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Evandro Paulo Bolsoni
Organizador
O SUCESSO NA EAD PELO OLHAR DE
QUEM FAZ
1ª Edição
Maringá-PR
2015
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O SUCESSO NA EAD PELO OLHAR DE
QUEM FAZ
Evandro Paulo Bolsoni Organizador
Maringá-PR, Maio de 2015
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Conselho Editorial
Cláudia Herrero Martins Menegassi
Djalma de Oliveira Bispo Filho
Evandro Paulo Bolsoni
Fabrício Moraes de Almeida
Kátia Solange Coelho
Nelson Tenório Jr
Renato Luis de Souza Dutra
Siderly do Carmo Dahle de Almeida
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Copyright © 2015. Evandro Paulo Bolsoni Todos os direitos desta edição reservados à Linkania
Rua Sophia Ratcov Parandiuc, 433 – Parque Lagoa Dourada – Maringá – CEP 87053-257. www.linkania.org
© Editora Linkania, 2015 Revisão: Viviane Notari - UniCesumar Diagramação: Ederson Bertoni – Gráfica Canadá Capa: Evandro Paulo Bolsoni e Luiz Deola - Gráfica Canadá. Editoração: Ederson Bertoni - Gráfica Canadá Produção: Gráfica Canadá
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
B453s BOLSONI, Evandro Paulo(Org.)
O Sucesso na EAD Pelo Olhar de Quem Faz. Evandro Paulo Bolsoni(Org.). Maringá-Pr.: Linkania, 2015. 199p. 1. Ensino Superior . 2. EAD. 3. Gestão da EAD. I.Título. CDD 22ª Ed. 370 NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo Bibliotecário João Vivaldo de Souza – CRB-9 6828
Todos os direitos reservados. A reprodução não autorizada desta publicação, por qualquer meio, total ou parcial, constitui violação da lei n. 9.610/98.
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“Não deixem de fazer o bem e de ajudar uns aos outros, pois são esses sacrifícios que
agradam a DEUS” Hebreus 13:16
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PREFÁCIO
Por Maria Luisa Furlan Costa
A utilização das novas tecnologias de informação e comunicação (TIC), no
tempo presente, cria e recria constantemente novas formas de relação entre os
homens, novas identidades, novos hábitos e costumes, novas formas de
sociabilidade entre os indivíduos e porque não dizer, novas formas para se ensinar e
aprender.
É neste contexto que a modalidade de Educação a Distância (EaD) ganha, no
Brasil, uma nova configuração em que os ambientes virtuais de aprendizagem
passam a se constituir em espaços de comunicação, de interação e de construção
do conhecimento.
Essa nova configuração tem como resultado o crescimento da oferta de
cursos na modalidade a distância nos últimos dez anos, tanto na esfera pública
quanto na rede particular de ensino. De acordo com dados do Censo da Educação
Superior 2013 publicados pelo Instituto de Ensino e Pesquisa Educacional Anísio
Teixeira (Inep), os cursos a distância já contam com uma participação superior a
15% na matrícula de graduação.
Esse crescimento deve ser acompanhado, necessariamente, pelo
desenvolvimento de estudos e pesquisas que tenham como foco as práticas
institucionais que vêm sendo implementadas pelas instituições públicas, pelos
centros universitários e faculdades particulares, as quais precisam ser acompanhas
e avaliadas constantemente para que se possa garantir a qualidade dos cursos
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ofertados na modalidade a distância.
Por isso mesmo, é com alegria e muita responsabilidade que recebi o convite
para escrever o prefácio do livro que tem como foco o sucesso da EaD pelo olhar de
quem faz e que procura, de forma bastante interessante, trabalhar com questões
complexas que perpassam a oferta de cursos em uma modalidade distinta do ensino
presencial, como a tutoria, os ambientes virtuais de aprendizagem, a avaliação
institucional, entre outras.
O livro traz a experiência de pesquisadores que desenvolvem estudos no
campo da educação a distância, com um enfoque nas atividades práticas
desenvolvidas por eles, tendo em vista que o objetivo dessa publicação é justamente
apresentar a educação a distância na perspectiva daqueles que, de uma forma ou
de outra, estão diretamente envolvidos com a oferta de cursos de graduação e pós-
graduação.
Evandro Paulo Bolsoni é pesquisador da área de redes sociais e educação a
distância, com larga experiência no ensino e na gestão acadêmica, o que permite
afirmar com tranquilidade que possui os requisitos necessários para empreender a
difícil tarefa de organizar uma obra que tem como tema uma questão complexa e
que está muito presente na sociedade atual.
Maringá/PR, 18 de maio de 2015.
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APRESENTAÇÃO
A presente obra trata de um trabalho primoroso realizado por pesquisadores
atuantes na área da educação que teve como objetivo principal abordar questões
relacionadas à prática da educação a distância e diante do desafio de publicar de
forma colaborativa para romper paradigmas, ao qual aceitaram o convite de divulgar
suas pesquisas.
Foram escolhidos 14 (quatorze) eixos temáticos possíveis aos autores, como
Acessibilidade; Administração e Sustentabilidade; Ambientes MDV3D e Imersivos;
Ambientes Virtuais, Ferramentas e Cases em Cloud Computing; EAD e a Formação
Docente; Geração Y; Inovação e Tecnologia; Legislação e a EAD; Logística na EAD;
Modelo Pedagógico e Sistema de Avaliação Discente; MOOCS e a EAD; O Papel da
Mediação e Tutoria em Ambientes Heterogêneos; Produção de Materiais Impressos
e Digitais e Tecnologias Educacionais Abertas.
Acreditar em sonhos é viver o hoje e estar preparado para o futuro.
Acreditar em conexões é vivenciar Linked de Albert-László Barabási.
A equipe editorial acreditou e participou ativamente da análise e pareceres
dos muitos trabalhos que foram aceitos na primeira fase, e da seleção minuciosa dos
trabalhos relacionados nesta obra.
Os temas eixos apresentados estão fielmente representados pelos textos em
cada capítulo, retratada com muita propriedade em uma linguagem de fácil
compreensão, portanto, é um livro para estimular novas ideias e deixar os leitores
um pouco mais informados sobre esta importante temática.
Trabalhar com autores pesquisadores renomados, suas propostas e seus
textos maravilhosos, foi uma aprendizagem indescritível, a quem agradeço pela
contribuição e mansidão.
Evandro Paulo Bolsoni
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Sumário
PREFÁCIO ...................................................................................................................... 7
APRESENTAÇÃO ...................................... ..................................................................... 9
CAPÍTULO 1 - UMA ANÁLISE CRÍTICA DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE
CURSOS DE GRADUAÇÃO APLICADO À MODALIDADE A DISTÂNC IA .............. 13
CAPÍTULO 2 - AVALIAÇÃO DO USO DE SIMULADORES EM CUR SOS DE
LICENCIATURA EM FÍSICA E QUÍMICA NA MODALIDADE EDUC AÇÃO A
DISTÂNCIA ......................................... .......................................................................... 29
CAPÍTULO 3 - GAMIFICAÇÃO: POSSIBILIDADES DE INOVAÇÃ O NA EDUCAÇÃO
À DISTÂNCIA ....................................... ......................................................................... 51
CAPÍTULO 4 - USANDO RECURSOS GRATUITOS EM UM AMBIEN TE CRIATIVO
E COMPARTILHADO NA UEPG – PARANÁ .................. ............................................ 65
CAPÍTULO 5 - ANDRAGOGIA E EAD: UMA PARCERIA OPORTUN A .................... 83
CAPÍTULO 6 - A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E TUTORES PA RA A
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA UNED - UNIVERSIDADE NACIONA L DE
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA DA ESPANHA ................... ............................................. 97
CAPÍTULO 7 - LOS CURSOS ONLINE MASIVOS Y ABIERTOS ( MOOC/COMA) DE
LA UNED. .......................................... .......................................................................... 119
CAPÍTULO 8 - TUTORIA X DISTÂNCIA TRANSACIONAL: POR QUE O TUTOR DE
CURSOS EAD PODE APROXIMAR O ALUNO DA INSTITUIÇÃO .. ........................ 139
CAPÍTULO 9 - EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) VERSUS EDUC AÇÃO
PRESENCIAL CONTINUADA: UMA ANÁLISE DOS CUSTOS PAR A A TOMADA
DE DECISÃO............................................................................................................... 151
CAPÍTULO 10 – MECANISMOS PARA A AFERIÇÃO DA QUALIDA DE DE CURSOS
ONLINE MASSIVOS ABERTOS ........................... ..................................................... 173
CAPÍTULO 11 - GESTÃO DA EAD: ADMINISTRAÇÃO E SUSTEN TABILIDADE . 195
RESUMO DOS AUTORES E EQUIPE EDITORIAL ............. ..................................... 217
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UMA ANÁLISE CRÍTICA DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE CURSOS DE GRADUAÇÃO APLICADO À MODALIDADE A DISTÂNCIA
Cláudia Herrero Martins Menegassi
Camilla Barreto Rodrigues Cochia Caetano
Siderly do Carmo Dahle de Almeida
Introdução
A Educação a Distância (EAD) vem se mostrando cada vez mais presente e
inserida no cenário nacional. Um grande número de instituições de ensino superior
(IES) solicita a cada ano o credenciamento para a oferta da modalidade junto ao
Ministério da Educação. Investimentos são realizados pelo setor público e privado
para o desenvolvimento da EAD em IES.
É, de fato, um fenômeno no âmbito educacional que tem modificado o
cenário nacional. Dados do Censo de 2012 mostram que
• O total de cursos ofertados em 2012 pelas instituições respondentes foi 9.376, sendo 1.856 (19,8%) cursos autorizados/reconhecidos e 7.520 (80,2%) cursos livres. Além disso, foram indicadas 6.500 disciplinas na modalidade EAD oferecidas em cursos presenciais autorizados/reconhecidos.
• O total de matrículas é de 5.772.466, sendo 5,8% nas disciplinas de EAD dos cursos presenciais autorizados (336.223), 19,8% dos cursos autorizados (1.141.260) e 74,4% dos cursos livres (4.294.982). Em 2012, em relação a 2011, houve um aumento de 52,5% das matrículas na modalidade EAD (CENSO EAD, 2012, online).
Trata-se de um nicho de mercado promissor para as instituições privadas e,
ao mesmo tempo, um ganho na democratização da educação no país como um
todo. De fato, a educação a distância aumenta consideravelmente o acesso à
educação, sobretudo a pessoas que residem em cidades onde o ensino presencial
não é ofertado e naquelas em que o problema da mobilidade urbana é latente. A
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EAD vem, também, ao encontro daqueles que não dispõem dos horários requeridos
pela modalidade presencial, mas que, com flexibilidade, querem e conseguem se
dedicar aos seus estudos com a mesma competência e compromisso com o
aprendizado.
É fato que as especificidades da modalidade presencial são diferentes
daquelas da modalidade a distância. Todavia, em se tratando dos instrumentos de
avaliação utilizados pelo Ministério da Educação, percebe-se certa incipiência no
que se refere à adaptação à modalidade a distância.
Considerando o grande avanço da Educação a Distância no país e o
instrumento de avaliação de cursos vigente – de maio de 2012, que atende tanto a
modalidade presencial como a distância –, o presente trabalho caracteriza-se como
um ensaio teórico que tem como objetivo tecer uma análise crítica acerca do
instrumento de avaliação de cursos de graduação aplicado à modalidade a distância,
tendo como premissa as especificidades da EAD e a necessidade de considerá-las
também no contexto das avaliações institucionais.
A educação a distância como modalidade própria
A discussão a respeito da educação a distância geralmente envolve uma
comparação com o ensino tradicional, institucionalizado e amplamente aceito na
comunidade acadêmica e na sociedade em geral. No entanto, este estudo pretende
abordar a educação a distância como uma modalidade de educação, e não como
uma forma de ensinar e aprender que se apresente como uma adaptação do ensino
presencial.
Para essa modalidade de educação, é preciso formar docentes hábeis para
trabalhar em equipe, que se utilizem do conhecimento e criatividade coletivos, que
se aproximem mais dos alunos, apesar da distância espaço-temporal, tendo todos
os envolvidos nesse processo um objetivo fundamental: possibilitar que toda a
população, independente do lugar onde vive, de norte a sul do país, tenha acesso à
educação, de modo a poder melhorar sua qualidade de vida e, por conseguinte, a de
sua comunidade.
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Na perspectiva de Belloni (2001, p. 91), uma das grandes dificuldades da
EAD está relacionada com a sua posição de baixo prestígio no campo da educação,
uma vez que foi considerada, por muito tempo, “como uma solução paliativa,
emergencial ou marginal com relação aos sistemas convencionais”, sendo
“geralmente vista pelo público em geral e pelos atores no campo da educação –
mesmo por aqueles que nela atuam – como uma segunda oportunidade para os que
não tiveram acesso ou abandonaram o ensino regular”.
Neste texto, trabalha-se com a ideia de que a EAD compreende uma
modalidade de educação “extremamente adequada e desejável para atender às
novas demandas educacionais decorrentes das mudanças na nova ordem
econômica mundial” (BELLONI, 2001, p. 3).
Ao analisar o contexto histórico-social-econômico-tecnológico em que atuam
as IES, é possível perceber que a EAD vem se tornando cada vez mais um elemento
regular dos sistemas educativos, assumindo funções de crescente importância.
Litwin (2001, p. 13) contribui para esse discurso ao afirmar que estudar o
desenvolvimento da EAD implica em “identificar uma modalidade de ensino com
características específicas, isto é, uma maneira particular de criar um espaço para
gerar, promover e implementar situações em que os alunos aprendam”.
Ao conceituar EAD, Aretio (1994) evidencia que a dificuldade de encontrar
uma definição pode ser resultado da diversidade de formas de aplicação dessa
modalidade ou, ainda, pelo conceito de distância que é utilizado. No entanto, o autor
admite que existe uma divisão espaço-temporal, tornando impossível a interação
direta professor/aluno. Mattar (2011, p. 3), por outro lado, pondera que “ao contrário
da separação espacial, que normalmente marca a EAD, a separação temporal tem
sido cada vez menos essencial para defini-la, já que novas tecnologias possibilitam
realizar valiosas atividades síncronas”.
Na perspectiva de Litwin (2001), o traço distintivo da modalidade consiste na
mediatização das relações entre os docentes e os alunos. Partindo dessa premissa,
pode-se afirmar que a EAD está vinculada à mídia, ao meio de comunicação, de
modo que o uso de tecnologias de telecomunicação e de transmissão de dados, voz
e imagens viabiliza a sua oferta e difusão (CHAVEZ, 1999).
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Percebe-se, portanto, que a EAD se define cada vez mais como uma
modalidade própria, com suas especificidades, e não mais como um paliativo ao
ensino presencial. Como tal, deve ser compreendida em sua totalidade e aquilo que
se relaciona a ela – como os instrumentos de avaliação do Ministério da Educação –
deve ser sempre mais adequado à modalidade.
Pode-se, então, definir a Educação a distância como uma modalidade
essencialmente mediatizada pelas tecnologias de informação e comunicação, tendo
em vista as facilidades em termos de aproximação espaço-temporal que oferecem e
ainda uma modalidade propositalmente pedagógica, pois intencionalmente visa ao
processo de ensino e de aprendizagem.
Aspectos legais da educação a distância
Na primeira Lei de Diretrizes e Bases para a Educação no Brasil (LDB), Lei n.
4.024/61, já havia a indicação da possibilidade para o ensino por meio da
modalidade a distância, sendo, naquele momento, oferecido através de cursos
supletivos por “rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que
permitam alcançar o maior número de alunos” (LDB, Art. 25, § 2º).
Após quase quarenta anos, a EAD retorna repensada sob a forma da Lei n.
9.394/96. Começou, então, a ser delineada a legislação da Educação a Distância no
Brasil, especialmente por meio do artigo 80 da LDB, que declarou ser a EAD “válida
e equivalente para todos os níveis de ensino, devendo desenvolver-se e ampliar-se
sob o respaldo do Poder Público” e que veio a ser regulamentada pelo Decreto n.
2.924, de 10 de fevereiro de 1998 (POMAR et al., 2003, p. 1).
Em 03 de abril de 2001, a Resolução n. 01, do Conselho Nacional de
Educação (CNE), estabeleceu as normas para a pós-graduação lato e stricto sensu.
De acordo com Gomes (2009, p. 21), a Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/1996
“finalmente foi responsável por um novo status da EAD, antes clandestina ou
excepcional”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996) concedeu estatuto de maioridade para a educação à distância. Garantiu-lhe o incentivo do poder público,
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espaço amplo de atuação (todos os níveis e modalidades) e tratamento privilegiado no que se refere à utilização de canais de radiodifusão. Os requisitos para a realização de exames e registros de diplomas seriam dados pela União e as demais dimensões (produção, controle, avaliação e autorização) seriam regulamentadas pelos respectivos sistemas de ensino (GIOLO, 2008, p. 1212).
Para os cursos de pós-graduação e graduação na modalidade a distância, a
Lei n. 9.394/96, o Decreto n. 2.494/98 e a Portaria MEC n. 301/98 informam que
tanto as instituições públicas quanto as privadas podem oferecê-los, desde que
legalmente credenciadas para o ensino superior a distância, por meio de parecer do
Conselho Nacional de Educação (CNE) e homologado pelo Ministério da Educação
(MEC) por meio de Portaria publicada no Diário Oficial da União.
Esse credenciamento é realizado in loco por uma comissão formada por
especialistas da área (do curso em questão), inclusive envolvendo especialistas em
ensino a distância, responsáveis pela análise (|) de documentos e infraestrutura
administrativa (relativos à Instituição), (||) do curso (parte pedagógica) e (|||) dos
instrumentos (tecnologia e material didático). O parecer dessa Comissão deve ser
encaminhado ao CNE e o trâmite é o mesmo aplicável aos cursos presenciais. A
qualidade do projeto da IES é o foco principal da análise.
Observa-se que o MEC tem incentivado a adoção da modalidade a distância.
A regulamentação de 1998, por meio do Decreto n. 2.494/98, foi revogada pelo
Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que define a EAD com as mesmas
vantagens e limitações do anterior, embora a reconheça como uma modalidade
educacional e faça referência às tecnologias da informação e da comunicação
(BRASIL, 2012, online).
Zanatta (2008), ao evidenciar o crescimento da oferta de cursos na
modalidade a distância, observando o seu potencial de atender a uma demanda
reprimida e de atingir um universo maior de alunos, considera que a legislação vai se
adequando para atender aos problemas e às necessidades sociais que impactam
diretamente no cenário educacional. Considerando as informações precedentes, fica
claro que no Brasil a EAD é uma modalidade educacional em fase de crescimento,
tanto nas instituições públicas quanto nas privadas, sendo considerada atualmente
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como uma das alternativas para atender as diferentes necessidades de formação
superior e de educação continuada.
A avaliação de cursos superiores de educação a dist ância
A avaliação de cursos superiores na modalidade EAD é regida pela mesma
legislação e instrumento referentes à avaliação de cursos superiores da modalidade
presencial. A Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, que institui o Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior (SINAES), prevê a avaliação de cursos
superiores, a utilização de instrumentos e visitas de comissões de especialistas das
respectivas áreas de conhecimento dos cursos avaliados.
No âmbito do Sinaes e da regulação dos cursos de graduação no País, prevê-se que os cursos sejam avaliados periodicamente. Assim, os cursos de educação superior passam por três tipos de avaliação: para autorização, para reconhecimento e para renovação de reconhecimento (AVALIAÇÃO, 2014, online).
As características e procedimentos de cada um dos três tipos de avaliação
pelos quais os cursos de Tecnologia, Bacharelado e Licenciatura das Instituições de
Ensino Superior passam estão descritas no quadro 1:
Tipo de
Avaliação
Características e Procedimentos
Autorização Essa avaliação é feita quando uma instituição pede
autorização ao MEC para abrir um curso. Ela é feita por dois
avaliadores, sorteados entre os cadastrados no Banco
Nacional de Avaliadores (BASis). Os avaliadores seguem
parâmetros de um documento próprio que orienta as visitas, os
instrumentos para avaliação in loco. São avaliadas as três
dimensões do curso quanto à adequação ao projeto proposto:
a organização didático-pedagógica; o corpo docente e técnico-
administrativo e as instalações físicas.
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Reconhecimento Quando a primeira turma do curso novo entra na segunda
metade do curso, a instituição deve solicitar seu
reconhecimento. É feita, então, uma segunda avaliação para
verificar se foi cumprido o projeto apresentado para
autorização. Essa avaliação também é feita segundo
instrumento próprio, por comissão de dois avaliadores do
BASis, por dois dias. São avaliadas a organização didático-
pedagógica, o corpo docente, discente, técnico-administrativo
e as instalações físicas.
Renovação de
Reconhecimento
Essa avaliação é feita de acordo com o Ciclo do Sinaes, ou
seja, a cada três anos. É calculado o Conceito Preliminar do
Curso (CPC) e aqueles cursos que tiverem conceito preliminar
1 ou 2 serão avaliados in loco por dois avaliadores ao longo de
dois dias. Os cursos que não fazem ENADE, obrigatoriamente
terão visita in loco para este ato autorizado.
Quadro 1: Características e Procedimentos dos três tipos de avaliação feitos para cursos de graduação Fonte: INEP (2014).
Um dos documentos que regulam a avaliação de cursos é o Decreto n.
5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de
regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos
superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino. As orientações
do decreto se aplicam tanto para a modalidade presencial como para a modalidade
a distância.
Conforme o próprio decreto supracitado, a supervisão realizada nos cursos
superiores tem como objetivo zelar pela conformidade da oferta de educação
superior no sistema federal de ensino com a legislação aplicável. O documento trata
tanto do credenciamento e recredenciamento de instituições de educação superior,
incluindo Educação a Distância, como da autorização, reconhecimento e renovação
de reconhecimento de cursos superiores e, ainda, de sua supervisão.
Além da Lei n. 10.861 e do Decreto n. 5.773, que dispõem sobre a avaliação
de cursos superiores, a Portaria Normativa no. 40, de 12 de dezembro de 2007,
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também é importante para os procedimentos relacionados à avaliação de cursos
superiores. Isso porque essa portaria institui o e-MEC – sistema eletrônico de fluxo
de trabalho e gerenciamento de informações relativas aos processos de regulação,
avaliação e supervisão da educação superior no sistema federal de educação, além
de dispor sobre indicadores de qualidade, sistematizar o banco de avaliadores
(Basis) e o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE).
Esse sistema foi um avanço no que diz respeito à avaliação de cursos
superiores, por tornar mais prático o envio dos dados e o preenchimento dos
instrumentos de avaliação, bem como toda a comunicação necessária entre o
Ministério da Educação e as Instituições de Ensino Superior.
Considerando esses e outros documentos publicados pelo Ministério da
Educação, foi publicado, em maio de 2012, o Instrumento de Avaliação de Cursos
de Graduação presencial e a distância. Esse instrumento é utilizado pelos
avaliadores que devem atribuir conceitos de 1 a 5, em ordem crescente de
excelência, a cada um dos indicadores de cada uma de suas três dimensões.
Análise do instrumento de avaliação de cursos de gr aduação
Esta seção destina-se à apresentação e à análise crítica do Instrumento de
Avaliação de Cursos de Graduação presencial e a distância, de maio de 2012,
considerando as especificidades da Educação a Distância. As citações diretas desta
seção foram todas extraídas desse documento.
O Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação presencial e a
distância é composto pela contextualização da Instituição de Ensino Superior (IES),
contextualização do curso, síntese preliminar, além das dimensões e seus
indicadores.
A primeira dimensão refere-se à organização didático-pedagógica. Ela é
composta de 22 indicadores, dentre os quais 4 se referem de modo específico à
modalidade a distância (indicadores 1.5, 1.13, 1.15, 1.16).
O indicador 1.5 “Estrutura Curricular” prevê para o conceito mais alto:
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Quando a estrutura curricular prevista/implantada contempla, de maneira excelente , em uma análise sistêmica e global, os aspectos: flexibilidade, interdisciplinaridade, compatibilidade da carga horária total (em horas), articulação da teoria com a prática e, nos casos de cursos à distância, mecanismos de familiarização com essa modalidade.
Esse indicador é comum ao ensino presencial, exceto na parte em que
contempla os mecanismos de familiarização com a modalidade a distância. Nesse
caso, cursos de ambientação oferecidos pelas IES podem colaborar para atender
essa especificidade do indicador.
O indicador 1.13 “Atividades de tutoria” se aplica somente a cursos a
distância, os indicadores 1.15 “Material didático institucional” e 1.16 “Mecanismos de
interação entre docentes, tutores e estudantes” se aplicam somente à modalidade a
distância. Esses três indicadores se destacam pela preocupação com a interação
entre tutores, professores e alunos e, também, a adequação dos materiais utilizados
ao currículo e projeto pedagógico dos cursos. De fato, esses dois grandes aspectos
são essenciais na EAD, dado que em muitas IES o tutor desempenha um papel de
mediação entre o aluno e o professor e, também, entre o aluno e o próprio conteúdo
ministrado. O estudo individualizado que também é previsto em diversos Projetos
Pedagógicos de Cursos de EAD pode ter sua qualidade melhorada quando o
material está adequado, conforme prevê o indicador 1.15.
A segunda dimensão do instrumento refere-se ao corpo docente e tutorial,
composta por vinte indicadores, dentre os quais seis se referem exclusivamente à
modalidade a distância (indicadores 2.3, 2.6, 2.13, 2.16, 2.17, 2.18) e três não se
aplicam a essa modalidade (indicador 2.5 e aqueles relacionados exclusivamente ao
curso de medicina, que não é ofertado na modalidade EAD: indicadores 2.19 e
2.20).
Os indicadores 2.3 “Experiência do (a) coordenador (a) do curso em cursos
a distância” e 2.6 “Carga horária de coordenação de curso” se referem à
coordenação do curso a ser avaliado. São indicadores quantitativos, cuja referência
é em anos, no caso do indicador 2.3, e em horas semanais, para o indicador 2.6. A
justificativa do indicador 2.6 somente para a modalidade EAD é questionável, uma
vez que na modalidade presencial o contato com alunos e professores pode se dar
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de forma a comprometer mais horas de trabalho que na modalidade a distância, em
que o contato pode ser estabelecido por meio eletrônico ou telefônico, além de
contar com uma rede de profissionais interligados para atender os alunos, não
ficando essa tarefa somente a cargo do coordenador do curso.
Os indicadores 2.13 “Relação entre o número de docentes e o número de
estudantes” e 2.18 “Relação docentes e tutores – presenciais e a distância – por
estudante” são estritamente quantitativos. Embora se preze por uma proporção
razoável entre o número de docentes e tutores por estudante, há que se considerar
que a estrutura de cada modelo de EAD das IES pode conseguir atender
satisfatoriamente os alunos mesmo com a proporção menor do que a estabelecida
para um bom conceito. Seria necessária para esses indicadores uma análise
também qualitativa que diminuísse algum viés que os números pudessem indicar. O
mesmo se aplica à situação contrária, em que IES com poucos alunos podem ter
uma boa proporção, mas com uma estrutura de atendimento precária.
Os indicadores 2.16 “Titulação e formação do corpo de tutores do curso” e
2.17 “Experiência do corpo de tutores em educação à distância” podem ser
problemáticos quando relacionados ao indicador 2.18. Isso se dá pela dificuldade em
se ter um número alto de tutores (para atender o indicador 2.18) que, ao mesmo
tempo, tenha vários anos de experiência em EAD (2.17) e, ainda, sejam, no mínimo,
30% deles mestre ou doutor, conforme prevê o conceito máximo do indicador 2.16.
Essa é uma relação incoerente com a realidade brasileira. Em muitas regiões, não
há número suficiente de mestres e doutores, tampouco de programas de pós-
graduação strictu sensu que ofereçam vagas suficientes para formar o número de
profissionais exigido nessa relação.
A dimensão 3, por sua vez, refere-se à infraestrutura da IES. Há vinte e um
indicadores nessa dimensão, dentre os quais um se refere exclusivamente à
modalidade a distância (indicador 3.12) e dois não se aplicam a ela (aqueles
relacionados exclusivamente ao curso de Medicina, que não é ofertado na
modalidade EAD: indicadores 3.15 e 3.16).
O indicador 3.12 “Sistema de controle de produção e distribuição de material
didático (logística)” prevê para o conceito máximo: “Quando o sistema de controle de
produção e distribuição de material didático previsto/implantado é excelente para
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atender a demanda real”. Essa avaliação é fundamental para a EAD, uma vez que o
material deve ser produzido e distribuído em tempo hábil para que todos os alunos
tenham acesso a ele, preferencialmente, antes do início das aulas de cada módulo.
O autoestudo é uma das características da EAD e o material adequado que chega
ao aluno em tempo hábil é um dos elementos fundamentais para que o aluno possa
realizar seus estudos.
Por fim, há no instrumento os requisitos legais e normativos, composto de 13
itens, sendo que o item 11 se aplica exclusivamente à modalidade a distância,
relativo à prevalência de avaliação presencial sobre os demais resultados obtidos
em quaisquer outras formas de avaliação a distância. Esse é um requisito
controverso. Se, por um lado, é visto como de suma importância para se garantir a
qualidade e idoneidade do processo avaliativo, por outro lado, obriga o estudante a
estar presencialmente na IES nos dias de prova, fato que pode ser dificultoso para
alunos que têm pouco acesso físico à IES a qual estão vinculados.
Considerações e recomendações
Considerando que a EAD atingiu na atualidade o espaço de modalidade
própria, percebe-se que o instrumento de avaliação de cursos, embora adaptado à
modalidade em seus indicadores, poderia ser mais específico em alguns deles.
Na dimensão 1, o indicador “apoio ao discente” prevê a participação em
centros acadêmicos. Centros acadêmicos seriam uma realidade pouco próxima dos
alunos de EAD, por seu perfil característico, bem como pela distância geográfica de
seus possíveis integrantes. Desse modo, para a EAD, essa exigência poderia ser
suprimida. Em seu lugar, poderiam ser cobradas atividades de monitoria nos polos
de apoio presencial, o que garantiria uma interação entre os alunos e apoio efetivo
ao discente, sobretudo em termos de ambientação com o sistema e a metodologia
para os alunos iniciantes.
O indicador 2.13, que prevê a relação entre o número de docentes e o
número de estudantes, deveria ser melhor adequado à realidade da EAD ou, até
mesmo, suprimido do instrumento. Isso porque a estrutura da EAD conta com
tutores presenciais e online em número suficiente para o atendimento aos alunos.
24
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Esse não é o papel dos docentes na maioria dos modelos de EAD. Aos docentes,
cabe elaborar e ministrar conteúdos programáticos e, nesse sentido, eles poderiam
ser poucos para muitos alunos, sem prejuízo para a qualidade do ensino.
O indicador 2.16, que trata da titulação e formação do corpo de tutores do
curso, entra em contradição com o indicador 2.18, que exige uma alta relação
número de tutores por estudante. Para atingir o conceito 5 no item 2.18, é
necessário um alto número de tutores. Por sua vez, para cumprir o que se pede no
conceito 5 do indicador 2.16, em que no mínimo 30% dos tutores deveriam ter
titulação obtida em programas de pós-graduação stricto sensu, quando se tem um
alto número de tutores, esse conceito torna-se praticamente impossível de ser
alcançado.
O instrumento de avaliação de cursos utilizado pelo Ministério da Educação,
embora seja único para as modalidades presencial e a distância, possui pontos
específicos a cada uma das modalidades. Percebe-se, portanto, que há uma
tentativa de adaptação por parte do Ministério da Educação às especificidades das
modalidades. Todavia, alguns indicadores do instrumento são críticos no tocante à
EAD. Esses indicadores talvez tenham sido formulados em uma tentativa de adaptar
à EAD um indicador usado no ensino presencial.
Esse é um dos problemas recorrentes quando se trata de EAD, ou seja, a
incompreensão de que se trata de outra modalidade com outras características pode
gerar problemas como esse, em que indicadores que representam algo
extremamente sério para as instituições de ensino superior apresentem problemas
no tocante a sua percepção e aplicabilidade para a EAD.
O fato de se usar esse mesmo instrumento de avaliação para ambas as
modalidades pode representar certa incipiência na compreensão de que a
modalidade EAD é uma modalidade própria, e não uma adaptação do ensino
presencial. É necessário que a consciência da EAD como uma modalidade distinta
de ensino seja internalizada e institucionalizada tanto pela sociedade como um todo
– o que inclui seus julgamentos e expectativas – quanto pelo próprio Ministério da
Educação – o que inclui, dentre tantas outras coisas, seus instrumentos de
avaliação.
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Um instrumento de avaliação de cursos com cunho mais qualitativo, que
considerasse os diversos modelos de EAD desenvolvidos e adotados pelas IES
poderia se aproximar mais do seu objetivo final, que é o de avaliar a qualidade dos
cursos, a fim de autorizá-los, reconhecê-los ou renovar o reconhecimento ou não.
Para futuras pesquisas, recomenda-se realizar a mesma análise, mas
voltada ao Instrumento de Avaliação Institucional Externa, utilizado para fins de
credenciamento e recredenciamento das IES e, também este, único para as
modalidades presencial e a distância.
Referências
ARETIO, L. G. Educación a Distancia Hoy: Educacion Permanente. 1 ed. UNED. Madrid.1994. BELLONI, M. L. Educação à distância. 2 ed. Campinas: Autores Associados, 2001. BRASIL. Ministério da Educação. Decreto no. 5.800/2006. Dispõe sobre o sistema Universidade Aberta do Brasil. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 9 jun. 2006. BRASIL. Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providencias. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 10 jan. 2001. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm> Acesso em: 09 jul. 2007. BRASIL. Lei 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES e dá outras providencias. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.861.htm> Acesso em: 15 abr. 2014. BRASIL. Ministério da Educação. Decreto no. 5.773/06. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/d5773.htm>. Acesso em: 15 abr. 2014. BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Normativa no. 40/07. Disponível em: <http://meclegis.mec.gov.br/documento/view/id/17>. Acesso em: 15 abr. 2014. BRASIL. Ministério da Educação. Decreto no. 5.622/05. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 03 ago. 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação Presencial e a Distância. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_cursos_graduacao/instrumentos/2012/instrumento_com_alteracoes_maio_12.pdf>. Acesso em: 15 abr. 2014. Censo EAD.BR: Relatório Analítico da Aprendizagem a Distância no Brasil 2012. Censo EAD.BR: Analytic Report of Distance Learning in Brazil. [traduzido por
26
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Opportunity Translations]. Curitiba: Ibpex, 2013. Disponível em: <http://www.abed.org.br/censoead/censoEAD.BR_2012_pt.pdf>. Acesso em 12 jan. 2015. CHAVES, E. Conceitos Básicos: educação a distância. EdutecNet: Rede de Tecnologia na Educação, 1999. GIOLO, J. A educação a distância e a formação de professores. Educ. Soc. 2008, v. 29, n.105 [cited 2015-01-12], p. 1211-1234. GOMES, C. A. da C. A legislação que trata da EAD. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. M. M. Educação à distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. LITWIN, E. (Org.). Educação à distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001. MATTAR, J. Guia de Educação a Distância. São Paulo: Cengage Learning: Portal Educação, 2011. POMAR, C. et al. Diretriz jurídica da EaD no ensino superior. In: CIBERNÉTICA. SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE PROPRIEDADE INTELECTUAL, INFORMAÇÃO E ÉTICA, 2. ENCONTRO NACIONAL DE INFORMAÇÃO E DOCUMENTAÇÃO JURÍDICA, 8. Santa Catarina, 2003. ZANATTA, R. M. Educação a distância no Brasil: aspectos legais. In: COSTA, M. L. F.; ZANATTA, R. M. (Orgs.). Educação à distância no Brasil: aspectos históricos, legais, políticos e metodológicos. Maringá: EDUEM, 2008.
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AVALIAÇÃO DO USO DE SIMULADORES EM CURSOS DE LICENCIATURA EM FÍSICA E QUÍMICA NA MODALIDADE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
José de França Bueno
Ana Lúcia de Braga e Silva Santos
Introdução
Nos últimos dez anos, ocorreram uma significativa expansão do Ensino
Superior, particularmente na modalidade a distância, sendo os cursos de
Licenciatura a distância um dos segmentos que teve um grande crescimento. Com
essa expansão dos cursos a distância e em especial as Licenciaturas na área das
Ciências (Física, Química, Biologia), algumas questões ganham destaque: como
utilizar a nova tecnologia em prol do ensino aprendizado? Como trabalhar questões
como o uso dos Laboratórios, da experimentação e das linguagens específicas das
ciências nesses cursos? Quais as soluções apresentadas para atacar essas
questões? Quais as reações dos estudantes às propostas implementadas? Essas
questões são recentes e necessitam de uma atenção especial.
O computador foi uma ferramenta desenvolvida pelos Aliados na Segunda
Guerra Mundial com dois objetivos principais: decifrar códigos secretos de
comunicação (criptografia) e efetuar cálculos na área de Física Nuclear. Em outras
palavras, o computador surgiu como ferramenta da simulação. E é nesse papel que
ele continua a se destacar.
