
Apêndice 4 – Lenda relativa ao feriado municipal da Guarda
210
“Há muitos, muitos anos, nas terras que hoje são o
concelho da Guarda deu-se uma batalha entre dois reis.
Cada rei tinha os seus soldados a combater, entre eles
andava uma valente guerreira chamada Ana, mas ninguém sabia que
ela era uma rapariga. Com os fatos protetores que os soldados usavam,
todos pensavam que era um rapaz.
No final da batalha, um dos reis quis saber quem era
aquele soldado muito forte e sem medo de nada. Foi ter com o outro rei
para lhe perguntar quem era o tal soldado. Mas ele ficou muito nervoso
porque esse soldado era a sua filha. Apesar de tudo, disse toda a verdade
ao rei e pediu-lhe desculpa pela filha ter lutado como um verdadeiro
soldado. Porque naquele tempo as mulheres não podiam combater. O
pai da Ana explicou ao rei que a Ana já não tinha mãe e quis combater
porque estava apaixonada pelo rei.
O rei foi ter com a Ana conversou com ela, perdoou-lhe
ela ter lutado sem autorização dele e percebeu que ela gostava dele.
Como estas terras precisavam de guarda, o rei, entregou-
as à Ana e ao seu pai. Eles muito felizes prometeram construir ali um
castelo para quando ele viesse visitar a sua amada.
211
Apêndice 5 – Ficha de Leitura da Obra “Mercador de coisa nenhuma”, do conto “Um
relógio diferente dos outros.”
212
Nome: ________________________________________________________________
Data: ____________________
Língua Portuguesa
Parte I
Lê com atenção o seguinte conto.
Um relógio diferente dos outros
Começa esta história no Parque das Folhas Caídas. E começa quando o senhor
Miguel Varredor, que tinha muitas folhas caídas para vassourar, encontrou, junto a um
grosso carvalho com séculos de vida, um objeto a luzir no meio das folhas. Parecia um
relógio. O senhor Miguel baixou-se e examinou o achado. Era, efetivamente, um relógio.
Desde que entrara ao serviço naquele parque, muitas coisas perdidas, algumas de
valor, já achara: luvas, livros, chapéus, óculos, lenços, bolsas… – nem lhes tinha a conta.
E também um relógio, uma vez por outra.
O senhor Miguel pegava no objeto, achado por ele e perdido por alguém, que ele não
conhecia, e entregava-o ao porteiro do parque, para que ele se encarregasse de o devolver
«a quem provasse pertencer-lhe». Era assim tal e qual que vinha escrito no regulamento
do Parque das Folhas Caídas.
Só uma vez não procedeu desta maneira.
Foi quando achou, no meio do parque, um menino que se perdera. Não o entregou
ao porteiro, como estava escrito no regulamento. Ele próprio levou o achado pela mão até
à casa dos pais do tal menino.
Ali estava mais um objeto perdido: um relógio. Era de ouro e tinha um lindo
mostrador desenhado, com os números em relevo. O senhor Miguel observou melhor e
reparou que tinha nas mãos um relógio invulgar, um relógio como nunca vira outro assim.
Não se limitava a ser um relógio de bolso bonito, mesmo muito bonito. Era, realmente,
um relógio extraordinário.
Um raio de sol, suspenso da rede de folhas, incidiu sobre o mostrador, como para
apontar ao senhor Miguel as maravilhas de que aquele relógio se compunha.
— Tantos ponteiros! E para quê? – perguntava o senhor Miguel de si para si.
213
Então começou a reparar: um ponteiro para os segundos, outro para os minutos, outro
para as horas. Até aqui era um relógio vulgar. Mas havia mais ponteiros… Um que
indicava os dias da semana, outro que indicava os meses e outro que indicava as estações
do ano. Numa fresta, numa pequena janela aberta no mostrador, distinguia-se um número
de dois algarismos – era o dia do mês, e num buraquinho redondo, que quase se não via,
lá estava também um número de quatro algarismos, a indicar o ano. Relógio mais
completo seria impossível inventar!
O relógio trabalhava num tic-tac leve, que mal se ouvia. O senhor Miguel procurou
a corda. Não tinha. «Talvez trabalhe com o calor do sol, como sucede às plantas… Talvez
trabalhe como o próprio Sol, que também não precisa de corda…», pensou o senhor
Miguel, mal acreditando em tanta perfeição.
