UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA CENTRO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
ESPECIALIZAÇÃO EM ESPORTE ESCOLAR
JOSÉ IVONALDO OLIVEIRA LEAL
O ESPORTE PEDAGOGIZADO E O JOGO LÚDICO COMO CONTEÚDOS EDUCACIONAIS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
CAMPINA GRANDE – PB
2007 JOSÉ IVONALDO OLIVEIRA LEAL
O ESPORTE PEDAGOGIZADO E O JOGO LÚDICO COMO CONTEÚDOS EDUCACIONAIS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
Monografia apresentada ao Centro de Educação à Distância da Universidade de Brasília, como requisito necessário para a conclusão do curso de especialização em Esporte Escolar, sob a orientação do Professor Ms. Álvaro Luís Pessoa de Farias – UEPB.
AGRADECIMENTOS
AOS MESTRES
Que sempre me guiaram com sabedoria e orientaram-me, semeando compreensão. Em
especial, ao orientador Álvaro Luís Pessoa de Farias, que de maneira humana soube entender
minhas dificuldades, sempre disposto a ajudar no que fosse preciso.
Às professoras: Luciana Brito e Ivanilda Leal, pelo apoio nos momentos difíceis.
AOS COLEGAS
Com os quais vivenciamos juntos tantas horas, e carregamos as marcas das
experiências comuns que tivemos; partamos confiantes em busca de novos rumos no exercício
de nossa profissão.
A todos que fazem a Universidade de Brasília, por nos oportunizar um curso à
distância, contribuindo de forma impar para que possamos nos aperfeiçoar profissionalmente.
Meus sinceros agradecimentos.
Enfim, a todos que de qualquer forma contribuíram para que a realização deste sonho se
torne realidade.
RESUMO
O presente estudo tem o objetivo de observar se as metodologias adotadas a partir dos conteúdos; esportes pedagogizado e os jogos lúdicos implantados no Programa Segundo Tempo desenvolvido no Colégio André Cordeiro que está situado no município do Brejo da Madre de Deus no agreste pernambucano no período do dia 1º de outubro de 2005 a 30 de setembro de 2006, tem conseguido em contra-turno escolar com crianças a partir de 07 anos, bem, como com pré – adolescente e adolescente até os 17 anos de idade, resultados educacionais e conseqüentemente emancipatórios desses alunos. O presente estudo científico ocorreu em torno de uma abordagem qualitativa, bem como os levantamentos dos materiais empíricos foram feitos por meio de observações dos participantes nas realizações das atividades abordadas. Dessa forma montamos uma metodologia de atividades da Educação Física a partir de conteúdos do esporte pedagogizado e dos jogos lúdicos, os quais fazem parte das abordagens no programa segundo tempo, haja vista que os mesmos como se pode constatar têm um efeito emancipatório do aluno se opondo dessa forma as influencias sectárias que confirmam as estruturas de desigualdade social impetrado pelo capitalismo burguês. Com isso, a nossa metodologia utilizada junto aos alunos, apenas teria um afeito educacional se esse público envolvido esboçasse interesses por tais atividades. Foi confirmado um satisfatório envolvimento dos alunos, e mediante a esse acontecimento confirmou-se o efeito educacional do programa segundo tempo, a partir do conteúdo já citado.
Palavras-chaves: Esporte Pedagogizado. Jogo Lúdico. Metodologias. Conteúdo Educacional.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 7
2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA................................................................... 8
3 EDUCAÇÃO............................................................................................................... 13
4 CONCEITO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E SUAS CONCEPÇÕES........................ 16
4.1 Higienista... 16
4.2 Concepção militarista... 17
4.3 Concepção pedagogicista... 18
4.4 Esportivista... 18
5 SOCIEDADE E CAPITALISMO............................................................................. 21
6 CULTURA CORPORTAL........................................................................................ 26
7 DIDÁTICO PEDAGÓGICO..................................................................................... 26
8 O JOGO E O LÚDICO.............................................................................................. 29
9 MOTRICIDADE......................................................................................................... 33
10 ESPORTE ESCOLAR............................................................................................. 36
11 O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO... 38
12 METODOLOGIA... 40
12.1 Cenário da realização do Programa Segundo Tempo... 40
12.2 Breve histórico de Brejo de Madre de Deus... 41
12.3 Aspectos socioeconômicos e culturais... 41
13 UMA PONTE ENTRE O METODOLÓGICO E O TEÓRICO... 45
14 RESULTADOS E DISCUSSÃO... 48
15 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 49
REFERÊNCIAS... 50
ANEXOS... 52
ANEXO A – Esquema metodológico... 53
ANEXO B – Registro fotográfico... 55
ANEXO C – Atividades... 57
1. INTRODUÇÃO
Temos que os projetos educacionais têm o compromisso de promover uma
educação nas instituições escolares publicas a partir da dialética ensino-aprendizagem a
qual tem a intencionalidade de levar uma aprendizagem ampla ao aluno da classe
majoritária “a trabalhadora”, promovendo um ser emancipado com maiores chances de
lutar contra as prováveis utopias pregadas pelo poder central, bem como uma educação
incentivadora da não insanidade psíquica, um ensino que seja responsável por uma
maior consciência político-econômico e antropológica do aluno.
Em suma temos que o maior desafio da educação publica na atualidade é
contribuir para o processo educativo de crianças adolescentes e jovens, levando-se as
suas dimensões de vida tais como o plano afetivo, social e cognitivo na busca constante
de conduzir a uma transformação do cidadão e não a uma reprodução.
Acerca da educação física essa tem sua contribuição valiosa para ajudar a
consolidar essa educação anteriormente mencionada, visto que apenas os conteúdos
dessa disciplina têm seus efeitos educacionais e emancipatórios quando atua mediante a
conteúdos a partir da cultura corporal e da corporeidade, evitando dessa forma uma
apologia ao competitivismo esarcebado, o qual conduz à uma desigualdade social bem
como à uma conformidade social popular quanto a centralização cada vez maior dos
bens econômicos e do conhecimento.
Em fase a essas colocações feitas à educação é que presenciamos a necessidade
de implantações de projetos educacionais nos estabelecimentos da educação
convencional pública, objetivando o confronto com os problemas que pairam sobre a
sociedade, estando dessa forma legado a educação a difícil tarefa do combate desses
problemas sociais.
Referindo-nos aos projetos educacionais temos que o programa segundo tempo
tem o objetivo de democratizar o acesso às práticas e a cultura do esporte como veículos
educacionais e visando também o desenvolvimento integral da criança e do jovem,
levando à formação da cidadania, bem como buscando a melhora da qualidade de vida
através da inclusão social e escolar, resultando dessa forma na emancipação desses
indivíduos.
Podemos ter que a partir dessas colocações feitas sobre o programa segundo
tempo, surgiu o incomodo de analisarmos através de uma pesquisa científica se esse
programa cumpria com as determinações políticas contidas no seu projeto, mediante a
essa insatisfação motamos uma metodologia a partir dos conteúdos esporte
pedagogizado e o jogo lúdico pertinente e esse programa, para que avaliássemos se o
que é colocado pelo o ministério do esporte através desse programa social tinha a sua
confirmação comprovada.
Temos que a nossa pesquisa foi desenvolvida no núcleo IV do município do
Brejo da Madre de Deus no agreste pernambucano o qual possui um índice de
vulnerabilidade social elevado, com isso esse convênio correspondeu ao 135/2005
firmado pelo o ministério do esporte e a universidade da ASCES.
Ao nos reportarmos sobre o objetivo do nosso estudo, temos que é observar se as
metodologias utilizadas pelo o programa segundo tempo no núcleo IV mediante aos
conteúdos esporte pedagogizado e o jogo lúdico tinham seus efeitos educacionais e
consequentemente emancipatório confirmados.
.Em fase a possibilidade de se não sanar por completo, mas para dar uma grande
parcela de contribuição para o combate dos problemas que acomete os nossos jovens de
maior vulnerabilidade social é que surge o programa segundo tempo, idealisado pelo o
ministério do esporte.
Tendo por base um dos objetivos do programa segundo tempo que terminou por
ser o foco de nossa pesquisa que é levar mediante as suas metodologias a partir de seus
conteúdos uma proposta educacional e emancipatório do aluno, fazendo oposição a um
ensino e abordagens educacionais tradicionais de apoios a uma estrutura de
sectarização, tomamos por referencia no nosso trabalho, principalmente os autores:
Durkhein, Paulo Freire, Carlos Libâneo, Celi Taffarel, Nietzche e dentre outros.
Dessa forma temos que com o intuito de desmitificar o esporte competitivo no
meio escolar em favor da inclusão social é que o ministério do esporte através do
programa segundo tempo, idealizou um esporte educacional abordado a partir do mundo
macro lúdico do jogo, em que é em torno desses conteúdos o esporte pedagogizado e o
jogo lúdico que acontece o estudo da nossa pesquisa científica como já havíamos
colocado anteriormente.
Acerca do nosso estudo temos que esse pode ser classificado como do tipo
descritivo, e foi utilizado o método qualitativo para a comprovação científica, bem
como foi realizado uma pesquisa bibliográfica de grandes referencias como: Huizinga,
Elgoin, Brongere, Max e Engels, Medina, temos que a partir desse ponto foi realizado
uma análise e interpretação da literatura levantada e do material empírico.
Quanto à estrutura, o texto ficou dividido em doze capítulos, onde o primeiro
relata a história da educação física desde os seus primórdios até os dias atuais, o
segundo capítulo faz uma explanação sobre a educação, o terceiro conceitua a Educação
Física e faz uma revisão às suas diversas concepções, o quarto capítulo traz uma
colocação sobre sociedade e capitalismo, o quinto sobre a cultura corporal elucidando o
seu significado perante as concepções da educação física, o sexto faz uma abordagem ao
didático pedagógico, o sétimo coloca uma explanação sobre o conteúdo jogo e sua
ludicidade, o oitavo uma breve colocação sobre a motricidade, o nono um debate
referente ao esporte escolar, no décimo uma colocação sobre o significado e a política
do programa segundo tempo, o décimo primeiro trazemos um minucioso detalhamento
sobre a metodologia utilizada da pesquisa científica, e finalmente o ultimo capitulo traz
uma ponte entre a metodologia e a teoria.
2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Sabe-se que a prática pedagógica surge pelas necessidades sociais concretas.
Tal idéia fica bastante clara com o surgimento da revolução industrial e com ela a
implantação do capitalismo.
A partir do século XVIII, a sociedade capitalista industrial passou a ter novas
exigências em relação ao momento histórico anterior, quais sejam essas, a produção de
riqueza industrial, a qual utiliza a energia física da classe trabalhadora como
mercadoria.
Como comenta Karl Marx (2004), acontece neste momento o surgimento que
“converte alguns indivíduos em animais urbanos e outros em animais rurais”. O
trabalhador é igualmente aqui o dado fundamental, o poder sobre os demais.
Mediante esse contexto histórico têm-se legado à Educação Física a tarefa de
desempenhar uma atividade formadora de homens fortes para o trabalho, haja vista, que
essa passava a ser a nova exigência dessa sociedade recentemente fortalecida, o objetivo
agora era formar cidadãos fortes para o trabalho.
Com base nesse momento histórico, cabe ressaltar que, quem ministrava as
aulas dessa área eram os militares, com o intuito de manter a ordem e a disciplina, uma
vez que esse era o modelo de homem almejado: disciplinado e cumpridor de ordens, um
ser de fácil manipulação; com isso temos nas normas da instituição militarista uma das
referências das abordagens da Educação Física.
Reportamo-nos sobre a revolução industrial, devido o fato de esta ser a
responsável pelo atual modelo econômico e político no Brasil. A partir deste momento,
se faz um enfoque à história da Educação Física no âmbito geral, e posteriormente
voltaremos a abordar as tendências da Educação Física a partir do desenvolvimento
industrial no Brasil do início do século XX.
Aborda-se de forma geral a partir da civilização grega, a qual sem sombra de
dúvidas foi a primeira maior referência da Educação Física, sendo tal nação,
considerada a precursora desse campo do conhecimento humano. Com isso, considera-
se que esse povo sentia-se pleno quando jogava. Os jogos faziam parte da iniciação
filosófica, médica e pedagógica; o corpo era considerado inferior à alma e o
fortalecimento do mesmo seria necessário para obedecer aos desígnios desta.