Com o advento da Internet, o computador, que anteriormente era visto como
uma “calculadora superpoderosa” passou a cumprir um papel de Tecnologia de
Informação e Comunicação. Assim, além do computador ter um impacto tecnológico
extremamente relevante para os cientistas como ferramenta de Pesquisa e
Desenvolvimento (incluindo, com o passar do tempo, ferramentas de visualização de
moléculas, reações químicas, mapeamento geológico, geometria e design industrial,
dentre outras áreas), passou a ter outro tipo de impacto: facilitador da troca de
conhecimentos e informações entre os diversos grupos de pesquisa originários de
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30
um país ou de diferentes países, possibilitando que a construção coletiva do
conhecimento seja acelerada.
O aumento contínuo nas velocidades de download e upload, bem como na
estabilidade das conexões, dá espaço à Web 3.0, considerada a terceira geração da
internet. Esta armazena enormes quantidades de dados, nos mais variados formatos
(imagens, fotos, vídeos, arquivos) e são intercambiadas com uma facilidade
inimaginável até poucos anos atrás. As Redes Sociais constituem outra faceta dessa
nova forma de comunicação entre as pessoas.
Os adultos percebem que as crianças possuem, atualmente, muita facilidade
no manuseio de dispositivos eletrônicos. As crianças e jovens conversam nas Redes
Sociais, transitando pelo Smartphone, Notebook, tablet, computador de mesa, enfim,
diferentes dispositivos, sem a mínima dificuldade. Com isso, surgem novas
demandas, sociais, culturais, econômicas e pedagógicas.
Dessa forma, o futuro profissional em educação tem que estar preparado para
utilizar as novas tecnologias como recurso pedagógico.
Esses avanços influenciaram e influenciam o sistema educacional, que
precisa se adequar e utilizá-las em prol de um melhor aprendizado. A educação
nesse novo modelo tende a ser dinâmica e estar em permanente mutação.
O desafio maior da educação nesse contexto é utilizar essa nova gama de
recursos em prol do aprendizado, uma vez que, apesar do grande acesso às
tecnologias, nem sempre os seus usuários conseguem manuseá-las nos ambientes
educacionais de forma crítica e reflexiva.
É sensível a dificuldade que os alunos da modalidade a distância possuem
em navegar pelos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). É nesse contexto que
se torna necessário o desenvolvimento de pesquisas sobre utilização dos
simuladores na EAD.
Este trabalho tem como objetivo verificar como os alunos dos cursos de
Licenciatura em Física e Química, de uma Instituição de Ensino Superior privado, na
modalidade EAD, avaliam o uso de Simuladores como facilitador do aprendizado.
Como método, foi realizada uma enquete, com questões abertas e fechadas,
acerca da utilização de simuladores em atividades no AVA. Além da enquete, os
alunos participaram de Fóruns (não avaliativos) de Discussão. Esses Fóruns
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31
constituíram ambiente propício para favorecer a interatividade aluno-aluno e aluno-
professor. Posteriormente, foi realizada, por parte dos autores, a análise das
respostas da enquete e das mensagens postadas pelos alunos nos Fóruns.
As atividades realizadas pelos alunos foram avaliativas e fizeram parte do
conteúdo proposto no componente curricular, em que foi feito o levantamento sobre
o aprendizado mediado pelos simuladores.
Referencial Teórico
Para garantir a construção de novas estruturas educacionais na área das
disciplinas científicas (os Físicos, os Químicos, os Biólogos, os Matemáticos etc.), é
essencial que o docente compreenda a diferença entre a construção empírica do
conhecimento e o aprender ciência.
Werneck destaca que:
Cabe então ao educador aprofundar o seu objeto de conhecimento, o ensino e a aprendizagem para melhor chegar ao seu objetivo. Não se confundem o processo de fazer ciência com o de aprendê-la. Ensinar e aprender ciência são funções da escola. Fazer ciência é tarefa da comunidade científica. Um procedimento não se opõe ao outro. Ambos se complementam, embora sejam distintos e com características próprias (WERNECK, 2006, p. 188).
Assim, trazendo para o nosso contexto de Ensino de Ciências no ambiente
escolar, torna-se fundamental que o educador atue de forma consciente e crítico-
reflexiva, para que o aluno tenha condições de construir conhecimentos nas
disciplinas científicas.
Nesse sentido, citando Driver:
É papel do professor de ciências, mais do que organizar o processo pelo qual os indivíduos geram significados sobre o mundo natural, é o de atuar como mediador entre o conhecimento científico e os aprendizes, ajudando-os a conferir sentido pessoal à maneira como as asserções do conhecimento são geradas e validadas (DRIVER, 1999, p. 33).
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A elaboração de vivências não pode se ater meramente à empiria, como
Driver (1999, p. 36) destaca:
Aprender ciências requer mais do que desafiar as ideias anteriores dos alunos mediante eventos discrepantes. Aprender ciências envolve a introdução das crianças e adolescentes a uma forma diferente de pensar sobre o mundo natural e de explicá-lo; é tornar-se socializado, em maior ou menor grau, nas práticas da comunidade científica, com seus objetivos específicos, suas maneiras de ver o mundo e suas formas de dar suporte às assertivas do conhecimento.
Na perspectiva da construção de conhecimento pelo indivíduo e o significado
como dependente dos conhecimentos anteriores dele, teremos aprendizagem a
partir do momento em que tais conhecimentos sejam somados, alterados e
reconstruídos por um esquema de reequilíbrio. Para que ocorra a aprendizagem, é
fundamental a alteração de conceitos por parte do indivíduo.
Remetendo ao artigo de Driver (1999, p. 33):
As abordagens do ensino de ciências baseadas nessa perspectiva concentram-se em fornecer às crianças experiências físicas que induzam ao conflito cognitivo e, assim, encorajam os aprendizes a desenvolver novos esquemas de conhecimento que são mais bem adaptados à experiência.
Nesse panorama, só será possível uma educação diferenciada se houver
profissionais diferenciados e comprometidos com a qualidade do ensino.
Profissionais que estejam preparados para enfrentar desafios, que saibam escolher
as melhores metodologias a serem utilizadas e tenham consciência do seu papel
social.
De acordo com Cortela (2008, p. 37):
Da mesma forma que o educador deve ter uma habilidade técnica fundamentada nos conhecimentos científicos no domínio dos conteúdos e no uso de métodos e técnicas de ensino, ele também necessita ter uma formação política e filosófica, precisa se ver como membro de uma sociedade em certo momento histórico. Desta forma, o papel dos professores também deve ser redimensionado.
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Ainda existem cursos de licenciatura em que a estrutura prioriza as disciplinas
que desenvolvem conteúdos específicos em detrimento às disciplinas pedagógicas.
Faltando, dessa forma, a articulação necessária para a apropriação dos
conhecimentos pedagógicos e sociais, o que torna o professor um mero transmissor
de conhecimentos. Sem a devida base pedagógica necessária para o planejamento
de aulas, o egresso não terá fundamentos para utilizar os recursos diferenciados,
necessários para o sistema educacional que passa por tantas transformações.
Martin (2010, p. 210) destaca que:
Com relação à didática nesse processo de formação em desenvolvimento nas universidades investigadas, o que se verifica numa primeira aproximação com a estruturação desses cursos é a perda de espaço dessa área do conhecimento e a mudança na sua abordagem. Em outros termos, a didática tende a priorizar aspectos específicos do fazer pedagógico, perdendo a dimensão de totalidade conquistada na década de oitenta do século passado.
Essa discussão ganha importância quando se trata da formação de futuros
docentes da área de Ciências Experimentais (Física, Química, Biologia) para os
Ensinos Fundamental II e Médio, particularmente quando se trata da formação na
Modalidade à Distância. A construção do conhecimento dos futuros docentes
merece atenção especial, uma vez que, apesar da tecnologia estar presente no
cotidiano das pessoas, a apropriação de conhecimentos tecnológicos necessários
para sua caminhada educacional não é a realidade encontrada por muitos alunos
dessa modalidade de ensino.
Alguns alunos possuem dificuldades em ações básicas, como anexar
arquivos, verificar suas notas na Plataforma, entendimento equivocado do enunciado
das tarefas, constrangimento em enviarem mensagens com suas dúvidas, dentre
outras questões que não se esperaria encontrar com jovens alunos, dinâmicos e
“antenados” em novas tecnologias.
Mercado destaca que:
A EAD baseada nas TICs requer uma alfabetização tecnológica que pode se tornar um obstáculo insuperável para alguns; o manejo do editor de textos, uma planilha de cálculos, um banco de dados, instalação de software, navegação e pesquisa na Internet, uso do e-
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34
mail, são algumas das habilidades que o aluno precisa desenvolver frente às TICs para estudo online. Na EAD os alunos experimentam uma série de dificuldades e necessidades por não contarem com a experiência prévia, nem as habilidades necessárias para enfrentar com êxito esta modalidade de estudo. (MERCADO, 2007, p. 4).
Dessa forma, vê-se necessário, nos cursos de licenciatura, a alfabetização
tecnológica com a utilização de instrumentos que facilitem o futuro docente à
apropriação de novas tecnologias, que poderão ser utilizadas como ferramentas de
ensino.
Peixoto (2008, p. 46) destaca que:
Os professores precisam ser apoiados nas mudanças que devem incorporar às suas práticas. Tal acompanhamento pode ocorrer no contexto das atividades que os atores concebem, coordenam e põem em prática no processo de concretização do próprio projeto de EAD.
Os objetos de aprendizagem devem ser, dessa forma, inseridos nas
atividades que são utilizadas no AVA dos cursos de formação de professores. Essas
ferramentas são um diferencial, que, se utilizado como recurso metodológico,
aproxima o educando das tecnologias que está acostumado a utilizar no seu
cotidiano, além de facilitar no processo de ensino-aprendizagem. Na pesquisa
desenvolvida por Sousa Junior (2007, p. 13), o autor salienta que nos “objetos de
aprendizagem no cotidiano da escola, apresentamos uma dinâmica que possibilite a
integração de suas aulas com o trabalho no laboratório de informática”.
Desenvolvimento
Avaliação do uso de simuladores no Curso de Licenci atura em Física,
modalidade a distância
Após a Contextualização e a Problematização realizadas nas seções
anteriores, relata-se a experiência de uso de Applets Java para uso como
Laboratórios virtuais na disciplina “Aplicativos de Informática para Física”. Essa
disciplina é disponibilizada no 6º semestre (último semestre) de um Curso de
Licenciatura em Física, na modalidade a distância, da instituição em foco.
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Nessa disciplina, são vistos elementos de Planilha MS-Excel para o ensino de
Física (fórmulas, funções e gráficos), uso de simulação na Planilha MS-Excel e,
também, foi estudado o software de simulação para ensino de Física “Modellus”.
O objetivo geral da disciplina que consta no Plano de Ensino é:
Análise crítica de softwares possíveis de serem utilizados nas aulas de Física no Ensino Médio. Pesquisa de sites e análise dos mesmos para uso em aulas de Física. Desenvolvimento de atividades explorando os softwares disponíveis no mercado bem como as suas atualizações. Softwares gráficos como ferramenta de apoio para um trabalho com funções. Discussão de estratégias de contextualização e de interdisciplinaridade. Softwares Utilizados: Microsoft Excel (um software de planilhas) e o Modellus (software gratuito que permite criar animações). (Próprio Autor)
Como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), utiliza-se a Plataforma
Moodle. O número de estudantes nessa disciplina era 75.
Na atividade que apresenta os Applets, solicitou-se que os alunos visitassem
alguns endereços na Web que foram sugeridos ou outros a livre escolha. Em
seguida, deveriam elaborar um minirroteiro didático para um applet específico. Esse
minirroteiro deveria ser pensado como um roteiro para os futuros alunos desses
Licenciandos em Física. Foi destacado no enunciado da atividade que: “os alunos
aprendam Física com a simulação, e não apenas fiquem brincando sem se
preocupar com a Ciência por trás da animação” 1.
O enunciado da atividade proposta foi:
“elaborar um minirroteiro didático (para um applet específico) para que os alunos
aprendam Física com a simulação, e não apenas fiquem brincando sem se
preocupar com a ciência por trás da animação”.
1 Alguns endereços na Internet, nos quais podem ser encontradas simulações para Ensino de Física, são: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/, http://www.fisica.ufpb.br/~romero/>. <http://faraday.physics.utoronto.ca/PVB/Harrison/Flash/ClassMechanics/MotionDiagram/MotionDiagram.html, http://www.labvirt.fe.usp.br/simulacoes/fisica/sim_cinematica_portaavioes.htm>. <http://www.labvirt.fe.usp.br/indice.asp, http://www.walter-fendt.de/ph14br/>. <http://www.fsc.ufsc.br/~ccf/parcerias/ntnujava/index-port.html>.
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36
Além disso, a atividade pressupunha um Fórum para compartilhamento de
experiências e dúvidas. Esse aspecto foi estimulado ao final do enunciado da
atividade:
“Além da elaboração do roteiro, você deve indagar os seus colegas. Você deve fazer alguma pergunta relevante, ou sugestão ao roteiro de algum colega. Ou seja, para receber a nota integralmente você deve: • enviar um roteiro didático; • realizar perguntas ou sugestões aos seus amigos. Bons estudos e boa atividade!”.
Dos 75 alunos inscritos na disciplina, 59 enviaram arquivo referente à
atividade. A seguir, são apresentados minirroteiros (dentre o total de 59) enviados
por dois alunos:
Atividade enviada pelo aluno A: Tema: Plano Inclina do
Link para o applet : <http://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/ramp-forces-and-
motion>. Acesso em: 05 mai. 2014.
Objetivo : Mostrar que num plano inclinado quando não há atrito é a projeção da
força peso na direção do eixo x que atua e faz com que o bloco adquira uma
aceleração. Mostrar que a aceleração ar provocada pela força peso independe da
massa e que o seu valor dependerá apenas do ângulo de inclinação da rampa.
Atividade 1: Mostrar que, ao liberar um bloco de massa m numa superfície inclinada
e perfeitamente lisa, a aceleração ar dependerá apenas da aceleração da gravidade
gr e do seno do ângulo de inclinação da rampa.
Figura 01- representação vetorial das forças aplica das a um bloco num plano inclinado.
Atividade 2 : Mostrar que, quando houver atrito, o coeficiente µ será dado pela
tangente do ângulo de inclinação da rampa.
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37
Figura 02- plano inclinado com atrito entre o bloco e a superfície de contato (adoro física) Conclusão : Para concluir, deverão ser mostradas as projeções das forças e seus
respectivos cálculos. Será perguntado aos alunos o que acontece com a aceleração
se o ângulo do plano for aumentado sucessivamente até o máximo de 90º, pedindo
que eles digam que observem a animação no applet.
Atividade enviada por aluno B: Plano de aula de fís ica (2 aulas)
Tema - Lançamento de projétil.
Ministrar aulas atualmente já não é uma tarefa tão fácil quanto antigamente.
Mas esta dificuldade ocorre em professores que não acompanham a evolução das
tecnologias. Atualmente os alunos querem aprender utilizando dessas tecnologias
novas como, por exemplo, os “APPLETS”.
Decidi desenvolver um mini-roteiro relacionado ao tema- lançamento de projétil, que
está diretamente relacionado á VELOCIDADE, ALTURA E ESPAÇO. (applet
disponível em - http://appletsdefisica.blogspot.com.br/p/lab-virtual-de-fisica.html.
Objetivo - identificar a relação entre as grandezas VELOCIDADE, ESPAÇO E
ALTURA e também a relação com o ÂNGULO de disparo do projétil.
� Após interagir com o aplicativo faça o que se pede abaixo.
Atividade 1: primeiramente posicione alvo á uma distancia de 30 m do canhão.
Determine o ângulo do disparo e a velocidade da bala para acertar corretamente o
alvo a esta distancia.
a) Em quanto tempo a bala atinge o alvo?
b) Meça a altura máxima da bala.
c) Em quanto tempo a bala atinge esta altura máxima?
d) Esses valores da velocidade e ângulo de lançamento são únicos?
38
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e) Qual é a velocidade da bala ao atingir o alvo?
� Discuta as suas respostas com as dos colegas da cla sse e com o
professor.
Atividade 2: ajuste o ângulo do canhão para ZERO grau (lançamento horizontal).
a)Qual deve ser a velocidade inicial da bala para acertar o alvo?
b) Em quanto tempo a bala atinge o alvo?
c) É possível prever esse tempo?
d) Qual a velocidade da bala ao atingir o alvo?
Atividade 3: o professor define uma mesma posição para o alvo. Em duplas os
alunos disputam quem acerta o alvo primeiro. Convêm nesta atividade os alunos
discutirem as estratégias para acertarem o alvo.
Atividade 4: Faça o ângulo igual a 90 graus e a velocidade inicial da bala igual a 20
m/s.
a) Qual a altura máxima da bala?
b) Se você fizer a massa dez vezes maior, qual é essa altura?
c) Em quanto tempo a bala atinge essa altura máxima?
� Compare os valores medidos com os esperados teorica mente.
Atividade 5: Pesquise na Internet um applet sobre lançamento de projétil que você
gosta e diga porque gosta.
É pertinente destacar que, dentre os temas escolhidos pelos alunos para
envio nessa atividade, tivemos: Pêndulo, Plano inclinado, Lei de Ohm, Lei de Kepler,
lançamento de projéteis, Movimento uniformemente variado, Termodinâmica, Lei dos
Gases Ideais, Gravitação, Circuito elétrico, Gerador elétrico, Princípio de alavanca,
Conservação do momento linear, Efeito Doppler, Equação Torricelli, Eletricidade
estática e a Física do arco-íris.
Alguns alunos apresentaram dificuldade no entendimento da proposta da
atividade: ou não se preocuparam em apresentar o objetivo da atividade, ou não
apresentaram a Conclusão, ou deixaram de incluir o link do Applet ou, ainda, não
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39
relacionaram as atividades propostas com o Applet apresentado. Assim, não há por
que se assumir que, por ser um curso a distância, os alunos não apresentariam
dificuldades relacionadas com a operacionalização do uso da tecnologia.
Alguns dos trabalhos enviados não incluíam link algum (nem para um Applet,
nem para nenhum site da Web). Com isso, demonstrando claramente que aqueles
alunos não conseguiram compreender a proposta da atividade, nem buscando
esclarecimentos com o professor responsável antes do encerramento do prazo de
envio dela.
Foi inserido, também, um Fórum, não avaliativo, para espaço de debate e
interação entre alunos e entre alunos e professor sobre a atividade proposta. Na
sequência, apresentamos alguns dados referentes a esse fórum.
No total, dos 75 alunos inscritos na disciplina, inseriram novo tópico de
discussão 30 alunos, ou seja, 40% dos alunos inscritos na disciplina. Como o Fórum
não era avaliativo, consideramos essa porcentagem de participação dos alunos
bastante positiva. Lembra-se, ainda, de que 59 dos alunos inscritos na disciplina
enviaram a Atividade (o que corresponde a 78% da turma). Aproximadamente,
metade dos alunos que participaram da atividade publicou no Fórum.
Cada uma das contribuições dos alunos poderia ser comentada por seus
colegas. Na tabela a seguir, vê-se a quantidade de vezes (frequência), em função do
número de comentários para cada tópico.
Quadro 01 – frequência absoluta e relativa para cada tópico no Fórum
(Licenciatura em Física)
Quantidade de comentários
Frequência Frequência relativa (%)
0 7 23% 1 8 27% 2 4 13% 3 3 10% 4 3 10% 5 1 3% 6 1 3% 8 1 3%
13 1 3% 14 1 3%
Total 30 100% Fonte: tabela elaborada pelos autores.
40
40
A tabela deve ser lida da seguinte forma: nesse fórum, apareceram sete tópicos sem
nenhum comentário. O autor do tópico, por algum motivo, não provocou debate
entre seus colegas. Apareceram oito tópicos com apenas um comentário. Na outra
extremidade da tabela, tivemos 13 comentários para um tópico (foi o sobre Lei de
Ohm) e 14 comentários para outro tópico (este com dúvidas dos alunos no acesso
aos links). Assim, é bastante razoável supor que este tópico teve participação mais
intensa até o momento no qual as dúvidas dos alunos tenham sido esclarecidas.
Avaliação do uso de simuladores no Curso de Licenci atura em Química,
modalidade a distância da mesma instituição citada anteriormente.
O trabalho foi realizado no primeiro semestre do curso de Licenciatura em
Química, que é desenvolvido em seis semestres. A sala contava com 152 alunos
frequentes. A pesquisa teve como objetivo verificar como e se os simuladores
contribuíram como facilitador do aprendizado dos conteúdos de química. A pesquisa
foi dividida em três etapas. Foram colocados simuladores no AVA, uma atividade
avaliativa e uma enquete para verificar a opinião dos alunos sobre o uso dos
simuladores.
1ª Etapa
No AVA, foram colocados 54 simuladores, como ferramenta de estudo e que
ficaram abertos durante todo o semestre para que os alunos pudessem utilizar. No
total, foram 54 diferentes alunos que utilizaram os simuladores, sendo que no
primeiro simulador foram realizados 51 logs, 38 no segundo, 36 no terceiro, 37 no
quarto e 43 logs no quinto simulador.
41
41
Figura 03 – Simulador utilizado no AVA
2ª Etapa – Atividade avaliativa
Na atividade avaliativa, foi colocada uma questão utilizando simuladores.
Como muitos alunos possuíam, no início do curso, dificuldades em utilizar a
plataforma, abrir vídeoaulas e links, fazer envio de arquivo, download e, até mesmo,
responder fóruns, além de alguns alunos terem internet discada e/ou lenta, optamos
por utilizar o simulador de forma offline. Dessa forma, todos os alunos tiveram a
oportunidade de realizar a atividade proposta sem dificuldade.
Figura 4 – Questão utilizada na atividade avaliativ a
Fonte: Pesquisa.
Fonte: Pesquisa realizado pelos autores
Primeiro simulador
utilizado no AVA
Essa atividade foi realizada por 92 estudantes
o simulador teve 76 acertos e a que não possuía es
3ª Etapa – Enquete
No final do semestre
algumas subdivididas, nas quais
utilização dos simuladores como facilitador do aprendizado. Dos 54 alunos que
utilizaram os simuladores durante o cur
28 responderam o questionário. A análise das respostas do questionário “
opinião sobre sua experiência com os simuladores
da seguinte forma:
- Informações pessoais: da q
Gráfico 01
Fonte: enquete realizada pelos autores no AVA
- A utilização do uso de simuladores na aprendizagem
Gráfico 02 –
Fonte:
%
42
a atividade foi realizada por 92 estudantes, sendo que a questão que tinha
o simulador teve 76 acertos e a que não possuía esse recurso teve 66 acertos.
semestre, foi inserido um questionário com 16 questões sendo
nas quais os alunos puderam colocar sua opinião sobre a
utilização dos simuladores como facilitador do aprendizado. Dos 54 alunos que
utilizaram os simuladores durante o curso e 92 que realizaram a atividade avaliativa,
28 responderam o questionário. A análise das respostas do questionário “
opinião sobre sua experiência com os simuladores” foi feita agrupando as perguntas
Informações pessoais: da questão 1 a 7
Gráfico 01 – Informações Pessoais
enquete realizada pelos autores no AVA.
tilização do uso de simuladores na aprendizagem: da questão 8 a
– Utilização de simuladores na aprendizagem
Fonte: enquete realizada pelos autores no AVA.
Questões
Informações pessoais
%
Questões
Utilização de simuladores na aprendizagem
Sim
Não
42
sendo que a questão que tinha
e recurso teve 66 acertos.
foi inserido um questionário com 16 questões sendo
os alunos puderam colocar sua opinião sobre a
utilização dos simuladores como facilitador do aprendizado. Dos 54 alunos que
so e 92 que realizaram a atividade avaliativa,
28 responderam o questionário. A análise das respostas do questionário “Dê sua
” foi feita agrupando as perguntas
: da questão 8 a 12
Utilização de simuladores na aprendizagem
Sim
Não
Ensino Técnico
Ensino Médio
Ensino
Fundamental
- Questão 13
Gráfico 03 – D ificuldades para utiliza
Fonte: enquete realizada pelos autores no AVA
- Questão 14
Gráfico 04 – Diferentes situaç
Fonte: enquete realizada pelos autores no AVA
- Questão 15
Gráfico 05 – Como os alunos avaliaram o uso dos simuladores no
Fonte: enquete realizada pelos autores no AVA
%
%
%
43
ificuldades para utiliza ção de simulações/animações
em sala de aula
enquete realizada pelos autores no AVA.
Diferentes situaç ões com a utilização de simulações/animações
em sala de aula
enquete realizada pelos autores no AVA.
Como os alunos avaliaram o uso dos simuladores no
enquete realizada pelos autores no AVA.
Itens da Questão 13
Dificuldades para utilização de simuladores
em sala de aula
Muita
Dificulda
deMédia
Dificulda
dePouca
Dificulda
deTem
dificulda
de"
Itens da Quesão 14
Diferentes situações com a utilização de simuladores
Concordo
Discordo
Itens da Questão 15
Como os alunos avaliaram o uso de simuladores
Sim
Não
%
43
simulações/animações
com a utilização de simulações/animações
Como os alunos avaliaram o uso dos simuladores no AVA
Muita
Dificulda
Média
Dificulda
Pouca
Dificulda
Tem
dificulda
de"
Concordo
Discordo
44
44
- Questão 16 a
Todas as respostas foram positivas à utilização de simuladores, podendo ser
colocados com maior frequência, que facilita o entendimento do conteúdo, chama a
atenção dos alunos e a utilização de recursos que os alunos estão acostumados a
usar.
- Questão 16 b
Sobre a utilização dos simuladores no AVA, todos escreveram que acharam
muito positivo, ajudou na compreensão dos conteúdos, é uma alternativa para
inclusão de recursos diferentes, estimula o estudo, sendo que um aluno destacou
que achou muito difícil a compreensão.
Por meio da análise dos dados, podemos avaliar que a maioria dos alunos
está fazendo a primeira licenciatura, quase a metade já leciona e já havia utilizado
simuladores em outros cursos que fizeram. Mais da metade dos alunos não utiliza
simuladores em suas aulas, apesar de as escolas que lecionam ou lecionaram
estimularem o uso e possuírem recursos de informática.
Mais da metade encontrou dificuldade em utilizar simuladores/animações por
não conhecer os recursos adequados, por ter dificuldades em utilizar e não
conseguir inserir na sequência didádica da disciplina. É consenso que a utilização
dos simuladores ajuda na construção do conhecimento, entretanto, esses alunos
não utilizam nem veem colegas utilizando, apesar de compreenderem que seus
alunos estão capacitados para utilizar e acreditarem que é um recurso que motiva a
aprendizagem. Tais informações são relevantes para formadores de professores.
Os alunos que utilizaram o simulador no AVA acharam positivo e que foi um
facilitador da aprendizagem.
Encontra-se, em anexo a este trabalho, a enquete completa.
Conclusões
Com a expansão das Licenciaturas a Distância, a questão dos objetos de
aprendizagem para apropriação do Conhecimento Científico Escolar nessa
modalidade ganha destaque. O uso de simuladores implementados em Java é uma
alternativa de baixo custo, acessível e de fácil aplicação para professores de cursos
de Licenciaturas das áreas de Ciências (Física, Química, Biologia e Matemática).
45
45
A convergência tecnológica impõe que a escola e os professores atualizem a
forma de comunicação, que deve favorecer a criação de ambientes de construção
coletiva do conhecimento e estimular o licenciando à procura desses ambientes, sob
pena de, no futuro próximo, as licenciaturas na Modalidade a Distância formarem
professores sem domínio operacional, didático-pedagógico e, inclusive,
epistemológico das rupturas que as novas tecnologias oportunizam.
A partir da Atividade 1, apresentada no curso de Licenciatura em Física, com
o uso de Simuladores em Java, os alunos tiveram a oportunidade de vivenciar o uso
de Simuladores virtuais para a construção do Conhecimento Científico. Dialogaram
entre si nos Fóruns Virtuais, interagindo, dirimindo suas dúvidas e descrevendo, de
forma bastante positiva, a descoberta do recurso simulador para uso em suas
práticas. Muitos desses licenciandos já são professores, atuando em sala de aula,
alguns há vários anos.
Com a pesquisa realizada no curso de Química, verificou-se que a utilização
dos simuladores foi considerada positiva, estimulante e facilitadora da
aprendizagem. Observou-se, também, que os alunos não possuem conhecimento
desses recursos, o que dificulta a sua utilização no processo ensino-aprendizagem.
Dessa forma, é fundamental que o curso de licenciatura favoreça um
ambiente de construção coletiva do conhecimento e a utilização dos objetos de
aprendizagem. Observou-se que professores já em atividade apresentam
desconhecimento desses recursos para utilização com seus alunos. Assim, essas
formas de atuação, usando as novas Tecnologias de Informação e Comunicação,
foram apropriadas para esses docentes em atividade. Entendemos que os
resultados obtidos, a partir dos relatos dos alunos, é o principal ganho dessa
experiência.
Por outro lado, apesar de se tratar de uma Licenciatura a distância, tivemos
relatos de alunos com dificuldades na compreensão da atividade e para executá-las.
Referências
CORTELA, Beatriz Salemme Corrêa; NARDI, Roberto. A elaboração de uma estrutura curricular e a formação de professores de Física: as intenções legais, os processos de operacionalização, os discursos dos formadores e suas práticas docentes. In: BASTOS, Fernando; NARDI, Roberto (Org.). Formação de professores
46
46
e práticas pedagógicas no ensino de ciências: contribuições da pesquisa na área. São Paulo: Escrituras Editora, 2008. DRIVER, Rosalind; ASOKO, Hillary; LEACH, John; MORTIMER, Eduardo; SCOTT, Phillip. Construindo Conhecimento Científico na sala de aula. Química nova na escola. n. 9, maio, 1999. p. 31-40. MARTIN, Pura Lúcia Oliver; ROMANOWSKI, Joana Paulin. A didática na formação pedagógica de professores. Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 205-212, set./dez. 2010. MERCADO, Luis Paulo Leopoldo. Dificuldades na educação a distância online. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/55200761718PM.pdf>. Acesso em: 15 jun. 2014. PEIXOTO, Joana. A Inovação pedagógica como meta dos dispositivos de formação a distância. EccoS – Revista Científica, São Paulo, v. 10, n. 1, p. 39-54, jan./jun. 2008. SOUZA JUNIOR, Arlindo José de, LOPES, Carlos Roberto. Saberes docentes e o desenvolvimento de objetos de aprendizagem. In: PRATA, Carmem Lúcia. NASCIMENTO, Anna Christina Aun de Azevedo (Org.). Objetos de aprendizagem: uma proposta de recurso pedagógico. Brasília: MEC, SEED, 2007. p. 7-15. WERNECK, Vera. Sobre o processo de construção do conhecimento: o papel do ensino e da pesquisa. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.51, p. 173-196, abr./jun. 2006. Anexo: Avaliando a opinião dos alunos de curso de Licencia tura em Química acerca do uso de Simuladores/Animações na Educação
(1) Esta é sua primeira licenciatura/Curso Superior? Sim: 69,23 % Não: 30,77 % (2) Você já atua como professor? Sim: 46,15% Não: 53,85% (3) Se você já atua como professor, qual o nível de ensino? Ensino Fundamental: 20,00% Ensino Médio: 40,00% Ensino Técnico: 40,00% (4) Se você já atua como professor, há quantos anos? Menos de 1 ano: 0% Entre 1 ano e 5 anos: 66,67 % Entre 5 e 10 anos: 33,33% Acima de 10 anos: 0% (5) Você já teve algum contato com simuladores/animações virtuais? Sim: 45,45% Não: 54,55%
47
Responda a questão seguinte somente se você respondeu afirmativamente a questão anterior: (6) Utilizei simuladores apenas por curiosidade pessoal. Sim: 40,00% Não: 60,00% (7) Em outros cursos que fiz, usei simulações/animações. Sim: 55,56% Não: 44,44% (8) Dou (dei) aulas, e a escola na qual trabalho (ei) estimula (va) o uso de simuladores/animações com os alunos. Sim: 57,14% Não: 42,86% (9) Como professor, utilizou simuladores em sala de aula. Sim: 37,50% Não: 62,50% (10) Na escola que dou aula tem recursos de informática Sim: 85,71% Não: 14,29% (11) Já dou aulas, mas na escola usamos informática sem considerar a possibilidade de utilização de simuladores/animações Sim: 16,67% Não: 83,33% (12) Você possui colegas professores que utilizam, frequentemente, simulações/animações em sala de aula? Sim: 44,44% Não: 54,56% (13) Assinale, por ordem de importância, as maiores dificuldades para você utilizar simulações/animações em sala de aula (das mais difíceis (10) para as menos difíceis (0))
a) Falta de computadores na minha escola/sala de informática (0 - 10) Muita dificuldade (notas de 10 a 7): 42,86% Média dificuldade (notas de 6 a 4): 14,28% Pouca dificuldade (notas de 3 a 0): 42,86%
b) Conhecer simuladores/animações adequados para utilizar com meus alunos o conteúdo que trabalho (0 - 10) Muita dificuldade (notas de 10 a 7): 42,86% Média dificuldade (notas de 6 a 4): 14,28% Pouca dificuldade (notas de 3 a 0): 42,86%
c) Saber utilizar o recurso de simuladores/animações (0 - 10) Tem dificuldade em utilizar o recurso: 57,14% Não tem dificuldade em utilizar o recurso: 42,86%
d) Conseguir inserir o simulador/animação na sequência didática da minha disciplina (0 - 10) Conseguem inserir: 42,86% Não conseguem inserir: 57,14%
48
14) Assinale, de 1 = Discordo Totalmente a 5 = Concordo Totalmente, as seguintes afirmações:
a) Simulações/Animações criam oportunidade do aluno construir o conhecimento com maior independência (0 - 5) Concordo Totalmente: 64,29% Discordo Totalmente: 35,71%
b) Simulações/Animações, na ampla maioria dos casos, viram apenas “brinquedos”, sem utilidade para a resolução de problemas. (0 - 5) Concordo Totalmente: 0% Discordo Totalmente: 100%
c) Cada vez vejo mais colegas meus utilizando simulações/animações em sala de aula (0 - 5) Concordo Totalmente: 28,57% Discordo Totalmente: 71,43%
d) Meus alunos não estão preparados para este recurso. (0 - 5) Concordo Totalmente: 28,57% Discordo Totalmente: 71,43%
e) É muito difícil a utilização desse tipo de recurso em escolas públicas. (0 - 5) Concordo Totalmente: 21,43% Discordo Totalmente: 78,57%
f) Este tipo de recurso dificilmente pode ser incorporado em nossas salas de aula, pois os alunos não estão interessados em aprender, não interessa o recurso utilizado. (0 - 5)] Concordo Totalmente: 14 29% Discordo Totalmente: 85,71%
g) Simulações/Animações contribuem positivamente para a compreensão dos conceitos de Ciências da Natureza por parte dos alunos, apenas se o professor exigir uma produção de texto por parte do aluno, explicando os conceitos envolvidos na simulação (0 - 5) Concordo Totalmente: 17,86% Discordo Totalmente: 82,14%
h) É justamente o aspecto de “brinquedo” que facilita a aprendizagem por parte dos alunos. Independentemente das ações do professor. (0 - 5) Concordo Totalmente: 14,29% Discordo Totalmente: 85,71%
i) Ao usar o simulador, tive maior motivação para a aprendizagem. (0 - 5) Concordo Totalmente: 64,29% Discordo Totalmente: 35,71% (15) Você utilizou os simuladores propostos nesta disciplina como recurso de seu aprendizado? Sim:100% Não: 0% Caso você tenha respondido afirmativamente a questão anterior, responda as questões abaixo:
a) Você acredita que simulações/animações foram úteis para o seu aprendizado? Sim: 100% Não: 0%
b) Você considera que a utilização de simulações/animações facilitou a compreensão significativo do conteúdo proposto? Sim: 100% Não: 0%
c) Você teve dificuldade para entender como usar este tipo de recurso? Sim: 15,38%
49
Não: 84,62% d) Você conseguiu entender o que estava sendo proposto como atividade?
Sim: 100% Não : 0%
e) Você conseguiu utilizar facilmente o simulador/animação? Sim: 100% Não: 0% 16) As duas próximas questões você deve escrever sua resposta.
a) O que você tem a dizer (de positivo ou de negativo) acerca do uso de Simuladores/Animações no Ensino de Física no Ensino Médio? Todas as respostas foram positivas à utilização de simuladores, podendo ser colocados com maior frequência que facilita o entendimento do conteúdo, chama a atenção dos alunos, utilização de recursos que os alunos estão acostumados a usar,
b) O que você tem a dizer de positivo ou negativo sobre sua experiência no uso de Simuladores/Animações nesta disciplina de sua Licenciatura a Distância? Todos escreveram que acharam muito positivo, que ajudou na compreensão dos conteúdos, que é uma alternativa para inclusão de recursos diferentes, estimula o estudo, sendo que um aluno destacou que achou muito difícil a compreensão.
