EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM
PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR
Nagyné Hegedűs Anita
Az énhatékonyság vizsgálata tipikus fejlődésű és
intellektuális képességzavart mutató tanulók körében
Pszichológiai Doktori Iskola
A Doktori Iskola vezetője: Prof. Dr. Demetrovics Zsolt
Szocializáció és társadalmi folyamatok program
Programvezető: Prof. Dr. Hunyady György, akadémikus, egyetemi tanár
Témavezető: Dr. habil. Győri János, egyetemi docens
A bírálóbizottság tagjai:
Dr. habil. Oláh Attila, egyetemi tanár, elnök
Dr. Szekeres Ágota, egyetemi adjunktus, titkár
Dr. habil. Katona Nóra, egyetemi docens, bíráló
Lányiné Dr. Engelmayer Ágnes, címzetes egyetemi tanár, bíráló
Dr. Zsolnai Anikó, egyetemi tanár, tag
Dr. Petróczi Erzsébet, főiskolai tanár, tag
Dr. Varga Imre, címzetes főiskolai tanár, tag
Budapest, 2017
2
Köszönetnyilvánítás
Ezúton mondok köszönetet témavezetőmnek, Dr. Győri Jánosnak, hogy végigkísérte
és támogatta disszertációm elkészülését.
Köszönettel tartozom Rózsa Sándornak önzetlen segítségéért az értekezés
koncepciójának kidolgozásától kezdve egészen a disszertáció befejezéséig. Külön köszönöm
a kutatási eredmények statisztikai elemzése során nyújtott segítségét, a folyamat
szupervizionálását.
Köszönettel tartozom az opponenseknek a dolgozat munkaváltozatával kapcsolatos
észrevételeikért, a disszertáció pontosítását elősegítő iránymutatásaikért, hasznos
tanácsaikért, módosítási javaslataikért.
Hálás vagyok Torda Ágnesnek a dolgozat elkészülése során nyújtott folyamatos
szakmai és baráti támogatásáért, körültekintő tanácsaiért, iránymutató meglátásaiért.
Köszönettel tartozom Koltói Lillának a folyamatos és kitartó baráti és szakmai
támogatásáért, segítségért.
Köszönöm Dr. Pukánszky Béla Professzor Úr bizalmát, biztatását, szakmai és emberi
támogatását.
Köszönettel tartozom Dr. Varga Imrének szakmai és emberi támogatásáért, hasznos
visszajelzéseiért, javaslataiért.
Köszönettel tartozom minden iskolának, minden önzetlen segítőnek, akik
hozzájárultak a kutatási adatok megszerzéséhez.
Hálás vagyok a családomnak támogatásukért, türelmükért, meglátásaikért és
javaslataikért, melyekkel sok erőt adtak a disszertáció elkészülésének teljes folyamatában.
Végül, de nem utolsó sorban hálával és köszönettel tartozom Dr. Štefan Vašek
Professzor Úrnak, akit emberileg és szakmailag is példaképnek tekintek. Hatalmas
megtiszteltetés, hogy személyesen ismerhettem, tanulhattam tőle és dolgozhattam vele.
Büszkeséggel tölt el, hogy szakmai életutam egyik meghatározó kutatását az ő irányítása
alatt végezhettem. Sajnos köszönetemet már nem mondhatom el neki, így dolgozatommal
emléke előtt szeretnék tisztelegni.
3
Tartalomjegyzék
Táblázatok jegyzéke ......................................................................................................................... 6
Ábrák jegyzéke ................................................................................................................................. 8
I. Bevezetés ........................................................................................................................................ 9
II. Elméleti bevezető ....................................................................................................................... 15
1. Az énhatékonyság definiálása, konceptualizálása ................................................................... 15
1.1. A szociális-kognitív elmélet .................................................................................................. 16
1.2. Az énhatékonyság más változókkal való összevetése ........................................................... 18
1.3. Az énhatékonyság vizsgálata ................................................................................................ 24
1.4. Az énhatékonyság típusai ..................................................................................................... 26
2. Az énhatékonysági vélekedések forrásai .................................................................................. 28
3. Az énhatékonysági vélekedések hatásai ................................................................................... 33
4. Családi háttér és énhatékonyság ............................................................................................... 35
4.1. A család általános hatása a gyermeki énhatékonyság alakulására .................................... 35
4.2. A családi tőke, a család szocioökonómiai státusza és az énhatékonyság alakulása .......... 36
4.3. Iskoláskorú gyermekek énhatékonyságának alakulása a családi hatások következtében . 38
4.4. A család hatása a serdülők énhatékonyságára.................................................................... 39
5. Társas kapcsolatok, társas támogatás és énhatékonyság ........................................................ 41
5.1. A társas kapcsolatok szerepe gyermekkorban az énhatékonyság alakulására ................... 41
5.2. A kortársak szerepe serdülőkorban az énhatékonyság alakulására ................................... 42
6. Iskolai teljesítmény, ismeretelsajátítás és énhatékonyság ...................................................... 44
6.1. Az iskolai teljesítmény, ismeretelsajátítás és énhatékonyság kapcsolatáról általánosságban
...................................................................................................................................................... 44
6.2. Az énhatékonysági vélekedések alakulását befolyásoló fejlődési jellemzők gyermekkorban
...................................................................................................................................................... 47
6.3. Iskolai teljesítmény, ismeretelsajátítás és énhatékonyság serdülőkorban .......................... 49
7. Enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók jellemzői énhatékonyságuk
alakulása szempontjából ................................................................................................................ 52
7.1. Enyhe fokú intellektuális képességzavar, enyhe értelmi fogyatékosság, tanulási
akadályozottság viszonyának rövid fogalmi tisztázása ............................................................... 52
7.2. Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók iskolai nevelési-oktatási
lehetőségei.................................................................................................................................... 52
7.3. Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók jellemzői .............................. 53
7.4. Intellektuális képességzavart mutató tanuló az osztályban ................................................. 54
4
7.5. Az intellektuális képességzavart mutató tanulók énhatékonyságának vizsgálatára irányuló
kutatások ...................................................................................................................................... 56
III. A kutatás bemutatása .............................................................................................................. 59
8. A mérőeszközök .......................................................................................................................... 61
8.1. Énhatékonyság kérdőív ........................................................................................................ 61
8.2. Önértékelés skála .................................................................................................................. 62
8.3. Elégedettség a társas támogatással kérdőív ......................................................................... 63
8.4. Osztályklíma vizsgálat .......................................................................................................... 64
8.5. Szociometria ......................................................................................................................... 65
8.6. Vágyott szakma kérdése........................................................................................................ 65
8.7. Szülői kérdőív ....................................................................................................................... 65
9. Tipikus fejlődésű tanulók énhatékonyságának vizsgálata (I. vizsgálat) ................................ 66
9.1. A vizsgálati minta jellemzése ................................................................................................ 66
9.2. A kérdőívek felvételének menete .......................................................................................... 70
9.3. A vizsgálat hipotézisei ........................................................................................................... 71
9.3.1. A hipotetikus vizsgálati modell bemutatása ................................................................... 72
9.3.2. A vizsgálati modellhez kapcsolódó hipotézisek .............................................................. 73
9.3.3. A kutatás további céljai .................................................................................................. 74
9.4.Eredmények ........................................................................................................................... 75
9.4.1. A mérőeszközök pszichometriai jellemzőinek bemutatása ............................................. 75
9.4.2. A változók közötti összefüggések .................................................................................... 85
9.4.3. A hipotézisek beválásának vizsgálata ............................................................................. 94
9.4.3. Modellépítés – lineáris regresszió .................................................................................. 97
9.4.4. A modell vizsgálata ...................................................................................................... 102
9.4.5. A modellre vonatkozó hipotézisek igazolása ................................................................ 105
9.5. Tipikus fejlődésű tanulók énhatékonyságának jellemzői – összefoglalás ........................ 106
10. Enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók énhatékonyságának vizsgálata
(II. vizsgálat) ................................................................................................................................. 109
10.1. A vizsgálati minta jellemzése ............................................................................................ 109
10.2. A kérdőívek felvételének menete ...................................................................................... 114
10.3. A vizsgálat hipotézisei ....................................................................................................... 115
10.3.1. A kutatás további céljai .............................................................................................. 116
10.4. Eredmények ...................................................................................................................... 116
10.4.1. A mérőeszközök pszichometriai jellemzőinek rövid áttekintése ................................. 116
10.4.2. A változók közötti összefüggések ................................................................................ 118
5
10.4.3. A hipotézisek beválásának vizsgálata ......................................................................... 122
10.4.4. A modell e populációra való illeszkedésének vizsgálata ............................................ 124
A modellre vonatkozó hipotézisek igazolása ......................................................................... 126
10.5. Enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók énhatékonyságának jellemzői –
összefoglalás .............................................................................................................................. 127
11. Tipikus fejlődésű és enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók
énhatékonyságának összehasonlító vizsgálata (III. vizsgálat) .................................................. 129
11.1. A vizsgálati minta jellemzése ............................................................................................ 129
11.2. A kérdőívek felvételének menete ...................................................................................... 134
11.3. A vizsgálat hipotézisei ....................................................................................................... 134
11.4. Eredmények ...................................................................................................................... 136
11.4.1. Nemek szerinti különbségek az énhatékonyságban .................................................... 136
11.4.2. Életkor szerinti különbségek az énhatékonyságban ................................................... 137
11.4.3. Családi háttér szerinti különbségek az énhatékonyságban ........................................ 138
11.4.4. Észlelt szociális helyzet szerinti különbségek az énhatékonyságban .......................... 140
11.4.5. Tanulmányi átlagérték szerinti különbségek az énhatékonyságban ........................... 141
11.4.6. Szülő által elvárt legmagasabb iskolai végzettség szerinti különbségek az
énhatékonyságban .................................................................................................................. 141
11.4.6. Gyermek vágyott iskolai végzettsége szerinti különbségek az énhatékonyságban ..... 142
11.5. Hipotézisek tesztelése, összefoglalás ................................................................................ 143
IV. Diszkusszió .............................................................................................................................. 150
12. A kutatás korlátai, kitekintés ................................................................................................ 153
Irodalomjegyzék ........................................................................................................................... 155
6
Táblázatok jegyzéke
1. táblázat: Az énhatékonyság és az önértékelés főbb különbségeinek összehasonlító
összefoglalása (Maddux, 2002; Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares, 2009;
Stajkovic és Luthans, 2002). ................................................................................................... 21
2. táblázat: Az Énhatékonyság kérdőív faktorai, valamint skálái és belső konzisztencia mutatói
(Rózsa és Kő, é.n.) .................................................................................................................. 62
3. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók életkor szerinti bontásban. ................................. 66
4. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók településjelleg (lakóhely, iskola) szerinti
bontásban. ............................................................................................................................... 66
5. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleinek iskolai végzettségi szintje. ................. 67
6. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók eloszlása az egy háztartásban élők száma szerint.
................................................................................................................................................. 68
7. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók eloszlása a családban lévő gyermekek száma
alapján. .................................................................................................................................... 68
8. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók megoszlása a szülők által elvárt és a tanulók által
vágyott iskolai végzettségek szerint. ....................................................................................... 70
9. táblázat: Az Énhatékonyság kérdőív alskáláinak belső konzisztencia mutatói ....................... 75
10. táblázat: Az Énhatékonyság kérdőív alskáláinak főkomponens elemzésének eredménye ...... 76
11. táblázat: Az Énhatékonyság kérdőív faktorai, alskálái, itemei ............................................... 79
12. táblázat: Az Önértékelés kérdőív új itemeinek korrelációja a klasszikus mérőeszköz 10
tételével. .................................................................................................................................. 80
13. táblázat: Az Elégedettség a társas támogatással kérdőív alskáláinak belső konzisztencia
mutatói. ................................................................................................................................... 81
14. táblázat: Az osztályklíma vizsgálának itemei. ........................................................................ 82
15. táblázat: A szociometriai kérdések alapján kialakított kritériumcsoportok belső konzisztencia
mutatói .................................................................................................................................... 84
16. táblázat: Az énhatékonyság alskálái és az önértékelés közötti korrelációs elemzés eredményei
(**p<,01). ................................................................................................................................ 86
17. táblázat: Az énhatékonyság alskálái és a baráti és szülői társas támogatás közötti korrelációs
elemzés eredményei (**p<,01). .............................................................................................. 87
18. táblázat: Az énhatékonyság alskálái és az osztályklíma közötti korrelációs elemzés
eredményei (**p<,01). ............................................................................................................ 88
19. táblázat: Az énhatékonyság és a gyakorisági táblázathoz kapcsolódó szociometriai változók
közötti korrelációs elemzés eredményei (**p<,01; *p<,05). .................................................. 89
20. táblázat: Az énhatékonyság átlagértékei, szórásai a nemek tükrében. .................................... 96
7
21. táblázat: Az énhatékonyság bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a lineáris
regresszióban stepwise módszerrel. ........................................................................................ 98
22. táblázat: Az énhatékonyság bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a lineáris
regresszióban. .......................................................................................................................... 98
23. táblázat: Az énhatékonyság bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a hierarchikus
lineáris regresszióban. ............................................................................................................. 99
24. táblázat: Az önértékelés bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a hierarchikus lineáris
regresszióban. ........................................................................................................................ 100
25. táblázat: A szülői társas támogatás bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a
hierarchikus lineáris regresszióban. ...................................................................................... 100
26. táblázat: A baráti társas támogatás bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a
hierarchikus lineáris regresszióban. ...................................................................................... 101
27. táblázat: Az osztályklíma bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a hierarchikus lineáris
regresszióban. ........................................................................................................................ 101
28. táblázat: Az útmodell változóinak becsült regressziós együtthatói és szignifikanciái. ......... 105
29. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók életkor szerinti bontásban ................................ 109
30. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók településjelleg (lakóhely, iskola) szerinti
bontásban .............................................................................................................................. 110
31. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleinek iskolai végzettségi szintje. ............... 111
32. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók eloszlása az egy háztartásban élők száma szerint
............................................................................................................................................... 111
33. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók eloszlása a családban lévő gyermekek alapján. 112
34. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók megoszlása a szülők által elvárt és a tanulók által
vágyott iskolai végzettségek szerint. ..................................................................................... 113
35. táblázat: Az énhatékonyság alskálái és az önértékelés közötti korrelációs elemzés eredményei
(**p<,01; *p<,05). ................................................................................................................ 118
36. táblázat: Az énhatékonyság alskálái és a baráti és szülői társas támogatás közötti korrelációs
elemzés eredményei (**p<,01; *p<,05). ............................................................................... 119
37. táblázat: Az énhatékonyság és a negatív tartalmú kérdések változója közötti korrelációs
elemzés eredményei (*p<,05). .............................................................................................. 121
38. táblázat: A demográfiai háttértényezők és az énhatékonyság alskálái közötti összefüggések.
............................................................................................................................................... 121
39. táblázat: Az énhatékonyság átlagértékei, szórásai az életkor tükrében. ................................ 124
8
Ábrák jegyzéke
1. ábra: A vizsgálati modell ........................................................................................................ 73
2. ábra: Az önértékelés és determinánsainak hatása az énhatékonyságra ................................. 102
3. ábra: A szülői társas támogatás és determinánsainak hatásával kiegészített modell. ............ 103
4. ábra: A teljes modell ............................................................................................................. 104
5. ábra: Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók mintájára illeszkedő
modell.................................................................................................................................... 125
9
I. Bevezetés
Az énhatékonyság egy olyan kognitív konstruktum, mely a személyiségfejlődésben
központi jelentőséggel bír (Rózsa és Kő, é.n.), hatással van a megismerésre, a motivációra,
az érzelmekre, a viselkedésre (Bandura, 1993, 1994, 1995), az adaptív emberi funkcionálás
fontos tényezője (Ross, 2007). Megmutatja, hogy az egyének hogyan vélekednek a saját
mindennapi működésüket, hatékony funkcionálásukat, pszichés jól-létüket alapvetően
meghatározó képességeikről (Bandura, Pastorelli, Barbanelli és Caprara, 1999; Rózsa és Kő,
é.n.). A hatékonysági vélekedések befolyásolják az egyének életének alakulását és
személyes fejlődését, többek között azáltal, hogy hatással vannak arra, milyen kontextusokat
választanak, illetve, milyen tevékenységekben vesznek részt (Bandura, 2001).
Az énhatékonyság nem csak a felnőttek, hanem a gyermekek életében is fontos
tényezőnek tekinthető. Az életkori és a nevelési-oktatási sajátosságokból adódóan leginkább
a korai serdülőkortól értelmezhető jelentősége. A serdülőkor három szakaszra osztható:
korai (10-11 éves kortól 14-15 éves korig), középső (16-17 éves korig) és késői (21 éves
korig) szakasz (Spano, 2004; Stang és Story, 2005; Urdan és Klein, 1998). Kutatásomban
felső tagozatos általános iskolás tanulók vettek részt, akik életkori övezetüket tekintve a
korai serdülőkorba tartoznak. Az életkori övezet megválasztása tudatos volt, ugyanis az
általános iskola felső tagozata, illetve az ehhez az életkorhoz kapcsolódó változások számos
új kihívást (biológiai, pszichológiai, szociális, iskolai rendszerhez kapcsolódó) tartogatnak
a tanulók számára.
Azt, hogy az egyén meg tud-e küzdeni, illetve, hogy milyen sikeresen tud megküzdeni
a korai serdülőkorban jelentkező kihívásokkal nagymértékben befolyásolják észlelt
képességei, észlelt kompetenciái, melyek gyakran jobban bejósolják viselkedését, mint a
tényleges képességei (Bandura, 1993). A számos fizikai-biológiai, kognitív, szociális,
érzelmi és környezeti változás stresszt okozhat, illetve új helyzetekkel való megküzdés során
is nehézségekbe ütközhetnek a fiatalok. Ezen esetekben a sikeres megküzdéssel kapcsolatos
hatékonysági vélekedések segítik csökkenteni a sebezhetőség érzését és a stresszt, valamint
erősítik a rugalmasságot, az ellenállóképességet (Bandura, 2001).
10
Serdülőkorban az énhatékonyság fejlődésére, alakulására ható tényezők leginkább az
iskolához, a kortársakhoz és a családhoz kapcsolódnak. A serdülőkor egy olyan,
kihívásokkal teli időszak, melynek során számos, énhatékonyság csökkentő tényezővel is
lehet számolni. Amennyiben a fiatalok a serdülőkor során rugalmas énhatékonyság-érzést
tudnak kifejleszteni, hatékonyabban tudnak megküzdeni a fejlődési kihívásokkal,
sikeresebbek tudnak lenni a tanulási folyamatokban, illetve szociális területen is (Schunk és
Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002; Yeager és Dweck, 2012). Az e korosztályba tartozó
fiatalokra vonatkozó énhatékonyság-szakirodalmak tanulmányozása bizonyítékokat nyújt
arra vonatkozóan, hogy esetükben is igazolható az énhatékonyság meghatározó szerepe,
prediktív ereje a fejlődés során (lásd például: Bandura és mtsai, 1999; Cowen, Work, High-
tower, Wyman, Parker és Lotyczewski, 1991; Fertman és Primack, 2009; Muris, 2002;
Pajares, 2006; Rózsa és Kő, é.n.; Zimmerman és Cleary, 2006).
A fiatalok jellemzőinek, jellegzetességeinek megismerésére irányuló kutatásoknak
gyakran céljuk, hogy a kapott eredményeket a fejlesztés szolgálatába állítsák, így a vizsgált
minta életkori átlagát igyekeznek a kutatók minél alacsonyabbra tenni, hogy a praxis
számára megfogalmazott javaslatokat minél fiatalabb gyermekeknél alkalmazhatóvá tegyék.
E megfontolást, illetve a fenti jellegzetességeket szem előtt tartva választottam a korai
serdülőkorban lévő fiatalokat a kutatásom célcsoportjának. Ezen életkori övezet mind a
hazai, mind a nemzetközi gyakorlatban – az idősebb korosztályhoz viszonyítva – kevésbé
kutatott.
A hazai kutatások elemzése során nagyobb számban találhatunk olyanokat, melyek
felnőttek (például: Magyari, 2009; Salavecz, Neculai és Jakab, 2006; Sipos, 2013), valamint
középiskolás tanulók (Jámbori, Horváth M. és Harsányi, 2016; Nótin, Páskuné Kiss és
Kurucz, 2012; Pikó és Pinczés, 2013, 2014; Szabó, Zsadányi és Szabó Hangya, 2015)
általános énhatékonyságát vizsgálják, globális megközelítéssel. Illetve fellelhetők olyan
vizsgálatok is, melyek céljai között szerepel területspecifikus énhatékonysági vélekedések
feltérképezése (például: Kiss, 2009; Koltói, 2013; Nótin, 2015; Nótin, Páskuné Kiss és
Kurucz, 2015; Sipos, 2013; Török, 2016).
Azonban csak alacsony számban találhatók olyan vizsgálatok, melyek általános
iskoláskorú tanulók énhatékonyságát célozzák meg. Tóth László és Sipos Kornél a
Generalized Self-Efficacy Scale (GSES, Schwarzer és Jerusalem, 2000; Tóth 2002) 10-15
11
éves iskolásokra vonatkozó kérdőívvel kapcsolatos kutatásukat elsőként 2003-ban
publikálták (Tóth és Sipos, 2003). A 2000 és 2003 között tartó mérések eredményei jelentek
meg Tóth László disszertációjában is (Tóth, 2005). Doktori kutatásában az általános
énhatékonyság és a sporttevékenységre való készenlét vizsgálata (Self-Efficacy towards
Physical Exercise), mint helyzetspecifikus énhatékonyság vizsgálata is megjelent.
Eredményei mindkét énhatékonyság skála tartalmi megbízhatóságát tükrözték, azonban
következtetésként vonta le, hogy bár az általános énhatékonyság skála már 10 éves korban
is megbízható és érvényes, alacsony a differenciáló ereje. A helyzetspecifikus
énhatékonyságvizsgálat kapcsán kiemeli az utánkövetés során kirajzolódó időbeli stabilitást,
illetve megjegyzi, hogy a nemek és korcsoportok között statisztikailag releváns különbséget
nem tudott igazolni.
Hazánkban elsőként (és az általam elérhető szakirodalmak alapján eddig egyedül)
Rózsa Sándor és Kő Natasa (é.n.) foglalkozott Albert Bandura elméletére és mérőeszközére
épülő, területspecifikus énhatékonyság vizsgálattal, komplex módon, általános iskolás
tanulók bevonásával. Kutatásukat az 1990-es években végezték, melyben általános és
középiskolás tanulók is részt vettek. Eredményeik alapján felállították a tanulmányi
előmenetelt befolyásoló tényezők vizsgálati modelljét, melyben az énhatékonyság közvetlen
és közvetett módon is hat a tanulmányi előmenetelre. Az énhatékonyság és az iskolai
teljesítmény jelentős együttjárása mellett eredményeik többek között igazolták az
énhatékonyság és a kompetencia különböző dimenzióinak pozitív, az énhatékonyság és a
depresszió magas negatív együttjárását is.
A hazai énhatékonyság-vizsgálatok elemzése alapján megállapítható, hogy bár egyre
inkább tapasztalható az énhatékonyság területspecifikus (akár komplex, több területet
bevonó) megközelítése felé fordulás, a jelenlegi tudományos publikációk az iskoláskorú
tanulók vonatkozásában inkább a középiskolások bevonásával készült kutatások felé történő
orientálódást mutatják. Ezáltal a kutatásomban megjelenő, az általános iskolás tanulók
énhatékonyságának Albert Bandura elméleti és gyakorlati megközelítésére alapozott,
komplex vizsgálatának létjogosultsága egyértelműen igazolható.
Disszertációm elméleti hátterének alapját az énhatékonyság jelenségkörének
bemutatása mellett a vizsgálatban szereplő korosztály életében fontos, meghatározó szerepet
betöltő, mindennapi élethez kapcsolódó területek (családi háttér, társas kapcsolatok, iskolai
12
ismeretelsajátítás és teljesítmény) énhatékonysággal kapcsolatos vonatkozásai adják,
melyek egyben a kutatás fókuszát is jelentik. Az énhatékonysággal kapcsolatos empírikus
munkák tanulányozása a témakör szerteágazó jellegzetességét, kutathatóságát mutatja,
melyet szem előtt tartva munkámban erőteljes fókusszal kellett dolgoznom, mely egyben azt
is jelenti, hogy nem vállalkozhattam a téma teljeskörű feldolgozására, bár igyekeztem minél
szélesebb elméleti háttérre helyezni vizsgálataimat.
Vizsgálataimban felső tagozatos általános iskolás tanulók vettek részt. Célom e
populáció énhatékonyságának vizsgálata volt, valamint e terület alakulását befolyásoló
lehetséges háttértényezők (személyes, családi, társas) feltárása pszichológiai aspektusból.
Kutatásomban az énhatékonyságot Bandura megközelítésével megegyezően
területspecifikus módon vizsgáltam. A vizsgált populációkkal kapcsolatosan modellt is
felállítottam, melynek középpontjában az énhatékonyság áll.
A tipikus fejlődésű tanulók mellett az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató
tanulók bevonását az adatfelvételbe több tényező is indokolta. Egyfelől az általam elérhető
szakirodalmak alapján megállapítható, hogy az énhatékonyság vizsgálata e populációt
illetően nemzetközi viszonylatban is alulreprezentált. Másfelől a statisztikai adatok elemzése
alapján elmondható, hogy a többségi intézmények egyre inkább teret biztosítanak a sajátos
nevelési igényű tanulók nevelésének-oktatásának. Míg 2002-ben a sajátos nevelési igényű
tanulók 28%-a tanult többségi intézményben, 2009-re ez az arány 58%-ra változott (Papp,
Perlusz, Schiffer, Szekeres, Takács, 2012). Természetesen a sajátos nevelési igényű
tanulóknak csak egy részét jelentik az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató
tanulók, de egy 2010-es magyarországi adatfelvétel eredményei alapján a válaszadó
iskolákban az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók száma az elsők között
volt, az együttnevelésben akkor 80%-kal volt magasabb az arányuk, mint a korábbi években,
míg a többi fogyatékossági típusba tartozó személyek befogadási aránya nagyobb változást
nem mutatott (Kőpatakiné Mészáros, 2011). Az integrált formában történő oktatás
megnövekedett szerepével (Kőpatakiné Mészáros, 2011; Papp, 2008) párhuzamosan joggal
jelennek meg a különnevelés keretében oktatott tanulók fejlődésével, lehetőségeivel,
esetleges előnyeivel és hátrányaival kapcsolatos kérdések is. Vizsgálataimat úgy építettem
fel, hogy az énhatékonyság kutatása kapcsán, a felmerülő gyakorlati kérdésekre is tudjak
reflektálni.
13
Az egyén önmagára vonatkozó tudásának alakulásában mind családi, mind kortársi,
mind intézéményes nevelési tényezők szerepet játszanak. A szocializáció fontos feladata az
egyén reális önismeretének, énképének kialakítása, nem csak a tipikus fejlődésű, hanem a
nehézségekkel, bizonyos tekintetben akadályokkal küzdő egyének vonatkozásában is. Az
enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók esetében a fejlődés több területet
érintő eltérő alakulása valószínűsíthetően az énhatékonyságot, és a vele feltételezhetően
kapcsolatban lévő, jelen kutatásban megjelenő területeket is érintheti. Vizsgálati
eredményeim alapján célom ezekkel kapcsolatban is reflektálni.
Fogalomhasználati megfontolások
Munkám elején fontosnak tartok három alapfogalommal kapcsolatos szóhasználatot
megvizsgálni, használatukat egységesíteni és megindokolni.
A szakirodalom tanulmányozása során találkozhatunk az „énhatékonyság” (például:
Bandura és mtsai, 1999; Oláh, 2005; Schunk és Meece, 2006; Szabó, Zsadányi, Szabó
Hangya, 2015; Zimmerman, 2000) és az „észlelt énhatékonyság” kifejezéssel is (például:
Bandura, 1993; Rózsa és Kő, é.n.). Munkámban – a konstruktum kognitív jellemzőjéből
eredően, az áttanulmányozott kutatások és szakirodalmak alapján „észlelt” jellegzetességét
alapvetőnek tekintve – következetesen az „énhatékonyság” fogalommegnevezést, valamint
ennek olyan további, tartalmilag teljesen megfelelő változatait fogom használni, melyek a
szakirodalmakban szintén jelen vannak, például: „énhatékonysági vélekedések” (Arslan,
2013), „énhatékonyság-érzés” (Schunk és Meece, 2006), melyek az „észlelt énhatékonyság”
fogalommegnevezéssel jelen munkában egyenértékűnek tekintendők. A tanulói
énhatékonyság jellemzése során használom az „énhatékonyságot mutat” (például alacsony,
magas), illetve „énhatékonyságú tanuló” fogalmi szerkezeteket is, mely a fentiekhez
hasonlóan a tanulók ítéletei alapján, a kérdőív itemeire adott értékelések, válaszok alapján
végzett elemzések eredményeire vonatkozik. Az énhatékonysághoz hasonlóan a többi
vizsgált terület esetében is alapvetőnek tekintem azok észlelt jellemzőjét, és explicit módon
a leírásokban nem használom.
Az „intellektuális képességzavar” az értelmi fogyatékosság és a mentális retardáció
fogalma helyett használatos kifejezés (Lányiné Engelmayer, 2009, 2017), melynek egységes
14
használata még nem tapasztalható a tudományos, szakmai és jogi kontextusban. Bár a hazai
szakmai, tudományos fogalomhasználat igyekszik igazodni a nemzetközi tudományos
életben is elfogadottakhoz, azonban ez nem megy gyorsan. A változtatás irányába történő
haladást mutatja például az is, hogy a 2012. évi dátummal megjelent Értelmi fogyatékos
(intellektuális képességzavarral élő) gyermekek, tanulók komplex vizsgálatának
diagnosztikus protokollja (Csákvári és Mészáros, 2012) mind az „értelmi fogyatékos”, mind
az „intellektuális képességzavar” fogalmát használja. A jelenleg hatályos (2017. május)
jogszabályokban is tapasztalható – bár kisebb mértékben – a fogalmi megújúlásra való igény.
Az „értelmi fogyatékos gyermek, tanuló” kifejezések szerepelnek például a Köznevelési
törvényben (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről), míg a Pedagógiai
szakszolgálati intézmények működését szabályozó rendeletben (15/2013. (II. 26.) EMMI
rendelet) az „értelmi fogyatékosság” fogalomhasználata mellett megjelenik az „átfogó
intellektuális képességzavar” használata is. Munkámban – a fogalomhasználati megújúlás
célját szem előtt tartva – következetesen az „intellektuális képességzavar” és az
„intellektuális képességzavart mutató személy” fogalommegnevezésekkel fogok dolgozni.
A fogalomhasználati teljesség kapcsán meg kell említeni, hogy a legpontosabb kifejezés a
kutatásomban részt vett, e populációba tartozó tanulók esetében az „iskolázás egy bizonyos
pontján enyhe fokú intellektuális képességzavart mutatónak minősített” lenne, még
pontosabban tükrözve többek között az e populációba sorolt egyének sokszínűségét, a
diagnosztikus nehézségeket, illetve a labeling probléma jelenlegi aktualitását is. A
fentiekben jelzett, továbbiakban alkalmazott fogalommegnevezések használata kapcsán –
bár nem explicit módon – mindvégig e kiegészítést szem előtt tartva végzem elemzéseimet.
Kutatásomban az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók mellett
normál intelligenciaövezetbe sorolható képességekkel rendelkező tanulók is részt vettek. A
címben szereplő „tipikus fejlődésű tanulók” jelen munkában a Gauss görbe középső,
normalitás sávjába tartozó személyeket jelentik, tipikus fejlődésük arra utal, hogy
intelligenciaszintjükben a negatív irányba történő eltérés nem haladja meg a két standard
deviációt. A populáció minél nagyobb homogenitásának biztosítása kapcsán meghatározott
további részvételi kritériumok az első vizsgálat mintabemutatásának részében találhatók
(lásd: 9.1. fejezet).
15
II. Elméleti bevezető
1. Az énhatékonyság definiálása, konceptualizálása
Az énhatékonyság az egyén saját képességeiről alkotott véleménye, döntése, ítélete,
saját képességeibe vetett hite, arra vonatkozóan, hogy egy adott cselekedetet meg tud-e
szervezni, végre tud-e hajtani, egy meghatározott célt el tud-e érni (Bandura, 1994, 1997,
2006a, 2012; Schunk és Miller, 2002; Stajkovic és Luthans, 2002). Az egyén észlelt
képessége (Bandura, 1997). Célorientált értékelés (Ferla, Valcke és Schuyten, 2010). Egy
feladat teljesítésével kapcsolatos észlelt biztosság (Bong és Skaalvik, 2003), a kitűzött cél
elérésének meggyőződése, megfelelő viselkedésmintázatok által (Oláh, 2005). Fogalmát a
pszichológiai szakirodalomba Albert Bandura vezette be 1977-ben (Bandura, 1977),
elmélete szerint nem egy általános, egyének által birtokolt minőség (quality), hanem olyan
specifikus vélekedés, melyet bizonyos feladatokkal, cselekvésekkel, viselkedésekkel
kapcsolatosan birtokol az egyén (Bandura, 1997), tehát feladat- és helyzetspecifikus
(Pajares, 1996, 1997; Schunk és Miller, 2002).
Az énhatékonyság egy olyan kognitív konstruktum (Schunk és Meece, 2006), mely a
személyiségfejlődésben központi jelentőséggel bír (Rózsa és Kő, é.n.). Az adaptív emberi
funkcionálás fontos tényezője (Ross, 2007, Schunk és Meece, 2006), melyet kognitív,
motivációs, érzelmi és szelekciós folyamatokon keresztül szabályoz (Bandura, 1993, 1994,
1995). Az énhatékonysági percepciók a viselkedés fontos prediktorainak tekinthetők
(Tschannen-Moran és Gareis, 2004; Pajares, 1996). Befolyásoló szereppel bírnak a
mindennapi funkcionálás különböző területein, például tanulás, motiváció, önszabályozás,
teljesítmény, munkavégzés, sport, egészségmagatartás, társas kapcsolatok, asszertivitás,
fájdalom- és stresszkontroll, valamint bizonyos klinikai problémák (pl. depresszió, fóbia,
függőség) megjelenése és az ezekkel való megküzdés során is (Bandura, 1983; 2001;
Bandura, Barbaranelli, Caprara és Pastorelli, 1996; Bandura, O’Leary, Taylor, Gauthier és
Gossard, 1987; Bandura és mtsai, 1999; Caprara, Vecchione, Alessandri, Gerbino és
Barbaranelli, 2011; Cherian és Jacob, 2013; Jerusalem és Mittag, 1995; Kavanagh, 1992;
Lee, 1984; Marlatt, Baer és Quigley, 1995; Multon, Brown és Lent, 1991; Pajares, 1997;
Rózsa és Kő, é.n.; Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares, 2009; Williams és
Williams, 2010). Az énhatékonysági vélekedések számos módon befolyásolják a motivációt,
16
az önszabályozást, a viselkedést, a tudás, az ismeretek és a cselekvés kapcsolatának
mediálása által (Pajares, 1996, 1997).
Az énhatékonyság a hatásgyakolás (exercise of agency), az emberi hatóerő (human
agency) központi mechanizmusa (Bandura, 1986, 1989, 1997), a szociális-kognitív elmélet
(Bandura, 1986) keretében értelmezhető a legjobban (Maddux és Gosslin, 2012).
1.1. A szociális-kognitív elmélet
A szociális-kognitív elmélet (Social Cognitive Theory, SCT, Bandura, 1986) három, a
viselkedéses (behavior), a személyes (personal, ide tartoznak a kognitív, érzelmi, biológiai
faktorok) és a környezeti (environmental) tényező kölcsönös, dinamikus interakciójára
építve nyújt fogalmi keretet az emberi viselkedés, funkcionálás megértéséhez, melyek
segítségével a viselkedést és a tanulást befolyásoló folyamatok is megérthetők. Az elmélet
középpontjában azon meggyőződés áll, hogy e három faktor dinamikus kölcsönhatásából
(triádikus kölcsönösség), a kölcsönös meghatározottság elve alapján adódó emberi hatóerő
által járulnak hozzá az egyének a saját működésükhöz (Bandura, 1986, 1997). E hatóerő a
személy azon hite, meggyőződése, hogy kontrollálni tudja az eseményeket, hatást tud
gyakorolni az életében történtek felett (Bandura, 1989). Bandura ezen elmélete központi
jelentőségűnek tartja az egyének proaktív, önszerveződő (self-organizing), önreflektáló,
önszabályozó jellemzőit (Bandura, 1986), szemben olyan korábbi elméletekkel (például:
Skinner elmélete) melyek szerint az egyének csupán a múltbéli ingerek tárházai, a kimenő
ingerek közvetítői (Bandura, 1997).
Ezen elméleti keretben az énhatékonyság egy olyan struktúra, mely kulcsfontosságú
az emberi viselkedés megértéséhez, módosításához (Fertman és Primack, 2009). Ugyanis az
énhatékonyság hatással van az egyén viselkedésére, valamint azon környezetekre,
melyekkel a személy kapcsolatba lép, és viszont, az énhatékonyságra hatással vannak az
egyén cselekedetei és a környezeti tényezők (Bandura, 1986, 1997; Schunk és Meece, 2006;
Schunk és Miller, 2002). A hatékonysági vélekedések az emberi hatóerő alapjai.
Amennyiben nem hisz abban az egyén, hogy képes elérni a kívánt eredményeket és
cselekedetei segítségével képes felülkerekedni a nehézségeken, kevés ösztönzése van a
cselekvésre, valamint a nehézségekkel szembeni kitartásra (Bandura, 2001). Az egyén
17
vélekedése egy feladat teljesítésével, a nehézségek leküzdésével kapcsolatos esélyeiről,
lehetőségeiről, nagymértékben hatással van arra, hogyan viselkedik. Az erős
énhatékonysággal bíró személyekre jellemző, hogy képesnek tartják magukat környezetük
befolyásolására, illetve szükség esetén a környezeti nyomásnak való ellenállásra, a
feladatokat inkább kihívásokként (vs. gyenge énhatékonysággal bíró egyének, akik inkább
fenyegetettségekként) kezelik, úgy vélik, hogy rendelkeznek a céljaik eléréséhez szükséges
készségekkel, képességekkel, összességében sikerorientáltabbak, magabiztosabbak,
kitartóbbak, kontrollálhatónak érzik a potenciális stresszforrásokat, nehézségek és kudarcok
esetén is elkötelezettek a céljaik iránt. Ezzel szemben az alacsony énhatékonysággal bíró
személyekre az jellemző, hogy képtelennek tartják magukat környezetük befolyásolására, a
hatásgyakorlásra, inkább elkerülik az adott terület (kihívást jelentő) feladatait, alacsony
szintű célokat állítanak fel, melyek iránt gyenge elkötelezettséget mutatnak, az
erőfeszítéseket feleslegesnek, hasztalannak vélik, összességében elkeseredettebbek,
szorongóbbak. (Fertman és Primack, 2009; Rózsa és Kő, é.n.; Schunk, 1985, 1990)
Az emberi hatóerő és a társas-társadalmi rendszer (social structure) kölcsönösen
függnek egymástól. A társadalmi rendszert az emberi aktivitás, funkcionálás hozza létre,
míg a környezet lehetőségeket, forrásokat biztosít a személyes fejlődéshez, alakuláshoz. A
személyes hatóerő a szociostrukturális hatások kiterjedt hálózatán belül működik (Bandura,
2001; Maddux, 1995).
A kölcsönös meghatározottság elve a gyakorlatban azt jelenti, hogy az egyének aktívan
hozzájárulnak személyes jól-létük alakulásához érzelmi, kognitív, motivációs folyamataik
alakításával, viselkedéses kompetenciáik növelésével, a környezeti feltételek
megváltoztatásával. Az egyén fejlődésében önmagán kívül további segítők is részt vesznek.
Míg az otthoni környezetben a szülők, a családtagok, iskolai, oktatási kontextusban
elsősorban a tanárok felelősek a tanulók fejlődének, ismeretelsajátításának előmozdításáért.
A tanulói sikeresség elősegítése kapcsán alkalmazható stratégiák irányulhatnak az érzelmi,
kognitív, motivációs folyamatok fejlesztésére, a viselkedéses kompetenciák alakítására, a
környezeti tényezők (például: iskola, osztályterem struktúrája) megváltoztatására. E három
tényező interakcióját alapul véve egy változó (például az énhatékonyság, mint személyes
faktor) befolyásolása hatással lehet a többi változóra is. (Schunk és DiBenedetto, 2016;
Schunk és Pajares, 2009).
18
1.2. Az énhatékonyság más változókkal való összevetése
E rész célja az énhatékonyság és néhány, vele konceptuális hasonlóságot mutató
változó elkülönítése, kapcsolatuk feltérképezése, ugyanis egy fogalom tisztázása során
hasznos a kapcsolódó konstruktumoktól való elkülönítése (Maddux, 2002).
Énhatékonyság – készség, képesség kapcsolata
Az énhatékonyság az egyén vélekedése arra vonatkozóan, hogy mit képes megtenni,
megtanulni. Ez nem egyezik meg azzal, hogy valójában tudja, hogy mit és hogyan kell tenni,
illetve, hogy ezt a cselekvést, viselkedést – melyhez adott készségek, képességek
szükségesek – kivitelezni is tudja (Schunk és Pajares, 2004). A készségek, képességek
birtoklása és az énhatékonyság egymást kölcsönösen befolyásoló konstruktumok, az
énhatékonyság arra vonatkozik, hogy mi az, amit az egyén úgy ítél, hogy bizonyos
helyzetetkben meg tud tenni a készségei, képességei segítségével (Maddux, 2002). Egy
készség, képesség birtoklása növelheti az énhatékonyságot, mely által további készségek,
képességek megszerzésére válik motiválttá az egyén (Schunk és Meece, 2006).
Nevelési-oktatási kontextus vonatkozásában megállapítható, hogy azon tanulók, akik
magasabb szintű iskolai készségekkel, képességekkel (academic ability) rendelkeznek,
hajlamosabbak énhatékonyabbnak is lenni (Schunk és DiBenedetto, 2016), mely
teljesítményüket pozitívan befolyásolhatja (lásd például: Rózsa és Kő, é.n.).
Összességében megállapítható, hogy az énhatékonyság függ a készségektől,
képességektől (Schunk és Pajares, 2004), illetve az egyén bizonyos helyzetekben mutatott
viselkedését gyakran nagyobb mértékben bejósolja énhatékonysága, mint a tényleges
készségei, képességei (Bandura, 1986), azonban nem tekinthetők azonosnak (Schunk és
Pajares, 2004), illetve kapcsolatuk sem automatikusnak (Schunk és DiBenedetto, 2016).
19
Énhatékonyság – énfogalom (self-concept) kapcsolata
Az énfogalom az egyén önmagáról való vélekedéseit jelenti (Kihlstrom és Klein,
2014), mely vélekedések kialakulásában a környezettel való interakció meghatározó
szerepet játszik, kiemelten a társas összehasonlítások, a szignifikáns másoktól kapott
visszajelzések általi befolyásolással (Bong és Skaalvik, 2003; Schunk és Pajares, 2005).
Ezek alapján az énfogalom erősen tükrözi, hogy az egyén másokhoz viszonyítva hogyan
látja magát, tehát normatív természetű (Baartman és Ruijs, 2011; Bong és Clark, 1999; Ferla
és mtsai, 2010; Schunk és Pajares, 2005, 2009; Sundström, 2006;). Bár a normatív
tapasztalatok, társas összehasonlítások az énhatékonyságot is befolyásolják, legerősebb
hatással a saját korábbi tapasztalatok, teljesítmények bírnak (Bandura, 1994, 1997; Schunk
és Meece, 2006; Schunk és Pajares, 2004).
Az énfogalom egy multidimenzionális, hierarchikusan szervezett konstruktum,
melynek csúcsát az általános énfogalom, alsóbb részeit a területspecifikus énfogalmak adják
(Bong és Clark, 1999; Shavelson, Hubner, Stanton, 1976). Azonban vannak kutatások,
melyek eredményeik alapján megkérdőjelezik az általános énfogalmat (csak gyenge
korrelációt találtak a területspecifikus énfogalmak között), illetve olyanok is, melyek nem
hierarchikus struktúrában látják az énfogalom dimenzióit (Bong és Clarck, 1999; Harter,
1999; Marsh, 1990). A multidimenzionális megközelítés az énhatékonyság vonatkozásában
is megfigyelhető (Bandura, 1990, 1997), valamint vannak kutatási eredmények hierarchikus
struktúra igazolására is (Bong, 1997; Bong és Skaalvik, 2003; Hughes, Galbraith és White,
2011).
A két konstruktum közötti különbségeket összesítve elmondható, hogy míg az
énhatékonysági vélekedések kognitív, célirányos, kontextus-specifikus, jövőorientált,
képességekkel kapcsolatos, feladatfüggőségüknek köszönhetően alakítható és kevésbé tartós
ítéletek, az énfogalmi vélekedések főként affektív, normatív, tipikusan globális,
hierarchikusan szervezett, múltbeli észleléseken alapuló, általánosságuknak köszönhetően
állandóbb, stabilabb énpercepciók (Bong és Skaalvik, 2003; Schunk és DiBenedetto, 2016;
Schunk és Pajares, 2009). Míg az énhatékonyság kulcstényezője az egyén adott területtel,
feladattal kapcsolatos észlelt képessége, az énfogalomé az egyén adott területen szerzett
kompetencia-tapasztalata (Bong és Skaalvik, 2003; Pajares, 1996).
20
E különbségek mellett természetesen a két fogalom egymással való összefüggése is
igazolható (Pajares és Schunk, 2002; Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares,
2005), például mindkettő az észlelt kompetencia szubjektív megítélésének (Bong és
Skaalvik, 2003), valamint motivációt és iskolai teljesítményt befolyásoló faktornak (Pajares
és Schunk, 2002) tekinthető.
Énhatékonyság – észlelt kompetencia
A fentiek alapján nem hagyható ki az énhatékonyság és az észlelt kompetencia rövid
összevetése, elkülönítése sem. Az észlelt kompetencia az egyén világról való tudására, a
világban való viselkedéssel kapcsolatos információira vonatkozik, azon kognitív és
viselkedéses elemeket tartalmazza, melyek azt mutatják meg, hogy mire képes az egyén. Az
énhatékonysági ítéletek azonban az egyén bizonyos képességeinek, kompetenciáinak
alkalmazási vélekedéseire vonatkoznak, bizonyos feltételek között, adott területen és
helyzetben, nem szituációtól függetlenül (Maddux és Gosslin, 2012).
A szakirodalom tanulmányozása során szembesülhetünk az észlelt kompetencia
énhatékonyságként való megragadásával (Sundström, 2006; Baartman és Ruijs, 2011), az
észlelt kompetencia többek között énhatékonysággal és énfogalommal történő mérésével
(Ferla és mtsai, 2010), illetve e két konstruktum elkülönítésének törekvésével (Maddux és
Gosslin, 2012) is.
Énhatékonyság – önértékelés (self-esteem)
Az önértékelés az énrendszer legfontosabb elemének, a pszichológiai jól-lét
központjának tekinthető, összetett, multidimenzionális pszichikus konstruktum (Crocker,
Luhtanen, Blaine, és Broadnax, 1994; Pataki, 2004; Rózsa és V. Komlósi, 2014). A szelf
értékelő komponense (Sallay, Martos, Földvári, Szabó és Ittzés, 2014; Schunk és Pajares,
2005), az egyén énjére irányuló attitűd, önreflektív értékelés (Kiss, 2009). Az egyén
önmagával kapcsolatos vélekedései, és az erre vonatkozó érzései. Az énhatékonysági
vélekedések adott területeken hozzájárulhatnak az önértékeléshez, azzal összefüggésben,
hogy mennyire fontos az egyén számára az a terület (Maddux, 2002).
21
Az önértékelés növekedése által az egyén egyre inkább hisz abban, hogy jobban tud
teljesíteni bizonyos területeken, feladatokban, ezáltal támogatva a hatékonyság érzését.
Iskolai kontextusban az önértékelés és például a teljesítmény, a kitűzött célok, a kitartás
közötti kapcsolat is igazolható (Baumeister, Campbell, Krueger és Vohs, 2003). A magas
önértékelésű személyek általánosságban kompetensebb, hatékonyabb embereknek érzik
önmagukat, szívesen bizonyítják képességeiket kihívást jelentő és erőfeszítést igénylő
feladatok teljesítése által, optimistábbak, inkább jellemző rájuk az intrinzik motiváció (Deci
és Ryan, 1995).
A személy vélekedései arról, hogy mit tud megcsinálni és az önmagával kapcsolatos
érzései nem feltétlenül vannak szoros kapcsolatban. Egyes jó képességű, magas
önértékeléssel jellemezhető tanulók, nem érzik hatékonynak tanulmányi képességeiket,
illetve bizonyos esetekben a magas tanulási énhatékonysággal rendelkező tanulók
alacsonyabb önértékeléssel jellemezhetők, például az osztálytársak feléjük irányuló negatív
vélekedései miatt (Maddux, 2002; Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares, 2009).
Énhatékonyság Önértékelés
- tudom kérdéseivel (questions of can)
kapcsolatos (például: egy probléma
megoldása, egy feladat teljesítése),
- érzés kérdéseihez (questions of feel)
kapcsolódik (például: Szeretem
önmagam?),
- feladat- és területspecifikus
képességvélekedés,
- globális konstruktum, különböző helyzetek
széles spektrumára vonatkozik,
- állapotjellegű, dinamikus konstruktum (új
információk, feladattapasztalatok alapján
változik),
- vonásjellegű, stabilabb,
- bizonyos feladatokban magas
énhatékonyság tapasztalható, míg
ugyanakkor más feladatokban alacsony,
azonban kiemelendő, hogy ezek a
vélekedések nem szükségszerűen
eredményeznek változást az átfogó
önértékelésben.
- a szelf introspektív, reflektív értékelése,
amely általában több személyes
jellemzőből adódik.
1. táblázat: Az énhatékonyság és az önértékelés főbb különbségeinek összehasonlító összefoglalása
(Maddux, 2002; Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares, 2009; Stajkovic és Luthans, 2002).
22
Énhatékonyság – eredményelvárások (outcome expectations)
Az eredményelvárások a cselekvések anticipált kimeneteire vonatkozó vélekedések
(Maddux, 2002; Schunk és Zimmerman, 2006). A viselkedés feltételezett kimenetele és ezen
eredmény szubjektív értéke – melyeket nagymértékben befolyásolnak az egyén
meggyőződései, képességeibe vetett hite – jelentős mértékben hatással vannak a motivációra
(Ajzen és Fishbein, 1980; Bandura, 1997; Rotter, 1982; Schunk, 1990). Amennyiben az
emberek hisznek abban, hogy el tudják érni a kívánt célt, hosszú időn keresztül kitartanak
(Schunk, 2012).
Bár a fentiek alapján egyértelműen kirajzolódik, hogy a hatékonysági vélekedések
befolyásolják az eredményelvárásokat (Pajares, 1997), a viselkedés kimenetelére vonatkozó
elvárás és a viselkedés végrehajtására vonatkozó hatékonysági elvárás megkülönböztetése
szükségszerű, ugyanis hiába biztos az egyén abban, hogy viselkedése pozitív kimenetelű
lesz, ha a kivitelezéshez szükséges készségeit, képességeit gyengének, kevésnek ítéli (Rózsa
és Kő, é.n.; Schunk, 1985, 1990; Schunk és Pajares, 2004). Az énhatékonysági vélekedések
az eredményelvárásokhoz viszonyítva érzékenyebbek a kontextuális tényezők változásaira,
a személyes tényezőkre (például: motivációs szint, érzelmi állapot), melyek az
énhatékonyság nagyobb mértékű feladat- és helyzet-függőségét, valamint célvonatkozását
mutatják (Pajares, 1997; Schunk és Pajares, 2002).
Iskolai kontextusban az énhatékonyság segíthet az egyén által elvárt eredmények
meghatározásában. Azok a tanulók, akik általánosságban jól teljesítenek, bíznak a tanulási
képességeikben és erőfeszítéseik eredményeként pozitív kiemeneteleket várnak el, szemben
azokkal, akik önbizalomhiánnyal rendelkeznek e területet illetően (Pajares, 1997; Schunk,
1990; Schunk és DiBenedetto, 2016). Azonban az énhatékonysági vélekedések és az egyén
által elvárt eredmények inkonzisztensek is lehetnek (Bandura, 1997). A magas
énhatékonyság és az ezzel konzisztens viselkedés megjelenését gátolhatja például az, ha az
egyén úgy véli, hogy az eredmény nem kívánt hatással járhat (Schunk, 1985; Schunk és
DiBenedetto, 2016).
23
Énhatékonyság – észlelt kontroll (perceived control)
Az észlelt kontroll fogalma az egyén azon ítéletére, vélekedésére utal, hogy milyen
mértékben tud kontrollt, hatást gyakorolni élete fontos eseményei felett (Perry, Hall és
Rutlig, 2005; Thompson, 1981). Tehát míg az észlelt kontroll a rendelkezésre álló
válaszlehetőségek egyén általi észlelésére utal, az énhatékonyság az egyén saját
képességeibe vetett bizalmára, hogy ezt a választ meg tudja valósítani (Bandura, 1994, 1997,
2006a, 2012; Bong és Skaalvik, 2003; Litt, 1988).
Albert Bandura szociális-kognitív elméletében jelen lévő hatásgyakolás, hatóerő –
melynek központi mechanizmusa az énhatékonyság – nagyfokú hasonlóságot mutat az
észlelt kontrollal (Walls és Little, 2005), illetve vannak olyan szerzők, akik megegyezőnek
tekintik az észlelt kontrollt és a személyes hatóerőt (Schunk és Pajares, 2009). Skinner,
Wellborn és Connell (1990) az észlelt kontrollt befolyásoló vélekedések három típusát
különböztette meg. A stratégiavélekedések a sikert befolyásoló tényezőkre vonatkoznak, a
képességvélekedések a személyes képességekre utalnak, a kontrollvélekedések a
tevékenység jó elvégzésére vonatkozó elvárások, az eszközök konkrét hivatkozása nélkül.
Iskolai kontextusban a magasabb kontrollérzettel rendelkező tanulók az alacsony
kontrollérzéssel bíró egyénekhez viszonyítva hajlamosabbak tevékenységek
kezdeményezésére, illetve kitartásra a kitűzött célok eléréséig (Schunk és DiBenedetto,
2016). Azonban ahhoz, hogy az énhatékonyság kifejthesse hatását, egy érzékeny, válaszkész
(responsive) környezet is szükséges (Bandura, 1997). Ugyanis hiába gondolja, véli úgy az
egyén, hogy kontrollálni tudja a tanulási stratégiái használatát, erőfeszítéseit, kitartását, ha
alacsony szintű énhatékonyság-érzettel rendelkezik, mert úgy érzi, környezete számára
alacsony a tanulás észlelt értéke. Előfordulhat az is, hogy az egyén magas tanulási
énhatékonysággal jellemezhető, a negatív eredményelvárások miatt (például: a tanulás nem
kifizetődő, nincs pozitív megerősítés) mégsem tesz erőfeszítést, ugyanis alacsony az észlelt
kontroll (Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares, 2009).
24
1.3. Az énhatékonyság vizsgálata
Az énhatékonyság meghatározása, konceptualizálása hatással van vizsgálati
módszertanára (Schunk és DiBenedetto, 2016). Míg Bandura, és az ő elméletére épülő
kutatások az énhatékonyság feladat- és területspecifikussága mellett érvelnek (lásd például:
Bandura, 2006b, 2012; Bandura, Adams és Beyer, 1977; Ferla és mtsai, 2009; Pajares, 1996;
Pajares és Schunk, 2001), vannak kutatók, akik az énhatékonyságot vonásjellegű (traitlike)
konstruktumnak tekintik, vizsgálatát globális megközelítéssel végzik (lásd például:
Schwarzer és Jerusalem, 1995).
Bandura (2006b) elmélete alapján felhívja a figyelmet arra, hogy az énhatékonyság
kontextus-specifikus konstruktum, és ezáltal az énhatékonyságot vizsgáló eszközöket a
feltérképezendő terület működésére vonatkozóan kell kialakítani. A legkorábbi
énhatékonyság-vizsgálatok klinikai körülmények között történtek. Ezekben a korai
vizsgálatokban az énhatékonyság felmérése specifikus feladatokhoz kapcsolódóan történt
(például: Bandura, Adams és Beyer, 1977). Az eredeti énhatékonyság-vizsgálati modellt
követő későbbi kutatásokban is alkalmazták a kutatók azt a módszert, hogy az egyéni,
tanulási vagy teljesítményi énhatékonysági ítéleteket követően megkérték a személyeket,
hogy teljesítsenek egy ugyanolyan (vagy nagyon hasonló) feladatot (Schunk és Meece,
2006).