Conforme Manuel Sérgio (s/d), Platão aconselhava a ginástica como atividade de
higiene e forma de submeter o corpo ao comando do espírito. Encontra-se nesse
pensamento, a raiz da dicotomia corpo - mente.
Pode-se observar na Grécia uma forte concepção narcisista, visto que, o corpo
era cultuado para a beleza e revelava-se também como arte. Foi através da civilização
grega que se detectou a importância da higienização do corpo, tendo como intuito uma
boa e prolongada saúde corporal. Essa visão faz parte ainda hoje da nossa cultura
corporal.
Com o surgimento do cristianismo, o exercício físico perdeu a valorização que
tinha antes durante a hegemonia grega. Posteriormente, chega-se a idade média, onde a
discriminação da atividade física aumenta devido a uma super valorização da alma em
detrimento do corpo físico; haja vista, que essa seria uma crença platônica, ainda do
império grego, e que na idade média se agravava com o incentivo, por parte da igreja,
em eliminar a atividade corporal do meio social, especialmente dos estabelecimentos de
ensino. Santo Thomas de Aquino (1227-1274), afirmava que “o espírito não só diferia
do corpo, como não devia assumir qualquer papel relevante no ato cognoscitivo.”
Mediante a essa afirmação, podemos perceber resquícios desse advento histórico
referentes às atividades físicas nos dias atuais.
Ainda presencia-se, no período da idade média, uma reação ao dualismo
teológico do corpo–alma e adentra em outro, limitador do homem, o dualismo
antropológico, dividindo agora as atividades físicas das intelectuais. Têm-se, neste
momento, uma valorização no campo científico, baseando-se na libertação do ideário
teológico. Presencia-se que o modelo científico de mentalidade mecanicista reducionista
consolida-se pós idade média. Agora a civilização é embebida pela ciência moderna, a
qual supera as limitações teológica anteriores e lança e humanidade a uma visão
totalmente cartesiana, levando a subjetividade humana a ser suprimida.
O exercício físico toma liberdade, negligenciando o tema da corporeidade. A
ginástica tem a sua valorização como atividade física, cujos propósitos eram higienista.
Chegamos ao século XIX, o qual foi um marco nas transformações da nossa
história. É nesse momento que já está consolidada e revolução industrial capitalista,
instalando-se uma nova sociedade composta de trabalhadores comparados a
mercadorias, pelos estudiosos.
Referindo-nos aos exercícios físicos, pode-se destacar nomes como o do
alemão Jean (1778-1852), o francês Amore e o suíço Clios (1782-1854), esses são
referências da Educação Física. A base dos seus métodos era a ginástica militar, sendo
os seus maiores idealizadores influenciados por esse meio.
Destaca-se que o século XIX foi um cenário de uma cultura esportivista e da
ginástica higienista; o propósito dessas eram formar pessoas fortes para o trabalho e
obedientes ao sistema econômico instalado, presencia-se uma ginástica apenas anátomo-
fisiológica.
A historia chega até o século XX e podemos ver uma Educação Física dividida
entre si mesma e o esporte, ocorrendo uma ruptura com efeitos consideráveis,
observando-se também vários resquícios advindos das concepções passadas.
Retornando ao fator industrialização direcionaremos a questão do Brasil que
teve tal fato histórico como marco principal da iniciação da Educação Física. Mediante
a esse momento histórico, o país enfrentava os primeiros males sociais advindos das
incipientes indústrias instaladas em meios urbanos, principalmente das grades cidades.
Pode-se notar que o sistema colocava toda carga de culpa na ignorância popular,
desta forma via-se instalada uma Educação Física higienista, justamente para levar à
população incentivos a saúde física e mental; essa concepção foi por grande parte
repassada pelos militares e médicos, uma vez que o intuito era levar a boa saúde aos
cidadãos. Com isso temos que Rui Barbosa, o então deputado e advogado, passou a
proclamar a obrigatoriedade da ginástica nas escolas.
Por volta de 1920, a ginástica francesa de caráter militarista se instala no
Brasil; essa é apoiada pelas novas concepções da época. Agora a Educação Física está
legada principalmente aos militares e, em 1931 é fundada a escola de Educação Física
do exército. Pode-se observar que essa tendência foi uma exigência do novo contexto
histórico, um modelo influenciado pelo nazifacismo. Mediante a esse ensejo, temos uma
passagem da concepção higienista para a militarista, tal qual se pode constatar em
Júnior (1988),
(...) a Educação Física higienista preocupada com a saúde, perde terreno para a militarista que subverte o próprio conceito de saúde. A saúde dos indivíduos e a saúde publica presente na Educação Física higienista de inspiração liberal, são relegados em detrimento da “saúde da pátria.”
Dessa forma conota-se que no governo Vargas, tínhamos um incentivo ao
super-homem indestrutível para a guerra, e ao mesmo tempo tinha-se um homem
adestrado para o trabalho, uma vez que a indústria cada vez mais aumentava nos meios
urbanos.
No período pós-guerra mundial, o contexto passa a ser outro, as indústrias
multi nacionais invadem o Brasil e aquela concepção militarista da Educação Física, a
qual valorizava do homem forte, continua; agora não mais para a guerra e sim para o
trabalho na produção industrial, cada vez mais crescente.
Instala-se neste momento a Educação Física pedagogicista, contendo
concepções liberais, visto que detém uma abordagem diferenciada daquela do
liberalismo do início do século XX.
Pode-se ter neste período histórico, uma Educação Física como disciplina
educativa da rede pública de ensino, mediante a esse contexto temos uma pedagogia de
avanços em relação higienista e a militarista, no entanto a pedagogicista não é
caracterizada como uma pedagogia progressista.
Seguindo o curso histórico da Educação Física brasileira, chegamos à
concepção competitivista, sendo essa uma exigência do golpe militar brasileiro,
consolidados por interesses americanos suprimindo a intenção de uma suposta
intervenção socialista soviético; temos neste contexto uma acirração política
confirmando a chamada “guerra fria”.
Acerca dessa situação política do país temos a continuidade do liberalismo brasileiro, sobre o qual, Junior (1988), comenta:
É corrente nos meios acadêmicos, políticos, jornalísticos e etc., deste país um chiste sobre o caráter dos liberais brasileiros. Dizendo que nossos liberais são liberais de fachada e que, uma vez contrariados seus interesses, correm eles as portas dos quartéis na busca de intervenções militares sobre a sociedade e o estado. De fato, o pensamento liberal brasileiro muitas vezes não encontra saídas senão na invocação dos militares.
Reportando-nos sobre as características da Educação Física competitivista, é
válido comentar que essa tem uma visão tecnicista, cujas aulas são pautadas a partir das
repetições gestuais descontextualizadas; desta forma, temos uma valorização do esporte
de auto nível como nunca antes detectado. Mediante a essa questão, presencia-se uma
Educação Física subordinada ao esporte no meio escolar.
Percebe-se que o tema da corporeidade é suprimido por essas práticas
descontextualizadas da Educação Física competitivista, que se coloca presente no Brasil
em todo período do golpe militar de 64.
Seguindo o curso da historia, presenciaram-se, no início dos anos oitenta, reações
àquela Educação Física instalada até então; verifica-se que a do passado procurava
abordar as aulas de forma a isolar as atividades motoras da psíquica, ao passo que a
nova começava incentivar a proposta de considerar o homem em um contexto geral e
amplo, fazendo uma ponte do aluno ao meio social.
Pode-se observar que a primeira concepção da Educação Física a reagir ao
modelo tecnicista e esportivista, foi a psicomotora, posteriormente a essa surge a
desenvolvimentista, a qual incentiva a aprendizagem motora no meio escolar, mediante
a atividade que propicie um maior repertório por parte dos alunos abordados, levando a
esses, um leque maior de opções motoras para que utilizem nas diversas situações
diárias.
Surgem ainda diversas outras abordagens de cunho critico – sociais, são elas:
construtivistas - interacionista, crítico-superadora, crítico-emancipatória, cujas aulas de
Educação Física são abordadas a partir do tema da corporeidade, a qual o aluno é
tratado de forma antropológica.
Verifica-se que os conteúdos são mediante a uma abordagem a partir da
ludicidade, levando-se em consideração a cultura corporal e o tema da corporeidade.
Acerca dessas abordagens pode-se observar que as mesmas são alvos de várias
críticas, motivadas por possuírem tendências sociológicas. Os críticos comentam que
tais abordagens tornam a disciplina da Educação Física mais conturbada e sem
definição, visto que, essas, segundo eles, abrangem temas que não condizem com o
conteúdo dessa disciplina.
Constata-se também no presente contexto histórico a concepção saúde
renovada e os PCNS, na qual a primeira tem uma proposta voltada à saúde publica,
enquanto a segunda é uma proposta do estado brasileiro, seguindo as exigências das
atuais situações políticas e econômicas do país.
Pode-se notar que existe atualmente um gigantesco repertório das diferentes
concepções da Educação Física no Brasil. No entanto, percebe-se que não basta apenas
acreditar que elas resolverão todos os problemas que abrange nossa área da educação
sem que participemos ativamente, é preciso um empenho mais ousado dos que
trabalham com tais abordagens. Assim, tal qual enfatiza Medina: “É também verdade
que determinada concepção, por mais brilhante que possa parecer, não é suficiente para
garantir uma atuação brilhante por parte dos defensores dessas, se faltar autenticidade
na concretização do processo.”.
3 EDUCAÇÃO
No tocante ao tema da educação, pode-se afirmar que essa nos leva a pensar e
acreditar em valores como se fossem nossos, com isso, na escola e na família, as
pessoas nos dizem o que fazer e o que pensar, sem muita possibilidade de escolhas,
conforme explica Spencer (in: DURKHEIM, 2006, p.35):
É verdade que uma educação racional deveria reprovar os processos que castra a criatividade da criança e deixar essa agir com toda a liberdade, mas como essa teoria pedagógica nunca foi praticada por nenhum povo conhecido, só constitui um desindereratium pessoal, e não um fato que possa opor-se aos precedentes. Ora o que torna esse ultimo particularmente instrutivo é o fato de a educação ter justamente por objetivo fazer o ser social. Nela se pode ver em suma, como esse ser se constitui na história. Essa pressão permanente exercida sobre a criança ou ao aluno é a própria pressão do meio social que tende a moldá-lo à sua imagem, e do qual os pais e professores são meros representantes e intermediários.
Mediante a essas colocações não se defende que o procedimento didático de um
professor se torne aulas de apologia à bagunça generalizada, isso ocorre quando o
profissional não tem plano de trabalho pedagógico para apresentar em sua disciplina, a
partir disso podemos presenciar alguns docentes que distorcem as abordagens críticas e
interacionista, a qual defende a liberdade de criatividade do aluno.
Pode-se notar que a prática educativa é socialmente determinada, pois
respondem as exigências e expectativas dos grupos e classes sociais existente na
sociedade, cujos propósitos são antagônicos em relação ao tipo de homem a educar e as
tarefas que esses devem desempenhar nas diversas esferas da vida prática.
Procura-se destacar especialmente que a prática educativa atua no
desenvolvimento individual e social dos indivíduos, proporcionando-lhes os meios de
apropriação dos conhecimentos e experiências acumuladas pelas gerações anteriores,
como requisito para a elaboração de conhecimentos vinculados a interesses da
população majoritária da sociedade, visto que, para alcançar determinados objetivos a
prática educativa se orienta por meio de uma ação intencional e sistemática, dessa forma
pode-se afirmar, que não há prática educativa sem objetivo, cujo propósitos definidos e
explícitos é o desenvolvimento das qualidades humanas, por se capacitarem para as
lutas sociais de transformação da sociedade.
No entanto, constata-se que os conteúdos escolares estão sujeitos a contradição,
não apenas com as possibilidades reais dos alunos assimilá-los de forma distorcidas,
como também em relação aos interesses majoritários da sociedade que ao invés disso,
podem ser usados para disseminar a ideologia do grupo de classe minoritária.