51
GAMIFICAÇÃO: POSSIBILIDADES DE INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
Viviane Sartori
Andreza Regina Lopes da Silva
Araci Hack Catapan
Introdução
A evolução na área de redes e telecomunicações e o avanço das tecnologias
digitais de comunicação, mais especificamente, ao longo da última década, abriram
caminhos para novas formas de se comunicar. Uma comunicação em rede que
contribui para ampliar o processo de construção do conhecimento. Uma
comunicação em que a colaboração, a disseminação e a construção de novos
saberes contam com um movimento espiralado e em ascendência, com o crescente
número de recursos midiáticos e seu uso convergente no processo de ensino-
aprendizagem.
As tecnologias digitais vêm transformando as práticas educacionais. Estas
exigem o repensar da educação. Instituições de ensino e profissionais da educação
têm a necessidade de vislumbrar uma nova forma de ensinar. Nesse cenário,
considera-se que as tecnologias digitais, apoiadas em diferentes mídias, em um
futuro próximo, transformarão completamente o sistema educacional, seja na
Educação a Distância (EAD) ou na educação presencial. Pode-se pensar em uma
educação do futuro como uma educação virtual, na qual tempo e espaço não são
limitadores, mas sim facilitadores da disseminação e compartilhamento do
conhecimento.
A partir de tais mudanças e da ressignificação do processo ensino-
aprendizagem, adquire-se, também, um novo modo do ser, do saber e do aprender,
para além da sala de aula, em que os processos denominados passam a explorar a
tecnologia da comunicação digital (CATAPAN, 2002a). Para Catapan (2002b), uma
comunicação por meio da linguagem digital implica nas diferentes formas de
52
comunicar, perpassando a oralidade, a escrita, a imagem, ao som, ao colorido, às
ações, às emoções.
O processo de ensino-aprendizagem, mediado pelas tecnologias digitais,
confere à educação uma nova necessidade: uma prática educacional diferenciada e
inovadora. Dessa forma, os atores que participam do campo da inovação, no cenário
educacional, colaboram na transformação e implementação de ideias para a
melhoria ou criação de novos produtos e/ou processos ligados à educação,
contribuindo significativamente na geração de uma modalidade educacional
abrangente e motivadora, sem espaço e tempo definido.
O tema gamificação emerge nesse panorama como uma estratégia inovadora
que se utiliza de elementos de jogos em ambientes de não jogos, ganhando espaço
para além do uso da tecnologia, avançando para o cenário da inovação. Nesse
sentido, o presente capítulo é norteado pela reflexão de uma EAD inovadora, que
utiliza da mediação das tecnologias digitais para possibilitar e ampliar a
conectividade dos atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
O intuito é apresentar subsídios para que se possa caminhar ao encontro de
ações que contribuam com práticas inovadoras na EAD. Para atender as influências
das tecnologias digitais, em uma proposta de prospecção futura, no cenário
educacional, em que o aluno passa de mero receptor de informação para
protagonista da construção do seu conhecimento.
Novas práticas educacionais têm sido repensadas, dando espaço a diferentes
estratégias pedagógicas e tecnológicas, como os elementos da gamificação, que
podem ser utilizadas para potencializar o processo de construção do conhecimento
de um indivíduo crítico, que tem argumentos relevantes para discernir sobre um
determinado assunto. Um indivíduo que assume uma posição ativa no processo de
aprendizagem e significativa na sociedade contemporânea.
O saber está disponível em rede, exigindo práticas educacionais transversais.
O modo de saber mudou. O modo de comunicação mudou. A forma de aprender
mudou. A prática pedagógica precisa considerar o contexto de atuação e inovar.
53
Inovação na EAD: trilhando caminhos
Atualmente, vivemos em uma era de rápidas desconstruções de padrões e
paradigmas. As últimas décadas têm sido marcadas por intensas transformações e
por um novo design dos componentes sociais. Novas necessidades vêm sendo
inseridas no contexto do indivíduo que emana um perfil crítico, multiqualificado.
Recentemente, o mundo passou a viver uma inflexão entre a linearidade da era
industrial e a complexidade da era do conhecimento. Frente a essa
multidimensionalidade, a educação tornou-se foco e condição sine qua non para que
uma empresa, região ou país sejam capazes de inovar (SARTORI et al., 2011).
A nova configuração social, imersa em inovação, surge como condicionante
basilar, que exige novas estratégias para a formação educacional, como o uso de
tecnologias que apresentem potencial de impacto no cotidiano das pessoas, dentro
do contexto singular da área de formação e da realidade do indivíduo.
Cook (2012) aponta que essa realidade torna-se viável por meio de elementos
e estratégias que proporcionam a interação, a motivação e o engajamento em torno
de um laço comum do conhecimento.
Um dos principais motivos para a introdução das tecnologias digitais
associadas às abordagens pedagógicas é capacitar os aprendizes e possibilitar que
esses possam perceber melhor seu objeto de estudo por meio dos recursos
tecnológicos digitais existentes, presentes na vida do indivíduo nos dias de hoje.
Com a tecnologia surgiu a oportunidade de novos recursos para diferentes
públicos (JENSEN, 2012). As tecnologias digitais vêm transformando as práticas
educacionais, fazendo com que instituições de ensino e seus profissionais pensem e
repensem a forma de ensinar. É preciso provocar estímulos às novas posturas dos
aprendizes, despertando a "curiosidade" pela busca da criação do seu
conhecimento, por meio de diferentes práticas e recursos.
Considere que as tecnologias, apoiadas em diferentes mídias, em um futuro
próximo, transformarão completamente o sistema educacional, seja este a distância
ou presencial, contribuindo para promover o processo de ensino-aprendizagem
interdisciplinar, interconectado, transversal.
Na educação, grande diferencial e ampliação de atendimento ao aluno vieram
com a inserção das Tecnologias Digitais de Comunicação (TDC) e com o surgimento
54
da internet, que possibilitou a entrada de elementos inovadores para a
aprendizagem, como a disposição de textos, áudio e vídeo em uma mesma
plataforma de comunicação, as classes virtuais on-line, possibilitando, assim, a
transposição das barreiras geográficas e temporais de comunicação (MENDES et
al., 2010).
O avanço tecnológico tem contribuído com a expansão e consolidação da
EAD, por meio das TDC. A virtualidade tornou-se hoje um ambiente amplo de
criação e o compartilhamento de conhecimento. Um espaço que converge para uma
nova cultura e processo educacional, que transcende ao modelo presencial e ocupa
espaços virtuais.
Para Silva (2009), virtual, que vem do latim escolástico, o latim da igreja,
virtuale, próprio de virtus, está relacionado à virtude, a força do vir. Um termo que ao
longo do tempo foi adotado pela área da informática no sentido de designar o que
existe como faculdade, porém sem exercício ou efeito atual.
As ações e recursos necessários para a implementação da EAD contam com
o conhecimento de diversas áreas. A interação entre os conteúdos midiatizados,
materiais impressos, ambientes virtuais de ensino-aprendizagem e os atores desse
processo, como tutores e alunos, atuam de modo a facilitar e potencializar o acesso
aos conteúdos, bem como a interação e motivação nos estudos. Para Franco et al.
(2007), a proposta da EaD centra-se em oferecer ao indivíduo um processo de
comunicação e interação que potencialize a construção do conhecimento, por meio
da colaboração e cooperação de todos os atores envolvidos no processo.
Diante dessa realidade, faz-se necessário o repensar das estratégias de
ensino-aprendizagem. À luz dessa consideração, percebe-se que os avanços das
tecnologias digitais apontam, oportunamente, para expandir as abordagens
educacionais com maior interatividade, engajamento e motivação dos envolvidos no
processo.
Pesquisas sobre o tema, como o NMC Horizon Report 2014 (projeto de
pesquisa que trata das tecnologias emergentes nas áreas de Educação, envolvendo
a educação básica e o ensino superior), alertam para o potencial que as tecnologias
exercem no planejamento e tomada de decisão para a prática de ensino. Apontam,
ainda, as tendências, desafios e importantes desenvolvimentos de elementos
55
tecnológicos e inovadores, para apoio à implementação de um ensino virtualizado,
como a gamificação, que aparece oferecendo novos paradigmas e reflexões ao
mundo atual.
Educação a Distância: do analógico ao virtual
A EAD é uma modalidade educacional que se caracteriza a partir do
planejamento do aprendizado que, geralmente, acontece em diferentes locais e
espaços, a partir do ensino e dos resultados provenientes de modelos de design do
curso, práticas instrucionais, métodos de comunicação, singularidades na
organização e arranjos administrativos e o incentivo para a interação dos alunos
(MOORE; KEARSLEY, 1996; HIJAZI et al., 2003).
No Brasil, a EAD ainda pode ser considerada inovação, quando comparada
com outros países latino-americanos. Os processos de regulamentação e
reconhecimento da modalidade foram marcados pela descontinuidade dos projetos.
Apesar de inúmeras experiências de mais de meio século poderem ser
destacadas, foi a partir da década de 1990 que a modalidade atingiu índices de
instituições, estudantes, regiões e financiamentos considerados relevantes. E, a
partir de 2005, o Brasil cresceu a passos largos com o apoio e o financiamento do
Estado, por intermédio do Ministério da Educação e, também, face à ampliação e
acesso das tecnologias digitais.
Hoje, a EAD destaca-se como uma metodologia educacional inovadora, que
objetiva divulgar conhecimentos para toda a população. A EAD teve na sua história,
por muitos e muitos anos, uma metodologia pedagógica centrada em recursos
analógicos, como o envio do material impresso pelo correio. Hoje, destaca-se pelo
uso intensivo dos recursos digitais, para incentivar e engajar todo seu corpo docente
e discente, no processo de ensino-aprendizagem.
Tomando o caso da EAD, pode-se dizer que a tecnologia tende a ser cada
vez mais, em sua totalidade, digital e o espaço de disseminação, compartilhamento
e construção do conhecimento cada vez mais virtual. É preciso perceber esse novo
espaço e se perceber nesse novo universo, que vai se definindo, cada vez mais, de
modo virtual, pelas TCD. Perceber-se nessa realidade é se reconhecer em qualquer
56
tempo e em qualquer espaço, pois o virtual permite o estar atemporal e aespacial,
em que o que importa é ampliar a interação entre os sujeitos que comunicam.
A EAD se utiliza de diferentes formas para promover a comunicação.
Atualmente, elementos como a tecnologia digital permitem a virtualização da
informação em diferentes formas de linguagens, contribui para promover espaços
que convergem para uma nova cultura, para um novo conhecimento.
Para participar desse movimento, que é fluídico e que nos enreda, muitas
vezes de forma sutil, é preciso um olhar multidimensional. Um olhar para além das
práticas e ferramentas tradicionais de ensino-aprendizagem, o que tem contribuído
para a efetiva necessidade de um repensar do processo educacional. Um modelo
que transcenda ao modelo presencial e ocupe os espaços virtuais.
Na EAD, com o uso das TCD, pode-se disponibilizar condições para interação
entre os seus actantes (atores humanos e não humanos envolvidos no processo),
em tempo e espaço simultâneo, de forma síncrona ou assíncrona. Ou seja, na
ambiência pedagógica virtual, todos os actantes estão presentes em qualquer tempo
e em qualquer espaço, interagindo e se interdeterminando de uma forma recorrente.
Peng, Lin e Peng (2011) destacam que a EAD conglomera a aprendizagem
reforçada pelas tecnologias da informação e comunicação, permitindo a formação do
indivíduo por meio de um processo de coprodução. Os autores complementam
destacando que, para isso, a equipe envolvida com EAD deve ter alguns cuidados
para promover uma aprendizagem significativa, como: utilizar exemplos criativos a
partir de conteúdos, guia de aprendizagem, modelos de design instrucional, de modo
a contribuir com a formação de um indivíduo crítico e apto para a sociedade do
conhecimento.
A sociedade vive, hoje, em um ambiente complexo, multidisciplinar,
multiqualificado, em que as possibilidades de comunicação emergem, a cada
momento, do analógico para o digital, em um espaço virtual. Assim, considera-se
que um programa de educação deve assumir um modelo pedagógico dinâmico,
sustentado por um conjunto de ação consistente e congruente, que se movimenta
com base nos recursos de tecnologias digitais de comunicação e, nesse sentido,
emerge a gamificação.
57
Gamificação na Educação
Os atores que participam do campo da inovação, no cenário educacional,
colaboram na transformação e implementação de ideias para a melhoria ou criação
de novos produtos e processos ligados à educação, contribuindo significativamente
para geração de uma modalidade educacional, abrangente e motivadora. Nesse
sentido, as tecnologias digitais têm ganhado destaque e atenção de educadores e
gestores dos sistemas de ensino.
Um dos principais motivos para a introdução das tecnologias digitais,
associadas a abordagens pedagógicas, é capacitar os aprendizes e possibilitar que
eles possam perceber melhor seu objeto de estudo. Essa realidade é possível por
meio de elementos e estratégias que proporcionem a interação, a motivação e o
engajamento em torno de um laço comum do conhecimento (COOK, 2012).
Podemos reforçar que as tecnologias digitais atuam como subsunçores de
novas práticas educacionais, fazendo com que instituições de ensino e seus
profissionais pensem e repensem a forma de ensinar. Provocam estímulos às novas
posturas nos aprendizes, despertando a "curiosidade" pela busca da criação do seu
conhecimento, por meio de diferentes práticas e recursos. Acende a necessidade de
desconstrução para construção de um novo saber.
Nesse cenário, considera-se que as tecnologias digitais, apoiadas em
diferentes mídias, em um futuro próximo, transformarão completamente o sistema
educacional, seja este a distância ou presencial, contribuindo para facilitar o
processo de aprendizagem. Corroborando para uma aprendizagem significativa.
Parcerias entre empresas e escolas mostram o poder de transformação na
busca de melhoria para o cenário de ensino-aprendizagem, por meio do
engajamento dos aprendizes, de modo a fornecer uma motivação suficiente, para
que esses possam seguir em frente e atingir o objetivo de aprendizagem.
Diante dessa realidade, considera-se fundamental o repensar das estratégias
de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a gamificação surge com uma diversidade
de meios potencializadores, que utilizam elementos de jogos em ambientes de não
jogos, ganhando espaço para além do uso da tecnologia, avançando para o cenário
da inovação educacional.
58
Termo empregado desde 2010, a gamificação utiliza-se de métodos derivados
de jogos, como os que utilizam listas de recordes, feedback contínuos e constantes
e o uso de recompensas, com o objetivo de tornar o trabalho, supostamente
enfadonho, em atividade atrativa e estimulante (HEBECKER; REGENBRECHT,
2011).
Para Cook (2012), a gamificação tem sido apontada como a próxima forma de
comunicação social, em que as pessoas interagem e socializam em torno de um
conhecimento, podendo, assim, ser vista como uma estratégia competitiva, divertida
e agradável de comunicação. Volkova (2013) acrescenta que, além de a gamificação
ser uma tendência dos meios de comunicação contemporâneos, ela está presente
nos processos de negócios e de comunicação pública.
Jensen (2012) complementa que essa é uma possibilidade para o
engajamento de usuários. Dessa forma, a aplicação do conceito tem relação com
capacitações inovadoras, em que se incentiva a competição entre pares e concede
benefícios públicos, bem como o reconhecimento dos que se destacam, sendo,
portanto, considerado um passo gigantesco para um modelo de engajamento,
estimulando a inovação (COOK, 2012; JENSEN, 2012).
Spence et al. (2012) acrescentam que a gamificação oferece uma nova
abordagem no cenário educacional, no sentido de que pode ser avaliada em termos
de resultados e em comparação com uma situação de aprendizagem. Assim,
considera-se que o uso desse elemento pode potencializar a criação do
conhecimento e, consequentemente, aumento dos níveis de desempenho, de forma
eficaz, em diferentes áreas de aprendizagem, sendo benéfico à relação de retenção
do conhecimento e à competência relacionada na proposta da aprendizagem.
A gamificação, segundo Spence et al. (2012), é uma sugestão de prática
educacional altamente aplicável em questões de ensino-aprendizagem. Permite que
os estudantes, por meio de elementos de jogos, sem muitas vezes nem perceberem
que estão em processo de aprendizagem, tenham a possibilidade de vencer os
desafios e contribuir para o potencial de criação de conhecimento.
Coock (2012) afirma que a gamificação contribui com o aprendizado por cinco
principais razões, a saber: permite o feedback constante para o usuário, o que
admite a fuga das temidas avaliações de desempenho; melhora a retenção e criação
59
do conhecimento; aumenta a realização individual e coletiva, criando uma
comunidade que reconhece, abertamente, o domínio do conhecimento do grupo;
permite níveis significativos de engajamento; e, ainda, reforça a aprendizagem e o
desenvolvimento.
A gamificação pode ser considerada, na aprendizagem, como estratégia de
promoção do engajamento dos aprendizes. O engajamento ocorre por meio da
motivação que tais elementos e estratégias de jogos conseguem proporcionar, como
desafio em um determinado conteúdo. Entretanto, gamificação não significa jogar.
Logo, difere-se de educação baseada em jogos, pois, além de incluir e considerar
elementos e estratégias de jogos para apoiar o processo de criação do
conhecimento, essa tendência envolve uma cultura e uma proposta específica
adaptada à determinada realidade, de acordo a necessidade do contexto
educacional empregada.
Erenli (2012) corrobora com a ideia, no sentido de conceituar e ampliar o
entendimento sobre gamificação, validando o uso de elementos de jogos em
contextos que, originalmente, não tinham qualquer ligação com elementos
relacionados a um jogo. Portanto, não significa que a gamificação e suas
tendências, ao perpassar por diferentes áreas, como marketing, gestão, educação,
seja, apenas, algo como brincadeiras inseridas em plataformas, mas sim como
proponentes de gamificação que consideram o jogador e sua necessidade de
experienciar em primeiro lugar, de modo a proporcionar um engajamento
significativo, dado um objetivo maior.
Li, Crossman e Fitzmaurice (2012) afirmam que a gamificação é uma técnica
que cresce e se populariza rapidamente, sendo adotada, cada vez mais, em
diferentes áreas para aumentar níveis de engajamento. Para os autores, um material
"gamificado" não só aumenta o engajamento subjetivo e níveis de prazer do usuário,
como também contribui para o processo de criação do conhecimento, melhorando
sua aprendizagem.
De acordo com pesquisas realizadas, segundo Li, Crossman, Fitzmaurice
(2012), os usuários que utilizaram um tutorial baseado nos componentes de
gamificação completaram 10% a mais de tarefas e foram entre 20% e 76% mais
rápidos do que os que seguiram o tutorial tradicional. Desse modo, considera-se que
60
a gamificação como estratégias e elementos de jogos aplicados para motivação,
comunicação e engajamento permite uma interseção significativa com o processo de
ensino-aprendizagem.
Falar em gamificação, à luz de uma educação que passa do real ao virtual,
pode ser visto como valioso recurso em uma nova configuração social, na qual as
TCD estão presentes diariamente na vida de todas as pessoas e, de modo
substancial, na vida da sociedade do conhecimento.
Conclusão
Neste capítulo, buscou-se refletir sobre a inovação no cenário da EAD, a
partir do uso de tecnologias digitais de comunicação, mais especificamente, com
base nos elementos de jogos utilizados em ambientes de não jogos. Pôde-se
perceber que a educação exige uma nova prática, um novo cenário que utilize
recursos digitais para a mediação em espaços virtuais em que, para aprender e
ensinar, é necessário aprender a aprender.
O intuito da pesquisa foi apresentar subsídios para que se possa caminhar
com sucesso na formação de indivíduos críticos na sociedade do conhecimento.
Para atender esse objetivo, considera-se importante que as instituições de ensino e
seus actantes percebam esse novo movimento e se reconheçam nesse processo.
Inserir práticas como a gamificação é trabalhar para potencializar o processo de
construção do conhecimento, pois se percebe que a inovação no cenário
educacional é necessária e indispensável na sociedade contemporânea, baseada no
conhecimento.
Ações como a gamificação estimulam o potencial criativo do estudante, que
hoje é protagonista no processo de aprendizagem.
Imersa nessa realidade, configura-se a expansão da EAD, uma modalidade
educacional apropriada a atender as novas e crescentes demandas, decorrentes da
sociedade do conhecimento, em que objetivos pedagógicos, de aprendizagem,
conteúdos e resultados se constituem em diferentes tempos e espaços. Essa
modalidade educacional tem como principal contribuição educacional diversificar a
61
oferta do ensino para a aprendizagem, possibilitando, assim, o atendimento a um
maior número de pessoas.
Nessa perspectiva, as questões aqui traçadas sobre o uso de elementos de
jogos, no ambiente educacional, no intuito de motivar e engajar os estudantes no
processo de aprendizagem significativa, podem ser vistas como perspectivas de
direções futuras para as próximas gerações da EAD.
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62
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63
65
USANDO RECURSOS GRATUITOS EM UM AMBIENTE CRIATIVO E COMPARTILHADO NA UEPG – PARANÁ
Reinaldo Afonso Mayer
Maria Luzia Fernandes Bertholino dos Santos
Fernanda Bassani
Introdução
A Universidade Estadual de Ponta Grossa, no Paraná, é uma instituição
pública pioneira em EAD nesse estado e desenvolve por meio do seu Núcleo de
Tecnologia e Educação Aberta e a Distância (NUTEAD) um Plano Anual de
Formação Continuada de alta relevância, para professores que estão integrados aos
polos regionais da Instituição. Com encontros presenciais e disciplinas virtuais, a
iniciativa tem despertado outras ações igualmente importantes para aqueles que
compreendem o avanço irremediável e benéfico do ensino à distância como fator de
reflexão e de aquisição de conhecimentos, mesmo aqueles relacionados com as
novidades tecnológicas.
O curso de extensão denominado Plano Inovador de Capacitação (PIC
UEPG) surgiu como uma ação complementar do Núcleo, para oferecer iguais
alternativas aos educadores das escolas públicas de Ponta Grossa e região. Em seu
contexto, foram ofertadas disciplinas interessantes, gratuitamente, para a
comunidade educacional, com o fim de aproximar e integrar docentes à simplicidade
dos recursos tecnológicos gratuitos, locais e on-line, perfeitamente aplicáveis em
qualquer atividade escolar.
Preparado por doze docentes especialmente selecionados, o PIC UEPG foi
aplicado durante o ano de 2014 e buscou oferecer um conhecimento gradativo dos
ambientes da plataforma Moodle2, com conteúdos e tarefas destinadas a mesclar
2 Moodle é o acrônimo de "Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment", um software livre, de apoio à aprendizagem, executado em um ambiente virtual.
66
reflexões pedagógicas importantes sobre o ensino e aprendizagem com suporte
midiático.
A primeira etapa do PIC UEPG se denominou APRENDIZAGEM
INOVADORA, com carga horária total de 106 horas e com estas disciplinas:
Aprendizagem Inovadora com Mídias, Busca em Recursos Educacionais Abertos ou
REAs3, Ferramentas de Apresentação, Uso de recursos gratuitos e integradores na
educação e Construindo uma Disciplina EAD, do conceito ao planejamento.
Na segunda etapa, foram abordados aspectos teórico-práticos para gestão e
intervenção digital na escola, com disciplinas planejadas para possibilitar um
aprofundamento interessante em alguns assuntos da primeira etapa. Também,
outros recursos digitais foram apresentados, bem como noções rápidas de
organização pessoal, planejamento e representação gráfica por meio de ferramentas
gratuitas. Nessa etapa, as disciplinas práticas ofertadas foram: Recursos
Educacionais Abertos II, Gestão Educativa com Mídias e Elaborando e Gerenciando
o Currículo Lattes. Além das disciplinas práticas, foi estabelecido nessa etapa um
ponto de reflexão importante entre as disciplinas, constituído por um Fórum de
debates sobre Inovações Tecnológicas Educacionais em que todos os participantes
puderam expor suas condições e razões sobre os conteúdos abordados em ambas
as fases.
As disciplinas das duas etapas do PIC UEPG foram estruturadas visando uma
participação tecnológica inclusiva, mesclou conteúdos motivadores, utilizando os
ambientes e recursos digitais gratuitos locais e on-line. Os participantes foram
continuamente incentivados a incluir considerações e desenvolver ações com o
apoio de complementos gráficos, como imagens, animações e vídeos. Elas foram
externadas com boa qualidade estética e funcional, com resultados digitais
excelentes que foram publicados e compartilhados.
O contato com as facilidades dispostas na plataforma ou nos recursos
gratuitos locais e on-line disponíveis mereceu, ao final de cada etapa, uma benéfica
análise conclusiva dos profissionais do ensino sobre o valor pedagógico das
3 Recursos Educacionais Abertos ou REAs, como são conhecidos, são materiais disponíveis como bens comuns e públicos, no mundo virtual e que podem ser usados e adaptados por qualquer pessoa.
67
iniciativas. Os depoimentos finais, que foram de grande valia para as ampliações
necessárias do projeto, também foram decisivos para mensurar a aplicabilidade dos
recursos, a disseminação possível deles no ambiente escolar.
Perspectivas para o uso educacional de recursos mid iáticos
A cibercultura4 está presente no contexto da sociedade atual e evidenciada na
área educacional. Ao tratar da mídia e da educação, Melo e Tosta (2008) defendem
o uso dos meios tecnológicos, unindo saberes escolares com os da experiência
cotidiana e da mídia, no ensino presencial ou a distância. Para Gomez (2010, p. 67),
“a Internet como artefato cultural, é produtora e produto de novos modos de agir, de
comunicar, bem como de novas práticas de linguagens, pertencendo definitivamente
à cibercultura”.
Conforme enfatizam Dias e Leite (2010, p. 86), a partir do advento conhecido
como Web 2.0 “surge uma nova forma de uso da Internet, pois reúne serviços e
dispositivos variados [...] e que podem ser acessados de diferentes dispositivos,
praticamente em qualquer lugar”.
Moran (2013, p. 42-49) destaca que, nesse contexto, as muitas tecnologias
simples, gratuitas, baratas e colaborativas “permitem que professores e alunos
sejam produtores e divulgadores de suas pesquisas e projetos, de formas muito
ricas e estimulantes”. E que os recursos atualmente disponíveis podem ser utilizados
de forma criativa e inovadora, pois “as tecnologias estão cada vez mais próximas do
professor e do aluno, em qualquer momento, além de serem mais ricas, complexas e
atraentes”.
Para o autor, as propriedades midiáticas deles permitem facilidades para um
trabalho conjunto, pois é possível criar e editar conteúdos de maneira compartilhada,
pois
[...] tudo é realizado on-line [...] o sistema controla todas as alterações, que ficam gravadas em um histórico [...] e ainda relatando sua importância “para a construção de ideias e para a escrita colaborativa, objetivando melhorar o que os outros colegas fizeram.” E ainda há o adicional de novos espaços de divulgação, os quais favorecem a construção de projetos e pesquisas, onde os alunos
4 A cibercultura é entendida como a manipulação digital da sociedade, do saber e de determinadas informações disponíveis para o usuário em qualquer espaço eletrônico virtual.
68
podem se expressar e tornar “suas ideias e pesquisas mais visíveis e com uma dimensão mais significativa”” (MORAN, 2013, p. 47).
Os ambientes virtuais de aprendizagem, importantes nesse processo,
mostram-se decisivos no cenário educacional, como alternativas valiosas de
capacitação de professores e motivadoras para diferenciadas propostas de ensino,
dinamizando cada vez mais a organização dos espaços virtuais de ensino e de
aprendizagem, de acordo com as convicções do educador Daniel Mill (2012, p. 139):
[...] o ambiente de ensino-aprendizagem, caracteristicamente pedagógico, é constituído por lugares e momentos de ensinar e aprender, seja na educação presencial, seja na educação virtual. A concepção pedagógica do grupo de educadores envolvido torna-se, portanto, essencial para a configuração adequada de um curso de educação virtual.
Reforçando ainda esse ponto de vista, Masetto (2014, p. 143) afirma que
esse cenário diferenciado, que envolve totalmente o professor em sua função,
coloca-o na contingência de conhecer recursos tecnológicos, adaptar-se a eles,
compreender suas vantagens pedagógicas significativas e usá-los em um processo
mais dinâmico e motivador para seus alunos.
Entretanto, toda proposta de alfabetização midiática dirigida a professores
deve propiciar uma abordagem inovadora e integrada, que inclui redação, revisão e
validação por especialistas de um amplo leque de disciplinas, como mídia,
informação, educação e desenvolvimento curricular. Algumas características
pessoais e competências necessárias para o corpo docente também são
identificadas por Wilson (2013, p. 27), tais como:
[...] a capacidade dos professores para avaliar as fontes e acessar informações a partir de funções específicas do serviço público normalmente atribuídas à mídia, às bibliotecas, aos arquivos e a outros provedores de informação e ainda equipar os professores com o conhecimento das ações que podem ser realizadas quando esses sistemas desviam-se de seus papéis esperados. Os professores devem estar em condições de analisar e entender como o conteúdo das mídias e outras informações é produzido, como as informações apresentadas por esses sistemas podem ser avaliadas e como as mídias e a informação podem ser usadas para diferentes propósitos. Além disso, os professores devem estar em condições de explorar a questão da representação em diversos sistemas de mídia, bem como
69
as maneiras como a diversidade e a pluralidade são abordadas tanto nas mídias locais quanto nas globais.
Kenski (2013, p. 133-135), ao ser referir sobre os espaços colaborativos de
formação na rede mundial, afirma que todo educador deve enfrentar o desafio de
realizar, com eles, encaminhamentos criativos, viáveis e flexíveis, cuja formação
docente deve ser ampliada, pois
[...] dos professores são exigidas novas competências e novas formas de atuação para o planejamento e o desenvolvimento das disciplinas. Todos os produtores de cursos nessa modalidade precisam de clareza das particularidades do ensino e da aprendizagem à distância e das diferenças que elas representam no processo e nas relações entre professores, alunos e conteúdos. [...] A diversidade de ofertas abertas possibilita a escolha de caminhos de aprendizagem mais adequados para cada um dos alunos, de acordo com as limitações de seu dia a dia.
A autora defende formatos dinâmicos de participação e conclui que as
possibilidades interativas disponíveis na rede mundial viabilizam serviços
educacionais que tenham como princípios a participação ativa dos usuários, a
colaboração e a comunicação constante entre eles.
Atualmente, muitos recursos tecnológicos simples estão disponíveis. Um dos
mais conhecidos e utilizados Sistemas de Gerenciamento de Cursos (SGC) contribui
decisivamente para a criação de comunidades on-line, voltadas para a
aprendizagem: o Moodle. Este é uma plataforma de código aberto (Open Source),
gratuita para o ensino a distância e o mais importante para gestores e usuários: ela
propicia a qualquer participante a liberdade de acesso em qualquer horário e lugar e
comprovadamente suas propriedades facilitam muitos aspectos da prática
pedagógica.
Dias e Leite (2010, p. 88-108) destacam outras ferramentas on-line gratuitas,
como os aplicativos Google5, que incluem serviços que podem ser usados por
alunos e professores, cujos atributos justificam o sucesso dos ambientes de
aprendizagem colaborativa para complementar atividades da sala de aula,
5 Google é uma empresa multinacional americana. O Google hospeda e desenvolve uma série de serviços e produtos educacionais gratuitos on-line e seu lucro de negócios é gerado pela publicidade atrelada aos seus serviços.
70
presencial ou virtual. São instrumentos que incentivam o espírito de cooperação e
interação em atividades criativas, cujos benefícios são inúmeros na educação
presencial e a distância.
Belloni (2012, p. 71- 84) afirma que, na sociedade do futuro que se inicia, as
máquinas ‘inteligentes’ povoarão cada vez mais o cotidiano e vão influenciar, por
consequência, as atividades educacionais, com o envolvimento cada vez maior de
professores em equipes que participam de projetos inovadores. Segundo a autora,
isso pode contribuir fortemente para mudanças importantes no papel e nas
mentalidades do corpo docente das instituições de ensino, a partir de uma formação
continuada, sempre ligada ao ambiente de trabalho. Cujos resultados podem
determinar caminhos possíveis para formar professores na qualidade de
conceptores ativos e críticos de materiais para a aprendizagem aberta e a distância.
Behrens (2013, p. 133) confirma que o ambiente virtual incentiva o trabalho
em parceria com responsabilidade, pois não se trata apenas de desenvolver, aplicar
e receber respostas sobre um conteúdo local ou on-line, mas de discutir, depurar as
produções individuais como uma teia, com os conhecimentos levantados, pois
[...] não implica descartar todo o caminho trilhado pela linguagem oral e escrita [...] mas analisar com critério os recursos eletrônicos como ferramentas capazes de construir processos metodológicos mais significativos para aprender (BEHRENS, 2013, p. 80).
Khan (2013, p. 63) defende ainda a importância dos referenciais aqui
estabelecidos para a comunicação global, decisivos para uma aprendizagem além
da sala de aula e dos muros da escola, pois conteúdos acessados pela Internet
permitem sempre um nível mais profundo na apropriação de novos conhecimentos.
Sobre a empolgação e senso de encantamento do aluno com esse veículo de
comunicação, ele reforça que “[...] não alimentar este interesse é a maior tragédia do
nosso sistema atual”.
O educador acredita que com o reforço e a reconsulta constante de um
assunto disponível na rede é possível que alunos com ritmos diferentes de
aprendizagem possam evoluir com motivação e entusiasmo, o que pressupõe
também que educadores devem fazer uma reinvenção de suas estratégias, com o
71
apoio dos recursos virtuais, visando incentivar iniciativas e participações cada vez
mais autônomas.
Feitas essas considerações, temos a fiel convicção de que há, na
comunidade escolar, uma expectativa crescente sobre soluções educacionais
inovadoras com os recursos midiáticos, locais e on-line.
O PIC UEPG na gestão e utilização de recursos gratu itos
Os professores, em todos os níveis de ensino, atualmente, estão
vivenciando desafios e mudanças nas regras de convivência e nas formas de acesso
à informação. São contemporâneos de uma era em que termos como e-learning,
pedagogia on-line e armazenamento em nuvem se destacam em um cenário de
vivências cotidianas, em que o uso constante da tecnologia influencia decisivamente
os comportamentos sociais, os processos educacionais e, naturalmente, as
atualizações profissionais.
As ferramentas de aprendizagem colaborativa que estão, de forma gratuita, a
serviço do cidadão, já oferecem inúmeros recursos inovadores para a prática
pedagógica. Há uma clara perspectiva de que o acesso à rede mundial será cada
vez mais funcional e que os dispositivos, principalmente os móveis, serão cada vez
mais evoluídos, com novas linguagens e metodologias.
A proposta principal para a criação das disciplinas constantes das duas
etapas do PIC UEPG foi a de mostrar que é possível a gestão e o ensino com a
utilização de recursos midiáticos, por meio de iniciativas práticas que podem se
concretizar, depois, na escola, pela intencionalidade de pessoas e instituições
compromissadas.
Partindo do princípio que todo aluno da EAD não tem o professor a sua
frente, a equipe de produção das plataformas dirigiu seus trabalhos com instruções
iniciais necessárias para favorecer uma comunicação integradora, com boas
mensagens incentivadoras, visando estreitar o relacionamento dos participantes com
os professores. Em uma plataforma PIC UEPG, essa preocupação está sempre
presente:
72
Figura 1 – Mensagem incentivadora na plataforma Moo dle do PIC UEPG
Fonte: elaborada pelos autores.
Foi também importante considerar, na avaliação final, que a configuração
dos ambientes, com bons espaços de interação entre os grupos, estreitou o
relacionamento dos envolvidos e reforçou o espírito da necessária ajuda mútua
sobre as informações compartilhadas. Ao preparar um ambiente acolhedor e
desafiador, foi possível atender mesmo os usuários que não tinham autonomia
suficiente no manuseio das operações básicas do computador ou da plataforma. Ao
trabalhar atividades educacionais com os recursos do Moodle ou de outros
ambientes disponíveis na Internet, também foi possível conferir a boa reflexão
docente sobre as disciplinas ofertadas nas etapas.
Todas as opções organizadas no projeto foram trabalhadas de forma
comunicativa e em cada disciplina houve uma preocupação especial com a
evolução tecnológica. Destacam–se neste trabalho aquelas que foram produzidas
para serem desenvolvidas com ferramentas e aplicativos, locais e on-line. Cada
proposta teve um exemplo prático demonstrado por meio de um tutorial educativo6
sobre a correta utilização da ferramenta gratuita, local ou on-line, para gerar um
bom resultado educacional final e uma satisfatória aprendizagem sobre o processo
tecnológico.
6 Tutoriais educacionais citados estão disponíveis e compartilhados neste link: <https://drive.google.com/folderview?id=0B2-oemanSihdemVPT2lxb3p1QU0&usp=sharing>
73
Com ementas pensadas e tarefas predominantemente práticas, as
disciplinas da figura abaixo tiveram modelos educativos suficientes para contribuir
para que os recursos fossem difundidos e multiplicados na escola.
Figura 2 – Disciplinas que usaram recursos gratuito s no PIC UEPG
Fonte: elaborada pelos autores.
Sob o tema “Aprendizagem inovadora com mídias”, procurou-se estabelecer
alguns princípios básicos necessários para superar dificuldades iniciais no manuseio
de utilitários e aplicativos de um computador. O trabalho tecnológico com recursos
nativos do sistema operacional Windows7 e dos aplicativos locais mais simples
permitiu aos usuários a aproximação inclusiva também com o ambiente de EAD,
onde os resultados puderam ser expostos e avaliados pelos grupos de interesse.