Az énhatékonyság kontextuális érzékenysége, célvonatkoztatása, feladat- és
szituációspecifikussága indokolja mikroszintű mérését (lásd például: Bandura, 2012; Ferla
és mtsai, 2009; Pajares, 1996; Pajares és Schunk, 2001). Az egyének énhatékonysága egy
adott területen belül, feladatoktól függően is mutathat különbséget, mely a vonásjellegű
énhatékonyság-vizsgáló eszközök relevanciájának megkérdőjelezhetőségére utal. Ahhoz,
hogy érvényes és megbízható énhatékonysági skálák szülessenek egy adott feladathoz
kapcsolódó teljesítmény tényezőinek pontos beazonosítása, meghatározása szükséges
(Bandura, 2006b, 2012).
Oktatási kontextusban jellemző, hogy az énhatékonyságot általában specifikus szinten
értékelik (Schunk és Pajares, 2004), azonban például az iskolai énhatékonyság (academic
self-efficacy) feltérképezésére vonatkozó vizsgálatok mérőeszközeinek elemzése során is
tapasztalhatjuk e konstruktum eltérő operacionalizáltságát (Ferla és mtsai, 2010). Vannak
25
feladatspecifikus (például: osztás műveletével kapcsolatos énhatékonyság; Schunk, 1981),
területspecifikus (például: matematikai énhatékonyság; Hackett és Betz, 1989), illetve
általánosabb tanulási (például: Malpass, O’Neil és Hocevar, 1999) énhatékonyság
feltérképezésére irányuló mérőeszközök is. A területspecifikus énhatékonyság az élet
bizonyos területeire vonatkozó képességvélekedéseket tükrözi. Szélesebb körűnek
tekinthető, mint a feladatspecifikus, de nem annyira tág fogalom, mint az általános
énhatékonyság (Woodruff és Cashman, 1993).
A generalizáltabb, területspecifikus (például: matematika) énhatékonysági
percepcióknak akkor van bejósló hatásuk, ha valóban az adott teljesítményhez szükséges
képességeket mérik, tehát a mérés szintje és a teljesítmény jellege összhangban van (Pajares,
1996). Oktatási kontextusban a kiterjesztett, általánosabb énhatékonyság-érzet vizsgálatát
indokolhatja, hogy az oktatási feltételek az általánosabb énhatékonyság fejlődését,
alakulását támogathatják, az iskolai tantervek pozitív transzfert (az új tudás a korábbira épül)
támogató kialakítása alapján. Ezáltal azok a tanulók, akik általánosságban jól teljesítenek
matematikából, magas énhatékonyság-érzettel közelíthetnek akár bonyolultabb részterületi
feladatokhoz is, mert az előfeltételeket jelentő készségekben ügyesnek ítélik önmagukat.
Egy korábban még nem végzett feladat esetében is érezheti hatékonyabbnak magát az a
tanuló, aki ügyesnek ítéli önmagát a feladat összetevőit jelentő készségekben,
képességekben, mint az a személy, aki kevésbé érzi hatékonynak önmagát ezeken az alapul
szolgáló területeken (Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares, 2009). Bár
igazolható, hogy a feladatspecifikus énhatékonyság-mérés bír a legnagyobb prediktív erővel
(különösen igaz ez a tanulmányi teljesítmény esetében), a külső validitás és gyakorlati
relevancia alacsony szintje miatt kritikák érték e mikroszintű méréseket (Pajares, 1996).
Az énhatékonyság általános, globális megközelítése mellett érvelők a konstruktum
területfüggetlenségét emelik ki, általános egyéni teljesítőképesség-percepcióról beszélnek.
A globális énhatékonyság az egyén viszonylag stabil vélekedése arra vonatkozóan, hogy
képes-e mozgósítani erőforrásait a kihívásokkal való megküzdéshez. Tehát ez esetben egy
vonásjellegű kompetenciavélekedésről van szó (Chen, Gully és Eden, 2004; Scherbaum,
Cohen-Charash és Kern, 2006; Stajkovic és Luthans, 2002). Az első általános, globális
koncepcióra épülő énhatékonyság kérdőívet Sherer és mtsai (1982) alkották meg. A
mérőeszköz konstrukcióját elemezve megállapítható, hogy e kérdőív nem egyértelműen
globális, tételei területspecifikus vonatkozásokkal bírnak (Woodruff és Cashman, 1993). A
26
hazai és nemzetközi kutatásokban leggyakrabban alkalmazott globális énhatékonyság skála
kidolgozása Schwarzer és Jerusalem nevéhez fűződik (Kopp, Schwarzer és Jerusalem, 1993;
Schwarzer, 1993; Schwarzer és Jerusalem, 1995).
1.4. Az énhatékonyság típusai
Az énhatékonyság vizsgálatával összefüggésben megjegyzendő, hogy a kutatók az
énhatékonyság több típusát is azonosították, melyek egyben a különböző vizsgálati szinteket
is tükrözik. Az iskola világához például – a teljesség igénye nélkül, kiemelésként – az
alábbiak köthetők (Pajares, 1996; Schunk és DiBenedetto, 2016):
Teljesítmény énhatékonyság (Self-Efficacy for Performance): korábban megtanult
cselekvés, viselkedés kivitelezésében való biztosság, megfelelő készségek, képességek
mellett (például: páros lábon ugrálni 10-szer).
Tanulási énhatékonyság (Self-Efficacy for Learning): korábban megtanultakra épülő
új készségek, képességek, viselkedésmódok elsajátításával kapcsolatos magabiztosság
(például: másodfokú egyenlet megoldásának megtanulása.
Önszabályozó tanulási énhatékonyság (Self-Efficacy for Self-Regulated Learning): a
tanulási célok elérése felé orientáló szisztematikus gondolatok, érzések, cselekvések
létrehozásával kapcsolatos észlelt biztosság (például: egy adott tantárgy tanulása a vizsgára
való felkészülés érdekében).
Kollektív énhatékonyság (Collective Self-Efficacy): hit egy közös cél elérésében, egy
feladat együttes teljesítésében, csoportként történő együttdolgozásban, team-munkában
(például: csoportprezentáció készítése egy kutatási munkával kapcsolatban). A kollektív
énhatékonyság a csoport, a team, vagy adott helyzettől függően akár egy nagyobb társadalmi
szervezet észlelt képességeire vonatkozik, arra, hogy a tagok észlelt képességei hogyan
járulhatnak hozzá a közös cél eléréséhez.
27
Matematikai problémamegoldási énhatékonyság (Mathematics problem-solving self-
efficacy): algebrai vagy geometriai feladatok helyes megoldásában való magabiztosság,
számológép használata nélkül.
Íráskészség énhatékonyság (Self-efficacy for writing skills): magabiztosság az
íráskészség feladatok teljesítésében (például: szavak helyes betűzése).
28
2. Az énhatékonysági vélekedések forrásai
Az énhatékonysági vélekedések (ki)alakulásában a klasszikus modell szerint négy fő
információforrás játszik szerepet (Bandura, 1977, 1994, 1995, 1997, 2009; 2012; Pajares,
1997, 2002; Schunk és Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002; Schunk és Pajares, 2004;
Wood és Bandura, 1989):
1. elsajátítási tapasztalatok (mastery experiences), mely forrás a szakirodalmakban még
az alábbi fogalmi szerkezetekkel is szerepel: tényleges teljesítmény (actual
performances), enaktív, cselekvéses elsajátítási tapasztalat (enactive mastery
experience), teljesítmény megvalósítás (performance accomplishments);
2. helyettesítő tapasztalatok (vicarious experiences), mely forrás a szakirodalmakban
még az alábbi fogalmi szerkezetekkel is szerepel: helyettesítő információ (vicarious
information), helyettesítő tanulás (vicarious learning);
3. társas meggyőzés (social persuasion), mely forrás a szakirodalmakban még az alábbi
fogalmi szerkezetekkel is szerepel: meggyőzési formák (forms of persuasion),
meggyőzési információ (persuasive information), verbális meggyőzés, befolyásolás
(verbal persuasion);
4. fiziológiai és érzelmi állapotok (physiological and emotional states), mely forrás a
szakirodalmakban még az alábbi fogalmi szerkezetekkel is szerepel: fiziológiai
reakciók (physiological reactions), érzelmi állapot (emotional state), fiziológiai
mutatók (physiological indicators), érzelmi arousal (emotional arousal).
Az elsajátítási tapasztalatok az egyén saját, korábbi személyes
teljesítménytapasztalatain alapulnak (Bandura, 1977, 1994, 1995; Wood és Bandura, 1989).
Ezek a saját korábbi teljesítmények nyújtják a legreálisabb információkat az egyénnek arról,
hogy egy új helyzetben sikeres tud-e lenni (Bandura, 1994; Schunk és Pajares, 2004), illetve
a legmegbízhatóbb útmutatást az énhatékonyság megbecsléséhez (Pajares, 1997; Schunk és
Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002), ugyanis ezek jelentik a leghitelesebb bizonyítékot
arra vonatkozóan, hogy az egyén birtokolja-e mindazokat a készségeket, képességeket,
melyek a sikerhez szükségesek (Bandura, 1997; Schunk és DiBenedetto, 2016).
Általánosságban a sikerek növelik, a sikertelenségek, a kudarcok csökkentik az
énhatékonyságot (Bandura, 1977, 1994, 1995, 1997; Pajares, 1997; Rózsa és Kő, é.n.;
29
Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002; Schunk és
Pajares, 2004; Wood és Bandura, 1989).
A rugalmas énhatékonyságérzet kialakulásához szükséges annak megtapasztalása,
hogy a nehézségek, akadályok leküzdéséhez erőfeszítésre van szükség, illetve, hogy a siker
elérésének gyakran feltétele a kitartás és az erőfeszístés. A múltban könnyen elért sikerek
eredményeként az egyén könnyű sikereket, gyors eredményeket vár el, illetve
megfigyelhető, hogy könnyen elkedvetlenedik a kudarctól. Míg azon teljesítmények,
melyeket nehézségek és kitartás árán értek el a személyek, a rugalmasság fejlesztésében
vállalnak fontos szerepet (Bandura, 1994, 1995, 1997, 2009; Wood és Bandura, 1989). Az
alkalmi sikereknek (sok kudarc után) vagy kudarcoknak (sok siker után) általában nincs
jelentős hatásuk (Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Meece, 2006; Schunk és Miller,
2002; Schunk és Pajares, 2004).
A helyettesítő tapasztalatokat mások sikerelérésének (erőfeszítés által) megfigyelése
által megszerezhető információk adják (Bandura, 1994, 1997; Bandura és Adams, 1977). Az
egyénhez hasonló személyek teljesítményének ismerete adja a legjobb alapot a társas
összehasonlításhoz, mely által énhatékonysági információkhoz juthatnak a személyek
(Schunk és Miller, 2002; Wood és Bandura, 1989). Az adott területen kompetensnek tartott
modellek a feladatok teljesítéséhez felhasználható tudást, készségeket, stratégiákat
közvetítenek, a kihívásokkal való szembenézéshez követendő példát, lehetőségeket
nyújtanak, mely – a megfigyelőhöz hasonló – modellek sikeressége eredményeként a
megfigyelő személyben is növekszik a saját képességeibe vetett hite (Bandura, 1994, 2009).
Iskolai kontextusban azok a diákok, akik megfigyelhetnek hozzájuk hasonló
kortársakat egy feladat megtanulása vagy teljesítése során, elhihetik, hogy ők is teljesíteni
tudják (Schunk és Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002; Schunk és Pajares, 2004, 2009),
tehát a sikeres teljesítmények megfigyelése növeli az egyén énhatékonyságát, míg a
sikertelenség megtapasztalása arra ösztönzi a fiatalokat, hogy sikertelenséggel, kudarccal is
számoljanak (Bandura, 1994, Pajares, 2002).
Ha a modellszemély a megfigyelő számára fontos, érdekes, kihívást jelentő feladatban
jól teljesít, nagyobb valószínűséggel vesz részt ő is olyan feladatban. Általában akkor
hatékonyabb a helyettesítő tanulás, ha a modellszemély, hasonló a megfigyelőhöz, illetve ha
30
erőfeszítései nyomán elnyeri jutalmát (Bandura, 1995, 1997). Az egyének modellválasztás
során olyan személyeket keresnek, akik az általuk vágyott, nagyra tartott tulajdonságokkal,
sajátságokkal rendelkeznek, ezáltal a modellszemélyek segíteni tudnak az egyén azon
vélekedéseinek (ki)alakításában, melyek életének irányát, haladását befolyásolni tudják
(Schunk, 1995; Schunk és Pajares, 2009).
Az énhatékonysági források erősségét mutatja, hogy a helyetesítő személy
megfigyelése által indukált énhatékonyságot egy későbbi saját sikertelenség, kudarc
érvénytelenítheti, tehát elmondható, hogy a megfigyelés által szerzett helyettesítő
információk általában gyengébb hatással bírnak, mint a saját teljesítmény által szerzett saját
tapasztalatok (Pajares, 1997, 2002; Schunk és Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002). A
helyettesítő tapasztalatoknak különösen azokban a helyzetekben van nagy befolyása, amikor
egy adott feladattal kapcsolatban az egyének csak korlátozott tapasztalatokkal rendelkeznek
(Pajares, 1997, 2002).
A társas meggyőzés, az egyén befolyásolása, explicit módon történő tájékoztatása
arról, hogy higgyen abban, képes a környezete által rá bízott feladatot teljesíteni. E
befolyásolás által nagyobb erőfeszítés, kitartás és az egyén megítélése szerint a siker
elérésének növekvő esélye tapasztalható (Bandura, 1994, 1997, 2009; Wood és Bandura,
1989). A forrás énhatékonyság-növelő hatása azonban csak abban az esetben érvényesül, ha
a meggyőzést alkalmazó személy hihető, hiteles, az adott területen jól informált és jártas
(Bandura, 2009), illetve amennyiben az egyén rendelkezik a cél eléréséhez szükséges
készségekkel, képességekkel (Bandura, 1995; Rózsa és Kő, é.n.).
E hatás átmeneti lehet, ha az egyén későbbi teljesítménye nem erősíti meg a korábban
közvetített tartalmat (Schunk és Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002). Illetve fontos szem
előtt tartani azt is, hogy a verbális támogatás valós útmutatás nélkül alacsony hatásfokú
(Bandura, 2009). A verbális befolyásolás gyakran hatékonyabb az énhatékonysági
vélekedések gyengítésében, negatív tartalom által, mint az énhatékonysági vélekedések
erősítésében, pozitív információk segítségével (Pajares, 2002).
Az egyének a feladatok teljesítése során jelen lévő fiziológiai és érzelmi állapotok
észlelése által is formálják, alakítják énhatékonysági vélekedéseiket (Bandura, 1997;
Pajares, 1997, 2002; Schunk és Meece, 2006). A lelkiállapot is hatással van az egyének
31
hatékonyságérzésére, míg a pozitív hangulat növeli, a negatív, lehangolt lelkiállapot
csökkenti a hatékonyságérzetet (Bandura, 2009).
Egy feladatban való részvételi döntés meghozatala után megjelenő fiziológiai és
érzelmi állapotok tükrében az egyének megbecsülik a feladat teljesítéséhez szükséges
hatékonyságukat (Pajares, 2002; Schunk és Meece, 2006; Schunk és Pajares, 2004).
Bizonyos fiziológiai mutatók azt jelezhetik az egyén számára, hogy híján van a feladat
teljesítéséhez szükséges készségeknek (például: szorongás, remegés), negatívan hatva az
énhatékonyságra, míg amennyiben az egyén kevesebb érzelmi és fiziológiai tünetet, jelzést
észlel, énhatékonyabbnak érezheti magát (Schunk és Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002;
Schunk és Pajares, 2004). Természetesen fontos kiemelni, hogy az emelkedett érzelmi
arousal szint jelenthet energetizáló, facilitáló (ez inkább a magas hatékonyságérzettel
rendelkező egyénekre jellemző), valamint debilizáló (ez inkább az önmagukban kételkedő
személyekre jellemző) tényezőt is (Bandura, 1994, 1995). A negatív gondolatok, félelmek
énhatékonyság-gyengíthető hatása azonban egyértelműnek tekinthető (Pajares, 2002;
Schunk és DiBenedett, 2016). Ha az egyén egy adott feladatban való részvétel során distressz
érzéseket tapasztal, kisebb valószínűséggel vesz részt újra abban a helyzetben (Bandura,
1997).
Iskolai kontextusban az érzelmi állapotra hatással van például az osztálykörnyezet
percepciója. Ezáltal az olyan osztályok, melyekben a tanulók nem érzik magukat
kellemesen, nyugodtan, komfortosan, csökkenti az énhatékonyságot, míg a tanulást,
együttműködést támogató osztályok fokozzák a tanulók énhatékonyságát (Bandura, 1994).
Vannak tanulmányok, melyek e négy forrás mellett a képzeleti működés (imaginal
experiences), ötödik információforrásával is kiegészítik Bandura klasszikus elméletét. E
szerint az, hogy az egyén elképzeli önmagát vagy másokat hatékonyan viselkedni,
énhatékonyság-növelő stratégia lehet (Maddux, 1995, 2002; Maddux és Lewis, 1995;
Williams, 1995).
A fentiekben tárgyalt forrásokból származó információk nem automatikusan és nem
egymástól függetlenül hatnak az egyén énhatékonysági vélekedéseinek alakulására (Graham
és Williams, 2009; Schunk, 1995; Schunk és Miller, 2002). Az egyének általában több
faktort értékelnek, súlyoznak egyidejűleg, például: észlelt képességek, korábbi sikerek, a
32
feladat vélt nehézsége, a modellekkel észlelt hasonlóság, a meggyőzők hitelessége, az
érzelmi és fiziológiás jegyek típusa és intenzitása (Schunk, 1995; Schunk és Meece, 2006;
Schunk és Miller, 2002), illetve az események kimeneteleit interpretálják, az eredmények
alapján attribúciókat alkotnak (Graham és Williams, 2009; Pajares, 1997). Összességében a
rendelkezésre álló információk szelekciója, integrációja interpretációja és felidézése hatással
van az énhatékonysági vélekedések alakulására (Pajares, 1997).
33
3. Az énhatékonysági vélekedések hatásai
Az énhatékonysági vélekedések négy fő – leginkább egymással összekapcsolódó, és
nem elkülönült – folyamaton keresztül szabályozzák az emberi működést: kognitív,
motivációs, érzelmi és szelekciós (Bandura, 1993, 1994, 1995).
Kognitív szinten az énhatékonysági vélekedéseket a viselkedést irányító gondolkodási
mintázatok tükrözik. Az egyén viselkedését irányító célok felállításában az egyén
képességeivel kapcsolatos értékelése fontos befolyásoló tényező. A helyzetek, szituációk
felmérése, elemzése az alapján, hogy mire képes a személy, befolyásolja, hogy kognitív
szinten milyen forgatókönyvet alakít ki, és ezáltal azt is, hogy mit kísérel meg megtenni,
milyen feladatokban próbál meg részt venni. A tervezett cselekvések első lépésben általában
gondolati szinten szerveződnek. A magas hatékonyságérzetű személyek általában sikeres
forgatókönyveket alkotnak, melyek pozitív útmutatást, illetve a feladat teljesítésének
támogatását nyújtják. A saját hatékonyságukban kételkedők gyakran sikertelen
forgatókönyveket képzelnek el, figyelmüket a lehetséges hibaforrások, akadályok,
nehézségek kötik le, melyek negatívan hatnak eredményességükre. A sikertelenség képzete
által az önbeteljesítő kudarc megjelenése is nagyobb valószínűséggel elővételezhető. Az
alacsony énhatékonyság-érzet a nehéz, bizonytalanságot fokozó helyzetekben az
ítélőképesség, a törekvések, a vágyak, ezáltal a teljesítmény csökkenését eredményezi. A
gondolkodás az egyének hatékony eszköze az események előrejelzését és a személyes
kontroll kifejlesztését illetően. A nehéz helyzetekben, akadályoztatás esetén az erős és
rugalmas hatékonyságérzet segítheti az egyént céljai megtartásában, az eltervezett
teljesítmény elérésében (Bandura, 1993, 1994, 1995; Wood és Bandura, 1989).
A hatékonysági vélekedések a motivációs folyamatokra több módon hatnak, például
befolyásolják az egyén által felállított célokat, a feladat kivitelezésére fordítandó erőfeszítés
mértékét, a nehézségek és akadályok esetén tapasztalható kitartást, a sikertelenséggel és
kudarccal való megküzdést, a rugalmasságot. A Bandura által elkülönített három kognitív
motiváló tényező (oksági attribúció, viselkedés kimenetelére vonatkozó elvárások,
célkitűzés) mindegyike kapcsolatot mutat az énhatékonyság-érzéssel. A magas
hatékonyságérzettel bíró egyének akadályok, nehézségek esetén nagyobb erőfeszítést
tesztnek, erős kitartást mutatnak, mely hozzájárul céljuk eléréséhez, kudarc esetén elégtelen
34
erőfeszítéseiket, vagy a kedvezőtlen körülményeket okolják. Azok, akik nem bíznak
képességeikben, alacsony énhatékonyságérzettel rendelkeznek, akadályoztatás esetén
csökkentik erőfeszítéseiket, illetve hajlamosak gyorsan feladni a küzdelmet, kudarcaikért
alacsony képességeiket teszik felelőssé (Alden, 1986; Bandura, 1994, 1995; Joet, Usher és
Bressoux, 2011; Moos és Azevedo, 2009; Schunk és Pajares, 2009; Weiner, 1985).
Érzelmi szinten az egyén megküzdési képességeiről alkotott vélekedései
befolyásolják, hogy fenyegető vagy nehéz helyzetekben mekkora stresszt tapasztalnak. A
lehetséges fenyegetésekre való odafigyelést, azok észlelését, és a velük való lehetséges
megküzdést befolyásolják a hatékonysági vélekedések. Jellemző, hogy az alacsony
énhatékonyságú személyek a fenyegetéseket kezelhetetlennek, a környezetet veszélyesnek,
a feladatokat a valóságnál nehezebbnek értékelik, elidőznek a lehetséges fenyegetések
felnagyításán, illetve elővételezésén, a megküzdési stratégiáik lehetséges elégedetlenségén,
mely tényezők a szorongást és a stresszt támogatják, illetve kevesebb választási lehetőséget
nyújtanak a problémák megoldását illetően. Azok a személyek, akik a környezetüket
kontrollálhatónak érzik, nem vesztegetnek időt a zavaró gondolatokra, nem állítanak fel
lehetséges fenyegetéseket, ezáltal kisebb stresszt, szorongást is élnek át, akkor is, amikor
nehéz feladatokkal találkoznak. A magas hatékonyságérzet tehát közvetlenül kapcsolódik az
alkalmasság, valamint a dolgok feletti kontrollgyakorlás érzéséhez (Bandura, 1993, 1994,
1995, 1997; Schunk és DiBenedetto, 2016).
Az egyén személyes hatékonyságáról alkotott vélekedései közvetlenül is befolyásolják
választásait, mely az énhatékonysági vélekedések szelekciós folyamatokra való hatását
tükrözik. Általánosságban jellemző az emberekre, hogy elkerülik (vagy igyekeznek
elkerülni) azokat a tevékenységeket, helyzeteket, melyek megítélésük szerint, felülmúlják
megküzdési képességeiket, kapacitásaikat. Azonban ha úgy vélik, hogy képesek megküzdeni
az adott helyzet által támasztott követelményekkel, akkor vállalják a kihívást. Ezen egyéni
döntések, választások alapján az egyének különböző készségeiket, képességeiket,
kompetenciákat fejlesztik, eltérő érdeklődési kört alakítanak ki, társas hálózatot fejlesztenek
ki. (Bandura, 1993, 1994, 1995; Joet és mtsai, 2011; Moos és Azevedo, 2009; Pajares, 1997)
Az énhatékonyság e közvetlen hatások mellett közvetett (kitűzött célokon,
eredményelvárásokon, szociostrukturális faktorokon keresztül) módon is befolyásolja az
egyén viselkedését (Bandura, 2004; Sundström, 2006).
35
4. Családi háttér és énhatékonyság
Az énhatékonyság fejlődése nem automatikus folyamat. Számos tényező (például:
családi, szociális és kulturális, valamint oktatási hatások) befolyásolja alakulását (Schunk és
Pajares, 2009).
4.1. A család általános hatása a gyermeki énhatékonyság alakulására
Az énhatékonysági tapasztalatok a családban gyökereznek. Elsőként ebben a
környezetben tesz szert tapasztalatokra a gyermek, itt kap visszajelzéseket teljesítményére
vonatkozóan (Bandura, 1994; Schunk és Pajares, 2001, 2009). A családok biztosítják azokat
az első tapasztalatokat, amelyek a gyermekek énhatékonyságát befolyásolják (Schunk és
Meece, 2006), ezáltal a családi támogatás minősége, jellemzője az énhatékonyság nagyon jó
prediktorának tekinthető (Özdemir, 2009). A családokat, kiemelten a szülőket tartják a
legfontosabb támogató rendszernek a gyermek életében (Mohanraj és Latha, 2005).
A családtagok, a szülők erőteljes modellként (vikariáló forrás) szolgálnak a gyermek
számára (Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares, 2001), de különbségek
figyelhetők meg az egyes családokban például arra vonatkozóan, hogy a gyermekek számára
milyen elérhető modelltípusokat biztosítanak, milyen megküzdési stratégiákat közvetítenek,
illetve, hogy milyen mintát mutatva és mennyire ösztönzik gyermekeiket a kihívások
teljesítésére (Schunk és Meece, 2006). A pozitív tudományos és szociális modellek jelenléte,
a kihívásokkal való megküzdéshez használható stratégiák tudatos közvetítése, a kitartás és
az erőfeszítés fontosságának tükrözése a gyermeki énhatékonyság növekedését, erősödését
a gyemekek teljesítés iránti motivációját erősítik. (Schunk és Meece, 2006; Raftery,
Grolnick és Flamm, 2012; Schunk és Pajares, 2001, 2009). A támogató otthoni környezet, a
válaszkész, gyermeki felfedezést ösztönző, kíváncsiságot serkentő, játékhoz és tanuláshoz
eszközöket és lehetőséget biztosító szülők nagymértékben elősegítik gyermekeik
intellektuális fejlődését. Az elsajátítási tapasztalatok, lehetőségek biztosítása által – melyek
az énhatékonysági információk legerősebb forrásait képviselik – könnyebben tudnak
hatékony fiatalokat nevelni, mint azok, akik kevesebb lehetőséget biztosítanak gyermekeik
számára a szabad megtapasztalásra, felfedezésre (Schunk és Miller, 2002; Schunk és Pajares,
36
2009). Természetesen nem csak a szülők szerepének igazolására fókuszáltak kutatások. A
testvérsorban betöltött pozíció és az énhatékonyság közötti kapcsolat feltérképezésére is
számos kutatás irányult, melyek eredményei bár mutattak együttjárást a pozíció és az
énhatékonyság között, a megállapítások nem minden esetben voltak egybehangzóak (lásd
például: Eckstein és mtsai, 2010; Kelley és Liles, 2013).
Összességében megállapítható, hogy az énhatékonyság egy olyan, a
személyiségfejlődésben központi szerepet játszó konstruktum, melyen keresztül
érvényesülni tudnak a családi és nevelési jellemzők (Rózsa és Kő, é.n.). Azok a családi
hatások, amelyek támogatják a környezettel folytatott hatékony interakciókat, növelik az
énhatékonyságot és a kompetencia vélekedéseket. Amikor a szülők, a család kihívásokkal,
bátorításokkal, magas, de reális és elérhető célokkal, pozitív szerepmodellekkel, elsajátítási
tapasztalatokkal, megküzdési mintákkal gazdagított környezetet biztosít a gyermeknek,
segíti kompetenciaérzésének épülését, alakulását. Ez természetesen visszahatásként is
működik. A kíváncsi, új tapasztalatokra nyitott gyermekek támogatják, fejlesztik a szülői
válaszkészséget. Ezek tükrében fontos szem előtt tartani azt, hogy azok a szülők tudnak
igazán sikeresek lenni a gyermekük kompetencia-percepciójának fejlesztésében, pozitív
irányú alakításában, akik képesek gyermekük változó igényeit, képességeit, sajátosságait
szem előtt tartva módosítani saját elvárásaikat (Eccles, Wigfield és Schiefele, 1998; Schunk
és DiBenedetto, 2016; Schunk és Miller, 2002; Schunk és Pajares, 2009).
4.2. A családi tőke, a család szocioökonómiai státusza és az énhatékonyság
alakulása
A gyermekek, fiatalok énhatékonyságának alakulására hatással van például a családi
tőke, melybe tárgyi és anyagi erőforrások (például: jövedelem, vagyontárgyak), emberi (nem
anyagi) erőforrások (például: szülők iskolázottsága), szociális erőforrások (például: a család
társas kapcsolatai) is beletartoznak (Bradley és Corwyn, 2002; Bourdieu, 1999; Schunk és
DiBenedetto, 2016). A családi tőkét gyakran definiálják a szocioökonómaiai státusszal
(Bradley és Corwyn, 2002), mely az egyének által birtokolt vagyon, hatalom, presztízs
(Arslan, 2013). A szocioökonómaiai státusz a fejlődés több területére hatással lehet, például
befolyásolhatja az iskolai teljesítményt, a kontrollérzetet. Az alacsony szocioökonómaiai
37
státuszú gyermekeknél gyakrabban jelentkezhet tanult tehetetlenség, úgy érezthetik, hogy
nem tudják teljesíteni az iskola által támasztott követelményeket, illetve a korai
iskolaelhagyás egyik fontos prediktora is (Bradley és Corwyn, 2002; Sherman, 1997;
Woolfolk, 2001). Azonban fontos szem előtt tartani, hogy a szocioökonómiai státusz inkább
egy leíró, mint magyarázó faktor. Az, hogy az alacsony szocioökonómiai státuszú családból
származó gyermekeknél gyakrabban tapasztalható alacsonyabb szintű énhatékonyság, nem
egyértelmű következmény, ugyanis nem minden szegény családból származó gyermekre
igaz ez. Fontos megnézni azokat a további tényezőket, folyamatokat, melyek az eltérő
szocioökonómiai státuszú családokat jellemzik (Bronfenbrenner, 1986; Schunk és Meece,
2006).
Eccles és mtsai (2005) által kidolgozott szülői szocializációs modell szerint a családi
hatások (például: szülők iskolázottsága, foglalkozása, jövedelme, gyermekek száma)
közvetlen és közvetett befolyással is bírnak a gyermekek fejlődésében, hatással vannak az
iskolai tevékenységekben való részvételre, a teljesítményre, a célokra, a szelf-percepciók
alakulására (Alexander és Entwisle, 1988; Eccles, 2005). A nagyobb tőkével rendelkező
családok általábban gazdagabb tapasztalatokat biztosítanak, mely fokozza a gyermek
énhatékonyságát, támogatja annak fejlődését, alakulását (Eccless, 2005; Schunk és
DiBenedetto, 2016; Schunk és Meece, 2006), és ezzel összhangban vannak olyan kutatási
eredmények is, melyek a gazdasági nehézségekhez és az alacsony szülői iskolázottsághoz
kapcsolódó fejlődésbeli és tanulási nehézségeket igazolják (például: Bradley és Corwyn,
2002; McLoyd, 1990).
A családi tőke jellege, mértéke és felhasználása mellett, részben ezzel összefüggésben
a családok különböznek abban is, hogy a szülők milyen iránymutatásokat adnak
gyermekeiknek jövőjüket, pályaválasztási lehetőségeket illetően. Ez tetten érhető olyan
tevékenységekben is, mint például a tudatos szakkörválasztás, specifikus táborokban való
részvétel támogatása, melyek által alakulnak a gyermekek saját képességeikről alkotott
percepcióik, valamint tudományos és társadalmi előnyökre is szert tehetnek (Schunk és
DiBenedetto, 2016; Schunk és Meece, 2006).
38
4.3. Iskoláskorú gyermekek énhatékonyságának alakulása a családi hatások
következtében
A szülői vélekedések a gyermekek kompetenciavélekedéseinek fontos alakító tényezői
(Eccles és mtsai, 1983, 1998; Jacobs és Eccles, 1992). Kutatási eredmények igazolják, hogy
a szülők gyermekeik képességeiről alkotott percepciói hatással vannak a gyermekek saját
kompetenciavélekedéseire, illetve, hogy mind a szülői, mind a gyermeki
képességpercepciók csökkenést mutatnak az életkor előrehaladtával. Míg a matematika
területén a csökkenés folyamatos, a sporttervékenységeket illetően az alsó tagozat évei alatt
növekedés, stagnálás tapasztalható, és a hanyatlás csak a felső tagozatba lépés után kezdődik
el (Fredericks és Eccles, 2002).
A szülők tanulmányi elvárásai nem csak a gyermekek vélekedéseire hatnak, hanem a
gyermekek aktuális iskolai teljesítményeire is (Fan és Chen, 2001). A szülők gyermekeik
kompetenciáiról alkotott vélekedéseik formálása során hajlamosak objektív visszajelzéseket
(például: iskolai teljesítmény, érdemjegyek) alapul venni. Emellett a kulturális (kiemelten
nemi) vetületű, képességekre vonatkozó sztereotípiák befolyásoló hatását is igazolták
kutatási eredmények. Például a matematikai sikerességet a szülők fiúk esetében nagyobb
valószínűséggel tulajdonítják képességeiknek, mint a lányok esetében, még akkor is, ha a
gyermekek (közel) azonos képességűek (Frome és Eccles, 1998; Jacobs és Eccles, 1992; Yee
és Eccles, 1988). A szülői befolyás hatását mutatja az is, hogy a gyermekek
képességpercepciója közvetlenebb kapcsolatot mutat a szülői percepciókkal, mint a
teljesítménnyel vagy a képességekkel (Eccles és mtsai, 1998).
A szülők elvárásaikat direkt (például: verbális kommunikáció útján) és indirekt
(például: gyermek tudományos tevékenységekbe történő bevonása) módon is közvetítik,
amely egyúttal a gyermek saját maga számára felállított elvárásaira, illetve
énhatékonyságára is hatással van (Bandura, Barbaranelli, Caprara és Pastorelli, 1996; Fan és
Chen, 2001). A szülői hatások tartósságával kapcsolatban kiemelendő, hogy nem csak egy
adott élethelyzetben, rövidtávon hatnak, hosszútávú (például: továbbtanulás, pályaválasztás)
befolyásuk is igazolható (Bleeker és Jacobs, 2004).
39
4.4. A család hatása a serdülők énhatékonyságára
Serdülőkorban fontos változások tapasztalhatók a fiatalok családi, kortársi és iskolai
környezetével való kapcsolatában. E szociális kontextusokhoz kapcsolódó változások
jelentős befolyással bírhatnak a serdülők képességvélekedéseire (Schunk és Meece, 2006).
Bár az életkori sajátosságokból adódóan a serdülők egyre több információt szereznek más,
családon kívüli társas környezetekből, az énhatékonysági információik nagy részét továbbra
is a család, az otthoni környezet biztosítja (Schunk és Miller, 2002). Bizonyos családi
kontextuális faktorok fontos szerepet játszanak a serdülők alkalmazkodásában és iskolai
teljesítményében. A függetlenség, asszertivitás, önállóság mértéke pozitívan, míg a
konfliktus, a családban jelen lévő düh és agresszió negatívan hat az iskolai teljesítményre
(Mohanraj és Latha, 2005).
A gyermekek és serdülők szocializációjának és jól-létének alakulásában fontos
szereppel bír a szülői érzékenység, a kiszámíthatóság és a részvétel, a bevonódás (Juang és
Silbereisen, 1999). A szülők gyermekük fejlődésébe, mindennapjaiba való bevonódása
serdülőkorban is fontos tényező. Bár a serdülőkor során inkább jellemző az, hogy a szülők
kevésbé vesznek részt a gyermekük tevékenységeiben, azok a szülők, akik továbbra is
fokozottabban jelen vannak gyermekük életében, indirekt hatást tudnak kifejteni, ezáltal
gyermekük fejlődésének irányát jobban képesek befolyásolni. Emellett gyermekük
énhatékonyságát is erősíthetik azáltal, hogy lehetőségeket mutatnak neki, olyan
tevékenységekbe való bevonódásra ösztönzik, melyek támogatják a kitűzött célhoz
szükséges területek fejlődését (Schunk és Meece, 2006).
A szülői nevelési stílus és a serdülők tanulmányi orientációja, iskolai teljesítménye
közötti kapcsolat vizsgálatára is irányultak kutatások. A korai serdülőkor fontos időszaknak
tekinthető az autonómia és a függés kérdéseivel kapcsolatos változások vonatkozásában. A
serdülők normatív elvárásokkal szembeni rugalmasságára hatással van a szülők
támogatásának érzése, illetve autoritatív nevelési stílus (Steinberg, 2001). A kutatási
eredmények általánosságban arról számoltak be, hogy az autoritatív szülői stílus birtokolja
a gyermekek és serdülők támogatásához szükséges legjobb kombináicióját a melegségnek,
a válaszkészségnek és a kontrollnak, mely pozitív fejlődési hatások az iskolai
teljesítményben, a mentális egészségben, és az önértékelésben, énhatékonyságban is
40
megmutatkoznak (Baumrind, 1967; Maccoby és Martin, 1983; Schunk és Meece, 2006;
Steinberg, 2001).
A szülők bevonódása, a szülők által átadott információk, készségek, képességek,
fontos részei a családi szocializációnak, mely a gyermekek és serdülők iskolai
sikerességének megalapozásában fontos tényezőnek tekinthető. Azok a tanulók, akik
hisznek abban, hogy az iskolai tanuláshoz, ismeretelsajátításhoz szükséges önszabályozó
stratégiákkal rendelkeznek, a siker-elérést illetően hajlamosak énhatékonyabbnak érezni
magukat (Schunk és Meece, 2006).
41
5. Társas kapcsolatok, társas támogatás és énhatékonyság
5.1. A társas kapcsolatok szerepe gyermekkorban az énhatékonyság alakulására
A gyermek növekedésével párhuzamosan a társas világ is egyre inkább kitárul. A
(kor)társak egyre fontosabbá válnak (Bandura, 1994; Schunk és Pajares, 2001; Wentzel,
Russell és Baker, 2014), többek között a képességekre vonatkozó önismeret alakulásában is.
Bár elsőként a testvérekkel hasonlítja össze magát a gyermek (Bandura, 1994), az életkor
előrehaladtával, az intézményes nevelés-oktatás megkezdésével a társas összehasonlításban
részt vevők köre egyre szélesebb körű lesz.
A gyermekek szociális hatékonysága a társas kapcsolatok kialakításának és
fenntartásának, a másokkal való együttműködésnek és a konfliktusos helyzetek kezelésének
észlelt képességeit foglalja magába (Bandura és mtsai, 1999). A gyermekek fontosnak tarják
a relatív társas pozíciójukat, mely meghatározza a tekintélyüket és népszerűségüket. Mivel
a társak hatással vannak az énhatékonyság alakulására, a gyermekek igyekeznek olyan
társakkal körülvenni magukat, akik hasonló érdeklődési körrel és értékekkel rendelkeznek,
fejlődési lehetőséget adva énhatékonyságuknak (Bandura, 1994).
A társas kapcsolatok a negatív egészségügyi kimenethez vezető stresszorokkal
szemben is védelmet nyújthatnak (Bandura,1999), melynek eléréséhez a fiataloknak olyan
kapcsolatokat kell találniuk, létrehozniuk és fenntartaniuk, melyeket támogató jellegűnek
éreznek (Bandura és mtsai, 1996). A társas támogatás és a szociális készségek az egyén
mindennapi adaptív funkcionálásának fontos tényezői, ugyanis csökkentik a stressz, a
depresszió, a fizikai betegség, az egészségkárosító döntések iránti fogékonyságot (Demaray
és Malecki, 2002; Haggerty, Sherrod, Garmezy és Rutter, 1996).
Az énhatékonyság a társas támogatáshoz és a szociális készségekhez is kapcsolódik.
Fertman és Primack (2009) eredményei megerősítették, hogy a tanulási énhatékonyság,
valamint a kortársi énhatékonyság pontszámai is erős korrelációt mutattak a társas támogatás
(osztálytársak, barátok, szülők vonatkozásában) és a szociális készségek alskáláival.
42
5.2. A kortársak szerepe serdülőkorban az énhatékonyság alakulására
A serdülők énhatékonyságának alakulásában a barátok és a kortárskapcsolatok
központi szerepet töltenek be (Ryan, 2000; Schunk és Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002),
illetve elmondható, hogy azok a fiatalok, akik kortársaik (és tanáraik) támogatását élvezik,
nagyobb mértékű szociális és intellektuális kompetenciát mutatnak (Wentzel, Battle, Russell
és Looney, 2010). A kortársak informatív összehasonlítási lehetőségeket biztosítanak az
énhatékonyság megítéléséhez és ellenőrzéséhez (Bandura, 1994).
Kutatási eredmények igazolják, hogy a kortárscsoport-szocializáció jelentős hatással
bírhat a csoporttagok iskolai énhatékonyságára (academic self-efficacy) és motivációjára
(Altermatt és Pomerantz, 2003; Fejes, 2012; Józsa, 2002; Kindermann, 1993; Kindermann,
McCollam, és Gibson, 1996; Ryan, 2001; Schunk és Pajares, 2002; Wentzel és mtsai, 2014).
A társakkal kapcsolatos észlelt hasonlóság növeli a kortárshatást, mely fontos tényezőnek
tekinthető az énhatékonyság alakulása szempontjából is. Az énhatékonyság fontos forrásai
a kortárs-modellek, olyan esetekben támaszkodnak e forrásra a fiatalok, melyekkel
kapcsolatban vagy még nincs, vagy csak kevés információjuk van. A kortársak sikeres
feladatteljesítés közben történő megfigyelése által növekedhet a megfigyelő énhatékonysága
is, elhiheti, hogy ő is teljesíteni tudja az adott feladatot. Természetesen a modellszemély
sikertelensége a megfigyelő énhatékonyságát is csökkentheti (Ryan, 2000; Schunk és
Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002). Az egyénhez hasonló modellszemély megfigyelése
nem-teljesítményhelyzetekben is nagy hatást tud kifejteni az egyén énhatatékonyságának
megbecslését illetően. Ilyen helyzet például az iskolaváltás, amikor új osztályba és egészen
új társas helyzetbe kerül az egyén (Schunk és Meece, 2006).
Az iskolai motivációra és teljesítményre vonatkozó kortársbefolyás mintázatának
elemzése alapján Steinberg és mtsai (1996) megállapították, hogy a kortársnyomás a
gyermekkor során folyamatosan növekszik, 8-9. osztály körül csúcsosodik ki, majd a
középiskola alatt gyengülés tapasztalható. A legerősebb hatás 12 és 16 éves kor között
jelentkezett, mely egybeesett a szülők gyermekük tevékenységeibe történő csökkenő
bevonódásával. A tanulmányi motiváció az életkor előrehaladtával csökkenő tendenciát
mutat (Kindermann, 1993; Kindermann, McCollam, és Gibson, 1996). Az iskolai motiváció
és a kortárshálózat közötti kapcsolatok elemzése alapján továbbá az is megállapítható, hogy
a tudományosan motiváltabb (academically-motivated) tanulók kiterjedtebb
43
kortárshálózattal rendelkeznek. Illetve, hogy a serdülők iskolaév folyamán bekövetkezett
motivációbeli változásai az év eleji kortáscsoport-tagságuk alapján előre jelezhetőek voltak.
A magas tanulmányi motivációval (academic motivation) jellemezhető csoporthoz való
csatlakozás eredménye pozitív változás volt, míg a kevésbé motivált csoporthoz való
csatlakozás negatív változásokat eredményezett. Tehát a tudományosan érdeklődőbb
csoporthoz csatlakozott serdülők jobban teljesítettek a középiskola évei alatt, mint azok, akik
egy kevésbé tudományos orientációjú csoporthoz csatlakoztak, annak ellenére, hogy a
tanévet hasonló jegyekkel kezdték (Altermatt és Pomerantz, 2003; Kindermann, 1993;
Kindermann, McCollam, és Gibson, 1996; Ryan, 2001; Schunk és DiBenedetto, 2016;
Schunk és Miller, 2002; Schunk és Pajares, 2002; Steinberg, 1996).
Összességében elmondható, hogy a serdülőkorban az erős kortáshatás egyfelől
megmutatkozhat az énhatékonyság gyengülésében, másfelől azonban a kortársak az
énhatékonyság fenntartásában vagy növelésében is fontos szerepet játszhatnak (Schunk és
Meece, 2006). A kortárscsoport tagjai idővel iskolai énhatékonyságukban is hasonlóbbá
válnak egymáshoz (Schunk és DiBenedetto, 2016). Fontos kiemelni, hogy az életkori
sajátosságokból adódóan a kortársak és az iskolai kontextus fontos szereppel bír, de a család
hatása továbbra is jelentős (Schunk és Meece, 2006).
44
6. Iskolai teljesítmény, ismeretelsajátítás és énhatékonyság
6.1. Az iskolai teljesítmény, ismeretelsajátítás és énhatékonyság kapcsolatáról
általánosságban
Oktatási kontextusban az énhatékonyság az egyén tanulásra vagy bizonyos
cselekvések adott szintű teljesítésére vonatkozó észlelt képességeként is definiálható
kognitív faktor (Bandura, 1997, Schunk és Meece, 2006). Az iskolai, teljesítménybeli
énhatékonyság magában foglalja a követelmények teljesítésének észlelt képességét, az
ismeretelsajátítás irányításának, a különböző tantárgyak megtanulásának és az iskolával
kapcsolatos elvárások teljesítésének (személyes, szülői és tanári) képességében való hitet
(Bandura és mtsai, 1999). A tanulmányi énhatékonyság egyfajta szubjektív tanulmányi
faktor, mely az objektív tanulmányi tényezőkkel (tanulási eredményesség objektív mutatói)
együtt az észlelt kompetenciát meghatározó tanulmányi (kognitív) faktorokat alkotják
(Koltói, 2015). E kognitív faktorok közötti kapcsolatokban az énhatékonyság mediátorként
van jelen (Bandura, 2006b).
Az énhatékonyság és az iskolai teljesítmény (mint tanulási eredménymutató)
kölcsönös kapcsolatban vannak egymással. Az énhatékonyság az iskolai teljesítmény
kulcstényezőjének, a tanulók ismeretelsajátításának és teljesítményének magyarázatában
fontos konstruktumnak tekinthető (Multon, Brown és Lent, 1991; Schunk, 1989), és viszont,
az iskolai teljesítmény (mint cselekvéses elsajátítási tapasztalat) is fontos tényezője az
énhatékonyság alakulásának (Arslan, 2012; Bandura, 1997; Britner és Pajares, 2006;
Hampton, 1998; Usher és Pajares, 2006). Ha a tanulók úgy érzik, hogy jól teljesítenek,
növekszik az énhatékonyságuk és egyre ügyesebbek lesznek (Schunk, 2012). Tehát
pedagógiai szempontból is érdemes annak figyelembe vétele, hogy annál sikeresebb lesz a
tanuló, minél inkább úgy gondolja, hogy képes teljesíteni az iskolai követelményeket. Ez
felfogható egy önmagát folyamatosan fejlesztő körforgásként is (Turner, Chandler és Heffer,
2009). Emellett kiemelendő, hogy a korábbi teljesítések tapasztalatai hatnak a következő
feladatokban is, ugyanis azok a tanulók, akik jól teljesítettek egy bizonyos iskolai feladatban,
nagyobb valószínűséggel kezdenek bele a következő feladatba is magas(abb)
énhatékonysággal (Said, 2013).
45
A készségek, képességek, ismeretek elsajátítása során, a tanulmányi előmenetelben, a
teljesítményben az énhatékonyság direkt és indirekt (például: a kitartás fokozása, kognitív
információfeldolgozás támogatása) hatását számos kutatás igazolja (Berry, 1987; Relich,
Debus és Walker, 1986; Rózsa és Kő, é.n.; Schunk, 1981, 1984; Schunk és Gunn, 1986;
Zimmerman, 2000; Zimmerman és Bandura, 1994).
A tanulói énhatékonyság a teljesítményben akár a mentális és tantárgyi vonatkozású
képességekhez hasonló erősségű hatással is bírhat, összefüggést mutatva az intelligenciával
és a képességekkel (Collins, 1982; Pajares, 1996; Schunk és Meece, 2006). A metakognitív
készségek is kapcsolatban vannak az énhatékonysággal, ugyanis a magasabb metakognitív
képességekkel rendelkező tanulók magasabb szintű énhatékonyságot is mutatnak (Cera,
Mancini és Antonietti, 2013). Coutinho és Neuman (2008) vizsgálati eredményei azt
tükrözik, hogy a teljesítmény legerősebb előrejelzője az énhatékonyság (a teljesítményre
vonatkozó célorientációhoz, a tanulási stílushoz és a metakognícióhoz viszonyítva).
A tanulás időtartama, az énhatékonyság és az iskolai sikeresség között is igazoltak
összefüggést a kutatók. Azok a diákok, akik hosszabb időintervallumú tanulásról számoltak
be, magasabb szintű iskolai énhatékonyságot mutatnak, elégedettebbek a tantárgyi
tudásukkal, mely hatással van az iskolai sikerességükre. Azonban valószínűbben
kételkednek a tantárgyi ismereteikben azok, akik kevés időt töltenek tanulással (Turner,
Chandler, Heffer, 2009).
Az énhatékonysági vélekedések az önszabályozó folyamatokra (mely a hatékony
tanulás tényezője a kognitív és metakognitív stratégiák, motiváció mellett, Bandura, 1993)
való hatás által befolyásolják a célkitűzést, önmonitorozást, stratégiahasználatot, ezeken
keresztül alakítva a teljesítményt (Zimmerman, 2000). Az alacsony szintű énhatékonysággal
jellemezhető személyek alacsony teljesítmény esetén valószínűbben reagálnak védekezően,
teljesítményüket kontrollálhatatlan tényezőknek tulajdonítva (Zimmerman, 2011).
Az énhatékonyság és a teljesítmény kapcsolatának minél pontosabb megítélése az
iskolai sikeresség egyik fontos tényezője lehet (Schunk és Pajares, 2009; Shaine, 2015). Az
énhatékonyság és a teljesítmény közötti erős kapcsolat azt jelenti, hogy az énhatékonyság
megjósolja a teljesítményt. Gyenge kapcsolatról akkor beszélhetünk, ha az egyén úgy ítéli
meg, hogy képes teljesíteni a feladatot, de utána ez nem sikerül, vagy abban az esetben,
46
amikor úgy ítéli meg, hogy nem tudja teljesíteni, de mégis sikeresen fejezi be (Schunk és
DiBenedetto, 2016). Azon tanulók, akik hajlamosak túlbecsülni azt, hogy mit tudnak
teljesíteni, gyakrabban hibáznak, mely énhatékonyságukra, motivációjukra, tanulásukra is
negatív hatással lehet. Míg a saját képességeiket alulbecsülő tanulók beszűkítik saját
feladatválasztásukat, mely által készségeik, képességeik és énhatékonyságuk fejlődését is
korlátozzák (Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares, 2009).
Az erős énhatékonyság-érzet fokozhatja a teljesítményt például az elköteleződés, az
erőfeszítés növelése, a nehéz helyzetek kihívásként való kezelése, a kitartás által, míg a
gyenge énhatékonyság-érzet alacsonyabb szintű erőfeszítést, elköteleződést és kitartást,
alacsonyabb szintű teljesítménycélt eredményezhet (Bandura, 1994, 1997; Schunk és
Meece, 2006, Schunk és Miller, 2002; Schunk és Pajares, 2009; Weinberg, Gould és
Jackson, 1979). Emellett jellemző még az önmagukkal és képességeikkel kapcsolatban
kétségekkel bíró tanulókra, hogy a nehéznek ítélt feladatoktól igyekeznek elzárkózni
(Bandura, 1994; Weinberg és mtsai, 1979), azonban amikor elkerülhetetlen, energiáikat
leköti a személyes nehézségeikkel, a lehetséges akadályozó tényezőkkel és a kedvezőtlen
kimenetellel való foglalkozás (Bandura, 1994).
A siker hiányának, a lassú haladásnak nem egyértelmű következménye az
énhatékonyság csökkenése, kiemelten azokban a helyzetekben igaz ez, melyekkel
kapcsolatban az egyén úgy érzi, hogy tud jobban teljesíteni bizonyos módosítások (például:
nagyobb erőfeszítés, más tanulási stratégiák alkalmazása) segítségével (Schunk, 2012). A
stratégiahasználatukat illetően énhatékony tanulók képesek stratégiáikat adaptálni az adott
helyzethez a közvetlen visszajelzések alapján (Schunk és DiBenedetto, 2016; Zimmerman
és Kitsansas, 1997).
A jó teljesítményben a feladat kivitelezéséhez szükséges készségek, képességek és a
tudás mellett az énhatékonysági vélekedések is jelentős szerepet töltenek be, bár
önmagukban természetesen nem elegendőek. Fontos tényező még a teljesítményben például
a cselekvések várható következményeire vonatkozó vélekedés, a kimeneti elvárás, ugyanis
a tanulók inkább olyan tevékenységekben vesznek rész, melyekkel kapcsolatban pozitív
kimenetelt elővételeznek, és hajlamosak elkerülni az olyan helyzeteket, melyek
vélekedéseik szerint negatív következményekre vezetnek (Bandura, 1989; Eccles és mtsai,
47
1983; Meece, Wigfield és Eccles, 1990; Schunk, 1991; Schunk és Miller, 2002; Wigfield és
Eccles, 1992).
Összességében megállapítható a teljesítmény vonatkozásában, hogy a sikeresség nem
egyszerűen a feladat elvégzéséhez, cselekvés kivitelezéséhez szükséges készségek,
képességek birtoklását jelenti, hanem egy rugalmas, énnel kapcsolatos vélekedést, az egyén
azon képességeire vonatkozóan, hogy egy kívánatos cél elérése érdekében kontrollt tud
gyakorolni az események felett. Azonos készségekkel, képességekkel bíró tanulók
teljesíthetnek önmagukhoz mérten gyengén, megfelelően, vagy akár kiemelkedően is, attól
függően, hogy a személyes hatékonyságukra vonatkozó vélekedéseik motivációjukat,
problémamegoldási erőfeszítéseiket facilitálják vagy gátolják (Wood és Bandura, 1989;
Zimmerman, 1995). Bandura (1986, 1997) azon énhatékonysági ítéletek hasznosságát emeli
ki, melyek kissé meghaladják azt, amire az egyén valójában képes, ugyanis e kismértékű
túlbecslés eredményeként növekszik a motiváció és a teljesítmény.
6.2. Az énhatékonysági vélekedések alakulását befolyásoló fejlődési jellemzők
gyermekkorban
A szociális-kognitív elméletet alapul véve feltételezhető, hogy az iskolakezdés
időpontjában a diákok különböznek a tanulási énhatékonyságukban, mely korábbi
tapasztalataik, személyes jellemzőik, társas támogatásuk, családi erőforrásaik függvényében
alakult (Schunk, 1995, 2012). A tanulók tevékenységekben való részvételét személyes
(például: egyéni célok, kognitív jellemzők) és szituációs (például: oktatási feltételek,
visszajelzés) tényezők is befolyásolják, melyek egyúttal információforrásként is szolgálnak
az egyéneknek arról például, hogy milyen jól tanulnak. Ezen információkat fel tudják
használni énhatékonyságuk felméréséhez és a későbbi tanuláshoz (Schunk és Meece, 2006).
A gyermekek esetében gyakran tapasztalható, hogy túlbecsülik képességeiket, túlzott
önbizalomról (overconfidence) adnak tanúbizonyságot nehéz feladatok esetében is.
Azonban az énhatékonysági ítéletek pontossága, például a vélekedés és az aktuális
teljesítmény közötti összhangot illetően, általában javul a fejlődéssel (Davis-Kean és mtsai,
2008; Wigfield és Eccles, 2002; Wigfield és mtsai, 2012). A kognitív funkciók és az
információfeldolgozás hatékonyságának fejlődésével párhuzamosan tapasztalható, hogy a
48
gyermekek képessé válnak egyre bonyolultabb folyamatokban való részvételre, az
énhatékonysági forrásként szolgáló információk mérlegelésére, összekapcsolására, a
feladatok követelményeinek, következményeinek értékelésére, valamint ezen információk
észlelt képességeikkel történő összehasonlítására. E fejlődési sajátosságok eredményeként a
gyermekek saját képességeikre vonatkozó percepcióinak csökkenése, gyengülése is gyakran
megfigyelhető (Davis-Kean és mtsai, 2008; Lepper, Corpus és Iyengar, 2005; Wigfield és
mtsai, 2012), melynek hátterében az énpercepciók realitásának növekedése – mint a fejlődés
fontos jellemzője – is valószínűsíthető.
E fejlődéssel együttjáró hatások mellett a kompetenciapercepciókban bekövetkező
változások, gyakran megfigyelhető hanyatlások, gyengülések, számos más nevelési-oktatási
kontextushoz kapcsolódó változónak is tulajdoníthatók, mint például a normaorientált
osztályozási gyakorlat növekvő mértéke, az egyéni fejlődésre irányuló kevesebb tanári
figyelem, alsó és felső tagozat közötti átmenethez kapcsolódó kihívások (Schunk és Meece,
2006; Wigfield és mtsai, 2012). Az iskolákban a képességek alapján képzett csoportok nem
megalapozott kialakítása is bírhat énhatékonyság-gyengítő hatással, amennyiben az egyén
képességeinél, lehetséges teljesítményénél gyengébb csoportba kerül (Schunk és
DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares, 2009).