Neste sentido, observa-se desta forma, que quanto mais o gestor é conhecedor,
e se insere de forma mais ampla no contexto da prática social, mais capaz será de fazer
correspondência entre os conteúdos que ensina e sua relevância social, dessa forma a
escola ou professor que não tem consciência do contexto crítico social, certamente terão
concepções contrárias aos interesses da população majoritária.
Na verdade, o que acontece na atualidade, é uma educação voltada não apenas
para formação de seres para o trabalho, mas também de incentivo para o exercício da
cidadania. Mediante a esse propósito, percebe-se que os parâmetros curriculares
nacionais, os PCNS, surgiram da necessidade de se construir uma referência curricular
nacional, para o ensino fundamental, que possa ser discutido e traduzido em propostas
regionais nos diferentes estados e municípios brasileiros, em projetos educacionais nas
escolas e nas salas de aulas. Com isso, considerando a educação a partir do ambiente do
seu convívio regional, poderemos com mais facilidade levar o exercício da cidadania
para esses alunos atreves da educação.
Apesar da educação está voltada para as questões mundiais, essa admite a
grande importância de lavar em consideração as raízes da comunidade considerada,
dessa forma, incentiva-se uma percepção internacionalizada e globalizada no ensino,
mas acima de tudo, com abordagens voltadas para o convívio social e cultural da
população inserida nesse contexto educacional.
Ao que concerne as legais da Lei de Diretrizes e Bases - LDB nº. 9.394 /96,
também conhecida como lei de Darcy Ribeiro afirma que: “a educação é dever da
família e do estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais da solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualidade para o trabalho.”.
Reportando-nos sobre a colocação desta lei em prática no Brasil, vale comentar
que o índice de analfabetismo tem diminuído nos últimos anos. No entanto, os números
são desvantajosos em relação a outras nações emergentes, podemos ter ainda que esses
índices no país ocorrem de forma concentrada por região; presencia-se na Nordeste e na
Norte os maiores.
Referindo-nos a história de nossa educação, temos que até pouco tempo a lei
federal nº. 5.692/71, que classificava o atual ensino fundamental em ensino do 1º grau
cumprido em oito anos letivos, podemos notar, que a partir de tal lei, o abandono dos
estabelecimentos de ensino ficou entregues à própria sorte, sem os investimentos
necessários em recursos humanos e materiais, haja vista, que esse ainda não era o
principal problema, o mais grave seria que a própria proposta educacional no momento
histórico, distanciava o aluno do mundo à sua volta, impedindo a interpretação de
informações e interesses com que se deparavam diariamente.
Cabe comentar que apesar de termos evoluído em relação ao contexto
educacional, e que essa hoje busca uma abordagem crítica diante dos alunos, temos
ainda uma educação de interesses restritos no que diz respeito aos compromissos com a
classe majoritária.
Com base na didática utilizada por de Libâneo (2005), chega-se à concepção,
em relação à educação, que essa seria a intenção de um sistema político e econômico,
ou de qualquer outra intenção ideológica de atreves do ensino, levar para aqueles que se
têm interesses, uma imposição instrucional.
Acerca da educação brasileira, pode-se acrescentar que essa tem muito mais
interesses político-econômicos em firmar uma ideologia do sistema, do que levar para
os seus alunos, uma proposta humanista defendida ao exemplo da concepção da
pedagogia progressista, a qual é abordada por muitas vezes, de forma distorcida em
favor à ideologia vigente.
Mediante a essas colocações, pode-se presenciar num dos pensamentos da
filosofia alemã, Friedrik Wilhelm Nietzhe (in: livro ROSA MARIS DIAS).
Portanto só seremos verdadeiros mestres se usarmos de todas as alavancas possíveis para nos arrancar desta atmosfera e se formar realmente homens e não apenas intelectuais, mas, sobretudo homens superiores. Com respeito a isso, também sinto necessidade de ser absolutamente verdadeiro. Continuando o pensamento a autora coloca; Nietzche despreza o sistema educacional que tem sob seus olhos. Esse sistema visa promover o “homem teórico” que domina a vida pelo o intelecto separa a vida e pensamentos, corpo e inteligência. Em lugar de procurar o conhecimento em serviço de uma melhor forma de vida, coloca-o em função de si próprio, de criar mais saber, independente do que isso possa significar para a vida. Assim avessa a educação acadêmica, o jovem professor Nietzche sonha com um ideal de educar ancorado nas experiências de vida de cada individuo, em que “os modos de vida inspiram maneiras de pensar e os modos de pensar criam maneiras de vida.
A partir dessas colocações do filósofo alemão, chega-se à constatação de que a
educação, de uma forma geral, impede que o homem trave sua verdadeira
4 CONCEITO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E SUAS CONCEPÇÕES
Acerca da preocupação de explicitar um conceito para a Educação Física,
depara-se com uma diversidade dos mesmos. Esse fato ocorre devido às várias
transformações profundas que essa área do currículo escolar passou nos últimos 25
anos, e as demais também surgidas ao longo da história, exigidas pelos os diferentes
contextos políticos e econômicos.
Reportando-nos às últimas mudanças sofridas por essa área do ensino,
observa-se que essas alterações possibilitaram a Educação Física uma maior
abrangência, deixando de ser simplesmente uma área da saúde para também adentrar na
de humanas, mediante a essas metamorfoses sofridas, percebe-se que atualmente, há
diversos conceitos dessa disciplina.
Ao que concerne aos interesses e intervenções escolares, enfocaremos as
visões críticas sociológicas, cujas características podem ser apresentadas pelo Coletivo
de autores o qual diz que:
A Educação Física é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, formas essas, que configuram uma área de conhecimentos que pode-se denominar de cultura corporal.
Acerca das demais concepções da Educação Física que se formaram ao longo
da história, se adequando a cada pretensão dos diferentes sistemas políticos e
econômicos, podemos ter desde a civilização grega a qual foi a primeira importante
referência histórica em relação às atividades físicas, até as concepções dos dias atuais.
É válido ressaltar que as diversas abordagens formadas ao longo da história,
anteriormente aos anos oitenta do século passado, são: higienista, militarista,
pedagogicista e esportivista, até antão de cunho apenas biológico, visto que, nos últimos
25 anos tivemos uma ampliação nas concepções da Educação Física, adentrando
também na área de humanas, como já tivemos oportunidade de presenciar
anteriormente.
Serão explicitados a seguir, os conceitos de cada uma delas detalhadamente:
4.1 Higienista
Uma concepção que dominou todo o início das práticas das atividades físicas.
O seu propósito é de levar a boa saúde, tendo diferentes atuações nos diversos contextos
históricos.
Conota-se que no império grego, a higienização partia em busca de um corpo
saudável e forte para alcançar um melhor nível; uma vez que a matéria era considerada
inferior ao espírito; temos neste momento a dicotomia entre corpo - mente.
Posteriormente a esse período, presencia-se a higienização em outro momento
da história; esse acontece mediante a uma reação do presente contexto ao anterior. Com
isso, observa-se que essa revolução, de uma abordagem à outra, acontecia contra um
modelo de crença da idade média, que tinha uma concepção de reprovação em relação à
atividade física, alegando a essa última uma estimuladora ao “pecado” do corpo
humano. Dessa forma contra a essa, tem-se uma nova abordagem a higienista, a qual
neste momento é fundamentada a partir do avanço científico, fazendo oposição à fé da
crença medieval, com isso a atividade física se liberta da dicotomia corpo – espírito e
adentra na de corpo – mente, haja vista, que nessa última as atividades motoras são
separadas das psíquicas, surgindo desta forma uma negligência antropológica no trato
ao corpo humano.
Acerca da concepção higienista pode-se perceber outro momento da sua
atuação, no período da explosão da revolução industrial, a qual deu origem a um novo
contexto histórico, inclusive a um novo padrão de corpo humano, a partir dessas
transformações tínhamos a exigência de homens fortes saudáveis para o trabalho nas
indústrias, visto que, a abordagem higienista é utilizada como afirmação do presente
contexto político e econômico que se instalava, acerca desses acontecimentos históricos
constatava-se, que cada vez mais as atividades físicas eram firmadas em uma Educação
Física organizada e definida no meio social.
Ao nos reportarmos a esse momento histórico, o qual exigia homens fortes,
habilidosos, obedientes e submissos ao sistema, é que encontramos indícios da ginástica
militarista.
4.2 Concepção militarista
Essa concepção ficou a serviço do sistema fazendo-se cumprir as suas
exigências, que era formar homens fortes viris, prontos para a guerra, encontrando-se
dessa forma a exclusão dos inaptos fisicamente. Com isso, verificar-se que essa
abordagem se iguala a higienista no aspecto da não exigência de abordagens teóricos,
apenas práticos nas suas intervenções. O que não pode existir em comum entre elas, é
que essa última tem uma objetividade de levar a saúde pública aos seus praticantes e
deixá-los aptos para o trabalho, enquanto a outra, preocupa-se muito mais em formar
homens para a guerra, haja vista, que a concepção militarista é exigida no período que
coincide com os anos de chumbo (período das guerras mundiais ).
4.3 Concepção pedagogicista
Ao término da segunda guerra mundial, o planeta exigia outro modelo político
e econômico. Neste momento histórico, a geografia política era dividida em dois blocos:
o capitalista e o socialista. O Brasil é acometido pelo sistema capitalista norte-
americano; nesse último presencia-se uma nova tendência pedagógica influenciada por
John Dewey (1859-1952).
O Brasil também adota uma tendência pedagógica voltada para aquela
desenvolvida nos Estados Unidos; haja vista, que os rumos do primeiro país, cada vez
mais se submetiam aos interesses do segundo.
Neste ínterim da história brasileira, a pedagogia chamada de pedagogicista, a
qual se aplica novamente aos interesses políticos e econômicos desse período, se
colocava a serviço do sistema, uma vez que no Brasil as indústrias multinacionais eram
cada vez mais crescente principalmente as dos Estados Unidos.
Neste sentido houve um avanço nesta tendência em relação a militarista; visto
que, apesar dessa nova está embasada naquela desenvolvida por Dewey, ela é
caracterizada como liberalista ideológica.
4.4 Esportivista
Posteriormente a esse período, a Educação Física, adentra em outra tendência a
esportivista, aquele instalado no país a partir do golpe militar brasileiro de 64,
direcionado pelos interesses Norte Americano capitalista, com objetivos de suprimir as
influências socialistas soviéticas, que cobiçavam politicamente a república, não apenas,
a brasileira, como também outras nações sul americanas.
Apesar de a intervenção política ter sido de tendências militaristas, vale
comentar que não mais se tinha aquela concepção do período da segunda guerra, como
já havíamos nos referido que procurava formar homens fortes para a guerra, mas sim
encontrar uma forma de construir ou induzir homens pacatos e dóceis para servir ao
sistema, dessa forma é legado à Educação Física a missão de abordar atividades físicas
esportivistas, as quais deixariam alunos e praticantes dóceis e fieis às determinações do
poder central.
Não bastasse o esporte estimulado nos meios escolares, esse servia também para
incutir uma idéia de nação-potência, favorecendo a sua afirmação ideológica; como
exemplo disso, a conquista da copa de 70 no México pela seleção brasileira, a qual
passou a ser orgulho da nação, enquanto que a maquinaria do sistema aprovava as suas
intenções de poder de forma mais tranqüila, isto é um obvio exemplo do resultado dessa
ideologia.
Ao nos reportarmos sobre a discussão inicial, onde nos referíamos aos diversos
conceitos e concepções que a Educação Física acolheu nos últimos 25 anos, cuja
intenção era se opor às vertentes do tecnicismo, esportivismo e biologismo, pode-se
dizer que isso foi resultado das exigências de um novo contexto histórico do momento.
Dentre essas novas concepções da Educação Física, destaca-se principalmente
as seguintes; psicomotricidade, desenvolvimentista, construtivista, crítico-superadora,
crítico-emancipatória, saúde renovada e PCNS, visto que todas essas procuram nas suas
abordagens escolares, atuar a partir de uma forma integral do aluno, e não mais daquela
isolada como no período anterior a esse, dividindo suas ações motoras das psíquicas.