Foi a correr entregar o seu achado ao porteiro do parque. O dono do relógio devia
estar em cuidado. De certeza que, àquela hora, corria, aflito, toda a cidade à procura do
seu maravilhoso relógio. Daí a pouco passaria pelo parque e perguntaria se tinham
encontrado um relógio com seis ponteiros, um relógio de mostrador desenhado, um
relógio de ouro, um relógio muito valioso, muito antigo, um relógio extraordinário. Não
podia fazê-lo esperar.
Mas o dono não apareceu nesse dia, nem nos dias seguintes. Nunca apareceu.
Entretanto, o relógio continuava a trabalhar no seu tic-tac leve e a indicar com toda a
precisão o segundo, o minuto, a hora, o dia, o mês, a estação do ano, o ano. Por duas vezes
rodou o ponteiro dos meses no mostrador desenhado. Ao fim de dois anos, o relógio foi
entregue ao senhor Miguel, porque ninguém o reclamara até então.
O relógio maravilhoso passava a pertencer ao senhor Miguel.
Ele ainda quis opor-se:
— Não mereço. Sou um homem tão simples… – queria ele dizer, mas a felicidade
que sentia não o deixou falar.
O relógio de ouro passou a ser a sua única preocupação.
— Se ele pára?
Mas o relógio não parava. Corria o ponteiro dos segundos, arrastava-se o ponteiro
dos minutos, nem se via andar o ponteiro das horas. Os outros ponteiros pareciam parados,
mas, quando vinha a chuva e o frio, o ponteiro das estações marcava, pontualmente, o
inverno.
O primeiro pensamento do senhor Miguel, ao acordar, era para o seu relógio. Teria
o ponteiro dos dias ficado preso?
214
Ter-se-ia esquecido de andar? Nunca tal sucedia. O relógio maravilhoso nunca se
atrasava.
Muitos algarismos passaram pelo buraquinho redondo que marcava os anos. Era um
relógio incansável. Não podia dizer o mesmo o senhor Miguel. Envelheceu. Reformara-
se. Já lhe faltava a vista para saber as horas e anos que o mostrador indicava. Umas vezes
os filhos, outras os netos, outras os bisnetos, é que lhe diziam as horas, quando ele pedia.
Para que lhe servia saber as horas, se já perdera a conta dos anos que tinha? Ora, para
quê? Só para ter a certeza de que o relógio que ele achara, o seu relógio, estava ali,
continuava a trabalhar.
Quando, sentado numa cadeira de baloiço, com um cobertor pelos joelhos, acordava
da sesta, perguntava logo ao bisneto mais novo:
— Que horas são?
— Sete horas, bisavô – respondia o garoto.
— De que dia?
— Terça-feira.
— E de que estação?
— Primavera, bisavô.
O senhor Miguel descansava. Mas esquecera qualquer coisa:
— Olha… e de que ano?
O bisneto dizia.
— Tão tarde – comentava o senhor Miguel, e voltava a adormecer.
António Torrado O mercador de coisa nenhuma
Livraria Civilização Editora, 1994 Ilustra o que acabaste de ler.
215
Parte II
Responde ao que te é pedido sobre o conto que acabaste de ler.
1. Qual é o título do conto?
__________________________________________________________________ .
2. Identifica a obra a que pertence.
__________________________________________________________________ .
3. Quem é o autor?
__________________________________________________________________ .
4. Indica o tempo e o espaço da história.
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________ .
5. Quem é a personagem principal do conto?
__________________________________________________________________ .
6. Como se chamava o parque onde trabalhava o senhor Miguel?
__________________________________________________________________ .
7. Qual é o assunto do conto?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________ .
8. O que é que o varredor costumava encontrar no parque?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________ .
216
9. Onde é que o senhor Miguel encontrou o objeto invulgar?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________ .
9.1. De que objeto se tratava?
__________________________________________________________________ .
10. Descreve o relógio invulgar que o senhor Miguel encontrou.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________ .
11. Explica por que foi o senhor Miguel a ficar com o relógio perdido?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________ .