A leggyakrabban akkor jelenik meg az énhatékonyság és az aktuális teljesítmény
közötti inkongruencia a gyemekeknél, amikor nem rendelkeznek még tapasztalattal az adott
feladattal kapcsolatban, nem ismerik, illetve nem értik pontosan, hogy a feladat sikeres
teljesítéséhez mire van szükség. A tapasztalatszerzéssel párhuzamosan a pontosság is javul.
Hatással lehet az énhatékonysági ítéletek pontatlanságára az is, hogy a gyermekek
hajlamosak egy-egy felszíni jellemző alapján döntést hozni a feladat teljesítésével
kapcsolatban. Ilyen helyzetben például a magasabb énhatékonyság nehézségeket okozhat az
egyén számára, ugyanis túlzottan biztosnak érzeheti magát a feladat sikeres teljesítése
kapcsán, mely megakadályozhatja abban, hogy segítséget kérjen és ezáltal készségeit,
képességeit fejlessze. Ilyen esetben elősegítheti a pontosság javulását az egyszerre több
elemre összpontosítás képességének fejlesztése. Emellett az énhatékonyság és a teljesítmény
közötti összhang önértékelésgyakorlással (self-evaluation), illetve a gyermek készségeire,
képességeire, tanulási folyamataira vonatkozó tiszta, egyértelmű visszajelzésekkel is
növelhető (Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és Pajares, 2009).
49
6.3. Iskolai teljesítmény, ismeretelsajátítás és énhatékonyság serdülőkorban
A serdülőkorhoz kapcsolódó kognitív, fizikai és szociális változások jelentős hatással
vannak a fiatalok énpercepcióira. A serdülők önjellemzéseire a fokozottabb absztraktság,
multidimenzionalitás és hierarchikusság jellemző, melyek alapjául leginkább a kognitív és
szociális képességek változásai szolgálnak (Harter, 1998). A kognitív éréssel és saját
tapasztalatok növekedésével párhuzamosan egyre inkább járatossá válnak a fiatalok az
ellentmondó információk és elvárások feltérképezésében, koordinálásában, feloldásában,
illetve képességeikről, értékeikről, tulajdonságaikról egyre stabilabb, integráltabb
konstruktumok alkotására lesznek képesek (Eccles és mtsai, 1998; Schunk és Meece, 2006).
Serdülőkorban a fiatalok fejlődésével párhuzamosan az énhatékonyságban is
változások valószínűsíthetők, melyek jelentős befolyással bírnak az iskolai teljesítményben,
a baráti kapcsolatokban, a szakmaválasztásban (Schunk és Meece, 2006). Az iskolai
kontextus is számos potenciális énhatékonyságot befolyásoló aspektussal bír a serdülőket
illetően, például: ismeretelsajátítás könnyedsége, vagy nehezítettsége, elvárások
kommunikálása, tanári kérdések, teljesítménnyel kapcsolatos visszajelzés, osztályozási
gyakorlat, stb (Eccles és mtsai, 1998; Schunk és Meece, 2006; Szitó, 1987). Kiemelendő,
hogy a serdülők esetében a fiatalabb gyermekekhez viszonyítva gyakran erősebb kapcsolat
tapasztalható a teljesítménnyel kapcsolatos visszajelzés és a kompetenciavélekedések között
(Schunk és Meece, 2006). Schunk és Lilly (1984) vizsgálati eredményei felső tagozatos
diákok esetében igazolták, hogy egy új iskolai feladat esetében, bár a lányok előzetesen
alacsonyabb énhatékonysági ítéleteket adtak, mint a fiúk, teljesítményvisszajelzést
tartalmazó tanulási, gyakorlási lehetőség után a lányok és a fiúk énhatékonysága nem
különbözött. Mely eredmény a tanulással kapcsolatos prekoncepciók
teljesítményvisszajelzés általi felülírás lehetőségét igazolja.
Az iskolai kontextushoz kapcsolódó átmenetek (periods of transition in schooling) is
változásokat eredményezhetnek az énhatékonyságban (Schunk és Meece, 2006; Schunk és
Pajares, 2002). Az alsó tagozatból felső tagozatba való átlépéssel megjelenő új helyzetek,
kihívások (többek között például a tanárok személyében, az értékelési kritériumokban)
gyakran negatív hatással vannak a fiatal serdülők énhatékonysági vélekedéseire is, bár az
énpercepció (self-perceptions) területén bekövetkező negatív változások nem
szükségszerűek (Anderman és Midgley, 1997; Eccles, Midgley és Adler, 1984; Eccles és
50
mtsai, 1983; Harter, Whitesall és Lowalski, 1992; Urdan és Midgley, 2003; Wigfield és
mtsai, 1991, Schunk és Meece, 2006).
A normatív értékelést, a képességbeli különbségeket hangsúlyozó
osztálykörnyezetben gyakrabban tapasztalható a tanulók énhatékonyságának csökkenése,
míg azokban az osztályokban, melyekben a hangsúly az erőfeszítésen, az értelmező
tanuláson, az egyéni elsajátításon, az önfejlesztésen, a kollaboráción, a tanulói érdeklődés
fontosságán van, a serdülőkorú tanulók támogatást kapnak pozitív énhatékonysági és
kompetencia-percepcióik fenntartásához (Anderman és Midgley, 1997; Anderman és
Young, 1994; Greene, Miller, Crowson, Duke és Akey, 2004; Meece, Herman és McCombs,
2003; Urdan és Midgley, 2003). A serdülők énhatékonyságát, motivációját – a fejlődéssel
kapcsolatos informálás által – befolyásolják még a közeli és specifikus tanulási célok, a
hatékony tanulási stratégiák, a szociális modellek, a teljesítmény és attribúciós fejlődési
visszajelzés, a fejlődésfüggő jutalmak, az önellenőrzésre és az egyéni fejlődés értékelésére
vonatkozó ösztönzés is (Katz, 2015; Schunk, 1995, 2012; Schunk és Ertmer, 2000; Schunk
és Meece, 2006; Wehmeyer és mtsai, 2012).
A tanulási (folyamat) célok (learning (process) goals), valamint a változó célok
(shifting-goals, melynek során a folyamat célokról át kellett váltaniuk az egyénekenek
eredmény-célra) énhatékonyság, önszabályozás és teljesítménynövelő hatását kutatási
eredmények bizonyítják, az eredmény-cél helyzettel szemben (productgoal condition), nem
tanulási szituációkban is (Zimmerman és Kitsantas, 1996, 1997; Schunk és Ertmer, 1999).
Emellett igazolható még az is, hogy az egyén önmagára vonatkozó értékelésének (self-
evaluation) folyamat célokkal való kombinálása poztitívan hat az énhatékonyságra és az
önszabályozásra (Schunk 1996, Schunk és Ertmer, 1999). A nehéz helyzetekben,
akadályoztatás esetén az egyén által tapasztalható, eredmény, teljesítmény célokhoz
kapcsolódó debilizáló, a tanulási, folyamat célokhoz kötődő facilitáló faktorokat foglalta
össze munkájában Dweck és Leggett (1988).
Az énhatékonyság és a nemek kapcsolatának feltérképezésére irányuló vizsgálatok
eredményei sok esetben nincsenek összhangban. Vannak kutatások, melyek a serdülőkorú
fiúk esetében mutattak magasabb szintű énhatékonyságot (lásd például: Anderman és
Young, 1994; Meece és Jones, 1996), mások a lányok esetében (lásd például: Britner és
Pajares, 2001; Rózsa és Kő, é.n.), míg fellelhetők olyan elemzések is, melyek nem találtak
51
nemi különbségeket (lásd például: Jain és Dowson, 2009; Pajares és Graham, 1999).
Végeztek elemzéseket sex-typed területek vonatkozásában (például: matematika, nyelv,
művészetek) is a nemi különbségek igazolására serdülőkorú fiatalok esetében (lásd például:
Eccles és mtsai, 1998; Jacobs és mtsai, 2002; Mahyuddin és mtsai, 2006).
Általános iskoláskorú fiatalokkal végzett kutatások általánosságban a tanulmányi és
nem tanulmányi kompetenciákra vonatkozó énpercepciók gyengülését jelezték az életkor
előrehaladtával, az iskolakezdéstől a korai serdülőkor időszakán át (Eccles, Wigfield és
Schiefele, 1998; Jacobs és mtsai, 2002; Stipek és Mac Iver, 1989; Wigfield és mtsai, 1997).
Az énhatékonyság-vizsgálatok azonban vegyes eredményeket mutattak a fejlődéssel
párhuzamosan e korosztály vonatkozásában. Míg vannak kutatások, melyek a
kompentenciákra vonatkozó énpercepciókhoz hasonló hanyatlásról számoltak be az
énhatékonysági vélekedések vonatkozásában is (Jain és Dowson, 2009; Urdan és Midgley,
2003), mások a globális énhatékonyság (Shek és Liang, 2016) és egyes területspecifikus
énhatékonysági vélekedések növekedését tapasztalták (Shell, Colvin és Bruning, 1995;
Zimmerman és Martinez-Pons, 1990). Továbbá fellelhetők olyan kutatások is, melyek
eredményei nem mutatnak egyértelmű együttjárást az énhatékonyság alakulásában az
életkor előrehaladtával (Pajares és Valiante, 1999). A kutatási eredmények közötti
ellentmondások hátterében valószínűsíthetők az énhatékonyság és kompetencia mérésének
specifitásbeli különbségei, valamint a kompetencia-percepcióban fokozottabban jelen lévő
társas összehasonlítási komponens, míg az énhatékonysági ítéletekben a saját korábbi
tapasztalatok játszanak nagyobb szerepet (Bong és Clark, 1999).
Összességében megállapítható, hogy a kutatási eredmények (mind az iskolai
kontextushoz kapcsolódók, mind az iskolai helyzethez nem köthetők) arra utalnak, hogy a
serdülőknek az új kognitív képességek megszerzéséhez, illetve éhatékonyságuk pozitív
irányú alakulásához olyan környezetre van szükségük, mely segít nekik tanulási célokat
felállítani, támogatja a célok felé haladást, a fejlődést, illetve az elsajátításra, a folyamatra
fókuszál, intellektuális szempontból kihívásokat biztosít (Anderman, Patrick, Hruda és
Linnenbrink, 2002; McCombs, 2003; Ryan és Patrick, 2001; Schunk és Meece, 2006).
Emellett a magasabb szintű gondolkodási folyamatokat támogató tanuló-központú oktatási
módszerek, tanulói vélemények tisztelete és értékelése, támogató kapcsolatok kialakítása,
egyéni fejlődéshez és igényekhez adaptált oktatási módszerek is olyan faktorok, melyek
támogatják az énhatékonyság pozitív irányú változásait (Meece és mtsai, 2003).
52
7. Enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók jellemzői
énhatékonyságuk alakulása szempontjából
7.1. Enyhe fokú intellektuális képességzavar, enyhe értelmi fogyatékosság, tanulási
akadályozottság viszonyának rövid fogalmi tisztázása
Mint a Bevezetésben szó volt róla, az intellektuális képességzavar az értelmi
fogyatékosság fogalma helyett használatos új megnevezés (Lányiné Engelmayer, 2009,
2017), tehát e két fogalom ugyanarra a populációra utal. Az enyhe fokú intellektuális
képességzavar és az általános iskolai gyenge teljesítmény a tanulási akadályozottság
csoportját alkotva, a tanulási zavarral és a tanulási nehézséggel együtt a tanulási korlátok
körébe sorolhatók (Gaál, 2000).
A tanulási akadályozottság olyan súlyos, tartós és átfogó probléma, mely jelentősen
megnehezíti, vagy akár lehetetlenné is teszi a hagyományos pedagógiai módszerek általi
ismeretelsajátítást (Gaál, 2000). Az aktuális törvényi szabályozás szerint (2011. évi CXC.
törvény 10, 4. § 12.) az e populációba tartozó enyhe fokú intellektuális képességzavart
mutató személyek a kiemelt figyelmet igénylő gyermekek, tanulók csoportján belül a
különleges bánásmódot igénylő gyermekek, tanulók csoportjába tartoznak.
7.2. Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók iskolai nevelési-
oktatási lehetőségei
Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók „(…) iskolai nevelés-
oktatása (…) az e célra létrehozott gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményben (…),
iskolai osztályban, vagy a többi gyermekkel, tanulóval részben vagy egészben együtt, azonos
(…) iskolai osztályban (…) történhet.” (2011. évi CXC. törvény 47. § (3)). Hazánkban e
tanulók külön, közös, vagy részben közös nevelését-oktatását az egymás mellett működő
gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézmények és az integráló többségi iskolák biztosítják
(2011. évi CXC. törvény; Lányiné Engelmayer, 2009).
53
Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók többi tanulóval történő
együtt nevelésére-oktatására Magyarországon törvényileg 1993 óta van lehetőség (1993. évi
LXXIX. törvény a közoktatásról), melynek kapcsán integrációról beszélhetünk abban az
esetben, ha a tanulónak kell alkalmazkodni a többségi intézmény követelményeihez,
teljesítményelvárásaihoz, míg az inklúzió esetében az intézmény alkalmazkodik a tanuló
sajátos nevelési igényéhez (Lányiné Engelmayer, 2017).
7.3. Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók jellemzői
Az intellektuális képességzavart mutató tanulók esetében az életkor előrehaladtával a
készségek, képességek és az életkor közötti diszkrepancia általában egyre erőteljesebbé
válik, mely a szociális funkcionálás területein is megmutatkozik. Elmaradások
tapasztalhatók például az érdeklődési területeket illetően, mely nehézséget okozhat a
társakhoz kapcsolódás vonatkozásában. A viselkedés és a kontextus illeszkedése a szociális
kompetencia fontos eleme. Amennyiben a gyermek nem észleli, és nem érti meg az
illeszkedési hiányt, problémák jelentkeznek a másokkal való interakció kialakításában.
(Semrud-Clikeman, 2010).
Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók szociális-emocionális
jellemzői közé tartoznak többek között a késztetések, a motiváció, az önirányítás területén
tapasztalható eltérések (Gaál, 2000). Önismereti, önértékelési, önelfogadási problémák
jelenléte is viszonylag gyakran tapasztalható (Czibere és Kisvári, 2006). Az együttnevelés
keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók társas
kapcsolataira gyakran jellemző, hogy alacsony(abb) szintű szociális hatékonyságuk,
esetlegesen fennálló mozgásos ügyetlenségük és verbális gyengeségük miatt könnyebben a
közösség peremére szorulhatnak. A viszonzatlan baráti kezdeményezések sem ritkák
esetükben. Ezzel szemben a különnevelés keretében oktott tanulók gyakran előnyökkel
rendelkeznek a szociális kapcsolatok és az önértékelés vonatkozásában (Lányiné
Engelmayer, 2009, 2017). A fenti jellemzők mellett az együttnevelés keretében oktatott
enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók peremhelyzetének kialakulását
támogathatja, hogy a többi tanuló kedvezményként ítéli és éli meg az integrált tanulónak
nyújtott megkülönböztetett pedagógiai figyelmet (Torda, 2004).
54
Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók esetében a személyiség, a
szociális és emocionális terület eltérő szerveződése mellett e fiatalokat a „megismerő
tevékenység jelentős zavara jellemzi, amely az észlelés, az emlékezet és figyelem, valamint a
gondolkodási funkciók rendellenességében nyilvánul meg” (Rottmayer, 2006, 7. o.). Az e
populációba tartozó tanulók ismeretelsajátítását a pszichikus funkciók – egyénenként eltérő
mértékű és minőségű – átfogó érintettsége befolyásolja (ezek részletesebb kifejtését lásd
például: Buday és Márialigeti, 2010; Czibere és Kisvári, 2006; Józsa és Fazekasné Fenyvesi,
2007, 2012; Kasik, Lesznyák, Máténé Homoki és Tóthné Aszalai, 2011; Kiss, 2015;
Lányiné, 2009, 2017; Rottmayer, 2006; Zentai, Fazekasné Fenyvesi és Józsa, 2013).
7.4. Intellektuális képességzavart mutató tanuló az osztályban
Az együttnevelés egyre nagyobb mértékű térhódításával párhuzamosan az
együttnevelt és az együttnevelésben részesülő tanulók társaira összpontosító kutatások is
megjelentek. Például a nem fogyatékos társak attitűdjeinek feltérképezése egyre inkább
fellelhető, mint kutatási fókusz (lásd például: Skarbrevik, 2005; Townsend és mtsai, 1993).
Továbbá nagy hangsúlyt kaptak az intellektuális képességzavart mutató tanulók szociális
kapcsolatainak, személyiségjellemzőinek feltérképezését célzó kutatások (lásd például:
Bless, 1995; Ring és Travers, 2005; Szekeres, 2008, 2011; Torda, 2004), melyek az
együttneveléssel kapcsolatban empirikus eredményeket tudnak bemutatni.
Az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató
tanulókkal kapcsolatban elmondható, hogy más nehézségekkel küzdő diákokhoz hasonlóan
sokat szenvednek, szenvedhetnek a társas összehasonlítás miatt, főként az olyan
osztályokban, melyekben hiányzik a tananyag megfelelő differenciálása és a tanárok gyakori
összehasonlító értékeléseket adnak (Bandura, 1994; Schunk és Pajares, 2009).
Általánosságban megállapítható, hogy az erős társas összehasonlítást kiváltó iskolai
helyzetek (például: normatív értékelés osztályzatok formájában, eredmények,
teljesítmények nyilvános kihírdetése, negatív visszajelzések osztály előtti adása, lásd
például: Fülöp, 2001; N. Kollár, 2004) csökkentik azon tanulók énhatékonyságát, akik
gyengének, elégtelennek érzik magukat azon a területen, ugyanis ezekben a közösségekben
tanulók a magas közvélemény alapján értékelik magukat (Bandura, 1994; Schunk és
DiBenedetto, 2016; Schunk és Meece, 2006; Schunk és Pajares, 2009). Hatékony
55
tanulásszervezési módszerek alkalmazásával a társas összehasonlítás negatív hatásai
csökkenthetők, elkerülhetők (lásd például: Meggyesné Hosszú és Nagyné Hegedűs, 2016;
Nyíriné Fejszés Tóth, 2010).
A pedagógusok teljesítménnyel kapcsolatos visszajelzései, amennyiben fejlődésről
informálnak, növelhetik, azonban amikor elmaradást jeleznek, akkor csökkenthetik a tanulói
énhatékonyságot. Bár a tanári támogatás segítheti a tanulást, és ezáltal támogathatja az
énhatékonyságot, a túl sok tanári segítség már azt jelentheti a diák számra, hogy a pedagógus
hiányosnak érzi az ő képességeit, mely az énhatékonyság csökkenését eredményezheti
(Schunk és Meece, 2006). Erre leginkább a korai serdülőkortól van érzékenység, ugyanis a
képességek és az erőfeszítés reciprok kompenzáló viszonyának megérésére általában 11 éves
kor felett válnak éretté a fiatalok, korábban még egymást kiegészítő konstruktumoknak
tekintik e két faktort. Enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók esetében –
fejlődési sajátosságaikat szem előtt tartva – akár e kor kitolódása is tapasztalható, vagyis
késés annak megértésében, hogy ugyanolyan teljesítmény eléréséhez az alacsonyabb
képességű tanulóknak nagyobb erőfeszítés szükséges, mint a magasabb képességű
diákoknak (Katona, 2009).
Az együttnevelés azonban valószínűsíthetően nem csak a fogyatékos tanulók
fejlődésére, jellemzőinek alakulására, gondolkodására, vélekedéseire van befolyással, az
osztálytársak esetében is feltételezhetők hatások. Ennek igazolása kapcsán végeztem egy
elemzést 2015-ben, 134 tanuló válaszainak bevonásával. A mintából 66 tanuló olyan
osztályba tartozik, melyben oktattak enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató
tanulót, 68 tanuló pedig olyan osztály tagja, melyben nem oktattak enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutató tanulót. Az eredmények alapján megállapítható, hogy az olyan
osztályokban, melyekben volt enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanuló a
tagok pozitívabban értékelték osztályukat, nagyobb mértékű összetartásról, elfogadásról,
segítségnyújtási hajlandóságról és az osztállyal kapcsolatos pozitív érzés magasabb
szintjéről számoltak be. Az énhatékonyság tekintetében a tanulmányi előmenetel és az
önszabályozás hatékonyságát illetően magasabb értékek mutatkoztak azokban az
osztályokban, melyekben nincs enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanuló.
Tehát az ismeretelsajátítás és az önuralom, önszabályozás tekintetében az enyhe fokú
intellektuális képességzavart mutató tanulót befogadó osztályokba járó tanulók alacsonyabb
énhatékonysági vélekedéseket mutattak, mely eredmények az ő nagyobb mértékű
56
befolyásolhatóság-érzetüket, illetve a tantárgyi ismeretek elsajátításában nyújtott
alacsonyabb szintű teljesítmény-megítélésüket tükrözi. Az eredmények igazolták felvetésem
realitását (Nagyné Hegedűs, 2015).
7.5. Az intellektuális képességzavart mutató tanulók énhatékonyságának
vizsgálatára irányuló kutatások
A hazai szakirodalmakban egyáltalán nem, míg az elérhető nemzetközi
tanulmányokban is csak alacsony számban találhatók enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutató tanulók bevonásával végzett énhatékonyság-vizsgálatok. A
felhasználható kutatási beszámolók számát csökkenti az is, hogy vannak olyanok,
melyekben a sajátos nevelési igény különböző csoportjaiba tartozó személyeket nem
választják külön a szerzők, nem végeznek csoportonkénti elemzést (például: Ochs és
Roessler, 2001; Shogren és mtsai, 2015; Wehmeyer és Schwartz, 1997). A kutatási
eredmények felhasználhatóságát tovább korlátozza, hogy egyes kutatásokban az
intellektuális képességzavar pontos mértéke nincs feltüntetve (például: Chou, Wehmeyer,
Palmer és Lee, 2016; Seong, Wehmeyer, Palmer és Little; 2015; Wehmeyer és mtsai, 2012).
A szakirodalmak tanulmányozása során az öndetermináció feltérképezésére fókuszáló
vizsgálatokban találhatók téma- és populációreleváns eredmények. Ennek egyik dimenziója
(pszichológiai empowerment) énhatékonyságra vonatkozó tételeket is magában foglal
(például: Chou és mtsai, 2016; Wehmeyer, 1996). A pszichológiai empowerment
(psychological empowerment) fordítási nehézségei miatt gyakran találkozhatunk e kifejezés
eredeti formátumú használatával a magyar nyelvű szakirodalmakban is, fordítását leginkább
e kontextusban a kiteljesedés, képessé válás adhatná vissza, hansúlyt helyezve a folyamatra
és annak eredményére.
Wehmeyer (1996) enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató serdülőket is
felmérő vizsgálatában e tanulók szignifikánsan alacsonyabb értékeket mutattak az
autonómia, az önszabályozás, a pszichológiai empowerment, valamint az önmegvalósítás
dimenziókban is a képességzavart nem mutató és a tanulási zavart (learning disability)
mutató tanulók csoportjához viszonyítva. Az eredmények összhangban vannak Wehmeyer
57
korábbi kutatásának eredményeivel (1994, 1995), illetve Seong, Wehmeyer, Palmer és Little
(2015) vizsgálati eredményei is megerősítették a fenti összefüggéseket.
Chou és mtsai (2016) vizsgálatában intellektuális képességzavart mutató tanulók is
részt vettek (létszám: 72 fő; átlagéletkor: 16,42 év, szórás: 1,79 év; nemi megoszlás: 81,1%
fiú és 18,9/ lány). Az eredmények igazolják az intellektuális képességzavart mutató tanulók
szignifikánsan alacsonyabb öndeterminációra vonatkozó értékeit a tanulási zavart mutató
tanulókhoz viszonyítva az önszabályozás (self-regulation), a pszichológiai empowerment,
valamint az önmegvalósítás (self-realization) területén.
Ezen eredményekkel összefüggésben megemlítendő, hogy Wehmeyer és mtsai (2012)
az öndetermináció nagyobb mértékű növekedését tapasztalták tanulási zavart mutató tanulók
esetében, mint intellekutális képességavart mutató tanulóknál.
Payne és Jahoda (2004) enyhe és mérsékelt fokú intellektuális képességzavart mutató
személyek szociális énhatékonyságának mérésére alkalmazható eszközt dolgoztak ki
(Glasgow Social Self-Efficacy Scale, GSSES).
Li és Goh (2011) vizsgálatukba 47, 16-21 év közötti enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutató tanulót vontak be. Kutatásukban a célok között szerepelt az e
célcsoportra vonatkoztatott általános énhatékonyság (General Self-Efficacy Scale – ID
version, GSES-ID) és szociális énhatékonyság (Glasgow Social Self-Efficacy Scale,
GSSES) feltérképezése, a munkavégzésre való felkészültséggel kapcsolatban. Az
eredmények igazolták, hogy az általános énhatékonyság prediktora a munkavégzésre való
felkészültségnek, illetve mediátor tényező a szociális énhatékonyság és a munkavégzési
felkészültség között. A két konstruktum egymással való viszonyának vizsgálata közepes
kapcsolatot mutatott.
Forte, Jahoda és Dagnan (2011) 52 (26 fő enyhe fokú intellektuális képességzavart
mutató és 26 fő tipikus fejlődésű), 17-20 év közötti fiatallal végzett vizsgálatának eredménye
szignifikáns különbséget mutatott a két csoport általános énhatékonysága között, az enyhe
fokú intellektuális képességzavart mutató személyek csoportjának alacsonyabb
énhatékonyság-érzetét igazolva a tipikus fejlődésű személyekhez viszonyítva.
58
A fenti két vizsgálat (Forte, Jahoda és Dagnan, 2011; Li és Goh, 2011) esetében a
tanulmányokban általános énhatékonyság kérdőívként definiált mérőeszköz alapját mindkét
esetben a Sherer és mtsai (1982) által megalkotott kérdőív adta, mellyel kapcsolatban a
fentiekben (1.3. Az énhatékonyság vizsgálata című rész) szó volt arról, hogy a kérdőív nem
egyértelműen általános énhatékonyságot vizsgál, tételei területspecifikus vonatkozásokkal
bírnak (Woodruff és Cashman, 1993).
Területspecifikus énhatékonyság feltérképezésére fókuszálva Enoma és Malone
(2015) enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulókat is bevonó, matematikai
énhatékonyságot vizsgáló kutatásukban csak gyenge korrelációt találtak az énhatékonyság
és az intelligencia érték, intellektuális képességzavar súlyossági foka (határövezeti, enyhe,
mérsékelt) valamint a matematikai teljesítmény között.
Összességében megállapítható, hogy az enyhe fokú intellektuális képességzavart
mutató tanulók bevonásával végzett vizsgálatok a nemzetközi kutatásokban is
alulreprezentáltak. Az elérhető eredmények alapján igazolható az enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutató tanulók alacsonyabb énhatékonysága a képességzavart nem mutató
és a tanulási zavart mutató tanulókhoz viszonyítva (Chou és mtsai, 2016; Forte, Jahoda és
Dagnan, 2011; Seong és mtsai,2015; Wehmeyer, 1994, 1995,1996). Ezen eredményeket
kiegészíti Enoma és Malone (2015) vizsgálata, ugyanis eredményeik alapján a határövezeti
képességekkel rendelkező tanulók (IQ=84-71, az intelligenciaszintek meghatározása során
Wen 1997-es munkájára hivatkozik) és az intellektuális képességzavart mutató tanulók
között nem igazolódtak szignifikáns különbségek (az eredmények megbízhatósága kapcsán
kiemelendő, hogy alacsony elemszámú mintával dolgoztak).
59
III. A kutatás bemutatása
Az elvégzett kutatás általános iskolás, felső tagozatos tanulók énhatékonysági
vélekedéseinek alakulásának, illetve a vele valószínűsíthetően összefüggésben lévő
konstruktumokkal való viszonyának feltérképezésére irányultak. A kutatás átfogó célja az
volt, hogy megvizsgálja az önértékelés, a társas támogatás, az osztályklíma, a társas pozíció
és a szociodemográfiai háttértényezők énhatékonysággal mutatott összefüggéseit,
kapcsolódási pontjait. Az énhatékonyság fókuszba kerülését indokolja, hogy e korosztály
esetében az énhatékonyság területspecifikus vizsgálata Magyarországon alulreprezentált
(v.ö.: I. Bevezetés c. fejezetben foglaltak). A dolgozat három empirikus vizsgálatot mutat be,
melyekkel kapcsolatos adatfelvételek Csongrád megye általálnos iskoláiban zajlottak.
Az első vizsgálat során többségi általános iskolák, tipikus fejlődésű felső tagozatos
tanulóinak válaszait gyűjtöttem össze. A mintába tanulási korlát valamely formájával (lásd:
7.1. fejezet, Gaál, 2000) minősített tanulók, illetve azon diákok, akik évet ismételtek, nem
kerültek be. A válaszok elemzése alapján képet kaphatunk az e korosztályba tartozó, tipikus
fejlődésű fiatalok énhatékonyságának alakulásáról, mintázatáról. Valamint az önértékelés,
társas támogatás, osztályklíma, szociometria és a szociodemográfiai háttértényezők
énhatékonysággal való kapcsolatáról.
A második vizsgálat eredményeit enyhe fokú intellektuális képességzavart mutatónak
minősített tanulók (szakértői véleményben szereplő diagnózis kódja: BNO F70) válaszai
adják. A mintába olyan együttnevelés keretében oktatott, illetve külön gyógypedagógiai
nevelési-oktatási intézményekben tanuló felső tagozatos diákok kerültek be, akik az adott
nevelési-oktatási formában részesültek már legalább egy éve. Az adatfelvétel eredményei
alapján képet kapunk az e korosztályba tartozó, enyhe fokú intellektuális képességzavart
mutató tanulók énhatékonyságának alakulásáról, mintázatáról, illetve az önértékeléssel,
társas támogatással, osztályklímával, szociometriával és szociodemográfiai
háttértényezőkkel való kapcsolatáról.
A harmadik vizsgálat illesztett mintás elrendezéssel történt, az eredményeket három
alminta bevonásával nyertem. Az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutatónak minősített felső tagozatos tanulókhoz illesztettem az
60
osztálytársak közül egy tipikus fejlődésű tanulót, valamint egy különnevelés keretében
oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulót, az alábbi kritériumok minél
nagyobb egyezőségét szem előtt tartva: nem, életkor, osztályfok, családstruktúra, testvérek
száma, testvérsorban elfoglalt hely. Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutatónak
minősített tanulók illesztése során az intelligenciakvócienst (az IQ értéke az adott populáció
átlagától szignifikáns, negatív irányú eltérést mutat, megközelítőleg 50-69 közötti
tartományba esik; lásd: BNO-10; 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet), is figyelembe vettem,
maximum +5 eltéréssel dolgoztam. Ehhez olyan intelligenciavizsgálatok eredményeit
vettem alapul, melyek a jelenlegi pszichodiagnosztikus gyakorlat szerint elfogadható
intelligenciateszttel (WISC-IV Wechsler Gyermek Intelligenciateszt – Negyedik kiadás és
Woodcock-Johnson Kognitív Képességek Tesztjének Nemzetközi Változatának magyar
nyelvű kiadása) történtek. Az intelligenciavizsgálatok eredményeinek begyűjtése a
tanulókra vonatkozó szakértői vélemények alapján, vagy amennyiben e dokumentációban a
fenti tesztek valamelyikével végzett intelligenciavizsgálat nem állt rendelkezésre, saját
felmérés alapján történt. Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók e
vizsgálati mintába való kerülésének – hasonlóan a második vizsgálathoz –kritériuma volt,
hogy a tanuló az adott oktatási-nevelési formában (integrált vagy szegregált) részesül már
legalább egy éve, illetve, hogy a szakértői véleményben szereplő diagnózis kódja: BNO F70
legyen.
A kutatás során használt kérdőívek alkalmazását elővizsgálatok előzték meg. Az
énhatékonyság, az önértékelés és a társas támogatás skálákon a jobb megértés, illetve a
vizsgált populációk életkorának és fejlődési sajátosságainak megfelelő alkalmazhatóság
érdekében fogalomhasználati, grammatikai változtatásokat hajtottam végre. A módosítások
részletesen megtalálhatók az 1. számú mellékletben.
A dolgozat végén összegzés kapcsolja össze a három vizsgálat eredményeit,
tapasztalatait. Gyermekekkel foglalkozó szakemberek számára a fiatalok énhatékonyságával
kapcsolatos eredmények gyakorlati szempontú elemzése segítséget nyújt bizonyos
jelenségek, jellegzetességek megértésében, a szükséges beavatkozások megtervezésében.
A disszetációt a kutatás korlátainak áttekintésével és a jövőbeli kutatásokra vonatkozó
javaslatokkal, ötletekkel, gondolatokkal zárom.
61
8. A mérőeszközök
A kutatásba bevont módszerek alkalmazásával az volt a célom, hogy a vizsgált
populáció énhatékonyságáról, annak alakulását befolyásoló lehetséges háttértényezőkről,
illetve a vele feltételezhetően kapcsolatban lévő konstruktumokkal való viszonyáról
pontosabb képet kapjak. A vizsgálatokban öt mérőeszköz szerepelt: énhatékonyság,
önértékelés, társas támogatás, osztályklíma és szociometria. Ezen kívül egy
szakmaválasztással kapcsolatos kérdés megválaszolását is kértem a tanulóktól. A tanulók
megkérdezésén kívül információkat kértem a szülőktől a szociodemográfiai háttértényezők
feltérképezése kapcsán, valamint az osztályfőnököktől az érdemjegyekről.
A kutatásban használt kérdőívek a 2. számú mellékletben találhatók.
8.1. Énhatékonyság kérdőív
Az énhatékonyság vizsgálatára 56 itemes kérdéssort alkalmaztam, melynek alapját
Rózsa Sándor és Kő Natasa (é.n.) nevéhez fűződő, Bandura Multidimensional Scales of
Perceived Self-Efficacy (MSPSE, 1990) magyar nyelvű, 50 tételes (9 működési terület, 3
faktor) változata adta. Rózsa Sándor és Kő Natasa (é.n.) az Énhatékonyság Kérdőív magyar
nyelvű változatának pszichometriai vizsgálatát 862 (550 lány és 312 fiú) általános és
középiskolás tanuló (életkori átlag: 14 év; szórás: 1.9 év) válaszai alapján végezte (2.
táblázat).
62
Faktorok Alskálák Faktor-
súlyok
Tételek
száma
Cronbach-
alfa
I. Tanulmányi
eredményességet
meghatározó énhatékonysági
és önszabályozó
mechanizmusok
Énhatékonyság a tanulmányi
előmenetelben
0,77 7 ,71
Az önszabályozás hatékonysága az
iskolai feladatokban
0,74 11 ,77
Az önszabályozás hatékonysága
0,71 5 ,65
II. Társas kapcsolatokban és
tevékenységekben észlelt
énhatékonyság, társas
környezetben kialakuló
magabiztosság
Társas énhatékonyság
0,74 4 ,67
A magabiztosság hatékonysága
0,72 4 ,56
Énhatékonyság a szabadidős
tevékenységekben
0,71 7 ,73
III. Támogatások és
segítségkérés, valamint
elvárásoknak való
megfelelés hatékonysága
Énhatékonyság a szülői és közösségi
támogatások elérésében
0,83 4 ,55
A segítségkérés hatékonysága
0,67 4 ,54
Az elvárásoknak való megfelelés
hatékonysága
0,53 4 ,57
Énhatékonyság (össz.) 50 ,88
2. táblázat: Az Énhatékonyság kérdőív faktorai, valamint skálái és belső konzisztencia mutatói
(Rózsa és Kő, é.n.)
A jelen kutatásban használt, az elővizsgálatok tapasztalatai alapján véglegesített (a
módosítások részletesen szerepelnek az 1. számú mellékletben) Énhatékonyság kérdőív 56
iteme a 2. számú mellékletben szerepel. Az itemeket hétfokú likert skálán kellett a
válaszadóknak megítélni, 1-től (egyáltalán nem) 7-ig (teljes mértékben igen), tehát a
magasabb pontszám, magasabb énhatékonyságot jelez.
8.2. Önértékelés skála
Az önértékelés vizsgálatára jelen kutatásban 14 item irányult. Az első tíz tételt
Rosenberg (1965) klasszikus Önértékelés skálájának Kiss Paszkál (2009) által magyarra
fordított változatából vettem át, melyek közül néhány itemen módosításokat hajtottam végre
az elővizsgálatok alapján (részletesen lásd az 1. számú mellékletben). A többi négy itemet a
hazai kutatásokban megjelenő változatok áttekintése (Kökönyei és mtsai, 2012; Sallay,
Martos, Földvári, Szabó és Ittzés, 2014), valamint a nemzetközi kutatásokban fellelhető,
Rosenberg eredeti kérdőívéhez kapcsolódó itemek áttanulmányozása által választottam ki, a
gyermekek önértékelés-vizsgálatának kiterjesztési lehetőségére fókuszálva. E cél érdekében
63
az áttanulmányozott mérőeszközök között egy gyermek önértékelés vizsgálat eszköze is
szerepelt (RSSE, Rosenberg Simmons Self-Esteem Scale, Wylie, 1989).
Több hazai kutatás is igazolta a magyarra adaptált 10 itemes skála megfelelő belső
konzisztenciáját. Például az általam alapként használt változat esetében Kiss (2009)
eredményei alapján a Cronbach-alfa=,82, ezzel összhangban Rózsa és V. Komlósi (2014)
eredményei Cronbach-alfa=,86 értéket mutattak. A fenti vizsgálatok igazolták a skála
itemeinek kétfaktoros elrendeződését, a pozitívan megfogalmazott tételek és negatív
tartalmú itemek alapján (Kiss, 2009; Rózsa és V. Komlósi, 2014).
A jelen kutatásban használt önértékelés skála 14 iteme a 2. számú mellékletben
szerepel. Az Énhatékonyság kérdőívvel összhangban, az önértékelés skála itemeit is hétfokú
likert skálán kellett a válaszadóknak megítélni, 1-től (egyáltalán nem igaz) 7-ig (teljes
mértékben igaz). E skála negatív megfogalmazású tételeket is tartalmazott, melyek
elemzésbe történő bevonására átforgatás után került sor, ezáltal biztosítva minden item
esetében, hogy a magasabb pontszám, magasabb önértékelést jelez.
8.3. Elégedettség a társas támogatással kérdőív
A társas támogatással való szubjektív elégedettség vizsgálatára vonatkozó itemek
alapjául Pikó Bettina (2002) által használt Elégedettség a társas támogatással (Measures of
Perceived Social Support, MPSS, Turner és Marino, 1994) kérdőív szolgált. Az
elővizsgálatok alapján indokoltnak tartottam a kérdőív itemeinek átfogalmazását, a
könnyebb érthetőség és az életkori alkalmazhatóság miatt (részletesen lásd az 1. számú
mellékletben). E módosítások során igyekeztem az itemek eredeti tartalmát, illetve számát
megőrizni.
A társas támogatás vizsgálata során külön megjelenik az apától és az anyától kapott
társas támogatás, illetve – a tanulók életkori sajátosságaiból adódóan – a baráti kapcsolatok
is szerepet kaptak. Mindhárom területre vonatkozóan 6 item szerepel, melyek tartalmilag
megegyeznek. A társas támogatás vizsgálatára használt tételek a 2. számú mellékletben
szerepelnek. A fentiekben tárgyalt eszközökkel összhangban e skála itemeit is hétfokú likert
skálán kellett a válaszadóknak megítélni, 1-től (egyáltalán nem igaz) 7-ig (teljes mértékben
igaz), tehát a magasabb pontszám, nagyobb fokú elégedettséget jelez. Több hazai kutatás is
64
igazolta a kérdőívhez tartozó skálák megbízhatóságát (például: Brasssai és Pikó, 2008;
Hamvai és Pikó, 2009; Prievara és Pikó, 2015).
8.4. Osztályklíma vizsgálat
Az osztályklíma befolyásolhatja az ismeretelsajátítást, serkentheti vagy gátolhatja azt.
Az iskolai élet minőségének alakulásában, illetve ennek szubjektív megélésében jelentős
hatással bír (Adelman és Taylor, 2005). A tanulók életében is fontos szerepe van az
osztályközösség szubjektív észlelésének, befolyásolhatja a tanulók saját képességeivel
kapcsolatos vélekedéseit, meggyőződéseit (Fejes, 2012). Vizsgálataimban az osztályklíma
jelenségköréből az osztályközösséggel kapcsolatos tanulói vélemények megismerése volt a
célom.
Jelen kutatásban az osztályklíma vizsgálata öt item által történt. Két itemet a HBSC
(Health Behaviour in School-Aged Children) kutatásból választottam ki: az osztálytársaim
többsége kedves és segítőkész, illetve az osztálytársaim elfogadnak olyannak, amilyen
vagyok tételeket (Zsíros és Várnai, 2014). A többi három itemet e témával foglalkozó
nemzetközi szakirodalmak (például: Dwyer és mtsai, 2004; Freiberg, 1999; Holfve-Sabel,
2006) tanulmányozása alapján alakítottam ki. Az elővizsgálatok azt mutatták, hogy a tanulók
az itemeket könnyen érthetőnek tartották, így nem volt szükséges a tételeken módosításokat
végezni.
A többi mérőeszközzel összhangban e skála itemeit is hétfokú likert skálán kellett a
válaszadóknak megítélni, 1-től (nagyon nem igaz) 7-ig (nagyon igaz), tehát a magasabb
pontszám, az osztályközösség pozitívabb percepcióját jelzi. Az osztályklíma vizsgálatára
vonatkozó tételek a 2. számú mellékletben szerepelnek.
65
8.5. Szociometria
A kutatásban Mérei Ferenc (2004) által kidolgozott többszempontú szociometriai
módszert alkalmaztam. Összesen 12 szociometriai kérdés szerepelt a vizsgálatokban,
melyekre a tanulóknak három osztálytársuk nevét kellett válaszként írniuk. A szociometriai
kérdések a 2. számú mellékletben szerepelnek.
8.6. Vágyott szakma kérdése
Az osztályszintű adatfelvétel utolsó kérdése, melyre választ kértem a tanulóktól, hogy
„Mi szeretnél lenni, milyen foglalkozást szeretnél választani magadnak, ha nagy leszel?”
8.7. Szülői kérdőív
A szülői kérdőív demográfiai kérdéseket, családstruktúrára, illetve iskolai nevelésre-
oktatásra, elégedettségre, továbbtanulásra vonatkozó kérdéseket tartalmazott, melyek
kitöltését minden résztvevő tanuló szülőjétől kértem. A kérdőív a 2. számú mellékletben
megtalálható.
66
9. Tipikus fejlődésű tanulók énhatékonyságának vizsgálata (I. vizsgálat)
9.1. A vizsgálati minta jellemzése
A vizsgálatban Csongrád megye általános iskoláiba járó felső tagozatos tanulók vettek
részt. E vizsgálatban a többségi általános iskolák tipikus fejlődésű felső tagozatos tanulóinak
válaszait gyűjtöttem össze. A minél nagyobb homogenitás biztosítása érdekében a mintába
tanulási korlát valamely formájával (lásd: 7.1. fejezet, Gaál, 2000) minősített tanulók, illetve
azon diákok, akik évet ismételtek, nem kerültek be. Az adatfelvétel a 2013/2014-es tanév
tavaszi félévétől a 2016/2017-es tanév őszi félévéig tartott. Összesen 430 tanuló adatait
tudtam felhasználni az elemzés során.
A vizsgálatban 201 fiú (46,7%) és 229 lány (53,3%) vett részt, melyek közül 125 fő
(29,1%) 5. osztályos, 113 fő (26,3%) 6. osztályos, 99 fő (23,0%) 7. osztályos és 93 fő
(21,6%) 8. osztályos. Az életkori átlag 12,33 év (szórás: 1,33 év). A tanulók életkor szerinti
eloszlását a 3. táblázat szemlélteti:
Életkori csoportok Gyakoriság Százalék
10 éves 27 6,3
11 éves 117 27,2
12 éves 94 21,9
13 éves 82 19,1
14 éves 98 22,8
15 éves 12 2,8
Összesen 430 100,0
3. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók életkor szerinti bontásban.
A 4. táblázat alapján megállapítható, hogy a vizsgálati mintába tartozó tanulók nagy
része községekben él (65,3%), illetve községi általános iskolába jár (63,0%).
Településjelleg Lakóhely Iskola
Gyakoriság Százalék Gyakoriság Százalék
Megyei jogú város 13 3,0 14 3,3
Város 116 27,0 126 29,3
Nagyközség 20 4,7 19 4,4
Község 281 65,3 271 63,0
Összesen 430 100,0 430 100,0
4. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók településjelleg (lakóhely, iskola) szerinti bontásban.
67
A vizsgálatban részt vevő tanulók 93,0%-a (400 fő) a lakóhelyén jár iskolába, 7,0%
(30 fő) esetében nem egyezik a lakóhely és az intézmény települése. E kérdés (hogy a tanuló
bejárós-e) fontos lehet abból a szempontból, hogy befolyásolhatja a tanuló tanórán kívüli
iskolai életben való részvételét, valamint az iskolán kívül tevékenységekbe való
bevonódását, ezáltal például befolyásolhatja az egyén szociális integrációját.
A tanulók családi háttértényezőinek pontosabb megismerése érdekében a családi
állapotra, szülők iskolai végzettségére, egy háztartásban élők létszámára, családban lévő
gyermekek számára, testvérsorrendre és az észlelt szociális helyzetre vonatkozó kérdések
megválaszolását kértem a szülőktől.
A gyermeket nevelők családi állapota szerint 277 tanuló (64,4%) esetében házasok a
szülők, 74 tanuló (17,2%) esetében élnek élettársi kapcsolatban, 14 tanulót (3,3%) nevel
nőtlen vagy hajadon szülő, 46 tanuló (10,7%) esetében az egyszülős család hátterében válás
áll, míg 7 fő (1,6%) estében özvegység. Ezen adatok alapján látható, hogy a vizsgálati
mintába tartozó tanulók közül 351 fő (81,6%) kétszülős, míg 67 fő (15,6%) egyszülős
családban él. 12 fő (2,8%) esetében nem kaptam választ a családi állapotra vonatkozóan.
A vizsgálatban részt vevő tanulót nevelő szülők iskolai végzettségéről elmondható,
hogy mind az anyák, mind az apák esetében a szakiskolai, szakmunkás végzettséggel
rendelkezők vannak a legnagyobb arányban (anyák esetében 144 fő, 33,5%; apák esetében
227 fő, 52,8%). A szülők iskolai végzettség szerinti eloszlását az 5. táblázat részletesen
szemlélteti.
Iskolai végzettség Anya iskolai végzettsége Apa iskolai végzettsége
Gyakoriság Százalék Gyakoriság Százalék
Kevesebb, mint nyolc általános 5 1,2 5 1,2
Nyolc általános 59 13,7 58 13,5
Szakiskola, szakmunkásképző 144 33,5 227 52,8
Szakközépiskolai érettségi 80 18,6 70 16,3
Gimnáziumi érettségi 41 9,5 12 2,8
Felsőfokú szakképesítés 19 4,4 10 2,3
Főiskolai diploma 56 13,0 18 4,2
Egyetemi diploma 6 1,4 5 1,2
Összesen 410 95,3 405 94,2
Hiányzó adat 20 4,7 25 5,8
5. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleinek iskolai végzettségi szintje.
68
A szülői válaszok alapján a tanulók legnagyobb arányban olyan háztartásokban élnek,
melyek 4 tagúak (175 tanuló, 40,7%). Ettől elmaradó, de a többi esethez képest magas
arányban vannak még az 5 fős háztartásokban élők is (110 tanuló, 25,6%). A minta egy
háztartásban élők száma szerinti eloszlását a 6. táblázat részletesen szemlélteti.
Egy háztartásban élők száma Gyakoriság Százalék
2 fő 13 3,0
3 fő 53 12,3
4 fő 175 40,7
5 fő 110 25,6
6 fő 40 9,3
7 vagy annál több fő 23 5,4
Összesen 414 96,3
Hiányzó adat 16 3,7
6. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók eloszlása az egy háztartásban élők száma szerint.
Az egy háztartásban élők összlétszáma mellett információt kértem a szülőktől arra
vonatkozóan is, hogy hány gyermek van a családban (7. táblázat). Az adatok alapján
elmondható, hogy a legtöbb tanuló kétgyermekes családban él (180 fő, 41,9%), míg második
helyen a háromgyermekes családok szerepelnek (131 fő 30,5%).
Gyermekek száma Gyakoriság Százalék
1 gyermek 44 10,2
2 gyermek 180 41,9
3 gyermek 131 30,5
4 gyermek 38 8,8
5 vagy annál több gyermek 33 7,7
Összesen 426 99,1
Hiányzó adat 4 ,9
7. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók eloszlása a családban lévő gyermekek száma alapján.
A gyermekek születési sorrend szerinti csoportosítása alapján elmondható, hogy 44
egyke (10,2%), 144 elsőszülött (33,5%), 78 köztes pozícióban lévő (18,1%) és 159 legkisebb
(37,0%) gyermek vett részt a vizsgálatban. 5 fő (1,2%) esetében nem kaptam választ a
gyermek testvérsorrendjére vonatkozóan.
A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleitől kértem annak megválaszolását is, hogy
más családokkal összehasonlítva, hogyan ítélik meg szociális helyzetüket. Hétfokú skála
alapján (melynek két végpontja: 1 – nagyon nehezen boldogulunk, 7 – nagyon jól élünk) az
alábbi válaszarányokat kaptam: 21 fő (4,9%) esetében 1-es válasz, 18 fő (4,2%) estében 2-
es válasz, 64 fő (14,9%) esetében 3-as válasz, 206 fő (47,9%) esetében 4-es válasz, 71 fő
69
(16,5%) 5-ös válasz, 13 fő (3,0%) 6-os válasz és 2 fő (,5%) 7-es válasz. 35 fő (8,1%) nem
jelölt meg választ e kérdésben.
Az intézményes nevelést-oktatást illetően a szülői kérdőívben szerepeltek kérdések az
iskolakezdés évére, esetleges iskolaváltásra, valamint az iskolával való elégedettségre
vonatkozóan.
A vizsgálati mintába tartozó tanulók iskolakezdés éve alapján történő csoportosítása
alapján elmondható, hogy a minta 51,4%-a (221 fő) 6 évesen és 44,9%-a (193 fő) 7 évesen
kezdte meg általános iskolai tanulmányait. 16 tanuló (3,7%) estében nem kaptam
információt e kérdés vonatkozásában.
Az iskolaváltásra vonatkozó kérdésben, a vizsgálatban részt vevő tanulók 95,8%-ban
(412 fő) kaptam választ, 4,2% (18 fő) estében nem jutottam információhoz arra vonatkozóan,
hogy minden osztályt a jelenlegi intézményben járt-e a fiatal. A rendelkezésemre álló adatok
alapján 81,6% (351 fő) esetében nem történt iskolaváltás, míg 14,2% esetében (61 fő) igen.
Az iskolaváltás indokai között szerepelt 6,0%-ban (26 fő) a család költözése, 2,3%-ban (10
fő) az iskola megszűnése, 1,4%-ban (6 fő) az iskolatípus váltás, illetve 4,4%-ban (19 fő) más
okot jelöltek meg a szülők (például az iskolával, pedagógusokkal való alacsony
elégedettséget, gyermekük elfogadásának nem megfelelő szintjét). A szülői kérdőívek
elemzése alapján megjegyzendő, hogy az iskolatípus váltás válaszlehetőség megjelölése az
e vizsgálatban részt vett tanulók esetében magát az intézményváltást jelentette a szülőknek,
hiszen minden e kutatási részben részt vett tanuló többségi intézménybe jár.
A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleitől kértem annak megítélését is, hogy
összességében mennyire elégedettek gyermekük iskolájával. Hétfokú skála alapján
(melynek két végpontja: 1 – nagyon elégedetlen vagyok, 7 – nagyon elégedett vagyok) az
alábbi válaszarányokat kaptam: 2 fő (,5%) esetében 1-es válasz, 10 fő (2,3%) estében 2-es
válasz, 28 fő (6,5%) esetében 3-as válasz, 75 fő (17,4%) esetében 4-es válasz, 113 fő (26,3%)
5-ös válasz, 106 fő (24,7%) 6-os válasz és 64 fő (14,9%) 7-es válasz. 32 fő (7,4%) nem jelölt
meg választ e kérdésben.
70
A jövőre vonatkozó elképzelésekről a szülők által elvárt és a tanulók által vágyott
legmagasabb iskolai végzettség feltérképezése által szerettem volna képet kapni (8.
táblázat).
Iskolai végzettség Szülő által elvárt Tanuló által vágyott
Gyakoriság Százalék Gyakoriság Százalék
Nyolc általános 1 ,2 33 7,7
Szakmunkás-végzettség 29 6,7 131 30,5
Érettségi 22 5,1 32 7,4
Érettségi utáni szakképzettség 150 34,9 70 16,3
Diplomát szerezni felsőfokú alapképzésen 127 29,5 80 18,6
Diplomát szerezni felsőfokú
mesterképzésen 47 10,9 66 15,3
Doktori fokozatot szerezni 20 4,7
Összesen 396 92,1 412 95,8
Hiányzó adat 34 7,9 18 4,2
8. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók megoszlása a szülők által elvárt és a tanulók által vágyott
iskolai végzettségek szerint.
A kapott válaszok szerint, míg a szülők legnagyobb arányban (34,9%, 150 fő) azt
szeretnék, ha gyermekük elérné az érettségi utáni szakképzettség szintjét, addig a tanulók
legtöbben (30,5%, 131 fő) a szakmunkás végzettséget tűzték ki célul. A második helyen
mindkét esetben a felsőfokú alapképzésen szerzett diploma áll.
9.2. A kérdőívek felvételének menete
A kérdőívek felvételét megelőzte a szükséges engedélyek beszerzése. A Klebelsberg
Intézményfenntartó Központ (KLIK) tankerületi igazgatóit kerestem meg elsőként, majd az
iskolaigazgatók (amennyiben volt, akkor előtte a főigazgatók) hozzájárulásainak begyűjtése
történt. A szülők tájékoztatása és beleegyezésük megszerzése csak ezután következett. A
megkeresésre pozitívan reagáló szülők (írásbeli beleegyezést adó) gyermekei is kaptak
szóbeli tájékoztatást, lehetőséget adva nekik kérdések feltételére, önkéntes részvételre, igény
szerint a kutatásból való kimaradásra.
A tanulói kérdőívek felvétele két formában valósult meg. Az osztályklíma és a
szociometria vizsgálata osztályszinten történt, illetve e kérdőívcsomaghoz kapcsoltam a
vágyott szakmára vonatkozó kérdést is. Az énhatékonyság, az önértékelés, valamint a társas
71
támogatás itemeinek megválaszolása csoportbontásban, kiscsoportos formában valósult
meg. Mindkét esetben az alábbi struktúra szerint történt az adatfelvétel:
- kutatás céljának, a tanulók szerepének, feladatainak rövid bemutatása, kérdések
megválaszolása,
- instrukció felolvasása, adatfelvételt segítő – hétfokú skálát vizuálisan megjelenítő –
tábla bemutatása, használatának begyakoroltatása,
- kérdőívek itemeinek felolvasása, melyek után a tanulók saját kérdőívpéldányaikon
jelölték a választ.
A szülői kérdőíveket borítékokban juttattam el a szülőknek, melyeket lezárt formában
tudtak visszaküldeni az iskolába.
9.3. A vizsgálat hipotézisei
1. hipotézis: Az általam jelen kutatásban használt Énhatékonyság kérdőív
pszichometriai jellemzői a Rózsa Sándor és Kő Natasa (é.n.) által feltárt jellemzőkkel
azonosak lesznek, tehát a kérdések 9 alterülete 3 faktorba sorolható, megfelelő reliabilitási
mutatók mellett.
2. hipotézis: Az önértékelés és az énhatékonyság között pozitív összefüggés van, a
magasabb szintű énhatékonyság együtt jár a magasabb szintű önértékeléssel (Di Giunta és
mtsai, 2013; Phan és Ngu, 2014; Zuffiano és mtsai, 2012).
3. hipotézis: A magasabb társas támogatás elősegíti az énhatékonyság pozitívabb
megítélését, vagyis minél magasabb értékeket társít a társas támogatás itemeihez a tanuló,
annál magasabb átlagot mutat az énhatékonysága is (Fertman és Primack, 2009; Ryan, 2000;
Schunk és Meece, 2006; Schunk és Miller, 2002).
a. Az anya kapcsán érzett társas támogatás erősebb kapcsolatban áll az
énhatékonysággal, mint az apa kapcsán érzett társas támogatás.
b. A szülői társas támogatás az összesített énhatékonyságot erősebben befolyásolja,
mint a baráti társas támogatás.