De acordo com Marx e Engles ( 2004):
O Estado, pois, é a forma pela qual os indivíduos de uma classe dominante fazem valer seus interesses comuns e na qual se resume toda a sociedade civil de um período, segui-se que todas as instituições comuns são mediadas pelo estado e dele adquire uma forma política. Daí a ilusão de que a lei se baseia na vontade e, mais ainda, na vontade livre, destacada de sua base real. Do mesmo modo, o direito é reduzido, por seu turno à lei. O direito privado se desenvolve ao lado da propriedade privada, como decorrência da desintegração da comunidade natural.
Medina (1990), afirma que: “Na realidade, a impressão de que o poder vacila é
falsa, porque esse pode recuar se deslocar, investir em outros lugares e a batalha
continua.”
A partir dessas colocações, chega-se à concepção de que todas essas aberturas
e acolhidas por parte do sistema em relação às novas concepções da Educação Física
nos últimos 25 anos, é uma exigência do contexto histórico. Sendo assim, cabe
esclarecer que apenas se tornou possível essas aceitações das determinadas concepções
pelo Estado, simplesmente pelo fato de tal instituição, embebida pelas suas formas
políticas e econômicas, aceitar e comungar com essas abordagens.
Levando em consideração essas idéias, pretende-se esclarecer que não basta
apenas acreditar que essas abordagens revolucionárias resolverão as situações
calamitosas que consomem a força motriz da classe trabalhadora, è preciso dessa forma
uma intervenção mais enérgica do corpo docente.
Reportando-nos sobre a citação de Medina, anteriormente citada, de que o
poder não vacila apenas modifica as suas formas de agir, é que formulamos a seguinte
pergunta; Por que o sistema permitiu essas aberturas esclarecedoras das concepções,
aceitando-as em suas próprias engrenagens sociais? Observa-se que diante dessa
pergunta, pode-se respondê-la mediante as referências esclarecedoras que vimos
anteriormente, dessa temos que a resposta da pergunta formulada é que: O sistema
sempre teve ao longo de sua história e tem no presente, o controle de toda situação,
naquilo que transcorre em seu raio de ação.
Referindo-nos sobre as concepções adotadas no Brasil, esclarecemos que nas
intervenções escolares somos adeptos das abordagens que abordam a cultura corporal e
do tema da corporeidade.
Dessa forma, as maiores dificuldades enfrentada pelas escolas brasileiras, estão
relacionadas ao comportamento de insanidade da classe estudantil. Percebe-se dessa
forma, um efeito das pretensões do poder central diante desse público, e
conseqüentemente de toda a sociedade.
Ressalta-se que esse efeito está associado à super valorização dos diversos
prazeres ilusórios pregados pelo sistema, que acaba de formar exércitos de zumbis
prontos para servi-lo.
5 SOCIEDADE E CAPITALISMO
Pode-se observar uma sociedade sonolenta no que se refere às suas maneiras
de agir perante as situações de dificuldades que o sistema oferece. Levando-se em
consideração essa questão, no que concerne ao que ocorre hoje, o que se observa é um
grande aumento da comunidade urbana, um dos motivos que contribui para que essa
situação ocorra está relacionado ao enorme aglomerado da população no meio urbano,
em vez de se dispersarem pelos campos, visto que isso ocorre pelo motivo de haver uma
corrente de opiniões, um impulso coletivo que impõe aos indivíduos estarem
concentrados no meio urbano. Assim como explica Durkheim (2006): “Não podemos
nem escolher a forma de nossas casas nem tão pouco as nossas vestuárias, as vias de
comunicação determinam de uma maneirar imperiosa a forma de vivermos em
sociedade.”
Acerca desse modelo de sociedade que somos submetidos e definidos pelo
sistema capitalista atual, percebe-se que esse, é a herança da evolução ao longo dos
tempos do nosso sistema político e econômico, que ocorreram em conivência com os
acontecimentos mundiais.
Vale ressaltar que a educação é uma das principais instituições responsáveis
pela a perpetuação desse modelo, como afirma a Didática de Libâneo (2005):
O trabalho docente é parte integrante do processo educacional mais global, pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação na vida social. A educação – ou seja, a prática educativa - é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar nos desenvolvimentos de suas capacitações físicas e espirituais, prepara-los para a participação ativa e transformadora nos vários instâncias da vida social.
Vivemos num meio social muito bem definido, onde a escola contém um
ambiente inteiramente semelhante à estrutura da sociedade, vivenciamos a enorme
dificuldade de desmistificar uma crença arraigada nas mentes dos alunos, a qual os
impede de seguir caminhos valorativos que intencionam a libertação verdadeira, dessa
forma tudo que essa sociedade faz é algo definido pelo sistema, não se tem uma
autonomia concreta do cidadão, causada essa por uma ideologia imposta pelo poder.
No entanto, percebe-se, que o homem ainda é um agente ativo no processo de criação
deste meio social, como afirma Vygotski (1991, p, 25), influenciado por Max,
concluindo que: “As origens das formas superiores de comportamento consciente
deveram ser achadas nas relações sociais que o individuo mantém com o mundo
exterior. Mas o homem não é apenas um produto de seu ambiente, é também um agente
ativo no processo de criação deste meio.”.
Ao comentar sobre o capitalismo, o qual define o tipo de sociedade brasileira de
consumo, segundo Medina (1990) temos:
(...) paradoxalmente não é o trabalho que enriquece o homem, mas sim o capital. Aquilo que deveria ser a grande força de riqueza (mãos do trabalhador) transformou-se em fonte de pobreza, dependência e exploração. A riqueza vai para as mãos do “não trabalhador”. Ela é expropriada, surge o que alguns consideram a maior aberração produzida pela civilização humana: a propriedade privada dos meios de produção. O sistema capitalista gera, portanto, uma grande injustiça social, justificando, por si só, a luta de classe.
Com isso, observa-se a questão da ideologia conhecida como as dos
opressores, que no capitalismo é a classe burguesa em conivência com o estado e que
lança sua política de domínio, utilizando uma camuflagem de luta de classe. Neste
sentido, os pontos de transformações sociais estão em vários locais, desde a família
passando pela escola, e no próprio corpo do homem se abordado de forma
antropológica.
Maria Augusta (in: livro texto Mod. 3 p. 79) relata que: “Para Max, o homem é
um ser essencialmente prático, é por meio da práxis que ele vai buscar a sua
compreensão, em uma relação dialética entre práxis material, trabalho, e a práxis
humana total.”
6 CULTURA CORPORAL
A presente abordagem de estudo é enfocada em uma atividade a partir da
cultura corporal, a qual possui características bem distintas das de tendências
tradicionais. No desenvolvimento de tal cultura há uma reflexão pedagógica sobre o
acervo de formas representativas do mundo que o homem tem produzido no decorrer da
história, exteriorizadas pelas expressões corporais: jogo dança, lutas e outros, que
podem ser identificados como formas simbólicas de realidades vividas pelo ser humano,
historicamente criadas e culturalmente desenvolvida.
Mediante a essa questão, percebe-se que a transformação da humanidade
ocorreu ao longo da história, como resultado da relação do homem com a natureza e
com os outros homens, haja vista, que o erguer-se gradualmente até a posição ereta
corresponde a uma resposta do homem aos desafios da natureza; o simples fato de
retirar frutos de árvores tenha possibilitado o início da ereção corporal do homem; o
passar do estado quadrúpede para o bípede. Tendo essa concepção por base, podemos
observar que é uma conquista ou produção humana, e transformou-se em um patrimônio
cultural da humanidade, em que todos os homens convencionais se apropriaram dela,
incorporando-a ao seu comportamento.
A partir de tal fato, temos uma materialidade corpórea historicamente
construída, resultando em uma cultura corporal, sendo essa uma acumulação histórica e
social da humanidade.
O conteúdo do ensino obviamente, é configurado pelas atividades corpóreas
institucionalizadas; temos que a produção humana é histórica inesgotável e provisória.
Dessa forma a expectativa da Educação Física escolar, cujo objetivo é a
reflexão sobre a cultura corporal, contribui para a afirmação dos interesses de classes
das camadas populares.
Acerca dessa colocação, pode-se afirmar que: o conhecimento é tratado
metodologicamente de forma a favorecer a compreensão dos princípios da lógica
dialética materialista, abordando os conteúdos de forma espiralada ampliando o
pensamento do aluno através dos ciclos.
Seguindo esse raciocínio, Marx (2004) afirma:
Para um cosmo visão dialética-materialista da história, propõe, considerar a história da humanidade com a história de pessoas que vivem em metabolismo com a natureza. Os seres humanos, tal como os demais animais se reproduzem sexualmente, mas deles se distinguem não simplesmente por terem consciências, porém, principalmente porque produzem indiretamente sua própria vida material pelo trabalho.
A partir da visão da dialética, observamos que os conteúdos de ensino na escola são
organizados e dinamizados pela articulação conteúdo – método – objetivo, bem como
de formas de organizações de ensino e condições reais em que ocorrem os mesmos.
Esses conteúdos expressam os resultados das atividades praticadas pelos
homens nas suas relações com o ambiente em que vivem e o social, traduzidas pelo
conhecimento científico. Podemos afirma que os conhecimentos e modos de ações são
frutos do trabalho humano, da atividade produtiva cientifica e culturais de muitas
gerações, no processo da prática histórico social.
No atual momento da história, presenciamos um saber científico produzido
pelo trabalho humano na sociedade capitalista, tal saber é focado e reservado ao
usufruto das classes sociais economicamente favorecidas, as quais, freqüentemente, o
transforma em ideais e práticas convencionais aos seus interesses divulgando-os como
válidos para as demais classes sociais, entretanto temos que o saber pertence a quem o
produz, e deve ser por esse reaproveitado.
Ao nos referirmos sobre a entidade social do estabelecimento educacional,
pode-se acrescentar que a mesma, se responsabilizou ao longo da história, pelos
repasses dos interesses das classes dominantes, assim a educação foi ajudando na
formação dos diversos povos, paralelamente também se deu à formação da cultura
corporal.
Cabe comentar que o modelo educacional atual, foi definido a partir das
exigências da revolução industrial, na qual foi um passo decisivo para definir uma nova
cultura e costumes para as sociedades pertencentes à revolução capitalista.
Mediante a esse marco histórico, a nova cultura corporal passou a ser traçada a
partir do mesmo, cuja exigência era de homem forte e saudável para resistir às
provações da nova sociedade capitalista.
Ao que se refere a essa nova concepção social, Marx e Engels (2004) afirma:
A divisão de trabalho, no sistema capitalista, conduz por um lado à especialização que restringe a atividade humana a uma ação especifica que embora seja sistemática na sua interação universal, aliena o trabalhador em operações cada vez mais isoladas ou assistêmica de um lado, e verticalizada do outro. Sua conexão produtiva deixa de ser horizontal (com os companheiros de trabalho) para ser uma conexão arbitrária com o seu superior hierárquico, que está mais para o seu algoz que para companheiro, no processo produtivo.
Acerca desse raciocínio, temos uma educação idealizada a serviço desses
preceitos, sendo que qualquer mudança proposta por esse sistema que vá de contra as
suas próprias filosofias políticas e sistêmicas é pura ideologia, visto que seria uma
utopia afirmar e aceitar uma propaganda capitalista do seguinte modelo “vamos acabar
com a desigualdade social” essa não tem procedimento real, haja vista, que havendo a
confirmada desta, esse sistema romperia em definitivo com os seus compromissos de
estado capitalista.
Considerando essa visão filosófica, presenciamos hoje, uma educação
embasada na abordagem progressista, a qual nem sempre cumpre com as suas
determinações, essa na sua proposta original procura romper com as estruturas
tradicionais, as quais possuem um efeito devastador nas nações capitalistas emergentes
no que se refere à confirmação do fortalecimento da desigualdade social, a abordagem
progressista na sua integra tem a proposta de formar indivíduos emancipados,
independentes e autônomos, haja vista, que a confirmação definitiva dessa pedagogia
seria também, um rompimento com as estruturas do sistema capitalista.