12. Faz um pequeno resumo do conto. _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
217
Apêndice 6 – Power Point sobre a formação dos planetas e a Origem dos Vulcões
218
219
220
221
Apêndice 7 – Power Point relativo à Revolução de 25 de abril de 1974
222
223
224
225
Apêndice 8 – Plano de aula de Estudo do Meio
226
PLANO DE AULA
Prática de Ensino Supervisionado
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda
Prof. Orientador: Elisabete Brito Prof. Cooperante: Ana Margarida Cardoso
Aluno: Catarina Ferreira Andrade Local de Estágio: Escola básica do Bonfim
Nível de Ensino: 3º ano Turma : C14 Data: 24/04/2014
Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
14h/15h
Estudo do
meio:
Desenvolver o sentido de orientação;
Efetuar percursos seguindo pistas;
Promover a cooperação e trabalho de grupo;
Processos de orientação; Bússola;
Envelopes com pistas
do percurso a efetuar;
Envelopes com
perguntas;
Lápis.
Direta:
Motivação;
Empenho;
Compreensão;
Participação.
227
Sumário: Realização de um percurso seguindo pistas: trabalho de grupo.
Processos de operacionalização:
Foi dividida a turma em 3 grupos, reuniram-se e leram a folha das regras do jogo.
Após todos terem lido, a professora, explica as regras;
Começam a efetuar o percurso;
Quando todos terminarem, e já reunidos na sala, o chefe de cada grupo dirige-se ao centro e é feita a contagem dos pontos da seguinte forma:
A professora lê a pergunta e pede a cada chefe que diga a sua resposta;
Anota no quadro os pontos obtidos em cada resposta;
É feita a contagem dos pontos e escreve-se no quadro o total.
228
229
Apêndice 9 – Ficha dos Processos de Orientação da Atividade do Paddy Paper
230
Processos de orientação
Grupo ___
Nomes dos elementos do grupo:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Nome do chefe da equipa:______________________________________
Vamos realizar um percurso sobre algumas orientações.
O percurso deve ser realizado em silêncio e com calma, seguindo as indicações
dadas em cada paragem ao respetivo grupo. (não corram, o tempo que fazem o
percurso não é contabilizado).
Antes de mais cada grupo deve eleger um chefe de equipa e outro elemento para
transportar a bússola. (se não chegarem a acordo a eleição será feita pela
professora)
Em cada paragem irão encontrar 1 envelope identificado com a letra do grupo (Só
devem abrir o referente ao vosso grupo), e com o número da paragem que
corresponde. Aí devem escrever, por fora, para onde a bússola aponta o norte, (por
exemplo, o norte fica na direção do recreio.) No interior de cada envelope vão
encontrar uma questão e terão de a resolver em grupo, mas apenas o chefe é que
escreve a resposta. (Toma atenção: Não digas as respostas muito alto porque os
outros grupos podem ouvir.)
Após responderem à questão devem seguir a pista que vos é dada relativa à
paragem seguinte.
Este processo deve ser posto em prática em todas as paragens.
Na última paragem terá a indicação para voltarem à sala.
Já na sala, devem aguardar os colegas dos restantes grupos em silêncio e nos
vossos lugares.
Após todos estarem na sala, será realizada a contagem dos pontos, feita da
seguinte maneira: cada chefe de equipa dirige-se para o quadro, voltados para os
colegas. Conforme a ordem da professora devem ler as suas respostas. Resposta
correta vale 5 pontos, resposta incompleta 2 pontos e resposta errada 0 pontos.
231
Cada grupo terá mais 5 pontos extra se durante o percurso se mantiver em silêncio
e respeitarem os colegas, caso fizerem barulho perdem 5 pontos no resultado final.
O grupo vencedor é aquele que tiver mais pontos. Os dois grupos com menos
pontos terão um trabalho extra.
Se já terminaram a leitura das regras, podem iniciar o percurso, procurando na sala o
envelope relativo ao vosso grupo e seguir as indicações que vos são dadas.
Não se esqueçam que serão prejudicados se não se mantiverem em silêncio.
Atenção: em cada paragem devem colocar novamente as folhas dentro dos envelopes e
levarem convosco.
Bom trabalho…!
232
233
Apêndice 10 – Pistas e questões do Paddy Paper
234
Saiam da sala e subam as escadas, ao cimo virem à direita e entrem na sala à vossa frente. Aí estará o envelope do vosso grupo com o número 2.
Voltem a descer as escadas até ao rés-do-chão e sigam em direção à sala do 1º ano.
Sigam até à biblioteca.
Dirijam-se à porta da sala do 2ºano.
Caminhem devagar, e atentos ao vosso redor, até às casas de banho.
Vão até ao campo de futebol, parem à entrada e desloquem-se até à baliza que se encontra à vossa direita.
Dirijam-se ao portão da entrada.
235
Procurem no recreio o envelope referente ao vosso grupo com o número 9.
Vão até ao ginásio.