Aproveitando as práticas e reflexões iniciais, que foram de grande valia para
avaliar o planejamento de uma plataforma on-line, os conteúdos da disciplina
seguinte utilizaram recursos gratuitos e aplicativos integradores na educação. Eles
foram úteis para as primeiras discussões nos fóruns da disciplina. A riqueza dos
recursos visuais utilizados permitiu uma boa avaliação dos participantes sobre a
exploração de um conteúdo didático de forma criativa e transformadora.
Na “Disciplina EAD, do conceito ao planejamento”, a ideia geral foi
estabelecer passos simples para explorar digitalmente um assunto, aproveitando a
interação virtual entre os educadores, em um fórum de exemplos que utilizavam
7 Os sistemas operacionais são os principais e os mais importantes programas de qualquer computador ou dispositivo móvel. Eles são os programas que se instalam quando a máquina liga e controlam todas as funções dos aplicativos e a comunicação com o usuário.
74
recursos da plataforma. As propostas apresentadas permitiram pesquisas individuais
na Internet sobre um tema a ser desenvolvido, em que se destacaram resultados
como vídeos, imagens e expressões relacionadas com as opções da plataforma. Os
diálogos e os bons referenciais construídos permitiram concluir que o planejamento
colaborativo on-line é possível e produtivo, utilizando os recursos nativos da
plataforma Moodle ou mesmo dos ambientes com propriedades comunicativas
semelhantes.
As unidades da disciplina “Gestão Educativa com Mídias” puderam
estabelecer uma crítica especial sobre aspectos que facilitam a organização do
trabalho docente com as tecnologias, visando favorecer diagnósticos importantes
para planejar ações didáticas, com recursos gráficos e de diagnóstico disponíveis
nos diversos endereços da Internet.
Para se estabelecer uma avaliação conclusiva sobre outros recursos digitais
gratuitos essenciais para uma necessária “Intervenção digital na escola”, uma última
disciplina, sob esse nome, estabeleceu alguns caminhos possíveis para um
suficiente planejamento conjunto, baseado em projetos didáticos com características
interdisciplinares, valorizando sempre o uso de recursos de mídia e ações
colaborativas de alunos e professores.
Alguns resultados e lições para uma intervenção na escola
As atividades propostas nas disciplinas do PIC UEPG foram resolvidas com
um bom apoio incentivador e a evolução gradativa das respostas às questões foi
percebida na divulgação dos trabalhos, na forma de anexos nos fóruns das tarefas
ou mesmo nos ambientes compartilhados que foram criados pelos participantes ou
disponibilizados pelos professores. Destacamos alguns exemplos importantes que
podem ser utilizados em outros contextos educacionais para uma aproximação
tecnológica com os recursos gratuitos utilizados:
1. Criação de um espaço de discussão e produção de um texto opinativo
compartilhado no ambiente Google Drive. O ambiente possibilitou a criação de um
texto colaborativo, feito por um grupo de três participantes, em que a produção
textual sobre um tema foi iniciada por um deles, utilizando uma fonte com uma cor
escolhida. Em seguida, com instruções para a tarefa, o documento foi compartilhado
75
pelo primeiro autor e no fórum da tarefa os colegas eram convidados a dar
continuidade na discussão sobre o tema, por meio da indicação do link
compartilhado, utilizando outras cores para identificar a sua participação.
2. A construção de um painel gráfico, tarefa proposta a partir de uma
interessante reflexão sobre um artigo publicado na Internet, abordando o perfil de
uma produção cinematográfica que faz interessantes comparações com a nossa
realidade social. Um filme, de acordo com a interpretação dos autores do artigo,
revela sempre aspectos inclusivos e exclusivos que nem sempre são percebidos em
uma sala de cinema ou em uma sessão em casa. As questões descritas no artigo e
os seus valores educativos foram discutidos e externados no fórum da tarefa, pelos
grupos, após a publicação do painel produzido por cada um dos participantes em um
aplicativo gráfico.
3. A construção de um texto criativo, que utilize alguns recursos visuais
presentes em um editor, fontes diferentes, inserção de imagens, figuras e formas
para constituir “balões de diálogo” que iriam enriquecer uma produção textual. A
tarefa teve o objetivo de explorar recursos como títulos e ilustrações que valorizam a
linguagem visual, decisiva para a aproximação midiática. Mesmo tendo sido
fornecido uma “tira” de modelo para ser “completada”, foi possível observar que
diversas criações culminaram com pesquisa e utilização de outros exemplos visuais,
comprovando que a tarefa despertou a autonomia criativa e o senso de investigação
de outras fontes. A criação de um jornal escolar utilizando recursos de colunas,
presentes em um editor de textos, apoiado pela pesquisa de textos e imagens na
Internet, com o uso de utilitários nativos do Windows, como o Paint e a Ferramenta
de Captura, para recorte e colagem das imagens no editor de texto. Essa tarefa
utilizou um tema que revela preocupações dos educadores em diversos contextos, o
trânsito. A exploração do recurso jornalístico com a divisão de seções do texto em
colunas para proporcionar o aproveitamento da notícia e a visualização das imagens
explicativas sobre um evento detalhado pelo texto foi de grande valia para despertar
o interesse por outras criações igualmente aplicáveis no ambiente escolar.
5. A elaboração de uma história em quadrinhos sobre alguns temas
sugeridos, evidenciando diversos valores sociais que estão presentes no cotidiano e
que influenciam comportamentos e atitudes. Nessa tarefa, foi utilizado o ambiente
76
gratuito PIXTON8 com um tutorial explicativo para o acesso e a produção integrada a
uma das propostas escolhidas. O grau de criatividade de todos em função das
facilidades da ferramenta puderam ser explorados com muitos resultados realmente
gratificantes.
6. Edição e composição de cenários com recortes de imagens de outros
contextos, com o uso do editor gráfico gratuito denominado Gimp9. As tarefas
exploraram cenários diferentes, trabalhando com novidades incentivadoras para
iguais tarefas criativas em outras disciplinas do currículo.
7. Composição de animações, utilizando o ambiente FlashVortex10, com
indicações para captura e transferência de suas características para um blog
criativo, produzido com recursos de composição e planejamento visual disponíveis
em diversos modelos da composição do blog.
8. A criação de um blog, apoiado com um tutorial explicativo, para
publicação, na forma de postagens, das produções, que puderam ser inseridas com
recursos do ambiente ou por meio de códigos gerados pelos outros aplicativos
gratuitos. Os blogs foram um espaço avaliativo importante para o PIC UEPG, por
revelar o interesse dos participantes em produzir resultados diferenciados,
incrementando e incorporando suas produções com informações convidativas e
utilizando cores atrativas.
9. A produção e a publicação de um relatório de atividades no formato de um
livro digital, desenvolvido com o apoio do editor gráfico Scribus11, utilizando os
ambientes SlideShare ou Issu12 para armazenamento e geração de códigos para
incorporação em blogs. Foi importante concluir que a comunidade escolar, com base
nesse recurso, pode desenvolver ideias ou conclusões a respeito de um projeto, de 8 O Pixton é um ambiente on-line para construção de Histórias em Quadrinhos. Estão disponíveis personagens, cenários. Não é necessário saber desenhar, basta apenas criatividade para montar uma “historinha” a partir dos elementos fornecidos pelo Pixton. 9 O GNU Image Manipulation Program, mais conhecido pelo acrônimo GIMP, é o editor de imagens gratuito e muito utilizado como alternativa para substituir o conhecido aplicativo pago Photoshop.
10 O FlashVortex é um site que permite construir diversas animações em flash para inserir em blogs, com diversos modelos de menus, textos, banners e botões.
11 Scribus é um Software Livre, equivalente ao PageMaker e InDesign, para edição e paginação profissional. 12 SlideShare ou ISSUU são ambientes de armazenamento e compartilhamento de apresentações ou produções acadêmicas, com recursos para gerar códigos.
77
um tema ou de um assunto, com apoio complementar de outras fontes, para
compartilhar e mostrar um trabalho ou mesmo um conhecimento diferenciado.
10. O planejamento das ações docentes, que foi estabelecido com consultas
a questionários em ambientes gratuitos, seja para definir os estilos de aprendizagem
dos alunos ou mesmo para determinar a preferência discente por uma profissão, por
meio do apoio de testes vocacionais disponíveis na rede mundial. Foi possível
mostrar que qualquer conclusão pode ser mostrada com um resultado gráfico, obtido
por meio de recursos presentes em aplicativos que produzem mapas conceituais13
como o CMapTools ou mesmo os que mostram resultados globais utilizando
propriedades visuais, como a dos formulários do Google Drive14.
Foi importante destacar que, em todas as fases do processo, os exemplos
práticos apresentados comprovaram que os princípios utilizados podem ser
difundidos na escola e fazer a diferença, para a comunidade escolar, para as aulas e
para a evolução tecnológica da escola.
Com as tarefas criativas, pôde-se comprovar que docentes de uma escola,
mesmo com pouca habilidade no manuseio de computadores e programas, podem
direcionar diferentes estratégias de ensino, utilizando sua experiência profissional,
buscando exemplos didáticos similares aos apresentados ou pesquisados, em
outros contextos educacionais.
Os recursos gratuitos utilizados nas disciplinas apresentadas pelo PIC
UEPG revelaram que é possível, com instrumentos tecnológicos e ambientes
midiáticos simples, estabelecer um caminho inovador, repleto de condições
inclusivas, que podem modificar o cenário educacional atual, ainda considerado
tradicional ou limitado.
Na figura abaixo, um resumo esclarece as principais estratégias que foram
definidas no PIC UEPG para uma educação inclusiva, com base no uso dos
recursos gratuitos locais e on-line nas disciplinas consideradas:
13 São representações gráficas, estabelecendo relações entre palavras e conceitos, utilizadas para facilitar a compreensão dos conteúdos a serem abordados ou discutidos. 14 O “Google Drive” é um pacote de aplicativos gratuitos, disponibilizado na Internet, pelo Google, com o recurso da edição do mesmo documento por mais de um usuário e salvamento em servidores da Internet, sem usar o armazenamento local.
78
Figura 3 – Disciplinas e estratégias definidas para uma intervenção digital na escola
Fonte: elaborada pelos autores.
Conclusões
A abordagem colaborativa, que hoje se faz presente nas plataformas e nos
outros serviços on-line, mostrou-se decisiva para um convencimento eficiente das
necessidades de uma mudança gradativa na abordagem dos conteúdos, em função
79
dos recursos midiáticos disponíveis e gratuitos. Todas as opções organizadas no
PIC UEPG foram trabalhadas de forma comunicativa e bem agradável, mostrando
que é possível, com construções colaborativas e compartilhadas, tornar a
aprendizagem prazerosa e experimentar uma evolução tecnológica satisfatória com
os instrumentos digitais.
A partir da vivência em ambiente virtual, os docentes, enquanto alunos da
plataforma, discutiram formas diferenciadas para interagir com seus alunos em uma
aula ou ação interdisciplinar. As atividades foram importantes para inserir o professor
no meio virtual, capacitando-o e abrindo seus horizontes para algumas decisões
didáticas que podem extrapolar até mesmo o ambiente da sala de aula, em função
de sua autonomia crescente, que inclui importante evolução tecnológica.
Os resultados mostraram que os aplicativos podem ser integradores, unindo
pequenas atividades com os recursos disponíveis neles para composições que são
aplicáveis em qualquer contexto de uma área ou disciplina.
Em síntese, essas conclusões apontam também para uma reflexão pessoal
de todo educador, que precisa interpretar rapidamente os novos hábitos discentes,
trabalhar em diferentes processos tecnológicos complementares que estão surgindo,
onde estão integrados: as possibilidades de um ensino eficaz e agradável, dotado de
crescente autonomia responsável de todos na sala de aula, explorando ambientes e
atrações digitais, comunicativas e atraentes.
A aprendizagem colaborativa, em todo o processo, foi outro ponto positivo
dos encontros virtuais. O uso da plataforma ou das redes sociais mostrou que por
meio dos fóruns de discussão todos se tornam mais comunicativos nas tarefas, para
vencer limitações iniciais, mensurar a importância de ações pedagógicas integradas,
a partir das conclusões e exemplos compartilhados.
Foi gratificante concluir que muitos participantes foram além das atividades
propostas, com criações alternativas, utilizando recursos mais avançados dos
aplicativos, que foram explorados e adaptados de acordo com interesses individuais
ou profissionais complementares.
Uma avaliação final de uma das etapas do PIC UEPG, feita com base nos
questionários respondidos e transcrição dos depoimentos filmados, foi resumida pela
80
equipe produtora e publicada no endereço
<https://www.youtube.com/watch?v=NK80qN3Swq8>.
Seus subsídios úteis foram importantes para orientar novos trabalhos dos
docentes do PIC UEPG, com objetivos educacionais igualmente viáveis, visando
sempre melhorar o ensino e a aprendizagem com o uso gradativo das tecnologias
gratuitas disponíveis.
Referências
BELLONI, M. L. O que é mídia-educação. 3. ed. São Paulo: Autores Associados, 2012. BEHRENS, M. A. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. rev. Ampliada. Campinas: Papirus, 2013. P. 73 -140. DIAS, R. A.; LEITE, L. S. Educação à distância: da legislação ao pedagógico. Petrópolis: Vozes, 2010. GOMEZ, M. V. Cibercultura, formatura e atuação docente em rede: guia para professores. Brasília: Líberlivro, 2010. KHAN, S. Um mundo, uma escola: a educação reinventada. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2013. KENSKI, V. M. Eras digitais e ações abertas de ensino e formação. Tecnologias e tempo docente. Campinas: Papirus, 2013. p. 129- 145. (Coleção Papirus Educação). MASETTO, M. T. Mediação pedagógica e tecnologias de informação e comunicação. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. rev. ampliada. Campinas: Papirus, 2013. P. 141- 171. MELO, J. M.; TOSTA, S. P. Mídia & educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. MILL, D. Docência virtual: uma visão crítica. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Papirus Educação). MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com apoio de tecnologias. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21.ed. rev. Ampliada. Campinas: Papirus, 2013. P. 7- 72. WILSON, C. et al. (Coord.). Alfabetização midiática e informacional para formação de professores. Brasília: UNESCO, UFTM, 2013. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002204/220418por.pdf>. Acesso em: 05 dez. 2013.
81
83
ANDRAGOGIA E EAD: UMA PARCERIA OPORTUNA
Mônica Campos Santos Mendes
Introdução
Nos últimos dez anos, verifica-se a EAD - Educação a Distância em franco
crescimento, apoiada no amplo desenvolvimento do uso das novas tecnologias. Sua
difusão vem ocorrendo em todos os campos, com modelos os mais diversos,
atendendo às necessidades cada vez mais crescentes e variadas.
A EAD é palco de inúmeras discussões, dentre as quais a formação docente
para tal modalidade merece destaque.
Dessa forma, tem-se como propósito compreender a importância e a
contribuição que a Andragogia poderá oferecer à formação do profissional que atua
na EAD, haja vista que grande parte do seu alunado é composta por adultos na faixa
etária acima dos trinta anos, de acordo com o Censo 2012 da ABED.
Tendo como base, uma pesquisa qualitativa bibliográfica e utilizadas fontes
que conferem suporte a ela, tem-se buscado refletir, compreender e identificar as
características da Andragogia, sua importância e que contribuições podem
integrarem-se aos métodos e didática para a formação do docente. Para a discussão
aqui proposta, é importante uma análise dos métodos pedagógicos e andragógicos e
ressaltar a importância desse último.
Nesse sentido, interessa um breve histórico da Andragogia, tecer
comparações entre Pedagogia e Andragogia, percebendo o enfoque de cada
metodologia, comparando-as entre si. No estudo da Andragogia voltada à formação
docente, é importante que se faça algumas reflexões: como se tem dado a formação
docente, sua trajetória na constituição de suas competências, identificar lacunas
existentes e discutir fundamentos que evidenciem a importância da inserção da
Andragogia em seu currículo. Importante reconhecer o perfil dos alunos adultos no
processo de ensino e de aprendizagem. Analisa-se, também, a importância do
docente apropriar-se e fazer uso do “contínuo pedagógico-andragógico” e suas
84
possibilidades nas práticas no âmbito da EAD, em que se concentra essa pesquisa.
As contribuições teóricas de Knowles (2009), Deaquino (2007) e Freire, esse
último, especialmente, com base no seu trabalho “Pedagogia da Autonomia”, dentre
outros autores, são os aportes teóricos para o desenvolvimento deste artigo.
Conhecendo a história da Andragogia
Iniciou-se esta pesquisa há aproximadamente quatro anos, tem-se buscado
novas publicações, contudo, conclui-se que “há pouca pesquisa acerca da
Andragogia” (KNOWLES, 2005, p. 39), surpreende-se com o pouco interesse em
pesquisas em relação a ela. São inúmeras as publicações que abordam a educação
de adultos, sem, porém, mencionar a Andragogia.
“O termo Andragogia (do grego andros – adulto – e agogus – guiar, conduzir,
educar) foi utilizado pela primeira vez em 1833, pelo professor alemão Alexander
Kapp” (LITTO, 2009, p. 105). Voltou a ser utilizado em 1921, por Rosenstock, para
significar o conjunto de filosofias, métodos e professores especiais necessários à
educação de adultos. No início do século XX, surgiram as primeiras contribuições
sobre as características da aprendizagem de adultos. Em 1970, foi popularizado por
Malcon Knowles com a publicação de seu livro The modern practice of adult
education, no qual o autor apresenta o conceito como a arte e a ciência de orientar
os adultos a aprender.
Na atualidade, pouco se encontra de novo, grande parte dos artigos e livros
publicados é fruto de pesquisas de fontes secundárias. As publicações de Knowles,
embora tenha nos deixado há tantos anos, em novembro de 1997, ainda são a base
dos estudos Andragógicos (KNOWLES, 2005, dedicatória).
Alguns autores se propõem a abordar a educação de adultos e já em seus
títulos marca presença a Pedagogia. Tem-se: Pedagogia Universitária: caminhos
para a formação de professores, organizados por Pimenta e Almeida, Cortez Editora.
A grande maioria refere-se única e exclusivamente às práticas pedagógicas e nem
mesmo cita a Andragogia. Esse é um fato intrigante, uma vez que a Andragogia,
embora pouco difundida, é significativamente conhecida no meio acadêmico.
85
Andragogia e Pedagogia – Importantes Diferenças
As diferenças entre Andragogia e Pedagogia são relevantes. Inicialmente,
pelo fato desta última ser voltada para o ensino de crianças e centrada no professor,
enquanto a primeira pauta-se na aprendizagem de adultos e é centrada no aprendiz.
Na Pedagogia, os aprendizes são dependentes, são motivados de forma
extrínseca (recompensas, competição etc.), a aprendizagem é caracterizada por
técnicas de transmissão de conhecimento (aulas, leituras designadas), o ambiente
de aprendizagem é formal e caracterizado pela competitividade e por julgamento de
valor, o planejamento e a avaliação são conduzidos pelo professor, a avaliação é
realizada basicamente por meio de métodos externos (notas de testes e provas)
(DEAQUINO, 2007, p. 12).
Por sua vez, na Andragogia, os aprendizes são independentes, são
motivados de forma extrínseca (satisfação gerada pelo aprendizado), a
aprendizagem é caracterizada por projetos inquisitivos, experimentação e estudo
independente, o ambiente de aprendizagem é mais informal e caracterizado pela
equidade, respeito mútuo e cooperação, a aprendizagem pressupõe ser baseada em
experiências, as pessoas são centradas no desempenho de seus processos de
aprendizagem (DEAQUINO, 2007, p. 12).
Diante de diferenças tão significativas, faz-se importante e urgente ampliar-
se as pesquisas e aplicações dos métodos andragógicos, bem como compreender
que “assim como são diferentes as formas de aprender, devem ser diferentes
também as formas de ensinar” (VEIGA, 2012, p. 26). Rogers entende que uma das
formas mais eficientes de aprender é “confessar as próprias dúvidas, procurar
esclarecer os próprios enigmas, com o propósito de compreender melhor, o
significado real da própria experiência” (ROGERS, 2011, p. 319). Sabe-se que as
diferenças são relevantes sobre como os adultos e as crianças aprendem. Surge,
portanto, a necessidade do entendimento de como se dá a aprendizagem, sendo
pertinente que o docente tenha acesso em seus cursos de formação aos diferentes
métodos e práticas andragógicas.
86
Formação docente para EAD
Em pesquisas, constatou-se que há relativa oferta de cursos Lato Sensu em
formação para EAD, em instituições privadas e federais, essas últimas em parceria
com a UAB – Universidade Aberta do Brasil. No entanto, na prática, grande parte
dos docentes atuantes é oriunda do ensino presencial, que busca especializar-se
para a modalidade a distância. Ao analisar a grade curricular de alguns desses, a
Andragogia não foi encontrada, o mesmo acontecendo quando se ampliou a
pesquisa para os cursos de Docência do Ensino Superior.
Vale salientar que os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a
Distância afirmam que o corpo docente deverá ser vinculado à instituição, com
formação e experiência na área de ensino e em educação a distância, contudo, não
define qual formação deve ter. Fala, ainda, da importância dos aspectos
pedagógicos, mas em nenhum momento cita a Andragogia. Apesar de não ter força
de lei, trata-se de um documento de suma importância que apresenta diretrizes
significativas para a modalidade. Assim, é pertinente destacar a ausência da
Andragogia em seu teor.
Em maio de 2013, a ANATED – Associação Nacional dos Tutores da
Educação a Distância lançou Edital de Certificação para Tutores - o que também
contribui para a profissionalização em EAD. Embora a certificação seja direcionada a
tutores, entende-se que esses são docentes e atuam como professor/tutor na
condução e mediação de cursos nesta modalidade. Na bibliografia indicada, nenhum
dos artigos refere-se à Andragogia, embora haja aqueles que se propõem a tratar da
educação de adultos.
Nos Censos EAD realizados em 2011 e 2012, nada se encontrou sobre essa
temática, seu enfoque é o professor independente. Ainda na Edição 2011, no
capítulo 4, é abordada a formação dos profissionais que trabalham com EAD,
contudo, professores/tutores não fazem parte dela. Já no capítulo 5 são alvo da
pesquisa os professores independentes. O mesmo ocorre na Edição de 2012.
A ausência da participação de docentes vinculados às instituições públicas e
privadas, em ambos os censos, é fato relevante devido à importância de conhecer-
se quem é esse profissional. As informações disponíveis são fornecidas pelas
87
instituições, que se entendem insuficientes para um real diagnóstico do docente
atuante na EAD.
O Decreto 5622/05 em seu Capítulo 2, VIII diz que as Instituições de ensino
devem “apresentar corpo docente com as qualificações exigidas na legislação em
vigor e, preferencialmente, com formação para o trabalho com educação à
distância”, no entanto, não especifica ou a torna obrigatória.
A LDB 9394/96, em seu Art. 66, diz que “A preparação para o exercício do
magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado”.
Quando se pensa em elaboração de currículos, “na maioria das escolas e
faculdades, emergem da visão disciplinar dos departamentos ou áreas que,
fundamentalmente, preocupam-se com que não lhes solapem conteúdos ou
diminuam cargas horárias” (MASETTO, 1998, p. 37).
Encontram-se na UAB ofertas de diversos cursos Lato Sensu para formação
docente em EAD, todos com parcerias com instituições federais, com polos
espalhados por todo território nacional. Sabe-se que muitos exigem vínculos com
elas, no entanto, o profissional da rede privada pode incluir-se na demanda social.
Além da indiscutível qualidade, esses são isentos de custos para os docentes, uma
vez que são financiados pelo governo.
Algumas iniciativas são importantes e merecem destaque, a exemplo do 17º
CIAED – Congresso Internacional ABED de Educação a Distância ocorrido em 2011,
quando houve debate acerca da Andragogia, com Mesa Redonda cujo tema foi
Estratégias Andragógicas para Cursos a Distância.
A EAD se apresenta como uma nova realidade educacional que vem
alicerçada em muita inovação, trata-se de um fazer diferente, em que não cabe se
prender a antigas práticas, uma vez que essas não se adequam à realidade atual.
Assim, entende-se que a formação docente deve acompanhar essas mudanças.
Quem são os alunos da EAD
O Censo EAD 2012 – ABED informa que 75,83% dos alunos da modalidade
a distância trabalham e estudam (CENSO, 2012, p. 94). Outro dado importante é
88
quanto à faixa etária, em que 43% estão entre 31 a 40 anos (CENSO, 2012, p. 93).
Ressalte-se que a mulher tem participação mais significativa (CENSO, 2012, p. 92),
o que se entende ser ainda mais delicado, uma vez que essa tem normalmente uma
jornada múltipla, cuida da família e da casa, trabalha fora e estuda. Assim, sua
caminhada para a formação deve ser ainda mais prazerosa e motivadora, pois é do
conhecimento de todos que muitas sucumbem a tantas atividades, ficando o estudo
à margem de suas escolhas.
Então, tem-se o desafio de mudar essa possibilidade e manter essa aluna
determinada a seguir e concluir sua formação. O aluno do sexo masculino também
tem sua carga de responsabilidades e seu maior desafio é ser o mantenedor da
família. Portanto, busca em sua formação o alicerce para a construção de uma
carreira sólida e promissora.
Com isso, conclui-se que, quando se trata de educação de adultos, destaca-
se a importância da individualização das práticas de ensino e das estratégias de
aprendizagem (KNOWLES, 2005, p. 71).
Oferecer a esses alunos um curso que atenda as suas expectativas, que
lhes imponha desafios e os motive é a significativa missão do docente que atua na
EAD. É importante que eles percebam aplicação na vida prática, no seu dia a dia.
5 A importância do “contínuo pedagógico-andragógic o para EAD”
Encontrou-se em DEAQUINO (2007) o que ele denomina de “contínuo
pedagógico-andragógico de aprendizagem”, reflete a habilidade do docente em se
posiciona entre “dois extremos”, trazendo para o ambiente de estudo o equilíbrio
entre Pedagogia e Andragogia, promovendo maior acesso aos processos mentais
de aprendizagem dos seus alunos, abarcando e atendendo às características de
todos, respeitando suas diferenças e individualidades. É importante que o docente
tenha clareza sobre quais métodos utilizar, em que momento, respeitando os
diferentes pontos de vista e conhecimentos de seus alunos. A compreensão desse
contínuo trará para o docente uma flexibilidade de ação e acesso aos seus alunos,
no dia a dia do ambiente de estudo.
89
Figura 01 - Contínuo pedagógico-andragógico
Fonte: DeAquino, 2007, adaptado.
Evidencia-se, portanto, que as duas se completam, cabe ao docente utilizar-
se das alternativas que ambas oferecem na busca por resultados mais eficazes.
Knowles já defendia essa parceria, “na prática os educadores terão a
responsabilidade de verificar quais hipóteses são adequadas e em quais situações,
considerando o aluno e o objetivo da aprendizagem” (KNOLWES, 2005, p. 75).
Assim, entende-se a relevância de, a despeito da inclusão da Andragogia nos
currículos de formação docente, esses por iniciativa própria devem apropriar-se de
seus princípios e aplicá-los em suas práticas.
A questão que se coloca nesse momento é como o docente irá se articular
entre as duas práticas: Pedagógicas e Andragógicas, na condução de suas práticas
no ambiente de estudo, que envolve um deslocamento dentro desse contínuo, com
um novo olhar, sobre o mesmo lugar, mas com uma nova percepção, uma nova
compreensão, uma nova dinâmica.
A experiência e o conhecimento que o docente tem de ambas será o alicerce
para a sua escolha, a combinação adequada irá depender de uma série de fatores
que Deaquino apresenta: o nível de desenvolvimento intelectual do aprendiz; as
experiências educacionais anteriores dos alunos; os seus estilos de aprendizagem e
os objetivos educacionais; o ambiente educacional; e o ambiente externo.
(DEAQUINO, 2007, p. 15). Ressalte-se que o AVA, onde acontece a EAD, é um
ambiente fértil às aplicações dos princípios andragógicos, especialmente os cursos
que demandam a participação ativa dos discentes.
O docente de adultos tem uma ampla, desafiante e significativa missão, uma
vez que atua com discentes com perfil peculiar e, portanto,
o papel do professor /formador no processo de aprendizagem do
Contínuo pedagógico-andragógico
Aprendizagem facilitada, centrada no aprendiz;
Menos tradicional;
Os adultos tendem a posicionar-se neste extremo.
Aprendizagem direcionada, centrada no professor;
Abordagem tradicional;
Aulas expositivas;
90
adulto implica: apontar, mostrar, provocar, para que este se aproprie, cada vez mais, de suas maneiras de aprender, saber e fazer, tornando-se capaz de exercer seu papel de maneira mais autônoma e consciente, e quem sabe transformadora (PLACCO; SOUZA, 2006, p. 58).
Assim, percebe-se a presença intrínseca da Andragogia enfatizando a sua
importância e a urgência de seu estudo sistematizado. Cabe, portanto, ao docente
um cuidado com sua formação, manter-se na busca por agregar diferenciais, uma
vez que “quanto mais comprometido politicamente com a educação, mais o
professor se aperfeiçoa, e quanto mais vinculado afetivamente ao aluno, mais
conteúdo ele pode trazer para a relação ensino e aprendizagem” (PLACCO; SOUZA,
2006, p. 79).
Contribuições da Andragogia à EAD
Talvez, um dos maiores desafios dos profissionais de EAD seja promover
mudança de paradigmas que se manifestem em uma modalidade educacional
inovadora e repleta de desafios. O aluno é e sempre será o maior deles.
O dinamismo da EAD e o perfil do seu aluno não permite espaço para a
mesmice, portanto, libertar-se do status quo é uma das premissas para a verdadeira
mudança. Como conceber a EAD pautada em uma realidade meramente
instrucionista, sem valorizar as habilidades e características de seu público, que em
sua grande maioria busca uma educação diferenciada, direcionada as suas
expectativas, a sua vida prática? A EAD é construção coletiva, é interação,
participação ativa, jamais reativa. Então, não cabe por parte desse docente práticas
exclusivamente pedagógicas. O desafio deve se fazer presente na escalada
educativa do aluno adulto que busca na EAD sua grande aliada. Assim, as
especificidades dessa modalidade, no que concerne à comunicação, exige que seja
bem específica entre os seus atores e que cada um tenha o seu papel bem definido,
para fluidez dos processos de interação, objetivando um adequado desenvolvimento
da aprendizagem do estudante e respeitada sua autonomia e posição em relação
aos resultados que almeja dos seus estudos.
Com essa percepção, a Andragogia surge como uma oportunidade real e
91
valiosa, assim “nas condições de verdadeira aprendizagem os educados vão se
transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber
ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo” (FREIRE, 2010, p.
26). Desse modo, valoriza-se o perfil desse aluno, seu dinamismo, sua
independência e disciplina.
Contudo, é importante e indispensável que seja repensada e adaptada a
esse público, atendendo as suas características e modos de estudar e aprender,
promovendo um processo educacional colaborativo, cooperativo, significativo e
motivador, que se volte mais à qualidade e formação desses. Considerando como
foco da atenção o público do ensino superior, entende-se ser pertinente promover
uma discussão quanto à formação docente, buscando uma adequação às
necessidades dos alunos. Esse aluno é um profissional inserido no mercado de
trabalho, que costuma ter uma rotina repleta de desafios, e é na IES que vem buscar
respostas para suas inquietações e questionamentos. Não se pode ignorar a
natureza das mudanças e o impacto sobre as pessoas, suas reações, medos e
preocupações com o futuro.
Esse esforço, o de diminuir a distância entre o discurso e a prática, é já uma
dessas virtudes indispensáveis - a da coerência (FREIRE, 2010, p.65).
Entende que a Andragogia é uma das inúmeras tentativas de respostas à
pergunta de Freire - como ser educador, sobretudo em uma perspectiva
progressista, sem aprender, com maior ou menor esforço, a conviver com os
diferentes (FREIRE, 2010, p. 67).
Experiências apontam para a necessidade de refletir e reformular, quando
necessário, a prática pedagógica/andragógica, articulando conteúdos das diversas
áreas do conhecimento, para enriquecer essa vivência (MENDES, et. al., 2012).
Promovendo, desse modo, um ambiente de troca e aprendizagem motivadoras e
eficientes, em que alunos e professores vivenciem experiências ricas, dinâmicas e
inovadoras.
O conhecimento deve ser construído por meio da interação com seus
professores/tutores, seus pares, pesquisas, enfim, um movimento que lembra a
maiêutica de Sócrates e o diálogo proposto por Freire. Depreende-se, assim, que
suas experiências são fundamentais para a aquisição de novas aprendizagens.
92
(MENDES, et. al., 2012).
Fica evidente que educação se faz com diálogo, com troca, com o despir-se
de conceitos preestabelecidos, de verdades absolutas. Ouvir o outro, não apenas as
suas palavras, e sim perceber em suas ações, em seus comportamentos
virtualizados, o que ele diz, pois esses falam muito mais que palavras (SANTOS;
MENDES, 2013). Assim, percebe-se a Andragogia como potencial aliada ao
docente.
Destaquem-se os princípios andragógicos, sem, contudo, haver um
aprofundamento, já que se entende que esses merecem um estudo mais
direcionado, são eles: 1) a necessidade do aprendiz de saber, 2) o autoconceito do
aprendiz, 3) a experiência anterior do aprendiz, 4) a prontidão para aprender, 5) a
orientação para a aprendizagem e 6) a motivação para aprender (KNOWLES, 2009,
p. 3). Esses permitem perceber o quanto a Andragogia engloba e respalda o
trabalho docente na educação de adultos, conferindo ao AVA – Ambiente Virtual de
Aprendizagem um movimento real de efetiva participação e interação, fazendo uso
de todos os recursos que um AVA flexível e ágil pode oferecer à prática docente.
Rocha afirma que “os pressupostos andragógicos se apresentam como
elementos facilitadores, articuladores e orientadores na relação de aprendizagem
entre adultos” (ROCHA, 2012, p. 1). Um contemporâneo dedicado estudioso da
Andragogia, Rocha em seu artigo faz uma análise de cada um dos princípios
andragógicos que ele muito pertinentemente denomina de pressupostos. Ele
entende que “o estudo da Andragogia e de alguns de seus pressupostos podem
abrir caminhos para novos rumos e estratégias de aprendizagem” (ROCHA, 2012, p.
1). Propostas que se coadunam com as percepções e conclusões que esse artigo
apresenta.
Considerações finais
Por meio dessas breves considerações, é possível perceber que a
metodologia em EAD deve seguir uma linha em que a promoção e efetivação do
conhecimento sejam asseguradas, auxiliando a autoaprendizagem e suprindo a
ausência física dos seus atores. Entende-se que a EAD reduz distâncias, aproxima
93
discentes e docentes, agregando-os em um ambiente dinâmico e ativo, fértil de
saberes e novas perspectivas.
O alerta que se coloca, nesse momento, é o de que o docente, ao assumir
um ambiente de ensino, tenha consciência das inúmeras possibilidades que a
Andragogia lhe oferece. E, ao fazer uso dessa, possa em seu dia a dia contribuir
para um resultado mais efetivo em suas metodologias docentes, aproximando-se de
seus alunos e criando um ambiente favorável, que desperte o interesse e a
participação de todos.
A convergência de opiniões dos autores pesquisados torna esse estudo
referência para as conclusões obtidas, que, por sua vez, ecoam em experiências
vivenciadas. Assim, as reflexões aqui apresentadas conduzem à conclusão de que a
inclusão da Andragogia na formação do docente e utilização em uma abordagem
consciente e competente podem trazer um impacto altamente positivo para a
aprendizagem do adulto.
Percebe-se com otimismo a inclusão na formação docente, pois se
compreende que o futuro da EAD é bastante promissor, uma vez que essa já é uma
realidade hoje e com inúmeras possibilidades futuras, deixando de ser a opção de
poucos e sendo efetivamente a escolha de muitos.
Muito se espera da Legislação, no entanto, acredita-se em ações pontuais,
advindas das instituições e de seus docentes, na conquista das melhores práticas
para a educação a distância. Palco de inovações metodológicas, de debates
fervorosos que darão resposta a uma fatia da sociedade que ainda resiste a essa
modalidade.
Tem-se como missão tornar a EAD uma realidade ainda melhor e utilizar os
princípios andragógigos para atingir tal objetivo trará resultados significativos e
importantes.
Referências
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94
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97
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E TUTORES PARA A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA UNED - UNIVERSIDADE NACIONAL DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA DA ESPANHA
Suzete Terezinha Orzechowski
Patricia Lupión Torres
Ana María Martin-Cuadrado
Introdução
A concepção de EAD como modalidade educacional e não como fim remete-
nos a olhar a educação que se processa em metodologias de ensino e de
aprendizagem utilizando os recursos tecnológicos, mas que não se resumem a eles.
É uma modalidade educacional que usa como artifício as TICs, que se transformam
em materiais (recursos) didáticos, desde que aplicadas intencionalmente ao
processo educativo, promovendo a construção e a socialização do conhecimento. A
EAD utilizando as TICs pode eleger a melhor mídia como recurso didático,
atendendo a um planejamento, a uma política e a uma articulação entre os sujeitos
técnicos e pedagógicos. Há uma urgência em compreender as TICs como recurso
didático que mobilize o trabalho coletivo na aprendizagem e esse aspecto é
relevante para o processo educacional, que se deseja mais crítico e transformador.