Impetrando e apoiando esses pensamentos, Medina (2006) confirma que:
A escola é em grande escala, aquilo que as forças dominantes da sociedade desejam que ela seja. No sentido oficial, dizemos que, uma de suas funções fundamentais é manter o controle social através da estabilidade e de ajustamento. Qualquer pressão na direção contrária será apropriadamente combatida no processo da dinâmica social. Isso não quer dizer que a escola seja uma instituição estática e absolutamente reprodutiva daquilo que já existe. Ela muda de acordo com o discurso ideológico da classe dominante. Essa mudança e essa renovação se dão basicamente ao nível de seus métodos, uma vez que finalidade de preservar os interesses de uma só classe é mantida. Portanto se vivemos em um sistema capitalista, dependente, altamente hierarquizado em níveis sociais, não só a escola como também o homem, o corpo, suas manifestações culturais, serão produtos ou subprodutos das estruturas que caracterizam esse sistema.
Não se acredita que com apenas simples afirmações sobre mudanças chegaremos
a essas, aceitando apenas as utopias formuladas e preparadas pelo sistema em
conivência com as classes dominantes, assim como coloca Medina (2006):
Entretanto, não é sensato achar que com apenas discurso e idéias sejamos capazes de destruir o errado, o antiquado e absurdo, e substituí-lo pelo certo, pelo moderno. As mudanças mais radicais não ocorrem espontaneamente, sem revolução. Mas é preciso, antes do mais nada, se dispor a assumir um compromisso com sigo mesmo, com os outros, com o mundo e com a vida. O resto começará a ocorrer a partir daí.
Mediante a todas essas colocações filosóficas, como já havíamos colocado
anteriormente, a cultura corporal acumulou várias vertentes a partir da revolução
industrial com a confirmação do capitalismo, com isso, vimos que no decorrer da
história e suas diversas exigências políticas e econômicas, contribuíram para a formação
de nossa cultura corporal, sendo o grande e revolucionário evento da explosão do
capitalismo, o maior marco para definir ao que temos atualmente, como estrutura social,
os costumes culturais, inclusive a cultura corporal.
7 DIDÁTICO PEDAGÓGICO
Segundo Libâneo (2005), a pedagogia é um campo de conhecimento que
investiga a natureza das finalidades numa determinada sociedade, bem como os meios
apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas
da vida social.
O autor ainda acrescenta que:
A didática é o principal ramo do estudo da pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer o vinculo entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos.
Para que desempenhemos de forma satisfatória nossa atuação no meio escolar,
precisamos nos preocupar em termos conhecimentos, bem como sabermos de que forma
devemos utilizar os conteúdos de ensino diante dos alunos, assim como afirma, Libâneo
(2005): (...) o ensino como atividade específica da escola, em cujo centro está a aprendizagem e estudos dos alunos, isto é, a relação cognoscitiva do aluno com as matérias de ensino; o processo didático como elemento mediador de objetivos e conteúdos tendo em vista a aprendizagem do aluno.
Libâneo acrescenta que: “conteúdos de ensinos são os conjuntos de
conhecimentos, habilidades, hábitos, modas valorativas e atitudinais de atuação social,
organizados didaticamente e pedagogicamente, tendo em vista a assimilação ativas
explicações pelos alunos na sua prática de vida.”.
Pode-se perceber que os conteúdos são organizados em matérias de ensino e
dinamizados pela a articulação objetivo-conteúdo-método.
Os conteúdos de ensino estão apoiados em três pilares: primeiro a programação
oficial na qual são fixados os conteúdos; o segundo são os conteúdos da ciência
transformada pedagogicamente para o aluno, o terceiro vai de acordo com o aluno, sua
representação político – sócio – econômico e histórico.
No tocante ao tipo de educação que é realizada em uma sociedade, percebe-se
que essa tem um propósito de atender as exigências dessa segunda, levando-se em
consideração o momento histórico, haja vista que a nossa educação brasileira atende aos
interesses do capitalismo, cuja proposta do estado é uma educação para todos, incluindo
a classe trabalhadora, a majoritária, com isso temos uma ideologia do sistema; dessa
forma podemos presenciar uma educação feita aos gostos e interesses da minoritária, a
burguesa.
Ao nos reportarmos sobre os três pilares do conteúdo de ensino, que são realizados
nos estabelecimentos educacionais, pode-se observar que muito pouco contribuirá para
a evolução de uma determinada sociedade, na qual é desenvolvida essa educação, caso o
ensino não procure preocupar-se com a real aprendizagem direcionada àqueles que se
ensina.
Neste sentido, Paulo Freire (2005), enfatiza:
(...) que não teme em dizer que inexiste validade no ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de criar ou refazer o ensino, em que o ensino que não foi aprendido não pode ser realmente aprendido pelo o aprendiz.
Conforme essa concepção observa-se que os discentes vão se tornando em
sujeitos da situação ensino – aprendizagem ao lado do docente, sujeito esse também do
processo.
Tendo por base essa educação, cujo ensino está pautado naquilo que o docente
apresenta por meios de programas pedagógicos nos estabelecimentos de ensino,
mantendo os discentes em comunhão com os meios de experiências do seu convívio
natural, com isso, podemos ver que o professor respeitador da dialética do ensino
aprendizagem assumindo reconhecer o meio natural do aluno e recusando a arrogância
cientifica, dando respaldo ao senso crítico, e a subjetividade humana do aluno, na
verdade está contribuindo para uma educação progressista pautada na criticidade
interacionista.
No entanto, interesses opostos a esses, ocorrem de forma ininterruptas, por
diversos motivos, os quais estão relacionados às classes minoritárias do poder, essas
pretensões são colocadas em prática apenas se convier aos interesses do poder
concentrado das classes dominantes.
Mediante a essas colocações, verifica-se que no meio educacional para se
alcançar intenções sectárias, se aplica uma pedagogia pragmática, com isso temos uma
formadora de alunos submissos a uma ideologia imposta, cujo efeito dessa é miopisar,
ensurdecer de forma dócil, os aprendizes dessa pedagogia.
Levando-se em consideração a educação do ensino – aprendizagem, a qual não
se preocupa apenas com o ensino, mas também com a aprendizagem, esta também deve
ser uma verdadeira formadora de consciências para todos os sujeitos, que estão
inseridos nesse processo educacional, assim, como afirma Freire (2006):
Na verdade não é a consciência que pode levar o povo a “fanatismos destrutivos” pelo contrário, a consciência, que lhes possibilita inserir-se no processo histórico, como sujeito, evita os fanatismos e o inscreve na busca de sua afirmação. “Se a tomada de consciência abre o caminho à expressão das insatisfações sociais, se deva a que estes são componentes reais de uma situação de opressão”.
A partir do depoimento de Paulo Freire, pode-se observar a importância e a
necessidade de termos, exigirmos e praticarmos uma educação que não aceite as
práticas sectárias, cujas intenções da mesma são implantar meios reacionários nas suas
práticas.
Optamos por uma referência mais enfocada em tal autor, pelo motivo de termos
constatado em sua obra uma dedicação direcionada à pedagogia humanista, a qual tem
uma preocupação em desempenhar uma educação abordada por uma didática do ensino-
aprendizagem, na qual não bastam apenas as intervenções acadêmicas, educacionais e
sociais de forma simplesmente objetivas, suprimindo a subjetividade humana. Não se
pode pensar em objetividade sem subjetividade. Não há uma sem a outra.
Neste sentido, Freire (2006), comenta que:
Não se pode pensar em objetividade sem subjetividade. Não há uma sem a outra, que não podem ser dicotomizadas. A objetividade dicotomizada da subjetividade, a negação desta na análise da realidade ou na ação sobre ela, é objetivismo. Da mesma forma, a negação da objetividade, na analise como na ação, conduzindo ao subjetivismo. E mais afrente ele coloca; Nem objetivismo nem subjetivismo ou psicologismo, mas subjetividade e objetividade em permanente dialética.
8 O JOGO E O LÚDICO
De acordo com Elkonin (1998, in: livro texto, p.138.), “atualmente, todos
devem reconhecer que o conteúdo jogo infantil está relacionado com a vida, o trabalho e
a atividade dos membros de uma sociedade”.
Na visão de Brougere (1997, in: livro texto, p. 138), “as brincadeiras acabam
por evoluíram ao ritmo das representações culturais que elas veiculam”.
Acerca dessa questão pode-se presenciar, bem como afirmam alguns
estudiosos na área da Educação Física, em que ao longo da história algumas
brincadeiras (jogo) foram extintas da cultura da humanidade, podemos ver que isso é
causado pelo o não resgate dessas por parte do seu povo, dessa forma essas brincadeiras
terminaram por ser esquecidas. Mediante a essa problemática, a Educação Física,
assume um importante papel no incentivo de tais atividades no seu currículo, com isso,
estará contribuindo em beneficio à cultura corporal da humanidade.
Conforme Scaglia e Freire (2003 in: livro texto, p. 158):
Acreditam que tanto o esporte como as brincadeiras podem ser consideradas manifestação de um fenômeno maior denominado jogo. Esse engendra um ambiente próprio que se caracteriza como espaço de representação, uma simulação lúdica da realidade, que se manifesta de forma concreta; quando as crianças brincam ou mesmo quando as pessoas fazem esportes, lutar ou fazem ginástica.
Acerca dessa questão, observa-se que todo esporte teve a brincadeira como
precursora. Podendo, no entanto, constatar, que foi a partir dessas que o esporte se
tornou um produto cultural. Dessa forma verifica-se em síntese, que o jogo é algo
universal que tem um propósito lúdico e está presente tanto na brincadeira quanto no
esporte competitivo.
A partir de agora vamos caracterizar o jogo lúdico como jogo/brincadeira e o
jogo competitivo como jogo/esporte.
Percebe-se que o jogo é um caso típico das condutas negligenciadas pela
escola tradicional. Para a pedagogia corrente, muitas vezes é um relaxamento recreativo
ou gasto de energia excedente, haja vista que não conhecem ou simplesmente fazem
vistas grossas para o rico conteúdo do jogo a ser utilizado no meio escolar.
Piaget verificou os jogos ou brincadeiras a partir de três tipos: de exercício, de
símbolos e de regras, que não são necessariamente excludentes. Para tal estudioso, o
primeiro não tem outra finalidade que não o próprio prazer do funcionamento, por
exemplo, quando uma criança sugar o peito da mãe, mesmo estando sem fome continua
a fazê-lo pelo simples desejo de jogar. O segundo está relacionado ao fazer de conta,
aquilo que na realidade não foi possível. A terceira categoria considerada é a do jogo de
regras, uma característica do ser suficientemente socializado, que pode, portanto,
compreender uma vida de relações mais amplas, haja vista, que o jogo social
caracterizado pela existência de regras, firmemente estabelecida por um grupo é a forma
mais avançada e complexa do jogo. Uma quarta categoria segundo Piaget é a do jogo de
construções, essa seria a transição entre o primeiro e o segundo jogo citado
anteriormente.
Com base nessa explanação a respeito do jogo, temos nesse uma metodologia
de educação escolar proposto como forma de ensinar conteúdos aos alunos,
aproximando-se do trabalho, não se tratando de um jogo qualquer, e sim de um
transformado pedagogicamente.
Essas considerações são necessárias para que as atividades da Educação Física
não sejam entendidas, especialmente quando se trata do jogo como algo
descompromissado com a formação do aluno.
Levando-se em consideração de que o esporte pertence ao universo do jogo,
observam-se esses como pertinentes à cultura-corporal, haja vista que eles apenas têm
efeito educativo no meio escolar, quando abordado de forma pedagógica a partir do
contexto crítico, evidenciando as exigências sociais, políticos e histórico da sociedade.
Referindo-nos ao esporte, verificamos que o mesmo dá ênfase a intervenção
tática do jogo para que se chegue à técnica, sem que para isso tenha de estimular o
incentivo à competitividade, prevalecendo o mais forte e desprezando o mais fraco.
Dessa forma, procura-se incentivar o bom desenvolvimento do jogo sem interrupção
para atender as técnicas apoiadas pela mídia, visto que, o fracasso não estaria atribuído
ao erro da jogada que o aluno cometeu, não prestando também altos méritos ao que
acertou essa desprezando aqueles que a perdeu, devendo dessa forma esclarecer que
para um ganhar o outro naturalmente perde, sem que isso se torne motivos
desesperadores para o grupo de alunos participantes do ambiente pedagógico, e que ao
invés de propiciar um meio hostil, se tenha um envolvimento educativo, intermediado
pelo jogo lúdico que abrange esse esporte pedagogizado.