Parabéns…
Terminaram o percurso!
Espero que tenham respondido a todas as questões.
Agora organizem os envelopes por números e entreguem-nos ao chefe da equipa.
Voltem à sala e aguardem pelos vossos colegas nos vossos lugares e em silêncio.
236
1. Em quantos distritos está dividido Portugal Continental?
2. Qual é a serra mais alta de Portugal?
3. Em que ano se deu a revolução dos cravos?
4. Qual é o principal órgão do sistema respiratório?
5. Como se designam os animais que se alimentam de frutos?
_________________________________________
6. O que é o leito de um rio?
7. Que nome se dá ao movimento que a terra exerce em torno de si mesma?
237
8. Quando o sol se põe que ponto cardeal nos indica?
9. Espanha fica a norte, sul, este ou oeste de Portugal?
Que nome se dá à figura desenhada por uma linha
imaginária traçada no céu e que liga um conjunto de
estrelas?
238
239
Apêndice 11 – Plano de aula (Unidades de Medida de Capacidade)
240
PLANO DE AULA
Prática de Ensino Supervisionado
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda
Prof. Orientador: Elisabete Brito Prof. Cooperante: Ana Margarida Cardoso
Aluno: Catarina Ferreira Andrade Local de Estágio: Escola Básica do Bonfim
Nível de Ensino: 3º ano Turma : C14 Data: 05/05/2014
Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
11h/12h
Matemática
Conhecer e identificar as unidades de medida de
capacidade;
Relacionar as diferentes unidades de capacidade do
sistema métrico.
Medir capacidades utilizando as unidades do sistema
métrico;
Efetuar conversões.
Unidades de medida de
capacidade: unidade
principal e
submúltiplos;
Conversões.
Manual (pág.
132 e 133)
Tabela das
unidades de medida
de capacidade;
Quadro;
Cadernos.
Direta:
Compreensão;
Participação;
Empenho;
Motivação.
241
Sumário: Unidades de medida de capacidade: unidade principal e submúltiplos.
Conversões.
Processos de operacionalização:
Para introduzir o novo conteúdo (unidades de medida de capacidade), são realizados alguns exercícios, para percebermos a noção que os alunos
têm sobre o tema.
A professora lê os exercícios e despende algum tempo para os alunos responderem.
Conforme a solicitação devem dar a resposta oralmente.
Após resolverem os exercícios, é feita uma comparação de respostas das estimativas assim como com os valores reais.
É dada a noção de medidas de capacidade sendo a unidade principal, o litro.
Leitura e interpretação da informação presente no manual (pág.133);
Realização da experiência apresentada no manual (pág.133).
Em diálogo com a turma, análise das conclusões retiradas da experiência.
Apresentação de uma tabela com a unidade principal e os submúltiplos das unidades de medida de capacidade.
Análise da tabela;
São escritas no quadro algumas conversões para resolverem individualmente e posterior correção no quadro.
242
243
Apêndice 12 – Ficha de revisões de Matemática sobre as Unidades de Medida de
Capacidade
244
Matemática
Unidades de medida de capacidade
Nome: ________________________________________________________
Data: _________________
245
1. Efetua as seguintes conversões.
a) 67,89 ml = _________________ l = ______________________ kl
b) 467,5 cl = __________________ ml = ____________________ l
c) 32,9 dl = ___________________ hl = ____________________ kl
d) 3210 kl = __________________ dal = ____________________ dl
e) 67 hl = ____________________ dl = _____________________ ml
f) 34,89 dal =_________________ cl = _____________________ l
g) 789,5 ml = _________________ dal = ____________________ hl
h) 1260 cl= __________________ hl = ______________________ l
i) 54,0 kl = __________________ hl = ______________________ dal
j) 678,987 hl = ________________ l =_______________________ cl
2. No final do seu passeio, a Teresa bebeu tanto sumo como o que contém a jarra
representada na figura.
2.1. Assinala com um X aquela que te parece a melhor
estimativa para a capacidade da jarra, se estiver cheia.
Entre 0,5 e 7,5
Entre 9 d e 10 d
Entre 1 e 1,5
Entre 1 e 2
3. O aquário pode levar 20 litros e tinha água até metade da sua capacidade total, antes de
lá serem colocados os peixes.
3.1. A quantos litros de água corresponde o volume ocupado pelos peixes?
_____________________________________________________________________
246
3.2. Assinala com um X a quantos decilitros de água corresponde, em média, o volume
de cada peixe?