72
4. hipotézis: Az osztályklíma észlelése hatással van az énhatékonyságra. Minél
pozitívabb az osztályklíma percepciója, annál kedvezőbben ítéli meg hatékonyságát a tanuló
a vizsgált területeken, annál biztosabb abban, hogy sikeres, magabiztos tud lenni az
Énhatékonyság kérdőív által lefedett funkciók vonatkozásában (Fejes, 2012; Saki, Fallah,
Mahmoodabadi és Karimi, 2014; Tosto, Asbury, Mazzocco, Petrill és Kovas, 2016; Zedan
és Bitar, 2014).
5. hipotézis: A tanuló társas pozíciója befolyásolja énhatékonyságának alakulását.
Minél kedvezőbb a tanuló osztályban betöltött társas helyzete, annál pozitívabban értékeli
énhatékonyságát (Bandura, 1994; Ryan, 2000; Schunk és Meece, 2006; Schunk és Miller,
2002).
6. hipotézis: A nem befolyásolja az énhatékonysági vélekedések alakulását. Az
összesített énhatékonyság a lányok esetében magasabb átlagot mutat. Illetve az
énhatékonyság alskáláira is jellemző ez a mintázat, azaz, hogy a lányok vonatkozásában
inkább jellemző az énhatékonysági vélekedések magasabb átlaga, mint a fiúk esetében
(Britner és Pajares, 2001; Pajares, 2007; Rózsa és Kő, é.n.).
7. hipotézis: Az életkor befolyásolja az énhatékonysági vélekedések alakulását. Az
összesített énhatékonyság az életkor előrehaladtával csökkenő tendenciát mutat. Valamint
az énhatékonyság alskáláira is jellemző ez a mintázat (Jain és Dowson, 2009; Juang és
Silbereisen, 1999; Rózsa és Kő, é.n.; Urdan és Midgley, 2003).
9.3.1. A hipotetikus vizsgálati modell bemutatása
Célul tűztem ki a vizsgálati eredmények alapján egy énhatékonyságot leíró összegző
modell felállítását (1. ábra). A modell az énhatékonyságot valószínűsíthetően befolyásoló
mutatókat fogja össze (a konstruktum jellegéből adódóan a teljesség igénye nélkül). A
determinánsok a nem és az életkor mellett családi háttértényezők, intézményes nevelés-
oktatás objektív tényezői (iskolakezdési életkor, iskolaváltás, tanulmányi átlag), valamint az
intézményes nevelés szubjektív tényezői (iskolával való elégedettség, iskolai végzettségre
vonatkozó szülői elvárások, tanuló által vágyott iskolai végzettség), melyek közvetve és
közvetlenül is hathatnak az énhatékonyságra. Az önértékelés, a társas támogatás, az
73
osztályklíma és társas pozíció, mint mediáló tényezők jelennek meg a modellben, melynek
célváltozója az énhatékonyság.
1. ábra: A vizsgálati modell
9.3.2. A vizsgálati modellhez kapcsolódó hipotézisek
8. hipotézis: A mediáló tényezők közvetítik a determinánsok hatásait, felerősítik a családi
háttértényezők, az intézményes nevelés szubjektív és objektív tényezőinek, továbbá a nem
és az életkor hatásait az énhatékonyságra.
a Az önértékelés mediálja, felerősíti a determinánsok hatását az énhatékonyságra.
b A társas támogatás mediálja, felerősíti a determinánsok hatását az
énhatékonyságra.
c Az osztályklíma mediálja, felerősíti a determinánsok hatását az énhatékonyságra.
d A társas pozíció mediálja, felerősíti a determinánsok hatását az énhatékonyságra.
Családi
háttértényezők
Intézményes nevelés
objektív tényezői
Osztályklíma
Társas pozíció
Társas támogatás
Önértékelés
Énhatékonyság
Intézményes nevelés
szubjektív tényezői
Életkor
Nem
74
9. hipotézis: A nem, az életkor, illetve a szociodemográfiai háttértényezők közvetlenül is
hatnak az énhatékonyságra.
a A nem közvetlenül is befolyásolja az énhatékonyságot.
b Az életkor közvetlenül is befolyásolja az énhatékonyságot.
c A családi háttértényezők közvetlenül befolyásolják az énhatékonyságot.
d Az intézményes nevelés-oktatás szubjektív tényezői közvetlenül befolyásolják az
énhatékonyságot.
e Az intézményes nevelés-oktatás objektív tényezői közvetlenül befolyásolják az
énhatékonyságot.
9.3.3. A kutatás további céljai
A fenti hipotézisek tesztelése mellett kutatási célom képet kapni az 5-8. osztályos
tanulók énhatékonyságáról a szociodemográfiai háttértényezők tükrében.
75
9.4.Eredmények
9.4.1. A mérőeszközök pszichometriai jellemzőinek bemutatása
A kutatásban használt mérőeszközök pszichometriai jellemzőinek feltárása kapcsán
szeretném kiemelni, hogy munkámban nem vállalkoztam mérőeszköz adaptációra, az
empíria vonatkozásában próbáltam a lehető legjobb és legfontosabb módosításokat
megtenni, az eredmények megbízhatóságát szem előtt tartva.
Énhatékonyság kérdőív
Az elemzésben 52 itemmel dolgoztam. Négy tételt ki kellett emelni a kérdőívből,
ugyanis nem vonatkoztak a teljes mintára, így magas volt a hiányzó adatok száma
(erkölcstan/hittan, biológia, fizika és kémia megtanulása).
Az Énhatékonyság kérdőív 9 működési területre vonatkozó alskáláinak és az ezek
összegének átlagából képzett skála belső konzisztencia mutatóit a 9. táblázat szemlélteti.
Alskálák Tételek
száma
Cronbach
-alfa
Item-
maradék
korrelációk
1. A segítségkérés hatékonysága 4 ,634 ,355-,483
2. Énhatékonyság a tanulmányi előmenetelben 9 ,786 ,210-,636
3. Az önszabályozás hatékonysága az iskolai feladatokban 11 ,856 ,402-,690
4. Énhatékonyság a szabadidős tevékenységekben 7 ,743 ,367-,596
5. Az önszabályozás hatékonysága 5 ,705 ,225-,660
6. Az elvárásoknak való megfelelés hatékonysága 4 ,754 ,471-,655
7. Társas énhatékonyság 4 ,662 ,392-,524
8. A magabiztosság hatékonysága 4 ,606 ,298-,466
9. Énhatékonyság a szülői és közösségi támogatások elérésében 4 ,588 ,301-,425
Összesített Énhatékonyság 52 ,934 ,276-,686
9. táblázat: Az Énhatékonyság kérdőív alskáláinak belső konzisztencia mutatói
A Cronbach-alfa értékek elfogadható belső konzisztencia mutatókat tükröznek.
Egyetlen alskála Cronbach-alfája nem éri csak el a 0,6-os szintet, de figyelembe véve az
alacsony tételszámot és az elfogadható item-maradék korrelációt, az alskála megtartása
mellett döntöttem (összhangban a korábban Rózsa Sándor és Kő Natasa, é.n. által hozott
döntéssel). Az 52 itemet felölelő összesített énhatékonyság skála belső konzisztencia
mutatója kitűnő (Cronbach-alfa: ,934).
76
Megállapítható, hogy az egy-egy alskálához tartozó kérdések nagyon direkten
összetartozóak (például: tantárgyak megtanulásával kapcsolatos hatékonysági vélekedések),
így esetükben a Cronbach-alfa értékek megfelelően informatívnak tekinthetők, a mutatók
igazolják konzisztenciájukat, így a tételek szintjén végzett faktorelemzés nem indokolt. Az
alskálák esetében teoretikusan egyértelmű, hogy egyetlen dolgot mérnek, – melyet a belső
konzisztencia mutatók is igazolnak –, illetve olyan robusztusabb konstruktumnak
tekinthetők, melyek egy jól körülhatárolt pszichológiai tartalmat próbálnak megragadni. Az
eredeti (korábban hazai mintán is alkalmazott, Rózsa és Kő, é.n.) alskálarendszert megtartva,
a 9 alskálán feltáró faktorelemzést végeztem (Principal Component Analysis, varimax
faktorrotáció). A különböző működési területeket implikáló 9 alskálán végzett főkomponens
elemzés (KMO=,900; a Bartlett teszt szignifikáns: p=,000) igazolja ezek egy főskálába való
tartozását (összvariancia 51,47%-át magyarázza), mely a későbbi elemzések során indokolja
az összpontszám alkalmazását. Emellett az elemzés (Principal Component Analysis,
Varimax faktorrotáció) megerősíti az alskálák háromfaktoros elrendeződési lehetőségét (10.
táblázat), mely azonban a korábbi hazai mintán mutatkozott eredményekhez (Rózsa és Kő,
é.n.) viszonyítva átstrukturálódást is mutatott. A 3 faktor az összvariancia 69,7 %-át
magyarázza (26,7; 24,0; 19,0, lásd 3. számú melléklet).
Alskálák
Faktorok
I. II. III.
Énhatékonyság a tanulmányi előmenetelben ,824
Az önszabályozás hatékonysága az iskolai feladatokban ,718 ,415
A segítségkérés hatékonysága ,705
Az elvárásoknak való megfelelés hatékonysága ,632 ,420
Énhatékonyság a szabadidős tevékenységekben ,805
Társas énhatékonyság ,795
Az önszabályozás hatékonysága ,860
A magabiztosság hatékonysága ,504 ,638
Énhatékonyság a szülői és közösségi támogatások elérésében ,440 ,487 10. táblázat: Az Énhatékonyság kérdőív alskáláinak főkomponens elemzésének eredménye
(PCA, Varimax rotáció, csak a 0,40-nél nagyobb faktortöltések szerepelnek).
Az első faktorban a tanulmányi eredményességgel, az iskolai feladatokkal kapcsolatos
énhatékonysági vélekedések mellett a segítségkérés és az elvárásoknak való megfelelés
kapcsán észlelt énhatékonyság is szerepel (melyek Rózsa és Kő, é.n. elemzésében a
harmadik faktorban kaptak helyet). E két újonnan bekerült alskála itemeinek elemzése
alapján, az eredmény helyénvalósága igazolható, az alskálák tartalmainak iskolai
kontextushoz több ponton való egyértelmű és explicit kapcsolódása által. A segítségkérés
hatékonysága alskála esetében a négy itemből az első kettő, iskolai kontextussal való
77
összefüggése nyilvánvaló. Az elvárásoknak való megfelelés hatékonysága alskálában
szerepel a tanárok és a társak elvárásainak való megfelés (melyek e faktorba való
illeszkedését egyértelműen igazolják), azonban a tanulók a szülői és saját elvárások
tekintetében is iskolai helyzethez kapcsolódó asszociációkat fogalmaztak meg az
adatfelvétel során, mely szintén igazolja az alskála e faktorba tartozását.
A második faktorba a társas kapcsolatokkal, illetve az ezzekkel szoros összefüggésben
lévő szabadidős tevékenységekkel kapcsolatos énhatékonysági vélekedésekre vonatkozó
tételeket implikáló alskálák kerültek, melyek a korábbi hazai vizsgálatban (Rózsa és Kő,
é.n.) is e faktorban kaptak helyet.
A harmadik faktorban a támogatások elérésének hatékonysága mellett a társas
kontextushoz kapcsolódó magabiztossággal (mely korábban a második faktorhoz tartozott,
Rózsa és Kő, é.n.), valamint az önszabályozással (mely korábban az első faktorhoz tartozott,
Rózsa és Kő, é.n) kapcsolatos énhatékonysági vélekedéseket tartalmazó alskálák
szerepelnek. E három alskála itemeinek elemzése alapján egy faktorba tartozásuk igazolható,
tartalmuk alapján az egyén asszertivitásának feltérképezésére irányuló tételeket
tartalmaznak, melyek implikálják a deviáns viselkedésnek való ellenállást, az indulatok
kontrollálását, a helyzetek magabiztos és adekvát kezelését, és szükség esetén a
családtagoktól való segítségkérést is.
A faktorsúlyok elemzése alapján négy alskála a második faktorban is megjelenik, mely
alskálák társas és szabadidős vetületei az itemek tartalmának elemzése alapján igazolhatók,
továbbá a kortárscsoportba való beilleszkedéssel is összekapcsolhatók.
Az Énhatékonyság kérdőív faktorainak, alskáláinak és tételeinek rendszerét a 11.
táblázat foglalja össze.
78
Faktor Alskála Az alskálához tartozó itemek
I. Énhatékonyság a
tanulmányi
előmenetelben
Mennyire jól tudod megtanulni a matematikát?
Mennyire jól tudod megtanulni a természetismeretet/földrajzot?
Mennyire jól tudod megtanulni az irodalmat?
Mennyire jól tudod megtanulni a nyelvtant?
Mennyire jól tudod megtanulni a történelmet?
Mennyire jól tudod megtanulni az idegen nyelveket?
Mennyire vagy ügyes a rajzban?
Mennyire vagy ügyes a technikában?
Mennyire jól tudod megtanulni az informatikát?
Az önszabályozás
hatékonysága az
iskolai
feladatokban
Mennyire tudod elkészíteni határidőre a házi feladatokat?
Mennyire tudsz tanulni, ha eszedbe jut, hogy más érdekes dolgot
is csinálhatnál, például (…)?
Mennyire tudsz az órákon figyelni?
Mennyire tudod leírni az órán az anyagot?
Mennyire tudod használni a könyvtárat az iskolai feladatok
megoldásához?
Mennyire jellemző rád, hogy előre megtervezed a munkádat,
például az iskolai feladatok elvégzését?
Milyen jól tudod megjegyezni azt, amit az órán elmond a tanár?
Milyen jól tudod megjegyezni a tankönyvben leírt dolgokat?
Mennyire tudsz nyugodt helyet keresni magadnak a tanuláshoz
otthon?
Mennyire tudod rávenni magad a tanulásra?
Te mennyire tudsz részt venni az órákon a problémák
megbeszélésében, mennyire jól tudod elmondani a véleményedet?
A segítségkérés
hatékonysága
Mennyire vagy képes segítséget kérni a tanároktól, ha elakadsz a
tanulásban?
Mennyire vagy képes segítséget kérni egy osztálytársadtól, ha
elakadsz a tanulásban?
Mennyire vagy képes segítséget kérni felnőttektől, ha problémáid
vannak?
Mennyire vagy képes a segítséget kérni barátodtól, ha problémáid
vannak?
Az elvárásoknak
való megfelelés
hatékonysága
Mennyire tudsz megfelelni a szüleid elvárásainak?
Mennyire tudsz megfelelni a tanáraid elvárásainak?
Mennyire tudsz megfelelni a társaid elvárásainak?
Mennyire tudsz megfelelni a saját elvárásaidnak?
II. Énhatékonyság a
szabadidős
tevékenységekben
Mennyire vagy ügyes a sportokban?
Mennyire vagy ügyes a táncban?
Mennyire vagy ügyes zenei téren?
Ha téged bíznának meg, te milyen jól tudnád elvégezni az iskolai
faliújsággal kapcsolatos teendőket?
Te mennyire tudsz megfelelni az iskolai vetélkedők,
sportdélutánok követelményeinek?
Mennyire vagy ügyes a testnevelési gyakorlatokban?
Mennyire vagy ügyes a csapatjátékokban?
Társas
énhatékonyság
Milyen könnyen tudsz barátkozni lányokkal/fiúkkal? (ellenkező
nemű)
Milyen könnyen tudsz barátkozni lányokkal/fiúkkal? (azonos
nemű)
Milyen könnyen tudsz másokkal beszélgetni?
Te milyen jól tudsz csoportban dolgozni?
79
III. Az önszabályozás
hatékonysága
Mennyire tudsz ellenállni annak, hogy a társaid olyan dologra
beszéljenek rá, amivel bajba kerülhetsz?
Mennyire tudsz ellenállni, ha társaid cigarettázásra akarnak
rávenni?
Mennyire tudsz ellenállni, ha társaid italozásra akarnak rávenni?
Mennyire tudod rávenni magad, hogy akkor is menj iskolába,
amikor nem akarsz?
Te mennyire tudsz uralkodni magadon?
A magabiztosság
hatékonysága
Mennyire tudod elmondani, hogy mit gondolsz, amikor mások
nem értenek veled egyet?
Mennyire tudsz kiállni magadért, megvédeni magadat, amikor
igazságtalanul bánnak veled?
Mennyire jól tudod kezelni az olyan helyzeteket, amikor mások
felbosszantanak vagy megbántanak téged?
Mennyire tudod visszautasítani, ha valaki butaságot vagy rossz
dolgot kér tőled?
Énhatékonyság a
szülői és
közösségi
támogatások
elérésében
Mennyire tudsz segítséget kérni a szüleidtől a problémáid
megoldásában?
Mennyire tudsz segítséget kérni a testvéredtől a problémáid
megoldásában?
Mennyire tudod elérni a szüleidnél, hogy részt vegyenek iskolai
programokban, rendezvényeken?
Mennyire tudod elérni, hogy meghallgassanak mások, ha te az
iskoládról mesélsz nekik?
11. táblázat: Az Énhatékonyság kérdőív faktorai, alskálái, itemei
A Kolmogorov–Szmirnov teszt alapján az értékek normalitása sérül (p=,000), viszont
a hüvelykujj szabály alapján az eloszlás normálisnak tekinthető, ugyanis a szimmetria és
csúcsosság abszolút értékei 0 és 1 közé esnek (Skewness: -,655; Kurtosis: ,250).
Önértékelés skála
Rosenberg (1965) klasszikus 10 itemes önértékelés skálájával kapcsolatban már több
hazai kutatás is igazolta a magyarra adaptált mérőeszköz megfelelő pszichometriai
jellemzőit (belső konzisztencia, item-maradék korrelációk, konstruktumvaliditás), illetve az
itemek kétfaktoros elrendeződése mellett az összpontszám alkalmazhatóságát (lásd például:
Kiss, 2009; Rózsa és V. Komlósi, 2014). Ezen kutatásokat alapul véve jelen munkában e
mérőeszköz részletes pszichometriai elemézésétől eltekintek, továbbá igazodva
eredményeikhez az elemzések során az önértékelés összpontszámot fogom használni.
Az önértékelés-vizsgálat fókuszának kitágítása kapcsán bevont új tételek illeszkedését
az eredeti skálához azonban szükségesnek tartom feltérképezni. Korrelációs elemzés alapján
80
megállapítható, hogy a négy új item önértékelés összpontszámmal való szignifikáns
összefüggései igazolják validitásukat (12. táblázat).
Új itemek Önértékelés összpontszám (10 item)
Néha azt gondolom, hogy
semmiben sem vagyok jó.
Pearson korreláció ,671**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 430
Szeretem önmagamat. Pearson korreláció ,562**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 430
Sok gond van velem. Pearson korreláció ,441**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 430
Nem vagyok jó. Pearson korreláció ,576**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 430 12. táblázat: Az Önértékelés kérdőív új itemeinek korrelációja a klasszikus mérőeszköz 10 tételével.
A 14 item alapján számolt Cronbach-alfa mutató magas mértékű konzisztenciát mutat
a skálán belül (Cronbach-alfa=,891). Az item-maradék korrelációk elemzése is viszonylag
magas értékeket mutat (,418<rim<,706), mindösszesen két tétel („Nem sok mindenre lehetek
büszke”, „Bárcsak jobban tudnám becsülni, elfogadni magamat”) esetében kisebb ez az
érték 0,5-nél (lásd 3. számú melléklet). Az összes item bevonásával végzett főkomponens
elemzés (KMO=,898; a Bartlett teszt szignifikáns: p=,000) eredményeinek vizsgálata
alapján is a fenti két item kihagyása vált szükségessé (kommunalitás értékek miatt). E
pszichometriai mutatók mellett kutatási tapasztalatok is alátámasztják e két tétel elmezésből
való kizárásának jogosságát (például: tartalmuk nehezebb megragadhatósága, életkori
sajátosságokkal való összeegyeztethetősége miatt). Bár a tanulók minden esetben adtak
választ e tételekre, a többi itemhez viszonyítva több megakadás, kérdés jelentkezett
vonatkozásukban.
A 12 item alapján számolt Cronbach-alfa mutató továbbra is magas értéket mutat
(Cronbach-alfa=,892), az item-maradék korrelációk megfelelő értékeket mutatnak
(,455<rim<,682). A főkomponens elemzés (Principal Component Analysis) igazolja az
itemek egy faktorba rendeződését, megfelelő faktorsúlyok mellett (KMO=,892;
összvariancia 46,83%-át magyarázza; lásd 3. számú melléklet). Az itemek egy faktorba
történő tartozását az átforgatás előtti, eredeti értékek használatával is ellenőriztem, melynek
során igazolódott, hogy e 12 tétel egy főkomponenst alkot, az előző elemzéssel megegyező
81
pszichometriai mutatók mellett (megjegyzendő, hogy ez esetben egyes tételek negatív
faktorsúllyal szerepelnek; lásd 3. számú melléklet).
A fenti eredmények alapján a további elemzésekben a 12 item alapján képzett
összesített önértékelés átlagértéket fogom alkalmazni. Bár Kolmogorov–Szmirnov teszt
alapján (p=,000) a normalitás sérül, a szimmetria és csúcsosság abszolút értékei szerint az
eloszlás elfogadható normálisnak (Skewness:-,660, Kurtosis: ,329).
Elégedettség a társas támogatással kérdőív
A társas támogatással való szubjektív elégedettség vizsgálatára vonatkozó itemek
három fő területre irányultak, az apától, az anyától és a barátoktól kapott társas támogatás
felmérésére. E három terület, illetve az apai és anyai tételekből képzett szülői társas
támogatás átlagából képzett alskálák belső konzisztencia mutatóit a 13. táblázat szemlélteti.
Alskálák Tételek száma Cronbach-alfa Item-maradék
korrelációk
Anyai társas támogatás 6 ,921 ,768-,811
Apai társas támogatás 6 ,932 ,742-,862
Szülői társas támogatás 12 ,918 ,540-,754
Baráti társas támogatás 6 ,874 ,624-,742
13. táblázat: Az Elégedettség a társas támogatással kérdőív alskáláinak belső konzisztencia mutatói.
A Cronbach-alfa értékek nagyon jó belső konzisztencia mutatókat tükröznek. A 18
itemet felölelő összesített társas támogatás skála belső konzisztencia mutatója is jó
(Cronbach-alfa: ,895), azonban az item-maradék korrelációk elemzése alapján a szülői és
baráti társas támogatásra vonatkozó tételek egyértelmű elkülönülése tapasztalható. Továbbá
a faktorelemzés (Principal Componens Analysis) is egyértelműen igazolja, hogy a szülői és
a baráti társas támogatásra vonatkozó tételek nem tudnak egy főskálában megjelenni
(kommunalitás értékek), így a további elemzések során a társas támogatás
összpontszámának alkalmazásától eltekintek (lásd 3. számú melléklet).
A validitás ellenőrzéseként megvizsgáltam az alskálák közötti korrelációkat. Az apai
és anyai társas támogatás közötti korreláció eredménye (r=,458; p<,01), illetve a baráti társas
támogatással való összefüggésük alapján (apai: r=,158; anyai: r=,260; p<,01) indokolt a
további elemzések során az e két alskálából képzett szülői társas támogatás értékének
82
használata. A szülői és baráti társas támogatás közötti szignifikáns korreláció (r=,226; p<,01)
igazolja e két alskála összefüggését, a skálák validitását (lásd 3. számú melléklet).
A Kolmogorov – Szmirnov teszt alapján az értékek normalitása sérül (p = ,000). Még
a hüvelykujj szabály alapján sem tekinthető az eloszlás normálisnak, ugyanis a szimmetria
és csúcsosság abszolút értékei 1-nél nagyobbak.
Osztályklíma vizsgálat
A tanulóknak osztályukkal kapcsolatos állításokat kellett értékelniük. Hétfokú skálán
ítélték meg, mennyire érzik barátságosnak, támogatónak, elfogadónak az
osztályközösségüket, kedvesnek, segítőkésznek az osztálytársaikat (14. táblázat). A skála
reliabilitása jó (Cronbach-alfa=,812). Az item-maradék korrelációk elemzése viszonylag
magas értékeket mutat (,523<rim<,661), nincs olyan tétel, melynél ez az érték kisebb lenne,
mint 0,5 (lásd 3. számú melléklet).
Itemek
1. Az osztályunkban lévő gyerekek összetartanak, segítenek egymásnak a bajban.
2. Az osztálytársaim többsége kedves és segítőkész.
3. Szeretem az osztályomat.
4. Jól érzem magam az osztálytársaim között.
5. Az osztálytársaim elfogadnak olyannak, amilyen vagyok. 14. táblázat: Az osztályklíma vizsgálának itemei.
Az itemeken elvégzett főkomponens elemzés (Principal Component Analysis;
KMO=,791; a Bartlett teszt szignifikáns: p=,000) igazolta e tételek egybe tartozását
(összvariancia 57,44%-át magyarázza). Ezen eredmények alapján a további elemzésekben
az 5 item alapján képzett összesített osztályklíma átlagértéket fogom alkalmazni.
A Kolmogorov – Szmirnov teszt alapján a normalitás sérül (p=,000), a hüvelykujj
szabály alapján azonban az eloszlás elfogadható normálisnak, ugyanis a szimmetria és
csúcsosság abszolút értékei 1-nél kisebbek (Skewness:-,832, Kurtosis:,518).
83
Szociometria
A szociometriai kérdésekre kapott válaszokat két szempont szerint elemeztem. A
tanulói válaszok feldolgozása osztályonként történt (kölcsönösségi táblázatok, gyakorisági
táblázatok), majd ezen adatokat használtam fel a további, egész mintára kiterjedő
elemzéshez.
A kölcsönösségi táblázat adatai, illetve a szociogramok alapján – bár több elemzési
lehetőség lenne –, jelen kutatásba csak a tanulók kölcsönös kapcsolatainak számát vonom
be, mint a háromszoros, kétszeres, egyszeres, azonos vagy ellentétes nemű osztálytárssal
kialakított, viszonzott kapcsolatok átfogó változóját. A kölcsönös kapcsolatok számát
illetően az eredmények normál eloszlása sérül (Kolmogorov–Szmirnov teszt alapján
p=,000), az eloszlás elfogadható normálisnak, ugyanis a szimmetria és csúcsosság abszolút
értékei 1-nél kisebbek (Skewness:-,168, Kurtosis:-,367).
A másik szempont az arányszámos pontozás alapján végzett elemzés a gyakorisági
táblázat adatait felhasználva. Az adatok tanulókhoz társításának módszeréül azt
választottam, hogy egy-egy adott kérdésben az osztályban összesen megjelent jelölések
számával elosztottam az adott tanuló által kapott jelölések számát. A szociometriai kérdőív
négy kritériumcsoportjának (Mérei, 2004) belső konzisztencia mutatóit a 15. táblázat
szemlélteti.
84
Kritérium-
csoportok
Itemek Cronbac
h-alfa
Item-
maradék
korrelációk
Rokonszenvi
kérdések
Kik a legjobb barátaid az osztályban? ,908 ,822
Kiket hívnál meg a születésnapi bulidra az
osztálytársaid közül?
,838
Az osztálykiránduláson kikkel aludnál
szívesen egy szobában?
,791
Pozitív jelölés
kérdései
Kinek mondanád el a titkodat az
osztálytársaid közül?
,770 ,683
Ha problémád volna, ha bajba kerülnél, ki
segítene neked az osztálytársaid közül?
,710
Kik azok, akiket a legtöbben szeretnek? ,531
Negatív
jelölés
kérdései
Ki az, akinek semmiképpen sem mondanád
el a titkodat az osztálytársaid közül?
,773 ,640
Ha problémád volna, ha bajba kerülnél, kik
azok, akik nem segítenének neked?
,660
Kik azok, akiket a legkevesebben szeretnek? ,557
Provokatív
kérdések
Kiknek segítenek a tanárok gyakran? ,541 ,477
Kivel kivételeznek a tanárok? ,369
Kik azok, akik mások, mint a többiek? ,293 15. táblázat: A szociometriai kérdések alapján kialakított kritériumcsoportok belső konzisztencia
mutatói
A Provokatív kérdések Cronbach-alfa mutatója, illetve az item-maradék korrelációk
alacsony értékei a skála alacsony konzisztenciáját tükrözik, melynek hátterében az is
meghúzódhat, hogy a kérdések összefüggése egyértelműen nem igazolható. A többi három
kritériumcsoport értékei megfelelő belső konzisztenciára utalnak. További elemzés a „Kik
azok, akik mások, mint a többiek?” kérdés beilleszthetőségét mutatja a negatív jelölés
kérdései közé (Cronbach-alfa=,792; lásd 3. számú melléklet). A pozitív tartalmú kérdések
(rokonszenvi és pozitív jelölés kérdései) együttes elemzése erős belső konzisztenciát
eredményez (Cronbach-alfa=,889; lásd 3. számú melléklet).
A fenti eredmények alapján a további elemzésekben a rokonszenvi és pozitív jelölés
kérdéseiből képzett közös mutatót (továbbiakban: pozitív tartalmú szociometriai kérdések),
illetve a kiegészített negatív jelölés mutatót (továbbiakban: negatív tartalmú szociometriai
kérdések) fogom alkalmazni. A Kolmogorov–Szmirnov teszt (p=,000) az eredmények
normál eloszlásának sérülését jelzi, és mivel a szimmetria és csúcsosság abszolút értékei 1-
nél nagyobbak az eloszlás a hüvelykujj szabály alapján sem fogadható el normálisnak.
85
9.4.2. A változók közötti összefüggések
Az adatfelvételben szereplő skálák alapján kialakított változók közötti
összefüggéseket korrelációs elemzéssel vizsgáltam az énhatékonyság vonatkozásában. A
családi és iskolai háttértényezők énhatékonysággal való összefüggését a változók típusa
alapján adekvát elemzési módszerrel próbáltam feltárni (kétmintás t-próba, varianciaanalízis
– One-Way ANOVA, korrelációs elemzés). E háttértényezők alapján számos elemzési
lehetőség kínálkozik, azonban jelen kutatásban az összesített énhatékonyság, az összesített
önértékelés, a szülői és baráti társas támogatás, az osztályklíma, és a korrelációs elemzés
eredményei alapján kiemelkedő szociometriai változó(k) vonatkozásában végzek
összefüggésvizsgálatot. A későbbi modellépítés ezen összefüggésvizsgálatok
eredményeiből indul ki.
86
Énhatékonyság és önértékelés összefüggései
Az összesített énhatékonyság és az önértékelés között erős, szignifikáns, pozitív
kapcsolat van (r=,504; p<,01), illetve az eredmények alapján megállapítható, hogy az
énhatékonyság alskálái szintén szignifikánsan korrelálnak az önértékeléssel (16. táblázat).
Énhatékonyság alskálák Önértékelés (12 item)
A segítségkérés hatékonysága Pearson korreláció ,294**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 430
Énhatékonyság a tanulmányi
előmenetelben
Pearson korreláció ,357**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 430
Az önszabályozás hatékonysága
az iskolai feladatokban
Pearson korreláció ,394**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 430
Énhatékonyság a szabadidős
tevékenységekben
Pearson korreláció ,270**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 430
Az önszabályozás hatékonysága Pearson korreláció ,338**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 430
Az elvárásoknak való megfelelés
hatékonysága
Pearson korreláció ,552**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 430
Társas énhatékonyság Pearson korreláció ,376**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 430
A magabiztosság hatékonysága Pearson korreláció ,438**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 430
Énhatékonyság a szülői és
közösségi támogatások
elérésében
Pearson korreláció ,351**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 430 16. táblázat: Az énhatékonyság alskálái és az önértékelés közötti korrelációs elemzés eredményei
(**p<,01).
Az önértékeléssel az elvárásoknak való megfelelés hatékonysága alskála mutatja a
legerősebb kapcsolatot (r=,552; p<,01), de kiemelhető még a magabiztosság hatékonysága
alskálával (r=,438; p<,01) való összefüggése is. A leggyengébb szingifikáns korreláció az
énhatékonyság a szabadidős tevékenységekben és az önértékelés között van (r=,270; p<,01).
87
Énhatékonyság és társas támogatás összefüggései
Az összesített énhatékonyság és a társas támogatás közötti kapcsolat korrelációs
elemzése alapján megállapítható, hogy közepes pozitív kapcsolat van az összesített
énhatékonyság és a baráti társas támogatás (r=,453; p<,01), illetve a szülői társas támogatás
(r=,440; p<,01) között. Az eredmények alapján megállapítható, hogy az énhatékonyság
alskálái is szignifikáns korrelációt mutatnak a baráti és a szülői társas támogatással (17.
táblázat).
Énhatékonyság alskálák
Baráti társas
támogatás
Szülői társas
támogatás
A segítségkérés hatékonysága Pearson korreláció ,330** ,285**
Szignifikancia szint ,000 ,000
Elemszám 429 419
Énhatékonyság a tanulmányi
előmenetelben
Pearson korreláció ,228** ,254**
Szignifikancia szint ,000 ,000
Elemszám 429 419
Az önszabályozás hatékonysága
az iskolai feladatokban
Pearson korreláció ,386** ,391**
Szignifikancia szint ,000 ,000
Elemszám 429 419
Énhatékonyság a szabadidős
tevékenységekben
Pearson korreláció ,330** ,208**
Szignifikancia szint ,000 ,000
Elemszám 429 419
Az önszabályozás hatékonysága Pearson korreláció ,238** ,290**
Szignifikancia szint ,000 ,000
Elemszám 429 419
Az elvárásoknak való
megfelelés hatékonysága
Pearson korreláció ,409** ,446**
Szignifikancia szint ,000 ,000
Elemszám 429 419
Társas énhatékonyság Pearson korreláció ,407** ,241**
Szignifikancia szint ,000 ,000
Elemszám 429 419
A magabiztosság hatékonysága Pearson korreláció ,364** ,285**
Szignifikancia szint ,000 ,000
Elemszám 429 419
Énhatékonyság a szülői és
közösségi támogatások
elérésében
Pearson korreláció ,340** ,499**
Szignifikancia szint ,000 ,000
Elemszám 429 419 17. táblázat: Az énhatékonyság alskálái és a baráti és szülői társas támogatás közötti korrelációs
elemzés eredményei (**p<,01).
A baráti társas támogatással az elvárásoknak való megfelelés hatékonysága (r=,409;
p<,01) és a társas énhatékonyság (r=,407; p<,01) alskálák mutatják a legerősebb kapcsolatot,
míg a leggyengébb szingifikáns korreláció az énhatékonyság a tanulmányi előmenetelben
(r=,228; p<,01) és az önszabályozás énhatékonysága (r=,228; p<,01) alskálák esetében
mutatkozott. A szülői társas támogatással az énhatékonyság a szülői és közösségi
88
támogatások elérésében (r=,499; p<,01), valamint az elvárásoknak való megfelelés
hatékonysága (r=,446; p<,01, összhangban a baráti társas támogatással) alskálák mutatják a
legerősebb kapcsolatot, míg a leggyengébb szingifikáns korreláció az énhatékonyság a
szabadidős tevékenységekben (r=,208; p<,01) alskála esetében mutatkozott.
Énhatékonyság és osztályklíma összefüggései
Az összesített énhatékonyság és az osztályklíma közötti kapcsolat korrelációs
elemzése közepes pozitív kapcsolatot (r=,405; p<,01) mutat, illetve az eredmények alapján
megállapítható, hogy az énhatékonyság alskálái is szignifikánsan korrelálnak az
osztályklímával (18. táblázat).
Énhatékonyság alskálák Osztályklíma
A segítségkérés hatékonysága Pearson korreláció ,245**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 427
Énhatékonyság a tanulmányi
előmenetelben
Pearson korreláció ,238**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 427
Az önszabályozás hatékonysága
az iskolai feladatokban
Pearson korreláció ,338**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 427
Énhatékonyság a szabadidős
tevékenységekben
Pearson korreláció ,285**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 427
Az önszabályozás hatékonysága Pearson korreláció ,206**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 427
Az elvárásoknak való megfelelés
hatékonysága
Pearson korreláció ,380**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 427
Társas énhatékonyság Pearson korreláció ,351**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 427
A magabiztosság hatékonysága Pearson korreláció ,329**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 427
Énhatékonyság a szülői és
közösségi támogatások
elérésében
Pearson korreláció ,318**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 427 18. táblázat: Az énhatékonyság alskálái és az osztályklíma közötti korrelációs elemzés eredményei
(**p<,01).
89
Az osztályklímával az elvárásoknak való megfelelés hatékonysága alskála mutatja a
legerősebb kapcsolatot (r=,380; p<,01), de kiemlehető még a társas énhatékonyság
alskálával (r=,351; p<,01) való összefüggése is. A leggyengébb szingifikáns korreláció az
önszabályozás hatékonysága és az osztályklíma között van (r=,206; p<,01).
Énhatékonyság és szociometriai változók összefüggései
A kölcsönösségi táblázat adatai alapján nyert kölcsönös kapcsolatok száma az
összesített énhatékonysággal nem mutat szignifikáns összefüggést, csak az énhatékonyság
két alskálájával (társas énhatékonyság: r=,172; p<,01; magabiztosság hatékonysága: r=115;
p<,05) van gyenge szignifikáns korrelációban.
A gyakorisági táblázat adatait felhasználva kialakított pozitív és negatív tartalmú
szociometriai kérdések változói is gyenge szignifikáns korrelációkat mutatnak. A pozitív
tartalmú szociometriai kérdések dimenziója pozitív, míg a negatív tartalmú szociometriai
kérdések dimenziója negatív kapcsolatban van az összesített énhatékonysággal, illetve több
alskálával (19. táblázat).
Énhatékonyság
Pozitív tartalmú
szociometriai
kérdések
Negatív tartalmú
szociometriai
kérdések
Összesített énhatékonyság Pearson korreláció ,116* -,150**
Szignifikancia szint ,016 ,002
Elemszám 430 430
Énhatékonyság a
tanulmányi előmenetelben
Pearson korreláció ,129** -,142**
Szignifikancia szint ,007 ,003
Elemszám 430 430
Az önszabályozás
hatékonysága az iskolai
feladatokban
Pearson korreláció -,141**
Szignifikancia szint ,003
Elemszám 430
Az önszabályozás
hatékonysága
Pearson korreláció -,195**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 430
Az elvárásoknak való
megfelelés hatékonysága
Pearson korreláció -,208**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 430
Társas énhatékonyság Pearson korreláció ,170**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 430
A magabiztosság
hatékonysága
Pearson korreláció ,148** -,120*
Szignifikancia szint ,002 ,013
Elemszám 430 430
19. táblázat: Az énhatékonyság és a gyakorisági táblázathoz kapcsolódó szociometriai változók közötti
korrelációs elemzés eredményei (**p<,01; *p<,05).
90
Az önértékelés, a társas támogatás, az osztályklíma és a szociometriai változók közötti
korrelációk
Az eredmények értelmezése és a modellépítés szempontjából is érdekes lehet e
dimenziók közötti összefüggések vizsgálata.
Az önértékelés közepes erősségű szignifikáns korrelációt mutat a szülői (r=,373;
p<,01) és a baráti (r=,235; p<,01) társas támogatással, valamint az osztályklímaátlaggal
(r=,278; p<,01). A szociometriai változók közül csak a negatív tartalmú szociometriai
kérdések (r=-,186; p<,01) esetében mutatkoztak gyenge, szignifikáns korrelációk.
Az osztályklíma szintén közepes erősségű szignifikáns korrelációt mutat a szülői
(r=,266; p<,01) és a baráti (r=,358; p<,01) társas támogatással. A szociometriai változók
esetében az önértékeléshez viszonyítva több esetben mutatkoztak szignifikáns eredmények,
bár ezek továbbra is gyenge összefüggést mutatnak (pozitív tartalmú szociometriai kérdések:
r=,131, p<,01; negatív tartalmú szociometriai kérdések: r=-,156, p<,01; kölcsönös
kapcsolatok száma: r=,130, p<,01). A baráti társas támogatás és a pozitív tartalmú
szociometriai kérdések között is mutatkozott összefüggés (r=,141; p<,01).
A fenti eredmények várakozásaimnak megfelelően az önértékelés és a szülői társas
támogatás közötti erősebb korrelációs összefüggést, illetve az osztályklíma és a baráti társas
támogatás közötti magasabb szintű korrelációs összefüggést igazolták. Az osztályklíma és a
szociometriai változók többrétű összekapcsolódása is elvárásaimat igazolja.
A családi és iskolai háttértényezők összefüggései az énhatékonysággal
A kutatás során összegyűjtött családi és iskolai háttértényezők közül az alábbiak
mutatnak szingifikáns összefüggést az összesített énhatékonysággal.
A tanulói tanulmányi átlagértékek közepes erősségű pozitív összefüggése (r=,416;
p<,01), valamint az életkor (r=-,101; p<,05) gyenge erősségű, negatív összefüggése
mutatkozott korrelációs elemzés alapján. A nemmel kapcsolatos összefüggések igazolására
91
elvégzett kétmintás t-próba (t(428)=-2,780, p=,006) szignifikáns kapcsolatot jelzett, bár
nagyon alacsony hatásnagyság mellett (Cohen-féle d érték=,027).
Az ANOVA eljáráshoz kapcsolódó hatásnagyság elemzés alapján a fentiek mellett az
énhatékonyságot egyre csökkenő hatásnagysággal befolyásolja
- a szülők által elvárt legmagasabb iskolai végzettség (F(2,392)=11,089, p=,000;
ηp2=,054),
- az egy háztartásban élők száma (F(4,409)=4,364, p=,002; ηp2=,041),
- a családban lévő gyermekek száma (F(4,421)=4,520, p=,001; ηp2=,041),
- a gyermek születési sorrendbeli pozíciója (F(3,421)=4,505, p=,001; ηp2=,038),
- a gyermek által vágyott iskolai végzettség (F(3,408)=3,961, p=,008; ηp2=,028),
- a szülők iskolával való elégedettsége (F(2,395)=5,765, p=,003; ηp2=,028),
valamint
- az anya iskolai végzettsége (F(2,407)=2,763, p=,064; ηp2=,013).
A kapott eredmények alapján összességében megállapítható, hogy a nem és az életkor
mellett több, családi (anya legmagasabb iskolai végzettsége, egy háztartásban élők száma,
gyermekek száma, születési sorrendben betöltött pozíció), és iskolai kontextushoz
kapcsolódó objektív (tanulmányi átlag), illetve szubjektív (szülők iskolával való
elégedettsége, szülők által elvárt legmagasabb iskolai végzettség, tanuló által vágyott iskolai
végzettség) tényező is befolyással bír az énhatékonysági vélekedésekben.
A családi és iskolai háttértényezők összefüggései az önértékeléssel
A kutatás során összegyűtjött családi és iskolai háttértényezők közül az alábbiak
mutatnak szingifikáns összefüggést az önértékeléssel.
A tanulói tanulmányi átlagérték gyenge erősségű pozitív összefüggése (r=,257; p<,01)
mutatkozott korrelációs elemzés alapján. Az életkor vonatkozásában csak tendenciaszintű
összefüggés jelentkezett (r=-,083; p=,087). A nemmel kapcsolatos összefüggések
igazolására elvégzett kétmintás t-próba (t(428)=3,165, p=,002) szignifikáns kapcsolatot
jelzett, bár nagyon alacsony hatásnagyság mellett (Cohen-féle d érték=,031).
92
Az ANOVA eljáráshoz kapcsolódó hatásnagyság elemzés alapján a fentiek mellett az
önértékelést egyre csökkenő hatásnagysággal befolyásolja
- a gyermek születési sorrendbeli pozíciója (F(3,421)=3,919, p=,009; ηp2=,027),
- a családban lévő gyermekek száma (F(4,421)=2,479, p=,043; ηp2=,023),
- a szülők által elvárt legmagasabb iskolai végzettség (F(2,392)=4,419, p=,013;
ηp2=,022),
- az egy háztartásban élők száma (F(4,409)=2,025, p=,090; ηp2=,019), továbbá
- a szülők iskolával való elégedettsége (F(2,395)=4,347, p=,014; ηp2=,014).
A kapott eredmények alapján összességében megállapítható, hogy a nem mellett
családi (egy háztartásban élők száma, gyermekek száma, születési sorrendben betöltött
pozíció), és iskolai kontextushoz kapcsolódó objektív (tanulmányi átlag), illetve szubjektív
(szülők iskolával való elégedettsége, szülők által elvárt legmagasabb iskolai végzettség)
tényező is befolyással bír az önértékelésben.
A családi és iskolai háttértényezők összefüggései a társas támogatással való szubjektív
elégedettséggel
A szülői társas támogatással szignifikáns pozitív korrelációt jelez a tanulmányi
átlagérték (r=230; p<,01), illetve negatív összefüggést az életkor (r=-,149; p<,01). A baráti
társas támogatással mind a tanulmányi átlagérték (r=,126; p<,05), mind az életkor (r=,186;
p<,01) pozitív szignifikáns kapcsolatot mutat.
A nemmel kapcsolatos összefüggések igazolására elvégzett kétmintás t-próba csak a
baráti társas támogatás (t(427)=-5,595, p=,000) esetében jelzett szignifikáns kapcsolatot, a
fenti eredményekkel összefüggésben, nagyon alacsony hatásnagyság mellett (Cohen-féle d
érték=,054). ) A szülői társas támogatás az egyszülős, illetve kétszülős családi változó
(t(406)=4,165; p=000), valamint az iskolaváltás (t(401)=2,651; p=,008) esetén mutatott
szignifikáns összefüggést, szintén nagyon alacsony hatásnagyság mellett (Cohen-féle d
érték=,051 és ,032).
93
Az ANOVA eljáráshoz kapcsolódó hatásnagyság elemzés alapján a fentiek mellett a
szülői társas támogatást egyre csökkenő hatásnagysággal befolyásolja
- az egy háztartásban élők száma (F(4,401)=4,445, p=,002; ηp2=,042),
- a családban lévő gyermekek száma (F(4,411)=2,233, p=,065; ηp2=,021),
- az észlelt szociális helyzet (F(2,384)=3,292; p=,038; ηp2=,017).
A baráti társas támogatás esetében csak a gyermek születési sorrendbeli pozícióját
(F(3,420)=2,915, p=,052; ηp2=,018) illetően mutatkozott jelentős eredmény, azonban az is
csak tendencia szintű összefüggést jelezve.
A kapott eredmények alapján összességében megállapítható, hogy míg a tanulmányi
átlagérték mind a szülői, mind a baráti társas támogatással pozitív korrelációt mutat, addig
az életkor és a szülői társas támogatás között negatív összefüggés tapasztalható, a baráti
társas támogatással ellentétben. A nem vonatkozásában szignifikáns kapcsolat csak a baráti
társas támogatásnál jelentkezett, utalva arra, hogy e tekintetben meghatározóbb jelentősége
van a tanuló nemének. A szülői társas támogatás esetében inkább a család gazdasági és
társadalmi vonatkozásait implikáló (családi háttér, egy háztartásban élők száma, gyermekek
száma, észlelt szociális helyzet), illetve az intézményes nevelésre-oktatásra vonatkozó
objektív (iskolaváltás) változóknál jelentkezett statisztikailag releváns eredmény, míg a
baráti társas támogatás esetében a kortárskapcsolatokat megalapozó testvérkapcsolatok egy
dimenziója, a testvérsorban betöltött pozíciót illetően.
A családi és iskolai háttértényezők összefüggései az osztályklímával
A tanulói tanulmányi átlagérték és az osztályklíma közepes erősségű pozitív
összefüggése (r=,212; p<,01) mutatkozott korrelációs elemzés alapján.
Az ANOVA eljáráshoz kapcsolódó hatásnagyság elemzés alapján az osztályklímát
egyre csökkenő hatásnagysággal befolyásolja:
- a családban lévő gyermekek száma (F(4,418)=3,478, p=,008; ηp2=,032),
- a gyermek születési sorrendbeli pozíciója (F(3,418)=2,546, p=,056; ηp2=,018), és
- az egy háztartásban élők száma (F(4,406)=4,332, p=,002; ηp2=,041).
94
A fenti eredmények alapján összességében megállapítható, hogy a tanulmányi
átlagérték mellett családi struktúrához kapcsolódó, e kontextusban szerezhető szociális
tapasztalatok valószínűsíthetően befolyással bírnak az osztályklíma alakulásában is.
9.4.3. A hipotézisek beválásának vizsgálata
Az 1. hipotézis az e kutatásban használt Énhatékonyság kérdőív pszichometriai
jellemzőire vonatkozott. Rózsa Sándor és Kő Natasa (é.n.) igazolták az itemek 9 alterületbe
és 3 faktorba sorolhatóságát, megfelelő reliabilitási mutatók mellett. A jelen kutatásban
módosított és használt énhatékonyság skála 9 alskálájának itemei megfelelő Cronbach-alfa
és item-maradék korrelációs értékeket mutatnak. Az 52 itemet felölelő összesített
énhatékonyság skála belső konzisztencia mutatója kitűnő (Cronbach-alfa: ,934). Az alskálák
feltáró faktorelemzése (Principal Component Analysis, Varimax faktorrotáció) megerősíti
az alskálák háromfaktoros elrendeződési lehetőségét (a 3 faktor az összvariancia 69,7 %-át
magyarázza: 26,7; 24,0; 19,0). Megjegyzendő, hogy a korábbi hazai mintán kapott
eredményekhez (Rózsa és Kő, é.n.) viszonyítva a faktorok tartalma átstrukturálódást is
mutatott. A fentiek alapján az 1. hipotézis igazolódott.
A 2. hipotézis szerint az önértékelés pozitív összefüggésben áll az énhatékonysággal.
A korrelációs elemzés igazolta a hipotézist, erős, szignifikáns, pozitív kapcsolatot (r=,504;
p<,01) mutatva az összesített énhatékonyság és az összesített önértékelés között. Az
énhatékonyság alskálái és az önértékelés között több ponton is kimutatható még
sziginifikáns korreláció (lásd: 9.4.2. fejezet).
A 3. hipotézis a társas támogatás és az énhatékonyság közötti kapcsolatra vonatkozik.
A feltételezett kapcsolatot ez esetben is korrelációval ellenőriztem. Az eredmények alapján
közepes pozitív kapcsolat van az összesített énhatékonyság és a baráti társas támogatás
(r=,453; p<,01), illetve a szülői társas támogatás (r=,440; p<,01) között, mely alapján
igazolódott, hogy a magasabb társas támogatás összefüggésben van az énhatékonysági
ítéletek magasabb értékeivel.
Azon feltételezésem igazolása, mely szerint az anya kapcsán érzett társas támogatás
erősebb kapcsolatban áll az énhatékonysággal, mint az apa kapcsán érzett társas támogatás
95
(3.a alhipotézis), az elégedettség a társas támogatással kérdőív vonatkozásában korábban
leírtak miatt (9.4.1. fejezet), kiegészítő elemzéseket igényelt. Az elvégzett korrelációs
elemzés eredményei alapján az anyai társas támogatás (r=410; p<,01) erősebb, pozitív
szignfikáns összefüggést mutat az énhatékonysággal, mint az apai társas támogatás (r=337;
p<,01), mely eremdények alapján a 3a alhipotézisem is igazolódott.
A 3. hipotézishez tartozó második alhipotézisem (3b), mely szerint a szülői társas
támogatás az összesített énhatékonyságot erősebben befolyásolja, mint a baráti társas
támogatás, nem igazolódott, ugyanis a korrelációs elemzés alapján a baráti társas támogatás
(r=,453; p<,01) erősebb összefüggést mutat az énhatékonysággal, mint a szülői társas
támogatás (r=,440; p<,01), bár különbségük nem jelentős.
A 4. hipotézis az osztályklíma és az énhatékonyság közötti pozitív kapcsolatra
vonatkozott, melyet az elemzések eredményei igazoltak. Az osztályklíma és az összesített
énhatékonyság közötti pozitív kapcsolat (r=,405; p<,01), illetve az osztályklíma és az
énhatékonyság egyes alskálái közötti szignifikáns pozítiv korrelációk (lásd: 9.4.2., 18.
táblázat) alapján elmondható, hogy az osztályklíma pozitív percepciója együtt jár az
énhatékonysági ítéletek magasabb átlagával. A fenti eredmények alapján a hipotézis
teljesült.
Az 5. hipotézis az egyén társas pozíciója és az énhatékonysága közötti kapcsolatra
vonatkozott. A szociometriai kérdéssor válaszait két szempont szerint elemeztem: a
gyakorisági és a kölcsönösségi táblázat adatait felhasználva. Az első eset az egyén
osztálytársak általi megítéléséről ad képet, míg a második esetben az egyénre vonatkozó
eredmények kirajzolódását a saját válaszok is befolyásolják.
A kölcsönösségi táblázat adatai alapján nyert kölcsönös kapcsolatok száma az
összessített énhatékonysággal nem mutat szignifikáns összefüggést, csak az énhatékonyság
két alskálájával (társas énhatékonyság: r=,172; p<,01; magabiztosság hatékonysága: r=115;
p<,05) van gyenge szignifikáns korrelációban. A gyakorisági táblázat adatait felhasználva
kialakított pozitív (r=,116; p<,05) és negatív (r=-,150; p<,01) tartalmú szociometriai
kérdések változói is gyenge szignifikáns korrelációkat mutatnak az összesített
énhatékonysággal. Általánosságban megállapítható, hogy a pozitív tartalmú szociometriai
96
kérdések dimenziója pozitív, míg a negatív tartalmú szociometriai kérdések dimenziója
negatív kapcsolatban van az összesített énhatékonysággal, illetve több alskálával.
Ezen eredmények alapján összességében a feltételezésem, mely szerint pozitív
korreláció van az énhatékonyság és az osztályközösségben betöltött pozíció között,
igazolódott. Az eredmények általánosíthatósága kapcsán azonban fontos szem előtt tartani
erősségüket.
A 6. hipotézist az énhatékonyság nemek közötti különbségeivel kapcsolatban
fogalmaztam meg. Feltételezésem szerint a nem befolyásolja az énhatékonysági vélekedések
alakulását, az összesített énhatékonyság a lányok esetében magasabb átlagot mutat. Illetve
az énhatékonyság alskáláira is jellemző ez a mintázat, azaz, hogy a lányok vonatkozásában
inkább jellemző az énhatékonysági vélekedések magasabb átlaga, mint a fiúk esetében.
Feltételezésem alapjául elsősorban a korábbi hazai vizsgálat (Rózsa és Kő, é.n.) ereményei
szolgáltak. A hipotézis vizsgálatára kétmintás-t próbát alkalmaztam, melynek eredményei öt
esetben jeleztek szignifikáns különbséget a két csoport között (20. táblázat). A szignifikáns
eredményeket mutató területeken minden esetben teljesült a feltételezésem, mely alapján a
hipotézis elfogadhatónak tekinthető.
Alskálák Nem N Átlag Szórás Szign.
Önszabályozás hatékonysága az
iskolai feladatokban
Fiúk 201 5,08 ,96 p=,006
Lányok 229 5,33 ,93
Énhatékonyság a szabadidős
tevékenységekben
Fiúk 201 5,03 1,06 p=,006
Lányok 229 5,30 1,04
Az önszabályozás énhatékonysága Fiúk 201 5,38 1,24 p=,001
Lányok 229 5,78 1,09
Énhatékonyság a szülői és
közösségi támogatások elérésében
Fiúk 201 5,19 1,14 p=,001
Lányok 229 5,53 1,07
Összesített Énhatékonyság Fiúk 201 5,29 ,73 p=,006
Lányok 229 5,48 ,71
20. táblázat: Az énhatékonyság átlagértékei, szórásai a nemek tükrében.
A 7. hipotézis az életkor énhatékonysági vélekedések alakulására való hatására
vonatkozott. Feltételeztem, hogy az összesített énhatékonyság az életkor előrehaladtával
csökkenő tendenciát mutat, illetve, hogy az énhatékonyság alskáláira is jellemző ez a
mintázat (Rózsa és Kő, é.n.). A hipotézis igazolása céljából elvégzett varianciaanalízis két
esetben mutatott szignifikáns eredményt (énhatékonyság a tanulmányi előmenetelben:
97
F(4,425)=2,966, p=,019; az önszabályozás hatékonysága: F(4,425)=2,438, p=,046). A post
hoc elemzés mindkét esetben azt igazolta, hogy a legfiatalabb tanulók mutatják a
legmagasabb, a legidősebb tanulók pedig a legalacsonyabb énhatékonysági értékeléseket,
azonban a fiatalabbaktól az idősebbek felé a csökkenő tendencia nem igazolódott (a többi
alskála átlagértékeire is igaz ez a mintázat), így a hipotézisben megfogalmazottak nem
igazolódtak.
A hipotézisek igazolása már részben feltárta az énhatékonyság és a vizsgált területek
közötti összefüggéseket. A változók közötti további kapcsolatokat, illetve a változók
egymásra épülését modellépítéssel vizsgáltam tovább.
9.4.3. Modellépítés – lineáris regresszió
A korrelációs elemzések alapján megállapítható, hogy az összesített énhatékonysággal
az önértékelés mutatja a legerősebb összefüggést, majd a baráti társas támogatás, a szülői
társas támogatás és az osztályklíma korrelációs értéke következik. A szociometriai
elemzések alapján képzett változók csak gyenge szignifikáns összefüggést mutatnak az
összesített énhatékonysággal. Bár valószínűsíthető, hogy a változók egymásra hatása
kölcsönös, oda-vissza irányú, jelen kutatás keretében a feltételezett fő irányok szerepelnek.