Referindo-nos ao jogo, observa-se que o mesmo propicia a criança um
significado de suas ações, praticando a sua criatividade de forma consciente, o conteúdo
jogo estimula também a atitude da afetividade do aluno, suprimindo o efeito nocivo da
disputa da alta competitividade exacerbada.
Acerca dos jogos das crianças mais novas, pode-se perceber que elas retratam
a vida real dos adultos em seus jogos de brincadeiras, vimos que, quanto ao significado
da palavra, os jogos e as brincadeiras são sinônimos em diversas línguas.
Verifica-se que, quanto menos os jogos são formais, esses, não tem o
compromisso de haver vencedor, ao passo que, quanto mais rígidas as regras maiores as
exigências de vencer, tornando o jogo cada vez mais tenso na medida em que esse vai
formalizando suas regras, haja vista que, cada vez mais se pode chagar ao jogo/esporte e
ser caracterizado como trabalho, se realizado a partir de uma troca, perdendo dessa
forma, as características prazerosas da ludicidade do jogo, no entanto, esse esporte ainda
está inserido no campo macro do jogo, interligados muitas vezes apenas pelo ambiente
mecânico, diferenciando desse último, no que diz respeito aos interesses de gratificação.
Em suma, o esporte na escola, não na forma de apologia ao rendimento de alto
nível, e sim pedagogizado, objetivando um efeito lúdico com um intuito educacional,
assumindo uma abordagem metodológica como prática social.
Mediante a essa concepção, vale ressalta que na obra da Prática Pedagógica e
Formação profissional na Educação Física, (TARES et. Al, p.127), afirma que:
O esporte é hoje um fenômeno de grande expressividade social e que merece atenção dos estudiosos, inclusive dos que procuram pensar a Educação Física escolar. No entanto, penso que não é mais possível justificar a existência do esporte no currículo escolar, como conteúdo nas aulas de Educação Física, como um discurso que argumenta em favor da descoberta e fomenta do talento esportivo, muito menos quando este está atrelado a iniciativas para que este esporte escolar venha a se tornar a base de uma pirâmide esportiva olímpica.
Fazendo uma análise sobre os argumentos e contextos de tais discursos,
evidenciamos as impossibilidades da Educação Física escolar vir a tornar-se lócus para
a descoberta de talentos esportivos, mas também apresentamos possibilidades para o
tratamento do esporte como conteúdo para as aulas de Educação Física.
Voltando a abordagem sobre o jogo como conteúdo objetivando o educacional
no meio escolar, cabe ressaltar que na obra de Huizinga (1980, in: Livro de Ana Rita,
p.69), observa-se que a intensidade do jogo como seu poder de fascinação não è
explicado por analises biológicas. Portanto, ao considerar esta intensidade, essa
fascinação, como também a capacidade de exitar, verifica-se a essência e a característica
principal do jogo. O autor, ainda, considera o jogo uma “totalidade” no moderno sentido
da palavra, e assim deve ser avaliado e compreendido.
A vivacidade e a graça, elementos e belezas estão ligados às formas mais
primitivas do jogo, e nesse sentido, “a beleza do corpo humano em movimento” chega
ao seu apogeu.
Frente às diversas atribuições sobre o jogo, observam-se algumas
características como: o jogo nunca é praticado de forma imposta e sim a partir de
interesses espontâneos, estando interligado a uma função cultural reconhecida; temos
também que o jogo é um imitador dos conhecimentos da vida real, dessa forma é uma
atividade do fazer de conta e a partir dela consegue-se libertar do estresse cotidiano.
Pode-se ter, que no ambiente do jogo é possível transmutar-se para um mundo criador,
espontâneo, e livres dos preceitos do sistema humano. Podemos ter que o jogo é
fenômeno cultural, e mesmo após o seu termino fica imortalizado.
Finalmente, pode-se afirmar que no jogo, existe um elemento de tensão em que
se pode notar o esforço do jogador na corrida pela vitória, e mesmo assim, é
considerado jogo. Podemos ter que, o esporte quando passa a objetivar a vitória e
prêmios materiais, terá uma conotação de trabalho, ou esporte de auto rendimento,
fortalecendo assim as estruturas do sistema capitalista, confirmando dessa forma a
desigualdade de classes, enquanto que no jogo lúdico, confirma uma utopia do sistema,
se for o interesse deste ultimo, mas também pode ser conteúdo emancipador na escola,
apoiando o homem em adquirir consciências perante as injustiças do capitalismo.
Levando-se em consideração o valor educacional e humanístico do jogo,
destaca-se o texto do livro (MODULO 3 p.79), que diz:
Observe como as crianças brincam/ jogam. Elas desenvolvem sua cultura lúdica por meios de interesses reais, concretos, totais. Não ficam imaginando como deveriam brincar, elas simplesmente se envolvem nas brincadeiras e jogos, e por intermédio dessa relação aprendem. Você já pensou no valor dessa cultura perpassando a sua proposta pedagógica?
9 MOTRICIDADE
Conforme Manuel Sérgio (in: João Batista Freire 2005, p 53):
Porque se move o homem por que o fez e em que direção? É Manuel Sérgio quem afirma: “O homem em si e a partir de si, está dotado de uma orientação e de uma capacidade de intercâmbio com o mundo, e toda a sua motricidade é uma procura intencional do mundo que o rodeia... Para realizar, para realizar-se!”.
Observa-se que a Educação Física no passado, bem como no presente,
abordam as atividades de forma a separar corpo e mente corpo e espírito e ainda sujeito
e mundo. Observa-se um exemplo claro dessa questão no trabalho da motricidade, cujas
concepções da Educação Física tradicional atua de forma técnica, separando as
atividades dos alunos da cultura corporal.
A partir dessa questão, não há porque desenvolver habilidades de correr, saltar,
girar e outras que não sejam significativas para o aluno, e não promova uma relação
aperfeiçoada do sujeito com o mundo, dessa forma é preciso abordar atividades
escolares de modo a produzir as ações que os tornem cada vez mais humanos, mais
testemunhos do meio em que vivem, evitando abordagens descontextualizadas.
Segundo Bruno; Jocintho; Settineri, (in: Freire, 2005, p.139):
Considera-se movimento natural o “ato motor voluntário realizado pelo o homem, adquirido e aperfeiçoado no processo de sua adaptação ao meio ambiente “citando Hébert, que foi o maior influenciador da Educação Física no Brasil até hoje, tais autores mencionam como movimento natural a marcha, o salto, o quadrupedar, o trepar, o nadar , o transportar , o equilibrar, o levantar, o lançar e o defender.
Freire (2005, p. 140), coloca que,
se por um lado, tende a considerar como natural qualquer movimento humano enquanto integrante da natureza política, social e cultural, por outro lado, sou levado a suspeitar de que não existe, no homem, qualquer movimento pronto e acabado. (...) O movimento é algo que se constrói no momento em que é necessário agir. Realizado o ato, ele se desmancha, termina, deixa de existir.
Para João Batista Freire (in: livro texto mod. 3 p. 80.), a motricidade é a síntese do humano, onde se encontram indissociavelmente o sensível e o inteligível. O mesmo autor declara ainda que “a veracidade de sua afirmação pode ser animada pela perspectiva evolucionária”. Pois, na evolução humana utilizou-se o sensível para se manter alerta diante dos perigos, e o inteligível acrescentou mecanismos de adaptações de sobrevivência.
Levando-se em consideração essa questão, pode-se afirmar que a evolução da espécie
humana, ocorreu a partir de uma relação biológica em comunhão com o meio externo.
Neste sentido, Luria (1988, p. 34), comenta:
Vygotski opunha-se vigorosamente à “psicologia profunda“ de Freud, que com ênfase exagerada na natureza biológica do homem. Em lugar desta teoria popular propunha uma psicologia das “alturas” das experiências socialmente organizadas do homem, as quais, segundo ele, determinaram a estrutura da atividade humana consciente.
Isso quer dizer que todas as atividades das crianças são construídas a partir das
condições concretas de sua vida, e que cada transição de um estágio de vida de um
indivíduo, é justamente relacionada com o tipo de atividade a ele apresentado pelo
meio, e não uma exigência apenas biológica, conforme explicita Leontiev (1988, p. 64):
“Conseqüentemente podemos dizer que cada estágio do desenvolvimento psíquico
caracteriza-se por uma relação explícita entre a criança e a realidade, principalmente
naquele estágio e por um tipo preciso e dominante de atividade.”.
Mediante a toda essa explanação chega-se até o ponto crucial da evolução
humana, a qual está atrelada ao meio social e a motricidade, fazendo parte deste
ambiente coletivo. Acerca dessa situação temos que seria impossível algum ser humano
desenvolver-se (aos padrões que temos atualmente), em um determinado local isolado,
sem contatos e exigências externas, mediante a essa questão pode-se perceber que cada
novo ser pertence a uma determinada geração, exclusiva sua.
As condições históricas influenciam tanto o conteúdo concreto de um estágio
individual do desenvolvimento, como sobre o curso total do desenvolvimento psíquico,
haja vista que as idades com os estágios de desenvolvimento, dependem do seu
conteúdo, como já vimos anteriormente, e que esses são por sua vez governados pelas
condições históricas concretas nas quais ocorre o desenvolvimento.
Tendo por base essas concepções científicas, não podemos aceitar que o
trabalho motor com indivíduos humanos seja trabalhado seus processos internos,
responsáveis pela produção do movimento, simplesmente por repetições mecânicas,
levando-se em consideração apenas à abordagem biológica. Podemos ver segundo Go
Tani que, “A importância do movimento não se restringe ao aspecto biológico”. Assim
como coloca também Schmidt (in: TANI, 1982): “a capacidade do ser humano de se
mover é mais do que uma simples convivência que lhes possibilita andar, jogar e
manipular. Ela é um aspecto crítico do nosso desenvolvimento evolucionário.”.
Levando-se em consideração o tema motor, a partir da concepção acima,
vimos que essa é indispensável de ser levada em consideração no desenvolvimento da
criança.
Observando obras de Tani, conclui-se que tal autor, apesar de não defender as
abordagens motoras a partir das concepções lúdicas do jogo, defende na premissa de
seus estudos um princípio verdadeiro quanto ao desenvolvimento humano, quando
explicita que: “Os movimentos são de fundamental importância para a vida do ser
humano em seus diferentes aspectos, onde existe vida, existem movimentos; a vida é
impossível sem movimento.”.
10 Esporte escolar
Antes de abordar o assunto sobre o esporte escolar, enfatizaremos um breve
significado do tema da corporeidade e da cultura corporal, na visão de alguns autores da
área da Educação Física.
Corporeidade refere-se ao reconhecer do homem em sua unicidade sem
dicotomia, aceitando-o de forma dialética. Pode-se perceber que as atividades sectárias
tendem a aceitar o ser humano de forma fragmentada e dividida, é possível perceber
essa questão na educação e na própria livre concorrência de classes. Se opondo a essa
colocação Freire (in: livro texto Modulo 3, p. 80), que: “precisamos reconhecer nossa
realidade corporal, pois é por ela que existimos e pela motricidade que nos
humanizamos.”
Quanto à cultura corporal, observa-se que essa busca desenvolve uma reflexão
sobre o acervo das formas de representações do mundo que o homem tem produzido no
decorrer da sua história, exteriorizada pela expressão corporal; jogos, danças, lutas,
exercícios de ginásticas, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros que
podem ser identificados como formas de representações simbólicas da realidade vivida
pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.
O esporte no meio escolar teve no passado, bem como no presente, uma
atuação efetiva e hegemônica. A partir dessa questão, observa-se que esse passa a ser
abordado de forma descontextualizada, negligenciando o tema da corporeidade nos
estabelecimentos da educação básica.
Ressalta-se, que a proposta de uma Educação Física revolucionária, a qual
propícia estímulos críticos aos discentes não é extinguir os esportes do meio escolar e
sim acolhe-lo de forma á abordá-lo no ensino escolar, a partir de uma concepção
antropológica.
Neste sentido é válido comentar que, a preocupação da não extinção do esporte
na escola é pelo motivo desse exemplificar um modelo de hierarquização social e
também econômico do sistema, bem como pelo motivo desse fazer parte da cultura
corporal. A partir desta situação observa-se, uma preocupação em elucidar o esporte nos
estabelecimentos de ensino, ao invés de protelar ou omitir o contexto do esporte no
meio escolar.