1 d2 d3 d
1,5 d2,5 d3,5 d
3.3. Assinala com um X onde se indica até onde subirá o nível da água do aquário B se
colocarmos mais 4 peixes com um tamanho semelhante aos anteriores.
12,5 13,5
130 d 140 d
4. A figura mostra uma embalagem de garrafas de água.
Um comerciante comprou 100 embalagens iguais à da figura.
4.1. Quantas garrafas de água comprou o comerciante?
R: __________________________________________________________________________
4.2. Quantos decilitros de água há em cada garrafa?
R: ___________________________________________________________________________
4.3. Supondo agora que cada garrafa tem a capacidade de 1,5 e a Maria comprou 5
embalagens de 6 garrafas cada uma.
4.3.1. Quantos litros tem no total as 6 garrafas?
R:___________________________________________________________________________
247
4.3.2. E se fossem duas embalagens quantos litros seriam no total?
R:___________________________________________________________________________
5. Com o recipiente B, encheu-se o garrafão A (ver figura).
5.1. Quantas vezes teve de se despejar o recipiente B para encher o garrafão A?
R:___________________________________________________________________________
6. Ordena os recipientes A, B, C e D por ordem crescente das suas capacidades.
R:___________________________________________________________________________
248
6.1. Se juntarmos a garrafa A com a garrafa D quantos litros obtemos no total? E a B com
a C ?
R: ___________________________________________________________________________
7. Pai e filho encheram dois tanques com igual capacidade, utilizando os baldes a seguir
representados. O pai encheu o seu tanque com 90 baldes de água.
7.1. Quantas vezes terá o filho despejado a água do seu balde para encher o outro tanque?
R: _________________
__________________________________________________________
7.2. Qual a capacidade dos dois baldes juntos?
R: ___________________________________________________________________________
249
8. O Carro do Joaquim só tem 10 litros de gasolina. Se o tanque cheio comporta 45 litros,
de quantos litros vai precisar para completar o tanque?
R: ___________________________________________________________________________
9. A mãe da Joana foi ao mercado e comprou: 3 litros de leite, 1 litro de água e 2 litros de
sumo de laranja.
9.1. Quantos litros comprou a senhora?
R: ___________________________________________________________________________
250
251
Apêndice 13 – Planificação da aula de Expressão Musical
252
PLANO DE AULA
Prática de Ensino Supervisionado
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda
Prof. Orientador: Elisabete Brito Prof. Cooperante: Ana Margarida Cardoso
Aluno: Catarina Ferreira Andrade Local de Estágio: Escola Básica do Bonfim
Nível de Ensino: 3º ano Turma : C14 Data: 05/05/2014
Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
15h/16h
Expressão
musical
Desenvolver a atenção, a memorização auditiva e a
concentração.
Produção e audição de
vários sons.
Sons;
Computador.
Direta:
Participação;
Compreensão;
Empenho;
Motivação. Sumário: Audição e reprodução de sons.
Processos de operacionalização:
São colocados alguns sons, cada aluno deve perceber de que som se trata e escrever no caderno pela ordem em que os escutaram; No final, ouvem novamente os sons e é feita a respetiva correção; O segundo exercício consiste: a professora reproduz com o corpo alguns sons e pede aos alunos para a imitarem, posteriormente reproduzem-no todos
juntos; Posteriormente, um aluno reproduz um som, (podendo utilizar objetos, o corpo e a voz) e o colega a seguir imita-o, esse será o próximo a reproduzir o
som e o seguinte a imitá-lo, e assim sucessivamente.
253
Apêndice 14 – Power Point sobre o feriado 10 de junho
254
255
Apêndice 15 – Ficha de Gramática
256
Português- Gramática
Nome :________________________________________________________________
Data :_____________________
1. Escreve o significado das palavras sublinhadas.
Um cardume é um conjunto de _________________.
Um enxame é um conjunto de _________________.
Uma vara é um conjunto de __________________.
Uma manada é um conjunto de _______________.
Uma matilha é um conjunto de _______________ .
As palavras sublinhadas designam-se por _____________ ______________________
2. Completa o quadro com as seguintes palavras.
primavera / João / ovelha / cardume / bando / Amélia / telemóvel / flor / Rui /
multidão.
3. Completa a tabela.
Singular Plural
Masculino Feminino Masculino Feminino
Cão
Menina
Galo
Professora
Amigo
Rei
Nomes comuns Nomes próprios Nomes comuns coletivos
257
4.Conjuga os verbos ser e estudar.