Kutatási és szakirodalmi megfontolásokra alapozva a vizsgált irányok az énhatékonyságra
fókuszálnak. A kutatási célt szem előtt tartva a lineáris regressziós elemzésbe csak az
összesített énhatékonyságot vontam be, az alskálákat nem.
Az énhatékonyság összefüggéseinek elemzése lineáris regresszióval
Első lépésben az énhatékonyság és az önértékelés, baráti és szülői társas támogatás,
illetve az osztályklíma közötti kapcsolatokat ellenőriztem. A lineáris regressziót stepwise
módszerrel végeztem el (21. táblázat). A modell jó (F=80,40; p=,000), e változóknak nagy
a magyarázó ereje az énhatékonyság vonatkozásában (adjusted R² =,434). Az együtthatók
béta értékeiből az látszik, hogy az önértékelés hatása a legerősebb, míg az osztályklímáé a
leggyengébb.
98
Modell
Nem standardizált
koefficiens
Standardizált
koefficiens
t Szign. B Std. hiba Béta
1 (Konstans) 3,877 ,130 29,833 ,000
Önértékelés ,304 ,025 ,514 12,186 ,000
2 (Konstans) 2,913 ,166 17,561 ,000
Önértékelés ,259 ,024 ,438 10,939 ,000
Baráti társas támogatás ,207 ,025 ,338 8,429 ,000
3 (Konstans) 2,299 ,192 11,946 ,000
Önértékelés ,212 ,024 ,358 8,738 ,000
Baráti társas támogatás ,187 ,024 ,305 7,809 ,000
Szülői társas támogatás ,158 ,028 ,235 5,729 ,000
4 (Konstans) 2,075 ,198 10,489 ,000
Önértékelés ,197 ,024 ,333 8,153 ,000
Baráti társas támogatás ,160 ,025 ,261 6,516 ,000
Szülői társas támogatás ,142 ,027 ,211 5,193 ,000
Osztályklíma ,103 ,027 ,158 3,877 ,000 21. táblázat: Az énhatékonyság bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a lineáris regresszióban
stepwise módszerrel.
A korrelációs elemzés szerint a szociometriai változók közül csak a pozitív és negatív
tartalmú szociometriai kérdések mutattak szignifikáns összefüggést az énhatékonysággal (a
kölcsönös kapcsolatok száma nem), azonban a gyenge korrelációt szem előtt tartva e két
változó modellbe történő beillesztését külön lépésben kíséreltem meg. Az elemzés
eredményei szerint a pozitív tartalmú szociometriai kérdéseket tartalmazó változó
illeszkedik jobban a modellbe. E változó beillesztése eredményeként a modell magyarázó
hatása az énhatékonyságra csökken (adjusted R² = 0,433), illetve a béta értékek és
szignifikancia szintek alapján a pozitív tartalmú szociometriai kérdéseket tartalmazó változó
nincs hatással az énhatékonyságra (22. táblázat).
Modell
Nem standardizált
koefficiens
Standardizált
koefficiens
t Szign. B Std. hiba Béta
(Konstans) 2,066 ,199 10,401 ,000
Önértékelés ,197 ,024 ,334 8,160 ,000
Baráti társas támogatás ,159 ,025 ,258 6,417 ,000
Szülői társas
támogatás ,143 ,027 ,212 5,195 ,000
Osztályklíma ,102 ,027 ,156 3,802 ,000
Pozitív tartalmú k. ,386 ,670 ,022 ,575 ,565 22. táblázat: Az énhatékonyság bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a lineáris regresszióban.
A modellépítést hierarchikus lineáris regressziós elemzéssel folytattam, beemelve a
nemet, az életkort, a családi háttér, illetve az iskolai kontextushoz kapcsolódó objektív és
99
szubjektív változókat is (23. táblázat). Az így kapott modell jó (F=45,138; p=,000),
magyarázó ereje nagy (adjusted R² =,501).
Modell
Nem standardizált
koefficiens
Standardizált
koefficiens
t Szign. B Std. hiba Béta
(Konstans) 1,738 ,388 4,479 ,000
Önértékelés ,198 ,027 ,329 7,461 ,000
Baráti társas támogatás ,162 ,027 ,266 6,092 ,000
Szülői társas támogatás ,109 ,028 ,160 3,830 ,000
Osztályklíma ,088 ,028 ,134 3,179 ,002
Kor -,030 ,023 -,053 -1,322 ,187
Nem ,096 ,059 ,066 1,631 ,104
Szülők által elvárt
iskolai végzettség -,030 ,053 -,026 -,555 ,579
Tanulmányi átlag ,230 ,053 ,218 4,347 ,000 23. táblázat: Az énhatékonyság bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a hierarchikus lineáris
regresszióban.
Az együtthatók béta értékeiből és szignifikanciáiból az látszik, hogy az önértékelés, a
baráti társas támogatás, valamint a tanulmányi átlag bírnak a legnagyobb hatással.
Leggyengébb hatása a nemnek, illetve a fordított hatást mutató életkornak és szülői
elvárásoknak van.
Az önértékelés összefüggéseinek elemzése lineáris regresszióval
A modellben azt feltételeztem, hogy a családi háttérhez, illetve az iskolai kontextushoz
kapcsolódó változók, továbbá a nem és az életkor az énhatékonyságot nem csak közvetlenül,
hanem az önértékelésen kereszül is befolyásolják. A hierarchikus lineáris regressziós
elemzéssel kapott modell jó (F=14,553; p=,000), azonban magyarázó ereje kicsi (adjusted
R² =,097). Az együtthatók béta értékeiből és szignifikanciáiból az látszik, hogy a tanulmányi
átlag bír a legnagyobb hatással. Jelentősen gyengébb és fordított hatása van a nemnek, illetve
a szülői elvárásoknak (24. táblázat).
100
Modell
Nem standardizált
koefficiens
Standardizált
koefficiens
t Szign. B Std. hiba Béta
(Konstans) 3,642 ,400 9,114 ,000
Nem -,369 ,119 -,153 -3,104 ,002
Szülők által elvárt
iskolai végzettség -,112 ,114 -,059 -,987 ,325
Tanulmányi átlag ,573 ,103 ,333 5,582 ,000 24. táblázat: Az önértékelés bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a hierarchikus lineáris
regresszióban.
A baráti és szülői társas támogatás összefüggéseinek elemzése lineáris regresszióval
A modellben azt feltételeztem, hogy a családi háttérhez, illetve az iskolai kontextushoz
kapcsolódó változók, továbbá a nem és az életkor az énhatékonyságra a társas támogatáson
kereszül is hatnak. A szülői társas támogatás hierarchikus lineáris regressziós elemzése során
a korrelációk alapján kirajzolódott összefüggések, modellbe történő beemelése során
fontosnak tartottam az önértékelés, mint trait jellegű bejósló megvizsgálását is. A kapott
modell jó (F=29,324; p=,000), azonban magyarázó ereje kicsi (adjusted R² =,185). Az
együtthatók béta értékeiből és szignifikanciáiból kirajzolódik, hogy az önértékelés bír a
legnagyobb hatással. Jelentősen gyengébb hatást mutat a tanulmányi átlag. Fordított hatás
jelentkezett a családstruktúra vonatkozásában, mely a kétszülős családok esetében
tapasztalható magasabb szülői támogatásra utal (25. táblázat).
Modell
Nem standardizált
koefficiens
Standardizált
koefficiens
t Szign. B Std. hiba Béta
(Konstans) 4,568 ,398 11,476 ,000
Önértékelés ,311 ,044 ,340 7,038 ,000
Családstruktúra
(egyszülős, kétszülős) -,604 ,148 -,193 -4,077 ,000
Tanulmányi átlag ,166 ,077 ,106 2,159 ,032 25. táblázat: A szülői társas támogatás bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a hierarchikus
lineáris regresszióban.
A baráti társas támogatás hierarchikus lineáris regressziós elemzése során a
korrelációk alapján kirajzolódott összefüggések mentén fontosnak tartottam az osztályklíma,
a pozitív tartalmú szociometriai kérdések, illetve a fenti indokok alapján az önértékelés
modellbe történő beemelését is. A kapott modell jó (F=31,074; p=,000), magyarázó ereje
101
közepes (adjusted R² =,261). Az együtthatók béta értékeiből és szignifikanciáiból
kirajzolódik, hogy e bejóslók hasonló befolyással bírnak a baráti társas támogatásban (26.
táblázat).
Modell
Nem standardizált
koefficiens
Standardizált
koefficiens
t Szign. B Std. hiba Béta
(Konstans) -,128 ,581 -,220 ,826
Osztályklíma ,291 ,047 ,273 6,210 ,000
Önértékelés ,207 ,043 ,213 4,805 ,000
Pozítív tartalmú
szociometriai k. 3,109 1,228 ,107 2,531 ,012
Nem ,679 ,099 ,290 6,851 ,000
Kor ,166 ,038 ,182 4,346 ,000 26. táblázat: A baráti társas támogatás bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a hierarchikus
lineáris regresszióban.
Az osztályklíma összefüggéseinek elemzése lineáris regresszióval
Az osztályklíma hierarchikus lineáris regressziós elemzése során a korrelációk alapján
kirajzolódott összefüggések mentén fontosnak tartottam a pozitív tartalmú szociometriai
kérdések, illetve a fenti indokok mentén az önértékelés e modellbe történő beemelését is. A
kapott modell jó (F=18,474; p=,000), azonban magyarázó ereje gyenge (adjusted R² =,117).
Az együtthatók béta értékei e változók osztályklímára gyakorolt pozitív befolyását mutatják
(27. táblázat).
Modell
Nem standardizált
koefficiens
Standardizált
koefficiens
t Szign. B Std. hiba Béta
(Konstans) 3,097 ,340 9,095 ,000
Önértékelés ,240 ,045 ,261 5,323 ,000
Pozitív tartalmú
szociometriai k. 3,354 1,324 ,121 2,534 ,012
Tanulmányi átlag ,210 ,077 ,134 2,712 ,007 27. táblázat: Az osztályklíma bejósló változóinak értékei és szignifikanciái a hierarchikus lineáris
regresszióban.
A lineáris regresszió eredményei alapján azt lehet mondani, hogy az énhatékonyságra
az önértékelés hat a legnagyobb mértékben, majd a baráti, a szülői társas támogatás
következik. Leggyengébb hatása az osztályklímának van, míg az eredmények alapján a
102
pozitív tartalmú szociometriai kérdések nincsenek közvetlen befolyással. A modellben
feltételeztem, hogy ezek a változók közvetlenül hatnak az énhatékonyságra, mely a
szociometriai elemzés változóján kívül igazolható a lineáris regresszió szignifikáns
eredményei alapján. A hipotetikus vizsgálati modell determinánsait adó háttértényezők
esetében több vonatkozásban igazolódott befolyásuk, azonban ezek egymáshoz való
viszonyának, rendszerben való megjelenésének igazolása további elemzést igényel.
9.4.4. A modell vizsgálata
A modell elemzéséhez az IBM SPSS Amos 24 programot használtam. Először a
legerősebb mediátort, az önértékelést és az e változót befolyásoló determinánsokat vontam
be a modellbe. A lineáris regressziók eredményei alapján az önértékelésre a nem és a
tanulmányi átlag van szignifikáns hatással, míg a szülők által elvárt legmagasabb iskolai
végzettség hatása nem szignifikáns. A tanulmányi átlag az énhatékonyságra közvetlen
szignifikáns hatással is van, míg az életkor, a nem és a szülők által elvárt legmagasabb iskolai
végzettség hatása nem szignifikáns.
2. ábra: Az önértékelés és determinánsainak hatása az énhatékonyságra
A nem szignifikáns determinánsok modellbe helyezésével a mutatók értékei javultak, de
természetesen még nem elfogadhatóak. A modellből látható, hogy az önértékelés
nagymértékben meghatározza az énhatékonyságot, illetve, hogy a tanulmányi átlag
közvetlen hatása is jelentős, bár az önértékelésen keresztüli közvetett hatás erőteljesebb. A
regressziós együtthatók azt mutatják, hogy a fiúk magasabb önértékelést mutatnak, illetve,
hogy a magasabb tanulmányi átlaghoz magasabb önértékelés társul. Megfigyelhető még,
103
hogy a szülők által elvárt iskolai végzettség a tanulmányi átlagon keresztül hat a legnagyobb
mértékben az önértékelésre és az énhatékonyságra.
A lineáris regressziók eredményei alapján igazolódott, hogy az önértékelés erőteljes
hatással bír az énhatékonyság mellett a szülői és baráti társas támogatásra és az
osztályklímára is. Minden esetben a legerősebb hatás kapcsolódik hozzá, melynek
hátterében trait jellege valószínűsíthető, mely a kevésbé stabil dimenziókat áthatja.
A szülői társas támogatásra az önértékelésen kívül hatással van a családstruktúra
(egyszülős vagy kétszülős család), illetve a tanulmányi átlag (3. ábra).
3. ábra: A szülői társas támogatás és determinánsainak hatásával kiegészített modell.
A szülői társas támogatás és a családstruktúra modellbe helyezésével a mutatók értékei
tovább javultak, de természetesen még nem elfogadhatóak. A modellből látható, hogy a
szülői társas támogatást az önértékelés határozza meg legnagyobb mértékben. A regressziós
együtthatók értékei alapján megállapítható az is, hogy a kétszülős családban élő tanulók,
magasabb szülői társas támogatásról számolnak be.
A baráti társas támogatásra az önértékelésen kívül hatással van az osztályklíma, a
pozitív tartalmú szociometriai kérdések változója, a nem és az életkor. Az osztályklímát az
önértékelés és a pozitív tartalmú szociometriai kérdések változóján kívül meghatározza még
a tanulmányi átlag. E mediátorokat erőteljes, több ponton mutatkozó összekapcsolódásuk
miatt, egy lépésben teszem be a modellbe (4. ábra).
104
4. ábra: A teljes modell
A modell illeszkedési mutatói jók (χ2:62,90; CMIN/DF: 2,10; CFI: ,96; RMSEA: ,05),
a modell elfogadható. Az útvonalelemzés megerősítette a lineáris regressziós elemzés
eredményeit. A modell szerint az énhatékonyságra az önértékelés, majd a baráti társas
támogatás van a legnagyobb hatással. A szülői társas támogatás és az osztályklíma
gyengébb, de közvetlen hatással bír, míg a pozitív tartalmú szociometriai kérdések változója
csak közvetett befolyással van az énhatékonyságra. Hatását az osztályklímán vagy a baráti
társas támogatáson keresztül közvetlenül, vagy az osztályklíma által a baráti társas
támogatáson keresztül tudja érvényesíteni. A determinánsok közül csak a tanulmányi átlag
hat közvetlenül az énhatékonyságra, befolyása az előző két mediátor hatáserősségét követi.
A többi determináns (egy kivétellel) csak közvetve, a mediátortényezőkön keresztül
gyakorol hatást az énhatékonyságra. A szülők által elvárt iskolai végzettség
determinánsokon kereszül tud hatással lenni, legerősebb kapcsolatot a tanulmányi átlaggal
mutat. Az útvonalelemzés igazolta az önértékelés, többi mediátorral való összefüggését,
átfogóbb, trait jellegére utalva.
105
A modellben szereplő változók magyarázóerejének nagyságát a 28. táblázat foglalja össze.
Nem stand.
regr. együtth.
Stand. regr.
együttható
Szign.
Nem → Önértékelés -,476 -,198 ***
Tanulmányi átlag → Önértékelés ,487 ,283 ***
Tanulmányi átlag → Pozitív tartalmú
szociometriai kérdések
,006 ,099 ,041
Önértékelés → Osztályklíma ,222 ,242 ***
Tanulmányi átlag → Osztályklíma ,208 ,132 ,006
Pozitív tartalmú
szociometriai kérdések
→ Osztályklíma 3,091 ,113 ,014
Önértékelés → Szülői társas támogatás ,304 ,338 ***
Családstruktúra → Szülői társas támogatás -,538 -,183 ***
Tanulmányi átlag → Szülői társas támogatás ,178 ,115 ,013
Önértékelés → Baráti társas támogatás ,209 ,216 ***
Osztályklíma → Baráti társas támogatás ,289 ,273 ***
Nem → Baráti társas támogatás ,680 ,292 ***
Kor → Baráti társas támogatás ,168 ,185 ***
Pozitív tartalmú
szociometriai kérdések
→ Baráti társas támogatás 3,087 ,106 ,011
Önértékelés → Énhatékonyság ,166 ,278 ***
Szülői társas támogatás → Énhatékonyság ,124 ,185 ***
Baráti társas támogatás → Énhatékonyság ,166 ,269 ***
Osztályklíma → Énhatékonyság ,088 ,135 ***
Tanulmányi átlag → Énhatékonyság ,252 ,245 ***
28. táblázat: Az útmodell változóinak becsült regressziós együtthatói és szignifikanciái.
9.4.5. A modellre vonatkozó hipotézisek igazolása
A 8. hipotézisben azt feltételeztem, hogy a mediáló tényezők (önértékelés, társas
támogatás, osztályklíma, társas helyzet) közvetítik a determinánsok hatásait, felerősítik a
családi háttértényezők, az intézményes nevelés-oktatás szubjektív és objektív tényezőinek,
továbbá a nem és az életkor hatásait az énhatékonyságra. A modell alapján megállapítható,
hogy a determinánsok közül csak a tanulmányi átlag van közvetlen hatással az
énhatékonyságra, a többi közvetett úton tudja befolyását érvényesíteni. A négy mediátor
közül csak a társas pozícióhoz kapcsolódónak nincs közvetlen befolyása az
énhatékonyságra, így a 8.d alhipotézisen kívül a többi (8. a, b, c) igazolódott.
A 9. hipotézisben a nem, az életkor, továbbá a szociodemográfiai háttértényezők
énhatékonyságra gyakorolt közvetlen befolyását feltételeztem. A végleges modell szerint
csak a tanulmányi átlageredmény esetében igazolódott a feltevésem, mely, mint az
intézményes nevelés-oktatás objektív tényezője, a 9.e alhipotézist igazolta. A többi
alhipotézis nem támasztható alá szignifikáns eredménnyel, így ezek nem igazolódtak.
106
9.5. Tipikus fejlődésű tanulók énhatékonyságának jellemzői – összefoglalás
A vizsgálat eredményei megerősítették, hogy az önértékelés, a szülői és baráti társas
támogatás és az osztályklíma összefüggést mutat az énhatékonysággal, továbbá több esetben
az alskálákkal is, tipikus fejlődésű általános iskolás, felső tagozatos tanulók esetében.
Összességében elmondható, hogy a modellel sikerült bizonyítani az összefüggések egy
lehetséges változatát, melynek megalkotásában az énhatékonyság célváltozóként való
kezelése volt a célom. Az eredmények azt igazolják, hogy az önértékelés, a társas támogatás,
az osztályklíma, illetve a determinánsok közül a tanulmányi átlag közvetlen hatással vannak
az énhatékonyság alakulásában, ezáltal az énhatékonyság bejóslásában is fontos tényezőnek
tekinthetők a tanulók megismerése, jellemzőinek feltérképezése során. Az osztálytársak
tanulóval kapcsolatos vélekedései (pozitív tartalmú szociometriai kérdések), illetve a szülői
elvárások közvetett módon, de szignifikáns hatással vannak jelen az énhatékonyság
alakulásában. A nem, az életkor, illetve a családstruktúra közvetett, de szingifikáns hatásait
is fontos szem előtt tartani a fiatalok énhatékonyság-jellemzőinek feltárása, illetve a tervezett
beavatkozások megvalósítása előtt, valamint annak folyamán is.
Az énhatékonyság és a szociodemográfiai háttértényezők az alábbi vonatkozásokban
mutattak statisztikailag releváns összefüggést (az egyes tételekhez tartozó elmzési
számadatok megtalálhatók a 9.4.2. fejezetben; illetve a pontos átlagértékek a 4. számú
mellékletben). A nem és az életkor énhatékonysággal való összefüggésével A hipotézisek
beválásának vizsgálata című (9.4.3) részben, a tanulmányi átlagértékek hatásával A modell
vizsgálata című (9.4.4.) fejezetben foglalkoztam.
Az énhatékonyság alakulásában szerepe van az anya iskolai végzettségének is. Az
elemzési eredmények alapján megállapítható, hogy minél magasabb az anya iskolai
végzettsége, annál magasabb énhatékonysági válaszmintázatot mutat a gyermek. Ezzel
összefüggésben kiemelendő, hogy a magasabb szülői elvárásokhoz, magasabb
énhatékonysági vélekedések társulnak (Bandura és mtsai, 1996; Fan és Chen, 2001). Jelen
vizsgálati eredmények elmezése alapján megállapítható, hogy azon diákok, akiktől szülei
felsőfokú végzettséget várnak el, szignifikánsan magasabb énhatékonyságot mutatnak, mint
azon tanulók, akiknek szülei legfeljebb érettségit, vagy érettségire épülő szakképzettség
megszerzését tűzik ki célul.
107
A tanulók által vágyott szakmához kapcsolódó iskolai végzettség szintjének
énhatékonyságra fókuszáló elemzése a szülői elvárásokkal összhangban azt mutatja, hogy a
magasabb vágyott iskolai végzettséghez magasabb énhatékonyság kapcsolódik. Azonban ez
esetben már az érettségit és az érettségire épülő szakképzést, mint középfokú végzettségi
szinteket elérni szándékokók is szinte megegyező énhatékonyság-átlagértékeket mutatnak,
mint a felsőfokú végzettségre vágyó tanulók. Legalacsonyabb énhatékonysági ítéleteket az
érettségi nélküli középfokú végzettséget célként kitűző tanulók adták, mely eredmény
további elmzési célok kitűzésére inspirál. Fontos lenne annak megvizsgálása, hogy milyen
egyéb szociodemográfiai vagy egyéni háttértényezők kapcsolódnak e válaszmintázathoz.
A szülők vélekedéseinek hatása az iskolával való elégedettség és a tanulói
énhatékonyság viszonylatában is megjelenik. Az iskolával elégedettebb szülők (inkább
elégedettek) gyermekei szignifikánsan magasabb énhatékonyságot mutatnak, mint a köztes
állásponton lévő szülők gyermekei. Ennek hátterében meghúzódhat a köztes (7 fokú skálán
4-es) választ adó szülők semleges hozzáállása az iskolához, az iskolai élethez.
A család struktúráját illetően az eredmények azt jelzik, hogy összefüggést mutat az
énhatékonyság az egy háztartásban élők számával, a gyermekek számával, illetve a gyermek
születési sorrendben betöltött pozíciójával is. A két fős családokban (melyek egy felnőtt és
egy gyermek relációját jelentik) élő fiatalok énhatékonysága szignifikánsan alacsonyabb,
mint a négy és öt fős családokban élőké (melyekben van legalább egy testvér), a
legmagasabb énhatékonyságot a négy fős családokban élők mutatják. Ezzel összhangban áll,
hogy az egy gyermekes családokban élő fiatalok szignifikánsan alacsonyabb
énhatékonyságot mutatnak, mint a kettő és négy gyermekes családokban élők. A
sokgyermekes családokban élők (5 vagy annál több) azonban az egykéknél is alacsonyabb
énhatékonysági értékeléseket adtak. A születési sorrendbeli pozícióval való összefüggése az
énhatékonyságnak részben átfedést mutatnak a fentiekkel, az elsőszülöttek szignfikánsan
magasabb értékeit mutatják az eredmények, az egykékhez viszonyítva.
Ezen eredmények a családi háttér, a testvérek énhatékonyság-alakító szerepét
igazolják. Az eredmények alapján úgy tűnik, hogy a testvér jelenléte mindenképpen
támogatja a magasabb énhatékonysági vélekedések alakulását, azonban nincs egyenes
arányosság a család nagysága és az énhatékonysági vélekedések között. Szintén
108
egybehangzó eredmény, hogy az egyszülős családban élő, és a testvér nélküli gyermekek
énhatékonysági vélekedései elmaradóbbak.
Összességében megállapítható, hogy azonosíthatóak olyan családi faktorok, illetve
iskolai kontextushoz kapcsolódó objektív (tanulmányi eredmények) és szubjektív tényezők
(szülői és egyéni elvárások elérendő iskolai végzettséggel kapcsolatban), melyek a nem és
az életkor mellett hatással lehetnek az énhatékonyság szerveződésére.
109
10. Enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók
énhatékonyságának vizsgálata (II. vizsgálat)
10.1. A vizsgálati minta jellemzése
A vizsgálatban Csongrád megye általános iskoláiba járó, enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutató felső tagozatos tanulók vettek részt. Az adatfelvétel a 2013/2014-es
tanév tavaszi félévétől a 2016/2017-es tanév őszi félévéig tartott. Összesen 106 tanuló
adatait tudtam felhasználni az elemzés során. A mintát együttnevelés keretében oktatott,
illetve külön gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményekben tanuló felső tagozatos
tanulók alkotják. Bár valószínűsíthető, hogy az eltérő nevelési-oktatási formákban tanuló
diákok összevonása egy mintába bizonyos szempontok szerint veszélyezteti a minta
homogenitását, vizsgálati célomat (az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató
tanulók énhatékonyság-jellemőinek felmérése) szem előtt tartva mégis a teljes mintára
kiterjedő elemzés mellett döntöttem. E mellett igazolja a választást az is, hogy a harmadik
vizsgálat fókuszában az együtt és különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutatónak minősített tanulók összehasonlítása explicit módon megjelenik.
A vizsgálat mintájába kerülés kritériuma volt, hogy a tanuló enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutatónak minősített legyen (szakértői véleményben szereplő diagnózis
kódja: BNO F70), illetve, hogy az adott oktatási-nevelési formában (integrált vagy
szegregált) részesüljön már legalább egy éve.
A vizsgálatban 57 fiú (53,8%) és 49 lány (46,2%) vett részt, melyek közül 22 fő
(20,8%) 5. osztályos, 30 fő (28,3%) 6. osztályos, 26 fő (24,5%) 7. osztályos és 28 fő (26,4%)
8. osztályos. A tanulók életkor szerinti eloszlását a 29. táblázat szemlélteti:
Életkori
csoportok Gyakoriság Százalék
11 éves 4 3,8
12 éves 16 15,1
13 éves 22 20,8
14 éves 28 26,4
15-16 éves 36 34,0
Összesen 106 100,0
29. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók életkor szerinti bontásban
110
A 30. táblázat alapján megállapítható, hogy a vizsgálati mintába tartozó tanulók
legnagyobb arányt képező része községekben él, míg az iskolák településjellegét illetően a
megyei jogú városok intézményeibe járó tanulók képviselik a legnagyobb számértéket
(második helyen a városi intézmények szerepelnek).
Településjelleg Lakóhely Iskola
Gyakoriság Százalék Gyakoriság Százalék
Megyei jogú város 32 30,2 43 40,6
Város 25 23,6 38 35,8
Nagyközség 3 2,8 1 ,9
Község 46 43,4 24 22,6
Összesen 106 100,0 106 100,0
30. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók településjelleg (lakóhely, iskola) szerinti bontásban
Az iskola településjellege esetében a megyei jogú városokhoz és városokhoz
kapcsolódó magas arány hátterében az áll, hogy a mintát alkotó enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutató tanulók 39,6%-a (42 fő) együttnevelés keretében oktatott, míg
60,4%-uk (64 fő) külön gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményekben tanul, mely
intézmények megyei jogú városokban és városokban találhatók.
A vizsgálatban részt vevő tanulók közül 74 fő (69,8%) a lakóhelyén jár iskolába, 32
fő (30,2%) esetében nem egyezik a lakóhely és az intézmény települése. E kérdés (hogy a
tanuló bejárós-e) fontos lehet abból a szempontból, hogy befolyásolhatja a tanuló tanórán
kívüli iskolai életben való részvételét, valamint az iskolán kívül tevékenységekbe való
bevonódását, ezáltal például befolyásolhatja az egyén szociális integrációját.
A tanulók családi háttértényezőinek pontosabb megismerése érdekében a családi
állapotra, szülők iskolai végzettségére, egy háztartásban élők létszámára, családban lévő
gyermekek számára, testvérsorrendre és az észlelt szociális helyzetre vonatkozó kérdések
megválaszolását kértem a szülőktől.
A gyermeket nevelők családi állapota szerint 50 tanuló (47,2%) esetében házasok a
szülők, 25 tanuló (23,6%) esetében élnek élettársi kapcsolatban, 9 tanulót (8,5%) nevel
nőtlen vagy hajadon szülő, 19 tanuló (17,9%) esetében az egyszülős család hátterében válás
áll, míg 3 fő (2,8%) estében özvegység. Ezen adatok alapján látható, hogy a vizsgálati
111
mintába tartozó tanulók közül 75 fő (70,8%) kétszülős, míg 31 fő (29,2%) egyszülős
családban él.
A vizsgálatban részt vevő tanulót nevelő szülők iskolai végzettségéről elmondható,
hogy mind az anyák, mind az apák esetében a nyolc általános végzettséggel rendelkezők
vannak a legnagyobb arányban (anyák esetében 51 fő, 48,1%; apák esetében 46 fő, 43,4%).
A szülők iskolai végzettség szerinti eloszlását a 31. táblázat részletesen szemlélteti.
Iskolai végzettség Anya iskolai végzettsége Apa iskolai végzettsége
Gyakoriság Százalék Gyakoriság Százalék
Kevesebb, mint nyolc általános 11 10,4 15 14,2
Nyolc általános 51 48,1 46 43,4
Szakiskola, szakmunkásképző 21 19,8 30 28,3
Szakközépiskolai érettségi 8 7,5 5 4,7
Gimnáziumi érettségi 5 4,7 2 1,9
Felsőfokú szakképesítés 4 3,8 1 ,9
Főiskolai diploma 4 3,8 2 1,9
Egyetemi diploma 2 1,9 2 1,9
Összesen 106 100,0 103 97,2
Hiányzó adat - - 3 2,8
31. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleinek iskolai végzettségi szintje.
A szülői válaszok alapján a tanulók legnagyobb arányban olyan háztartásokban élnek,
melyek 5 tagúak (31 tanuló, 29,2%), illetve 4 tagúak (30 tanuló, 28,3%). A minta egy
háztartásban élők száma szerinti eloszlását a 32. táblázat részletesen szemlélteti.
Egy háztartásban élők száma Gyakoriság Százalék
2 fő 4 3,8
3 fő 14 13,2
4 fő 30 28,3
5 fő 31 29,2
6 fő 15 14,2
7 vagy annál több fő 12 11,3
Összesen 106 100,0
32. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók eloszlása az egy háztartásban élők száma szerint
Az egy háztartásban élők összlétszáma mellett információt kértem a szülőktől arra
vonatkozóan is, hogy hány gyermek van a családban (33. táblázat). Az adatok alapján
elmondható, hogy a legtöbb tanuló háromgyermekes családban él (29 fő, 27,4%), míg
112
második helyen a sokgyermekes (5 vagy annál több gyermek) családok szerepelnek (27 fő
25,5%).
Gyermekek száma Gyakoriság Százalék
1 gyermek 11 10,4
2 gyermek 23 21,7
3 gyermek 29 27,4
4 gyermek 16 15,1
5 vagy annál több gyermek 27 25,5
Összesen 106 100,0
33. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók eloszlása a családban lévő gyermekek alapján.
A gyermekek születési sorrend szerinti csoportosítása alapján elmondható, hogy 11
egyke (10,4%), 27 elsőszülött (25,5%), 36 köztes pozícióban lévő (34%) és 32 legkisebb
(30,2%) gyermek vett részt a vizsgálatban.
A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleitől kértem annak megválaszolását is, hogy
más családokkal összehasonlítva, hogyan ítélik meg szociális helyzetüket. Hétfokú skála
alapján (melynek két végpontja: 1 – nagyon nehezen boldogulunk, 7 – nagyon jól élünk) az
alábbi válaszarányokat kaptam: 10 fő (9,4%) esetében 1-es válasz, 10 fő (9,4%) estében 2-
es válasz, 19 fő (17,9%) esetében 3-as válasz, 54 fő (50,9%) esetében 4-es válasz, 10 fő
(9,4%) 5-ös válasz, 1 fő (,9%) 6-os válasz és 2 fő (1,9%) 7-es válasz.
Az intézményes nevelést-oktatást illetően a szülői kérdőívben szerepeltek kérdések az
iskolakezdés évére, esetleges iskolaváltásra, valamint az iskolával való elégedettségre
vonatkozóan.
A vizsgálati mintába tartozó tanulók iskolakezdés éve alapján történő csoportosítása
szerint elmondható, hogy a 6 évesen általános iskolát kezdő tanulók aránya a mintában
27,4% (29 fő), a 7 évesen általános iskolát kezdő tanulók aránya 72,6% (77 fő).
Az iskolaváltásra vonatkozó kérdésre adott válaszok alapján a tanulók 56,6%-ban (60
fő) nem történt iskolaváltás, míg 43,4%-ban (46 fő) igen. Az iskolaváltás indokai között
szerepelt 6,6%-ban (7 fő) a család költözése, 0,9%-ban (1 fő) az iskola megszűnése, 13,2%-
ban (14 fő) az iskolatípus váltás, illetve 22,6%-ban (24 fő) más okot jelöltek meg a szülők.
113
A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleitől kértem annak megítélését is, hogy
összességében mennyire elégedettek gyermekük iskolájával. Hétfokú skála alapján
(melynek két végpontja: 1 – nagyon elégedetlen vagyok, 7 – nagyon elégedett vagyok) az
alábbi válaszarányokat kaptam: 1 fő (,9%) esetében 1-es válasz, 0 fő (0%) estében 2-es
válasz, 4 fő (3,8%) esetében 3-as válasz, 9 fő (8,5%) esetében 4-es válasz, 22 fő (20,8%) 5-
ös válasz, 33 fő (31,1%) 6-os válasz és 37 fő (34,9%) 7-es válasz.
A jövőre vonatkozó elképzelésekről a szülők által elvárt és a tanulók által vágyott
legmagasabb iskolai végzettség feltérképezése által szerettem volna képet kapni (34.
táblázat).
Iskolai végzettség Szülő által elvárt Tanuló által vágyott
Gyakorisá
g Százalék
Gyakorisá
g Százalék
Nyolc általános 5 4,7 15 14,2
Szakmunkás-végzettség 66 62,3 58 54,7
Érettségi 22 20,8 5 4,7
Érettségi utáni szakképzettség 12 11,3 10 9,4
Diplomát szerezni felsőfokú
alapképzésen 1 ,9 10 9,4
Diplomát szerezni felsőfokú
mesterképzésen - - - -
Doktori fokozatot szerezni - -
Összesen 106 100,0 98 92,5
Hiányzó adat - - 8 7,5
34. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók megoszlása a szülők által elvárt és a tanulók által
vágyott iskolai végzettségek szerint.
A kapott válaszok szerint a szülői elvárások (62,3%, 66 fő) és a tanulói vágyak (54,7%, 58
fő) átfedést mutatnak a legmagasabb iskolai végzettséggel kapcsolatban, ugyanis mindkét
esetben a szakmunkás végzettség kapott legmagasabb arányú jelölést.
114
10.2. A kérdőívek felvételének menete
A kérdőívek felvételét ez esetben is megelőzte a szükséges engedélyek beszerzése, az
első vizsgálatban leírt eljárásmintát követve (KLIK tankerületi igazgatói, főigazgatók,
iskolaigazgatók, szülők, tanulók).
A kérdőívek felvétele két formában zajlott. Az osztályklíma, szociometria és a vágyott
szakma leírására vonatkozó kérdés felvétele osztályszinten történt, a tanulóknak folyamatos
segítségnyújtás mellett. Az énhatékonyság, az önértékelés, valamint a társas támogatás
itemeinek megválaszolása egyéni formában valósult meg. Mindkét esetben az alábbi
struktúra szerint történt az adatfelvétel:
- kutatás céljának, a tanulók szerepének, feladatainak rövid bemutatása, kérdések
megválaszolása,
- instrukció felolvasása, adatfelvételt segítő – hétfokú skálát vizuálisan megjelenítő –
tábla bemutatása, használatának begyakoroltatása,
- kérdőívek itemeinek felolvasása, melyek után az osztályszintű adatfelvétel során a
tanulók saját kérdőívpéldányaikon jelölik a választ (igény szerint segítve őket), míg
az egyéni adatfelvétel során szóban kell válaszolniuk.
A szülői kérdőívek felvétele során igyekeztem személyesen találkozni a szülőkkel, és
interjú formájában feltenni a kérdéseket. Amennyiben ez nem valósulhatott meg,
borítékokban juttattam el a szülőknek, melyeket lezárt formában tudtak visszaküldeni az
iskolába.
115
10.3. A vizsgálat hipotézisei
Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók vizsgálata kapcsán a
hipotéziseket az első vizsgálat hipotéziseivel összhangban alakítottam ki, melynek indoka e
terület kutatásának kialakulatlansága.
1. hipotézis: Az önértékelés és az énhatékonyság között pozitív összefüggés van, a
magasabb szintű énhatékonyság együtt jár a magasabb szintű önértékeléssel.
2. hipotézis: A magasabb társas támogatás elősegíti énhatékonyság pozitívabb
megítélését, vagyis minél magasabb értékeket társít a társas támogatás itemeihez a tanuló,
annál magasabb átlagot mutat az énhatékonysága is.
a. Az anya kapcsán érzett társas támogatás erősebb kapcsolatban áll az
énhatékonysággal, mint az apa kapcsán érzett társas támogatás.
b. A szülői társas támogatás az összesített énhatékonyságot erősebben befolyásolja,
mint a baráti társas támogatás.
3. hipotézis: Az osztályklíma észlelése hatással van az énhatékonyságra. Minél
pozitívabb az osztályklíma percepciója, annál kedvezőbben ítéli meg hatékonyságát a tanuló
a vizsgált területeken, annál biztosabb abban, hogy sikeres, magabiztos tud lenni az
Énhatékonyság kérdőív által lefedett funkciók vonatkozásában.
4. hipotézis: A tanuló társas pozíciója befolyásolja énhatékonyságának alakulását.
Minél kedvezőbb a tanuló osztályban betöltött társas helyzetét, annál pozitívabban értékeli
énhatékonyságát.
5. hipotézis: A nem befolyásolja az énhatékonysági vélekedések alakulását. Az
összesített énhatékonyság a lányok esetében magasabb átlagot mutat. Illetve az
énhatékonyság alskáláira is jellemző ez a mintázat, azaz, hogy a lányok vonatkozásában
inkább jellemző az énhatékonysági vélekedések magasabb átlaga, mint a fiúk esetében.
6. hipotézis: Az életkor befolyásolja az énhatékonysági vélekedések alakulását. Az
összesített énhatékonyság az életkor előrehaladtával csökkenő tendenciát mutat. Valamint
az énhatékonyság alskáláira is jellemző ez a mintázat.
116
10.3.1. A kutatás további céljai
A fenti hipotézisek tesztelése mellett kutatási célom képet kapni az 5-8. osztályos,
enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók énhatékonyságáról a
szociodemográfiai háttértényezők tükrében.
További célom az első vizsgálatban felépített vizsgálati modell e populációra
vonatkoztathatóságának igazolása, illetve a tipikus fejlődésű tanulók populációjában
kirajzolódott jellegzetességekkel való összevetése.
10.4. Eredmények
10.4.1. A mérőeszközök pszichometriai jellemzőinek rövid áttekintése
A kutatásban használt mérőeszközök pszichometriai jellemzőinek feltárása kapcsán
kapott eredményeket az első vizsgálati részben ismertettem (9.4.1. fejezet), a kijelölt
változókat e vizsgálatban is az előzőekben meghatározottak mentén alkalmazom. Jelen
részben célom annak ellenőrzése, hogy e populáció vonatkozásában is megfelelő belső
konzisztenciával rendelkeznek a mérőeszközök.
Énhatékonyság kérdőív
A kérdőív 52 iteméből egy itemet még ki kellett venni, ugyanis az idegen nyelv
tanulása nem egységes ennél a populációnál (a teljes mintából 65 fő nem tanul). Az így
megmaradt 51 itemből összpontszámátlagot számoltam. A kérdőív megbízhatósága jó,
Cronbach-alfa=,891. A Kolmogorov–Szmirnov teszt alapján az értékek normalitása sérül
(p=,033), viszont a hüvelykujj szabály alapján az eloszlás normálisnak tekinthető, ugyanis a
szimmetria és csúcsosság abszolút értékei 0 és 1 közé esnek (Skewness: -,524;
Kurtosis:,339).
117
Önértékelés skála
A skála reliabilitását jelző mutató értéke megfelelő, Cronbach-alfa=,774. A
Kolmogorov – Szmirnov teszt alapján az értékek normál eloszlásúak (p=,200).
Elégedettség a társas támogatással kérdőív
Mind a szülői, mind a baráti társas támogatás esetében megfelelőek a reliabilitási
mutatók (Cronbach-alfaszülői=,864; Cronbach-alfabaráti=,796). A Kolmogorov–Szmirnov
teszt alapján az értékek normalitása sérül (p = ,000). Még a hüvelykujj szabály alapján, a
szimmetria és csúcsosság abszolút értékeit vizsgálva sem tekinthető az eloszlás normálisnak.
Osztályklíma vizsgálat
A skála reliabilitása jó (Cronbach-alfa=,821). Az eredmények normál eloszlása
azonban sérül (Kolmogorov–Szmirnov teszt p=,000; Skewness:-1,028, Kurtosis:,530).
Szociometria
Mind a pozitív tartalmú, mind a negatív tartalmú szociometriai kérdések esetében
megfelelőek a reliabilitási mutatók (Cronbach-alfapozitív =,894; Cronbach-alfanegatív=,749). A
Kolmogorov–Szmirnov teszt alapján az értékek normalitása sérül (mindkét esetben p=,000),
viszont a hüvelykujj szabály alapján az eloszlás normálisnak tekinthető, ugyanis a
szimmetria és csúcsosság abszolút értékei 0 és 1 közé esnek.
118
10.4.2. A változók közötti összefüggések
A változók közötti összefüggéseket ez esetben is korrelációs elemzéssel vizsgálom, az
énhatékonyságra fókuszálva. A családi és iskolai háttértényezők énhatékonysággal való
összefüggését a változók típusa alapján adekvát elemzési módszerrel elemzem (kétmintás t-
próba, varianciaanalízis – One-Way ANOVA, korrelációs elemzés).
Énhatékonyság és önértékelés összefüggései
Az összesített énhatékonyság és az önértékelés között közepes, szignifikáns, pozitív
kapcsolat van (r=,324; p<,01), illetve az eredmények alapján megállapítható, hogy az
énhatékonyság egyes alskálái szintén szignifikánsan korrelálnak az önértékeléssel (35.
táblázat).
Énhatékonyság alskálák Önértékelés (12 item)
Az önszabályozás hatékonysága
az iskolai feladatokban
Pearson korreláció ,308**
Szignifikancia szint ,001
Elemszám 106
Az elvárásoknak való megfelelés
hatékonysága
Pearson korreláció ,208*
Szignifikancia szint ,033
Elemszám 106
Társas énhatékonyság Pearson korreláció ,292**
Szignifikancia szint ,002
Elemszám 106
A magabiztosság hatékonysága Pearson korreláció ,245*
Szignifikancia szint ,011
Elemszám 106
Énhatékonyság a szülői és
közösségi támogatások
elérésében
Pearson korreláció ,248*
Szignifikancia szint ,010
Elemszám 106 35. táblázat: Az énhatékonyság alskálái és az önértékelés közötti korrelációs elemzés eredményei
(**p<,01; *p<,05).
Az önértékeléssel az önszabályozás hatékonysága az iskolai feladatokban alskála
mutatja a legerősebb kapcsolatot (r=,308; p<,01), míg a leggyengébb szingifikáns korreláció
az elvárásoknak való megfelelés és az önértékelés között van (r=,208; p<,05).
119
Énhatékonyság és társas támogatás összefüggései
Az összesített énhatékonyság és a társas támogatás közötti kapcsolat korrelációs
elemzése alapján megállapítható, hogy erős pozitív kapcsolat van az összesített
énhatékonyság és a baráti társas támogatás (r=,501; p<,01), illetve a szülői társas támogatás
(r=,430; p<,01) között. Az eredmények alapján megállapítható, hogy az énhatékonyság
alskálái is szignifikáns korrelációt mutatnak a baráti és a szülői társas támogatással (36.
táblázat).
Énhatékonyság alskálák
Baráti társas
támogatás
Szülői társas
támogatás
A segítségkérés hatékonysága Pearson korreláció ,279** ,245*
Szignifikancia szint ,004 ,012
Elemszám 106 105
Énhatékonyság a tanulmányi
előmenetelben
Pearson korreláció ,340**
Szignifikancia szint ,000
Elemszám 106
Az önszabályozás hatékonysága
az iskolai feladatokban
Pearson korreláció ,408* ,371**
Szignifikancia szint ,000 ,000
Elemszám 106 105
Énhatékonyság a szabadidős
tevékenységekben
Pearson korreláció ,326**
Szignifikancia szint ,001
Elemszám 106
Az önszabályozás hatékonysága Pearson korreláció ,254**
Szignifikancia szint ,009
Elemszám 105
Az elvárásoknak való
megfelelés hatékonysága
Pearson korreláció ,412** ,306**
Szignifikancia szint ,000 ,001
Elemszám 106 105
Társas énhatékonyság Pearson korreláció ,543** ,418**
Szignifikancia szint ,000 ,000
Elemszám 106 105
A magabiztosság hatékonysága Pearson korreláció ,248*
Szignifikancia szint ,011
Elemszám 105
Énhatékonyság a szülői és
közösségi támogatások
elérésében
Pearson korreláció ,391** ,399**
Szignifikancia szint ,000 ,000
Elemszám 106 105 36. táblázat: Az énhatékonyság alskálái és a baráti és szülői társas támogatás közötti korrelációs
elemzés eredményei (**p<,01; *p<,05).
A baráti társas támogatással a társas énhatékonyság (r=,543; p<,01) alskála mutatja a
legerősebb kapcsolatot, második helyen az elvárásoknak való megfelelés hatékonysága
(r=,412; p<,01) áll. A tipikus fejlődésű tanulók esetében is e két alskála mutatta a legerősebb
összefüggést a baráti társas támogatással. A leggyengébb szingifikáns korreláció a
segítségkérés hatékonysága (r=,279; p<,01) alskála esetében mutatkozott.
120
A szülői társas támogatással – a baráti társas támogatással összhangban – a társas
énhatékonyság (r=,418; p<,01) alskála mutatja a legerősebb kapcsolatot, illetve kiemelhető
még az énhatékonyság a szülői és közösségi támogatások elérésében (r=,399; p<,01)
alskálával való összefüggés is (összhangban a tipikus fejlődésű tanulók mintájában tapasztalt
eredményekkel). A leggyengébb szingifikáns korrelációk a segítségkérés hatékonysága
(r=,245; p<,05) és a magabiztosság hatékonysága (r=,248; p<,05) alskálák esetében
mutatkoztak.
Énhatékonyság és osztályklíma összefüggései
Az összesített énhatékonyság és az osztályklíma közötti kapcsolat korrelációs
elemzése szignifikáns kapcsolatot nem mutat e két változó között. Az osztályklíma csak az
énhatékonyság két alskálájával (elvárásoknak való megfelelés hatékonysága: r=,228; p<,05;
társas énhatékonyság: r=286; p<,01) van pozitív szignifikáns korrelációban. A tipikus
fejlődésű tanulók mintáján végzett elemzés e két alskála vonatkozásában jelezte a legerősebb
kapcsolatot az osztályklímával.
Énhatékonyság és szociometriai változók összefüggései
A kölcsönösségi táblázat adatai alapján nyert kölcsönös kapcsolatok száma sem az
összesített énhatékonysággal, sem az alskálákkal nem mutat szignifikáns összefüggést.
A gyakorisági táblázat adatait felhasználva kialakított két változó közül csak a negatív
tartalmú szociometriai kérdések dimenziója estében jelentkeztek szignifikáns, negatív
összefüggések, és csak alskálák vonatkozásában (37. táblázat).
121
Énhatékonyság
Negatív tartalmú
szociometriai
kérdések
Énhatékonyság a
szabadidős
tevékenységekben
Pearson korreláció -,202*
Szignifikancia szint ,038
Elemszám 105
Az önszabályozás
hatékonysága
Pearson korreláció -,233*
Szignifikancia szint ,017
Elemszám 105
Az elvárásoknak való
megfelelés hatékonysága
Pearson korreláció -,204*
Szignifikancia szint ,037
Elemszám 105
37. táblázat: Az énhatékonyság és a negatív tartalmú kérdések változója közötti korrelációs elemzés
eredményei (*p<,05).
A családi és iskolai háttértényezők összefüggései az énhatékonysággal
A kutatás során összegyűjtött háttértényezők és az énhatékonyság közötti
összefüggések feltárása során az alábbi területek vonatkozásában jelentkeztek szignfikáns
eredmények (38. táblázat).
Háttértényező Alskála Szign. Hatásnagyság
Születési
sorrend
Segítségkérés hatékonysága F(3,102)=2,731 p=,048 ηp2=,041
Elvárásoknak való megfelelés
hatékonysága
F(3,102)=3,929 p=,011 ηp2=,104
Társas énhatékonyság F(3,102)=2,955 p=,036 ηp2=,080
Észlelt szociális
helyzet
Önszabályozás hatékonysága
az iskolai feladatokban
F(2,103)=3,582 p=,031 ηp2=,065
Iskolakezdési
életkor
Társas énhatékonyság t(104)=-2,581 p=,011 ηp2=,060
38. táblázat: A demográfiai háttértényezők és az énhatékonyság alskálái közötti összefüggések.
Az összesített énhatékonyság csak a tanulói tanulmányi átlagértékkel mutatott
összefüggést (r=,282; p<,01).
Az életkor, a nem a többi vizsgált családi háttértényező, illetve iskolai kontextushoz
kapcsolódó szubjektív és objektív faktor sem az összesített énhatékonysággal, sem az
alkálákkal nem mutatott szingifikáns kapcsolatot.
122
10.4.3. A hipotézisek beválásának vizsgálata
Az 1. hipotézis szerint az önértékelés pozitív összefüggésben áll az énhatékonysággal.
A korrelációs elemzés igazolta a hipotézist, közepes, szignifikáns, pozitív kapcsolatot
(r=,324; p<,01) mutatva az összesített énhatékonyság és az összesített önértékelés között.
Az énhatékonyság egyes alskálái és az önértékelés között is mutathatók ki sziginifikáns
korrelációk (lásd: 10.4.2. fejezet).
A 2. hipotézis a társas támogatás és az énhatékonyság közötti kapcsolatra vonatkozik.
A feltételezett kapcsolatot ez esetben is korrelációval ellenőriztem. Az eredmények alapján
erős pozitív kapcsolat van az összesített énhatékonyság és a baráti társas támogatás (r=,501;
p<,01), illetve közepes pozitív korreláció a szülői társas támogatás (r=,430; p<,01)
vonatkozásában, mely alapján igazolódott, hogy a magasabb társas támogatás
összefüggésben van az énhatékonysági ítéletek magasabb értékeivel.
Az a feltételezésem, mely szerint az anya kapcsán érzett társas támogatás erősebb
kapcsolatban áll az énhatékonysággal, mint az apa kapcsán érzett társas támogatás (2.a
hipotézis), a kiegészítésként elvégzett korrelációs elmezés eredményei alapján nem
igazolódott. Ugyanis az összesített énhatékonyság és anyai társas támogatás közötti
kapcsolat erőssége: r=,277 (p<,01) míg az összesített énhatékonyság és apai társas támogatás
közötti korreláció értéke: r=,381 (p<,01).
A 2. hipotézishez tartozó második alhipotézisem (2.b), mely szerint a szülői társas
támogatás az összesített énhatékonyságot erősebben befolyásolja, mint a baráti társas
támogatás, nem igazolódott, ugyanis a korrelációs elemzés alapján a baráti társas támogatás
(r=,501; p<,01) erősebb összefüggést mutat az énhatékonysággal, mint a szülői társas
támogatás (r=,430; p<,01).
A 3. hipotézis az osztályklíma és az énhatékonyság közötti pozitív kapcsolatra
vonatkozott, melyet az elemzések eredményei az összesített énhatékonyság vonatkozásában
nem igazoltak, ugyanis az összesített énhatékonyság és az összesített osztályklíma közötti
kapcsolat korrelációs elemzése szignifikáns kapcsolatot nem mutatott. Szignifikáns
korreláció mindösszesen két esetben jelentkezett: az elvárásoknak való megfelelés
hatékonysága (r=,228; p<,05), valamint a társas énhatékonyság (r=286; p<,01) és az
123
osztályklíma között. Ezen eredmények alapján a hipotézis bár két alskála esetében
igazolódott, összességben feltételezésemet nem támasztja alá.
A 4. hipotézis az egyén társas pozíciója és énhatékonysága közötti kapcsolatra
vonatkozott. A kölcsönösségi táblázat adatai alapján nyert kölcsönös kapcsolatok száma sem
az összesített énhatékonysággal, sem az alskálákkal nem mutat szignifikáns összefüggést. A
gyakorisági táblázat adatait felhasználva kialakított két változó közül csak a negatív tartalmú
szociometriai kérdések dimenziója estében jelentkeztek szignifikáns, gyenge, negatív
összefüggések, az alskálák vonatkozásában. Ezen eredmények bár összességében
feltételezésem relevanciájának irányába mutatnak, azonban az alacsony eredményszám és a
gyenge korrelációk alapján a hipotézis csak részben igazolodótt.
Az 5. hipotézist az énhatékonyság nemek közötti különbségeivel kapcsolatban
fogalmaztam meg. Feltételezésem szerint a nem befolyásolja az énhatékonysági vélekedések
alakulását, az összesített énhatékonyság a lányok esetében magasabb átlagot mutat. Illetve
az énhatékonyság alskáláira is jellemző ez a mintázat, azaz, hogy a lányok vonatkozásában
inkább jellemző az énhatékonysági vélekedések magasabb átlaga, mint a fiúk esetében. A
hipotézis vizsgálatára kétmintás-t próbát alkalmaztam. Az eredmények nem jeleztek
szignifikáns eredményt sem az összesített énhatékonyság, sem az alskálák vontkozásában,
így hipotézisem nem teljesült.
A 6. hipotézis az életkor énhatékonysági vélekedések alakulására való hatására
vonatkozott. Feltételeztem, hogy az énhatékonyság az életkor előrehaladtával csökkenő
tendenciát mutat. A hipotézis igazolása céljából elvégzett varianciaanlízis öt esetben jelzett
statisztikailag releváns eredményt (39. táblázat).
124
Alskálák Életkor N Átlag Szórás Szign.
Önszabályozás hatékonysága az
iskolai feladatokban
11 4 4,25 ,82 p=,072
12 16 5,34 ,86
13 22 5,48 ,73
14 28 5,11 ,95
15 36 5,07 ,83
Az önszabályozás énhatékonysága 11 4 4,00 1,26 p=,078
12 16 5,87 1,05
13 22 5,74 1,19
14 28 5,37 1,41
15 36 5,20 1,46
Elvárásoknak való megfelelés
hatékonysága
11 4 4,69 1,30 p=,018
12 16 5,91 ,96
13 22 5,81 ,82
14 28 5,28 1,43
15 36 6,03 ,85
Énhatékonyság a szülői és
közösségi támogatások elérésében
11 4 3,37 ,92 p=,004
12 16 5,97 1,12
13 22 5,91 1,16
14 28 5,58 1,20
15 36 5,58 1,27
Összesített Énhatékonyság 11 4 4,42 ,56 p=,082
12 16 5,46 ,74
13 22 5,48 ,62
14 28 5,25 ,90
15 36 5,32 ,58
39. táblázat: Az énhatékonyság átlagértékei, szórásai az életkor tükrében.
A tanulók énhatékonyságra vonatkozó átlagértékeinek elmzése alapján
megállapítható, hogy a hipotézisben megfogalmazott mintázat nem igazolodott.
10.4.4. A modell e populációra való illeszkedésének vizsgálata
A fenti hipotézisek tesztelése mellett célként tűztem ki az első vizsgálatban felépített
vizsgálati modell e populációra való vonatkoztathatóságának igazolását. A modell
elemzéséhez ez esetben is az IBM SPSS Amos 24 programot használtam. A teljes modell
ellenőrzése során biztató illeszkedési mutatók mentén (például már a teljes modell esetében
is megfelelő abszolút mutató) változtatási szükségletek mutatkoztak. A standardizált
regressziós együtthatók és a szignifikanciaszintek alapján, több lépésben elvégzett
módosítások által elérhetővé vált a modell megfelelő illeszkedése az enyhe fokú
intellektuális képességzavart mutató tanulók vizsgálati populációjára is (5. ábra).
125
5. ábra: Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók mintájára illeszkedő modell.