Assim, reflete-se, neste texto, sobre uma EAD de dimensão socializadora (FREITAS,
2005), que tem por princípio a ação pedagógica trabalhada entre o coletivo, que
articula: gestão/professores/alunos/tutores. Nessa concepção de EAD, baseia-se a
construção significativa do conhecimento. É isso tudo que garante o sucesso
pedagógico na EAD.
Em um processo de educação que se utiliza da tecnologia como material,
recurso ou instrumental didático, que promove o ensino e facilita a aprendizagem,
importa refletir sobre o processo de planejamento didático, necessário à EAD, bem
como sobre a formação de professores e tutores que se deparam com uma nova
prática de ensino e de aprendizagem. Apresentamos, aqui, a experiência da UNED,
98
que, por meio do seu Instituto, vem redimensionando a formação de professores e
professores tutores para a EAD.
Referencial Teórico
Não se pode negar que a sociedade é tecnológica e, portanto, a educação
não ficará alheia a esse processo.
O processo de competência tecnológica é dinâmico e constante e, por isso,
determina que os indivíduos, para não serem excluídos da sociedade de
conhecimento científico e tecnológico, submetam-se a uma aprendizagem
tecnológica (LÓPEZ-BARAJAS ZAYAS, 2012, p. 63).
Assim, aponta-se um caminho promissor e otimizado de novas discussões e
novos debates15. Percebe-se que a EAD acaba refletindo alguns problemas que
advém de uma cultura já instaurada na educação presencial. Entretanto, é também a
EAD uma modalidade que pode ser mais regulada, quando se articulam técnicos-
professores-tutores, estruturando e sistematizando as atividades educativas nos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVAs . Nas palavras de Giusta (2003), “as
novas tecnologias da comunicação e da informação propiciaram o desenvolvimento
de propostas de EAD assentadas na interação entre seus usuários.” Portanto, se
fortalecem os contratos didáticos coletivos e a aprendizagem colaborativa, coletiva,
significativa e crítica (TORRES, 2007; MOREIRA, 2000). Além da rigorosidade
científica que determina a intencionalidade do processo de ensino e de
aprendizagem, é indiscutível a priorização da qualidade nos cursos propostos
(BARRETO, 2006). Essa é uma prática que necessita da atenção redobrada no
encaminhamento didático aliado aos recursos a serem utilizados. “A melhor proposta
educativa não é, necessariamente, a que utiliza os recursos tecnológicos mais
avançados ou uma rica combinação de mídias, mas a que leva em consideração as
características do público-alvo e garante a sua participação efetiva no projeto”
(ARNOLD, 2003, p. 189).
15Recentemente, o trabalho realizado por BUSÓN BUESA- CANAL UNED (2013) retrata o caminho e os desafios da EaD no Brasil. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=h28Ac3osvSQetfeature=youtu.be>. Acesso: 18 abr. 2013.
99
Desenvolvimento
Sabe-se da extrema importância que a elaboração do planejamento se dê
partindo do diagnóstico da realidade. Para Torres (2004, p. 101), “a educação a
distância exige um planejamento cuidadoso de todas as etapas do processo ensino
– aprendizagem”. Também Arnold (2003) salienta que, para se obter uma boa
gestão dos processos educativos a distância, é necessário se ter um planejamento
bem elaborado. E será didaticamente implementado, baseado no projeto do curso,
em que se contemple claramente: o perfil do público-alvo; identificação de objetivos;
definição de estrutura curricular: conteúdos e programas; especificação de materiais,
recursos educacionais e sistema de apoio ao desempenho do aluno e avaliação.
Indiscutivelmente, a prática pedagógica dentro da EAD não pode ser relacionada ao
casual, ao improviso, ao “andar da carroça”. É uma prática acima de tudo
pedagógica e que prioriza a ação de planejar. Garantir um planejamento pensado
coletivamente é um passo fundamental para que se realize um processo educativo
satisfatório, tanto na educação presencial como na EAD. Para continuar pensando
pedagogicamente, tal planejamento alicerça-se em concepções da gestão
compartilhada, da gestão participativa16, que na educação é condição sine qua non
para politicamente imprimir o trabalho coletivo. Sem planejar com o coletivo, não
haverá o princípio político que promove a aprendizagem e/ou ensino coletivo.
A seguir, apresenta-se um quadro sobre os dois eixos de formação na UNED.
A observação realizada na Graduação e Pós-graduação, incluindo a Formação
Continuada dentro do DTEPS17, oportunizou a identificação de alguns princípios
norteadores. A observação priorizou os princípios que norteiam o planejamento dos
cursos de Pedagogia e Educação Social. Tais princípios se desdobram na Formação
Continuada ofertada pelo DTEPS.
16Autoras como Naura Syria Carapeto Ferreira, da Universidade TUIUTI, no Estado do Paraná, Heloísa Luck e Maria Amélia Sabbag Zainko (PUC-PR) trabalham com a concepção de gestão participativa. Para aprofundamentos, buscar: Gestão Democrática da Educação para uma Formação Humana: conceitos e possibilidades. Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto à Formação de seus Gestores. O Planejamento como Instrumento de Gestão Educacional: uma análise histórico-filosófica. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, p. 1-195, fev./jun. 2000. 17 DTEPS- Departamento de Teoria da Educação e Pedagogia Social.
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Quadro 1 – Princípios fundamentais no planejamento de cursos da UNED
EIXOS PRINCÍPIOS FUNDAMENTANTES
1) Graduação de Pedagogia e de Educação Social
-atendimento ao plano de BOLOGNA;
-discussão entre as IES e representação de classes delineando as matrizes curriculares;
-consenso entre professores do curso para planejar as disciplinas;
-participação e acompanhamento efetivo da coordenação durante o período de oferta do curso, preservando a dialogicidade entre o coletivo;
-autoria de material didático entre os professores de cada disciplina;
-relação teoria-prática preservada por todos os professores.
2) Pós-graduação e formação continuada
-atendimento a demandas profissionalizantes;
-atendimento a egressos dos cursos de graduação;
-desenvolvimento de postura interdisciplinar entre os professores e tutores;
-articulação com outros cursos e outras áreas de conhecimento;
-valorização da metodologia em EAD e às ferramentas da plataforma ALF;
-necessidade de Formação Continuada a professores e tutores dentro da metodologia para a EAD;
-relação teoria-prática, ênfase nas práticas para conclusão dos cursos.
Fonte: Registros em diário de campo sobre as observações realizadas entre maio e agosto de 2012. UNED-Madrid/DTEPS – Estágio Sanduíche.
Foi possível identificar ainda que há uma preocupação básica de atendimento
às políticas educacionais e ao Plano de Bologna18. Esse é o contexto da graduação,
18 PLANO DE BOLOGNA – É uma política de construção da Educação Superior dentro do espaço europeu que se efetiva a partir de 2008, “a chave para promover a mobilidade e a empregabilidade
101
que influencia a lógica racional, que se repete na pós-graduação, quando a atenção
fica voltada para as demandas profissionalizantes de mercado e de egressos das
graduações.
Três aspectos são aqui considerados como relevantes nos princípios
observados: postura interdisciplinar; valorização de uma metodologia para a EaD;
relação teórico-prática (práxis).
Apontou-se que o professor universitário da EaD necessita de formação, tanto
técnica quanto didática. Técnica porque precisa saber manejar a plataforma e suas
ferramentas e didática porque precisa saber para que utilizar determinada
ferramenta da plataforma. Angel de Juanas (2012) comentou que: “O professor
universitário necessita de formação para entender que mudou a forma de ensinar,
mas, também mudou a forma de gestar os conteúdos e os recursos didáticos”19.
Portanto, a necessária formação vincula-se à “forma de ensinar e à forma de gestar”
os conteúdos e os recursos didáticos. Isso fica explícito no processo de
implementação dos cursos, daí a necessidade do planejamento. É imperativo,
portanto, que se trabalhe na formação de professores o planejamento didático,
concordando com a fala de Antonio Medina Rivilla (2012)20: “Para que servem as
tecnologias emergentes se o professor não sabe o que fazer com elas, para isso
serve a didática: para saber o que fazer e como fazer.”21
Entre os professores observados, verificou-se também o cuidado com o
aspecto metodológico. A metodologia para a EaD é condição necessária e
importante dentro do planejamento dos cursos ofertados. Assim, analisar como
dos cidadãos” e para a “obtenção de maior compatibilidade e de maior comparabilidade” com um “setor da avaliação da qualidade, tendo em vista vir a desenvolver critérios e metodologias que sejam passíveis de comparação (DECLARAÇÃO DE BOLONHA, 1999). Entende-se que homogeneíza a educação na Europa, principalmente nos chamados “cursos oficiais”. A válvula de saída da homogeneização está nos cursos “não-oficiais” que trabalham na perspectiva da harmonização e na cooperação internacional entre os países. Para aprofundamento, ver artigos disponíveis em: <https://ape.unesp.br/pdi/execucao/artigos/avaliacao/a02v13n1.pdf>; <https://www.utl.pt/admin/docs/61_O_Processo_de_Bolonha_de_A_a_Z.pdf> e <http://www.institut-gouvernance.org/fr/analyse/fiche-analyse-433.html> 19Tradução livre. 20Congresso de Tecnologias Emergentes. UNED/Madrid, Jul/2012. O Professor Antonio Medina Rivilla, trabalha na área de didática e faz parte do quadro da UNED desde a fundação. 21Tradução Livre.
102
acontece o planejamento dentro dos cursos da UNED, partindo do grupo
investigado, no DTEPS, é apontar suas principais funções de reconhecer que:
a) o trabalho na EaD é um trabalho, em primeiro lugar, pedagógico;
b) o trabalho pedagógico está fundamentado no processo didático que
organiza o processo de ensino, promovendo o processo de aprendizagem;
c) o planejamento é imprescindível para a EaD;
d) o planejamento de cada disciplina é compartilhado entre os professores
de um curso para depois ser implementado;
e) a EaD é um processo coletivo desde a sua gestão até a sua
implementação, portanto, integra gestão-docência-tutoria-técnicos;
f) o planejamento é a principal e primeira ferramenta didática que fornece
subsídios para as demais etapas que se seguem no processo de ensino e
de aprendizagem na EAD;
g) a EAD é uma modalidade de ensino e de aprendizagem distinta e requer
uma metodologia específica.
Observou-se que existe um esforço dentro do grupo pesquisado para que o
planejamento seja trabalhado coletivamente, pois, sem esforço dos sujeitos que
estão desenvolvendo o trabalho pedagógico, não há como exercitar o processo
coletivo. Além disso, percebeu-se que o coletivo pode ser construído e exercitado
apesar das diferenças de concepções encontradas no mesmo grupo. Nem todos os
sujeitos têm a mesma concepção de educação. Ou seja, não possuem o mesmo
princípio político-filosófico22. No entanto, todos trabalham na EAD com um objetivo
comum centrado na concepção do curso ofertado, na necessidade de planejar, na
necessidade de articular teoria e prática e na necessidade de se posicionar
interdisciplinarmente, favorecendo, assim, uma atitude que agrega, sem fragmentar.
Planejam e ofertam suas disciplinas dentro dos cursos que são organizados para
articular teoria e prática em uma proposta que atende o objetivo departamental.
É possível identificar que o planejamento, no Departamento pesquisado, vem
sendo trabalhado de forma coletiva. Os professores estão cientes de todas as
22Esse aspecto ficou evidente nas discussões entre os professores sobre os modelos de aprendizagem para uns e o processo de intervenção na realidade social para outros. Também quanto ao uso da plataforma como recurso didático, quando, em outra ótica, ela se tornava instrumento que submetia o planejamento.
103
etapas do processo de gestão e também estão atentos à concepção do curso que
fundamenta o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos.
O IUED – Instituto Universitário de Educação a Distância23 é um centro
universitário dentro da UNED, no qual acontecem, investigam e avaliam os cursos
de formação de professores e professores tutores. É também o espaço de avaliação
dos recursos didáticos que serão utilizados pelos professores. O IUED é o coração
dessa Instituição, de onde emanam as questões mais pontuais que estão
implicitamente articuladas com a Didática, com o trabalho pedagógico na EAD e com
os recursos a serem dinamizados para que o processo de ensino e de aprendizagem
aconteça de forma satisfatória. Objetiva “la mejora de la calidad de la enseñanza a
distancia y el perfeccionamiento de su propia metodología” (MARTÍN-CUADRADO,
2012). Esse Instituto foi criado com a função de atender ao processo de ensino e de
aprendizagem, portanto, seu foco de trabalho é com a formação dos professores e
professores tutores. Possui duas diretorias: uma administrativa e outra didático-
metodológica, de formação pedagógica com dois setores: o da formação e o de
material didático.
No setor de formação, existem 3 (três) dimensões: Formação de equipes
docentes; Formação de professores tutores e Coordenação do plano de acolhida
dos estudantes. Na formação de docentes e professores tutores, há um programa de
incorporação desses sujeitos ao processo educacional dentro da modalidade de
educação a distância e um programa de formação inicial que trabalha com as
questões metodológicas de trabalho educacional dentro da EAD, sendo que os
professores tutores também têm uma carga horária específica para adquirir
habilidades com a plataforma ALF. Ambos os seguimentos têm um programa de
desenvolvimento profissional contínuo e permanente. Nele se ofertam vários cursos,
desde os técnicos, abrangendo o uso das ferramentas na plataforma, passando pelo
processo de articulação didático-pedagógico, com destaque para a concepção de
ensino e de aprendizagem para a EAD, dentro da UNED. Ofertam-se, também,
cursos sobre a articulação entre docentes e tutores, bem como cursos de
aperfeiçoamento da prática pedagógica na EAD. 23Disponível em: <http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,572170,93_20530635et_dad=portalet_schema=PORTAL>. Acesso em: 24 jul. 2012.
104
No plano de incorporação, o objetivo é “favorecer la transición al puesto de
trabajo universitário (como docentes y investigadores)” (MARTÍN-CUADRADO,
2012), isso porque nem todos os professores têm experiência universitária e estão
habituados à pesquisa. Além do que, a pesquisa na educação a distância tem suas
especificidades, considerando as características de cada Instituição que a oferta. Os
conteúdos trabalhados nesse plano de incorporação abrangem as seguintes
temáticas: modelo educacional da UNED; plataforma ALF e suas utilidades
didáticas; recursos para projetar a utilização do material didático; utilização dos
recursos didáticos para a pesquisa. É possível inferir que o trabalho é informativo,
técnico e regulador, uma vez que há necessidade de inserção dos professores
dentro do modelo da UNED e, para tanto, parece ser imprescindível essa carga de
noções práticas e utilitaristas. É uma visão bem pragmática do processo de
incorporação dos professores.
Na tela a seguir, tem-se a apresentação da plataforma Plataforma ALF.
Figura 1- Tela de apresentação- Plataforma ALF-UNED
Fonte: UNED-Madrid. Departamento de Teoria da Educação e Pedagogia Social, Agosto de 2012. Tese de doutorado disponível em: <http://www.biblioteca.pucpr.br/tede/tde_busca/processaPesquisa.php?pesqExecutada=1&id=2449>.
105
Destaca-se que a Plataforma ALF apresenta muitas semelhanças com a
plataforma Moodle24, utilizada aqui no Brasil.
As ações formativas ou estratégias metodológicas dentro do Plano de
incorporação perpassam jornadas informativas, seminários, oficinas e cursos de
curta duração. Tais ações são efetivadas dentro de três modalidades de ensino:
presencial, virtual e mesclada (semipresencial). A metodologia é participativa e ativa,
pois se articulam momentos de escuta, momentos de reflexão, momentos de
intervenção e momentos de socialização. E, segundo Cuadrado (2012), é uma
metodologia baseada no “aprender fazendo”. Essa concepção pedagógica já fora
implementada por Dewey (1859-1952) e Freinet (1896-1966).
Depois do Plano de incorporação, vem o Plano de desenvolvimento
profissional, que tem uma característica de formação permanente ou Formação
Continuada. Nesse plano, o objetivo é “Entrenar y movilizar las competencias del
docente universitario de acuerdo a la situación profesional en la que se encuentre”
(MARTÍN-CUADRADO, 2012). É um objetivo bem técnico, ligado, sim, ao
pragmatismo pedagógico e articulado com a ideia de Dewey, mas agora
fundamentado nas ideias de Jacques Delors: aprender a fazer (1996). Esse é um
movimento interessante e lembra a crítica que faz López-Barajas Zayas, em sua
entrevista, sobre o “acento” no processo utilitarista da Formação Continuada. No
entanto, Martín-Cuadrado (2012), em sua exposição, refere-se ao processo como
um articulador entre teoria e prática, que busca trabalhar com os professores não só
a aplicação do que já existe, mas impulsionar a pesquisa e a inovação. Porém, é
possível que tal pesquisa e tal inovação se encontrem em um caminho pragmatista,
o que é mais provável, visto a crítica de López-Barajas Zayas (2012), com base na
experiência vivenciada no curso que coordena. Importa perceber que a questão é
revelada e discutida.
Dentro desse plano de desenvolvimento profissional, um segundo passo é
dado nas ações do IUED; daí, encontram-se os conteúdos que serão trabalhados
com os professores, “Relacionados con las competencias que le exigirá el perfil
24 Moodle- Plataforma de uso público, gratuito e utilizada como AVA na EaD. Para aprofundamento, buscar: “MOODLE Estratégias Pedagógicas e Estudos de Caso” , organizado por Lynn Alves; Daniela Barros; Alexandra Okada. Salvador: EDUNEB, 2009.
106
docente, investigador y gestor” (MARTÍN-CUADRADO, 2012). Interessante é a
preocupação com o perfil docente . Muitos professores vêm de outras atividades,
que não a docência. E, quando docentes, a maioria vem da educação presencial,
sem experiência, sem trato metodológico ou conhecimento sobre a educação a
distância.
Outro aspecto é o perfil investigador , no qual os professores da UNED se
inserem. A Universidade é uma instituição nacional e, portanto, prioriza a pesquisa
para manter-se como uma referência na EAD para a Europa e outros continentes.
Mais adiante, tem-se o perfil de gestor , pois, como professores, além da docência e
da pesquisa, enfrentam as questões de planejamento de cursos e de suas
disciplinas. Assim, o IUED trabalha com essas três competências, buscando
desenvolvê-las e aprimorá-las em seus professores: a docência, a pesquisa e a
gestão.
O trabalho com tais competências se realiza por meio de encontros e cursos
de curta e média duração. O docente da UNED integra-se ao processo da EAD, o
qual revela uma prática pedagógica que articula teoria e prática. “En la educación a
distancia, el alumno dialogará con la realidad mucho más que con el docente (…). La
realidad es su ahora, su presente” (CIRIGLIANO, 1983 apud ARETIO, 1996, p. 101).
Nessa concepção, encontra-se um pressuposto interessante que leva o professor a
trabalhar com uma identidade mais flexível e mais cooperativa. Há a necessidade de
estar mais atento à realidade histórica na qual se insere para promover junto com o
aluno uma compreensão do todo social. Portanto, a questão metodológica não se
encerra no material didático, mas implica em um fazer pedagógico ativo e
participativo, que se fundamenta na relação teoria-prática.
Ignácio Quintana Frias, responsável pelo setor de formação de professores e
professores tutores, percebe a metodologia partindo da dimensão tecnológica e sua
utilização. “É importante no IUED reuniões para manejo e gestão da plataforma,
assim os professores se encarregam de planejar didaticamente seus cursos,
utilizando os recursos da plataforma”25 (QUINTANA FRIAS, 2012). A atenção está
voltada para os recursos do AVA. É possível perceber que, para Quintana Frias
25Tradução Livre.
107
(2012), a atividade e a participação do professor estão mais articuladas com o
manejo da plataforma do que a plataforma está para o processo educacional. Essa é
uma ideia que permeia a EAD: o professor precisa dominar o recurso didático,
tecnicamente. Talvez a necessidade não esteja exatamente em dominar, mas,
principalmente, em conhecer e ter objetivos claros de aprendizagem com o uso de
determinada ferramenta do AVA. Assim se concretiza uma articulação entre a
técnica e o uso das TICs na EAD, com a técnica pedagógica que se ancora na
didática. Tal articulação é sempre um exercício inerente à EAD, como processo
educacional.
No IUED, a atenção está voltada a essa articulação da tecnologia com a
didática. Para provocar tal discussão e aperfeiçoamento entre professores e tutores,
são realizadas atividades contínuas, como: oficinas, cursos, encontros e seminários,
as quais vão sendo ofertadas e os professores, à medida de suas necessidades,
participam26. São quatro os eixos no Plano de desenvolvimento profissional:
docência; pesquisa; gestão universitária e tecnologias aplicadas.
a) Eixo da Docência:
No eixo da docência, são trabalhados os seguintes temas: o planejamento e
programação do processo de EAD; a metodologia na EAD; o uso e planejamento
dos meios didáticos virtuais; a tutoria e formas de apoio ao estudante; a avaliação
dos docentes; a avaliação da aprendizagem nos estudantes; a avaliação dos
estudantes sobre os cursos ofertados; a pesquisa e inovação sobre o ensino; o
trabalho em equipe e o trabalho cooperativo. O guia didático, conhecido no Brasil
como “plano de ensino”, recebe uma atenção significativa, pois nele a docência se
faz espelhada. O guia didático pode ser modificado dentro das disciplinas ofertadas
em cada ano, após a avaliação de cada professor com as equipes de trabalho. Ele é
um documento importante para o aluno e para o professor. Além de constar nele
todo o planejamento da disciplina, é um contrato didático entre professor-aluno-
professor tutor, que garante as datas de postagens, o material a ser estudado e as
ferramentas a serem apreendidas para que todo o processo ocorra a contento para
26Encontra-se, nesse endereço, um panorama das ofertas realizadas pelo IUED: <http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,896396,93_20544508et_dad=portalet_schema=PORTAL>.
108
todos.
b) Eixo da pesquisa:
No eixo de pesquisa, são trabalhados os seguintes aspectos: apoio à
investigação, no qual há necessidade de se trabalhar com a gestão de projetos de
pesquisa; formação na investigação, gestão da investigação e a organização da
informação e do conhecimento. Também se trabalha com a metodologia de pesquisa
que perpassa a análise de dados e avaliação dos resultados. Outra preocupação
que está intimamente relacionada com o tema é a socialização e a publicação das
pesquisas, as quais merecem atenção. Observou-se uma movimentação intensa em
participar de congressos com essas temáticas para obter parâmetros de indexação,
além de garantir a autoria nas pesquisas e nos materiais didáticos.
c) Eixo da Gestão:
No eixo de gestão, a temática trabalhada perpassa a gestão universitária, a
gestão administrativa e a gestão de equipes. Martín-Cuadrado (2012) comentou que
é muito importante adequar a política do Plano de Bologna dentro da UNED, tendo
como foco a EAD. Há uma atenção redobrada com o trabalho em equipe e o
trabalho cooperativo. Primeiro, entre os docentes e a coordenação do curso, depois,
entre os docentes dos vários cursos e suas respectivas coordenações, já que a
maioria dos docentes trabalha em vários cursos. Também a articulação dos
docentes com os professores tutores e, enfim, com os alunos. Assim, forma-se uma
rede que necessita de gestão cooperativa. É possível dizer, portanto, que saber
trabalhar em equipe e ser cooperativo é uma das habilidades a serem desenvolvidas
e cultivadas pelo professor na EAD dentro da UNED. Esse aspecto vem confirmar o
que já se apontou anteriormente: que o trabalho na EAD não é um trabalho solitário,
exclusivamente. Entretanto, assim como na modalidade presencial, existem
momentos de abstração e reflexão solitários, também na EAD isso acontece; logo,
faz-se necessária a socialização. E no caso da EAD, há um aumento de equipe. A
socialização que se dá entre professores e alunos amplia-se em vários
departamentos, em várias disciplinas e em vários centros associados. A mediação
que antes acontecia entre alunos e professores se dá, agora, em uma sala virtual,
com até 300 (trezentos) alunos ou mais. Assim, existem novos elementos
quantitativos a esse tema de gestão colaborativa, em que é interessante observar
109
que a UNED, atualmente, tem aproximadamente 250 (duzentos e cinquenta) mil
alunos, mais de 1500 (um mil e quinhentos) docentes e entre 7500 (sete mil e
quinhentos) a 8000 (oito) mil tutores (entre Tar27 e presenciais). Diante dessa
realidade, a gestão é de suma importância e perpassa a gestão burocrática e
institucional que recai sobre a gestão didático-pedagógica do processo de ensino-
aprendizagem.
d) Eixo das Tecnologias:
No campo das tecnologias aplicadas, o foco é o trabalho com a utilização e
gestão do campus virtual e elaboração de uma página pessoal, tanto para docente
como para tutores. Volta-se a atenção para a plataforma ALF: planejamento e
gestão de cursos virtuais. A aplicação no ensino da Web 2.0, ao que se refere à
criação de materiais, instrumentos de avaliação e espaços de colaboração, dentre
outros, é objeto de trabalho, nesse eixo. E objeto, ainda, de estudos o uso educativo
de programas de informática como: Office, Adobe, programas autoplágio, dentre
outros. Percebe-se uma preocupação pontual por parte dos professores com o
plágio e, também, com a autoria. Pretende-se incorporar os tutores nessas
discussões, oportunamente, comentou Martín- Cuadrado (2012). Em encontro entre
os diretores da Editora UNED, professores docentes e coordenadores de material
didático do IUED, a tônica da discussão percorreu as questões de autoria, plágio,
avaliação do material didático e cumprimento dos prazos. O encontro que ocorreu no
dia 22 de Maio de 2012, também apontou a preocupação com a produção de
material impresso. Na oportunidade, o foco foi diminuir gastos28 com esse tipo de
publicação. O material impresso é sempre revisado dentro de um mesmo formato. O
departamento de material didático trabalha com as orientações mais estéticas de
apresentação dos conteúdos que precisam ser colocados dentro das obras. Os
professores têm uma preocupação maior com o conteúdo e sua organização, bem
como com seu referencial teórico. Atualmente, observa-se uma grande atenção com
27 Tutor Tar - Tutoria de apoio em rede. 28A questão econômica se manifesta, pois a crise em toda a Europa explode em discussões políticas e educacionais. O ano de 2012 é um marco para as manifestações populares, bem como, das categorias profissionais de todas as áreas. A manifestação dos mineiros (julho, 2012) em Madrid, reuniu várias outras categorias profissionais. Um dos professores que esteve na manifestação, quando perguntado por que participava, disse: “É o gesto que posso fazer por eles e, quando for a minha vez, eles farão por mim”.
110
a produção do material didático como uma coletânea de outros autores, o que não
identifica uma produção de autoria do próprio professor da disciplina. Esse fato
nasce da exigência que ora se faz em todos os trabalhos científicos, como artigos,
teses e publicações em revistas especializadas.
e) Plano de acolhida para os discentes e os programas de formação para os professores e professores tutores
Dentro dos planos de acolhida a estudantes, existem dois eixos, um deles é
de acolhida virtual. Nesse plano, estão as informações disponíveis a toda
comunidade, como os planos de estudos, as comunidades de graduação e pós-
graduação, cursos ofertados, os materiais necessários para cursá-los e o portal
UNED. Há um curso, também, para os alunos iniciantes de “Treinamento nas
competências para o estudo autorregulado a Distância”, além de um plano de apoio
às escolas e faculdades sobre a prevenção ao abandono aos cursos. O segundo
eixo acontece nos centros associados via WEB, é anterior à matrícula e contém
informes gerais sobre os cursos. Após a matrícula, o aluno tem acesso a jornadas de
acolhida, nas quais acontecem as apresentações entre os colegas e professores e
se dá, também, a apresentação dos cursos. Os alunos têm acesso a jornadas de
alfabetização informática, em que acontece a introdução na plataforma ALF.
No plano de formação para os professores tutores, é interessante observar
que a tutoria é realizada por professores que “estão” tutores e, de preferência, atuam
na área a ser tutoreada, ou, no mínimo, têm relação estreita com ela. O curso de
tutoria é de seis meses, é realizado pela plataforma e tem apoio de tutores
presenciais nos centros associados. A estrutura da FIT – Formação Inicial para
Tutores está assim distribuída:
a) Bloco I – primeiras e segundas semanas – criação de uma comunidade
virtual.
b) Bloco II – terceira e quarta semanas – bases atuais da EAD e sua
adaptação à UNED.
c) Bloco III – semanas 5 a 15 – ferramentas para a tutoria: ferramentas para
tutoria presencial, ferramentas para tutoria virtual e ferramentas para
avaliação contínua na formação por competências.
d) Bloco IV – décima sexta semana – a avaliação da qualidade.
111
Segue-se com as ações de atualização que são quatro: Curso Tutor-TAR
(tutor de apoio em rede); módulo I de web-CT básico; módulo II de web-CT e
trabalho colaborativo em rede. Está em implantação o Curso de Trabalho
colaborativo em Rede – ALF e o Curso de Adaptação ao EEES – Espaço Europeu
de Educação Superior. Esse curso vai abranger também as aulas AVIP – articulação
de videoconferências com web conferências29. Esse módulo é ofertado pelo
INTECCA – Inovação e Desenvolvimento Tecnológico dos Centros Associados30.
É possível perceber que a estrutura que sistematiza e oferta a formação
continuada para professores docentes e professores tutores, na UNED-Madrid,
possui uma dinâmica bem articulada e muito bem organizada. Durante o processo
de desenvolvimento profissional dos professores, são ofertados cursos sobre a
Plataforma ALF e o EEES; nesse curso o foco é a organização do ensino
universitário a partir do Plano de Bologna. Uso e manejo dos meios tecnológicos
para o uso da tutoria também é um módulo ofertado. Outro módulo é realizado com
o material das disciplinas planejamento da equipe de tutores com a equipe docente;
planos de estudos das disciplinas; material didático; atividades de aprendizagem e
critérios de avaliação. No plano de desenvolvimento profissional dos professores
tutores também acontecem os cursos:
a) TAR- Tutoria de Apoio em Rede: administrador ALF (graduação e pós-
graduação). O foco aqui é com o apoio técnico para os docentes nas
postagens das suas disciplinas e a formação virtual na plataforma ALF.
b) CV- Centros Virtuais: curso para o formador de formadores/ administrador
ALF. Formadores do IUED nos Centros Associados e formação virtual.
O Tutor TAR, em rede, trabalha com as questões mais técnicas junto aos
alunos e, também, professores e professores tutores. Já o professor tutor,
presencial, está nos centros associados, os quais atendem até 50 alunos por
disciplina. Atendem, também, a todo o processo de ensino e de aprendizagem que
acontece virtualmente.
29Para maiores informações sobre essa articulação e o plano do curso de aulas AVIP, o acesso está disponível em: <http://www.intecca.uned.es/queEsAvip.php> e <http://www.intecca.uned.es/serviciosFormacion.php> 30Para conhecer um pouco mais sobre esse setor, o acesso é <http://www.intecca.uned.es/que_es_intecca.php>
112
Viché-Gonzalez, professor tutor a mais de 10 anos na UNED, doutor em
educação, disse em entrevista:
En esto momento soy tutor de centro asociado. Hago una tutoría presencial una vez a la semana. Y tengo un seguimiento por internet de los alumnos, por lo cual contesto preguntas muy concretas. Las preguntas de primer se lo contestan el tutor TAR. Y hay alumno que insiste en que yo lo conteste, entonces lo hago.(….) Tutor TAR esté más próximo del profesorado que los tutores presenciales en los centros asociados. Por esto las contestaciones son más próximas del profesorado (VICHÉ GONZALEZ, 2012).
Interessante perceber que a tutoria não é vista como uma função de menor
responsabilidade. Prova disso é que a diretora do IUED, além de professora em
algumas disciplinas, é professora tutora em outras. Assim, a tutoria presencial é a
“ponta de lança”. É ela que apoia o aluno e o mantém motivado, mas, acima de tudo,
é a tutoria que promove a reflexão e subsidia a construção do conhecimento. É
fundamental garantir essa função de motivar para a socialização do conhecimento, o
trabalho em equipe e a participação no processo de aprendizagem colaborativa.
Destaca-se que as inovações necessárias no campo da aprendizagem,
especialmente no contexto da educação a distância, supõem a transformação do
papel do professor e o incremento de novas responsabilidades aos estudantes,
condições que devem alterar a qualidade da própria formação (TORRES, 2004, p.
27). Por isso é importante na formação dos professores tutores a atenção sobre a
relevância na articulação entre professor e professor tutor.
Há que se destacar dentro do IUED o curso Ibero-americano de Educação a
Distância, que conta com três fases consecutivas e tem duração de sete meses. É
trabalhado virtualmente na primeira e na segunda fase, a terceira fase é
semipresencial. A primeira fase tem por objetivo fundamentar o trabalho em rede e
conhecer a plataforma ALF. A segunda tem por objetivo conhecer a Educação a
Distância, sua evolução e sua adaptação ao ensino na UNED. Também, conhecer
projetos de intervenção educativa a distância para promover seu próprio projeto na
terceira fase. A segunda fase tem, ainda, como princípio a presença dos alunos em
oficinas onde acontece a prática metodológica da EAD: materiais impressos e
multimídia, uso da virtualização, tutoria e avaliação institucional. Na terceira fase, os
alunos regressam aos seus países de origem com seus projetos que levam a cabo
113
por meio de tutoria virtual. Finalmente, apresentam os resultados que são avaliados
pela equipe docente31.
A preocupação, no modelo da UNED, recai sobre a formação dos
professores, dos professores tutores e dos gestores. Dentro dos cursos de
graduação há, sim, uma valorização sobre a qualidade pedagógica, bem como com
a quantidade de cursos ofertados e de alunos atendidos. Não obstante, há que se
observar a questão da democratização do processo formal na educação que sempre
traz riscos. Isso já acontece na educação presencial, que também pode ser aquela
que homogeneiza, que compensa, que massifica, que reproduz, que coopta, que
adapta e que conforma, dependendo de que concepção didático-pedagógica toma
por base. Isso também pode ocorrer na EaD. Dentro do contexto pesquisado, existe
uma preocupação com a articulação quantidade-qualidade. Entre os professores,
observou-se um interesse no crescimento da EAD e, principalmente, no atendimento
à graduação. Há, também, um interesse na expansão da UNED, já que a crise
econômica os assombra e reduz a procura dos cursos entre os cidadãos europeus.
Por outro lado, verifica-se uma preocupação com a qualidade, pois se admite que
ela seja um dos fatores que garantem a expansão ou o aumento na quantidade de
matrículas e, principalmente, a manutenção da universidade como referência para a
EAD.
Resultados
É possível, diante dessas observações e entrevistas com os sujeitos que
fazem a EAD, na UNED, identificar uma construção coletiva que perpassa o
planejamento dos cursos até a avaliação sobre o próprio curso. O IUED promove
uma avaliação sobre todos os cursos ofertados, na qual se investiga a prática
pedagógica empreendida e o uso da plataforma; o planejamento didático e a
organização dos conteúdos; o cronograma e as atividades propostas. A
coordenação também pode avaliar seu curso com instrumentos próprios. Observou-
se, também, que se encontram alunos mais motivados, na pós-graduação, há uma
31O endereço para obter maiores informações sobre o curso está disponível em: <http://www.uned.es/iued/CIED/index_2011.htm>.
114
diminuição na evasão. Nesse nível, é esperado que os participantes encontrem-se
mais preparados para socializar e discutir as questões sobre os conteúdos, a
organização dos cursos, sua infraestrutura, materiais e o atendimento recebido. Isso
garante uma avaliação e uma participação mais efetiva. Todo esse processo
avaliativo auxilia na flexibilização do planejamento e no trabalho com a formação dos
professores e professores-tutores da UNED. A avaliação também reflete sobre a
plataforma ALF e a sua utilização por parte dos alunos, professores e tutores.
Inferiu-se que há uma valorização do aluno e seu contexto, uma estreita
articulação professores e professores-tutores: virtuais e presenciais e uma interação
entre os professores envolvidos no curso para deliberações conjuntas, como
evidenciou Viché-Gonzalez. E, desde a matrícula do aluno, importa o
acompanhamento do processo para que ele permaneça até o final do curso. O
professor-tutor presencial tem uma importante função nesse contexto e tem um
compromisso em garantir a interpretação dos textos e dos materiais das disciplinas.
Não se resume a uma ação, tão somente, incentivadora. A aplicação do tutor
presencial no aprofundamento das áreas e dos conteúdos tem função primordial,
pois é também ele que provoca e promove a aprendizagem colaborativa.
Sobre a formação de professores e professores tutores, evidencia-se que é
um trabalho constante, contínuo e persistente. Prioriza-se uma tríade na relação
entre docência-pesquisa-tecnologia. E vai se construindo partindo de
enfrentamentos diversos, seja na área tecnológica, seja na área pedagógica, o que
importa é estar em constante formação.
Considerações Finais
É clara a necessidade de uma concepção didático-pedagógica que embasa a
ação do professor, do professor tutor e dos tutores virtuais. Daí a atenção redobrada
para as estratégias de ensino que se fundamentem em princípios coletivos de
aprendizagem, assim se identifica a importância do planejamento didático-
pedagógico. Afirma-se, também, a ação articulada entre os sujeitos que compõem
todo o processo: técnicos, professores, professore tutores virtuais de campo e
presenciais, sem esquecer os gestores. Nesse contexto, também, é possível
115
identificar uma concepção didático-pedagógica baseada na “atividade prática do
aluno”, a qual acontece entre os alunos, mas também entre os professores tutores.