Mediante essas colocações, Coletivos de Autores (1992), confirma que:
O esporte como prática social que institucionaliza temas lúdicos da cultura corporal se projeta numa dimensão complexa de fenômeno que envolve códigos, sentidos e significados da sociedade que o criou e o pratica. Por isso, deve ser analisado nos seus variados aspectos, para determinar a forma em que deve ser abordado pedagogicamente no sentido do esporte “da” escola e não como o esporte “na” escola.
Neste sentido, o esporte não pode deixar de ser vivenciado, uma vez que é
produto de uma cultura corporal estruturada, a partir das exigências evolutivas da raça
humana ao longo da história, e ele da forma esportivizada é subordinado aos códigos e
significados que lhe imprime a sociedade capitalista, provocando uma inevitável
desigualdade social. Haja vista, que o esporte pedagogizado, a partir do ensino-
aprendizagem, questiona essa estrutura referida anteriormente, o esporte nessa
concepção se coloca como elemento da cultura-corporal, evitando que esse não se
esgote apenas nos seus gestos técnicos, permitindo aos alunos criticá-lo dentro de um
determinado contexto sócio-econômico e político–cultural, ser abordado
antropologicamente.
11 O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
De acordo com o Ministério do Esporte:
O segundo tempo é um programa idealizado pelo ministério do esporte, destinado a democratizar o acesso à prática esportiva, por meio de atividades esportivas e de lazer, realizadas no contra turno escolar. Tem a finalidade de colaborar para a inclusão social, bem estar físico, promoção de saúde e desenvolvimento intelectual e humano e assegurar o exercício de cidadania.
Esse programa tem priorização a o ensino médio e fundamental, haja vista, que
privilegia os excluídos socialmente, direcionando-se a classe trabalhadora ou abaixo
dessa.
O Brasil é uma nação emergente, na qual grande parte de suas crianças e
adolescentes sofrem com a evasão escolar, por isso, o motivo das desistências escolares
está relacionado ao trabalho irregular de crianças e adolescentes, bem como ao mau
aproveitamento escolar o qual muitas vezes é de má qualidade. Outro grande motivo da
evasão escolar está atribuído à fome.
Visualizando esses problemas, o ministério tem no Programa Segundo Tempo,
o objetivo de se não puder sanar em definitivo, pelo menos diminuir de forma
considerável esse desatino social.
Ao que se refere aos principais objetivos do programa podemos ter:
• Contribuir para a diminuição dos índices de evasão e repetência da criança e
do adolescente;
• Apoiar as ações de erradicações do trabalho infantil;
• Contribuir para a redução de exposição da criança e adolescentes às situações
de riscos sociais;
• Contribuir para a ampliação de atividade educacional, visando oferecer
educação permanente e integral por meio do esporte;
• Estimular criança e adolescente a manter uma interação efetiva em torno de
práticas esportivas saudáveis, direcionadas ao processo de desenvolvimento da
cidadania;
• Promover hábitos saudáveis para crianças e adolescentes e familiares;
• Contribuir para o processo de inclusão social e educacional;
• Contribuir para o desenvolvimento humano, em busca da qualidade de vida;
• Despertar a consciência da prática esportiva como atividade necessária ao
bem estar individual e coletivo;
Democratizar o acesso à prática e a cultura do esporte como instrumento
educacional;
• Garantir acesso às diversas atividades oferecidas pelo o núcleo de esporte;
Portanto, observa-se que o programa é um modelo de execução que é o núcleo
do esporte educacional, unidade de atendimento ao público-alvo, a partir de programas
de atividades, pautado no tema da corporeidade, sob orientações de professores e
estagiários de Educação Física, devidamente habilitados, com uma quantidade mínima
de duzentos alunos por núcleo.
O Programa Segundo Tempo, tem suas propostas educacionais pautadas em
autores de uma tendência pedagógica progressista, firmada no ensino-aprendizagem. No
tocante a Educação Física, verifica-se que o programa dessa disciplina comunga com as
abordagens do tema da corporeidade e da cultura corporal, com isso observa-se uma
disciplina a partir de uma atividade interacionista.
Ao que concerne à carga horária do programa, verifica-se que são disponíveis
de preferência os turnos diurnos e permite ao aluno ter acesso duas horas e no máximo
quatro horas de atividades diárias, durante três vezes por semana.
Além desses benefícios oferecidos, o Ministério do Esporte, tem o
cumprimento do reforço alimentar e a distribuição dos materiais esportivos, destinados
exclusivamente para as atividades dos núcleos.
12 METODOLOGIA
12.1 Cenário da realização do Programa Segundo Tempo
O núcleo quatro, o qual atuamos com o Programa Segundo Tempo, bem como
onde realizamos o trabalho científico fica localizado na Escola Estadual André
Cordeiro, no município do Brejo da Madre de Deus, no Estado do Pernambuco. Esse
núcleo faz parte das quinze escolas-núcleos do período.
O período de realização das atividades correspondeu entre o dia 1º de outubro
de 2005 a 30 de setembro de 2006.
O mantenedor dos quinze núcleos foi a Associação Caruaruense de Ensino
Superior a ASCESS. Essa associação buscou parcerias com o Programa Segundo
Tempo do Ministério do Esporte, visando ampliar as possibilidades de acesso aos bens
esportivos e culturais das crianças e adolescentes. Com isso temos um somatório dos
esforços entre curso de Educação Física pertencente à ASCES e a FAAPE (Faculdade
do Agreste de Pernambuco).
A ASCES situa-se no município de Caruaru, o qual está situado no Agreste
setentrional de Pernambuco, a 132 km do Recife. A privilegiada posição geográfica
dessa cidade a tornou um pólo sócio-econômico influente em pelo menos 40 municípios
circunvizinhos perfazendo uma população de 1,2 milhões de habitantes
A população do município de Caruaru é de 254 mil habitantes. O município é
conhecido internacionalmente pela sua forte cultura regional intermediada por sua feira,
bem como pelas obras do mestre Vitalino. Atualmente, a cidade é reconhecida
nacionalmente e mundialmente, pelo fato de sua feira ter sido aceita como patrimônio
cultural nacional.
Apesar dessas colocações feitas, existe certo índice de vulnerabilidade social
do município de Caruaru e as cidades que formam o pólo do Agreste de Pernambuco,
incluindo o do Brejo da Madre de Deus.
Mediante essas questões colocadas, é que o trabalho dos núcleos foi orientado
didático-pedagogicamente, com referência em uma área de conhecimento específico e
em uma filosofia, voltados para a qualidade social da população participante.
Levando-se em consideração os objetivos, pode-se constatar a inclusão das
atividades esportivas, lúdicas e culturais para crianças, adolescentes e aos alunos de
necessidades especiais, da cidade de Caruaru e as cidades pólos do agreste de
Pernambuco.
A metodologia das atividades esportivas, culturais e lúdicas, é a partir do
processo ensino-aprendizagem-conscientização, mediante a praticas já mencionadas, as
quais serão conteúdos que possibilitarão o incentivo para a inclusão social.
O município do Brejo da Madre de Deus, o qual faz parte das cidades pólo do
agreste pernambucano, passou a fazer parte, como já havíamos colocado anteriormente,
de um dos quinze núcleos do programa segundo tempo do ministério do esporte. Haja
vista que, a situação econômica desse município é precária resultando em uma
vulnerabilidade social causando a exclusão social e o ócio de crianças e adolescentes na
faixa etária de idade escolar.
12.2 Breve histórico de Brejo da Madre de Deus
A região foi povoada por criadores de gado, em meados do século XVIII. O
município está localizado entre serras, apresentando-se como porção úmida em meio a
sítios de clima secos, dessa forma originou-se o nome de brejo.
Levando-se em consideração a população, essa começou a se formar, a partir
da construção de uma capela, dedicada a São José do Bom Conselho. A área, ocupada
pela a cidade, foi constituída em patrimônio da capela, pelos padres da congregação de
São Felipe Nery em 1760. O município do Brejo foi elevado à categoria de cidade em
04/ 02 /1879, pela lei provincial nº. 1.327.
12.3 Aspectos socioeconômicos e culturais
A população de Brejo da Madre de Deus perfaz um número de 38.109
habitantes, censo realizado em 2000. O município distância da capital Recife, 199 km O
acesso ao município do Brejo pode ser feita pela PE-145, BR-104 e BR-232.
Anualmente no dia 26 de maio o Brejo da Madre de Deus comemora a sua
emancipação política.
Administrativamente, o município é formado pelos os distritos sede, Fazenda
Nova e pelos os povoados de Tambor de Cima, Tambor de Baixo, Caldeirões, Fazenda
Velha, Cavalo Russo, Cacimba de Pedra e Estrago.
As principais atividades econômicas são: agropecuária, serviços e indústrias.
Podemos ter também o turismo, o qual é marca forte na cidade por conta dos
espetáculos na cidade-teatro de Nova Jerusalém, bem como do artesanato.
Quanto ao clima, podemos presenciar um semi-árido, com temperaturas em
torno de 25 Cº, favorecendo dessa forma ao cultivo de hortaliças e fruta.
Em relação à educação, existem 57 estabelecimentos onde funciona o ensino
fundamental. Apenas dois estabelecimentos oferecem o ensino médio. O município não
possui escolas de nível superior.
A pesquisa transcorreu a partir de um relato de experiências, a qual foi
realizada com crianças, adolescentes e pré-adolescentes, todos participantes do
programa segundo tempo. Haja vista, que esse trabalho foi realizado mediante a divisão
de quatro turmas diferentes, seguindo o agrupamento por idade sem separações de
gêneros, essas divisões foram feitas da seguinte forma: alunos de 10 a 11 anos, e de 12 a
13 anos, 14 a 15 anos e 16 a 17 anos de idade.
O objetivo dessa experiência foi observar se os conteúdos esporte
pedagogizado e o jogo têm um afeito educacional nas abordagens do núcleo IV na
Escola André Cordeiro, no município do Brejo da Madre de Deus.
Acerca desse trabalho tomamos referências a partir de um plano de trabalho
desenvolvido no livro texto modulo 3 unidade 4 P.P. 154,155, mediante a um exemplo
de processo de criação de jogos de seqüências de 14 aulas, ao passo que a metodologia
utilizada na pesquisa contém 15 aulas
Levando-se em consideração o trabalho, dividimos os diversos alunos em
quatro turmas como já havíamos colocado, e cada uma dessas compostas na média, por
trinta alunos, a partir dessas foi feito divisões por grupos de três, cada um desses
continham dez alunos.
A primeira aula desenvolvida foi teórica, no ambiente de sala de aula, cujo
interesse era as divisões de temas a serem apresentados e dos grupos, os quais esses
últimos eram compostos como já havíamos comentado por dez alunos cada. Essas
divisões de grupos foram feitas mediante a escolha dos próprios alunos, por afinidade.
Posteriormente, foram transmitidas para esses alunos as tarefas a serem
desenvolvidas em todo o processo da experiência, o qual transcorreu da seguinte forma:
• Informamos a todas as turmas que as divisões dos grupos seriam conhecidas
por nomenclatura, as quais foram grupos I, grupo II, grupo III, os quais iriam apresentar
uma exposição teórica na próxima aula, com isso o primeiro apresentaria um jogo que
utilizasse bolas com os pés, o segundo um jogo que utilizasse bolas com as mãos e o
último apresentaria um jogo que não utilizasse bolas, dessa forma tivemos a primeira
aula concluída a qual ocorreu no ambiente de sala de aula como já havíamos colocado
com isso a segunda apresentação ocorreu também em ambiente semelhante a o anterior,
mediante a apresentação dos trabalhos.
Na segunda aula, foram apresentados, os trabalhos dos três grupos das diversas
turmas, mediante a exposição de cartazes explicativos e apresentações verbais, enquanto
um grupo apresentava os outros dois assistiam, haja vista, que todos dessa forma seriam
conhecedores do tipo e das regras dos jogos dos demais grupos, podemos ter que cada
um desses tinha cadernos de anotações, para que pudessem acompanhar todo o processo
da pesquisa anotando duvidas e soluções de problemas.