A modell illeszkedési mutatói jók (χ2:49,73; CMIN/DF: 1,28; PCFI: ,53; RMSEA:
,05), a modell elfogadható. E megfelelően illeszkedő modell eléréséhez az alábbi
kapcsolatok kivételére volt szükség (a sorrend az elvégzett módosítások lépéseit is jelöli):
önértékelés – osztályklíma, nem – tanulmányi átlag, szülők által elvárt iskolai végzettség –
családstruktúra, osztályklíma – énhatékonyság, életkor – baráti társas támogatás, nem –
baráti társas támogatás, tanulmányi átlag – szülői társas támogatás.
A fenti lépések alapján e populációra illesztett modell szerint a mediátorok közül a
baráti társas támogatás van a legnagyobb hatással, ezt követi a szülői társas támogatás. Az
önértékelés viszonylag gyenge, de közvetlen hatással bír. Az önértékelés baráti vagy szülői
társas támogatáson keresztül kifejtett közvetett hatása erősebb, mint a közvetlen. Az
osztályklíma és a pozitív tartalmú szociometriai kérdések változója csak közvetett
befolyással van az énhatékonyságra. Hatásuk irányát tekintve a szociometriai változó
hatással van az osztályklímára, mely a baráti társas támogatáson keresztül tudja befolyását
érvényesíteni.
A determinánsok közül csak a tanulmányi átlag hat közvetlenül az énhatékonyságra,
hatáserőssége a szülői társas támogatás erősségénél kicsit magasabb. A többi determináns
(két kivétellel) csak közvetve, a mediátortényezőkön keresztül gyakorol hatást az
énhatékonyságra. A szülők által elvárt iskolai végzettség, illetve az életkor, determinánsokon
126
kereszül tud hatással lenni, mindkettő a tanulmányi átlag közvetítésével tud eljutni a
determinánsokhoz. A modellben – bár a tipikus fejlődésű tanulók modelljéhez viszonyítva
kevésbé – igazolódott az önértékelés többi mediátorral való összefüggése, átfogóbb, trait
jellegére utalva.
A modellre vonatkozó hipotézisek igazolása
Az első vizsgálat során a modellel kapcsolatosan felállított két hipotézis ellenőrzésére
e vizsgálat esetében is kitérek.
Az első, modellhez kapcsolódó hipotézisben azt feltételeztem, hogy a mediáló
tényezők (önértékelés, társas támogatás, osztályklíma, társas helyzet) közvetítik a
determinánsok hatásait, felerősítik a családi háttértényezők, az intézményes nevelés-oktatás
szubjektív és objektív tényezőinek, továbbá a nem és az életkor hatásait az énhatékonyságra.
A modell alapján megállapítható, hogy a determinánsok közül csak a tanulmányi átlag van
közvetlen hatással az énhatékonyságra, a többi közvetett úton tudja befolyását érvényesíteni.
A négy mediátor közül kettőnek (a társas pozícióhoz kapcsolódónak és az osztálykílmának)
nincs közvetlen befolyása az énhatékonyságra, így a c. és d. alhipotézis nem teljesült, az a.
és a b. viszont igazolódott.
A modellhez kapcsolódó második hipotézisben a nem, az életkor, továbbá a
szociodemográfiai háttértényezők énhatékonyságra gyakorolt közvetlen befolyását
feltételeztem. A végleges modell szerint csak a tanulmányi átlageredmény esetében
igazolódott a feltevésem, mely, mint az intézményes nevelés-oktatás objektív tényezője, az
e alhipotézist igazolta, míg a többi alhipotézis nem támasztható alá szignifikáns
eredménnyel.
127
10.5. Enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók énhatékonyságának
jellemzői – összefoglalás
A vizsgálat eredményei szerint az önértékelés, a szülői és baráti társas támogatás
közvetlen összefüggést mutat az énhatékonysággal, továbbá több esetben az alskálákkal is,
enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató általános iskolás, felső tagozatos tanulók
esetében. Összességében elmondható, hogy a modellel sikerült bizonyítani az összefüggések
egy lehetséges változatát, igazolva a fenti mediátorok közvetlen hatását. A modell
megalkotásában az énhatékonyság célváltozóként való kezelése volt a célom, de fontosnak
tartom kiemelni, hogy e modell a lehetséges kapcsolatok, összefüggések egy változatát
képviseli.
Az eredmények szerint e populációba tartozó tanulók esetében az önértékelés és a
társas támogatás, illetve a determinánsok közül a tanulmányi átlag, az énhatékonysággal való
közvetlen kapcsolata által fontos tényezőnek tekinthető a tanulók teljesítményének, feladat-
és társas helyzetben mutatott jellemzőinek értelmezése során. Az osztálytársak tanulóval
kapcsolatos vélekedései (pozitív tartalmú szociometriai kérdések), az osztályklíma illetve a
szülői elvárások közvetett módon, de szignifikáns hatással vannak jelen az énhatékonyság
alakulásában. A nem, az életkor, illetve a családstruktúra közvetett, de szingifikáns hatásait
is fontos szem előtt tartani a fiatalok énhatékonyság-jellemzőinek feltárása, illetve a tervezett
beavatkozások megvalósítása előtt, valamint annak folyamán is. A modell determinánsai és
mediátortényezői megegyeznek a tipikus fejlődésű tanulók mintáján igazolt modell
változóival. Eltérések az összefüggések jelenléte, illetve erőssége vonatkozásában
tapasztalhatók, melyekkel kapcsolatban az összegzésben részletesen foglalkozni fogok.
Az énhatékonyság és a vizsgált háttértényezők alábbi összefoglalásához tartozó
elmzési számadatok megtalálhatók a 10.4.2. fejezetben.
Az összesített énhatékonyság és a tanulói tanulmányi átlagérték közötti összefüggés
szerint a magasabb iskolai átlaghoz, magasabb énhatékonysági vélekedések társulnak. Ezen
eredmény igazolja az iskolai teljesítmény és az énhatékonyság közötti pozitív, egymást
erősítő kapcsolatot (Arslan, 2012; Bandura, 1997; Usher és Pajares, 2006), a tanulmányi
eredmény, mint elsajátítási tapasztalathoz kapcsolódó információ, mely az énhatékonyság
legerősebb forrása (Bandura, 1994, 1995, 1997; Schunk és DiBenedetto, 2016; Schunk és
128
Meece, 2006; Schunk és Pajares, 2004). Az iskolai kontextushoz kapcsolódó további
eredmény, mely szerint 7 évesen iskolát kezdett tanulók szignifikánsan magasabb társas
énhatékonyságot mutatnak, mint a 6 éves korban iskolát kezdő gyermekek. Az e populációba
tartozó egyének fejlődési sajátosságait szem előtt tartva, értelmezhető a későbbi
iskolakezdés és a társas készségek pozitív kapcsolata.
A családi háttértényezők énhatékonyság alakulásában betöltött szerepének igazolása
több pilléren nyugodhat. A gyermekek születési sorrendben betöltött pozíciójának
énhatékonyságra gyakorolt hatásának igazolására irányuló kutatások eredményei egységes
álláspontot nem képviselnek (Eckstein és mtsai, 2010; Kelley és Liles, 2013). Jelen vizsgálat
eredményei szerint az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók esetében az
elsőszülött gyermekek mutatják a legmagasabb énhatékonyságot, mely jelen esetben a
segítségkérés, az elvárásoknak való megfelelés és a társas énhatékonyság vonatkozásában
statisztikaliag is érvényes eredmény.
A vizsgálat eredményei szerint egy másik családi háttértényező, a szülők által észlelt
társas helyzet énhatékonysággal való kapcsolatának szignifikáns, pozitív összefüggése is
kiemelkedett. Az elmzés alapján minél magasabb szintűnek észlelik a szülők szociális
pozíciójukat, annál magasabb a gyermek iskolai feladatokra vonatkozó önszabályozási
énhatékonysága. Ezen eredmény hátterében a magasabb (észlelt) szocioökonómiai státusz,
illetve az ezzel összefüggésben lévő kiegyensúlyozottabb, biztosabb megélhetés
valószínűsíthető, melynek hatásai e populáció vonatkozásában az iskolai feladatok
teljesítésével kapcsolatos önszabályozásra vonatkozó hatékonyság-érzetet befolyásolják,
például a szülők direkt vagy indirekt módon átadott elvárásai által (Bandura és mtsai, 1996;
Fan és Chen, 2001).
Összességében megállapítható, hogy azonosíthatóak olyan családi faktorok (születési
sorrendben betöltött pozíció, észlelt társas helyzet), illetve iskolai kontextushoz kapcsolódó
objektív (tanulmányi eredmények, iskolakezdési életkor) tényezők, melyek befolyással
lehetnek az énhatékonyság szerveződésére, így a tanulók megértése során e dimenziók
számításba vétele is javasolt.
129
11. Tipikus fejlődésű és enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató
tanulók énhatékonyságának összehasonlító vizsgálata (III. vizsgálat)
11.1. A vizsgálati minta jellemzése
A vizsgálatban Csongrád megye általános iskoláiba járó, tipikus fejlődésű és enyhe
fokú intellektuális képességzavart mutató felső tagozatos tanulók vettek részt. Az
adatfelvétel a 2013/2014-es tanév tavaszi félévétől a 2016/2017-es tanév őszi félévéig tartott.
Összesen 126 tanuló adatait tudtam felhasználni az elemzés során:
- 42 fő együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart
mutató tanuló,
- 42 fő különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart
mutató tanuló (az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutató tanulóhoz illesztve),
- 42 fő tipikus fejlődésű tanuló (az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú
intellektuális képességzavart mutató tanulóhoz illesztve az adott osztály tagjai
közül).
Az illesztés kritériumai: nem, életkor, osztályfok, családstruktúra, testvérek száma,
testvérsorban elfoglalt hely. Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók
illesztésében e kritériumok mellett az intelligenciakvócienst is figyelembe vettem, az
illesztés során maximum +5 eltéréssel dolgoztam. E munkához a tanlók szakértői
véleményeinek olyan intelligenciavizsgálatait vettem alapul, melyek a jelenlegi
pszichodiagnosztikus gyakorlat szerint elfogadható intelligenciateszttel történtek (WISC-IV
Wechsler Gyermek Intelligenciateszt – Negyedik kiadás és Woodcock-Johnson Kognitív
Képességek Tesztjének Nemzetközi Változatának magyar nyelvű kiadása). Amennyiben
ilyen nem állt rendelkezésre (szakértői vélemények alapján), a tanulóknál
intelligenciavizsgálatot is végeztem. A vizsgálat mintájába kerülésnek – amellett, hogy a
tanuló enyhe fokú intellektuális képességzavart mutatónak minősített legyen (szakértői
véleményben szereplő diagnózis kódja: BNO F70) – kritériuma volt ez esetben is, hogy az
adott oktatási-nevelési formában (integrált vagy szegregált) részesüljön már legalább egy
éve.
130
A tanulók jellemzőiből és a jelenlegi diangosztikus gyakorlatból (mely még
napjainkban is meghatározó szerepet tulajdonít az IQ értéknek) adódóan kínálkozik a
lehetőség az intelligenciakvóciens bevonására a tanulók válaszainak elemzési folyamatába.
Jelen kutatásban azonban az IQ értékeket az illesztés minél pontosabb elérése kapcsán
alkalmazom, szem előtt tartva az e populációra vonatkozó intelligenciasávot (átlagtól
szignifikáns, negatív irányú eltérés, megközelítőleg 50-69 közötti IQ tartományba esik; lásd:
BNO-10; 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet). Jelen vizsgálatban nem célom e dimenzió
részletesebb bemutatása, illetve elemzésekbe történő bevonása, melynek hátterében többek
között az is meghúzódik, hogy az intelligenciakvóciens csak az enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutató tanulók vonatkozásában állt minden esetben rendelkezésemre.
A vizsgálatban 75 fiú (59,5%) és 51 lány (40,5%) vett részt, melyek közül 27 fő
(21,4%) 5. osztályos, 30 fő (23,8%) 6. osztályos, 35 fő (27,8%) 7. osztályos és 34 fő (27,0%)
8. osztályos. A tanulók életkor szerinti eloszlását az 40. táblázat szemlélteti:
Teljes minta
Együttnevel
és keretében
oktatott
Különnevel
és keretében
oktatott
Tipikus
fejlődésű
Életkori
csoportok Gyakoriság Százalék
Gyakoriság Gyakoriság Gyakoriság
10 éves 2 1,6 - - 2
11 éves 11 8,7 3 - 8
12 éves 19 15,1 4 9 6
13 éves 30 23,8 11 7 12
14 éves 35 27,8 15 11 9
15-16 éves 29 23,0 9 15 5
Összesen 126 100,0 42 42 42
40. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók életkor szerinti bontásban.
A 41. táblázat alapján megállapítható, hogy a vizsgálati mintába tartozó tanulók
legnagyobb arányt képező része községekben él, illetve községekben jár iskolába (második
helyen a megyei jogú városi intézmények szerepelnek).
Településjelleg Lakóhely Iskola
Gyakoriság Százalék Gyakoriság Százalék
Megyei jogú
város 31 24,6 41 32,5
Város 22 17,5 35 27,8
Nagyközség 4 3,2 2 1,6
Község 69 54,8 48 38,1
Összesen 126 100,0 126 100,0
41. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók településjelleg (lakóhely, iskola) szerinti bontásban
131
Ezen eloszlás hátterében az áll, hogy együttnevelés keretében a községi általános iskolák
nagyobb arányban fogadnak enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulót
(intézmény szakmai alapdokumentuma alapján), mint a városi intézmények. A minta
kétharmadát az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart
mutató tanulók és a hozzájuk illesztett tipikus fejlődésű tanulók adják.
A vizsgálatban részt vevő tanulók közül 94 (74,6%) a lakóhelyén jár iskolába, 32 fő
(25,4%) esetében nem egyezik a lakóhely és az intézmény települése, mely tényező
befolyásolhatja a tanuló tanórán kívüli iskolai életben való részvételén, iskolán kívül
tevékenységekbe való bevonódásán keresztül például az egyén szociális integrációját.
A tanulók családi háttértényezőinek pontosabb feltérképezése céljából a családi
állapotra, szülők iskolai végzettségére, egy háztartásban élők létszámára, családban lévő
gyermekek számára, testvérsorrendre és az észlelt szociális helyzetre vonatkozó kérdések
megválaszolását kértem a szülőktől.
A gyermeket nevelők családi állapota szerint 62 tanuló (49,2%) esetében házasok a
szülők, 26 tanuló (20,6%) esetében élnek élettársi kapcsolatban, 9 tanulót (7,1%) nevel
nőtlen vagy hajadon szülő, 25 tanuló (19,8%) esetében az egyszülős család hátterében válás
áll, míg 3 fő (2,4%) estében özvegység. Ezen adatok alapján látható, hogy a vizsgálati
mintába tartozó tanulók közül 88 fő (69,8%) kétszülős, míg 37 fő (29,4%) egyszülős
családban él. 1 fő (,8%) esetében nem kaptam választ a családi állapotra vonatkozóan.
A vizsgálatban részt vevő tanulót nevelő szülők iskolai végzettségéről elmondható,
hogy mind az anyák, mind az apák esetében a nyolc általános végzettséggel rendelkezők
vannak a legnagyobb arányban (anyák esetében 53 fő, 42,1%; apák esetében 47 fő, 37,3%).
A szülők iskolai végzettség szerinti eloszlását a 42. táblázat részletesen szemlélteti.
132
Iskolai végzettség Anya iskolai végzettsége Apa iskolai végzettsége
Gyakoriság Százalék Gyakoriság Százalék
Kevesebb, mint nyolc általános 8 6,3 14 11,1
Nyolc általános 53 42,1 47 37,3
Szakiskola, szakmunkásképző 27 21,4 40 31,7
Szakközépiskolai érettségi 15 11,9 8 6,3
Gimnáziumi érettségi 5 4,0 2 1,6
Felsőfokú szakképesítés 4 3,2 3 2,4
Főiskolai diploma 8 6,3 2 1,6
Egyetemi diploma 3 2,4 3 2,4
Összesen 123 97,6 119 94,4
Hiányzó adat 3 2,4 7 5,6
42. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleinek iskolai végzettségi szintje
A szülői válaszok alapján a tanulók legnagyobb arányban olyan háztartásokban élnek,
melyek 4, illetve 5 tagúak (mindkét esetben 37 tanuló, 29,4%). A minta egy háztartásban
élők száma szerinti eloszlását a 43. táblázat részletesen szemlélteti.
Egy háztartásban élők száma Gyakoriság Százalék
2 fő 4 3,2
3 fő 17 13,5
4 fő 37 29,4
5 fő 37 29,4
6 fő 18 14,3
7 vagy annál több fő 10 8,0%
Összesen 123 97,6
Hiányzó adat 3 2,4
43. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók eloszlása az egy háztartásban élők száma szerint
Az egy háztartásban élők összlétszáma mellett információt kértem a szülőktől arra
vonatkozóan is, hogy hány gyermek van a családban (44. táblázat). Az adatok alapján
elmondható, hogy a legtöbb tanuló háromgyermekes családban él (40 fő, 31,7%).
Gyermekek száma Gyakoriság Százalék
1 gyermek 11 8,7
2 gyermek 32 25,4
3 gyermek 40 31,7
4 gyermek 19 15,1
5 vagy annál több gyermek 24 19,0
Összesen 126 100,0
44. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók eloszlása a családban lévő gyermekek száma szerint
A gyermekek születési sorrend szerinti csoportosítása alapján elmondható, hogy 11
egyke (8,7%), 28 elsőszülött (22,2%), 43 köztes pozícióban lévő (34,1%) és 44 legkisebb
(34,9%) gyermek vett részt a vizsgálatban.
133
A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleitől kértem annak megválaszolását is, hogy
más családokkal összehasonlítva, hogyan ítélik meg szociális helyzetüket. Hétfokú skála
alapján (melynek két végpontja: 1 – nagyon nehezen boldogulunk, 7 – nagyon jól élünk) az
alábbi válaszarányokat kaptam: 14 fő (11,1%) esetében 1-es válasz, 10 fő (7,9%) estében 2-
es válasz, 19 fő (15,1%) esetében 3-as válasz, 57 fő (45,2%) esetében 4-es válasz, 16 fő
(12,7%) 5-ös válasz, 2 fő (1,6%) 6-os válasz és 2 fő (1,6%) 7-es válasz. 6 fő (4,8%) nem
jelölt meg választ e kérdésben.
Az intézményes nevelést-oktatást illetően a szülői kérdőívben szerepeltek kérdések az
iskolakezdés évére, esetleges iskolaváltásra, valamint az iskolával való elégedettségre
vonatkozóan.
A vizsgálati mintába tartozó tanulók iskolakezdés éve alapján történő csoportosítása
szerint elmondható, hogy a 6 évesen általános iskolát kezdő tanulók aránya a mintában
32,5% (41 fő), a 7 évesen általános iskolát kezdő tanulók aránya 64,3% (81 fő). 4 tanuló
(3,2%) estében nem kaptam meg az e kérdésre vonatkozó információt.
Az iskolaváltásra vonatkozó kérdésben, a vizsgálatban részt vevő tanulók 96,8%-ban
(122 fő) kaptam választ, 3,2% (4 fő) estében nem jutottam információhoz arra vonatkozóan,
hogy minden osztályt a jelenlegi intézményben járt-e a fiatal. A rendelkezésemre álló adatok
alapján 54,8% (69 fő) esetében nem történt iskolaváltás, míg 42,1% esetében (53 fő) igen.
Az iskolaváltás indokai között szerepelt 7,1%-ban (9 fő) a család költözése, 1,6%-ban (2 fő)
az iskola megszűnése, 11,1%-ban (14 fő) az iskolatípus váltás, illetve 22,2%-ban (28 fő) más
okot jelöltek meg a szülők.
A vizsgálatban részt vevő tanulók szüleitől kértem annak megítélését is, hogy
összességében mennyire elégedettek gyermekük iskolájával. Hétfokú skála alapján
(melynek két végpontja: 1 – nagyon elégedetlen vagyok, 7 – nagyon elégedett vagyok) az
alábbi válaszarányokat kaptam: 1 fő (,8%) esetében 1-es válasz, 1 fő (,8%) estében 2-es
válasz, 7 fő (5,6%) esetében 3-as válasz, 11 fő (8,7%) esetében 4-es válasz, 28 fő (22,2%)
5-ös válasz, 37 fő (29,4%) 6-os válasz és 35 fő (27,8%) 7-es válasz. 6 fő (4,8%) nem jelölt
meg választ e kérdésben.
134
A jövőre vonatkozó elképzelésekről a szülők elvárásai és a tanulók által vágyott
legmagasabb iskolai végzettség feltérképezésével szerettem volna képet kapni (45. táblázat).
Iskolai végzettség Szülő által elvárt Tanuló által vágyott
Gyakoriság Százalék Gyakoriság Százalék
Nyolc általános 2 1,6 17 13,5
Szakmunkás-végzettség 64 50,8 58 46,0
Érettségi 19 15,1 7 5,6
Érettségi utáni szakképzettség 24 19,0 18 14,3
Diplomát szerezni felsőfokú alapképzésen 7 5,6 14 11,1
Diplomát szerezni felsőfokú mesterképzésen 3 2,4 5 4,0
Doktori fokozatot szerezni 1 ,8
Összesen 120 95,2 119 94,4
Hiányzó adat 6 4,8 7 5,6
45. táblázat: A vizsgálatban részt vevő tanulók megoszlása a szülők által elvárt és a tanulók által
vágyott iskolai végzettségek szerint
A kapott válaszok szerint a szülői elvárások (50,8%, 64 fő) és a tanulói vágyak (46,0%, 58
fő) átfedést mutatnak a legmagasabb iskolai végzettséggel kapcsolatban, ugyanis mindkét
esetben a szakmunkás végzettség kapta a legmagasabb arányú jelölést.
11.2. A kérdőívek felvételének menete
A kérdőívek felvételét ez esetben is megelőzte a szükséges engedélyek beszerzése, az
első vizsgálatban leírt eljárásmintát követve (KLIK tankerületi igazgatói, főigazgatók,
iskolaigazgatók, szülők, tanulók).
A kérdőívek felvétele két formában valósult meg, az eljárásmód megegyezett a II.
vizsgálatban leírtakkal.
11.3. A vizsgálat hipotézisei
Jelen vizsgálat hipotéziseinek kialakítását meghatározta az a kutatási cél, mely szerint
az illesztett mintás elrendezésnek köszönhetően e vizsgálat többek között fontos
eredményeket ad a tipikus fejlődésű és az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató
tanulók énhatékonysági jellemzőinek közös pontjairól, eltérő szerveződésének területeiről
és jellegzetességeiről, továbbá az együtt- és különnevelés keretében oktatott enyhe fokú
135
intellektuális képességzavart mutató tanulók énhatékonyságának alakulásáról, a nevelési-
oktatási forma énhatékonysági jellemzőikre való befolyásáról.
1. hipotézis: Statisztikailag jelentős különbségek mutathatók ki az énhatékonyságban
a vizsgált csoportok között a nem függvényében.
2. hipotézis: Statisztikailag jelentős különbségek mutathatók ki az énhatékonyságban
a vizsgált csoportok között az életkor függvényében.
3. hipotézis: Statisztikailag jelentős különbségek mutathatók ki az énhatékonyságban
a vizsgált csoportok között a családi háttértényezők függvényében:
a. családi állapot,
b. anya iskolai végzettsége,
c. apa iskolai végzettsége,
d. egy háztartásban élők száma,
e. családban lévő gyermekek száma,
f. születési sorrendben betöltött pozíció,
g. észlelt szociális helyzet.
4. hipotézis: Statisztikailag jelentős különbségek mutathatók ki az énhatékonyságban
a vizsgált csoportok között az iskolai nevelés-oktatás szubjektív tényezőinek függvényében:
a. iskolával való szülői elégedettség,
b. szülő által elvárt iskolai végzettség.
5. hipotézis: Statisztikailag jelentős különbségek mutathatók ki az énhatékonyságban
a vizsgált csoportok között az iskolai nevelés-oktatás objektív tényezőinek függvényében:
a. tanulmányi átlag,
b. iskolakezdési kor,
6. hipotézis: Statisztikailag jelentős különbségek mutathatók ki az énhatékonyságban
a vizsgált csoportok között a tanulók által vágyott iskolai végzettség függvényében.
136
11.4. Eredmények
A fenti hipotéziseket szem előtt tartva, a vizsgált háttértényezők mentén mutatom be
az elemzések eredményeit az énhatékonyság kérdőív által vizsgált területek, illetve az
énhatékonyság összpontszám vonatkozásában. A három vizsgálati csoport összehasonlítása
varianciaanalízissel (One-Way ANOVA) történt. Az elvégzett elemzések kapcsán csak a
statisztikailag releváns (szignifikáns vagy tendencia szintű) eredményeket mutatom be,
melyek pontos elemzéséhez, értelmezéséhez minden esetben a szórásegyezések figyelembe
vételével (Levene-próba) kiválasztott, legmegfelelőbbnek tűnő post hoc tesztet
alkalmaztam.
11.4.1. Nemek szerinti különbségek az énhatékonyságban
Az eredmények alapján megállapítható, hogy a fiúk esetében nem mutatkoztak
szignifikáns különbségek a vizsgált csoportok között. A lányok vonatkozásában négy
szignifikáns és egy tendencia szintű eredményt jelzett az elemzés (lásd: 4. számú melléklet).
A post hoc elemzések (LSD, Dunnett’s T3) a különnevelés keretében oktatott enyhe
fokú intellektuális képességzavart mutató lányok szignifikánsan alacsonyabb értékeit
igazolták:
- a tipikus fejlődésű lányok énhatékonyságához viszonyítva az összesített
énhatékonyság, a segítségkérés hatékonysága és a társas énhatékonyság
vonatkozásában,
- az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató
lányokhoz viszonyítva a szülői és közösségi támogatások elérésének
énhatékonyságában, továbbá
- mindkét másik vizsgált csoporthoz viszonyítva az iskolai feladatok önszabályozási
hatékonyságát illetően.
Az eredmények emellett az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutató lányok szignifikánsan alacsonyabb értékeit jelezték a tipikus
fejlődésű lányok énhatékonyságához viszonyítva a tanulmányi előmenetelhez kapcsolódó
énhatékonysági vélekedéseket illetően.
137
A fenti eredmények közül kiemelendő, hogy az együttnevelés keretében oktatott enyhe
fokú intellektuális képességzavart mutató lányok szignifikánsan magasabb énhatékonyságot
mutatnak az iskolai feladatokat illető önszabályozásban, valamint a közösségi és szülői
támogatások elérésében, mint a különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutató lányok, melynek hátterében az eltérő nevelési-oktatási forma hatása
is valószínűsíthető.
11.4.2. Életkor szerinti különbségek az énhatékonyságban
Az életkor szerint kirajzolódó különbségek feltérképezéséhez a 10, 11 és 12 éves
tanulókat egy csoportba kellett sorolnom, az egy-egy életkori övezethez tartozó alacsonyabb
elemszám miatt. Az így kialakított tanulói csoport válaszainak vizsgálata egy alskála estében
jelzett szignifikáns különbséget (önszabályozás énhatékonysága: F(2,29)=6,389, p=,005),
melynek post hoc elemzése (LSD) az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú
intellektuális képességzavart mutató tanulók szignifikánsan alacsonyabb önszabályozási
énhatékonyságát jelezte a tipikus fejlődésű tanulókhoz és a különnevelés keretében oktatott
enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulókhoz viszonyítva.
A 13 éves tanulók csoportjának vizsgálata is egy dimenzióban jelzett tendencia szintű
különbséget (énhatékonyság a tanulmányi előmenetelben: F(2,27)=2,789, p=,079), melynek
post hoc elemzése (LSD) az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutató tanulók szignifikánsan alacsonyabb tanulmányi előmenetelre
vonatkozó énhatékonysági vélekedéseit jelezte a másik két vizsgálati csoporthoz
viszonyítva.
A 14 éves tanulók válaszainak elemzése két szignifikáns különbséget jelzett
(segítségkérés hatékonysága: F(2,32)=4,524, p=,019; énhatékonyság a szülői és közösségi
támogatások elérésében: F(2,32)=3,364, p=,047). A post hoc elemzés (LSD) a különnevelés
keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók szignifikánsan
alacsonyabb értékeit mutatta a segítségkéréssel, valamint a szülői és közösségi támogatások
elérésével kapcsolatos énhatékonyság vonatkozásában a másik két vizsgált csoporthoz
viszonyítva.
138
A 15-16 éves tanulók csoportjának vizsgálata egyetlen dimenzióban jelzett
szignifikáns különbséget (elvárásoknak való megfelelés hatékonysága: F(2,26)=3,900,
p=,033), melynek post hoc elemzése (LSD) az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú
intellektuális képességzavart mutató tanulók szignifikánsan magasabb elvárásoknak való
megfelelésre vonatkozó énhatékonysági vélekedéseit jelezte a tipikus fejlődésű tanulókhoz
viszonyítva.
A 46. táblázat az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók
válaszmintázatának nevelési-oktatási forma szerinti összegzését szemlélteti.
Alskálák Életkor Együttnevelés keretében
oktatott tanulók
Különnevelés keretében
oktatott tanulók
Önszabályozás énhatékonysága 10,11,12 év legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva szign.)
Énhatékonyság a tanulmányi
előmenetelben
13 év legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva szign.)
Segítségkérés hatékonysága
14 év
legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva szign.)
Énhatékonyság a szülői és közösségi
támogatások elérésében
legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva szign.)
Elvárásoknak való megfelelés
hatékonysága
15, 16 év legmagasabb (tipikus fejlődésű
csoporthoz viszonyítva szign.)
46. táblázat: Életkor szerinti különbségek az énhatékonyságban a nevelési-oktatási forma alapján.
11.4.3. Családi háttér szerinti különbségek az énhatékonyságban
Családi állapot
A tanulói válaszok családi állapot mentén történő csoportosítása alapján elvégzett
elemzés is mutatott statisztikailag releváns eredményeket. A kétszülős családban nevelkedő
gyermekek esetében a segítségkérés (F(2,85)=4,875 p=,010), valamint a magabiztosság
hatékonysága (F(2,85)=2,421 p=,095) alskálák esetében jelentkeztek statisztikailag releváns
eredmények. A post hoc elemzések (LSD, Dunnett’s T3) mindkét esetben a különnevelés
keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók alacsonyabb
értékeit igazolták a másik két vizsgált csoporthoz viszonyítva.
Az egyszülős családban nevelkedő gyermekek esetében a társas énhatékonyság
(F(2,34)=3,886 p=,030) vonatkozásában jelentkezett szignifikáns eredmény, melynek post
hoc elemzése (LSD) az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális
139
képességzavart mutató tanulók alacsonyabb értékeit igazolta a másik két vizsgált csoporthoz
viszonyítva.
Apa iskolai végzettsége
A varianciaanalízis a középfokú apai végzettség esetén jelzett szignifikáns eredményt
a csoportok között, az elvárásoknak való megfelelés hatékonysága (F(2,50)=4,436 p=,017)
alskálában. A post hoc elemzés (Tukey’s-b) a különnevelés keretében oktatott enyhe fokú
intellektuális képességzavart mutató tanulók legmagasabb értékeit igazolta, mely eredmény
a tipikus fejlődésű tanulókhoz viszonyítva szignifikáns.
Egy háztartásban élők száma
A varianciaanalízis a négy és ötfős háztartások esetében mutatott statisztikailag
releváns eredményeket. A négy fős háztartások esetében a segítségkérés hatékonysága
(F(2,34)=2,566, p=,092) alskálában jelentkezett tendencia szintű eredmény, melynek post
hoc elemzése (Dunnett’s T3) a különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutató tanulók legalacsonyabb értékeit igazolta. Ez mindkét másik
csoporthoz viszonyítva statisztikailag releváns különbségnek tekinthető.
Az ötfős háztartások esetében az önszabályozás énhatékonysága (F(2,34)=2,854,
p=,071) dimenzióban mutatkozott tendencia szintű eredmény, melynek post hoc elemzése
(Dunnett’s T3) a különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart
mutató tanulók alacsonyabb értékeit igazolta a tipikus fejlődésű tanulók értékeihez
viszonyítva.
Gyermekek száma, születési sorrendje
A varianciaanalízis a három és a háromnál több, egy családhoz tartozó gyermek esetén
mutatott statisztikailag jelentős eredményt a csoportok között. A háromgyermekes családok
140
esetében egy szignifikáns és két tendencia szintű eredmény mutatkozott, az alábbi alskálák
vonatkozásában:
- magabiztosság hatékonysága (F(2,37)=3,372, p=,045);
- segítségkérés hatékonysága (F(2,37)=2,756, p=,077);
- összesített énhatékonyság (F(2,37)=2,559, p=,091).
Ezek post hoc elemzése (LSD) az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú
intellektuális képességzavart mutató tanulók alacsonyabb értékeit igazolta mindkét másik
vizsgált csoporthoz viszonyítva.
A háromnál több gyermekkel élő családok esetében egy tendencia szintű eredmény
mutatkozott (magabiztosság énhatékonysága: F(2,40)=2,481, p=,096), melynek post hoc
elemzése (LSD) az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutató tanulók legmagasabb értékeit igazolta. Ez az eredmény a
különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulókhoz
viszonyítva szignifikáns.
A gyermekek születési sorrend szerinti csoportosítása (egyke, elsőszülött, köztes
pozícióban lévő, legkisebb) alapján végzett variaanalízis csak a születési sorrendben
legkisebbek esetében mutatott statisztikailag releváns eredményt (segítségkérés
hatékonysága: F(2,41)=2,763, p=,075), melynek post hoc elemzésével pontosítás nem
adható. A dimenzióhoz tartozó átlagok elemzése alapján megállapítható, hogy a
különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók
mutatják a legalacsonyabb átlagot, míg az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú
intellektuális képességzavart mutató tanulók a legmagasabbat.
11.4.4. Észlelt szociális helyzet szerinti különbségek az énhatékonyságban
A varianciaanalízis elvégzéséhez a szülői válaszokat három csoportba soroltam
(inkább nehezen boldogulnak, átlagos színvonalon élnek, inkább jól élnek). E csoportosítás
alapján elvégzett elemzés csak az „inkább jól élnek” választ megjelölő csoport esetében, az
összesített énhatékonyság és öt alskála vonatkozásában jelzett statisztikailag releváns
eredményeket (lásd: 4. számú melléklet). A post hoc elemzések (Tukey’s-b, Dunnett’s T3)
141
egybehangzóan a különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart
mutató tanulók alacsonyabb értékeit igazolták a másik két vizsgált csoporthoz viszonyítva.
11.4.5. Tanulmányi átlagérték szerinti különbségek az énhatékonyságban
A tanulói válaszok tanulmányi átlagértékek mentén történő csoportosítása alapján
elvégzett elemzés mutatott statisztikailag eredményeket. A 3-as 4-es tanulmányi
átlageremények között teljesítő tanulók körében a magabiztosság hatékonysága
(F(2,51)=5,472 p=,007) alskála post hoc elemzése (Tukey’s-b) a különnevelés keretében
oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók szignifikánsan alacsonyabb
énhatékonyságát jelezte a másik két vizsgált csoporthoz viszonyítva.
A 4-es és 5-ös tanulmányi átlageremények között teljesítő tanulók körében a
segítségkérés hatékonysága (F(2,49)=2,514 p=,091), az önszabályozás hatékonysága iskolai
feladatokban (F(2,49)=3,378 p=,042), továbbá az önszabályozás hatékonysága
(F(2,49)=2,566 p=,087) alskálák esetében mutatkoztak szignifikáns és tendencia szintű
eredmények. Ezek post hoc elemzése (LSD, Dunnett’s T3) mindhárom esetben a
különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók
szignifikánsan alacsonyabb énhatékonyságát jelezte, mely eredmény a segítségkérés
énhatékonysága vonatkozásában az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú
intellektuális képességzavart mutató tanulókhoz, az önszabályozás énhatékonyságát illetően
a tipikus fejlődésű tanulókhoz, míg az iskolai önszabályozás esetében mindkét másik
vizsgált csoporthoz viszonyítva szignifikáns.
11.4.6. Szülő által elvárt legmagasabb iskolai végzettség szerinti különbségek az
énhatékonyságban
A legmagasabb elvárt iskolai végzettségként érettségihez kapcsolódó középfokú
végzettséget megjelölő szülők gyermekeinek válaszait elemezve az énhatékonyság a szülői
és közösségi támogatások elérésében (F(2,40)=2,899, p=,067) alskála esetében jelentkező
142
tendencia szintű eredmény post hoc elemzése (LSD) a tipikus fejlődésű tanulók alacsonyabb
értékeit igazolja a másik két vizsgált csoporthoz viszonyítva.
11.4.6. Gyermek vágyott iskolai végzettsége szerinti különbségek az
énhatékonyságban
A középfokú vágyott iskolai végzettséget megjelölő tanulók válaszait elemezve a
segítségkérés hatékonysága (F(2,80)=2,466, p=,091) alskála vonatkozásában jelentkező
tendencia szintű eredmény post hoc elemzése (LSD) a különnevelés keretében oktatott enyhe
fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók alacsonyabb értékeit igazolta a másik két
csoporthoz viszonyítva.
143
11.5. Hipotézisek tesztelése, összefoglalás
A fentiekben bemutatott elemzésekkel célom a három alminta énhatékonyság-
jellemzőinek mélyebb megismerése volt. Az elemzések leginkább feltáró jellegűek, melyek
hátterében az áll, hogy az e korosztályba tartozó tanulók hazai énhatékonyság-vizsgálata,
illetve az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók esetében a nemzetközi
kutatások is alacsony számot mutatnak. E vizsgálat többek között informál az együtt- és
különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók
énhatékonyságának alakulásáról, a nevelési-oktatási forma énhatékonysági jellemzőikre
való befolyásáról. E vizsgálati részben elvégezhető elemzési lehetőségeket korlátozta a
háttérváltozók több ponton tapasztalható szóródása és a minta nagysága közötti összefüggés,
mely a későbbiekben indokolja e vizsgálati elrendezés nagyobb mintán történő folytatását,
illetve a jelen eredmények megerősítését.
Az 1. hipotézis szerint a nemek szerint statisztikailag jelentős különbségek mutathatók
ki a vizsgált csoportok énhatékonysági vélekedéseit illetően. Az eredmények elemzése által
megállapítható, hogy a lányok esetében több területet érintően is igazolódott feltételezésem,
azonban a fiúk vonatkozásában statisztikailag releváns eremények nem mutatkoztak. Ezek
alapján megállapítható, hogy összességében a hipotézis csak részben igazolódott.
A 2. hipotézis szerint statisztikailag jelentős különbségek mutathatók ki az
énhatékonyságban a vizsgált csoportok között az életkor függvényében. A több életkori
szinten, és több alskála vonatkozásában megjelenő statisztikailag releváns eredmény alapján
a hipotézis elfogadása mellett döntöttem.
A 3. hipotézist a vizsgált csoportok énhatékonysága és a családi háttértényezők közötti
összefüggések kapcsán fogalmaztam meg. A családi állapot vonatkozásában (3.a
alhipotézis) mind a két vizsgálható lehetőség esetében mindhárom csoporttal kapcsolatban
mutatkoztak statisztikailag jelentős eredmények, tehát a 3.a alhipotézis igazolódott.
Az anya iskolai végzettsége alapján szegmentált mintával végzett elemzések (3.b
alhipotézis) statisztikaliag releváns eredményeket nem mutattak, így e feltételezésem nem
igazolódott.
144
Az apa iskolai végzettségét alapul vevő alhipotézis (3.c alhipotézis) összességében
igazolódott, ugyanis szignifikáns eredmény jelentkezett a középfokú apai végzettség
függvényében. A fentiekben jelzett korlátozott elemzési lehetőségek jelensége például e
vizsgálati alcél esetében is megmutatkozott, ugyanis a minta összetétele miatt a felsőfokú
apai végzettség függvényében nem lehetett varianciaanalízist végezni.
Az egy háztartásban élők száma alapján elvégzett varianciaanalízis a négy és ötfős
háztartások esetében mutatott statisztikailag releváns eredményeket, melyek között
összességében mindhárom vizsgálati csoport megjelenik. A 3.d alhipotézis elfogadható.
A 3.e alhipotézist a családban lévő gyermekek száma alapján elvégzett elemzésekkel
kapcsolatban fogalmaztam meg. A varianciaanalízis a három és a háromnál több, egy
családhoz tartozó gyermek esetén mutatott statisztikailag jelentős eredményt a csoportok
között, mely alapján az alhipotézis megerősítést nyert. A kettő gyermek esetében nem volt
statisztikailag jelentős eredmény, az egykék esetén pedig a minta összetétele miatt nem
lehetett varianciaanalízist végezni.
A gyermekek születési sorrend szerinti csoportosítása (egyke, elsőszülött, köztes
pozícióban lévő, legkisebb) alapján végzett variaanalízis csak a születési sorrendben
legkisebbek esetében mutatott statisztikailag releváns eredményt, melynek post hoc
elemzése alapján egyértelműen nem igazolható a csoportok közötti különbségek mintázata,
így a 3.f alhipotézis csak részben igazolódott.
Az észlelt szociális helyzetre vonatkozó szülői válaszok hármas csoportosítása (inkább
nehezen boldogulnak, átlagos színvonalon élnek, inkább jól élnek) alapján végzett elemzés
csak az „inkább jól élnek” választ megjelölő csoport esetében jelzett szignifikáns
eredményeket, melyek post hoc elemzései mindhárom vizsgált csoportra vonatkozóan
mutatnak szignifikáns eredményeket, így a 3.g alhipotézis igazolódott.
A 4. hipotézis szerint az iskolai nevelés-oktatás szubjektív tényezői alapján
statisztikailag jelentős különbségek mutathatók ki a vizsgált csoportok énhatékonysági
vélekedéseit illetően. A szülői elégedettségre vonatkozó válaszok csoportosítása szerint csak
az „inkább elégedett” szülői válaszok kapcsán volt lehetőség varianciaanalízis elvégzésére,
a másik két válaszlehetőség („inkább elégedettlen”, illetve a 4-es, köztes válasz) esetében az
145
alacsony elemszám miatt ez nem volt kivitelezhető. Az elvégezhető elemzés statisztikailag
releváns eredményt nem jelzett, így a 4.a alhipotézis nem igazolódott.
A szülői elvárások alapján végzett varianciaanalízis az érettségihez kapcsolódó
középfokú elvárt iskolai végzettség esetén mutatott statisztikailag jelentős eredményt a
csoportok között, melyek alapján a feltételezés elfogadhatónak tekinthető. Az alapfokú és a
felsőfokú végzettség esetében a minta összetétele miatt nem lehetett varianciaanalízist
végezni.
Az 5. hipotézist a vizsgált csoportok énhatékonysága és az iskolai nevelés-oktatás
objektív tényezői közötti összefüggések kapcsán fogalmaztam meg.
Az iskolai teljesítmény objektív mutatói szerint végzett elemzés a 3-as és 4-es,
valamint a 4-es és 5-ös átlageredmények szerinti elemzések során is jelzett statisztikalilag
releváns eredményeket, így az 5.a alhipotézis igazolódott.
Az iskolai képzés megkezdésének élekora (6 éves korban, 7 éves korban) szerint
végzett elemzések egyik esetben sem jeleztek statisztikailag releváns eredményeket, így az
5.b alhiptézis nem teljesült.
A 6. hipotézis szerint statisztikailag jelentős különbségek mutathatók ki az
énhatékonyságban a vizsgált csoportok között a tanulók által vágyott iskolai végzettség
függvényében. Az elvégzett varianciaanalízis a középfokú vágyott iskolai végzettség esetén
mutatott statisztikailag jelentős eredményt, így a hipotézis igazolódott.
A 47. táblázat az e vizsgálati elrendezés statisztikailag releváns eredményeit foglalja össze.
Alskálák Elemzési kritérium Együttnevelés
keretében oktatott
tanulók
Különnevelés
keretében oktatott
tanulók
Segítségkérés
hatékonysága
Lányok legalacsonyabb (tipikus
fejlődésű csoporthoz
viszonyítva szign.)
14 év
legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
Kétszülős család legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
146
Négy fős háztartás legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
Három gyermekes család legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
Születési sorrendben
legkisebb gyermek
legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
Pozitív észlelt szociális
helyzet
legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
Középfokú végzettség
(tanuló által vágyott)
legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
4-es és 5-ös közötti
tanulmányi
átlageredmény
legalacsonyabb
(együttnevelt csoporthoz
viszonyítva szign.)
Énhatékonyság a
tanulmányi
előmenetelben
Lányok legalacsonyabb (tipikus
fejlődésű csoporthoz
viszonyítva szign.)
13 év legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
Önszabályozás
hatékonysága az
iskolai
feladatokban
Lányok legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
4-es és 5-ös közötti
tanulmányi
átlageredmény
legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
Énhatékonyság a
szabadidős
tevékenységekben
Pozitív észlelt szociális
helyzet
legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
Önszabályozás
énhatékonysága
10,11,12 év legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
Öt fős háztartás legalacsonyabb (tipikus
fejlődésű csoporthoz
viszonyítva szign.)
4-es és 5-ös közötti
tanulmányi
átlageredmény
legalacsonyabb (tipikus
fejlődésű csoporthoz
viszonyítva szign.)
Társas
énhatékonyság
Lányok legalacsonyabb (tipikus
fejlődésű csoporthoz
viszonyítva szign.)
Kétszülős család legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
Pozitív észlelt szociális
helyzet
legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
147
Magabiztosság
hatékonysága
Kétszülős család legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
Három gyermekes család legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
Háromnál több
gyermekes család
legmagasabb
(különnevelt csoporthoz
viszonyítva szign.)
Pozitív észlelt szociális
helyzet
legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
3-as és 4-es közötti
tanulmányi
átlageredmény
legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
Énhatékonyság a
szülői és
közösségi
támogatások
elérésében
14 év legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
Lányok legalacsonyabb
(együttnevelt csoporthoz
viszonyítva szign.)
Pozitív észlelt szociális
helyzet
legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
Érettségihez kapcsolódó
iskolai végzettség (szülői
elvárás)
legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
Elvárásoknak
való megfelelés
hatékonysága
15, 16 év legmagasabb (tipikus
fejlődésű csoporthoz
viszonyítva szign.)
Apa középfokú
végzettséggel
legmagasabb
(együttnevelt csoporthoz
viszonyítva szign.)
Összesített
énhatékonyság
Lányok legalacsonyabb (tipikus
fejlődésű csoporthoz
viszonyítva szign.)
Három gyermekes család legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
Pozitív észlelt szociális
helyzet
legalacsonyabb (mindkét
csoporthoz viszonyítva
szign.)
47. táblázat: Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók énhatékonyságában
mutatkozó eltérések a nevelés-oktatási forma függvényében.
Az elemzések minden alskála és az összesített énhatékonyság vonatkozásában is
tükröznek statisztikailag releváns eredményeket. A háttértényezők közül – jelen elemzési
keretben a nemnek, az életkornak, a családstruktúrának, az egy háztartásban élők számának,
a családhoz tartozó gyermekek számának, a születési sorrendbeli pozíciónak, az észlelt társas
148
helyzetnek, a szülők által elvárt és a tanulók által vágyott legmagasabb iskolai
végzettségnek, az apa legmagasabb iskolai végzettségének, továbbá a tanulmányi átlagnak
volt befolyása az eredményekre.
Összességében a vizsgálati eredmények alapján megállapítható, hogy a különnevelés
keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók almintájára
inkább az jellemző, hogy mindkét vizsgált csoporthoz viszonyítva szignifikánsan
alacsonyabb értékeket mutatnak. Ezen eredmények hátterében az adott területeken a tipikus
fejlődésű és az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart
mutató tanulók énhatékonysági átlagértékei közötti hasonlóság áll, mely szignifikáns,
pozitív irányú eltérést mutat a különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutató tanulók válaszmintázatához viszonyítva. Az elemzési eredmények
ilyen mintázata kapcsán jövőbeli kutatási perspektívaként jelölhető meg az iskolai
kontextuális tényezők behatóbb vizsgálata, annak feltérképezése kapcsán, hogy vajon mely
nevelési-oktatási formához kapcsolódó eltérések eredményeként jelentkezhetnek e
különbségek.
E kutatási irány segíthet azon eredmények háttértényezőinek feltérképezésében is
melynek során az együttnevelés és különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutató tanulók válaszai között mutathatók ki a statisztikailag jelentős
különbségek Ez esetben valószínűsíthető a nevelési-oktatási forma befolyása is az
énhatékonyság alakulásában.
Egy eredmény jelzi csak a jelen vizsgálati keretben a különnevelés keretében oktatot
enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók legmagasabb énhatékonyság-
értékeit, az elvárásoknak való megfelelés vonatkozásában. Az e populációba tartozó tanulók
e dimenzióban mutatott magasabb szintű énhatékonyságának jelentőségét, további kutatás
során általánosíthatóság irányába történő megerősítésének lehetőségét támasztja alá, hogy
az együttnevelés keretében oktatott tanulók esetében is ez az egyik terület, melynek kapcsán
legmagasabb énhatékonyságot mutatnak, illetve a nagyobb, enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutató mintán végzett vizsgálat (II. vizsgálat) eredményei sorában is több
esetben is kiemelkedik e terület.
149
Az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató
tanulókkal kapcsolatos eredmények közül kiemelendő a tanulmányi előmenetelre
vonatokozó énhatékonyságban mutatott legalacsonyabb értékeik, mellyel párhuzamosan a
tipikus fejlődésű és a különnevelés keretében oktatott tanulók között nem jelentkezik
statisztikailag jelentős különbség. E válaszmintázat hátterében feltételezhető például a
többségi pedagógusok teljesítménnyel kapcsolatos visszajelzéseinek, illetve a kortársakkal
való összehasonlítás tapasztalatainak hatása is (Bandura, 1994; Schunk és DiBenedetto,
2016; Schunk és Meece, 2006; Schunk és Pajares, 2009).
150
IV. Diszkusszió
Kutatásom fő célja általános iskolás, felső tagozatos tanulók énhatékonyságának több
szempontú feltérképezése volt, melynek fontosságát e terület hazai vizsgálatainak alacsony
száma is megerősíti. A kutatás három vizsgálatból állt. Az első két vizsgálat azonos
felépítéssel más-más felső tagozatos populációt érintett (tipikus fejlődésű és enyhe fokú
intellektuális képességzavart mutató tanulók). A harmadik vizsgálatban illesztett mintával
dolgoztam, mely elemzések által célom a fókuszban lévő három fő csoport énhatékonysági
jellemzőinek megismerése, feltérképezése volt.
Az első vizsgálat egyik fontos eredménye az előserdülőkor kezdetétől már
alkalmazható, elővizságlatok tapasztalatai alapján módosított énhatékonyság kérdőív,
melynek megfelelő reliabilitási mutatói is igazolják további alkalmazhatóságát. A kutatás
átfogó célját - az önértékelés, a társas támogatás, az osztályklíma, a társas pozíció és a
szociodemográfiai háttértényezők énhatékonysággal mutatott összefüggéseinek,
kapcsolódási pontjainak megvizsgálása – szem előtt tartva, fontos eredmény a kialakított és
igazolt énhatékonyság modell, mely az énhatékonyságot befolyásoló tényezők egy
lehetséges összefüggését mutatja.
A kutatás eredményei közül, a második vizsgálattal kapcsolatban kiemelendő e modell
enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók populációjára illesztésének
sikeressége, melynek eredményeként azonos fogalmi keret adódik e két populáció
énhatékonyság-jellemzőinek feltárására.
A két vizsgálati keretben kialakított modell összevethetősége céljából mindkét esetben
kiemeltem legerősebb hatásokat (standard regressziós együttható>,20; 6. ábra; színek
magyarázata: piros – mindkét minta esetében jellemző összefüggés, zöld – tipikus fejlődésű
tanulók mintájában jellemző összefüggés, kék – enyhe fokú intellektuális képességzavart
mutató tanulók mintájában jellemző összefüggés).
151
6. ábra: A tipikus fejlődésű és az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók vizsgálati
modelljének összevetése
E két modell legerősebb hatásait kiemelő összegzése igazolja, hogy vannak olyan
énhatékonyságot befolyásoló összefüggések, melyek mindkét populáció esetében erős
hatással bírnak az énhatékonyság alakulásában, így ezek feltételezhetően
intelligenciaszinttől független változóknak tekinthetők. Ilyen például az énhatékonyságra
közvetlenül ható baráti társas támogatás és a tanulmányi eredmények, továbbá az önértékelés
és az osztályklíma, melyek hatása közvetett módon tud érvényesülni az énhatékonyság
alakulásában. Populációspecifikus hatásként emelhető ki a tipikus fejlődésű tanulók
esetében az önértékelés közvetlen, illetve osztályklímán keresztül kifejtett hatása, továbbá a
nem, baráti társas támogatáson, és a szülők által elvárt iskolai végzettség tanulmányi
eredményeken keresztüli befolyása. Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató
tanulók esetében specifikus összefüggésként rajzolódik ki a szülői társas támogatás és az
énhatékonyság közvetlen kapcsolata, illetve a tanulmányi átlag erőteljes befolyása a pozitív
tartalmú szociometriai kérdések és az osztályklíma vonatkozásában. Összességében
megállapítható e populációspecifikus sajátosságokat elemezve, hogy míg a tipikus fejlődésű
tanulók esetében egyértelműen igazolható az önértékelés átható jellege, addig ez az enyhe
Nem
Életkor
Tanulmányi
átlag
Szülők által
elvárt isk. végz.
Családstruktr.
Önértékelés
Pozitív tart.
szociom. kérd.
Szülői társas
támogatás
Baráti társas
támogatás
Osztályklíma
Énhatékonyság
152
fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók esetében nem igazolódott teljes
mértékben. Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók esetében az
énhatékonyság alakulásában az észlelt szülői társas támogatás meghatározóbb szereppel bír,
mint az önértékelés. Emellett a tanulmányi eredmények erőteljes hatása több területet érint
vonatkozásukban, mint a tipikus fejlődésű tanulók esetében. Jelen vizsgálati elrendezés
eredményei arra utalnak, hogy míg a tipikus fejlődésű tanulók esetében a személyiségre
vonatkozó dimenziók bírnak átfogóbb jelleggel, addig az enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutató tanulóknál az objektívebb konstruktumoknak van átfogóbb hatása.
A harmadik vizsgálat fontos hozadéka, hogy illesztett mintás elrendezés mellett
összehasonlíthatóak az együtt- és a különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutató tanulók, mely eredmények alakulását a nevelési-oktatási forma is
befolyásolhatja. Betekintést kaphattunk e három populáció énhatékonyság-jellemzőinek
közös és eltérő pontjaiba a nem, az életkor, a családstruktúra, az egy háztartásban élők
száma, a családhoz tartozó gyermekek száma, a születési sorrendbeli pozíció, az észlelt
társas helyzet, a szülők által elvárt és a tanulók által vágyott legmagasabb iskolai végzettség,
az apa legmagasabb iskolai végzettsége, továbbá a tanulmányi átlag mentén végzett
elemzések statisztikailag jelentős eredményei által. Melyek értelmezhetőségének korlátot
szab az elemzések során alkalmazott csoportosítások eredményeként megjelenő alacsonyabb
elemszám. Bár nagyon sok további elemzési, értelmezési lehetőséget rejt a harmadik
vizsgálat, jelen munka keretein belül, illetve a fenti korlátozó tényezőt szem előtt tartva,
ennek megvalósítását egy nagyobb mintára kiterjesztett adatfelvétel eredményein tartom –
gyakorlati relevanciával is bíró eredményeket nyújtó elemzés elérése által – reálisnak. Jelen
vizsgálat mindenképpen felhívja a figyelmet az énhatékonyság jellegzetességeinek
alakulásában a háttértényezők sokszempontú figyelembe vételének szükségességére.
153
12. A kutatás korlátai, kitekintés
A kutatási minta Csongrád megyéből származik, így eredményeim lokálisak, országos
érvénnyel nem bírnak. A későbbiekben érdemes lenne az adatfelvételt egy nagyobb mintára
kiterjeszteni, reprezentativitásra törekedve kivitelezni. A nagyobb minta válaszmintázata
alapján elvégzett elemzések átfogóbb, a gyakorlati életben valószínűsíthetően jobban
alkalmazható eredményeket nyújtanának.
A többségi iskolák enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulókat integráló
osztályaiban tanító pedagógusok véleményéről formálisan nem kértem információkat, ez
nem is volt célom. Az informális beszélgetések során azonban számos hasznos, érdekes és
értékes információt megosztottak velem, melyek alapján feltételezhető, hogy a pedagógusok
véleményének struktruális bevonása a kutatási eredményeket több ponton árnyalhatta volna.
Ezzel összefüggésben, a kutatás jövőbeli folytatása során az együttnevelést és különnevelést
biztosító iskolák kontextuális jellemzőinek többszempontú feltérképezése is segíthetné az
együtt- és különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató
tanulók énhatékonyság-jellemzői közötti különbségek értelmezését, illetve e tényező
hatásának megértését.