Pronome pessoal Ser Estudar
Presente Pretérito perfeito Presente Pretérito perfeito
Eu
Tu
Ele / Ela
Nós
Vós
Eles / Elas
5.Completa as frases com as formas verbais.
Ontem, elas _________________(andar) a brincar às escondidas.
Quero ir ao cinema. Será que os meus pais me
________________(deixar).
Eles __________________ (ir) à praia mas começou a chover.
6.Rescrever as frases substituindo o nome pelo pronome pessoal, conforme o
exemplo.
Eu perdi o telemóvel ontem. Eu perdi-o ontem.
Decidi perdoar a Joana. ______________________________________ .
Ela encontrou um rato na lixeira. ______________________________ .
Eu queria encontrar o meu irmão. _____________________________ .
Vou esperar o meu pai ao aeroporto. __________________________ .
7.Escreve o antónimo e o sinónimo de cada adjetivo.
Antónimo Palavra Sinónimo
Alto
Gordo
Pequeno
Frio
258
8.Escreve palavras da família de casa.
9.Faz a área vocabular da palavra quarto.
________________ _______________
________________ _______________
________________ _______________
________________ _______________
________________ _______________
________________ _______________
________________ _______________
10.Divide as palavras em sílabas e classifica-as quanto à silaba tónica.
Alcatrão _____________________ ___________________________
Recipiente ____________________ ___________________________
Chapéu ______________________ ___________________________
Foguetão ____________________. ___________________________
Leito _______________________ ___________________________
259
11.Escreve três palavras esdrúxulas e divide-as em sílabas.
___________________________
____________________________
____________________________
12.Completa as frases substituindo as palavras sublinhadas pelo plural.
Ele colheu uma pera com as mãos.
Eles ___________ duas ______________ com as ______________ .
Eu vi um jacaré e uma leoa.
Nós ____________ dois _____________ e duas _________________.
13.Preenche a tabela com os seguintes nomes.
homenzarrão. panelinha. portinha. panelão. homem. porta. homenzinho.
portão. panela.
Grau diminutivo Grau normal Grau aumentativo
260
261
Apêndice 16 – Planificação dos conteúdos gramaticais
262
PLANO DE AULA
Prática de Ensino Supervisionado
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda
Prof. Orientador: Elisabete Brito Prof. Cooperante: Ana Margarida Cardoso
Aluno: Catarina Ferreira Andrade Local de Estágio: Escola Básica do Bonfim
Nível de Ensino: 3º ano Turma : C14 Data: 21/05/2014
Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
9h/10h30m
Português:
Gramática.
Analisar e estruturar unidades sintáticas;
Explicitar aspetos fundamentais da fonologia do português;
Conhecer propriedades das palavras;
Compreender formas de organização do léxico;
Expandir e reduzir frases, substituindo e deslocando palavras;
Classificar palavras quanto à posição da silaba tónica;
Identificar nomes;
Identificar as conjugações verbais;
Reconhecer masculinos e femininos de radical diferente;
Produzir novas palavras a partir de sufixos e prefixos
diferentes;
Reconhecer palavras da mesma família;
Identificar sinónimos e antónimos de várias palavras.
Expansão e redução de frases;
Classificação de palavras quanto
ao número de sílabas;
Classificação de palavras quanto
à silaba tónica;
Nomes;
Conjugações verbais;
Família de palavras;
Prefixos e sufixos;
Sinónimos e antónimos.
Ficha de
trabalho.
Direta:
Participação;
Compreensão;
Empenho;
Motivação.
Indireta:
Ficha de
trabalho.
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Apêndice 17 – Plano de Aula de Matemática
264
PLANO DE AULA
Prática de Ensino Supervisionado
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda
Prof. Orientador: Elisabete Brito Prof. Cooperante: Ana Margarida Cardoso
Aluno: Catarina Ferreira Andrade Local de Estágio: Escola Básica do Bonfim
Nível de Ensino: 3º ano Turma : C14 Data: 21/05/2014
Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
9h/ 10h30
Matemática:
Geometria e
medida: figuras
geométricas.
Reconhecer propriedades geométricas;
Identificar a parte inteira de uma superfície esférica
como o conjunto dos pontos do espaço cuja distância ao
centro é inferior ao raio;
Identificar uma esfera como a reunião de uma
superfície esférica com a respetiva parte interna.