Pode-se inferir também que existe uma preocupação com o cambio, ou seja, a
passagem dessa “metodologia ativa e participativa” pela plataforma ALF, que é
instrumento de mediação entre o processo de ensino e o de aprendizagem. Essa é
uma preocupação apontada por Ana Martín-Cuadrado (2012).
Nesse contexto, pensar a EAD é contribuir para o aprofundamento de uma
modalidade que se utiliza de recursos e metodologias mais adequadas aos tempos e
espaços de uma sociedade dinâmica. Sem esquecer os valores humanos que se
traduzem no exercício ético, por isso uma EAD não pode ser estritamente técnica,
afinal, trabalha com a educação de sujeitos que se relacionam como cidadãos. É
crucial que o planejamento de todo o curso leve em consideração sua
fundamentação teórica, elegendo sua concepção de educação, de ensino e de
aprendizagem. Se não, enfrentam-se problemas de incoerência, inconsistência ou,
até mesmo, de objetivos.
Nesse sentido, é urgente a reflexão sobre a EAD que transforme e avance em
prol de uma sociedade mais justa e solidária, na qual o conhecimento é socializado
para melhorar a qualidade de vida social. Nisso a EAD pode também focar-se, pois
em seus princípios estão a socialização do conhecimento, a democratização da
educação e o avanço da sociedade.
Referências
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116
CURSO IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN A DISTÂNCIA. UNED. Disponível em: <http://www.uned.es/iued/CIED/index_2011.htm>. Acesso em: 10 ago. 2012. DELORS, Jacques. Educação um tesouro a descobrir: relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortez, 2000. FREITAS, Luiz Carlos de. Uma Pós-Modernidade de Libertação: reconstruindo as esperanças. Campinas: Autores Associados, 2005. FREITAS, Helena Costa Lopes de. A (nova) política de formação de professores: a prioridade postergada. Revista Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, especial, p. 1203-1230, out. 2007. GIUSTA, Agnela da Silva; FRANCO, Iara Melo (Orgs.). Educação à distância: uma articulação entre a teoria e a prática. Belo Horizonte: PUC Minas/Virtual, 2003. JUANAS, José Ángel de. Entrevista. UNED-Madrid, 20 jun. 2012. LITTO, Frederic M.; FORMIGA, Marcos. (Orgs.) Educação à distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. ______. Educação à distância: o estado da arte. V. 2. São Paulo: Pearson, 2012. LOPEZ-BARAJAS ZAYAS, Emilio. (Org.). O paradigma da educação continuada. Porto Alegre: Penso, 2012. LOPEZ-BARAJAS ZAYAS, Emílio. Entrevista. UNED-Madrid, 18 jul. 2012. MARTÍN-CUADRADO, Ana Martin. Plan de formación del profesorado de la UNED. Madrid: UNED, feb. 2011. Arquivo de PowerPoint. MEDINA-RIVILLA, Antonio. Congresso de Tecnologias Emergentes. UNED/Madrid, Jul/2012. MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa crítica. (Versão ver. est.) In: ENCONTRO INTERNACIONAL SOBRE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, 3., 2000, Lisboa (Peniche). Anais... Lisboa, 2000. QUINTANA FRIAS, Ignácio. Reunião de apresentação do Plano de formação de Professores e Tutores da UNED. IUED-UNED-Madrid, Mai/2012. TORRES, Patrícia Lupion; IRALA, Esron Adriano F. Aprendizagem Colaborativa. In: TORRES, Patrícia Lupion (Org.). Algumas vias para entretecer o pensar e o agir. Curitiba: SENAR-PR, 2007. TORRES, Patrícia Lupion. Laboratório on line de aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação. Tubarão: Ed. Unisul, 2004. UNED, Portal. IUED - Instituto Universitário de Educação à Distância. Disponível em: <http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,572170,93_20530635et_dad=portalet_schema=PORTAL>. Acesso em: 10 jul. 2012. UNED, Portal. IUED. Disponível em: <http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,8050674,93_20551132et_dad=portalet_schema=PORTALetidTitulacion=48>. Acesso em: 10 jul. 2012. VICHÉ GONZALEZ, Mario. Entrevista. UNED-Madrid, 16 jul. 2012.
117
119
LOS CURSOS ONLINE MASIVOS Y ABIERTOS (MOOC/COMA) DE LA UNED.
Carlos Busón Buesa
María Elena Ayala Bailador
INTRODUCCIÓN.
La UNED desde sus orígenes se ha preocupado en la elaboración de
materiales audiovisuales adaptados a su contexto temporal, acompañando el avance
tecnológico e incorporando siempre las nuevas tecnologías de la información
predominantes en la elaboración de materiales académicos. El Centro de Medios
Audiovisuales (CEMAV) de la UNED se constituye con el objetivo de ser un espacio
de referencia en el desarrollo de materiales audiovisuales universitarios en España.
La UNED junto con la comunidad académica universitaria, convocó a los
equipos docentes a desarrollar una serie de Cursos Online Masivos y Abiertos
(MOOC/COMA), se ha podido generar una amplia oferta de cursos gratuitos online
sobre diferentes materias, pudiéndose realizar a demanda por el usuario, con una
metodología flexible y adaptada al ritmo del estudiante.
Una de las características específicas diferenciadas de los cursos UNED
MOOC/COMA, es que son abiertos a cualquier persona sin ningún tipo de
restricciones. Cualquier usuario puede registrarse y matricularse de forma libre y
gratuita en los cursos que desee realizar, no es necesario ningún requisito específico
para su matriculación. Sin embargo, debido a su naturaleza y temática de cada
curso, un alumno sin formación previa en la materia tendrá, como es lógico de
suponer, dedicar un mayor número de horas y esfuerzo para finalizar el mismo. No
obstante, cada curso dispone de foros específicos donde un alumno puede
encontrar ayuda y apoyo de sus compañeros, tutores o del equipo docente.
ENSEÑANZA VIRTUAL Y ESCENARIOS VIRTUALES COMO PARTE FUNDAMENTAL DE UN MOOC.
120
Como hemos comentado anteriormente, uno de los movimientos en la
enseñanza-aprendizaje que más éxito está obteniendo durante los últimos años ha
sido el de los MOOCs. Es el acrónimo formado por las siguientes palabras en inglés:
Massive, Open, Online Courses cuya adaptación al español acuñada por la UNED,
ha sido Cursos Online, Masivos y Abiertos (COMA). Los MOOCs o COMAs, son los
sucesores evolucionados de los Open Educational Resources (OER), en español,
Recursos Educativos en Abierto (REA). En el año 2001 el MIT (Massachussets
Institute of Technology) anuncio el proyecto Open Course Ware (OCW), con este
ambicioso proyecto se pretendía compartir el conocimiento y materiales educativos
generados por la institución de forma libre y gratuita a todo el mundo. Esta iniciativa
ha servido de inspiración a otras importantes universidades, entre ellas la UNED.
Una plataforma debe cumplir con diferentes criterios que hacen referencia a la
interactividad, accesibilidad y usabilidad para así asegurar un acceso universal a
todos los contenidos. Siguiendo a Adán Alonso, A., Ayala Bailador, E. et al (2013)
los criterios son los siguientes:
• Interactividad : es un concepto ampliamente utilizado en las ciencias de la
comunicación, informática, diseño multimedia y en el diseño industrial.
Podemos definir la interactividad como la posibilidad de que emisores y
receptores intercambien roles y mensajes.
• Accesibilidad : se definiría como la posibilidad de que un producto o servicio
web pueda ser accedido y usado por el mayor número de personas,
independientemente de las limitaciones propias del individuo (discapacidad,
idioma, conocimientos, experiencia...) o de las derivadas del contexto de uso.
Estas pautas son una especificación del World Wide Web Consortium (W3C)
que proporciona una guía sobre la accesibilidad de los sitios web para las
personas con discapacidad.
• Usabilidad : Se puede definir como el grado de eficacia, eficiencia y
satisfacción con la que los usuarios pueden lograr objetivos en contextos de
uso específicos. La usabilidad de una aplicación debe ser entendida siempre
en relación a la forma y condiciones de uso por parte de sus usuarios, así
como con las características y necesidades propias de las mismas.
121
Asimismo, siguiendo con los MOOC/COMA son cursos que reúnen las
siguientes características:
• Online: El curso se realiza completamente a distancia, no es necesario asistir
a un aula presencial. Los materiales están siempre disponibles a cualquier
hora y en cualquier lugar, esto es, se basan en la ubicuidad propuesta por
Cope y Kalentzis (2006) donde la tecnología cobra una gran importancia
situándolas en el centro del aprendizaje fomentando de esta manera “la
cultura participativa […], una cultura en la que la distinción entre escritor y
lectores, creadores y consumidores es cada vez más difusa”. Con la
ubicuidad se eliminan todas las barreras pudiendo acceder al contenido
gracias a las “3A”: “Anywhere, anytime, any device” (en cualquier lugar, a
cualquier hora y desde cualquier dispositivo).
• Abiertos: El acceso a los materiales que componen los cursos es
completamente gratuito y accesible a todos los alumnos, de hecho, el
repositorio que se utiliza para subir los vídeos es YouTube. En el caso de las
plataformas edX y UNED MOOC/COMA se han creado bajo entornos de
código abierto permitiendo que cualquier persona interesada pueda ayudar a
desarrollar e incluso implementar mejoras de funcionamiento. Es interesante
destacar que esta posibilidad permite desarrollar nuevos espacios de
formación adaptados a diferentes contextos.
• Masivos: El número de alumnos matriculados es ilimitado, pudiendo alcanzar
los cientos de miles de alumnos, en el caso de UNED MOOC/COMA se
llegaron a superar los 60.000 matriculados en la primera edición de los
mismos. Las únicas limitaciones son las puramente técnicas de los servidores
dónde se ubican los materiales.
GRADO DE PARTICIPACIÓN Y TIPOLOGÍA DEL ALUMNADO EN LOS MOOC.
Algo que hay que destacar y que preocupa a las instituciones universitarias es
el grado de participación del alumnado. Estos cursos presentan una serie de
122
particularidades específicas, al ser voluntarios y gratuitos la motivación del alumnado
no es la misma que los estudiantes de los cursos reglados, y aquellos donde, los
alumnos deben hacer un desembolso económico para su realización. En los
MOOC/COMA aunque se alcancen cifras de matriculados muy elevadas, no todos
participan de manera activa y, a veces, se matriculan en el curso pero no llegan a
participan en él. Actualmente se están desarrollando numerosas investigaciones que
analizan el uso del alumnado de dichos cursos. Uno de estos estudios, elaborado
por Phil Hill (2013), analiza el reparto de cada uno de estos perfiles de estudiantes y
su evolución dentro del desarrollo de los cursos en la plataforma de Coursera, tal y
como se puede observar en la figura 01:
Figura 01. Phill Hill – Emerging Student Patterns in Coursera-style MOOCs. Fuente en Internet el 11-05.2014 <http://mfeldstein.com/emerging-student-patterns-in-moocs-a-
revised-graphical-view/>
Según Hill (2013), podemos clasificar los diferentes usuarios como:
• No-Show o Invisibles : Son aquellos que se registran pero no forman ni
toman parte del curso.
123
• Observers u Observadores : Se registran en la plataforma pero acceden al
curso de manera puntual, leen el contenido y revisan los espacios de debate
pero no realizan las actividades.
• Drop-ins o Visitantes : Son estudiantes que realizan algún tipo de actividad
(ven vídeos, participan en los foros de discusión…) con la única intención de
ampliar sus conocimientos dentro de un tema determinado del curso que le
ayude a desarrollar y ampliar las capacidades y contenidos.
• Passive Participants o Usuarios Pasivos : Son aquellos estudiantes que ven
el curso como contenido para el consumo. Ven los vídeos, realizan las tareas,
participan en los foros pero no se involucran.
• Active Participants o Usuarios Activos : Participan plenamente de y en los
MOOCs. Escriben en los foros, realizan las tareas, los cuestionarios y las
evaluaciones.
En el caso de los cursos de la UNED MOOC/COMA, hasta la fecha, se han
realizado dos ediciones de los mismos a lo largo de 2013. La primera edición, de la
cual hace mención este trabajo, estuvo formada por 18 cursos que fueron seguidos
por parte de los alumnos (ver gráficas 01 y 02) como sigue,
124
Gráfica 1. Distribución de los alumnos en los cursos de las ediciones de UNED
MOOC/COMA. Datos y elaboración propia.
Podemos observar que existe una elevada variación entre el número de
matriculados y de los que finalmente aprueban el curso. Dichos datos son objeto de
investigación por parte de la UNED de cara a nuevas ediciones de los mismos.
Gráfica 2. Distribución de los alumnos en los cursos de las ediciones de UNED
MOOC/COMA. Datos y elaboración propia.
Curso 1 Curso 2 Curso 3 Curso 4 Curso 5 Curso 6 Curso 7 Curso 8 Curso 9
Matriculados 3.315 4.611 16.428 8.357 61.681 6.943 12.032 2.415 2.700
Comenzaron 2.601 2.112 12.887 6.241 43.444 5.323 7.369 1.358 1.448
Aprobaron 78 406 2.457 1.546 7.376 1.015 1.372 206 202
Completaron 70 388 2.297 1.274 3.824 637 1.146 156 153
0
10.000
20.000
30.000
40.000
50.000
60.000
70.000
Curso
10
Curso
11
Curso
12
Curso
13
Curso
14
Curso
15
Curso
16
Curso
17
Curso
18
Matriculados 38.102 2.457 4.620 4.512 4.642 3.359 2.440 1.758 9.909
Comenzaron 30.375 1.267 3.139 2.020 3.290 2.306 1.390 1.115 5.821
Aprobaron 1.863 168 579 517 720 118 132 103 786
Completaron 1.386 0 391 4 390 89 119 36 189
0
5.000
10.000
15.000
20.000
25.000
30.000
35.000
40.000
45.000
125
Otros de los datos interesantes que se obtienen de la primera edición de los
cursos de UNED MOOC/COMA es la de los porcentajes de alumnos que
empezaron, aprobaron y completaron los cursos:
Empiezan Aprueban Completan % Máximo de alumnos 79,7% 18,5% 15,2%
% Mínimo de alumnos 44,8% 3,5% 0% Media de alumnos 65,7% 10,1% 6,3%
Tabla 01. Porcentajes de los alumnos de los cursos COMA UNED. Datos y
elaboración propia.
Con estos datos se obtiene de media que en la primera edición hubo un
65,7% de los alumnos matriculados en los cursos que comenzaron el mismo. El
porcentaje de aprobados fue de 10,1% y de completados un 6,3%.
Asimismo, uno de los gráficos de los que más información se puede obtener
es el elaborado por Katy Jordan (2013)32 donde analiza diferentes MOOCs
impartidos en diversas plataformas, añadiendo el número de alumnos matriculados y
el porcentaje de finalización de los mismos. Así, tomando como referencia los cursos
que cuentan entre veinte mil y treinta mil matriculados y que presentan mayores
tasas de finalización son aquellos en los que se evalúa a través de los test. Sin
embargo, los que presentan una mayor tasa de matriculados son los que utilización
una evaluación mixta, esto es, mediante tipo test y actividades entre pares o P2P.
Tipo de evaluación Media de alumnos matriculados
Porcentaje de finalización
Autoevaluación 25.049 11,15% Actividades entre pares 25.464 1,6% Mixta 26.584 7,44% Tabla 02. Tasas de alumnos y porcentaje de evaluación en función del tipo de evaluación de
los MOOCs. Datos y elaboración propia.
32 En Internet, consultado el 12-05-2014 <http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html>
126
Como muestra de los cursos MOOC/COMA de la UNED, el curso “Alemán
para Hispanohablantes” nos resulta de especial interés de estudio al observar está
tendencia (ver gráfica 03), advertida por Phil Hill y, ver de qué manera se cumple,
existiendo una gran diferencia entre los alumnos que se matriculan y los que deciden
tomar parte del curso. De esta manera, de los 26.126 alumnos matriculados tan solo
comenzaron el curso un 17.614, esto quiere decir que un 33% de los inscritos no
vieron ni realizaron tarea alguna durante las semanas de duración del curso. De
igual manera, se puede observar que no todos los estudiantes que comienzan los
módulos consiguen finalizarlos tal y como se recoge en el siguiente gráfico:
Gráfica 03. Evolución de los estudiantes por módulos del curso “Alemán para
Hispanohablantes”. Datos y elaboración propios.
Se puede observar que en los dos primeros módulos (Módulo 0 y Módulo 1),
la tasa de estudiantes que lo comenzaron superan los 12 mil estudiantes, en
concreto el Módulo 0 lo comenzaron un total de 17.099 alumnos y el Módulo 1,
12.846; en el resto de Módulos las tasa se mantiene con una media de 6.000
alumnos
127
La tasa de alumnos que completan cada uno de los módulos se sitúa en el
44% a excepción del Módulo 0 que supone la primera toma de contacto con los
materiales y está formado por el vídeo de presentación y un test de conocimientos
previos. Este Módulo 0 lo completaron un total de 12.846 alumnos lo que supone un
75% del total que lo comenzaron que eran 17.099 También hay que destacar el
último módulo que solo fue completado por un total de 187 alumnos de los 4.777 que
lo completaron, en términos porcentuales se trata de un 4%.
Si tomamos como referencia el gráfico de Phil Hill podemos observar que, los
perfiles de estudiantes que él denomina Active Participants (alumnos que participan
de manera activa en el curso), mientras que, los Observers se mantienen estables a
partir del cuarto módulo (Módulo 3). Según el autor esta tendencia es debido a que:
• Los alumnos ya se encuentran familiarizados con la plataforma y los
contenidos.
• Los estudiantes conocen la dinámica del curso: apertura de los módulos, tipo
de evaluación (tipo test y actividades entre pares), utilización del espacio de
debates…
• El interés decae en aquellos participantes que solo habían mostrado
curiosidad hacia el curso y hacia esta metodología de enseñanza aprendizaje.
MOOCS, BIG DATA Y LOS LEARNING ANALYTICS.
Los cursos MOOC colaboran en la recopilación de lo que se denomina Big
Data (grandes datos). En el sector de las TIC hacen referencia a los sistemas que
manipulan grandes conjuntos de datos conformando una enorme base de datos que
permite conocer aspectos como la nacionalidad, el sexo, la edad, estudios… Las
plataformas recopilan mediante bases de datos la forma de utilización de los
materiales. Con dichos datos luego pueden ser analizados para extraer pautas de
comportamientos de los alumnos. Asimismo, desde la segunda edición de UNED
MOOC/COMA se incluyó en todos los cursos una encuesta inicial y final para
conocer en mayor profundidad los intereses del alumnado.
128
La aplicación del Big Data a la educación ha acuñado el término de “Learning
Analytics convirtiéndose en un campo de investigación emergente que aspira a
utilizar el análisis de datos para generar información que permita tomar mejores
decisiones en cada nivel del sistema educativo”. (NMC Horizon Report: Edición
sobre Educación Superior, 2013:27). De esta manera, los profesores y los alumnos
se benefician de estos datos ya que permite ajustar los materiales, los contenidos y
el formato de esto en función de las necesidades e intereses de los alumnos
permitiendo así que la motivación se sitúen en niveles elevados durante todo el
proceso. “Se pueden recopilar todos los clics, tareas y entradas en el foro de
decenas de miles de estudiantes”. Según Koller (2012), estos datos “pueden ayudar
a responder fundamentales como qué estrategias de aprendizaje son efectivas y
cuáles no. Y para cada curso particular se pueden preguntar cosas como cuáles son
las equivocaciones más comunes y cómo ayudar a los estudiantes a corregirlas”.
Esta nueva tendencia se cree que tendrá “una influencia significativa en la evolución
y el refinamiento de la educación superior, especialmente en el diseño de entornos
personalizados y en el aprendizaje online”. (NMC Horizon Report: Edición sobre
Educación Superior, 2013:29). Este análisis de datos también contribuye al campo
de investigación que se está denominado Learning Analytics con el fin de “generar
mejor información que permita tomar mejores decisiones en cada nivel del sistema
educativo ya que el learning analytics emplea datos relacionados con los alumnos
para elaborar mejores pedagogías”. (NMC Horizon Report: Edición sobre Educación
Superior, 2013:27).
La interpretación de los datos obtenidos tanto del big data como del learning
analytics pretenden mejorar los procesos de aprendizaje ya que se adecúan a las
necesidades e intereses de los alumnos. Estos datos se pueden extrapolar y aplicar
a la población conociendo así la demanda de formación de sectores de la sociedad
proporcionándoles la formación que necesitan.
LOS MOOC/COMA DE LA UNED.
Según Adán Alonso, A., Ayala Bailador, E. et al (2013), los cursos MOOC de
la UNED, forman parte de la iniciativa de UNED Abierta de acercar y trasladar el
129
conocimiento que la universidad posee a la sociedad. Para seguir contribuyendo a
esa traslación del conocimiento se creó la plataforma de UNED COMA donde
docentes de la UNED imparten MOOCs. Para ello, se creó una plataforma sobre la
que se presentarían los contenidos, preparada para soportar a cientos de miles de
alumnos y unos cursos diseñados para impartirse y evaluar de manera automática y
bajo demanda que se adaptaran a las necesidades de cientos de miles de perfiles
distintos. Otra de las plusvalías conseguidas con estos cursos, han sido servir a los
equipos docentes como escaparate para promocionar su actividad académica, así
como atraer nuevos estudiantes hacia cursos reglados y de formación permanente
ofertados por la UNED.
A mediados de 2012 se lanzó UNED COMA apostando por el desarrollo de
una plataforma MOOC basada en software libre a la que se denominó OpenMOOC y
que ha sido desarrollada por Yaco Sistemas implementando cuatro funcionalidades
básicas como lo son: “cursos sobre cortes de vídeo y cuestionarios, comunidad de
preguntas/respuestas, wiki y gestión de la identidad”. (Montero y Viñuales,
2013:149). La plataforma es abierta, se puede acceder al código desde la siguiente
dirección (http://openmooc.org/) y los materiales son accesibles de manera gratuita y
online, tanto desde la plataforma (https://unedcoma.es/) como desde el canal de
Youtube y está preparada para soportar un alto volumen de accesos recurrentes. La
plataforma se ha desarrollado sobre el entorno Django, que es un entorno de código
abierto de desarrollo web basado en Phyton que ha permitido desarrollar todas las
funciones propias de la plataforma.
Asimismo, la UNED en su política de uso de las TIC en los entornos
académicos está apostando por diferentes alternativas entre ellas el m-learning. En
julio de 201333 creo la app gratuita “Reproductor de recursos AVIP” para dispositivos
iOS y Apple con el fin de que cualquier usuario pueda reproducir los recursos AVIP
(Audio Visual sobre tecnología IP) de INTECCA (Innovación y Desarrollo
Tecnológico de los Centros Asociados). De esta manera, estos recursos se
convierten en accesibles para todos los estudiantes de la UNED. Todas estas
tecnologías permitirán desarrollar nuevos soportes para este tipo de cursos.
33 En Internet, consultado el 27-03-2014 <https://www.intecca.uned.es/noticia.php?id=971>
130
EQUIPO TÉCNICO Y DE SOPORTE UNED COMA.
Uno de los requisitos más importantes de estos cursos es el equipo técnico y
de soporte, pese a que muchas funciones están automatizadas por la plataforma, es
necesario un trabajo de equipo coordinado para que las ediciones de los cursos se
desarrollen adecuadamente. Para asegurar que todo funcione correctamente, UNED
COMA, cuenta con un amplio equipo que desarrollan una serie de funciones muy
diferenciadas siguiendo con las indicaciones del “Manual del buen facilitador”(Ayala,
et al, 2013), estos son:
• Diseñadores : Son las personas encargadas del diseño y maquetación del
curso. Es un equipo especializado que conoce todas las funcionalidades
disponibles y que están por llegar de la plataforma. De tal manera, que juegan
un papel muy importante junto con el equipo docente en el proceso de diseño
del curso.
• Curadores : Se trata de personas con conocimientos sobresalientes sobre los
aspectos del curso en cuestión; son los representantes en la plataforma del
grupo de personas que desarrollaron los contenidos del curso. Son aquellos
intermediarios entre los docentes y los facilitadores por lo cual deben tener
conocimientos sobre la materia impartida en el curso y dominar la plataforma
para intentar solucionar aquellos problemas técnicos que puedan surgir.
• Facilitadores: Se trata de personas cuya función principal es la de dinamizar
los foros. También acompañan y animan a los participantes a construir su
propio proceso de aprendizaje y resuelven dudas acerca del funcionamiento
de la plataforma. Los facilitadores, de manera general, dan respuesta a todo
aquello que pueda perturbar el perfecto desarrollo del curso.
• Técnicos : Son las personas responsables de administrar el curso en todo
momento. En el caso de UNED COMA, el equipo de soporte de la plataforma
está repartido por gran parte de la geografía española usando el soporte
técnico externo de una empresa en Sevilla y la labor de los centros asociados
de la UNED en Tudela y Barbastro siendo todo coordinación desde la sede
central de la UNED en Madrid. Es en la sede central de la universidad, donde
131
a través del formulario de incidencias, se realiza un trabajo de filtrado en el
que se intenta solucionar la incidencia en la medida que sea posible o se
remite al equipo técnico adecuado dependiendo del tipo de incidencia.
TIPOS DE RECONOCIMIENTO QUE OFRECE UNED COMA.
Otro de los aspectos a destacar de estos cursos es el reconocimiento que
ofrecen. Muchos alumnos se sienten motivados en su realización con los logros que
pueden conseguir. UNED COMA, oferta tres tipos de reconocimiento tras la
finalización de los cursos. Éstos son:
• Badges o insignias : La mayoría de MOOCs se ha decantado por certificar la
actividad y el seguimiento del curso a través de las insignias. Se trata de una
acreditación completamente gratuita sin ningún tipo de reconocimiento
académico que se libera bien al finalizar el curso, al alcanzar un hito (al
superar diferentes actividades) o tras alcanzar la nota mínima. La tecnología
que da soporte al sistema de badges en UNED COMA se basa en el modelo
OBI de Mozilla. Se trata de un sistema de especificación de metadatos que
asegura un patrón mundialmente aceptado y estandarizado siendo, además,
fácilmente verificable.
• Credencial : Por un módico precio, este tipo de reconocimiento acredita haber
superado los contenidos del curso. Se expide a través de la Fundación UNED
en un certificado que especifica los contenidos del curso así como las horas
de duración del mismo y está firmado digitalmente.
• Certificado : La UNED se convirtió en pionera reconociendo créditos ECTS
tras haber finalizado un MOOC. Para poder solicitarlo, es necesario superar el
curso en la plataforma y realizar una prueba presencial tipo test en cualquiera
de los centros asociados disponibles.
132
LA DIFUSIÓN EN ABIERTO DE LOS MATERIALES DESARROLLA DOS.
Actualmente las redes sociales son auténticos fenómenos de masas, son de
sobra conocidos los éxitos de dichas redes como espacios de relación colectivos.
Existen diversas mallas de este tipo, algunas con contenidos específicos y otras
generalistas en la red, siendo las más conocidas, Facebook, Orkut, YouTube, Tuenti
o MySpace. Aprovechar dichos espacios para difundir contenidos educativos es una
opción a tener en cuenta. (Busón, 2011)
Siguiendo la línea de apertura de contenidos que promueve UNED Abierta,
los materiales audiovisuales generados para los MOOC/COMA han sido subidos al
canal de YouTube que la UNED ha dispuesto para UNED MOOC/COMA recibiendo
el nombre de unedcursoscoma. Durante estos casi dos años de existencia se han
subido 1.610 vídeos. Además, cada curso cuenta con una lista de reproducción
donde se pueden encontrar todos los vídeos en abierto que conforman todos los
cursos.
El posicionamiento en buscadores de los vídeos educativos de la UNED,
entre ellos los desarrollados para los cursos MOOC/COMA ha sido muy positivo.
Estos resultados han sido posibles gracias a una correcta indexación de los
metadatos y de cada una de las descripciones que acompañan a los vídeos. Así el
posicionamiento SEO (Search Engine Optimization) o posicionamiento en
buscadores aumenta y hace que la visibilidad de los vídeos en los buscadores, en
este caso Google, se sitúe en los primeros puestos. Esto implica que los usuarios de
YouTube al realizar búsquedas que contengan datos de los cursos de UNED
MOOC/COMA se encuentren con los vídeos de la UNED, atrayendo visitas de
usuarios interesados en los contendidos de los vídeos y posibles alumnos que
reconocen a la UNED como una institución académica.
133
Figura 02. Pantalla con el resultado de búsqueda de un término concreto en google. Fuente
propia.
El poder conocer el uso que hacen los usuarios de los contenidos
audiovisuales es muy útil a la hora de realizar o concebir nuevos materiales. Como
muestra de ello, uno de los recursos que ofrece YouTube Analytics es el tipo de
dispositivo desde el cual se puede acceder. Hay que destacar que la sociedad cada
vez es más móvil y el acceso a internet y a los recursos en red se realiza desde
tabletas o Smartphones. La ubicuidad es la norma. De esta forma, podemos
observar que un 10% de las reproducciones realizadas en el canal de YouTube
proceden de tabletas y teléfonos móviles (ver gráfica 04).
134
Gráfica 04. Tipo de dispositivo desde el que se accede al canal de YouTube. Datos y
elaboración propios.
Como podemos ver, poco a poco, la utilización de las tabletas y los teléfonos
móviles de tipo smarthphones van aumentando y cobrando un mayor protagonismo
en el canal de YouTube. Todo ello permite el desarrollo de nuevas vertientes del e-
learning como lo son el M-learning (Mobile learning) o aprendizaje móvil. Esta
tendencia se centra en la movilidad del alumno, la interacción con las tecnologías
portátiles donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se refleje en el enfoque de
cómo la sociedad y sus instituciones se pueden acomodar y apoyar a una población
cada vez más móvil. La posibilidad de desarrollar un curso desde cualquier
dispositivo y continuarlo independientemente de la plataforma utilizada abre nuevas
perspectivas a la hora de desarrollar este tipo de materiales educativos.
CONCLUSIONES
Los cursos MOOC/COMA impartidos por la UNED han sido una interesante
oportunidad de investigación de los materiales audiovisuales a distancia elaborados
por la universidad. Asimismo, estos cursos han servido para ampliar el acceso a la
educación superior de muchos estudiantes que no tenían acceso a materiales
135
académicos de calidad. Aunque en principio se reduce los costos en el desarrollo de
materiales a distancia por el sistema empleado, es necesario el desarrollo de una
serie gastos en formación del personal docente y técnico así como la adecuación de
las infraestructuras.
Este sistema puede servir como complemento para mejorar los resultados
académicos en diferentes modalidades ya que constituyen un material de consulta a
demanda del usuario. Permiten desarrollar innovaciones en la enseñanza a
distancia. Asimismo, mejoran la imagen de la universidad dando acceso a
contenidos académicos dirigidos al gran público.
Los cursos MOOC/COMA desarrollados por la UNED, además de ofrecer una
novedosa experiencia de enseñanza-aprendizaje diferente a los sistemas
tradicionales de enseñanza, permite acercar el conocimiento que la universidad
posee a cualquier usuario de Internet. Se produce un trasvase de conocimiento
académico sin límites tradicionales de espacio y tiempo. Desde cualquier parte del
mundo, es posible acceder a dichos conocimientos, sin las limitaciones temporales
de los cursos tradicionales. Asimismo, este tipo de cursos se convierten en un
excelente medio para que los alumnos puedan comprobar la calidad académica de
la institución y, quieran seguir profundizando en las materias ampliando los
conocimientos a través de la oferta de tradicional de cursos reglados como,
másteres, grados, etc.
REFERENCIAS ADÁN ALONSO, A., Ayala Bailador, E., Basilotta Gómez-Pablos, V., Cameselle Vila, N., Jurado Torres, A. A., Mulas Nieto, I., Claudia, U. (2013). Trabajo final asignatura Escenarios Virtuales. Máster en Comunicación y Educación en Red. Consultado el 2 de mayo de 2014, de <http://escenariosvirtualesuned.pbworks.com/w/page/62885967/An%C3% A1lisis%20de%20gestores%20de%20contenidos> AYALA BAILADOR, E., Mulas Nieto I., Sánchez Campos J. J., Fernández, D. Manual del Facilitador de Cursos MOOCs (2013). Consultado el 10 de marzo de 2014, de <http://www.slideshare.net/juanjoberja/manuel-del-buen-facilitador> BUSÓN, C. (2011) Las redes sociales como recurso colectivo en el ciberespacio. Consultado el 2 de mayo de 2014, de <
136
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137
139
TUTORIA X DISTÂNCIA TRANSACIONAL: POR QUE O TUTOR D E CURSOS EAD PODE APROXIMAR O ALUNO DA INSTITUIÇÃO
Letícia Marques Vargas
Gisele Marques Vargas
Introdução
O momento atual é marcado pelo fenômeno tecnológico de comunicação e
informação, comumente tratado sob o termo Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC), tremudado e influenciado a cultura e a forma com a qual os
indivíduos se relacionam, criando possibilidades de interação antes restritas a
pequenos grupos.
Essas novas formas de intercâmbio cultural afetam também a educação,
trazendo diferentes possibilidades de comunicação, subjetivação e expandindo o
alcance da aprendizagem por meio da Educação a Distância (EAD). As TICs são
elementos importantes no processo de ensino-aprendizagem e, para o sucesso da
EAD, porém, nessas circunstâncias, a figura do tutor destaca-se devido às
especificidades desse modelo educacional, que exige a busca pela personalização,
respeitando o ritmo de cada aluno.
A interação aluno–professor modificou-se a ponto de permitir um
relacionamento interpessoal fora dos muros da escola. A utilização de redes sociais,
blogs e mensageiros instantâneos permite uma interação diferente daquela existente
em sala de aula, nesse caso, a distância física aliada às tecnologias proporciona um
ambiente rico de trocas de experiências e conhecimento. Apesar da distância
geográfica, a interação por meio das tecnologias sociais permite a construção de um
espaço psicológico propício ao desenvolvimento cognitivo e, consequentemente, à
diminuição da distância transacional.
Uma das questões levantadas é se, ao se desenvolver uma relação, com o
uso das tecnologias, longe das cobranças educacionais rotineiras, a interatividade
ganha força a ponto de proporcionar um espaço amigável, favorável à criação de
140
elos cooperativos. A forma com a qual a interação é delineada pode modificar a
visão do aluno a respeito de uma disciplina ou um curso e, no caso da educação a
distância, pode ser o elemento chave na luta contra a evasão.
O tutor, como personagem principal do envolvimento do aluno com o curso, é
fundamental para o êxito da educação a distância, visto que o aluno vê nesse
profissional o elo com o curso que esta sendo realizado. Nesse sentido, entender
que a tutoria é, acima de qualquer outra atividade a distancia, fundamental e
imprescindível é papel de todo responsável ou envolvido nessa modalidade de
ensino. Entender essa importância e o papel do tutor é, também, indispensável para
a discussão de sua relevância e sua atuação nesses cursos. Visando observar tais
características e compreender como esse tutor pode auxiliar na interação do aluno
com o curso, o objetivo desse trabalho é investigar por que o tutor a distância pode
aproximar o aluno da instituição de ensino a distância.
O Papel do Tutor na Educação a distância
Na Educação a distância, o estudante se vale de uma estrutura planejada
para ser seu suporte educacional. Os educadores são desafiados a reestruturar suas
salas de aula e construir o conhecimento por meio de ambientes virtuais e outras
tecnologias, devem criar presença estando distantes.
O diálogo é a base do aprendizado, o ser humano necessita de interlocução
permanente para construir seu conhecimento. Na Educação Presencial, a
convivência diária cria o ambiente necessário para a troca de experiências e
conhecimento. Na EAD, essa convivência deve ser trabalhada por meio da presença
virtual do tutor, este se torna o responsável por suprir a carência da convivência.
Os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (MEC,
2007) destacam o princípio de interação e interatividade como fundamental e deve
ser garantido no uso de qualquer tecnologia de comunicação. O projeto de curso
deve prever meios de comunicação que garantam a interação entre todos os
agentes do processo, permitindo que o estudante tenha suas dúvidas sanadas
rapidamente, diminuindo a sensação de isolamento que é uma das principais causas
de perda de qualidade educacional e de evasão nos cursos a distância.
141
O papel do professor torna-se mais complexo em um ambiente de educação a
distância, pois, além dos desafios ordinários de incentivo e circulação de informação,
acrescenta-se o fator distância física e tecnologia como meio de comunicação.
Nesse contexto, surge a necessidade da formação de uma equipe multidisciplinar,
capaz de dar o suporte necessário ao estudante desta modalidade de ensino.
O tutor, tanto a distância quanto o presencial, destaca-se nesse cenário como
principal agente de motivação, interação e participante ativo no processo de
construção do conhecimento dos estudantes. É a figura responsável pela mediação,
acompanhamento e facilitação da comunicação entre todos os agentes envolvidos
no processo cognitivo.