Kutatásom keresztmetszeti jellegéből adódóan is rendelkezik korlátokkal. A kutatás
eredményei alapján csak korlátozottan fogalmazhatok meg megállapításokat arra
vonatkozóan, hogy az énhatékonyság hogyan változik az életkor előrehaladtával
Az eredmények megbízhatóságát befolyásolhatja, hogy bár feltételezhető a változók
között oda-visszairányú hatás is, az útvonalelemzés egyirányú kapcsolatokkal dolgozik, a
determinánsok, a mediátorok és a célváltozó közötti kapcsolódási mintázatok egy bizonyos
változatára vonatkozóan. Az énhatékonyság és a vizsgált változók ok-okozati
összefüggésének feltárása – mely egyben az énhatékonyság alakulásának, a fejlődési, családi
és iskolai hatások befolyásának jobb, pontosabb megértését is biztosítaná –, csak
longitudinális kutatással lenne kivitelezhető.
A kutatásban a tanulókkal kapcsolatos adatfelvételben alkalmazott mérőeszközök
önbeszámolón alapultak, mely óhatatlanul is sérti az objektivitást, de jelen kutatásban nem
is volt a célom, hogy objektív képet kapjak a hallgatók képességeiről. A célom az volt, hogy
154
énhatékonyság és a vele feltételezhetően kapcsolatban lévő tanulói dimenziók
összefüggéseit kimutassam, igazoljam, mely adatok érvényességét és generalizálhatóságát a
szubjektivitás valószínűleg csökkenti. A szülői kérdőív alapján begyűjtött adatok, a
szociometriai vizsgálat eredményei és a tanulói érdemjegyek biztosítottak olyan objektívebb
faktorokat, melyeket az elemzésekbe bevonhattam, illetve a vizsgált dimenziókkal
kapcsolatos összefüggéseiket igazolhattam.
Az énhatékonyság területén tapasztalható, csoportok közötti különbségek arra utalnak,
hogy az együtt- és a különnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutató tanulók több területen eltérő énhatékonyság-profilokat mutatnak. E
szempontot figyelembe véve a jövőben nagyobb mintán elvégzett adatfelvételek eremdényei
alapján indokolt a kutatási modell megvizsgálása e két enyhe fokú intellektuális
képességzavart mutató populáció esetében külön-külön is.
Az elvégzett vizsgálatok elemzésével kapott eredmények alapján öszességében
megállapítható, hogy mindhárom vizsgálat fontos, gyakorlati relevanciával bíró
tapasztalatokat hozott. Az eredmények alapján levonható következtetések,
populációspecifikus jellemzők segíthetnek a gyermekekkel foglalkozó szakembereknek
bizonyos jelenségek és jellegzetességek megértésében, illetve a kutatási eredményeket
felhasználhatják a gyermekek, tanulók fejlesztése során, alapozva a kirajzolódó erősségekre.
Egy szélesebb körű kutatás lehetővé tenné, hogy a tanulók fejlesztésére, sikerességük
elősegítésére komplex, a diákok jellemzőinek és igényeinek megfelelő programokat
dolgozzanak ki a pedagógusok, az intézmények.
155
Irodalomjegyzék
Adelman, H. S.; Taylor, L. (2005): Classroom climate. In: Lee, S. W.; Lowe, P. A.; Robinson
E. (Eds): Encyclopedia of School Psychology. Thousand Oaks, CA: Sage
Ajzen, I., Fishbein, M. (1980): Understanding attitudes and predicting social behavior.
Englewood Cliffs, Prentice-Hall.
Anderman, E. M.; Midgley, C. (1997): Changes in personal achievement goals and the
perceived goal structures across the transition to middle schools. Contemporary
Educational Psychology, 22, 269-298.
Anderman, E. M.; Patrick, H.; Hruda, L. Z.; Linnenbrink, E. (2002): Observing classroom
goal structures to clarify and expand goal theory. In: Midgley, C. (Ed): Goals, goal
structures, and patterns of adaptive learning, Erlbaum, Mahwah, NJ, 243-278.
Anderman, E. M.;Young, A. J. (1994): Motivation and strategy use in science: Individual
differences and classroom effects. Journal of Research in Science Teaching, 31, 811-
831.
Alden, L. (1986): Self-efficacy and causal attributions for social feedback. Journal of
Research in Personality, 20, 460-473.
Alexander, K. L.; Entwisle, D. R. (1988): Achievement in the First 2 Years of School:
Patterns and Processes. Monographs of the Society for Research in Child
Development, Vol. 53, No. 2.
Altermatt, E. R.; Pomerantz, E. M. (2003): The development of competencerelated and
motivation beliefs: An investigation of similarity and influence among friends. Journal
of Educational Psychology, 95, 111-125.
Arslan, A. (2012): Predictive power of the sources of primary school students’ self-efficacy
beliefs on their self-efficacy beliefs for learning and performance. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12, 1-10.
Arslan, A. (2013): Investigation of Relationship between Sources of Self-Efficacy Beliefs
of Secondary School Students and Some Variables. Educational Sciences: Theory &
Practice, 13(4), 1983-1993.
156
Baartman, L., Ruijs, L. (2011): Comparing students’ perceived and actual competence in
higher vocational education. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 36,
No. 4, 385-398.
Bandura, A. (1977): Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change.
Psychological Review, Vol. 84, No. 2, 191-215.
Bandura, A. (1983). Self-efficacy determinants of anticipated fears and calamities. Journal
of Personality and Social Psychology, 45, 464-469.
Bandura, A. (1986): Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1989): Human Agency in Social Cognitive Theory. American Psychologist,
Vol. 44, No. 9, 1175-1184.
Bandura, A. (1990): Multidimensional scales of perceived self-efficacy. Stanford University,
Stanford, CA.
Bandura, A. (1993): Perceived Self-efficacy in Cognitive Development and Functioning.
Educational Psychologist, 28 (2), 117-148.
Bandura, A. (1994): Self-efficacy. In: Ramachaudran, V. S. (Ed): Encyclopedia of human
behavior, Vol. 4, Academic Press, New York, 71-81.
Bandura, A. (1995): Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In:
Bandura, A. (ed.): Self-efficacy in changing societies. Cambridge University Press,
New York.
Bandura, A. (1997): Self-efficacy: The exercise of control. Freeman, New York.
Bandura A. (1999): Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality
and Social Psychology,3 (3), 193–209.
Bandura, A. (2001): Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of
Psychology 52, 1-26.
Bandura, A. (2004): Health promotion by social cognitive means. Health Education
Behavior, 31, 143–164.
Bandura, A. (2006a): Adolescent development from an agentic perspective. In: Pajares, F.;
Urdan, T. (eds.): Self-Efficacy Beliefs of Adolescents. Information Age Publishing,
Greenwich, CT, 1-43.
157
Bandura, A. (2006b): Guide to the construction of self-efficacy scales. In Pajares, F.; Urdan,
T. (eds): Self-Efficacy Beliefs of Adolescents. Information Age Publishing, Greenwich,
CT, 307-337.
Bandura, A. (2009): Cultivate Self-efficacy for Personal and Organizational Effectiveness.
In: Locke, E. A. (Ed).: Handbook of principles of organization behavior (2nd Ed.),
179-200. Wiley, New York.
Bandura, A. (2012): On the Functional Properties of Perceived Self-Efficacy Revisited.
Journal of Management, Vol. 38 No. 1, 9-44.
Bandura, A.; Adams, N. E. (1977): Analysis of Self-Efficacy Theory of Behavioral Change.
Cognitive Therapy and Research, vol. 1, No. 4., 287-310.
Bandura, A.; Adams, N. E.; Beyer, J. (1977): Cognitive Processes Mediating Behavioral
Change. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 35, No. 3, 125-139.
Bandura, A.; Barbaranelli, C.; Caprara, G. V.; Pastorelli, C. (1996): Multifaceted Impact of
Self-Efficacy Beliefs on Academic Functioning. Child Development, Vol.67. No.3,
1206-1222.
Bandura, A.; O'Leary, A.; Taylor, C. B.; Gauthier, J.; Gossard, D. (1987): Perceived Self-
Efficacy and Pain Control: Opioid and Nonopioid Mechanisms. Journal of Personality
and Social Psychology, Vol. 53, No, 3, 563-571.
Bandura, A.; Pastorelli, C.; Barbanelli, C.; Caprara, G. V. (1999): Self-Efficacy Pathways to
Childhood Depression. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 76. No. 2,
258-269.
Baumeister, R. F.; Campbell, J. D.; Krueger, J. I.; Vohs, K. D. (2003): Does High Self-
Esteem Cause Better Performance, Interpersonal Success, Happiness, or Healthier
Lifestyles? Psychological Science in the Public Interest, Vol. 4, No. 1.
Baumrind, D. (1967): Current patterns of parental authority. Genetic Psychology
Monographs, 75, 43-88.
Brassai László; Pikó Bettina (2008): Egyéni és családi pszichológiai tényezők szerepe a
serdülők testmozgásának rendszerességében. Alkalmazott Pszichológia, X. évfolyam,
3-4. szám, 5-20.
158
Bleeker, M. M.; Jacobs, J. E. (2004): Achievement in math and science: Do mothers’ beliefs
matter 12 years later? Journal of Educational Psychology, 96, 97-109.
Bless, G. (1995): A tanulásban akadályozottak integrációja – a szociális, emocionális és
értelmi fejlődéssel kapcsolatos hatékonyságkutatás eredményei. In: Csányi Yvonne
(Szerk.): Együttnevelés – Speciális igényű tanulók az iskolában. Iskolafejlesztési
Alapítvány, Oki Iskolafejlesztési Központ, Altern füzetek 5., 132-142.
BNO-10 Zsebkönyv, DSM-IV-TR Meghatározásokkal (2004). Animula Kiadó, Budapest.
Bong, M. (1997): Generality of Academic Self-Efficacy Judgments: Evidence of
Hierarchical Relations. Journal of Educational Psychology, Vol. 89, No. 4, 696-709.
Bong, M., Clark, R. E. (1999): Comparison between Self-Concept and Self-Efficacy in
Academic Motivation Research. Educational Psychologist, 34(3), 139-153.
Bong, M.; Skaalvik, E. M. (2003): Academic Self-Concept and Self-Efficacy: How Different
Are They Really? Educational Psychology Review, Vol. 15, No. 1.
Bourdieu, P. (1999): Gazdasági tőke, kulturális tőke, társadalmi tőke. In: Angelusz Róbert
(szerk.): A társadalmi rétegződés komponensei. Válogatott tanulmányok. Új
Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 156-177.
Bradley, R. H.; Corwyn, R. F. (2002): Socioeconomic status and child development. Annual
Review of Psychology, 52, 371-399.
Britner, S. L.; Pajares, F. (2001): Self-efficacy beliefs, motivation, race, and gender in
middle school science. Journal of Women and Minorities in Science and Engineering,
7, 271-285.
Britner, S. L.,; Pajares, F. (2006): Sources of science self efficacy beliefs of middle school
students. Journal of Research in Science Teaching, 43(5), 485-499.
Bronfenbrenner, U. (1986): Ecology of the family as a context for human development:
Research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742.
Buday József és Márialigeti Ilona (2010): Tanulásban akadályozott gyermekek komplex
vizsgálata. Gyógypedagógiai Szemle, 2010/2.
Caprara, G. V.; Fida, R.; Vecchione, M.; Del Bove, G.; Vecchio, G. V.; Barbaranelli, C.;
Bandura, A. (2008): Longitudinal Analysis of the Role of Perceived Self-Efficacy for
159
SelfRegulated Learning in Academic Continuance and Achievement. Journal of
Educational Psychology, Vol. 100, No. 3, 525–534.
Caprara, G. V.; Vecchione, M.; Alessandri, G.; Gerbino, M.; Barbaranelli, C. (2011): The
contribution of personality traits and self-efficacy beliefs to academic achievement: A
longitudinal study. British Journal of Educational Psychology, 81, 78–96.
Cera, R.; Mancini, M.; Antonietti, A. (2013): Relationships between Metacognition, Self-
efficacy and Self-regulation in Learning. ECPS Journal, 7, 115-141.
Chen, G.; Gully, S. M.; Eden, D. (2004): General self-efficacy and self-esteem: toward
theoretical and empirical distinction between correlated self-evaluations. Journal of
Organizational Behavior, Vol. 25, Issue 3, 375–395.
Cherian, J; Jacob, J. (2013): Impact of Self Efficacy on Motivation and Performance of
Employees. International Journal of Business and Management; Vol. 8, No. 14.
Chou, Y-C.; Wehmeyer, M. L.; Palmer, S. B.; Lee, J (2016): Comparisons of Self-
Determination Among Students With Autism, Intellectual Disability, and Learning
Disabilities: A Multivariate Analysis. SAGE Journals, Vol. 32., Issue 2.
Collins, J. L. (1982): Self-efficacy and ability in achievement behavior. Paper presented at
the annual meeting of the American Educational Research Association, New York.
Coutinho, S. A.; Neuman, G. (2008): A Model of Metacognition, Achievement Goal
Orientation, Learning Style and Self-Efficacy. Learning Environments Research, Vol.
11, Issue 2, 131-151.
Crocker, J., Luhtanen, R., Blaine, B., Broadnax, S. (1994): Collevtive Self-Esteem and
Psychological Well-Being Among White, Black, and Asian College Students.
Personality and Social Psychology Bulletin, Vol.20, 503-513.
Czibere Csilla, Kisvári Anna (2006, szerk.): Inkluzív nevelés. Ajánlások tanulásban
akadályozott gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez. Életpálya építés.
SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest.
Csákvári, J.; Mészáros, A. (2012): Értelmi fogyatékos (intellektuális képességzavarral élő)
gyermekek, tanulók komplex vizsgálatának diagnosztikus protokollja. Educatio
Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.
160
Davis-Kean, P. E.; Huesmann, L. R.; Jager, J.; Collins, W. A.; Bates, J. E.; Lansford, J. E.
(2008): Changes in the relation of self-efficacy beliefs and behaviors across
development. Child Development, 79, 1257-1269.
Deci, L.; Ryan, R. M. (1995): Human Autonomy: The Basis for True Self-Esteem. In:
Kernis, M. H. (Ed): Efficacy, Agency, and Self-Esteem. Springer Science+Business
Media, New York.
Demaray, M. K.; Malecki, C. K. (2002): The relationship between perceived social support
and maladjustment for students at risk. Psychology in the Schools, 39 (3), 305–316.
Di Giunta, L.; Alessandri, G.; Gerbino, M.; Kanacri, P. L.; Zuffiano, A.; Caprara, G. V.
(2013): The determinants of scholastic achievement: The contribution of personality
traits, self-esteem, and academic self-efficacy. Learning and Individual Differences,
27, 102–108.
Dinther, van M.; Dochy, F.; Segers, M. (2011): Factors affecting students’ self-efficacy in
higher education. Educational Research Review, 6, 95–108.
Dweck, C.; Leggett, E. L. (1988): A Social-Cognitive Approach to Motivation and
Personality. Psychological Review, Vol. 95, No. 2, 256-273.
Dwyer, K. K.; Bingham, S. G.; Carlson, R. E.; Prisbell, M.; Cruz, A. M.; Fus, D. A. (2004):
Communication and Connectedness in the Classroom: Development of the Connected
Classroom Climate Inventory. Communication Reseach Reports, Vol. 21, Issue 3, 264-
272.
Eccles, J. S. (2005): Influences of parents’ education on their children’s educational
attainments: the role of parent and child perceptions. London Review of Education,
Vol. 3, No. 3, 191–204.
Eccles, J. S.; Adler, T.; Futterman, R.; Goff, S. B.; Kaczala, C.; Meece, J. L. (1983):
Expectations, values, and academic behaviors. In: Spence, J. T. (Ed): Achievement
and achievement motivation, Freeman, San Francisco, 75-146.
Eccles, J. S.; Midgley, C.; Adler, T. F. (1984): Grade-related changes in the school
environment: Effects on achievement motivation. In: Nicholls, J. (Ed): Advances in
motivation and achievement, Vol. 3, JAI Press, Greenwich, CT, 283-311.
161
Eccles, J. S.; Wigfield, A.; Schiefele, U. (1998): Motivation to succeed. In Damon, W.;
Eisenberg, N. (Eds): Handbook of child psychology, 5th ed, Vol. 3, Wiley, New York,
1017–1095.
Eckstein, D.; Aycock, K. J.; Sperber, M. A.; McDonald, J; Van Wiesner, V; Watts, R. E.;
Ginsburg, P. (2010): A Review of 200 Birth-Order Studies: Lifestyle Characteristics.
The Joumal of Individual Psychology, vol. 66. No. 4.
Enoma, A.; Malone, J. (2015): The Self-Efficacy of students with Borderline, Mild and
Moderate Intellectual Disabilities and their Achievements in Mathematics. In:
Marshman, M.; Geiger, V.; Bennison, A. (Eds): Mathematics education in the
margins. Proceedings of the 38th annual conference of the Mathematics Education
Research Group of Australasia, Sunshine Coast, MERGA, 221–228.
Fan, X.; Chen, M. (2001): Parental involvement and students’ academic achievement: A
meta-analysis. Educational Psychology Review, 13, 1-22.
Fejes József Balázs (2012): A célorientációk és az osztálytermi környezet összefüggése a
matematika tantárgyhoz kötődően 5-8. évfolyamon. PhD értekezés. Oktatáselmélet
doktori program, Szeged.
Ferla, J.; Valcke, M.; Schuyten, G. (2010): Judgments of self-perceived academic
competence and their differential impact on students’ achievement motivation,
learning approach, and academic performance. European Journal of Psychology of
Education, 25, 519–536.
Fertman, C. I.; Primack, B. A. (2009): Elementary Student Self-Efficacy Scale Development
and Validation Focused on Student Learning, Peer Relations, and Resisting Drog Use.
J. Drug Education, Vol. 39(1), 23-38.
Forte, M.; Jahoda, A.; Dagnan, D. (2011): An anxious time? Exploring the nature of worries
experienced by young people with a mild to moderate intellectual disability as they
make the transition to adulthood. British Journal of Clinical Psychology, 50, 398–411.
Fredericks, J. A.; Eccles, J. S. (2002): Children’s competence and value beliefs from
childhood through adolescence: Growth trajectories in two male-sextyped domains.
Developmental Psychology, 38, 519-533.
Freiberg, H. J. (1999, ed): School Climate: Measuring, Improving, and Sustaining Healthy
Learning Environments. Routledge Falmer, London.
162
Frome, P.; Eccles, J. S. (1998): Parents’ influences on children’s achievementrelated
perceptions. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 435-452.
Fülöp Márta (2001): A versengés szerepe. Új Pedagógiai Szemle, 51, 11, 3-17.
Gaál Éva (2000): A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az iskolában. In:
Illyés Sándor (szerk): Gyógypedagógiai alapismeretek. Eötvös Lóránd
Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest.
Graham, S.; Williams, C. (2009): An Attributional Approach to Motivation in School. In:
Wentzel, K. R.; Wigfield, A. (Eds): Handbook of Motivation at School. Routledge,
New York and London, 11-34.
Greene, B.; Miller, R.; Crowson, H. M.; Duke, B. L.; Akey, K. L. (2004): Predicting high
school students’ cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom
perceptions and motivation. Contemporary Educational Psychology, 29, 462-482.
Hackett, G.; Betz; N. E. (1989): An Exploration of the Mathematics Self-
Efficacy/Mathematics Performance Correspondence. Journal for Research in
Mathematics Education, Vol. 20, No. 3, 261- 273.
Haggerty, R.; Sherrod, L.; Garmezy, N.; Rutter, M. (1996): Stress, risk, and resilience in
children and adolescents: Processes, mechanisms, and interventions. Cambridge
University Press, Cambridge, UK.
Hamvai Csaba; Pikó Bettina (2009): Serdülők szubjektív jóllétét meghatározó társas
tényezők a családban és az iskolában. Új Pedagógiai Szemle, 59 (4), 30-42.
Harter, S. (1998):The development of self-representations. In: Eisenberg, N. (Ed):
Handbook of child psychology, Vol. 3, Wiley, New York, 1017-1095.
Harter, S. (1999): The Construction of the Self: A Developmental Perspective. The Guilford
Press, New York.
Harter, S.; Whitesall, N.; Lowalski, P. (1992): Individual differences in the effects of
educational transitions on young adolescents’ perceptions of competence and
motivational orientation. American Educational Research Journal, 29, 77-87.
Holfve-Sabel, M-A. (2006): Attitudes towards Sweedish comprehensive school.
Comparisons over time and between classrooms in grade 6. Acta Universitatis
Gothoburgensis, Göteborg Studies in Educational Sciences 242, Göteborg, Sweden.
163
Hughes, A., Galbraith, D., White, D. (2011): Perceived Competence: A Common Core for
Self-Efficacy and Self-Concept? Journal of Personality Assessment, 93(3), 278-289.
Jacobs, J. E.; Eccles, J. S. (1992): The impact of mothers’ gender-role stereotypic beliefs on
mothers’ and children’s ability perceptions. Journal of Personality and Social
Psychology, 63, 932-944.
Jacobs, J. E.; Lanza, S.; Osgood, W.; Eccles, J. S.; Wigfield, A. (2002): Changes in
children’s self-competence and values: Gender and domain differences across grades
one through twelve. Child Development, 73, 509-527.
Jain, S.; Dowson, M. (2009): Mathematics anxiety as a function of multidimensional self-
regulation and self-efficacy. Contemporary Educational Psychology, 34, 240–249.
Jaksa Éva (2006, szerk.): Inkluzív nevelés. Ajánlások tanulásban akadályozott gyermekek,
tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez. Idegen nyelv. SuliNova Közoktatás-
fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest.
Jámbori Szilvia; Horváth M. Tünde; Harsányi Szabolcs Gergő (2016): Az internetes
kapcsolatokban való nyitottság összefüggése az észlelt társas támasszal és az
énhatékonysággal. Alkalmazott Pszichológia, 16(2): 19-36.
Jerusalem, M.; Mittag, W. (1995): Self-efficacy in stressful life transitions. In: Bandura, A.
(Ed.): Self-efficacy in changing societies, Cambridge University Press, New York,
177-201.
Joet, G.; Usher, E. L.; Bressoux, P. (2011): Sources of Self-Efficacy: An Investigation of
Elementary School Students in France. Journal of Educational Psychology, Vol. 103,
No. 3, 649-663.
Józsa Krisztián (2002): Tanulási motiváció és humán műveltség. In: Csapó Benő (Szerk.):
Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest, 239–268.
Józsa Krisztián és Fazekasné Fenyvesi Margit (2007): Tanulásban akadályozott gyermekek
tanulási motivációja. Iskolakultúra Online, 1, 76-92.
Józsa Krisztián és Fazekasné Fenyvesi Margit (2012): A beszédhanghallás és a beszédhiba
összefüggése tanulásban akadályozott gyermekek esetében. Gyógypedagógiai Szemle,
2012/1.
164
Juang, L. P.; Silbereisen, R. K. (1999): Supportive parenting and adolescent adjustment
across time in former East and West Germany. Journal of Adolescence, 22,719-736.
Juang, L. P.; Silbereisen, R. K. (2002): The relationship between adolescent academic
capability beliefs, parenting and school grades. Journal of Adolescence, 25, 3–18.
Kasik László, Lesznyák Márta, Máténé Homoki Tünde, Tóthné Aszalai Anett (2011): A
szociálisprobléma-megoldó gondolkodás vizsgálata többségi és tanulásban
akadályozott diákok körében. In: Kozma Tamás és Perjés István (Szerk.): Új kutatások
a neveléstudományokban. Közoktatás, pedagógusképzés, neveléstudomány – A múlt
értékei és a jövő kihívásai. MTA Pedagógiai Tudományos Bizottsága, ELTE Eötvös
Kiadó, Budapest.
Katona Nóra (2009): Motiváció és önszabályozó tanulás. Pedagógusképzés, 7 (36), 2-3.
szám, 129-158.
Katz, S. (2015): Enhancing Self-efficacy of Elementary School Students to Learn
Mathematics. Journal of Curriculum and Teaching, Vol. 4, No. 1, 42-55.
Kavanagh, D. J. (1992): Self-efficacy and depression. In: Scwarzer, R. (Ed): Self-Efficacy:
Thought Control of Action. Routledge: London and New York (177-194).
Kelley, T.; Liles, R. G. (2013): The Effects of Birth Order on Psychological Resilience
Among Adolescents Exposed to Domestic Violence. VISTAS, American Counseling
Association.
Kindermann, T. A. (1993): Natural peer groups as contexts for individual development: The
case of children’s motivation in school. Developmental Psychology, 29, 970-977.
Kindermann, T. A.; McCollam, T. L.; Gibson, E. (1996): Peer networks and students’
classroom engagement during childhood and adolescence. In: Juvonen, J.; Wentzel, K.
R. (Eds): Social motivation: Understanding children’s school adjustment, Cambridge
University Press, Cambridge, England, 279-312.
Kiss István (2009): Életvezetési kompetencia. Észlelt életvezetési én-hatékonyság mintázat
elemzése tanácsadási szolgáltatásokat igénybe vevő felsőoktatási hallgatók mintáján.
Doktori (PhD) Disszetáció, ELTE, Budapest.
Kiss László Roland (2015): A metakogníció és a metakognitív kutatások gyógypedagógiai
jelentősége, különös tekintettel a tanulásban akadályozottak pedagógiája
területre. Gyógypedagógiai Szemle, 2015/1. 26-34.
165
Kiss Paszkál (2009): Önértékelés, elégedettség, identitás személyes és társadalmi vetületei.
In: Kiss Paszkál (szerk.): Emberi kapcsolatok és társadalmi nézetek kérdőív skáláinak
megbízhatósági és érvényességi vizsgálata. Budapest, Eötvös Kiadó
Kihlstrom, J.F., Klein, S.B. (2014): The Self as a Knowledge Structure. In: Wyer Jr, R. S.,
Srull, Th. K., (Eds.): Handbook of Social Cognition, Vol. 1, Basic Processes 2nd
Edition, Psychology Press, New york.
Kopp, M.; Schwarzer, R.; Jerusalem, M. (1993): Hungarian Questionnaire in Psychometric
Scales for Cross-Cultural Self-Efficacy Research. Zentrale Universitäts Druckerei der
FU Berlin.
Kökönyei Gyöngyi, Urbán Róbert, Örkényi Ágota, Költő András, Zsíros Emese, Kertész
Krisztián, Németh Ágnes, Demetrovics Zsolt (2012): Z Generáció – MeGeneráció? A
tudomány emberi arca: A Magyar Pszichológiai Társaság XXI. Országos Tudományos
Nagygyűlése, Szombathely.
Kőpatakiné Mészáros Mária (2011): Kép a tükörben. Sajátos nevelési igényű tanulók az
általános iskolában. In: Mayer, J.; Kőpatakiné, M. M. (szerk.): A szavak és a tettek.
Sajátos nevelési igényű tanulók a közoktatásban a 21. század első évtizedében
Magyarországon. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.
Lányiné Engelmayer Ágnes (2009): Intellektuális képességzavar és pszichés fejlődés.
Medicina Könyvkiadó Zrt., Budapest.
Lányiné Engelmayer Ágnes (2017): Intellektuális képességzavar és pszichés fejlődés.
Második, átdolgozott és bővített kiadás. Medicina Könyvkiadó Zrt., Budapest.
Lee, C. (1984): Accuracy of efficacy and outcome expectations in predicting performance in
a simulated assertiveness task. Cognitive Therapy and Research, 8, 37-48.
Lepper, M. R.; Corpus, J. H.; Iyengar, S. S. (2005): Intrinsic and extrinsic motivational
orientations in the classroom: Age differences and academic correlates. Journal of
Educational Psychology, 97, 184-196.
Li, J-Y.; Goh, L. (2011): The role of self-efficacy on job readiness and career choice among
people with intellectual disability in Singapore. Journal of the American Academy of
Special Education Professionals (JAASEP), 120-138.
Litt, M. D. (1988): Self-Efficacy and Perceived Control: Cognitive Mediators of Pain
Tolerance. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 54, No. 1,149-160.
166
Maccoby, E. E.; Martin, J. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-child
interactions. In: Hetherington, E. M. (Ed): Handbook of child psychology, Vol. 4,
Wiley, New York, 1-101.
Maddux, J. E.; Lewis, J. (1995): Self-efficacy and adjustment. In: Maddux, J. E. (Ed): Self-
efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research, and application. Plenum, New
York, 37-68.
Maddux, J. E. (1995): Self-efficacy theory. In: Maddux, J. E. (Ed): Self-efficacy, adaptation,
and adjustment: Theory, research, and application. Plenum, New York, 3-33.
Maddux, J. E. (2002): Self-Efficacy: The Power of Believing You Can. In: Snyder, C. R.;
Lopez, S. J. (Eds): Handbook of Positive Psychology. Oxford University Press, New
York.
Maddux, J.E.; Gosslin, J.T. (2012): Self-Efficacy. In: Leary, M. R.; Tangney, J. P. (Eds):
Handbook of Self and Identity, Second Edition, Guilford Press.
Magyari Judit (2009): A családi narratívák és a jövőtől való szorongás összefüggései
pályakezdő fiataloknál. In: Puskás-Vajda Zsusza és Lisznyai Sándor (szerk.): Egy
igazolt praxis felé. Újabb eredmények a pszichológiai és felsőoktatási tanácsadás
hazai kutatásaiból. FETA Könyvek 4, Budapest.
Mahyuddin, R.; Elias, H.; Cheong, L. S.; Muhamad, M. F., Noordin, N., Abdullah, M. C.
(2006): The relationship between students’ self- efficacy and their English language
achievement. Jurnal Pendidik dan Pendidikan, 21, 61-71.
Malpass, J. R.; O’Neil, H. F.; Hocevar, D. (1999): Self-regulation, goal orientation, self-
efficacy, worry, and high-stakes math achievement for mathematically gifted high
school students. Roeper Review, 21(4), 281–290.
Marlatt, A. A.; Baer, J. S.; Quigley, A. A. (1995): Self-efficacy and addictive behavior. In:
Bandura, A. (Ed.): Self-efficacy in changing societies Cambridge University Press:
New York, (289-316).
Marsh, H.W. (1990): The Structure of Academic Self-Concept: The Marsh/Shavelson
Model. Journal of Educational Psychology, Vol. 82, No. 4, 623-636.
McLoyd, V. (1990). The impact of economic hardship on black families and children:
Psychological distress, parenting, and socioeconomic development. Child
Development, 61, 311-346.
167
Meece, J. L.; Herman, P.; McCombs, B. (2003): Relations of learner-centered teaching
practices to adolescents’ achievement goals. International Journal of Educational
Research, 39, 457-475.
Meece, J. L.; Jones, G. (1996): Gender differences in motivation and strategy use in science:
Are girls rote learners? Journal of Research on Science Teaching, 33, 407-431.
Meece, J. L.; Wigfield, A.; Eccles, J. S. (1990): Predictors of math anxiety and its
consequences for young adolescents’ course enrollment intentions and performance in
mathematics. Journal of Educational Psychology, 82, 60-70.
Meggyesné Hosszú Tímea, Nagyné Hegedűs Anita (2016): A tanulásban akadályozottak
pedagógiájának komplex megközelítése. „Mentor(h)áló 2.0 Program”, TÁMOP-
4.1.2.B.2-13/1-2013-0008 projekt.
Mérei Ferenc (2004): Közösségek rejtett hálózata. Osiris, Budapest.
Mohanraj, R.; Latha (2005): Perceived family environment in relation to adjustment and
academic achievement. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 31, 18-
23.
Moos, D. C.; Azevedo, R. (2009): Self-efficacy and prior domain knowledge: to what extent
does monitoring mediate their relationship with hypermedia learning? Metacognition
Learning, 4, 197–216.
Multon, K. D.; Brown, S. D.; Lent, R. W. (1991): Relation of Self-Efficacy Beliefs to
Academic Outcomes: A Meta-Analytic Investigation. Journal of Counseling
Psychology, Vol. 38, No. 1, 30-38.
Nagyné Hegedűs Anita (2015): Enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók az
általános iskolákban. In: Koncz István és Szova Ilona (Szerk.): PEME XI. Ph.D. –
Konferencia – Konferencia előadásai, Professzorok az Európai Magyarországért
Egyesület, Budapest.
Nótin Ágnes (2015): Iskolai szorongásformák megjelenése középiskolás tanulóknál.
Egyetemi doktori (PhD) értekezés, Debrecen.
Nótin Ágnes; Páskuné Kiss Judit; Kurucz Győző (2012): A matematikai szorongás
személyen belüli tényezőinek vizsgálata középiskolás tanulóknál a Matematikai
Szorongást Mérő Teszt használatával. Magyar Pedagógia, 112(4), 221–241.
168
Nótin Ágnes; Páskuné Kiss Judit; Kurucz Győző (2015): A tantárgyi szorongás kérdőív
bemutatása. Alkalmazott Pszichológia, 15(4), 109-131.
N. Kollár Katalin (2004): A társas összehasonlítás, a szelektív iskola és az
esélyegyenlőtlenség problémája. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola
szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 245-260.
Nyíriné Fejszés Tóth Edit (2010): Az aktív tanulás módszerei. Új Pedagógiai Szemle,
2010/6-7, 135-145.
Ochs, L. A; Roessler, R. T. (2001): Student with disabilities: How ready are they for the 21st
century? Rehabilitation Counseling Bulletin, 44, 170-176.
Oláh Attila (2005): Érzelmek, megküzdés és optimális élmény. Belső világunk
megismerésének módszere. Trefort Kiadó, Budapest.
Özdemir, M. (2009): Adolescent Self-Efficacy Beliefs in Multiple Contexts. An Analysis of
Individual, Peer, Family, and Neighborhood Factors. VDM Verlag Dr. Müller,
Saarbrücken.
Pajares, F. (1996): Self-Efficacy Beliefs in Academic Settings. Review of Educational
Research, Winter 1996, Vol. 66, No. 4, 543-578.
Pajares, F. (1997): Current Directions in Self-Efficacy Research. In: Maehr, M.; Pintrich,
P. R. (Eds.): Advances in motivation and achievement. Volume 10, Greenwich, CT:
JAI Press, 1-49.
Pajares, F. (2002): Overview of Social Cognitive Theory and Self-Efficacy. Emory
University, http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/eff.html.
Pajares, F. (2006): Self-efficacy during childhood and adolescence. In: Pajares, F.; Urdan,
T. (eds.): Self-Efficacy Beliefs of Adolescents. Information Age Publishing,
Greenwich, CT, 339-367.
Pajares, F. (2007): Empirical properties of a scale to assess writing self-efficacy in school
contexts. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, vol. 39, no.
4.
Pajares, F.; Graham, L. (1999): Self-efficacy, motivation constructs, and mathematics
performance of entering middle school students. Contemporary Educational
Psychology, 24, 124-139.
169
Pajares, F.; Schunk, D.H. (2001): Self-beliefs and school success: self-efficacy, self-concept
and school achievement. In: Riding, R., Rayner, S. (Eds): Perception. Ablex
Publishing, London.
Pajares, F.; Schunk, D. H. (2002): Self and Self-Belief in Psychology and Education: An
Historcial Perspective. In: Aronson, J. (Ed): Improving Academic Achievement,
Academic Press, New York.
Pajares, F.; Valiante, G. (1999): Grade level and gender differences in the writing self-beliefs
of middle school students. Contemporary Educational Psychology, 24, 390-405.
Papp Gabriella (2008): Az enyhén értelmi fogyatékos gyermekek integrált oktatása, nevelése
hazánkban. In: Szabó Ákosné (szerk.): Tanulmányok a tanulásban akadályozottak
pedagógiája és határtudományai köréből. Educatio Társadalmi Szolgáltató
Közhasznú Társaság Budapest.
Papp Gabriella; Perlusz, Andrea; Schiffer, Csilla; Szekeres, Ágota; Takács István (2012):
Két út van előttem…? Speciális és többségi intézmények közötti kooperáció és
konkurencia a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásában. Gyógypedagógiai Szemle,
2012/2., 170-187.
Pataki Ferenc (2004): Érzelem és Identitás. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.
Payne, R.; Jahoda, A. (2004): The Glasgow Social Self-Efficacy Scale—A New Scale for
Measuring Social Self-Efficacy in People with Intellectual Disability. Clinical
Psychology and Psychotherapy, 11, 265–274.
Perry, R. P.; Hall, N. C.; Ruthig, J. C. (2005): Perceived (academic) control and scholastic
attainment in higher education. In: Smart, J. C. (Ed): Higher Education: Handbook of
Theory and Research, Vol. XX, Springer, 363–436.
Phan, H. P.; Ngu, B. H. (2014): Interrelations between Self-esteem and Personal Self-
efficacy in Educational Contexts: An Empirical Study. International Journal of
Applied Psychology, 4(3): 108-120.
Pikó Bettina (2002): Fiatalok pszichoszociális egészsége és rizikómagatartása a társas
támogatás tükrében. Osiris, Budapest.
Pikó Bettina; Pinczés Tamás (2013): Az igazságosság élményének megítélése az iskolában
serdülők körében. Iskolakultúra, 23. 2, 48-57.
170
Prievara Dóra; Pikó Bettina (2015): Az interneten eltöltött idő és a problémás használat
háttértényezőinek vizsgálata fiatalok körében. Iskolakultúra, 25. évfolyam, 11. szám,
90-102.
Raftery, J.; Grolnick, W.S.; Flamm, E. (2012): Families and student engagement. In
Christianson, S.L.; Reschly, A.L.; Wiley, C. (Eds): Handbook of Research on Student
Engagement, Springer Science+Business Media, 343-364.
Relich, J. D.; Debus, R. L.; Walker, R. (1986): The mediating role of attribution and self-
efficacy variables for treatment effects on achievement outcomes. Contemporary
Educational Psychology, 11, 195-216.
Ring, E.; Travers, J. (2005): Barriers to inclusion: a case study of a pupil with severe learning
difficulties in Ireland. European Journal of Special Needs Education, Vol. 20, No. 1,
41-56.
Ross, S. N. (2007): Albert Bandura. In: Kincheloe, J. L.; Horn, R. A. (ED.): The Praeger
handbook of Education and Psychology (vol. 1.). Praeger Publishers, Westport,
Connecticut, London.
Rotter, J. B. (1982): Social learning theory. In: Feather, N. T. (Ed): Expectations and actions:
Expectancy-value models in psychology, Hillsdale, Erlbaum, 241-260.
Rottmayer Jenő (2006, szerk.): Inkluzív nevelés. Ajánlások tanulásban akadályozott
gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez. Szövegértés-szövegalkotás.
SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest.
Rózsa Sándor; Kő Natasa (é.n.): Az észlelt énhatékonyság szerepe gyermek- és
serdülőkorban. Kézirat.
Rózsa Sándor, V. Komlósi Annamária (2014): A Rosenberg Önbecsülés Skála
pszichometriai jellemzői: a pozitívan és negatívan megfogalmazott tételek
működésének sajátosságai. Pszichológia, 34, 2, 149–174.
Ryan, A. (2000): Peer groups as a context for the socialization of adolescents’ motivation,
engagement, and achievement in school. Educational Psychologist, 35, 101-111.
Ryan, A. (2001). The peer group as a context for the development of young adolescent
motivation and achievement. Child Development, 72, 1135-1150.
171
Ryan, A.; Patrick, H. (2001): The classroom social environment and changes in adolescents’
motivation and engagement during middle school. American Educational Research
Journal, 38, 437-460.
Said, N. (2013): Predicting Academic Performance: Executive Functions, Metacognition,
Study Strategies, and Self-Efficacy. The 2013 WEI International Academic Conference
Proceedings, Orlando, USA.
Saki, S. S.; Fallah, M. H.; Mahmoodabadi, H. Z.; Karimi, R. (2014): The Comparative
Analysis of Mathematical Achievement, Self-Efficacy, and Self-Concept Based on the
Perceived Classroom Climate Among Male and Female Students. International
Journal of School Health, 1(3).
Salavecz Gyöngyvér; Neculai Krisztina; Jakab Ernő (2006): A munkahelyi stressz és az
énhatékonyság szerepe a pedagógusok mentális egészségének alakulásában.
Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 7, 2, 95-109.
Sallay Viola; Martos Tamás; Földvári Mónika; Szabó Tünde; Ittzés, András (2014): A
Rosenberg Önértékelés Skála (RSES-H): alternatív fordítás, strukturális invariancia
és validitás. Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 15 (3), 259-275.
Scherbaum, C.A.; Cohen-Charash, Y.; Kern, M.J. (2006): Measuring General Self-Efficacy:
A Comparison of Three Measures Using Item Response Theory. Educational and
Psychological Measurement, Vol. 66, Number 6, 1047-1063.
Schunk, D. H. (1981): Modeling and Attributional Effects on Children’s Achievement: A
Self-Efficacy Analysis. Journal of Educational Psychology, 73, 93-105.
Schunk, D. H. (1984): Self-efficacy perspective on achievement behavior. Educational
Psychologist, 19, 48-58.
Schunk, D. H. (1985): Self-efficacy and classroom learning. Psychology in the Schools,
22(2), 208-223.
Schunk, D. H. (1987): Self-efficacy and cognitive achievement. Paper presented at the
Annual Meeting of the American Psychological Association, New York.
Schunk, D. H. (1989): Self-efficacy and achievement behaviors. Educational Psychology
Review, 1, 173-208.
172
Schunk, D. H. (1990): Goal setting and self-efficacy during self-regulated learning.
Educational Psychologist, 25, 71-86.
Schunk, D. H. (1995): Self-efficacy, motivation, and performance. Journal of Applied Sport
Psychology, 7(2), 112-137.
Schunk, D. H. (1996): Goal and self-evaluative influences during children’s cognitive skill
learning. American Educational Research Journal, 33, 359-382.
Schunk, D. H. (2012): Learning Theories An Educational Perspective. Sixth edition.
Pearson.
Schunk, D. H.; DiBenedetto, M. K. (2016): Self-Efficacy Theory in Education. Wentzel, K.
R.; Miele, D. B. (eds.): Handbook of Motivation at School. Second Edition. Routledge,
New York and London.
Schunk, D. H.; Ertmer, P. A. (1999): Self-regulatory processes during computer skill
acquisition: Goal and self-evaluative influences. Journal of Educational Psychology,
91, 251-260.
Schunk, D. H.; Ertmer, P. A. (2000): Self-regulation and academic learning: Self-efficacy
enhancing interventions. In: Boekaerts, M.; Pintrich, P. R.; Zeidner, M. (Eds):
Handbook of self-regulation. Academic Press, San Diego, CA,631-649.
Schunk, D. H.; Gunn, T. P. (1986): Self-Efficacy and Skill Development: Influence of Task
Strategies and Attributions. The Journal of Educational Research, Vol. 79, No. 4, 238-
244.
Schunk, D. H.; Lilly, M. W. (1984): Sex differences in self-efficacy andattributions:
Influence of performance feedback. Journal of Early Adolescence, 4, 203-213.
Schunk, D. H.; Meece, J. L. (2006): Self-Efficacy Development in Adolescences. In: Pajares,
F.; Urdan, T. (Eds.): Self-Efficacy Beliefs of Adolescents. Information Age Publishing,
Greenwich, CT, 71-96.
Schunk, D. H.,; Miller, S. D. (2002): Self-efficacy and adolescents’ motivation. In: Pajares,
F.; Urdan, T. (Eds.): Academic motivation of adolescents. Greenwich, CT: Information
Age, 29-52.
173
Schunk, D. H.; Pajares, F. (2001): The Development of Academic Self-Efficacy. In
Wigfield, A.; Eccles, J. (Eds.): Development of achievement motivation. Academic
Press, San Diego.
Schunk, D. H.; Pajares, F. (2002): The development of academic self-efficacy. In: Wigfield,
A.; Eccles, J. S. (Eds): Development of academic motivation, Academic Press, San
Diego, 15–31.
Schunk, D. H.; Pajares, F. (2004): Self-efficacy in education revisited. Empirical and
Applied Evidence. In: McInnerney, D. M.; Van Etten, S. (Eds): Big theories revisited.
Information Age Publishing, Greenwich, Connecticut.
Schunk, D. H.; Pajares, F. (2005): Competence perceptions and academic functioning. In:
Elliot, A. J.; Dweck, C. S. (Eds): Handbook of competence and motivation, Guilford,
New York (85–104).
Schunk, D. H.; Pajares, F. (2009): Self-efficacy theory. Wenzel, K. R.; Wigfield, A. (Eds):
Handbook of motivation at school. New York, NY, US: Routledge/Taylor & Francis
Group, pp. 35-53.
Schunk, D. H.; Usher, E. L. (2011): Assessing Self-Efficacy for Self-Regulated Learning.
IN: Zimmerman, B. J.; Schunk, D. H. (Eds): Handbook of Self-Regulation of Learning
and Performance, Routledge, 282-297.
Schunk, D. H.; Zimmerman, B. J. (2006): Competence and control beliefs: Distinguishing
the means and ends. In: Alexander, P. A. ; Winne, P. H. (Eds): Handbook of
educational psychology, 2nd ed., Erlbaum, Mahwah, NJ, 349–367.
Schwarzer, R. (1993): Measurement of perceived self-efficacy. Psychometric scales for
crosscultural research. Freie Universität Berlin, Germany.
Schwarzer, R.; Jerusalem, M. (1995): Generalized self-efficacy scale. In: Weinman, J.;
Wright, S.; Johnston, M. (Eds): Measures in health psychology a user’s portfolio
causal and control beliefs. Nfer-Nelson, Windsor, United Kingdom, 35-37.
Semrud-Clikeman, M. (2010): Social Competence in Children. Springer, New York.
Seong, Y.; Wehmeyer, M .L.; Palmer, S. B.;Little, T. D. (2015): A Multiple-Group
Confirmatory Factor Analysis of Self-Determination Between Groups of Adolescents
With Intellectual Disability or Learning Disabilities. Assessment for Effective
Intervention, Vol. 40(3) 166–175.
174
Shaine, M. H. (2015): The Effect of Self-Regulated Learning Strategies and Self-Efficacy
on Academic Achievement of Primary School Students. Psychology and Behavioral
Sciences; 4(3): 107-115.
Shek, D. T. L.; Liang, L-Y. (2016): A 6-year longitudinal study of self-efficacy in Chinese
secondary school students in Hong Kong. International Journal of Disability and
Human Development, Vol. 15, Issue 4.
Shell, D. F.; Colvin, C.; Bruning, R. H. (1995): Self-efficacy, attributions, and outcome
expectancy mechanisms in reading and writing achievement: Grade-level and
achievement-level differences. Journal of Educational Psychology, 87, 386-398.
Shavelson, R. J.; Hubner, J. J.; Stanton, G. C. (1976): Self-concept: Validation of construct
interpretations. Review of Educational Research, 46, 407–411.
Sherer, M.; Maddux, J. E.; Mercandante, B.; Prentice-Dunn, S.; Jacobs, B.; Rogers, R. W.
(1982): The Self-Efficacy Scale: Construction and Validation. Psychological Reports,
51, 663-371.
Sherman, A. (1997). Poverty matters: The cost of child poverty in America. Children’s
Defense Fund, Washington, DC.
Shogren, K. A. ; Wehmeyer, M. L.; Palmer, S. B.; Rifenbark, G. G.; Little, T. D. (2015):
Relationships Between Self-Determination and Postschool Outcomes for Youth With
Disabilities. The Journal of Special Education, Vol. 48(4), 256–267.
Sipos Kornél (2013): Megküzdési stratégiák. Testnevelési, sporttudományi és
egészségtudományi egyetemi hallgatók szorongás-, kíváncsiság-, harag- és
depresszió-, valamint énhatékonyság-mutatóinak összehasonlító vizsgálata. In: Ittzés
Gábor (szerk.): CURA MENTIS - SALUS POPULI. Mentálhigiéné a társadalom
szolgálatában. Ünnepi kötet Tomcsányi Teodóra 70. születésnapjára / Festschrift für
Teodóra Tomcsányi zum 70. Geburtstag. Semmelweis Egyetem Egészségügyi
Közszolgálati Kar Mentálhigiéné Intézet, Budapest.
Skarbrevik, K. J. (2005): The quality of special education for students with special needs in
ordinary classes. European Journal of Special Needs Education, Vol. 20, No. 4, 387-
401.
175
Skinner, E. A.; Wellborn, J. G.; Connell, J. P. (1990): What it takes to do well in school and
whether I’ve got it: A process model of perceived control and children’s engagement
and achievement in school. Journal of Educational Psychology, 82, 22–32.
Spano, S. (2004): Stages of Adolescent Development. Research fACTs and Findings. 2004
May.
Stajkovic, A. D.; Luthans, F. (2002):Social Cognitive Theory and Self-efficacy: Implications
for Motivation Theory and Practice. In: Steers, R. M.; Porter, L. W.; Bigley, G. A.
(Eds): Motivation and Work Behavior (7th ed.), McGraw-Hill, New York, 126-140.
Stang, J.; Story, M. (2005): Adolescent Growth and Development. In: Stang, J.; Story, M.
(eds): Guidelines for Adolescent Nutrition Services. Center for Leadership, Education,
and Training in Maternal and Child Nutrition, Division of Epidemiology and
Community Health, School of Public Health, University of Minnesota.
Steinberg, L. (1996): Beyond the classroom: Why school reform has failed and what parents
need to do. Simon & Schuster, New York.
Steinberg, L. (2001): We know some things: Parent-adolescent relationships in retrospect
and prospect. Journal of Research on Adolescence, 11, 1-19.
Stipek, D.; Mac Iver, D. (1989): Developmental Change in Children's Assessment of
Intellectual Competence. Child Development, Vol. 60, No. 3, 521-538.
Sundström, A. (2006): Beliefs about perceived competence: A literature review. EM, No 55,
University of Umea, Sweden.
Szabó, É.; Zsadányi, Zs.; Szabó Hangya, L. (2015): Ki szeret iskolába járni? Az iskolai
kötődés, a motiváció, az énhatékonyság és a tanulmányifelelősség-vállalás vizsgálata.
Iskolakultúra, 25. évfolyam, 2015/10. szám.
Szekeres Ágota (2008): Az identitás alakulása tanulásban akadályozott fiatalok körében. In:
Szabó Ákosné (Szerk.): Tanulmányok a tanulásban akadályozottak pedagógiája és
határtudományai köréből. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság,
Budapest.
Szekeres Ágota (2011): Enyhén értelmi fogyatékos gyermekek szociális integrációja az
általános iskola 4. 5. és 6. osztályában. Doktori disszertáció, ELTE, Budapest.
176
Szitó Imre (1987): Kommunikáció az iskolában. Iskolapszichológia füzetek, 7.sz, ELTE,
Budapest.
Thompson, S. C. (1981): Will it hurt if I can control it? A complex answer to a simple
question. Psychological Bulletin, 90, 89-101.
Torda Ágnes (2004): Az integrált iskoláztatás hatása a gyermek személyiségfejlődésére. In:
Gordosné Szabó Anna (Szerk.): Gyógyító pedagógia. Medicina Könyvkiadó,
Budapest, 357-368.
Tosto, M. G.; Asbury, K.; Mazzocco, M. M. M.; Petrill, S. A.; Kovas, Y. (2016): From
classroom environment to mathematics achievement: The mediating role of self-
perceived ability and subject interest. Learning and Individual Differences, Vol. 50,
260–269.
Tóth, L. (2005): 10-15 éves általános iskolás tanulók testi fejlettségének, motoros- és iskolai
teljesítményének, emocionális folyamatainak összehasonlító vizsgálata. Doktori
disszertáció, Budapest.
Tóth, L.; Sipos, K. (2003): Generalized self-efficacy, and self-efficacy towards physical
exercise results on 10-15-year-old schoolchildren. Kalokagathia,1., 104-110.
Townsend, M. A. R.; Wilton, K. M.; Vakilirad, T. (1993): Children’s attitudes toward peers
with intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, Vol. 37, 405-
411.
Török Réka (2016): A pályadöntési énhatékonyság sajátosságai és változási mintázatai
sajátos nevelési igényű és tipikus fejlődésű középiskolások körében. Doktori (PhD)
disszertáció, ELTE, Budapest.
Tschannen-Moran, M.; Gareis, C. R. (2004): Principals’ sense of efficacy. Assessing a
promising construct. Journal of Educational Administration, Vol. 42 No. 5, 573-585.
Turner, E. A.; Chandler, M.; Heffer, R. W. (2009): The Influence of Parenting Styles,
Achievement Motivation, and Self-Efficacy on Academic Performance in College
Students. Journal of College Student Development, Vol. 50, No. 3, 337-346.
Turner, R. J.; Marino, F. (1994): Social support and social structure. Journal of Health and
Social Behavior, 35. 3. sz. 193–212.
177
Urdan, T.; Klein, S. (1998): Early Adolescence: A Review of the Literature. The U.S.
Department of Education, Office of Educational Research and Improvement. MPR
Associates, Inc., Berkeley.
Urdan, T.; Midgley, C. (2003): Changes in the perceived classroom goal structure and
pattern of adaptive learning during early adolescence. Contemporary Educational
Psychology, 28, 524-551.
Usher, E. L.,; Pajares, F. (2006): Sources of academic and self-regulatory efficacy beliefs of
entering middle school students. Contemporary Educational Psychology, 31, 125-141.
Usher, E. L.; Pajares, F. (2008): Sources of Self-Efficacy in School: Critical Review of the
Literature and Future Directions. Review of Educational Research, Vol. 78, No. 4,
751–796.
Wehmeyer, M. L. (1994): Perceptions of self-determination and psychological
empowerment of adolescents with mental retardation. Education and Training in
Mental Retardation and Developmental Disability, 29, 9 - 21.
Wehmeyer, M. L. (1995): The Arc's Self-Determination Scale: Procedural Guidelines. Arc,
Arlington, TX.
Wehmeyer, M. L. (1996): Student Self-Report Measure of Self-Determination for Students
with Cognitive Disabilities. Education and Training in Mental Retardation and
Developmental Disabilities, Vol. 31, No. 4, 282-293.
Wehmeyer, M. L.; Schwartz, M. (1997): Self-Determination and Positive Adult Outcomes:
A Follow-Up Study of Youth with Mental Retardation or Learning Disabilities.
Exceptional Children, Vol. 63, No. 2, 245-255.
Wehmeyer, M.L.; Shogren, K.;Palmer, S.; Williams-Diehm, K.; Little, T.; Boulton, A.
(2012): The impact of the Self-Determined Learning Model of Instruction on student
selfdetermination. Exceptional Children, 78, 135-153.
Weinberg, R.; Gould, D.; Jackson, A. (1979): Expectations and Performance: An Empirical
Test of Bandura’s Self-efficacy Theory. Journal of Sport Psychology, 1, 320-331.
Weiner, B. (1985): An attributional theory of achievement motivation and emotion.
Psychological Review, 92, 548-573.
178
Wen, X. (1997): The definition and prevalence of intellectual disability in Australia.
Australian Institute of Health and Welfare, AIHW Catalogue Number, Dis 2,
Canberra, 1-59.
Wentzel, K. R.;Battle, A.; Russell, S. L.; Looney, L. B. (2010): Social supports from teachers
and peers as predictors of academic and social motivation. Contemporary Educational
Psychology, 35, 193–202.
Wentzel, K. R.; Russell, S. L.; Baker, S. (2014): Peer relationships and positive adjustment
at school. In: Furlong, M. J.; Gilman, R.; Huebner, E. S. (Eds): Handbook of positive
psychology in schools, Routledge, New York, 260-277.
Wigfield, A.; Cambria, J.; Eccles, J. S. (2012):Motivation in education. In: Ryan, R. M. (Ed):
The Oxford handbook of human motivation, Oxford University Press, Oxford,
England, 463-478.
Wigfield, A.; Eccles, J. S. (1992): The development of achievement task values: A
theoretical analysis. Developmental Review, 12, 265-310.
Wigfield, A.; Eccles, J. S. (2002): The development of a competence beliefs, expentancies
for success, and achievement values from childhood through adolescence. In Wigfield,
A.; Eccles, J. S. (Eds): Development of achievement motivation. Academic Press, San
Diego, 91-120.
Wigfield, A.; Eccles, J. S.; Yoon, K. S.; Harold, R. D.; Arbreton, A. J. A.; Freedman-Doan,
C.; Blumenfeld, P. C. (1997): Change in children’s competence beliefs and subjective
task values across the elementary school years: A 3-year study. Journal of Educational
Psychology, 89, 451-469.
Williams, S. L. (1995): Self-efficacy, anxiety, and phobic disorders. In: Maddux, J. E. (Ed):
Self-efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research and application. Plenum,
New York, 69-107.
Williams, T.; Williams, K. (2010): Self-efficacy and performance in mathematics:
Reciprocal determinism in 33 nations. Journal of Educational Psychology, Vol 102(2),
453-466.
Wolters, C. A.; Pintrich, P. R. (1998): Contextual differences in student motivation and self-
regulated learning in mathematics, English, and social studies classrooms.
Instructional Science, 26, 27–47.
179
Wood, R.; Bandura, A. (1989): Social Cognitive Theory of Organizational Management.
Academy of Management Review, Vol. 14, No. 3., 361-384.
Woodruff, S. L.; Cashman, J. F. (1993): Task, Domain, and General Efficacy: A
Reexamination of the Self-Efficacy Scale. Psychological Reports, 1993, 72, 423-432.
Woolfolk, A. (2001): Educational psychology. Ally and Bacon, Boston.