Circunferências:
Raio;
Diâmetro;
Sólidos
geométricos:
Vértice;
Aresta;
Face;
A esfera.
Ficha de trabalho.
Sólidos geométricos:
Cubo;
Paralelepípedo;
Cone;
Cilindro;
Prisma:
o Pentagonal;
o Hexagonal;
o Triangular;
o Quadrangular;
Pirâmide:
o Triangular;
Quadrangular.
Direta:
Compreensão;
Participação;
Empenho;
Motivação.
265
Sumário: Circunferências: realização de problemas.
Sólidos geométricos: a esfera.
Processos de operacionalização:
Iniciamos a aula com a revisão dos conteúdos abordados na aula anterior, realizando alguns problemas relativos às circunferências. (livro de
fichas, página 68).
Seguindo o manual, é apresentada a noção de esfera, superfície esférica, raio e parte interna de uma superfície esférica.
Nesta sequência, é feita uma revisão dos sólidos geométricos e as noções a eles subjacentes, vértice, aresta e face.
Observando os sólidos geométricos terão de saber identificar os vértices, faces e arestas, em cada um deles.
Posteriormente são distribuídos aleatoriamente os sólidos geométricos e pedido aos alunos para anotarem no caderno diário, quantos, vértices,
arestas e faces tem cada sólido.
Para consolidar os conteúdos apresentados, será realizada, individualmente, a ficha de exercícios, do livro de fichas (página 69).
266
267
Apêndice 18 – Ficha de Revisões de Estudo do Meio
268
Ficha de revisões dos conteúdos de Estudo do Meio 3º Ano
Nome:_________________________________________________________________
Data: _______________
1. Sistemas do corpo humano.
Sistema digestivo.
1. Completa os espaços.
Os alimentos entram na ______________ onde são mastigados com a ajuda dos
__________ e da ____________, formando o ________________________.
Daqui passam pelo _________________ e vão para o __________________, onde
permanecem 2h30 min a 3h para ser feita a digestão.
Com a ajuda dos ___________________, os alimentos transformam-se numa pasta
chamada ___________________.
De seguida, os alimentos passam para o __________________, onde os nutrientes
necessários ao nosso corpo, passam através da parede do intestino para o ____________
e o que não presta segue para o __________________ _____________ e é expulso pelo
_______________ sob forma de ___________________.
2. Faz a legenda da figura.
1____________________
2____________________
3____________________
4____________________
5____________________
6____________________
7____________________
8____________________
269
Sistema circulatório.
1. Observa a imagem e preenche os espaços em branco.
O sangue faz dois caminhos dentro do
nosso corpo.
Um é o da _________________
_______________ que corresponde
ao trajeto do sangue indo do
_______________ para os pulmões e,
em seguida, o retorno do
________________ ao coração. Por
sua vez a ___________________
_______________ é o caminho que o
sangue faz do _________________ aos ___________________ e, em seguida o retorno
do sangue ao coração.
Sistema respiratório.
1. Faz a legenda da figura.
270
Sistema urinário.
1. Faz a legenda da figura.
Qual a principal função dos rins? _____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________ .
Sistema reprodutor.
1.Completa os espaços. Os sistemas reprodutores masculino e feminino são diferentes.
O sistema reprodutor feminino tem a seguinte constituição:
_________________ . canal que permite o contacto com o exterior.
Ovários – produzem as __________________________________ .
Útero - _______________________________________________.
As células sexuais femininas são _________________________________.
2.Exposição solar
1.Quando brincas no intervalo ou quando vais à praia quais os cuidados que deves
ter quando te expões ao sol?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
271
3.Partes constituintes das plantas e suas funções
1.Completa a tabela de acordo com a classificação de cada planta apresentada.
Planta Tamanho Flor Variação da
folhagem
Localização
da raiz
Forma da
raiz
Laranjeira
Feto
Japoneira
Hera
Alecrim
Amendoeira
Eucalipto
Salsa
Cenoura
Batata
Cebola
4.Animais: Classificação, alimentação, reprodução e
locomoção
Classificação:
Vertebrados: Mamíferos; Aves; Répteis; Anfíbios; Peixes.
Invertebrados: Vermes; Insetos; Moluscos.
Alimentação:
Herbívoros: Granívoros; Frugívoros;
Carnívoros: Insetívoros; Piscívoros;
Omnívoros;
Necrófagos;
Reprodução: Vivíparos; Ovíparos.
1.Completa a tabela de acordo com a indicação acima.
272
5.Itinerários
1.Observa a imagem e completa as frases.