A Distância Transacional na Educação a Distância
Em sua origem, a EAD era uma modalidade de ensino na qual o aluno estava
isolado do restante das pessoas que compõe a estrutura educacional, mas,
atualmente, a interação entre todos os agentes envolvidos na aprendizagem se dá
de forma praticamente instantânea.
As redes também estão provocando mudanças profundas na educação à distância. Antes a EAD era uma atividade muito solitária e exigia muito autodisciplina. Agora com as redes a EAD continua como uma atividade individual, combinada com a possibilidade de comunicação instantânea, de criar grupos de aprendizagem, integrando a aprendizagem pessoal com a grupal (MORAN apud MAIA; MATTAR, 2007).
Baseando-se no pensamento de construtivismo educacional, de Paulo Freire,
e considerando que uma das habilidades inerentes ao ser humano, desde o
nascimento, é aprender por meio da observação do meio que o cerca, verifica-se
que a construção do conhecimento baseia-se principalmente na interação entre
agentes envolvidos no processo. Nesse sentido, destacamos o conceito de interação
social desenvolvido por Vygotsky
Interação social é origem e motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. Todas as funções no desenvolvimento
142
do ser humano aparecem primeiro no nível social (interpessoal), depois, no nível individual (intrapessoal). A aprendizagem humana pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as pessoas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam (VYGOTSKY apud MAIA; MATTAR, 2007).
No âmbito da educação a distância, o fato da comunicação tutor-aluno se dar
basicamente por meio da tecnologia, a concepção de ambientes diferenciados de
interação é um modo de incrementar a relação do educando-educador e afastar o
fantasma da evasão.
Nessa linha de pensamento, percebe-se que o tutor deve ser o facilitador
principal do processo de aprendizagem, possuindo, além do conhecimento técnico,
um elevado grau de sociabilidade para incentivar a coletividade e diminuir a
distância transacional aluno-tutor.
(...) a distância transacional não interessa a distância física entre professor e aluno, ou mesmo entre os alunos, mas sim as relações pedagógicas e psicológicas que se estabelecem na EAD. Portanto, independentemente da distância espacial ou temporal, os professores e os alunos podem estar mais ou menos distantes em EAD, do ponto de vista transacional (MAIA; MATTAR, 2007).
O conceito de distância transacional, segundo Moore (2002), foi um conceito
trabalhado pela primeira vez em 1972, por Dewey, trazendo a ideia de que a
separação geográfica não seria o único elemento responsável pela falta de
interatividade entre os agentes envolvidos. Esse conceito abrange um universo de
conceitos pedagógicos e relações no espaço e no tempo particular da metodologia a
distância.
A transação a que denominamos Educação a Distância ocorre entre professores e alunos num ambiente que possui como característica especial a separação entre alunos e professores. Esta separação conduz a padrões especiais de comportamento de alunos e professores. A separação entre alunos e professores afeta profundamente tanto o ensino quanto a aprendizagem. Com a separação surge um espaço psicológico e comunicacional a ser transposto, um espaço de potenciais mal-entendidos entre as intervenções do instrutor e as do aluno. Este espaço psicológico e comunicacional é a distância transacional (MOORE, 2002).
143
A educação, principalmente na modalidade a distância, deve ser vista como
uma prática essencialmente social, na qual o tutor deve transpor as barreiras
geradas pela separação física existente entre professores e alunos. Apesar dessa
distância geográfica, a interação por meio das TICs permite a construção de um
espaço psicológico propício ao desenvolvimento cognitivo e, consequentemente, a
diminuição da distância transacional.
O desenvolvimento tecnológico permite cada vez mais presencialidade pela redução da distância, resinificada por meio da virtualidade – não se trata, portanto, de eliminar o presencial, a contiguidade espacial, a interação face a face. Estamos diante de uma excelente oportunidade para rever a presencialidade e sua proporção nos processos formativos (...) (FIORENTINI apud LOPES, 2009).
É fundamental que as instituições de ensino, visando à qualidade da interação
entre tutor e aluno, realizem projetos de capacitação pedagógica e a avaliação
periódica do trabalho da sua equipe de tutoria. A opinião dos alunos, principais
sujeitos dessa relação, possibilita a verificação de pontos obscuros no processo de
aprendizado e permite a correção de problemas de forma preventiva ou em seu
estágio inicial.
Metodologia
A presente pesquisa possui um caráter qualitativo, pois, como afirma
Richardson (1999, p. 80), “os estudos que empregam uma metodologia qualitativa
podem descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de
certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos
sociais”, assim, esse tipo de pesquisa visa compreender e discutir os achados de
forma aprofundada, visando destacar características pertinentes à pesquisa.
Esta é uma pesquisa bibliográfica, utilizando autores que pesquisam a
Educação a Distância para realizar uma discussão a respeito da relação tutor/aluno
e perceber, a partir do diálogo entre esses autores, como esse tutor pode vir a
144
aproximar o aluno da educação a distância. Segundo Cervo e Bervian (1983, p. 55),
a pesquisa bibliográfica
[...] explica um problema a partir de referenciais teóricos publicados em documentos. Pode ser realizada independentemente ou como parte da pesquisa descritiva ou experimental. Ambos os casos buscam conhecer a analisar as contribuições culturais ou científicas do passado existente sobre um determinado assunto, tema ou problema.
Assim, a pesquisa bibliográfica tem um caráter de se utilizar de trabalhos
passados para explicar determinada situação, entendendo que tais achados
auxiliarão na produção do conhecimento científico, uma vez que permite a discussão
entre diferentes autores, no sentido de aprimorar o conhecimento.
Gil (1999) afirma que esse tipo de pesquisa é desenvolvido com material já
existente, como livros e artigos científicos, sendo essa a única feita exclusivamente
com esse tipo de material.
O Tutor x Distância Transacional
O papel do tutor na educação a distância é bastante importante, não apenas
como mediador do ensino, mas também para tornar o ensino a distância mais
realista para o aluno que vem buscar nessa modalidade uma graduação.
Segundo Morgado (2003, p. 78), “O tutor não é, pois, um professor no sentido
tradicional do termo, ou seja, quem ministra o ensino, muito embora seja um
especialista na área de conhecimento dos conteúdos”, assim, esse profissional deve
ser visto como um especialista, capaz de orientar e oferecer o melhor suporte aos
seus alunos da educação a distância. Mill et al. (2008, p. 113-114) atenta que “o que
caracteriza este trabalhador é sua função de acompanhar os alunos no processo de
aprendizagem, que se dá, na verdade, pela intensa mediação tecnológica”, essa
caracterização já demonstra a proximidade que o tutor tem com os alunos da
educação a distância, pois é ele quem irá realizar todo o contato com esse aluno.
Essa caracterização é, ainda, complementada por Machado e Machado
(2004, p. 10), quando observam que “o tutor em EAD exerce duas funções
145
importantes - a informativa, provocada pelo esclarecimento das dúvidas levantadas
pelos alunos, e a orientadora, que se expressa ajudando nas dificuldades e na
promoção do estudo e aprendizagem autônoma”, assim, pensar em um tutor é
pensar em um profissional capaz de oferecer ajuda aos problemas enfrentados
nessa nova modalidade de ensino e, também, orientação frente a esse novo desafio.
Esse profissional é visto, dentro da educação a distância, como o principal
contato que o aluno tem com o curso, uma vez que é ele quem irá entrar em contato
e manter o aluno atento às atividades que deve cumprir no decorrer do curso. Mill et
al. (2008, p. 114) afirmam que
o tutor virtual é um elemento central no processo educacional e, portanto, a qualidade do seu trabalho é primordial para a aprendizagem do estudante. Além disso, o tutor acaba sendo visto pelo aluno como a cara da instituição; isto é, o tutor e os estudantes estabelecem uma relação de proximidade de forma que a identidade do curso ou da instituição, na visão do aluno, passa pela imagem criada pelo tutor que o atende.
Nesse sentido, o tutor não é apenas alguém que irá oferecer suporte técnico e
pedagógico para o aluno da Educação a Distância, mas também é visto como
aquele que irá responder pela universidade, ou seja, a figura que irá representar,
para o aluno, a instituição de ensino em que está inserido e, assim, seu papel na
relação aluno/tutor/curso se torna mais importante que apenas o de transmissor de
informações. Cabe, então, “pensar a aprendizagem como um trabalho artesanal,
construído na vivência de experiências e na demanda de ação, interação e meta-
reflexão do sujeito sobre os fatos, os objetos e o meio ambiente socioecológico”
(CARVALHO et al., 2007, p. 39).
A relevância do tutor para a aproximação do aluno com a educação a
distância pode ser percebida por Machado e Machado (2004, p. 11), que observam
que
A tutoria é o método mais utilizado para efetivar a interação pedagógica, e é de grande importância na avaliação do sistema de ensino a distância. Os tutores comunicam-se com seus alunos por meio de encontros programados durante o planejamento do curso. O contato com o aluno começa pelo conhecimento da estrutura do
146
curso, e é preciso que seja realizado com freqüência, de forma rápida e eficaz. A eficiência de suas orientações pode resolver o problema de evasão no decorrer do processo.
Com isso, torna-se claro como a interação tutor/aluno é importante para o
sucesso da educação a distância que possui, nesses profissionais, um meio de
evitar problemas causados pelo distanciamento com a universidade, como a evasão.
O tutor também apresenta uma característica mais próxima desse aluno, pois realiza
um contato rápido e eficaz, permitindo ao aluno uma interação e uma aproximação
com o que está sendo lhe passado.
Pensando na importância desse profissional para a aproximação do aluno ao
curso de educação a distância, temos o pensamento de Morgado (2003, p. 79),
quando afirma que “o papel do tutor em ensino a distância não pode, pois ser
comparado ao papel do professor nos sistemas de ensino presencial, na medida em
que se pressupõe que seja um facilitador e um guia da aprendizagem do estudante”,
observa-se nessa afirmação que o tutor não tem o mesmo papel que o professor
presencial, uma vez que ele não produz material didático, tampouco ministra aulas
como o professor faz, no entanto, apresenta uma funcionalidade importante para
que o ensino se concretize, que é o de facilitar o estudo desse aluno, oferecendo
ferramentas de suporte e interação com o meio.
Deve ter claro que a distância transacional é variável, pois cada pessoa
envolvida estabelece um formato de relacionamento diferente entre si. Esse tipo de
distância modifica os padrões de comportamento e de relacionamento, distanciando-
se dos elementos pedagógicos conhecidos e estudados na metodologia presencial.
Morgado (2003, p. 77) observa também que “o tutor é quem está disponível
para ajudar o estudante a aprender, é quem individualiza o processo de ensino-
aprendizagem e faz a mediação entre os conteúdos e o estudante através da
tecnologia”, assim, é com ele que o aluno terá total contato dentro do curso, quem
irá lhe oferecer o suporte necessário para aprender determinado conteúdo e
dinamizar seu aprendizado. O entendimento de que o tutor tem um papel essencial
para a efetivação da educação a distância é de fundamental importância para o
crescimento e sucesso dessa modalidade de ensino, já que ele é quem irá aproximar
o aluno do fim de seu curso.
147
O papel do tutor nessa interação é visto, de certo modo, como sendo mais
importante que o próprio papel do professor, uma vez que, nesse espaço, o tutor é
quem irá interagir de forma quase corriqueira com os alunos, sanando dúvidas e
lendo os trabalhos realizados. Mill et al. (2008, p. 122) afirma que
A importância das interações estabelecidas entre tutor e alunos e os cuidados com a escrita não podem, entretanto, descaracterizar o fato de que o tutor também deve ser um especialista nos conteúdos que ajuda a ensinar e estar atento que como eles são construídos/assimilados pelos alunos, para que possa lhes propor desafios, incentivá-los para a aprendizagem e ajudá-los a superar suas dúvidas. Parece-nos, de certa forma, que a tarefa dos tutores é mais complexa do que a dos professores.
Dessa forma, é possível observar a importância desse tutor na aproximação
com o curso, já que, sem ele, o aluno ficaria desorientado e sem entender quais
passos deve seguir para concluir seu curso. O tutor é importante nessa relação com
o curso, pois traduz a linguagem virtual para seu aluno, dando a ele meios de se
sentir mais envolvidos no processo ensino-aprendizagem e entendendo que, por se
tratar de uma modalidade diferente de ensino, deve ser visto e percebido de outra
forma, tendo como relações principais o contato com o tutor e vendo esse
profissional como alguém capaz de aproximá-lo de seu curso.
Conclusões
A Educação a Distância possui características especificas em sua
modalidade. Dentre os conceitos envolvidos nessa modalidade, a distância
transacional destaca-se como elemento responsável pelo sucesso das ações de
interatividade presente nos cursos.
Discutir como e por que o tutor pode aproximar o aluno das instituições e de
seus pares na educação a distância foi o elemento central da discussão. Nesse
sentido, observou-se que, acima de tudo, a importância e relevância desse
profissional ressaltam como ele se torna peça chave do processo de ensino-
aprendizado nessa modalidade de ensino. O tutor é o elo entre estudantes e
instituição e principal responsável pelo contato, quase que diário, com os alunos
148
dessa modalidade e, dessa forma, sua atuação é que, muitas vezes, irá garantir a
permanência de seus alunos nos cursos a distância.
O desenvolvimento da educação a distância nos leva a refletir sobre os
diversos agentes envolvidos nessa modalidade de ensino. O tutor como principal elo
entre a instituição e o aluno a distância tem papel fundamental no processo de
aprendizado e de diminuição da distância transacional.
A discussão a respeito do relacionamento tutor-aluno é elemento de extrema
importância no desenvolvimento de um curso a distância, por meio da análise dos
pontos de convergência das diferentes teorias é possível verificar as deficiências e
buscar o aprimoramento das interações, a maior eficiência dos meios de
comunicação e a criação de um sentimento de comunidade entre alunos, tutores,
professores e instituições.
Dessa forma, pensar no tutor como mero organizador/auxiliador é pouco,
devemos entender que esse profissional é, também, o mediador principal do
conhecimento e aquele que irá dar a cara ao curso, oferecendo aos seus alunos
uma aproximação com essa instituição.
O curso a distância possui um caráter mais individualista e a interação entre
os envolvidos deve ser estimulada para evitar perdas ao longo do caminho. Para o
aluno, o contato com o tutor é, muitas vezes, o único diálogo que possui com a
instituição, com isso, entender que esse profissional é capaz de materializar e
oferecer ao seu aluno uma aproximação com o curso é de fundamental importância
para a discussão sobre o tema.
Assim, o tutor, de forma significativa, é o principal responsável pela
aproximação do aluno ao seu curso a distância e sua atuação é que irá balizar quais
os rumos de determinado aluno dentro do curso, uma vez que pode definir sua
permanência ou não.
Referências GIL, Antônio. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999. MAIA, Carmem; MATTAR, João. ABC da EAD – A educação a distância hoje. 1° ed. São Paulo: Editora Pearson, 2007. OLIVEIRA, Marcia Rozenfeld Gomes; MILL, Daniel; RIBEIRO, Luis. A tutoria como formação docente na modalidade de educação à distância. CIAED, 2009.
149
LOPES, Maria Cristina L. Paniago. A afetividade nas inter-relações professor e alunos no ambiente digital. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, São Paulo, 2007. MACHADO, L.; MACHADO, E. O papel da tutoria em ambientes de EAD. Disponível em: < http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/022-TC-A2.htm>. Acesso em 15 jun. de 2014. MILL, D.; et al. O desafio de uma interação de qualidade na educação à distância: o tutor e sua importância nesse processo. Cadernos da Pedagogia, a. 02, v. 02, n. 04. agosto/dezembro, 2008. MOORE, Michael. Teoria da Distância Transacional. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, São Paulo, 2002. MORGADO, L. Os novos desafios do tutor à distância: o regresso ao paradigma da sala de aula. Disponível em: <https://repositorioaberto.uab.pt /bitstream/10400.2/150/1/Revista-Discursos77-89.pdf>. Acesso em: 01 mai. 2014. RICHARDSON, Roberto. Pesquisa Social: métodos e técnicas. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1999. CARVALHO, Marie Jane S.; NEVADO, Rosane A.; MENEZES, Crediné S. Arquiteturas pedagógicas para educação a distância. In NEVADO, Rosane A.; CARVALHO, Marie Jane S.; MENEZES, Crediné S. Aprendizagem em rede na educação à distância: estudos e recursos para formação de professores. Porto Alegre: Ricardo Lenz, 2007, p. 35-52.
151
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) VERSUS EDUCAÇÃO PRESENCI AL CONTINUADA: UMA ANÁLISE DOS CUSTOS PARA A TOMADA DE DECISÃO
Carlos Henrique Medeiros de Souza
Daniele Fernandes Rodrigues
Fernanda Castro Manhães
Introdução
As tendências às mudanças no cenário político, econômico e social têm se
manifestado cada vez com mais intensidade e em uma velocidade vertiginosa.
Novas formas de interação com o ambiente, novas tecnologias, novos arranjos
organizacionais caracterizam um cenário extremamente volátil. Tudo isso envolve
mudança de padrões culturais, redefinindo relações de poder, fazendo com que o
processo de transformação se torne complexo e aponte múltiplas direções.
As revoluções de maior impacto para a humanidade acontecem, em um
primeiro momento, sem que as pessoas se deem conta de sua profundidade. Está
sendo assim, novamente, o que vários estudiosos denominam de “revolução da
informação”, um termo que abrange o uso de computadores, a globalização, a
desregulamentação e, mesmo, uma esperada segunda fase revolucionária, a era da
biotecnologia.
Em tempos de grandes mudanças, a falta de sincronia produz dramático
desencontro entre milhares de pessoas procurando empregos melhores e várias
empresas com vagas que não conseguem preencher. Não há solução mágica para
esse problema: só uma mudança de mentalidade, tanto das pessoas, como das
empresas, pode atenuá-lo. Acredita-se que a chave é a educação continuada, que
exige, da parte das pessoas, desprendimento, humildade e disposição, e, da parte
das empresas, uma nova percepção do que é investimento.
É notório que o processo atual de transformação tecnológica expande-se
exponencialmente em razão de sua capacidade de criar uma interface entre campos
152
tecnológicos, mediante uma linguagem digital comum, na qual a informação é
gerada, armazenada, recuperada, processada e transmitida. Vivemos em um mundo
que se tornou digital.
A constatação de que as novas tecnologias tomaram conta da educação
leva-nos a questionar uma efetiva vantagem econômica da Educação a Distância,
em comparação com o sistema de ensino presencial, quando o assunto é educação
continuada em uma grande empresa, levantando alguns fatores que possibilitem
visualizar os prós e os contras desse novo sistema de ensino, que vem crescendo a
cada dia.
Adotar o ensino a distância no lugar do tradicional ensino presencial, devido a
uma considerável redução nos custos (desde que atendidas determinadas
premissas, como: abrangência e outras que serão identificadas ao longo desta
pesquisa) é fator citado por diversos autores conceituados na área e que fazem
parte do levantamento bibliográfico desta pesquisa.
O problema central da investigação foi fixado a partir das observações e
leituras prévias sobre o tema: quais as vantagens econômicas da opção pela
Educação a distância (EAD) na formação continuada de profissionais do ramo de
energia elétrica de uma grande empresa do Brasil?
Como primeira hipótese, considera-se que há uma efetiva otimização dos
custos com capacitação profissional, quando o sistema adotado pela empresa é a
modalidade a distância. A segunda hipótese é que há uma maior funcionalidade nos
processos de qualificação, visto ser a tecnologia nesses tempos contemporâneos
uma ferramenta usual em todos os setores das grandes empresas.
O objetivo geral deste estudo é apontar, com base em dados reais, as
vantagens econômicas da adoção do sistema EAD nos programas de formação
continuada de uma grande empresa do setor energético no Brasil.
Ensino Presencial X Ensino a distância: aspectos co nceituais
É incontestável que todos os segmentos econômicos foram atingidos pelo
fenômeno da globalização e revolucionados pelo avanço tecnológico da informática.
Há uma transformação na gestão corporativa que, ao ser informatizada, tem
buscado na educação apoio para uma reengenharia. A educação precisa ser
153
promovida de novos instrumentos, assim, o computador passa a ocupar postos de
trabalho tradicionais.
A necessidade de uma compreensão maior das formas de educação
utilizadas no Brasil levou o Ministério da Educação (MEC) a classificar o ensino em
três modalidades distintas, tendo por base suas características. Essas modalidades
de ensino são: presencial, semipresencial e não presencial ou a distância.
A educação presencial, segundo Aretio (1994), dá-se face-a-face, utilizando-
se de comunicação direta entre professor-aluno, em local definido (sala de aula,
oficinas e laboratórios). É o ensino convencional. A semipresencial acontece, em
parte, na sala de aula e, outra parte, a distância, por meio de tecnologias. Já a
educação a distância pode ter ou não momentos presenciais, mas acontece
fundamentalmente com professores e alunos separados fisicamente no espaço e/ou
no tempo, mas podendo estar juntos por meio de tecnologias de comunicação, como
também declara Moran (2002).
Como uma modalidade de ensino não tradicional, a EaD surgiu com a
sociedade industrial e suas tecnologias, abrangendo diferentes formas de
aprendizagem que lançam mão de metodologias, recursos e técnicas próprios dos
tempos informacionais.
Segundo a visão de Eick (1997), a EAD teve uma primeira consolidação no
início do século XX e, posteriormente, com o desenvolvimento dos meios de
comunicação, na segunda metade do mesmo século, houve condições para a
ampliação dos projetos existentes e para o surgimento de novos projetos.
Atualmente, com a utilização de satélites e da Internet, as barreiras geográficas não
são mais impedimentos para a educação.
Niskier (2001) revela que a segunda metade do século XX foi marcada por um
significativo aumento das novas tecnologias, sobretudo nas duas últimas décadas,
momento em que a cibernética dá um salto de qualidade estimulada pelo mercado
da informática. É nesse contexto que a Educação a Distância, nova modalidade de
ensino, lança mão dos meios eletrônicos, da era da informação tecnológica, como o
computador, a TV, os vídeos, ganhando expansão.
Para Aretio (1995), a distinção fundamental da modalidade de ensino
presencial para a modalidade a distância é a substituição da interação pessoal na
154
sala de aula entre professores e alunos pela ação sistemática e conjunta de diversos
recursos didáticos.
Dentre os elementos que constituem o processo de Educação a Distância, Aretio
(1995) destaca alguns:
Tabela 1. Elementos que constituem a Educação a Dis tância
ELEMENTOS COMO ACONTECE?
Distância física Professor X aluno Contato acontece virtualmente
Estudo individualizado e independente Construção do conhecimento
Processo Ensino-aprendizagem mediatizado Meios diferenciados de suporte e estrutura
Uso de tecnologias Novas tecnologias + recursos de comunicação
Comunicação bidirecional Interação critica e participativa
Fonte: RODRIGUES, Daniele Fernandes. Análise Comparativa dos custos de treinamento nos ambientes presencial e à distância: um estudo de caso na Eletrobras. 2008. Dissertação (Mestrado). UCAM, Rio de Janeiro, 2008.
Conforme comenta Preti (2000), a maioria dos alunos da Educação a
Distância apresenta características particulares, tais como: são adultos inseridos no
mercado de trabalho, residem em locais distantes dos núcleos de ensino, não
conseguiram aprovação em cursos regulares, são bastante heterogêneos e com
pouco tempo para estudar no ensino presencial.
No Brasil (1996), a Educação a Distância (EAD), utilizando a tecnologia da
informação, passa a ser implementada com apoio governamental, sendo regulada
pela Lei nº 9394, de 10 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação.
A partir das reflexões de Maroto (1995), é possível ressaltar que diversas são
as denominações encontradas quando o assunto é essa nova modalidade de
ensino. Fala-se, frequentemente, em Ensino a Distância e Educação a Distância
como se fossem sinônimos, expressando um processo de ensino-aprendizagem.
Ensino representa instrução, socialização de informação, aprendizagem etc.,
155
enquanto Educação34 é “estratégia básica de formação humana, aprender a
aprender, saber pensar, criar, inovar, construir conhecimento, participar, etc”.
O presente artigo faz opção pela Educação a distância, por entender ser este
o conceito que abrange as relações de aprendizagem de professores, tutores e
alunos pelo sistema de troca de informações.
Educação Corporativa, Formação continuada e EAD: o surgimento do
e-learning
Historicamente, as empresas do mundo capitalista pouco se preocuparam
com a formação continuada de seus empregados, visto que os modelos produtivos
adotados não exigiam que as corporações investissem na capacidade de pessoal e
mesmo no aprimoramento individual e coletivo de seus empregados. As mudanças
acontecidas no mundo do trabalho e o aumento da competitividade fizeram nascer a
educação corporativa, atualmente, um campo que vem crescendo cada vez mais
nas grandes empresas, impulsionado pelas novas tecnologias.
Para Meister (1999), os programas tradicionais de formação continuada já
não atendem às necessidades de capacitação e atualização exigidas pela dinâmica
do mercado. Em consequência a tudo isso, as organizações apostam no processo
de aprendizagem contínua como uma forma de construir inteligência corporativa
competitiva, respondendo, assim, às exigências do mundo globalizado. Nesse
contexto de necessidade, a EAD torna-se um recurso de formação e
aperfeiçoamento das pessoas no ambiente empresarial.
Esse novo ambiente de aprendizagem adotado não apenas nas escolas e
lares, mas, principalmente, pelas empresas traz novos desafios, conforme afirma
Guizzo (2002):
(...) na educação corporativa, a Internet traz um potencial inovador ímpar, pois permite superar as paredes da sala de aula, com a troca de ideias com cidades e países, intercâmbio entre profissionais, nacional e internacionalmente, pesquisa on line em bancos de dados, assinaturas de revistas eletrônicas e o compartilhamento de experiências em comum.
34 Derivado do latim – educatio, do verbo educare (instruir, fazer crescer, criar), próximo de educëre (conduzir, levar até determinado fim) – a palavra educação sempre tem o seu significado associado à ação de conduzir a finalidades socialmente prefiguradas, o que pressupõe a existência e a partilha de projetos coletivos, como nos esclarece Machado (2000).
156
As vantagens com a utilização da Web são inúmeras, porém se destacam na
opinião de Litwin (2001): facilidade de uso, eliminação de barreiras geográficas,
interação treinando-instrutor e treinando-treinando, possibilidade ilimitada de busca,
atualização de informações, moderno instrumento de motivação para aprendizado.
Valendo-se dessas vantagens, muitas empresas descobriram nessa
tecnologia uma forma rápida e eficaz de potencializar o aperfeiçoamento dos
funcionários, a fim de obter vantagem competitiva no mercado, valorizar a própria
cultura, o capital intelectual e a redução de custos.
Na atualidade, as Universidades Corporativas criadas pelas empresas não
dispõem, necessariamente, de um espaço físico, até porque muitos dos recursos
pedagógicos utilizados são as mídias de educação a distância, o que fez com que se
familiarizasse o termo e-learning, que vem a ser a própria educação a distância
através de meios eletrônicos.
Dessa forma, Wilson (1997) explica que: “o e-learning viabiliza a educação à
distância através de um eficiente sistema de gerenciamento, que detém conteúdos
desenvolvidos com embasamento pedagógico e teoria específica”.
Os estudos de Rosenberg (2002) também destacam as seguintes vantagens
do e-learning: custo individual e global de programas de treinamento; padronização
no ensino; maior intercâmbio de conhecimento; quebra das barreiras geográficas e
gestão e medição sistematizada de programas de treinamento.
Conforme destaca Levy (2003), o mercado e-learning cresce no Brasil 50% ao
ano, segundo dados do site E-learning Brasil. As 47 organizações que participaram
do prêmio E-learning Brasil obtiveram mais de R$ 180 milhões de retorno com R$ 84
milhões de investimento nos últimos cinco anos. O retorno dos investimentos vem
acontecendo na média em prazos inferiores a 12 meses.
Segundo Ramal (2004), os negócios nessa área no Brasil, em 2003,
movimentaram mais de 80 milhões, com crescimento de 60% em relação a 2002. No
mercado mundial, as cifras são ainda mais expressivas, saindo de 6 bilhões em
2003 para 23 bilhões em 2006.
A pergunta a se fazer é por que o e-learning cresce tanto? Apesar de a sua
implementação ser cara, a médio e longo prazo o e-learning ajuda a reduzir custos
157
com formação de pessoal. Além disso, ajuda a criar uma cultura de rede nas
organizações que o utilizam, permitindo o compartilhamento de informações e a
produção coletiva de conhecimento.
Anninger35 (2001), em seu artigo “Capacitação on-line: principais estratégias
para o sucesso”, destaca como principais vantagens para as organizações passarem
a adotar a capacitação on-line: a redução de tempo investido nos treinamentos e
uma considerável redução nos custos.
Dentre os benefícios na utilização do e-learning pelas organizações, já
citados por Rosenberg (2002), o fator redução nos custos ganha um destaque
especial, pois, além de aproveitar o investimento corporativo na Web, o conteúdo
apresentado na hora certa e da forma mais confiável, o aprendizado ocorre 24 horas
por dia, 7 dias por semana, o que, consequentemente, permite que um número
muito maior de funcionários seja treinado.
A escolha da utilização do sistema e-learning pelas organizações deve-se a
vários fatores, mas, principalmente, a três motivos fundamentais. Primeiramente, ao
fato de possibilitar a empresa capacitar um número bem maior de funcionários, se
comparado ao sistema presencial. Deve-se, também, a uma considerável redução
de custos devido à economia de escala e, por último, ao não comprometimento do
fator qualidade. O foco da qualidade não será objeto de estudo deste artigo, porém o
fator custos e agilidade de treinamento serão comprovados por meio de um estudo
de caso de um curso oferecido pelo sistema Eletrobrás.
Custos no sistema presencial e a distância
Confirmando o que vem sendo dito até agora, a Unesco (1998), ao traçar um
comparativo econômico entre a educação presencial e a distância, ressalta que,
devido a EAD não necessitar de grandes investimentos em prédios, o seu custo ao
longo do tempo torna-se menor que na educação presencial, que, além de
necessitar de imobilizados36, também possui consideráveis gastos com manutenção
35 Laila Anninger é pedagoga Empresarial do MBA em Gestão Empresarial pela FGV. Pós-graduada em Metodologia do Ensino Superior e Planejamento e Gestão. Consultora e Diretora da A&B Consultoria e Desenvolvimento e do site <www.vaganaescola.com.br>. 36 Considera-se imobilizados todos os bens fixos da empresa que não têm intenção de revenda e que no Balanço Patrimonial ficam no Ativo Permanente.
158
das instalações físicas e folha de pagamento, já que esta requer mais mão de obra
que a EaD.
Pagano (2002) também entende que, no momento da implantação, os custos
de cursos on-line são maiores, já que necessita de um lastro tecnológico para atuar.
Porém, com o passar do tempo, constata-se que os custos são mais elevados na
instituição presencial, que necessita de diversos funcionários para sua administração
e atendimento ao aluno que está diariamente presente, o que provoca efeito cascata
nos demais departamentos.
Para as organizações, as vantagens são enormes, pois estão conseguindo
economizar cerca de 50% do tempo investido em treinamento e cortando de um
terço a 50% dos custos. Porém, alerta-nos Litwin (2001) que é necessário
compreender os segredos estratégicos para uma investida bem-sucedida,
analisando os erros mais frequentes.
Em concordância com outros autores da área, Souza (2000) salienta que o
primeiro passo para a decisão da utilização do e-learning deve ser a análise dos
componentes dos custos, conforme tabela 2:
Tabela 2. COMPONENTES DE CUSTO
COMPONENTES COMPOSIÇÃO
DOCENTES Pagamento de professores ou instrutores externos;
Salários e encargos de funcionários da empresa.
MATERIAL DIDÁTICO Aquisição de livros, apostilas e outros materiais instrucionais.
CONSUMO Material de apoio administrativo.
DIÁRIAS Gastos com alimentação, hospedagem e ajuda de custo aos participantes.
TRANSPORTE Passagens aéreas, ônibus, táxi e reembolso de quilometragens.
SERVIÇOS DE TERCEIRO Prestação de serviços ligados a atividades de formação profissional.
OUTRAS DESPESAS Locação de dependências, aluguel de equipamentos, aquisição de outros materiais de consumo.
Fonte: RODRIGUES, Daniele Fernandes. Análise Comparativa dos custos de treinamento nos ambientes presencial e à distância: um estudo de caso na Eletrobras. 2008. Dissertação (Mestrado). UCAM, Rio de Janeiro, 2008.
159
Rumble (1999), ao escrever sobre sua experiência na definição dos custos
em cursos de EAD, deixa claro que, em qualquer projeto ou atividade, eles podem e
devem ser orçados, explicitando que a dificuldade em obter esse tipo de informação
(referente a custos) deve-se a vários fatores: medo de cortes no orçamento, medo
de expor suas dificuldades e, até mesmo, pela falta de controle.
Para Lacerda e Abbad (2000), os programas de formação continuada nas
empresas devem ser interpretados levando-se em conta a existência de quatro
possíveis cenários distintos: o oferecimento do curso presencial nas próprias
dependências das empresas, a opção das empresas enviarem os profissionais para
realizar o curso em outra localidade, as empresas comprarem os cursos a distância
de instituições de ensino e a empresa montar a sua própria estrutura e oferecer seus
cursos a distância.
Estudo de Caso: comparativo de custos de cursos de formação continuada para profissionais da Eletrobrás nas modalidades pr esencial e a distância.
A ideia de criar uma proposta que auxilie na tomada de decisão por parte das
empresas sobre o “como” trabalhar com a educação a distância surgiu da
necessidade percebida em visita ao Departamento de Recursos Humanos (DRH) de
uma empresa do setor energético, devido a uma lacuna existente quanto a
metodologias para análise econômica de seus projetos de EaD.
Vários fatores foram citados pelo responsável da Divisão de Treinamento como
preponderantes para implantação dos cursos e treinamentos no sistema EAD, dentre
eles:
� Abrangência – devido à necessidade da empresa de atender a um número
cada vez maior de empregados.
� Flexibilização/Otimização do tempo – o empregado administrando melhor o
seu tempo para poder cumprir com as suas funções primárias, não deixando de
fazer parte do programa de educação continuada da empresa.
� Tecnologia de ponta – a empresa tem como prioridade investimentos em
tecnologia de ponta.
160
Porém, a existência de lacunas quanto a uma análise econômica mais
detalhada de cursos oferecidos por meio da modalidade EAD desencadeou uma
busca de informações em uma empresa que fornecesse dados para uma posterior
análise. Essa informação foi obtida na Eletrobrás, empresa que será o eixo central
deste estudo de caso, tanto por ser a maior empresa do setor energético, como por
já ter implantado a metodologia de EAD.
Metodologia
Adotou-se a pesquisa de campo, na qual os dados foram solicitados junto à
Eletrobrás por meio de contato pessoal e de entrevistas semiestruturadas (roteiro e
livre), com a analista de treinamento Antônia Ribeiro, responsável pelos programas
pesquisados.
Quanto à forma de abordagem do problema, esta pesquisa apresenta-se
como qualitativa, tendo em vista que não houve tratamento estatístico de dados.
Conforme Gil (1991), do ponto de vista dos objetivos, esta pesquisa classifica-
se como exploratória, pois visa proporcionar uma maior familiaridade com o
problema, com vistas a torná-lo explícito ou a construir hipóteses. Envolve
levantamento bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram experiências
práticas com o problema pesquisado; análise de exemplos que estimulem a
compreensão.
Com relação aos procedimentos técnicos, a pesquisa é: bibliográfica,
documental, utiliza a técnica de levantamento de dados e o estudo de caso.
Caracterização da Empresa
A empresa escolhida é a maior Companhia do setor de energia elétrica da
América Latina, criada em 11 de junho de 1962, no Palácio Laranjeiras, no Rio de
Janeiro, com a presença do presidente João Goulart. A Eletrobrás (Centrais Elétricas
Brasileiras S.A.), sociedade de economia mista, holding estatal, lidera um sistema
composto por seis empresas subsidiárias (Eletronorte, Eletrosul, Eletronuclear,
Furnas, Chesf e CGTEE - Companhia Geração Térmica de Energia Elétrica),
conforme figura 1. A empresa possui, ainda, metade do capital da Itaipu Binacional
161
e, também, controla o Centro de Pesquisa de Energia Elétrica (CEPEL), o maior de
seu gênero no Hemisfério Sul.
O Sistema Eletrobrás é responsável por cerca de 57 mil km de linhas de
transmissão, representando mais de 65% do total nacional. Está presente em todo o
Brasil, possuindo 29 usinas hidrelétricas, 15 termelétricas e duas termonucleares.
O sistema congrega cerca de 15000 empregados, sendo que 1/3 exerce
funções operativas de manutenção das redes de energia e é obrigado a fazer
anualmente o curso Higiene e Segurança do Trabalho, com carga horária de 30h,
que aborda os seguintes temas: controle das condições ambientais do trabalho,
plano de segurança do trabalho, fiscalização da segurança do trabalho, técnicas de
segurança e implementação de novas tecnologias. A realização do curso diminui a
níveis baixíssimos as taxas de acidentes no trabalho.