Wylie, R. C. (1989): Measures of Self-Concept. University of Nebraska Press, Lincoln and
London.
Yeager, D. S.; Dweck, C. (2012): Mindsets That Promote Resilience: When Students Believe
That Personal Characteristics Can Be Developed. Educational Psychologist, 47(4),
302–314.
Yee, D. K.; Eccles, J. S. (1988): Parental perceptions and attributions for children’s math
achievement. Sex Roles, 19, 317-333.
Zedan, R.; Bitar, J. (2014): Environment Learning as a Predictor of Mathematics Self -
Efficacy and Math Achievement. American International Journal of Social Science,
Vol. 3, No. 6, 85-97.
Zentai Gabriella, Fazekasné Fenyvesi Margit és Józsa Krisztián (2013): Tanulásban
akadályozott és többségi gyermekek rendszerező képességének
fejlődése. Iskolakultúra, 2013/11, 131-145.
Zimmerman, B. J. (1995): Self-efficacy and educational development. In: Bandura, A. (Ed.):
Self-efficacy in changing societies. Cambridge University Press, New York.
Zimmerman, B. J. (2000): Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn. Contemporary
Educational Psychology, 25, 82–91.
Zimmerman, B. J. (2011): Motivational sources and outcomes of self-regulated learning and
performance. In: Zimmerman, B. J.; Schunk, D. H. (Eds): Handbook of self-regulation
of learning and performance, Routledge, New York, 49-64.
Zimmerman, B. J.,; Bandura, A. (1994): Impact of self-regulatory influences onwriting
course achievement. American Educational Research Journal, 31, 845-862.
Zimmerman, B. J.; Cleary, T. J. (2006): Adolescents’ development of personal agency. The
role of self-efficacy beliefs and self-regualtory skill. In: Pajares, F.; Urdan, T. (eds.):
180
Self-Efficacy Beliefs of Adolescents. Information Age Publishing, Greenwich, CT, 45-
69.
Zimmerman, B. J.; Kitsantas, A. (1996): Self-regulated learning of a motoric skill: The role
of goal setting and self monitoring. Journal of Applied Sport Psychology, 8, 60-75.
Zimmerman, B. J.; Kitsantas, A. (1997): Developmental phases in self-regulation: Shifting
from process goals to outcome goals. Journal of Educational Psychology, 89, 29-36.
Zimmerman, B. J.; Martinez-Pons, M. (1990): Student differences in self-regulated learning:
Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of
Educational Psychology, 82, 51-59.
Zuffiano, A.; Alessandri, G.; Gerbino, M.; Kanacri, B. P. L.; Di Giunta, L.; Milioni, M.;
Caprara, G. V. (2012): Academic achievement: The unique contribution of self-
efficacy beliefs in self-regulated learning beyond intelligence, personality traits, and
self-esteem. Learning and Individual Differences, Vol. 23, 158–162.
Zsíros Emese; Várnai Dóra (2014): Az iskola szerepe. In: Németh Ágnes és Költő András
(szerk.): Egészség és egészségmagatartás iskoláskorban 2014. Az Iskoláskorú
gyermekek egészségmagatartása elnevezésű, az Egészségügyi Világszervezettel
együttműködésben megvalósuló nemzetközi kutatás 2014. évi felméréséről készült
nemzeti jelentés; Health Behaviour in School-aged Children (HBSC): A WHO-
collaborative Cross-National Study National Report 2014.
15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről.
1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról
2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről.
181
Mellékletek
182
1. számú melléklet: A mérőeszközök elővizsgálata
A vizsgálatokban használt öt mérőeszköz közül négy esetében végeztem
elővizsgálatot: énhatékonyság, önértékelés, társas támogatás és osztályklíma. A
szociometria kérdéssor esetében ez nem volt szükséges, ugyanis a kérdések megalkotása
során szem előtt tartottam az életkori és populációspecifikus sajátosságokat. Az alábbiakban
az énhatékonyság, önértékelés és társas támogatás mérőeszközeinek módosításait mutatom
be. Az osztályklíma esetében az elővizsgálatok alapján nem volt módosítási teendő.
Az elővizsgálatok által célom a mérőeszközök itemeit illetően a pontos megértés
biztosítása (nehéznek ítélt szavak helyettesítése, mindennapi kontextusban nehezen
értelmezhető tételek megtartásával kapcsolatos döntések meghozatala, szükség esetén
grammatikai egyszerűsítés, ráhangoló kérdés, bevezetés hozzáfűzése), illetve a válaszadás
megkönnyítésének kidolgozása vizuális megerősítés segítségével. Az elővizsgálatokban 22,
5. osztályos tanuló vett részt, a kutatás alsó életkori övezetéhez igazodóan.
Énhatékonyság kérdőív
A jelen kutatásban használt énhatékonyság kérdőív véglegesítéséhez, a módosítások
megtervezéséhez az elővizsgálatok tapasztalatai mellett számos témareleváns kutatást
áttekintettem, illetve áttanulmányoztam Bandura (2006) énhatékonyság skálák készítésére
vonatkozó útmutatásait is.
Eredeti kérdőív (Rózsa Sándor és Kő
Natasa, é.n.) tételei és sorszámai
Módosított tételek (jelen kutatásban használt
kérdőív itemek és sorszámok)
1. és 2. Mennyire vagy képes rávenni a
tanárokat / az osztálytársaidat
arra, hogy segítsenek, ha elakadsz
a tananyagban?
1. és 2. Mennyire vagy képes segítséget
kérni a tanároktól / egy
osztálytársadtól, ha elakadsz a
tanulásban?
3. és 4. Mennyire vagy képes rávenni a
felnőtteket / barátodat arra, hogy
segítsenek, ha problémáid
adódnak?
3. és 4. Mennyire vagy képes segítséget
kérni felnőttektől / barátodtól, ha
problémáid vannak?
183
5.,
6.,
9.
Mennyire boldogulsz a
matematika / földrajz / nyelvtan
tanulással?
5-11.
és
14.
Mennyire jól tudod megtanulni a
matematikát / a
természetismeretet/földrajzot (a
tantárgy megnevezése a kérdésben
osztályfoktól függ) / az irodalmat /
a nyelvtant / a történelmet / az
idegen nyelveket / az
erkölcstant/hittant* (a tantárgy
megnevezése a kérdésben attól
függ, hogy mit tanul a tanuló) / az
informatikát*?
8.,
10.,
11.
Mennyire boldogulsz az
irodalommal / történelemmel /
idegen nyelvekkel?
12. és
13.
Mennyire vagy ügyes a rajzban* /
technikában*?
7. Mennyire boldogulsz a
tudományokkal általában (pl.
biológia, fizika, kémia stb.)?
15-17. Mennyire jól tudod megtanulni a
biológiát / fizikát / kémiát?
12. Mennyire vagy képes a kijelölt
házi feladatot időre befejezni?
18. Mennyire tudod elkészíteni
határidőre a házi feladatokat?
13. Mennyire tudsz tanulni, ha
közben más érdekes dolgot is
csinálhatnál?
19. Mennyire tudsz tanulni, ha
eszedbe jut, hogy más érdekes
dolgot is csinálhatnál, például
(mondani egyet-kettőt azok közül,
melyeket ő említett az
előkérdésben)?
14. Mennyire tudsz az iskolai
feladatokra koncentrálni?
20. Mennyire tudsz az órákon
figyelni?
17. Mennyire vagy képes az iskolai
munkádat megtervezni?
23. Mennyire jellemző rád, hogy előre
megtervezed a munkádat, például
az iskolai feladatok elvégzését?
18. Mennyire vagy képes az iskolai
munkádat megszervezni?
Ez a tétel kihagyásra került.
19. Milyen jól emlékszel vissza az
osztályban elhangzott
magyarázatokra vagy a
tankönyvben leírtakra?
24. Milyen jól tudod megjegyezni azt,
amit az órán elmond a tanár?
25.
Milyen jól tudod megjegyezni a
tankönyvben leírt dolgokat?
20. Milyen jól tudod megválasztani
azt a helyet a tanuláshoz, ahol
senki sem zavar?
26. Mennyire tudsz nyugodt helyet
keresni magadnak a tanuláshoz
otthon?
21. Mennyire tudod rávenni magad az
iskolai munkára?
27. Mennyire tudod rávenni magad a
tanulásra?
184
22. Mennyire tudsz részt venni az
iskolai vitákban,
megbeszéléseken?
28. Te mennyire tudsz részt venni az
órákon a problémák
megbeszélésében, mennyire jól
tudod elmondani a véleményedet?
24. Milyen jó a táncügyességed? 30. Mennyire vagy ügyes a táncban?
26. Milyen jól tudod, illetve tudnád
elvégezni az iskolai újság (esetleg
faliújság) teendőit?
32. Ha téged bíznának meg, te milyen
jól tudnád elvégezni az iskolai
faliújsággal kapcsolatos
teendőket?
27. Mennyire tudsz megfelelni az
iskolai játékok (vetélkedők,
sportdélutánok) részvételéhez
szükséges követelményeknek?
33. Te mennyire tudsz megfelelni az
iskolai vetélkedők, sportdélutánok
követelményeinek?
28. Mennyire boldogulsz a rendszeres
testedzéssel?
34. Mennyire vagy ügyes a
testnevelési gyakorlatokban?
29. Mennyire boldogulsz a
csapatjátékokhoz (pl.: kosárlabda,
foci stb.) szükséges ügyességi
dolgok elsajátításával?
35. Mennyire vagy ügyes a
csapatjátékokban?
30. Mennyire tudsz ellenállni annak,
hogy társaid rávegyenek olyan
dolgokra, amelyek csak bajba
sodornának?
36. Mennyire tudsz ellenállni annak,
hogy a társaid olyan dologra
beszéljenek rá, amivel bajba
kerülhetsz?
31. Mennyire tudod elérni azt, hogy
ne hiányozz az iskolából, amikor
lehangolt vagy, és eleged van a
tanulásból?
39. Mennyire tudod rávenni magad,
hogy akkor is menj iskolába,
amikor nem akarsz?
34. Mennyire tudod megőrizni az
önuralmad?
40. Te mennyire tudsz uralkodni
magadon?
39.
és
40.
Milyen könnyen tudsz
barátságokat kötni, illetve
kapcsolatot fenntartani ellenkező /
azonos nemű társaiddal?
45. és
46.
Milyen könnyen tudsz barátkozni
lányokkal/fiúkkal? (ellenkező nem
/ azonos nem)
41. Milyen könnyedén tudsz
másokkal társalogni, beszélgetni?
47. Milyen könnyen tudsz másokkal
beszélgetni?
43. Mennyire tudod kinyilvánítani
véleményedet, amikor mások nem
értenek veled egyet?
49. Mennyire tudod elmondani, hogy
mit gondolsz, amikor mások nem
értenek veled egyet?
44. Mennyire tudsz kiállni igazadért,
amikor úgy érzed, hogy jogtalanul
bánnak veled?
50. Mennyire tudsz kiállni magadért,
megvédeni magadat, amikor
igazságtalanul bánnak veled?
45. Mennyire boldogulsz olyan
helyzetekben, ahol mások
51. Mennyire jól tudod kezelni az
olyan helyzeteket, amikor mások
185
bosszantanak téged, vagy
megbántják érzéseidet?
felbosszantanak vagy
megbántanak téged?
46. Mennyire szilárdan tudsz kiállni
egy olyan emberért, aki valami
esztelenséget kér tőled?
52. Mennyire tudod visszautasítani, ha
valaki butaságot vagy rossz dolgot
kér tőled?
47. Mennyire tudod rávenni szüleidet
arra, hogy segítsenek problémáid
megoldásában?
53. Mennyire tudsz segítséget kérni a
szüleidtől a problémáid
megoldásában?
48. Mennyire tudod (tudnád) rávenni
testvéredet arra, hogy segítsen
problémáid megoldásában?
54. Mennyire tudsz segítséget kérni a
testvéredtől a problémáid
megoldásában? / Mit gondolsz,
mennyire tudnál segítséget kérni a
testvéredtől a problémáid
megoldásában?
49. Mennyire tudod rávenni szüleidet
arra, hogy részt vegyenek iskolai
tevékenységekben?
55. Mennyire tudod elérni a
szüleidnél, hogy részt vegyenek
iskolai programokban,
rendezvényeken?
50. Mennyire tudsz rávenni másokat
arra, hogy érdeklődjenek iskolád
iránt?
56. Mennyire tudod elérni, hogy
meghallgassanak mások, ha te az
iskoládról mesélsz nekik?
Rózsa Sándor és Kő Natasa (é.n.) által használt Énhatékonyság kérdőív tételein végzett
módosítások (a változtatásokat az aláhúzások jelölik, a csillaggal (*) jelölt itemek új
tételekként kerültek a kérdőívbe)
186
Önértékelés skála
Az elővizsgálatok tapasztalatai alapján az önértékelés feltérképezésére irányuló
tételeknél összesen három esetben volt szükség módosításra (x. táblázat), melyek
mindegyike a Kiss Paszkál (2009) által magyarra fordított itemekből adódott. Ezek közül az
első két változtatás az eredeti megfogalmazást is tartalmazza, a jobb megértés érdekében
kiegészítésekkel, a harmadik esetben a tétel teljes átfogalmazására, illetve valósághoz
kapcsolódó bevezetés hozzáfűzésére (lásd. 2. számú melléklet) volt szükség a pontos és
könnyebb megértés elérése érdekében.
Eredeti skála (Kiss, 2009) tételei és
sorszámai
Módosított tételek (jelen kutatásban használt
skála itemek és sorszámok)
1. Vagyok olyan értékes ember,
mint mások.
57. Vagyok olyan jó ember, mint mások.
Tehát vagyok olyan értékes ember,
mint mások.
7. Általában elégedett vagyok
magammal.
63. Olyan vagyok, amilyen szeretnék.
Tehát általában elégedett vagyok
magammal.
8. Bár több okom lenne, hogy
becsüljem önmagamat.
64. Bárcsak jobban tudnám becsülni,
elfogadni magamat!
Kiss Paszkál (2009) által magyarra fordított skála tételein végzett módosítások
(a változtatásokat az aláhúzások jelölik)
187
Elégedettség a társas támogatással kérdőív
Az elővizsgálatok tapasztalatai alapján a társas támogatással való elégedettség
kérdőív-tételeinek átfogalmazására volt szükség a könnyebb érthetőség és az életkori
alkalmazhatóság miatt.
Eredeti kérdőív (Pikó Bettina, 2002) tételei Módosított tételek (jelen kutatásban használt kérdőív
itemek és sorszámok)
Gondold végig, hogy mennyire jellemzők az
alábbiak az anyukáddal/apukáddal való
kapcsolatodra!
Most arra foglak kérni, hogy gondold végig,
mennyire jellemző az, amit mondok az
anyukáddal/apukáddal való kapcsolatodra!
Nagyon közel áll hozzám. 71. és 77. Az anyukám/apukám nagyon szeret
engem.
Mindig talál időt arra, hogy megbeszélje
velem a problémáimat, amikor csak
igénylem ezt.
72. és 78. Az anyukámnak/apukámnak mindig
van ideje arra, hogy megbeszéljük a
problémáimat.
Gyakran érezteti velem, hogy fontos vagyok
számára.
73. és 79. Az anyukám/apukám sokszor mondja,
hogy fontos vagyok a számára.
Ha vele vagyok, képes vagyok teljesen
nyugodt lenni és önmagamat adni.
74. és 80. Ha az anyukámmal/apukámmal
vagyok, nyugodt és boldog vagyok.
Akármi történjék is ő mindig segíteni fog, ha
szükségem lesz rá.
75. és 81. Az anyukám/apukám mindig segíteni
fog, ha szükségem lesz rá.
Tudom, hogy megbízik bennem. 76. és 82. Az anyukám/apukám megbízik
bennem.
Gondold végig, hogy mennyire jellemzők az
alábbiak a barátaiddal való kapcsolatodra!
Most arra foglak kérni, hogy gondold végig, hogy
mennyire jellemző az, amit mondok a barátaiddal
való kapcsolatodra!
Nagyon közel érzem magam a barátaimhoz. 83. A barátaim nagyon szeretnek engem.
Vannak olyan barátaim, akik mindig találnak
időt arra, hogy megbeszéljem velük a
problémáimat
84. Vannak olyan barátaim, akiknek
mindig van idejük arra, hogy
megbeszéljük a problémáimat.
A barátaim gyakran éreztetik velem, hogy
fontos vagyok számukra.
85. A barátaim sokszor mondják, hogy
fontos vagyok a számukra.
Ha a barátaimmal vagyok, képes vagyok
teljesen nyugodt lenni és önmagamat adni.
86. Ha a barátaimmal vagyok, nyugodt és
boldog vagyok.
Akármi történjék is ők mindig segíteni
fognak nekem.
87. A barátaim mindig segíteni fognak
nekem, ha szükségem lesz rá.
Tudom, hogy a barátaim megbíznak bennem. 88. A barátaim megbíznak bennem.
Pikó Bettina (2002) által magyarra fordított kérdőív tételein végzett módosítások
(a változtatásokat az aláhúzások jelölik)
188
2. számú melléklet: Mérőeszközök
Énhatékonyság kérdőív itemei
Vannak olyan esetek, amikor nem megy valami, nem értesz valamit, tehát elakadsz a
tanulásban. Ha elakadsz a tanulásban, segítségre van szükséged, segítséget kérhetsz.
1. Mennyire vagy képes segítséget kérni a tanároktól, ha elakadsz a tanulásban?
2. Mennyire vagy képes segítséget kérni egy osztálytársadtól, ha elakadsz a
tanulásban?
Vannak olyan esetek, amikor nem megy valami, nem sikerül valami, tehát problémád van.
Ilyenkor segítséget kérhetsz.
3. Mennyire vagy képes segítséget kérni felnőttektől, ha problémáid vannak?
4. Mennyire vagy képes a segítséget kérni barátodtól, ha problémáid vannak?
Most arra vagyok kíváncsi, hogy mennyire jól tudod megtanulni a tananyagot, mennyire
vagy ügyes, tehát mennyire boldogulsz a tanulásban.
5. Mennyire jól tudod megtanulni a matematikát?
6. 5. és 6. osztály: Mennyire jól tudod megtanulni a természetismeretet?
7. és 8. osztály: Mennyire jól tudod megtanulni a földrajzot?
7. Mennyire jól tudod megtanulni az irodalmat?
8. Mennyire jól tudod megtanulni a nyelvtant?
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
189
9. Mennyire jól tudod megtanulni a történelmet?
10. Tanulsz idegen nyelvet? (igen/nem – választ aláhúzni!) Mit? (Ha nem válaszol: angolt?
németet?)
Mennyire jól tudod megtanulni az idegen nyelveket?
11. Mit tanulsz, erkölcstant vagy hittant? (A megfelelő aláhúzandó!)
Mennyire jól tudod megtanulni az erkölcstant / hittant? (Amit tanul, azt kérdezni!)
12. Mennyire vagy ügyes a rajzban?
13. Mennyire vagy ügyes a technikában?
14. Tanulsz informatikát? Ha igen: Mennyire jól tudod megtanulni az informatikát?
7. és 8. osztályban megkérdezni:
15. Mennyire jól tudod megtanulni a biológiát?
16. Mennyire jól tudod megtanulni a fizikát?
17. Mennyire jól tudod megtanulni a kémiát?
Az iskolában figyelni kell, tanulni, sokat írni, délután házi feladatot csinálni. Ezekkel
kapcsolatban szeretnék most kérdezni.
18. Mennyire tudod elkészíteni határidőre a házi feladatokat?
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
190
19. Milyen érdekes dolgokat szoktál csinálni szabadidődben? (Megvárni, hogy adekvát
választ adjon!)
Mennyire tudsz tanulni, ha eszedbe jut, hogy más érdekes dolgot is csinálhatnál,
például mondani egyet-kettőt azok közül, melyeket ő említett az előkérdésben?
20. Mennyire tudsz az órákon figyelni?
21. Mennyire tudod leírni az órán az anyagot?
22. Van-e az iskolában könyvtár? (A rávezető kérdésekre adott válaszokat megjelölni!)
Ha van: szoktál-e könyvtárba menni azért, hogy könnyebben meg tudd oldani az iskolai
feladatokat?
* Ha igen – főkérdés; * Ha nem – falusi/városi könyvtárra
vonatkozó kérdés
Ha nincs: Van-e a faluban/városban könyvtár?
Ha van: szoktál-e könyvtárba menni azért, hogy könnyebben meg tudd oldani az
iskolai feladatokat?
* Ha igen – főkérdés; * Ha nem – más
könyvtárra vonatkozó kérdés
Ha nincs: Szoktatok-e valahova könyvtárba járni?
Ha igen: Szoktál-e könyvtárba menni azért, hogy könnyebben meg tudd oldani az
iskolai feladatokat?
* Ha igen – főkérdés; * Ha nem
- pótkérdés
Főkérdés: Mennyire tudod használni a könyvtárat az iskolai feladatok
megoldásához?
Pótkérdés: Ha nem szokott egyáltalán könyvtárba menni: Mit gondolsz, mennyire
tudnád használni a könyvtárat az iskolai feladatok megoldásához?
23. Mennyire jellemző rád, hogy előre megtervezed a munkádat, például az iskolai
feladatok elvégzését?
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
191
24. Milyen jól tudod megjegyezni azt, amit az órán elmond a tanár?
25. Milyen jól tudod megjegyezni a tankönyvben leírt dolgokat?
26. Mennyire tudsz nyugodt helyet keresni magadnak a tanuláshoz otthon?
27. Mennyire tudod rávenni magad a tanulásra?
28. Az órákon a tanárok szoktak kérdéseket feltenni, néha megkérdezik, hogy ki mit gondol
egy dologról, tehát azt szeretnék, hogy mindenki elmondja a véleményét.
Te mennyire tudsz részt venni az órákon a problémák megbeszélésében, mennyire
jól tudod elmondani a véleményedet?
Fontos, hogy ne csak a tanulásról beszélgessünk, hanem a szabadidőről is, amikor jól érzed
magad.
29. Mennyire vagy ügyes a sportokban?
30. Mennyire vagy ügyes a táncban?
31. Mennyire vagy ügyes zenei téren?
32. Van faliújság az iskolában? (Ha azt mondja, hogy nincs, megerősíteni benne, hogy
biztosan van!) Milyen teendők vannak a faliújsággal kapcsolatban? (Megvárni, hogy
adekvát választ adjon!)
Ha téged bíznának meg, te milyen jól tudnád elvégezni az iskolai faliújsággal
kapcsolatos teendőket?
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
192
33. Ha vetélkedőt, sportdélutánt szerveznek az iskolában, el szokták mondani, hogy mit kell
tudni, miben kell jónak lenni annak a gyereknek, aki szeretne részt venni.
Te mennyire tudsz megfelelni az iskolai vetélkedők, sportdélutánok
követelményeinek?
34. Mennyire vagy ügyes a testnevelési gyakorlatokban?
35. Tudod, mi az a csapatjáték? Mondanál példát? (Megvárni, hogy adekvát választ adjon!)
Mennyire vagy ügyes a csapatjátékokban?
Az osztálytársaid, a barátaid néha olyan dolgokat csinálnak, melyek nem helyesek, melyeket
gyerekeknek nem szabadna. Lehet, hogy néha téged is megkérnek olyan dolgokra, melyeket
nem szabadna megtenned, mert bajba kerülhetsz.
36. Mennyire tudsz ellenállni annak, hogy a társaid olyan dologra beszéljenek rá,
amivel bajba kerülhetsz?
37. Mennyire tudsz ellenállni, ha társaid cigarettázásra akarnak rávenni?
38. Mennyire tudsz ellenállni, ha társaid italozásra akarnak rávenni?
39. Szokott olyan lenni, hogy nincs kedved iskolába menni? Ha igen, folytatni a főkérdéssel.
Ha nem: Soha nem szoktad úgy érezni, hogy inkább maradnál otthon, pihennél egy
kicsit, nagyon rossz kedved van, és nem akarsz másokkal beszélgetni?
Ha a második kérdésre is nemet mond, akkor is folytatni a főkérdéssel.
(A rávezető kérdésekre adott válaszokat megjelölni!)
Főkérdés: Mennyire tudod rávenni magad, hogy akkor is menj iskolába, amikor
nem akarsz?
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
193
40. Megtörtént már veled, hogy úgy felbosszantottak a társaid, hogy úgy érezted,
felrobbansz? Legszívesebben csúnyát mondtál volna rá, vagy megütötted, megrúgtad
volna? Ilyenkor fontos, hogy ne tegyük ezt meg, úgy is mondhatnám, hogy fontos
uralkodni magunkon, tehát nem tesszük meg, nem mondunk csúnyát, nem bántjuk,
uralkodunk magunkon.
Te mennyire tudsz uralkodni magadon?
Most arról foglak kérdezni, hogy a szüleid, a tanáraid, a társaid, és te magad, mit szeretnél,
hogy milyen legyél, tehát arra vagyok kíváncsi, hogy mit várnak el tőled, és te mennyire
tudsz megfelelni az elvárásoknak.
41. Mit várnak el tőled a szüleid, mit szeretnének, hogy milyen legyél? (Megvárni a választ,
fontos, hogy mondjon adekvát dolgot!)
Mennyire tudsz megfelelni a szüleid elvárásainak?
42. Mit várnak el tőled a tanáraid, mit szeretnének, hogy milyen legyél? (Megvárni a választ,
fontos, hogy mondjon adekvát dolgot!)
Mennyire tudsz megfelelni a tanáraid elvárásainak?
43. Mit várnak el tőled a társaid, mit szeretnének, hogy milyen legyél? (Megvárni a választ,
fontos, hogy mondjon adekvát dolgot!)
Mennyire tudsz megfelelni a társaid elvárásainak?
44. Mit vársz el magadtól. milyen szeretnél lenni? (Megvárni a választ, fontos, hogy mondjon
adekvát dolgot!)
Mennyire tudsz megfelelni a saját elvárásaidnak?
A barátok nagyon fontosak. Mindenkinek vannak barátai.
45. Milyen könnyen tudsz barátkozni lányokkal/fiúkkal? (Ellenkező neművel kezdeni, a
kérdésnél jelölni.)
46. Milyen könnyen tudsz barátkozni lányokkal/fiúkkal? (A megfelelőt jelölni – saját
nem.)
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
194
47. Milyen könnyen tudsz másokkal beszélgetni?
48. Vannak olyan feladatok, amelyeket könnyebb megoldani, ha többen dolgoztok rajta, ha
többen csináljátok, tehát ha csoportban dolgoztok. Ti is szoktatok órákon kis
csoportokban dolgozni, szoktatok olyan feladatokat kapni, melyeket nem egyedül kell
megoldanotok, hanem többen együtt? (Választ megvárni!)
Te milyen jól tudsz csoportban dolgozni?
49. Vannak olyan esetek, amikor te mást gondolsz, mint a többiek, tehát nem értenek egyet
veled a társaid.
Mennyire tudod elmondani, hogy mit gondolsz, amikor mások nem értenek veled
egyet?
50. Vannak olyan esetek, amikor igazságtalanul bánnak veled, amikor úgy érzed, hogy te ezt
nem érdemelted meg. Mennyire tudsz kiállni magadért, megvédeni magadat, amikor
igazságtalanul bánnak veled?
51. Vannak olyan esetek, amikor megbántanak, felbosszantanak téged mások.
Mennyire jól tudod kezelni az olyan helyzeteket, amikor mások felbosszantanak
vagy megbántanak téged?
52. Néha butaságot vagy rossz dolgot kérnek tőled mások, olyat, amit nem kellene
megtenned.
Mennyire tudod visszautasítani, ha valaki butaságot vagy rossz dolgot kér tőled?
Néha nehéz helyzetbe kerülhetsz, úgy is mondhatjuk, hogy problémád van. Volt már valaha
problémád, amit nem tudtál egyedül megoldani, és segítséget kellett kérned? (Választ várni!)
53. Mennyire tudsz segítséget kérni a szüleidtől a problémáid megoldásában?
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
195
54. Van testvéred? (Választ várni!) Milyen idős? (Választ várni!) Szoktál segítséget kérni
tőle? (Választ várni!)
Ha van testvére és szokott segítséget kérni: Mennyire tudsz segítséget kérni a
testvéredtől a problémáid megoldásában?
Ha nincs, vagy nem szokott segítséget kérni: Mit gondolsz, mennyire tudnál segítséget
kérni a testvéredtől a problémáid megoldásában?
55. Az iskolában szoktak lenni olyan programok, ünnepségek, melyeken jó, ha a szülők is ott
vannak. Tudsz ilyeneket mondani? (Megvárni, hogy adekvát választ adjon!)
Mennyire tudod elérni a szüleidnél, hogy részt vegyenek iskolai programokban,
rendezvényeken?
56. Az iskolában történt érdekes dolgokat biztosan elmeséled másoknak is.
Mennyire tudod elérni, hogy meghallgassanak mások, ha te az iskoládról mesélsz
nekik?
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
196
Önértékelés skála itemei
Most mondatokat fogok mondani, és arra vagyok kíváncsi, hogy mennyire igaz rád, amit mondok!
Ugyanúgy kell mondanod a választ, mint eddig!
57. Vagyok olyan jó ember, mint mások. Tehát vagyok olyan értékes ember, mint mások.
58. Sok jó tulajdonságom van.
59. Gyakran azt gondolom, hogy egy nulla vagyok.
60. Képes vagyok olyan jól csinálni a dolgokat, mint mások.
61. Nem sok mindenre lehetek büszke.
62. Jó véleménnyel vagyok magamról.
63. Olyan vagyok, amilyen szeretnék. Tehát általában elégedett vagyok magammal.
64. Mindenki másmilyen, mindenkinek vannak jó és rossz tulajdonságai is. Fontos, hogy elfogadjuk
magunkat olyannak, amilyenek vagyunk, elfogadjuk, hogy vannak jó és rossz tulajdonságaink is.
Mennyire gyakran jár a fejedben az, hogy: Bárcsak jobban tudnám becsülni, elfogadni
magamat!
65. Időnként feleslegesnek érzem magam.
66. Néha úgy érzem, hogy semmire sem vagyok jó.
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
197
67. Néha azt gondolom, hogy semmiben sem vagyok jó.
68. Szeretem önmagamat.
69. Sok gond van velem.
70. Nem vagyok jó.
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
198
Elégedettség a társas támogatással kérdőív itemei
Most arra foglak kérni, hogy gondold végig, mennyire jellemző az, amit mondok az anyukáddal való
kapcsolatodra!
71. Az anyukám nagyon szeret engem.
72. Az anyukámnak mindig van ideje arra, hogy megbeszéljük a problémáimat.
73. Az anyukám sokszor mondja, hogy fontos vagyok a számára.
74. Ha az anyukámmal vagyok, nyugodt és boldog vagyok.
75. Az anyukám mindig segíteni fog, ha szükségem lesz rá.
76. Az anyukám megbízik bennem.
Most arra foglak kérni, hogy gondold végig, hogy mennyire jellemző az, amit mondok az apukáddal
való kapcsolatodra!
77. Az apukám nagyon szeret engem.
78. Az apukámnak mindig van ideje arra, hogy megbeszéljük a problémáimat.
79. Az apukám sokszor mondja, hogy fontos vagyok a számára.
80. Ha az apukámmal vagyok, nyugodt és boldog vagyok.
81. Az apukám mindig segíteni fog, ha szükségem lesz rá.
82. Az apukám megbízik bennem.
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
199
Most arra foglak kérni, hogy gondold végig, hogy mennyire jellemző az, amit mondok a barátaiddal
való kapcsolatodra!
83. A barátaim nagyon szeretnek engem.
84. Vannak olyan barátaim, akiknek mindig van idejük arra, hogy megbeszéljük a
problémáimat.
85. A barátaim sokszor mondják, hogy fontos vagyok a számukra.
86. Ha a barátaimmal vagyok, nyugodt és boldog vagyok.
87. A barátaim mindig segíteni fognak nekem, ha szükségem lesz rá.
88. A barátaim megbíznak bennem.
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
200
Osztályklíma vizsgálat itemei
Mennyire igazak véleményed szerint az alábbi állítások?
Az osztályunkban lévő gyerekek összetartanak, segítenek egymásnak a bajban.
1 2 3 4 5 6 7
nagyon
nem igaz
igaz is,
nem is
nagyon
igaz
Az osztálytársaim többsége kedves és segítőkész.
1 2 3 4 5 6 7
nagyon
nem igaz
igaz is,
nem is
nagyon
igaz
Szeretem az osztályomat.
1 2 3 4 5 6 7
nagyon
nem igaz
igaz is,
nem is
nagyon
igaz
Jól érzem magam az osztálytársaim között.
1 2 3 4 5 6 7
nagyon
nem igaz
igaz is,
nem is
nagyon
igaz
Az osztálytársaim elfogadnak olyannak, amilyen vagyok.
1 2 3 4 5 6 7
nagyon
nem igaz
igaz is,
nem is
nagyon
igaz
201
Szociometriai vizsgálat kérdései
Ezeknél a kérdéseknél arra kérünk, hogy az osztálytársaid közül írj 3-3 nevet! Nézz nyugodtan
körbe, ha ez segít, hogy kit is írj a kérdésekhez!
Kik a legjobb barátaid az osztályban?
………………………… ………………………… …………………………
Kiket hívnál meg a születésnapi bulidra az osztálytársaid közül?
………………………… ………………………… …………………………
Az osztálykiránduláson kikkel aludnál szívesen egy szobában?
………………………… ………………………… …………………………
Kiknek segítenek a tanárok gyakran?
………………………… ………………………… …………………………
Kivel kivételeznek a tanárok?
………………………… ………………………… …………………………
Kik azok, akik mások, mint a többiek?
………………………… ………………………… …………………………
Kinek mondanád el a titkodat az osztálytársaid közül?
………………………… ………………………… …………………………
Ki az, akinek semmiképpen sem mondanád el a titkodat az osztálytársaid közül?
………………………… ………………………… …………………………
Ha problémád volna, ha bajba kerülnél, ki segítene neked az osztálytársaid közül?
………………………… ………………………… …………………………
Ha problémád volna, ha bajba kerülnél, kik azok, akik nem segítenének neked?
………………………… ………………………… …………………………
Kik azok, akiket a legtöbben szeretnek?
………………………… ………………………… …………………………
Kik azok, akiket a legkevesebben szeretnek?
………………………… ………………………… …………………………
202
Szülői kérdőív tételei
Tisztelt Szülő!
A korábbi tájékoztatással összhangban Ön és gyermeke egy tudományos kutatásban vesz részt,
amelynek vezetője Dr. Győri János, az ELTE PPK habil. egyetemi docense. A vizsgálat
lebonyolítását Nagyné Hegedűs Anita PhD-hallgató végzi. A kutatás során általános iskolás tanulók
énhatékonyságát, valamint e terület alakulását befolyásoló lehetséges háttértényezőket vizsgáljuk
pszichológiai aspektusból. E cél érdekében Öntől az alábbi kérdések megválaszolását kérjük!
Köszönjük, hogy válaszaival segíti munkánkat!
A vizsgálatban résztvevő gyermekének
Születési ideje: ………………………………………………….
Osztályfoka: ………………………………………………….
Lakóhelyük (település neve): ……………………………………………….
Mely településen jár iskolába a gyermek? ……………………………………………….
Ön a vizsgálatban résztvevő gyermek:
a) édesanyja
b) édesapja
c) nevelőanyja
d) nevelőapja
e) egyéb: ………………………………………..
Az Ön tényleges családi állapota:
a) házas
b) élettársi kapcsolatban él
c) nőtlen / hajadon
d) elvált
e) özvegy
203
Az Ön legmagasabb iskolai végzettsége:
a) kevesebb, mint 8 általános
b) nyolc általános
c) szakiskola, szakmunkásképző
d) szakközépiskolai érettségi
e) gimnáziumi érettségi
f) felsőfokú szakképesítés
g) főiskolai diploma
h) egyetemi diploma
Párja legmagasabb iskolai végzettsége:
a) kevesebb mint 8 általános
b) nyolc általános
c) szakiskola, szakmunkásképző
d) szakközépiskolai érettségi
e) gimnáziumi érettségi
f) felsőfokú szakképesítés
g) főiskolai diploma
h) egyetemi diploma
Hányan élnek egy háztartásban Önnel együtt? ……………………………… fő
A családban élő felnőttek:
a) anya és apa
b) csak anya
c) csak apa
d) anya és nevelőapa
e) apa és nevelőanya
f) más rokonok: …………………………………………………………………..
g) egyéb (Kérem, fejtse ki!): ……………………………………………………..
Hány gyermek van a családban (akár a családdal élnek, akár nem)? ……………………….
Kérem, sorolja fel a gyermekeket életkor szerint, megadva a nemüket is! Kezdje a legidősebbel!
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
204
Más családokkal összehasonlítva, hogyan ítéli meg a szociális helyzetüket? (Kérem, hogy a
hétfokú skálán azt a számot jelölje meg, mely a legjobban kifejezi véleményét!)
1 2 3 4 5 6 7
nagyon
nehezen
boldogulunk
átlagos
színvonalon
élünk
nagyon jól
élünk
Melyik év szeptemberében kezdte el a vizsgálatban résztvevő gyermek az általános iskolát?
Ismételt-e valaha osztályt?
a) nem, soha
b) igen, egyszer a(z) …………. osztályt
c) igen, kétszer a(z) …………. és a(z) …………. osztályt
d) igen, háromszor, vagy többször a(z) …………., a(z) …………. és a(z) ………….
osztályt
Minden osztályt jelenlegi iskolájában járt a gyermek?
a) igen
b) nem
Amennyiben nem, miért váltottak iskolát?
a) mert elköltöztünk
b) mert megszűnt az iskola
c) iskolatípus váltás történt
d) más ok miatt (Kérem, fejtse ki!)
………………………………………………………
Összességében mennyire elégedett gyermeke iskolájával? (Kérem, hogy a hétfokú skálán azt a
számot jelölje meg, mely a legjobban kifejezi véleményét!)
1 2 3 4 5 6 7
nagyon
elégedetlen
vagyok
nagyon
elégedett
vagyok
Mi az a legmagasabb iskolai végzettség, melyet szeretne, ha gyermeke elérne?
a) nyolc általános
b) Szakmunkás-végzettség
c) Érettségi
d) Érettségi utáni szakképzettség
e) Diplomát szerezni felsőfokú alapképzésen
f) Diplomát szerezni felsőfokú mesterképzésen
g) Doktori fokozatot szerezni
205
3. számú melléklet: A mérőeszközök pszichometriai bemutatása
Énhatékonyság kérdőív alskáláin végzett főkomponens elemzés eredményei
KMO and Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. ,900
Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 1690,330
df 36
Sig. ,000
Total Variance Explained
Component
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings
Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
1 4,633 51,473 51,473 4,633 51,473 51,473
2 ,881 9,785 61,258
3 ,760 8,446 69,704
4 ,678 7,538 77,243
5 ,569 6,322 83,565
6 ,509 5,651 89,216
7 ,394 4,376 93,592
8 ,358 3,982 97,574
9 ,218 2,426 100,000
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Total Variance Explained
Component
Initial Eigenvalues Rotation Sums of Squared Loadings
Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
1 4,633 51,473 51,473 2,407 26,742 26,742
2 ,881 9,785 61,258 2,164 24,050 50,792
3 ,760 8,446 69,704 1,702 18,913 69,704
4 ,678 7,538 77,243
5 ,569 6,322 83,565
6 ,509 5,651 89,216
7 ,394 4,376 93,592
8 ,358 3,982 97,574
9 ,218 2,426 100,000
Extraction Method: Principal Component Analysis.
206
Önértékelés skála itemeinek elmzése
A) Reliabilitás
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items N of Items
,891 ,894 14
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Corrected Item-Total Correlation
Squared Multiple
Correlation
Cronbach's Alpha if Item
Deleted
Vagyok olyan jó ember, mint mások. Tehát vagyok olyan értékes ember, mint mások.
63,9837 248,897 ,613 ,562 ,882
Sok jó tulajdonságom van. 64,2047 251,063 ,590 ,539 ,883
Gyakran azt gondolom, hogy egy nulla vagyok.
65,0140 234,997 ,634 ,447 ,880
Képes vagyok olyan jól csinálni a dolgokat, mint mások.
64,2209 252,457 ,524 ,477 ,885
Nem sok mindenre lehetek büszke.
65,1163 249,520 ,418 ,292 ,890
Jó véleménnyel vagyok magamról.
64,7070 241,625 ,642 ,615 ,880
Olyan vagyok, amilyen szeretnék. Tehát általában elégedett vagyok magammal.
64,5233 244,530 ,588 ,566 ,883
Bárcsak jobban tudnám becsülni, elfogadni magamat!
65,7116 246,266 ,440 ,289 ,890
Időnként feleslegesnek érzem magam.
65,2093 236,087 ,664 ,605 ,879
Néha úgy érzem, hogy semmire sem vagyok jó.
64,9256 233,729 ,706 ,719 ,877
Néha azt gondolom, hogy semmiben sem vagyok jó.
64,6953 236,767 ,663 ,622 ,879
Szeretem önmagamat. 64,8372 243,931 ,527 ,466 ,885
Sok gond van velem. 65,1326 245,015 ,468 ,404 ,888
Nem vagyok jó. 64,7558 239,043 ,606 ,492 ,882
207
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items N of Items
,892 ,896 12
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Corrected Item-Total Correlation
Squared Multiple
Correlation
Cronbach's Alpha if Item
Deleted
Vagyok olyan jó ember, mint mások. Tehát vagyok olyan értékes ember, mint mások.
55,2674 191,231 ,634 ,559 ,882
Sok jó tulajdonságom van. 55,4884 192,395 ,632 ,531 ,883
Gyakran azt gondolom, hogy egy nulla vagyok.
56,2977 180,666 ,616 ,440 ,882
Képes vagyok olyan jól csinálni a dolgokat, mint mások.
55,5047 194,223 ,548 ,476 ,886
Jó véleménnyel vagyok magamról.
55,9907 184,275 ,672 ,615 ,879
Olyan vagyok, amilyen szeretnék. Tehát általában elégedett vagyok magammal.
55,8070 186,660 ,621 ,560 ,882
Időnként feleslegesnek érzem magam.
56,4930 182,167 ,634 ,594 ,881
Néha úgy érzem, hogy semmire sem vagyok jó.
56,2093 179,849 ,682 ,719 ,878
Néha azt gondolom, hogy semmiben sem vagyok jó.
55,9791 182,930 ,629 ,606 ,881
Szeretem önmagamat. 56,1209 185,738 ,563 ,459 ,885
Sok gond van velem. 56,4163 189,087 ,455 ,403 ,892
Nem vagyok jó. 56,0395 183,931 ,593 ,470 ,884
208
B) Főkomponens elemzés KMO and Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. ,892 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 2723,983
df 66
Sig. ,000
Total Variance Explained
Component
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings
Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
1 5,620 46,835 46,835 5,620 46,835 46,835 2 1,748 14,568 61,403 3 1,036 8,636 70,039 4 ,641 5,340 75,379 5 ,533 4,438 79,817 6 ,486 4,052 83,869 7 ,392 3,264 87,132 8 ,373 3,111 90,243 9 ,353 2,943 93,186 10 ,329 2,746 95,932 11 ,299 2,492 98,424 12 ,189 1,576 100,000 Extraction Method: Principal Component Analysis.
Component Matrixa
Component
1
Jó véleménnyel vagyok magamról.
,764
Vagyok olyan jó ember, mint mások. Tehát vagyok olyan értékes ember, mint mások.
,726
Néha úgy érzem, hogy semmire sem vagyok jó.
,725
Sok jó tulajdonságom van. ,720
Olyan vagyok, amilyen szeretnék. Tehát általában elégedett vagyok magammal.
,715
Időnként feleslegesnek érzem magam.
,685
Néha azt gondolom, hogy semmiben sem vagyok jó.
,684
Gyakran azt gondolom, hogy egy nulla vagyok.
,678
Szeretem önmagamat. ,664
Nem vagyok jó. ,654
Képes vagyok olyan jól csinálni a dolgokat, mint mások.
,651
Sok gond van velem. ,517
Extraction Method: Principal Component Analysis.
a. 1 components extracted.
209
Component Matrixa
Component
1
Jó véleménnyel vagyok magamról.
,764
Vagyok olyan jó ember, mint mások. Tehát vagyok olyan értékes ember, mint mások.
,726
Néha úgy érzem, hogy semmire sem vagyok jó.
-,725
Sok jó tulajdonságom van. ,720
Olyan vagyok, amilyen szeretnék. Tehát általában elégedett vagyok magammal.
,715
Időnként feleslegesnek érzem magam.
-,685
Néha azt gondolom, hogy semmiben sem vagyok jó.
-,684
Gyakran azt gondolom, hogy egy nulla vagyok.
-,678
Szeretem önmagamat. ,664
Nem vagyok jó. -,654
Képes vagyok olyan jól csinálni a dolgokat, mint mások.
,651
Sok gond van velem. -,517
Extraction Method: Principal Component Analysis.
a. 1 components extracted.
210
Elégedettség a társas támogatással kérdőív alskáláin végzett elemzések eredményei
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items N of Items
,895 ,899 18
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item
Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Corrected Item-Total Correlation
Squared Multiple
Correlation
Cronbach's Alpha if Item
Deleted
Az anyukám nagyon szeret engem.
101,16 242,103 ,496 ,644 ,892
Az anyukámnak mindig van ideje arra, hogy megbeszéljük a problémáimat.
101,92 227,255 ,619 ,666 ,887
Az anyukám sokszor mondja, hogy fontos vagyok a számára.
101,65 229,480 ,596 ,708 ,888
Ha az anyukámmal vagyok, nyugodt és boldog vagyok.
101,62 229,674 ,592 ,686 ,888
Az anyukám mindig segíteni fog, ha szükségem lesz rá.
101,33 235,229 ,578 ,697 ,889
Az anyukám megbízik bennem.
101,57 229,910 ,596 ,682 ,888
Az apukám nagyon szeret engem.
101,42 230,355 ,647 ,728 ,887
Az apukámnak mindig van ideje arra, hogy megbeszéljük a problémáimat.
102,70 220,144 ,596 ,650 ,888
Az apukám sokszor mondja, hogy fontos vagyok a számára.
102,24 217,356 ,642 ,755 ,886
Ha az apukámmal vagyok, nyugodt és boldog vagyok.
102,01 218,326 ,648 ,787 ,885
Az apukám mindig segíteni fog, ha szükségem lesz rá.
101,79 222,271 ,634 ,753 ,886
Az apukám megbízik bennem. 101,73 223,611 ,635 ,733 ,886
A barátaim nagyon szeretnek engem.
102,07 237,441 ,430 ,536 ,892
Vannak olyan barátaim, akiknek mindig van idejük arra, hogy megbeszéljük a problémáimat.
101,94 235,436 ,408 ,464 ,893
A barátaim sokszor mondják, hogy fontos vagyok a számukra.
103,12 230,191 ,401 ,436 ,895
Ha a barátaimmal vagyok, nyugodt és boldog vagyok.
102,00 236,590 ,390 ,556 ,894
A barátaim mindig segíteni fognak nekem, ha szükségem lesz rá.
101,99 235,225 ,432 ,615 ,893
A barátaim megbíznak bennem.
101,70 237,280 ,420 ,555 ,893
211
Communalities
Initial Extraction
Az anyukám nagyon szeret engem.
1,000 ,391
Az anyukámnak mindig van ideje arra, hogy megbeszéljük a problémáimat.
1,000 ,518
Az anyukám sokszor mondja, hogy fontos vagyok a számára.
1,000 ,524
Ha az anyukámmal vagyok, nyugodt és boldog vagyok.
1,000 ,519
Az anyukám mindig segíteni fog, ha szükségem lesz rá.
1,000 ,494
Az anyukám megbízik bennem.
1,000 ,508
Az apukám nagyon szeret engem.
1,000 ,550
Az apukámnak mindig van ideje arra, hogy megbeszéljük a problémáimat.
1,000 ,452
Az apukám sokszor mondja, hogy fontos vagyok a számára.
1,000 ,535
Ha az apukámmal vagyok, nyugodt és boldog vagyok.
1,000 ,526
Az apukám mindig segíteni fog, ha szükségem lesz rá.
1,000 ,516
Az apukám megbízik bennem.
1,000 ,533
A barátaim nagyon szeretnek engem.
1,000 ,137
Vannak olyan barátaim, akiknek mindig van idejük arra, hogy megbeszéljük a problémáimat.
1,000 ,137
A barátaim sokszor mondják, hogy fontos vagyok a számukra.
1,000 ,136
Ha a barátaimmal vagyok, nyugodt és boldog vagyok.
1,000 ,111
A barátaim mindig segíteni fognak nekem, ha szükségem lesz rá.
1,000 ,139
A barátaim megbíznak bennem.
1,000 ,138
Extraction Method: Principal Component Analysis.
212
Correlations
TTÁTLAPA TTÁTLANYA TTÁTLBARÁT TTÁTLSZÜLŐI
TTÁTLAPA Pearson Correlation 1 ,458** ,158** ,899**
Sig. (2-tailed) ,000 ,001 ,000
N 421 419 420 419
TTÁTLANYA Pearson Correlation ,458** 1 ,260** ,801**
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000
N 419 428 427 419
TTÁTLBARÁT Pearson Correlation ,158** ,260** 1 ,226**
Sig. (2-tailed) ,001 ,000 ,000
N 420 427 429 418
TTÁTLSZÜLŐI Pearson Correlation ,899** ,801** ,226** 1
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 N 419 419 418 419
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
213
Osztályklíma vizsgálat
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item
Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Corrected Item-Total Correlation
Squared Multiple
Correlation
Cronbach's Alpha if
Item Deleted
Az osztályunkban lévő gyerekek összetartanak, segítenek egymásnak a bajban.
21,98 20,504 ,595 ,399 ,778
Az osztálytársaim többsége kedves és segítőkész.
21,68 20,852 ,577 ,373 ,783
Szeretem az osztályomat. 20,96 19,073 ,661 ,490 ,757
Jól érzem magam az osztálytársaim között.
20,93 20,092 ,655 ,489 ,760
Az osztálytársaim elfogadnak olyannak, amilyen vagyok.
21,13 20,504 ,523 ,297 ,801
KMO and Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. ,791 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 699,156
df 10
Sig. ,000
Total Variance Explained
Component
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings
Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
1 2,872 57,439 57,439 2,872 57,439 57,439 2 ,747 14,942 72,380 3 ,594 11,873 84,253 4 ,460 9,190 93,443 5 ,328 6,557 100,000 Extraction Method: Principal Component Analysis.
Component Matrixa
Component
1
Szeretem az osztályomat. ,810
Jól érzem magam az osztálytársaim között.
,798
Az osztályunkban lévő gyerekek összetartanak, segítenek egymásnak a bajban.
,751
Az osztálytársaim többsége kedves és segítőkész.
,737
Az osztálytársaim elfogadnak olyannak, amilyen vagyok.
,688
Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 1 components extracted.
214
Szociometria
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items N of Items
,792 ,796 4
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Deleted
Scale Variance if Item Deleted
Corrected Item-Total Correlation
Squared Multiple
Correlation
Cronbach's Alpha if Item
Deleted
Titok nem ,11779 ,015 ,617 ,452 ,734 Bajban nem segít ,11873 ,017 ,630 ,458 ,733 Legkesebben szeretnek ,12790 ,014 ,655 ,453 ,718 Mások ,12539 ,018 ,535 ,338 ,773
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items N of Items
,889 ,916 6
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Deleted
Scale Variance if Item Deleted
Corrected Item-Total Correlation
Squared Multiple
Correlation
Cronbach's Alpha if Item
Deleted
Barát ,28920 ,044 ,799 . ,862 Szülinap ,28819 ,043 ,817 . ,858 Osztálykirándulás ,28788 ,043 ,755 . ,865 Titok ,28710 ,041 ,781 . ,858 Bajban segít ,28684 ,042 ,812 . ,855 Legtöbben szeretnek ,28422 ,038 ,539 . ,929
215
4. számú melléklet: A vizsgálatok eredményeihez kapcsolódó
táblázatok
Az énhatékonyság összefüggései tipikus fejlődésű tanulók esetében
Átlag Szórás
Anya iskolai
végzettsége
Alapfokú 5,25 ,90
Középfokú 5,40 ,68
Felsőfokú 5,56 ,69
Szülők által elvárt
legmagasabb iskolai
végzettség
Középfokú
végzettség érettségi
nélkül
5,29 ,73
Középfokú
végzettség
érettségivel
5,24 ,74
Felsőfokú végzettség 5,58 ,67
Tanulók által vágyott
iskolai végzettség
Alapfokú 5,32 ,83
Középfokú
végzettség érettségi
nélkül
5,24 ,73
Középfokú
végzettség
érettségivel
5,50 ,64
Felsőfokú végzettség 5,51 ,74
Iskolával való
elégedettség
Inkább elégedetlen 5,34 ,74
Köztes válasz 5,18 ,80
Inkább elégedett 5,48 ,69
Egy háztartásban
élők száma
2 4,90 ,83
3 5,23 ,72
4 5,54 ,70
5 5,35 ,70
6 vagy annál több 5,31 ,72
Gyermekek száma 1 5,10 ,75
2 5,51 ,71
3 5,39 ,67
4 5,47 ,65
5 vagy annál több 5,10 ,91
Születési sorrendben
betöltött pozíció
Egyke 5,10 ,75
Elsőszülött 5,56 ,63
Köztes pozícióban
lévő
5,31 ,72
Legkisebb 5,36 ,78
216
A harmadik vizsgálat eredményeihez kapcsolódó ANOVA táblázatok
Lányok énhatékonysági eredményeinek elemzése ANOVA
Sum of
Squares df
Mean
Square F Sig.
Összesített
énhatékonyság
Between Groups 2,744 2 1,372 3,492 ,038
Within Groups 18,856 48 ,393
Total 21,600 50
A segítségkérés
hatékonysága
Between Groups 11,723 2 5,862 4,194 ,021
Within Groups 67,088 48 1,398
Total 78,811 50
Énhatékonyság a
tanulmányi
előmenetelben
Between Groups 5,420 2 2,710 2,838 ,068
Within Groups 45,845 48 ,955
Total 51,266 50
Az önszabályozás
hatékonysága az
iskolai
feladatokban
Between Groups 7,512 2 3,756 7,541 ,001
Within Groups 23,910 48 ,498
Total 31,422 50
Énhatékonyság a
szabadidős
tevékenységekben
Between Groups 3,893 2 1,946 1,371 ,264
Within Groups 68,127 48 1,419
Total 72,020 50
Az önszabályozás
hatékonysága
Between Groups 1,031 2 ,515 ,410 ,666
Within Groups 60,273 48 1,256
Total 61,304 50
Az elvárásoknak
való megfelelés
hatékonysága
Between Groups ,669 2 ,335 ,425 ,656
Within Groups 37,779 48 ,787
Total 38,449 50
Társas
énhatékonyság
Between Groups 7,297 2 3,648 3,760 ,030
Within Groups 46,574 48 ,970
Total 53,870 50
A magabiztosság
hatékonysága
Between Groups 2,591 2 1,295 1,194 ,312
Within Groups 52,096 48 1,085
Total 54,686 50
Énhatékonyság a
szülői és közösségi
támogatások
elérésében
Between Groups 6,400 2 3,200 2,661 ,080
Within Groups 57,728 48 1,203
Total 64,127 50
217
Észlelt szociális helyzet szerinti különbségek az énhatékonyságban
ANOVA
Sum of
Squares df
Mean
Square F Sig.
Összesített
énhatékonyság
Between Groups 2,667 2 1,333 3,664 ,048
Within Groups 6,187 17 ,364
Total 8,853 19
A segítségkérés
hatékonysága
Between Groups 16,931 2 8,465 6,871 ,007
Within Groups 20,944 17 1,232
Total 37,875 19
Énhatékonyság a
tanulmányi
előmenetelben
Between Groups 1,854 2 ,927 ,908 ,422
Within Groups 17,352 17 1,021
Total 19,206 19
Az önszabályozás
hatékonysága az
iskolai feladatokban
Between Groups ,995 2 ,498 1,138 ,344
Within Groups 7,436 17 ,437
Total 8,431 19
Énhatékonyság a
szabadidős
tevékenységekben
Between Groups 6,237 2 3,118 3,778 ,044
Within Groups 14,033 17 ,825
Total 20,269 19
Az önszabályozás
hatékonysága
Between Groups 1,464 2 ,732 ,423 ,662
Within Groups 29,416 17 1,730
Total 30,880 19
Az elvárásoknak való
megfelelés
hatékonysága
Between Groups 2,295 2 1,148 1,529 ,245
Within Groups 12,764 17 ,751
Total 15,059 19
Társas énhatékonyság Between Groups 7,267 2 3,634 5,422 ,015
Within Groups 11,392 17 ,670
Total 18,659 19
A magabiztosság
hatékonysága
Between Groups 8,703 2 4,351 2,992 ,077
Within Groups 24,722 17 1,454
Total 33,425 19
Énhatékonyság a
szülői és közösségi
támogatások
elérésében
Between Groups 10,442 2 5,221 10,387 ,001
Within Groups 8,545 17 ,503
Total 18,987 19