Tendo como ponto de referência o este, onde nasce o sol, responde:
O menino está a caminhar em que sentido?
______________________________________________________________________
A casa está em que sentido?
______________________________________________________________________
O braço direito aponta que ponto cardeal? E o esquerdo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Atrás do menino fica que ponto cardeal?
______________________________________________________________________
Animal Classificação Alimentação Reprodução
Gato
Leão
Carapau
Canário
Morcego
Baleia
Elefante
Cobra
Cabra
273
6.Serviços públicos e suas funções
1. Indica a função de cada serviço público apresentado. Escola - _______________________________________________________
Centro de saúde - _______________________________________________
Câmara municipal - _____________________________________________
Polícia - ______________________________________________________
Parque de lazer - ________________________________________________
Biblioteca - ____________________________________________________
7.Emigração, Imigração e Migração
1.Indica algumas razões que levam as pessoas a deslocarem-se para outros
países.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.Distingue Emigração de Imigração.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8.Comércio
1.O comércio é uma atividade que consiste na troca de produtos, ou de produtos por
dinheiro. Nesta atividade, o Homem desempenha várias funções. Indica-as e caracteriza
cada uma delas.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
274
9.Conservação dos alimentos
1.Indica quais são os processos de conservação dos alimentos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
10. Meios de transporte e sua evolução
1. Dá exemplos de:
a) Transportes
terrestres:_________________________________________________
1.1. Dos que escreveste indica os que são rodoviários e os ferroviários.
_____________________________________________________________________
b) Transportes aéreos:
__________________________________________________
c) Transportes aquáticos:
________________________________________________
1.2.Indica os fluviais e os marítimos.
______________________________________________________________________
2. Explica como evoluíram os meios de transporte até aos dias de hoje.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
275
11.Meios de comunicação e a sua evolução
1.Assinala com o X, na tabela de acordo com o exemplo.
Meio de comunicação Pessoal Social
Televisão X
Telefone
Imprensa (jornais,
revistas…)
Internet
Cartas
Rádio
2.Refere alguns cuidados que deves ter com a utilização da internet.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________________
Bom estudo e boa sorte …!!!
276
277
Apêndice 19 – Power Point da História da Carochinha da obra “Robertices”
278
279
280
281
Apêndice 20 – Ficha Orientadora para a Realização das Atividades Experimentais
282
Atividades Experimentais
Lê com atenção esta ficha informativa que te vai orientar para o trabalho de
grupo.
1. Este trabalho deve ser realizado em grupo, ou seja, todos devem participar;
2. Deves respeitar a opinião dos colegas;
3. Mostra empenho e participação na atividade;
4. Para que a atividade resulte, deves seguir, obrigatoriamente, todos os passos que
te serão dados.
Organização da cartolina:
Como reparaste, a cartolina está dividida em duas partes:
No cimo escreve o número do grupo de acordo com a orientação
da professora;
Em cada um dos lados escreve: Atividade 1 e Atividade 2,
respetivamente;
Após realizares cada atividade deves escrever:
Os materiais utilizados;
Os procedimentos;
Resultados obtidos;
Porque achas que esse fenómeno aconteceu.
NOTA: os materiais e os procedimentos para além de escritos devem aparecer
representados também em desenho.
Observa a maquete de como deve ficar organizada a cartolina.
Atividade 1
Número do grupo
Ex: Grupo 1
Atividade 1 Atividade 2
Materiais utilizados:
(nome e desenho)
Procedimentos;
(nome e desenho)
Resultados obtidos;
Porque aconteceu;
Materiais utilizados:
(nome e desenho)
Procedimentos;
(nome e desenho)
Resultados obtidos;
Porque aconteceu;
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1º Coloca duas tinas com água (mais ou menos até meio);
2º Numa das tinas coloca um pouco de gasóleo;
3º Coloca uma pena de galinha em cada uma das tinas;
4º Espera um pouco, cerca de 30 segundos, e repara bem o que acontece a cada
uma das penas;
5º Regista na cartolina, de acordo com os passos indicados anteriormente,
referentes à organização da cartolina.
Atividade 2
1º Com o esguicho de água, lava bem as folhas e deixa a água cair num recipiente
limpo;
2º Observa a água que lavou as folhas com a lupa e o microscópio;
3º Regista na cartolina, de acordo com os passos indicados anteriormente,
referentes à organização da cartolina.
Bom Trabalho…!
Obrigada pela participação!!