Na terceira aula, tivemos a primeira apresentação na prática, nesta, todos os
grupos apresentavam suas pesquisas de trabalhos ao mesmo tempo, dessa forma
delimitamos a quadra em dois ambientes iguais, em que de um lado acontecia o jogo de
bolas com os pés e do outro o de bolas com as mãos e para os sem bolas utilizavam um
outro ambiente conjugado a essa quadra, com isso todas as atividades transcorriam em
ambientes próximos, permitindo dessa forma que os professores tivessem uma visão
panorâmica dos desenvolvimentos dos trabalhos.
Ao chegar à quarta aula, todos os grupos das diversas turmas já haviam
concluído as suas primeiras aulas iniciais na prática, tivemos nessa nova aula um
rodízio de grupos conforme mostra o (anexo A), no qual o primeiro ocupava o lugar do
segundo esse do terceiro e este último o lugar do primeiro, perfazendo dessa forma um
rodízio completo entre eles. Efetuamos a quarta aula ocorreu mediante a mesma
estrutura da terceira, acrescentando nesta nova as mudanças de regras que esses grupos
tiveram que realizar das atividades que pertenciam ao outro grupo, que acontecia
mediante o rodízio de atividades como já foi citado.
Acerca dessa situação percebemos a importância, da primeira aula e
principalmente da segunda, as quais os grupos ficaram sendo conhecedores do trabalho
do outro, visto que, essas foram imprescindíveis, para serem utilizadas a partir da quarta
aula, em que auxiliaram nas mudanças de regras do grupo seguinte.
A quinta aula ocorreu de forma semelhante à de número quatro, cujo rodízio
segue o seu curso, em que o grupo um que estava no lugar do grupo dois, agora estará
no lugar do terceiro, e assim sucessivamente, lembrando-se que, sempre mudando as
regras da atividade do novo lugar que irá ocupar.
Na sexta aula completou-se o ciclo de rodízio, o qual todos os grupos chegam a
seu lugar de origem, haja vista que mudaram também as regras do seu próprio jogo,
neste momento além do jogo original apresentado, cada grupo das quatro turmas teve
três novos jogos criados por esses, prontos para o consumo dos próprios alunos no meio
escolar ou fora desse.
Na sétima aula, todos os grupos, já haviam concluído os rodízios, neste momento cada
um dos três grupos utilizará uma aula inteira para desenvolver com os outros dois, uma
aula, utilizando a quadra inteira, com o seu jogo de regras próprias, haja vista que, são
necessárias três aulas para apresentar uma modalidade de jogo, dessa forma as aulas
número sete, oito e nove concluíram-se as apresentações de jogo das bolas com os pés,
dos três respectivos grupos das diversas turmas. Bem como na décima, décima primeira
e décima segundo, foram apresentados os jogos utilizando bolas com as mãos, e para
concluir décimo terceiro, décimo quarto e décimo quinto, foram apresentados os jogos
sem utilizações de bolas.
13 UMA PONTE ENTRE O METODOLÓGICO E O TEÓRICO
A partir do plano de trabalho da pesquisa monográfica, composto por quinze
aulas, tivemos uma atividade abordada a partir da espiralização, a qual respeita a faixa
etária de idade dos alunos, tal qual se pode verificar na obra de Coletivo de Autores
(2002, pp. 65-64) que: Uma nova compreensão da Educação Física implica considerar certos critérios pelos quais os conteúdos serão organizados, sistematizados e distribuídos dentro de um tempo pedagogicamente necessário para a sua assimilação. A título de exemplo, vejamos como um mesmo conteúdo pode ser tratado em todos os níveis escolares numa evolução espiralada.
Acerca desse trabalho, verifica-se um incentivo ao desenvolvimento da
criatividade do aluno, a partir da pesquisa mediante os conteúdos do seu convívio
natural, o qual é o mundo das brincadeiras, esporte e do universo abrangente do jogo,
como afirma Freire (2005, p. 13) que: Absorvido pelo meio natural, responde a estímulos; e o êxito de suas respostas mede-se por sua maior ou menor adaptação: naturaliza-se. Despegado do seu meio vital, por virtude de sua consciência, enfrenta as coisas objetivando-as, e enfrenta-se com elas, que deixam de ser simples estímulos, para se tornarem desafios.
O presente trabalho contribuiu para a possibilidade de proporcionar um
ambiente sociável, estimulados pelos incentivos à pesquisa dos alunos por grupos.
Referindo-nos ao ambiente social, observou-se que é possível a partir dele,
simularmos um modelo do convívio adulto intermediado através das atividades lúdicas
desenvolvidase.
Nota-se que é pela otimização do convívio social que o homem consegue se
emancipar e se tornar um ser humanizado e de difícil manipulação, ao passo que o
oposto disso, um indivíduo que se torna isolado, insociável se tornando dessa forma um
modelo de crenças sectárias, incentivando a uma formação de sociedade de cicatrização,
ou seja, um homem decretando a sua própria submissão ao sistema.
Acerca do tema da educação, estimula-se um rompimento do modelo
educacional tradicional, o qual não traz as suas abordagens a partir da dialética ensino-
aprendizagem e sim estimula a dicotomia desses dois elementos.
O presente relato de experiência destacou-se através de uma educação a partir
de uma pedagogia progressista, levando-se em consideração a relação ensino-
aprendizagem.
Observa-se, no inicio do trabalho de pesquisas com os alunos, uma difícil de
adaptação dos mesmos à forma metodológica educacional utilizada, na qual abordamos
uma educação a partir de proposta emancipatória desses alunos, haja vista, que eles não
foram habituados a esse tipo de ensino educacional, pautada no ensino-aprendizagem e
pensamento crítico.
No tocante a o tema da educação, observamos que a mesma é desenvolvida e
mantida segundo interesses do sistema vigente, visto que, o brasileiro é a partir de uma
sociedade capitalista, das classes dominantes burguesas, dono do capital, os quais são
produtores do modelo de educação brasileira. Com isso, o poder de classes dominantes
minoritária, tem amplos interesses de perpetuar uma educação pautada na submissão
dos alunos das classes trabalhadoras.
Mediante esse raciocínio, podemos possibilitar um rompimento desse modelo,
estimulando um emancipador, o qual no nosso trabalho essa intervenção foi feita a partir
de estímulos a alunos críticos e criativos de situações postas para eles, a partir das
atividades metodologicamente trabalhadas. Haja vista, que dessa forma, propiciamos
uma iniciativa a um modelo de futuros homens lapidados, prontos para o combate
contra as imposições sectárias de qualquer gênero.
Referindo-nos ao tema da Educação Física, pode-se observar que a mesma se
fez presente nas abordagens, a partir de conteúdos pertinentes a ela, os quais foram
esportes, jogos e brincadeiras populares. As intervenções foram pautadas em um
ambiente lúdico proporcionado pelo jogo e o esporte pedagogizado.
No tocante aos esportes, que foram pesquisados e apresentados pelos alunos,
observa-se que por unanimidade, o esporte escolhido por eles, teve utilizações de bola
com os pés, foi em todos os grupos o futebol, dessa forma, chega-se à conclusão de que
esse fato ocorreu pelo motivo, dessa prática ser a mais disseminada em nosso meio
social, e também motivado pelo apoio confirmado pela mídia a esse esporte.
Ao que se refere ao jogo de bolas com as mãos, foram escolhidas as seguintes
modalidades: voleibol, handebol e queimada (baleada).
A partir dessas escolhas, pode-se observar que foram feitas, pelo motivo de
serem exemplos de esportes da moda, os quais são apoiados pela mídia, e por fazerem
parte da cultura corporal. Mediante essas questões, observa-se que são modalidades
confirmadas no meio social e consumidas pela sociedade moderna.
No tocante aos jogos sem utilizações de bolas, aqueles pertinentes às
brincadeiras populares, os quais alguns deles já esquecidos ou poucos praticados pelas
crianças dessa comunidade, o presente trabalho teve uma contribuição também em
trazer, à tona um aspecto esquecido ultimamente nos meios sociais, as brincadeiras
populares, como exemplo: barra - bandeira, brincadeira da berlinda, pular corda e
outras.
Acerca das abordagens a respeito do esporte, esse não foi abordado de forma a
confirmar a desigualdade social capitalista, a qual quando abordada de forma
esportivizada, haja vista que ao contrário, utilizamos um esporte pedagogizado,
abordando o tema da corporeidade, confirmando um esporte totalmente produzido por
seus próprios alunos, para posteriormente ser consumido por esses ou por outros, dessa
forma se confirmando um esporte “da” escola e não um “na” escola, uma produção
totalmente da instituição escolar.
Neste momento, se faz uma reflexão sobre o valor da importância
emancipadora e libertadora que assumiu a intervenção pedagógica, utilizando conteúdos
de uma Educação Física anti - sectária.
Tomamos a liberdade de expor concepções a partir de uma dos pensamentos de
Medina, no qual aconselha que não baste apenas saber que as abordagens de cunho
revolucionário existem, sem que façamos os usos devidos dessas. Mediante a essa
colocação pode-se perceber que, apesar de todas as evoluções que a educação sofreu nos
últimos anos, ainda pode-se detectar uma descompromissada com a valorização
humanista do ser humano. A qual está firmada na pedagogia freiriana, e que nos
convoca não apenas, para a formação de simples homens acadêmicos e submissos às
determinações frias do poder centralizado, mas sim, para que utilizemos uma pedagogia
aplicada, a partir de uma libertação emancipatória dos cidadãos.
14 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com base nas metodologias desenvolvidas, apresentaremos a seguir, os
resultados em ordem lógica:
1. A pesquisa científica confirmou a partir de uma metodologia observatória de
atividades, mediante aos conteúdos esporte pedagogizado e o jogo lúdicos pertinentes à
proposta do Programa Segundo Tempo, que a metodologia teve sua resposta ao
problema levantado pela pesquisa. Constatou-se que as metodologias adotadas pelo
Programa Segundo Tempo, cumprem as determinações educacionais no núcleo IV.
2. A pesquisa científica confirmou conseqüentemente, os resultados de efeito
emancipatório dos alunos envolvidos na abordagem.
A cerca dos resultados obtidos pela pesquisa realizada no núcleo 04 - Escola
Estadual André Cordeiro, verifica-se que a mesma confirmou o que diversos autores de
área da Educação Física, tais como, João Batista Freire, os Coletivos de Autores dentre
outros e disciplinas correlatas, já haviam confirmado onde afirmam, de que o jogo
lúdico e o esporte pedagogizado são conteúdos de poder educacional em meio escolar,
dessa forma, também se confirmou que os determinados conteúdos têm efeito
emancipatório dos alunos.
Para que pudéssemos constatar todos os resultados, utilizou-se o seguinte
critério: a metodologia utilizada pelo núcleo 04, apenas teria um efeito educacional e
emancipatório, se os alunos envolvidos esboçassem interesse participativo, efetivo e
eficácias nas resoluções das atividades pertinentes à metodologia utilizada.
Mediante constatações científicas, pode-se observar que os conteúdos, esporte
pedagogizado e o jogo lúdico, abordados metodologicamente na escola pública,
respeitando a relação ensino-aprendizagem e estimulando a assimilação ativa do aluno,
possuem um poder não apenas educacional mais inconseqüentemente emancipatório dos
alunos da classe majoritária, envolvidos nesta educação, com isso, confirma-se uma
retomada da luta da classe trabalhadora contra a cicatrização instalada.
15 Considerações finais
Mediante observações realizadas durante o desenvolvido da pesquisa, concluí-
se, que apesar da educação intencional desempenhada nos estabelecimentos de ensino
do Brasil, ser mediante interesses da classe dominante minoritária em detrimento da
classe trabalhadora, confirma-se que a intervenção escolar em contra-turno do Programa
Segundo Tempo, ministrado no núcleo IV, teve uma intervenção de valorização e de
apoio aos alunos da classe trabalhadora, haja vista, que a metodologia e os conteúdos de
uma Educação Física compromissada com o ensino-aprendizagem utilizados por esse
núcleo, conseguiram seus objetivos, que foi identificar se os esportes pedagogizado e os
jogos lúdicos tinham um propósito educacional e emancipador nas intervenções desse
programa.
REFERÊNCIAS
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ANEXOS