Inicialmente, o curso era fornecido por meio do sistema presencial e isso
causava transtorno, pois as estações de produção de energia operavam com um
número inferior de profissionais, tendo em vista o deslocamento para a sede da
empresa, no Rio de Janeiro, dos empregados que iriam fazer o treinamento.
A tabela 4 apresenta dados do curso oferecido no sistema presencial, o que
possibilitará uma análise comparativa de seus custos com o sistema EAD.
Análise dos dados na Modalidade Presencial O curso de “Higiene e Segurança do Trabalho” realizado no primeiro semestre
pelo método presencial teve duração de 30 horas, ou seja, o curso aconteceu no
período de três dias, atendendo 160 empregados no mês de janeiro de 2007. Nessa
modalidade, foi necessário dividi-los em pelo menos 8 turmas com 20 participantes.
Tabela 4. Planilha de custos na modalidade presencial
Fonte: desenvolvido a partir de dados fornecidos pela Eletrobrás em janeiro/2008 (*) Instrutores da Consultoria de treinamento da Faculdade de Engenharia de Mauá
162
Conforme demonstra a tabela 4, durante o estudo, foram identificados os
custos relativos ao treinamento presencial que envolveu o deslocamento de
colaboradores para o Rio de Janeiro, envolvendo: hospedagens em hotéis, diárias
de alimentação, horas de aula do instrutor, lanches durante a realização do
treinamento, custos de aluguéis de salas, impressão de apostilas e aluguel de
equipamentos de apresentação audiovisual.
O custo total envolvido no treinamento presencial foi de R$ 141.120,00 (cento
e quarenta e um mil e cento e vinte reais) a cada edição (mensal).
Ainda durante o 1º Semestre de 2007, o curso presencial de “Higiene e
Segurança do Trabalho” foi realizado em mais cinco edições, em um modelo similar
ao que ocorreu em janeiro, proporcionando treinamento a 960 empregados, o que
fez com que os custos do semestre totalizassem R$ 847.200,00 (oitocentos e
quarenta e sete mil e duzentos reais).
O número de empregados operativos responsáveis pela manutenção das
linhas de transmissão é cerca de 5.000 e, por meio do sistema presencial, foram
treinados somente 19,2% do total, restando, ainda, 4040 empregados com
necessidade de treinamento. Isso evidencia a teoria de Meister (1999), que defende
que os programas tradicionais de treinamento já não atendem às necessidades de
atualização exigidas pela nova dinâmica do mercado atual.
Devido a esse novo cenário, as organizações dependem de um processo
de aprendizagem contínua como forma de manter e construir uma inteligência
corporativa, respondendo, assim, as exigências do mundo globalizado em constante
mutação e evolução de sua base de conhecimentos. É nesse contexto que a EAD
torna-se um recurso imprescindível de formação e aperfeiçoamento das pessoas no
ambiente empresarial.
Na visão de Souza (2003), o uso da educação a distância nos programas
de educação continuada é um “caminho sem volta”, pois as empresas já estão
adotando essa modalidade na formação de seus profissionais. O trabalhador está
sendo preparado para interagir com os diversos ambientes de forma autônoma, em
que, por meio de manuais técnicos, vídeo e teleconferência, vem respondendo de
maneira positiva essas propostas.
163
Análise dos dados na Modalidade a distância
Tendo em vista a quantidade de empregados com necessidade de
treinamento e o crescente aumento de custos, a empresa optou por oferecer, no 2º
semestre de 2007, o treinamento no sistema a distância, substituindo, assim, o
sistema presencial, já que uma das principais vantagens dos treinamentos a
distância é a possibilidade de se oferecer cursos a alunos geograficamente
dispersos.
Antônia Ribeiro ainda esclarece que, por ser uma área vital para todas as
empresas do sistema, buscou-se, por meio do e-learning, fazer esse treinamento no
próprio local de trabalho, reduzindo durante um mês a carga horária de trabalho,
para que o empregado fizesse o treinamento via internet.
No sistema de EAD, a Eletrobrás optou por contratar uma empresa para
elaborar todo treinamento, já que se tratava de um curso permanente e obrigatório,
que, consequentemente, poderia ser montado e realizado para todos os
empregados pelo próprio sistema da empresa, representando um único custo de
elaboração. Dessa forma, fica claro que não foi levado em consideração, para o
cálculo dos custos totais, o custo de transmissão da internet, tendo em vista o curso
utilizar-se do próprio provedor da empresa.
A implantação da plataforma de e-learning no Sistema Eletrobrás foi
direcionada para o número de 4.040 empregados em seis meses, tendo em vista
não haver necessidade de deslocamento e hospedagem, pois foi feito por meio da
internet. O tempo mínimo foi de um mês, sendo uma hora diária de acesso a web
sem interrupção das atividades laborais.
A empresa contratada desenvolveu uma plataforma de educação a distância
que permite acesso simultâneo por meio de computadores convencionais. Os
professores e alunos têm acesso a uma agenda compartilhada, com planos de
aulas, apostilas, frequência dos alunos e, ainda, acessam um sistema de reserva e
alocação de recursos para suas aulas.
Os custos do treinamento a distância são determinados pelos valores pagos:
a empresa de treinamento (sistema e-learning) no valor de R$15.000,00 (a cada 160
empregados) e os custos de conexão no valor de R$ 7.300,00 (já disponíveis para
164
outras atividades na empresa), ou seja, já constituem um custo fixo dentro do
Sistema Eletrobrás.
Para o grupo de 160 empregados analisados no sistema presencial, a
economia obtida com a opção de oferecer o treinamento de “Higiene e Segurança
do Trabalho” no sistema a distância foi de R$118.820,00 (cento e dezoito mil,
oitocentos e vinte reais), já que no sistema a distância o valor total seria R$
22.300,00, enquanto no sistema presencial foi de R$ 141.120,00, conforme tabela
abaixo:
Tabela 7. Economia obtida com cursos pelo sistema EaD até 160 empregados
REDUÇÃO DE CUSTOS (VALORES MONETÁRIOS) – (Treinados por mês: 160 empregados)
Custo Presencial Custo e-learning Economia
R$ 141.120,00 R$ 22.300,00 R$ 118.820,00
Fonte: desenvolvido a partir de dados fornecidos pela Eletrobrás em janeiro/2008
Tendo em vista que a conexão faz parte dos custos fixos da organização,
pode-se dizer que a economia com o curso foi ainda maior, R$ 126.120,00 (cento e
vinte e seis mil, cento e vinte reais), proveniente da diferença entre o custo total do
curso presencial na 1ª edição (R$ 141.120,00) e o valor pago a empresa que
introduziu o e-learning no 2º semestre, desconsiderando o valor de R$ 7.300,00 da
conexão de banda larga.
Para o grupo de 960 empregados, quantidade máxima que participou do
curso de formação continuada no semestre pelo sistema presencial, a economia
obtida foi ainda maior, pois no sistema presencial o custo total foi de R$ 846.720,00,
enquanto no sistema a distância o custo foi de R$ 97.300,00, o que representa uma
economia de R$ 749.420,00, conforme é possível visualizar na tabela 6.
Na modalidade EAD, podemos constatar que a capacidade de atender às
grandes demandas que necessitam de formação continuada é significativamente
maior que na modalidade presencial, o que hoje é uma necessidade cada vez mais
165
forte nas empresas. Por meio dessa sustentação, vários autores conceituados
comprovam suas teses, como Peters (1983), que afirma que Educação a Distância é
um método racional de transmitir conhecimentos, competência e atitudes, sempre
com o objetivo de reproduzir material de ensino de alta qualidade, o que torna
possível instruir um maior número de estudantes, onde quer que eles vivam.
Segundo a própria analista de treinamento da Eletrobras, a modalidade EAD
permite um controle melhor do desempenho do empregado do que a modalidade
presencial, já que todas as ações dos empregados ficam registradas no sistema.
A própria Unesco (1998), ao definir a EAD, deixa claro que a abertura de
acesso à educação e ao provimento de treinamento, liberta os aprendizandos das
delimitações do tempo e espaço, oferecendo oportunidades flexíveis de
aprendizagem individual ou em grupo.
Comparação dos custos no Ambiente Presencial e a Di stância
Consubstanciado nos dados fornecidos na tabela 6, foi possível evidenciar a
vantagem econômica dos cursos do sistema EAD.
Na visão de inúmeros autores, diversas são as vantagens que levam as
empresas a apostarem no e-learning. Rosenberg (2001) afirma que as vantagens só
têm aumentado e, por meio dos dados deste estudo de caso, podemos comprovar
as afirmações do próprio Rosenberg, que elenca dentre as vantagens mais
evidentes: a economia de recursos antes alocados para estrutura física; redução de
gastos com deslocamento de pessoal; a quebra de barreira geográfica; a própria
melhoria da assimilação de informação devido à interatividade.
Com base nos dados da tabela 4, calculou-se o custo por aluno no curso
presencial (R$ 882,00), considerando a lotação de 20 alunos por turma, conforme
referenciado neste estudo de caso. A tabela 8, logo a seguir, evidencia como foram
feitos os cálculos:
166
Tabela 8. Planilha custo por aluno na modalidade pr esencial
TOTAL DE
DIAS
PREÇO
DIÁRIA
PREÇO
TURMA
SUBTOTAL CUSTO POR
TREINANDO
HOSPEDAGEM 3 R$ 90,00 R$ 5.400,00 R$ 43.200,00 R$ 270,00
ALIMENTAÇÃO 3 R$ 60,00 R$ 3.600,00 R$ 28.800,00 R$ 180,00
INSTRUTOR (*) R$ 70,00 R$ 4.200,00 R$ 33.600,00 R$ 210,00
SALAS DE AULA 3 R$ 350,00 R$ 1.050,00 R$ 8.400,00 R$ 52,50
PROJETOR 3 R$ 130,00 R$ 390,00 R$ 3.120,00 R$ 19,50
APOSTILAS R$ 30,00 R$ 600,00 R$ 4.800,00 R$ 30,00
TRANSPORTE R$ 120,00 R$ 2.400,00 R$ 19.200,00 R$ 120,00
TOTAIS 17.640,00 141.120,00 R$ 882,00
Fonte: desenvolvido a partir de dados fornecidos pela Eletrobrás em janeiro/2008
Com a finalidade de levantamento de dados para elaboração do gráfico,
projetou-se os custos totais do treinamento presencial e do treinamento no sistema
de EAD, considerando-se uma demanda de até 160 alunos, conforme tabela 9.
Tabela 9. Custo de treinamento de empregados nas duas modalidades
CUSTO POR EMPREGADO CUSTO POR 160 EMPREGADOSR$ 882,00 R$ 22.300,00
Treinamento Presencial Treinamento EAD1 R$ 882,00 R$ 22.300,002 R$ 1.764,00 R$ 22.300,003 R$ 2.646,00 R$ 22.300,004 R$ 3.528,00 R$ 22.300,005 R$ 4.410,00 R$ 22.300,00n ... ...21 R$ 18.522,00 R$ 22.300,0022 R$ 19.404,00 R$ 22.300,0023 R$ 20.286,00 R$ 22.300,0024 R$ 21.168,00 R$ 22.300,0025 R$ 22.050,00 R$ 22.300,0026 R$ 22.932,00 R$ 22.300,0027 R$ 23.814,00 R$ 22.300,00
n ... ...156 R$ 137.592,00 R$ 22.300,00157 R$ 138.474,00 R$ 22.300,00158 R$ 139.356,00 R$ 22.300,00159 R$ 140.238,00 R$ 22.300,00160 R$ 141.120,00 R$ 22.300,00
Nº Treinandos
Fonte: desenvolvido a partir de dados fornecidos pela Eletrobrás em janeiro/2008
O portal E-learning Brasil divulga informações que demonstram que o número
de organizações que passaram a adotar o e-learning nos últimos oito anos é
surpreendente, com comprovações de que os benefícios têm superado os
167
investimentos. A escolha do sistema e-learning deve-se a vários fatores, mas
principalmente, ao fato de haver uma considerável redução nos custos devido à
economia de escala e a possibilidade de capacitar um número bem maior de
funcionários, se comparados ao sistema presencial.
Os dois fatores citados acima no portal E-learning Brasil como
impulsionadores para que as organizações adotem a modalidade EAD em seus
treinamentos são evidenciados neste estudo de caso do Sistema Eletrobrás.
No caso específico do Curso de Higiene e Segurança do Trabalho da
Eletrobrás, verifica-se que até o contingente de 25 participantes é mais viável a
estruturação do curso pelo sistema presencial, porém, acima deste número de
alunos (25), torna-se mais vantajoso o sistema EAD, sendo essa vantagem
incrementada de forma aritmética ao incremento do número de alunos, conforme
demonstrado na gráfico 1.
Rumble (1999) demonstra que a economia de escala acontece quando o
custo unitário de produção não é incrementado em proporção direta ao aumento
desta produção, ou seja, à medida que mais um aluno ingressa no treinamento, os
custos adicionados são os poucos custos variáveis envolvidos (material didático
oferecido ao aluno, por exemplo), ao passo que todos os demais gastos se mantêm
inalterados, o que vem de encontro às conclusões deste estudo de caso.
No caso Eletrobras, para o 2º semestre, quando seria necessário esgotar a
demanda anual de 4040 (já que no primeiro semestre apenas 960 fizeram o curso e
a necessidade real era de 5000 funcionários), não resta a menor dúvida quanto à
adequabilidade econômica do sistema EAD.
Considerações Finais
Sob a forma de conclusão, fica constatado que existe no mercado uma
escassez de metodologia capaz de auxiliar a empresa, no momento de escolha da
melhor opção para os cursos oferecidos aos seus empregados, por isso, buscou-se
suprimir a lacuna existente, levantando-se qual sistema de ensino é mais interessante
para a empresa adotar em seus processos de formação continuada: presencial ou a
distância, quando o foco for análise econômica.
168
Realizou-se o estudo particular de um curso obrigatório do sistema Eletrobrás,
oferecido a todos os funcionários da parte operacional. Curso esse que se
desenvolveu até meados do ano de 2007, apenas pelo sistema presencial, o que
trazia alguns transtornos para a empresa, como: deslocamento de grandes equipes de
trabalho para outros locais, comprometimento da atividade operacional da empresa,
não atendimento à demanda necessária e custos em escala crescente. Com a
implantação da modalidade EAD, a empresa consegue atender toda a demanda de
funcionários com um custo significativamente menor.
Por meio do estudo de caso do Sistema Eletrobrás foi possível comprovar os
ganhos reais que essa migração (modalidade presencial para modalidade EAD)
proporcionou em termos de redução de custo para a empresa, demonstrando como
o sistema de EAD proporciona ganhos em escala, ou seja, a sua viabilidade torna-se
cada vez mais evidente quanto maior for o número de alunos, evidenciando que o
curso presencial só se viabiliza quando a demanda é bastante restrita.
O problema central, a análise comparativa sob o enfoque econômico dos
cursos na modalidade EAD versus modalidade presencial, pode ser evidenciado por
meio deste estudo de caso, no qual se comprovou que o uso da modalidade EAD
proporcionou:
• Considerável redução de custos, devido à economia de escala.
• Condições de atender a um número cada vez maior de empregados.
• Flexibilidade de tempo – o treinando pode conciliar com sua
disponibilidade.
• Agilidade na implementação do treinamento, o que se torna
imprescindível, tendo em vista o curso ser obrigatório.
• Maior controle do desempenho do empregado.
• Criação de uma cultura de rede, o que permite compartilhamento de
informações e produção coletiva de conhecimento.
• Conexão com as novas tendências de mercado, em que as grandes
empresas não podem estar fora das tecnologias de ponta.
169
O fortalecimento da educação corporativa e dos processos de formação
continuada utilizando o método e-learning faz com que novas empresas busquem
cada vez mais essa metodologia. No entanto, o argumento mais sensível para
utilização do sistema e-learning nos cursos de formação continuada no ambiente
corporativo é a redução de custos, aliada à eficácia de ter um número cada vez maior
de funcionários treinados, com diminuição do ônus financeiro do treinamento
presencial.
Ficou evidenciado por meio deste estudo que, como estratégia de gestão, a
adoção pela metodologia a distância, no caso da Eletrobrás, permitiu a holding
atender a si, as suas subsidiárias, como também fornecer para outras empresas do
grupo, possibilitando o treinamento de outros profissionais, como também recuperar o
investimento feito no curso de “Higiene e Segurança do Trabalho”.
Sendo assim, os custos reduzem-se cada vez mais, pois todo segmento de
energia elétrica passa a se beneficiar dos investimentos feitos, utilizando toda
infraestrutura em tecnologia da informação, garantindo a outros profissionais
conhecimentos técnicos adequados ao desempenho de suas funções.
Por fim, entende-se que toda e qualquer intervenção intelectual que pretenda
desenvolver facilidades metodológicas que facilitem o entendimento da dinâmica
patrimonial no contexto empresarial, bem como que permita a identificação da
contribuição de cada uma das partes na consecução e manutenção desse patrimônio,
de forma a “amenizar” a complexidade na gestão de negócios, são ações
desafiadoras e necessárias, sendo pertinente e relevante área de pesquisa.
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173
MECANISMOS PARA A AFERIÇÃO DA QUALIDADE DE CURSOS ONLINE MASSIVOS ABERTOS
Pollyana Notargiacomo Mustaro
Rogério Rossi
Introdução
Castells (1999) coloca que a era informacional, marcada pela revolução
tecnológica contemporânea, relaciona-se à aplicação de informações e
conhecimentos para gerar novos conhecimentos e instituir dispositivos
comunicacionais que processem tais elementos e promovam um processo de
realimentação crescente determinado pela inovação e sua utilização. Nesse
contexto, o surgimento dos Massive Open Online Course (MOOC – Cursos Online
Massivos Abertos) é considerado como uma inovação disruptiva devido ao seu efeito
e às mudanças promovidas, não pelas tecnologias disponibilizadas – dado que estas
já vinham sendo usadas em propostas online (LAWTON; KATSOMITROS, 2012).
Os MOOCs são caracterizados pela sua abertura, a qual se traduz em sua
disponibilidade para propiciar aprendizagem a todos os interessados de maneira
gratuita (mas há, atualmente, iniciativas pagas também); formato de acesso:
mediante uso da Internet; e escala de oferta, ao apresentar não somente objetos de
aprendizagem, mas cursos na íntegra, que podem ser realizados por um número
massivo de estudantes. Destaca-se, ainda, a relevância da interação social em
relação à promoção de discussões para a aprendizagem e o uso de revisar por
pares (peer-review) para avaliação (KAY et al., 2013). Assim, o número de
estudantes para configurar um MOOC pode apresentar variância desde centenas a
milhares de estudantes matriculados (NEW ZEALAND GOVERNMENT, 2014).
De acordo com o Governo da Nova Zelândia (2014), mais de 2,9 milhões de
estudantes são usuários de MOOCs ao redor do mundo, apesar de somente 5% de
instituições de ensino superior ter envolvimento com esse setor (ALLEN; SEAMAN,
2014). Como o acesso é facilitado pela tecnologia e o custo torna-se reduzido para o
174
estudante (caso este queira uma certificação), se comparado ao valor requerido para
deslocamento (inclusive mudança de país), torna essa uma opção atrativa. Para as
instituições, os custos para a produção de MOOCs relacionam-se ao número de
profissionais envolvidos, à qualidade dos vídeos produzidos, ao suporte técnico, à
plataforma de oferta e à demanda por programação (além de simulações,
gamificação e laboratórios virtuais), podendo variar, em uma estimativa média de 39
a 325 mil dólares (HOLLANDS; TIRTHALI, 2014).
Em relação à finalização dos cursos, cabe ressaltar que dos quase 155 mil
inscritos no curso de Circuits and Electronics (6.002x) do MITx pouco mais de 7 mil
completaram e obtiveram o certificado, ou seja, apenas 5%. Observa-se, também,
que, do total, apenas 15% tentaram solucionar o primeiro conjunto de problemas e
esse número vai decrescendo nas atividades subsequentes (BRESLOW et al.,
2013), sendo que a distribuição de evasão encontra-se representada na figura
abaixo (Figura 1).
Figura 1. Taxa de evasão ao longo do curso Fonte: Traduzido de Breslow et al., 2009, p. 21.
Inclusive, Pritchard, um dos autores do artigo, destaca que foram necessários,
aproximadamente, nove meses de análise e que as interações no curso geraram
110 gigabytes de dados (CHU, 2013).
Outro exemplo refere-se ao curso de Inteligência Artificial de Sebastian Thrun
e Peter Norvig, oferecido em 2011 pela Universidade de Stanford. Dos 160 mil
175
inscritos, 28 mil receberam o certificado de conclusão (indicando que não
representavam créditos oficiais), sendo que somente 248 obtiveram a pontuação
máxima. Os mil melhores classificados receberam um e-mail de Thrun com uma
solicitação de currículo explicando que o curso online não só constituía um veículo
para educação gratuita, como também para que os melhores estudantes
encontrassem os melhores empregos (ATTIS et al., 2012).
Dados concatenados por Hollands e Tirthali (2014) apontam que as
instituições têm implementado MOOCs com o intuito de: ampliar o alcance
institucional e o acesso à educação; promover inovação e pesquisas na área de
ensino-aprendizagem37; desenvolver e manter a marca da instituição para a
retenção de estudantes e docentes; reduzir custos e/ou aumentar a receita por meio
do reuso de materiais, elaboração de cursos interinstitucionais e substituição de
cursos oferecidos presencialmente; melhorar os resultados obtidos pelos estudantes
participantes de MOOCs que se encontram matriculados em cursos presenciais;
além de preparar estudantes do ensino fundamental II para a faculdade.
Para isso, é necessário compreender o percurso histórico do desenvolvimento
das iniciativas que culminaram nos MOOCs. Tal abordagem envolve investigar suas
características e tipologias (de propostas, perfis de estudantes e de formas de
avaliação e certificação), além de analisar aspectos de infraestrutura tecnológica e
filosofia pedagógica para levantar padrões e elementos que possibilitem a
consideração de um modelo de melhoria contínua da qualidade educacional para
MOOCs.
Visão Geral sobre os MOOCs
Para compreender as perspectivas atuais dos MOOCs, é necessário explorar
as propostas precedentes. Assim, cabe analisar os Open Educational Resources
(OER – Recursos Educacionais Abertos, REA) e os Open Online Courses (OOC,
Cursos Online Abertos) (VÄLJATAGA; PÕLDOJA; LAANPERE, 2011).
37 Pertinentes às redes sociais, motivação, engajamento, personalização da aprendizagem, testes com estratégias pedagógicas, interação humano-computador e uso de técnicas computacionais como processamento de linguagem natural, adaptatividade, mineração de dados e aprendizagem de máquina.
176
Os OER têm como premissa a oferta de materiais educacionais com
qualidade reconhecida (desenvolvidos por consórcios institucionais). O consórcio
com maior destaque foi lançado em 2001 pelo MIT, sob a denominação de OCW
(Open CourseWare), disponibilizando, em 2001, 13 mil cursos em 20 idiomas,
contabilizando 78 milhões de estudantes (VLĂDOIU, 2011).
Posteriormente, surgiu o modelo OOC, que, além do material disponibilizado,
também instituiu mecanismos para comunicação com os professores e
estabelecimento de comunidades de aprendizagem com avaliação por pares como
estratégia educacional (VÄLJATAGA; PÕLDOJA; LAANPERE, 2011). David Wiley,
em 2007, propôs o Wiley Wiki Open Content, curso aberto que fazia uso de Wiki,
admitindo aos participantes sua edição e oferecendo permissão de uso; e Alec
Couros, em 2007/2008, ofereceu o primeiro OOC (constituindo um curso de Pós-
Graduação), cujo nome era Social Media Open Education (FINI et al., 2008).
Destaca-se, também, nesse contexto, o surgimento do conectivismo
(SIEMENS, 2005), teoria educacional que considera as mudanças ocasionadas pela
tecnologia no processamento cognitivo da informação, além das redes de
aprendizagem e junção de elementos vinculados à auto-organização, complexidade
e caos (McAULEY et al., 2010). No conectivismo, a aprendizagem é vitalícia e
mediada por aprendizagem social, pois se torna relevante ter habilidade para
encontrar uma determinada informação e/ou conhecimento, bem como estabelecer
conexões entre fontes especializadas distintas e analisar pontos de vista
diferenciados. Tal processo é complementado pela busca constante de atualização
das conexões instituídas.
A criação do termo MOOC é de David Cormier, que descreveu um curso
online sobre conectivismo (denominado de Connectivism and Connected Knowledge
– CCK08), de George Siemens e Stephen Downes, oferecido em 2008 pela
Universidade de Manitoba do Canadá (CORMIER; SIEMENS, 2010). A participação
no curso contou com 25 matriculados (para obtenção de crédito) e 2300
participações abertas. A intenção do curso era propiciar a experiência de uma
aprendizagem social com abordagem rizomática38, ou seja, em que o professor não
38 DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia, v. 1. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995.
177
constituísse a espinha dorsal. Nesse curso, foram usados OER como elementos
iniciais, sendo que cabia aos estudantes desenvolver e/ou ampliar esses elementos
(conforme as premissas do conectivismo).
Classificações e tipologias relacionadas aos MOOCs
Os MOOCs podem ser classificados como xMOOCs e cMOOCs. Os primeiros
(xMOOCs) são os que seguem o formato instrucionista tradicional, ou seja, em que o
ambiente virtual é utilizado pelo professor para promover a aprendizagem segundo a
disponibilização de materiais (videoaulas, materiais de suporte e, algumas vezes,
open badges e gamificação39), discussão em fóruns e atividades para avaliação
(geralmente automática e de múltipla escolha, permitindo feedback
computadorizado). Já os segundos (cMOOCs) pautam-se na teoria conectivista de
Siemens (2005) e propõem uma aprendizagem por pares (peer learning) em que os
estudantes desempenham um papel central ao debaterem os conteúdos elaborados
e os complementarem desenvolvendo e compartilhando recursos e enfatizando as
conexões. Os cMOOCs fazem uso de mídias sociais conectadas por meio de
hashtags ou mecanismos semelhantes de identificação, sendo o conteúdo orientado
pelo participante e a comunicação distribuída e auto-organizada.
Também é possível instituir uma categorização pelo modelo de estudo. O
primeiro deles é o de autoestudo (self-paced model), concernente à possiblidade do
estudante escolher quando iniciar e seguir seu ritmo de aprendizagem, ou seja, não
possui data para início, dado que o material encontra-se sempre disponível.
Contudo, apesar das vantagens em relação à determinação temporal para a
realização de um determinado curso, possuem comumente menor interação e
discussão nos fóruns, bem como participação ativa do professor reduzida. Já o
modelo programado (scheduled model) tem como premissa o estabelecimento de
um período para início e término do curso, ou seja, ainda que o estudante tenha a
liberdade de realizar as atividades segundo suas conveniências de horário, o tempo
para a conclusão do curso é determinado. Assim, propicia-se um número massivo de
39 McGONIGAL, J. Reality Is Broken: Why Games Make Us Better and How They Can Change the World. EUA: Penguim Group, 2011.
178
estudantes, de forma que se torna possível o trabalho entre pares, interação em
fóruns etc., todavia, é preciso atentar ao calendário de oferta.
Já o desempenho do professor assume as seguintes características
(SIEMENS, 2010):
• Curador – fornecer direção/interpretação/orientação e instituir espaços para o desenvolvimento, exploração e conexão de conhecimentos.
• Ampliador – chama a atenção para elementos relevantes à área trabalhada no curso e dispersa informações relevantes.
• Promotor da busca de sentido socialmente orientado – processo social de estabelecimento de perspectiva crítica nas áreas exploradas.
• Agregador – instituir um modelo do desenvolvimento do curso que pode ser utilizado pelos facilitadores durante seu andamento.
• Filtragem (explícita ou não) – sugerindo conteúdos ou escrevendo sobre eles para instituir fluxos de informações selecionadas.
• Modelagem – envolvendo aspectos cognitivos, sociais, emocionais e de conhecimento, e presença persistente (expressão online: comentários, sínteses, exploração de perspectivas críticas).
Em relação ao estudante, identificam-se duas tipologias. A de Kizilcec, Piech
e Schneider (2013) possui quatro classificações:
• Concluinte – procura realizar a maior parte das avaliações disponíveis, apresentando um engajamento semelhante ao adotado em aulas tradicionais.
• Auditor – assiste videoaulas, mas realiza um número reduzido de avaliações, não obtendo o certificado.
• Desconectado – apresenta maior envolvimento no início do curso, procurando realizar avaliações e, depois, o engajamento decresce, passando somente a assistir videoaulas de forma esparsa ou abandona o curso.
• Experimentador – explora brevemente as videoaulas.
Outra é apresentada por Hill (2013) e trabalha com cinco componentes:
• No-show – realiza a inscrição, mas não entra no curso enquanto este se encontra ativo.
• Lurker – observa e faz uso de alguns recursos. • Drop-in – participa parcialmente ou de forma ativa em tópico
específico, com o objetivo de cumprir as metas propostas com outras finalidades externas.
179
• Passivo – postura passiva diante do conteúdo, assumindo o papel de expectador das videoaulas e, em alguns casos, realiza tarefas, contudo, não participa de discussões e outras atividades.
• Ativo – participa de forma integral, desde aquisição do conteúdo, discute em fóruns e mídias sociais, realiza testes e atividades e exerce classificação por pares.
Para exemplificar essa tipologia, o autor elaborou um gráfico com base
em dados do Coursera (Figura 2).
Figura 2. Padrões Emergentes de Estudantes em MOOCs Coursera indicando o engajamento total dos tipos de estudantes ao longo das semanas Fonte: HILL, 2013, Disponível em: <http://i1.wp.com/mfeldstein.com/wp-content/uploads/ 2013/03/studentPatternsInMoocs3-2.jpg?resize=640%2C465>
Percebe-se que a distribuição é semelhante à apresentada no gráfico da
Figura 1, o que corrobora ao índice reduzido de conclusão de cursos, elemento que
requer não somente estudo, mas atenção em relação aos aspectos relacionados à
qualidade.
Finalmente, identifica-se, ainda, uma tipologia de pedagogias para educação
a distância com três abordagens (ANDERSON; DRON, 2011): cognitiva-behaviorista
(composta por processos estruturados, objetivos explícitos e didática voltada à
aquisição de informações), sócio-construtivista (embasada na aprendizagem social
mediada pela interação entre estudantes e professores, facilitadores da
aprendizagem, contudo, quando se trata de oferta, a escala torna-se um
complicador), conectivista (requer o estabelecimento de conexões para solucionar
180
problemas emergentes, faz uso de capital social e cria mecanismos para a produção
e compartilhamento de conhecimentos).
Estruturas e recursos presentes nos MOOCs
A estrutura dos MOOCs é, geralmente, pautada em uma combinação de
recursos que agrega: videoaulas com duração média de 15 minutos (sendo que, em
alguns casos, há vídeos com questões incorporadas), materiais para leitura,
materiais complementares, fóruns (estruturados por tipo de discussão – geral, de
tópicos, etc. –, permitindo interação assíncrona com professores e assistentes e
obtenção de respostas para as questões que forem selecionadas pelos membros
dos fóruns por algum tipo de categorização), atividades, avaliação (questões de
múltipla escolha, avaliação por pares pautada em rubricas definidas pelo curso e
projetos). Também há iniciativas que fazem uso de elementos de gamificação para
motivar os usuários-estudantes de MOOCs.
Khalil e Ebner (2014) empreenderam uma pesquisa com os 30 MOOCs de
maior popularidade e determinação dos tipos de interação, sendo que os resultados
apontam quatro elementos. As tarefas usam discussão e contribuição para sua
realização. Os grupos de estudo são para instituir o senso de comunidade, facilitar a
compreensão de conceitos complexos e a formação de novas amizades. Os fóruns
de discussões englobam os mais variados assuntos e o feedback técnico destina-se
a problemas sobre páginas não encontradas, vídeos etc. Os autores, então, colocam
que as interações estudante-estudante são amplamente utilizadas com o intuito de
compartilhar recursos e ideias, sendo que os blogs permitem o estabelecimento de
uma “presença social” online, os wikis estabelecem um ambiente para organização
de conteúdos e grupos de discussão ampliam a colaboração. Já a interação
estudante-professor volta-se para o anúncio de informações relevantes, além de
guias e respostas a questões frequentes. Finalmente, a interação estudante-
conteúdo relaciona-se, sobretudo, à realização de tarefas que permitem a obtenção
de feedback imediato e formativo, indicando os conteúdos a serem revisados.
Cabe ressaltar que os resultados da pesquisa descrita anteriormente apontam
para a predominância da interação estudante-estudante, sendo que os autores
salientam quatro conclusões a esse respeito: 1) a influência da estrutura do curso; 2)
181
a influência das ferramentas para interação disponíveis no curso; 3) os padrões de
discussão estabelecidos; e 4) a influência do “clima social”.
É possível distinguir os MOOCs, em relação à disponibilização, como
plataformas de desenvolvimento (arquitetura computacional para elaboração de
cursos) e plataformas de oferta (soluções em que encapsulam cursos para inscrição
e realização de cursos massivos). Dentre as plataformas de desenvolvimento,
destacam-se as seguintes: Coursera, Open edX Platform, Google Course Builder,
CourseSites, OpenMOOC, Udemy, FutureLearn, Lernanta e Eliademy. No que se
refere às plataformas de oferta40, a seguir, são listadas não só as mais utilizadas
como também as que oferecem cursos em diferentes idiomas e países: Coursera,
EdX, Udacity, FutureLearn, Open2Study, Miríada X, iversity, NovoED, TU9, FUN-
MOOC e Veduca.
Percebe-se, portanto, que existe uma variedade tecnológica para propiciar a
construção de MOOCs, bem como diferentes abordagens pedagógicas, linguísticas,
tipologias etc. Isso implica na busca da compreensão dos processos imbricados em
cada MOOC e, também, em uma esfera geral, quando se trata das plataformas de
oferta e abordagens pedagógicas, desde sua disponibilização para inscrição até a
finalização de cada curso. Para suprir essa lacuna, pode-se fazer uso de learning
analytics.
Learning Analytics como área estratégica nos MOOCs
A área de learning analytics constitui uma inovação disruptiva capaz de
revolucionar a aprendizagem adaptativa por meio da análise dos padrões de
comportamento apresentados previamente pelo estudante, permitindo determinar
suas necessidades para intervenções, bem como mapear estas para verificar seu
grau de impacto e a adequação ao estilo de aprendizagem do estudante
(HOLLANDS; TIRTHALI, 2014).
Para exemplificar, é possível descrever a estruturação instituída pelo
Coursera. Dentre suas fontes de dados, destacam-se os logs de sequência de
cliques, que são registrados com identificadores numéricos exclusivos a partir do
40 Cabe atentar para o fato de que algumas plataformas possuem dupla função, ou seja, constituem a infraestrutura para a confecção de MOOCs e também são provedoras de cursos nesta modalidade.
182
acesso a algum recurso para propiciar a realização de investigações sem a
necessidade de obtenção de submissão ao Comitê de Ética em Pesquisa, por não
trabalhar com dados privados dos estudantes. Já os dados específicos dos cursos
ficam concentrados em um conjunto bancos de dados relacionais ou SQL,
armazenando informações do comportamento do usuário no curso, de avaliações
etc. e dados demográficos são estocados em uma terceira base. Isso implica no
desenvolvimento de scripts para a análise dos dados, o que requer uma interação
com a comunidade de pesquisa educacional para a compreensão do domínio
pertinente à educação online e aos processos pertinentes à aprendizagem.
Igualmente, também se apresenta a questão da ausência de padronização de
dados, que inviabiliza a troca de informações entre diferentes instituições, exercendo
impacto também na realização de pesquisas (HOLLANDS; TIRTHALI, 2014). Cabe
colocar que, como learning analytics constitui uma área relativamente recente, as
instituições terão que empreender esforços para verificar sua função e como esta
pode contribuir em diferentes aspectos dos MOOCs.
Inclusive, o Education Advisory Board (ATTIS et al., 2012) coloca que os
MOOCs exercem impacto em curto e longo prazo. No curto prazo, em relação à
legitimação tanto da aprendizagem híbrida quanto totalmente online, deixando de
haver uma distinção de mérito entre o estudo presencial e o mediado
tecnologicamente. Em um período de longo prazo, encontra-se o desenvolvimento
de uma ciência da educação que considere os dados obtidos nos cursos, além da
instituição de uma avaliação adaptativa, que considere as competências
desenvolvidas, e da fluidez para a transferência de créditos entre instituições.
O panorama dos itens apresentados anteriormente permite a configuração de
uma visão geral sobre os MOOCs, condição sine qua non para compreender os
elementos que permeiam, direta ou indiretamente, a questão da qualidade, discutida
a seguir.
Qualidade em Educação Aberta a Distância e os MOOCs : percursos
percorridos e horizontes possíveis
As discussões acerca da qualidade de produtos e/ou serviços podem ser
empreendidas a partir de diferentes enfoques. Porém, ainda que a definição dos
183
elementos a serem incorporados varie individualmente, é necessário buscar padrões
universais para sua construção, encapsulando-os em modelos e diretrizes para
propiciar objetividade ao processo.
Tais aspectos requerem uma definição clara de qualidade. A ISO 9000:2000
coloca que essa se refere à capacidade que as características dos produtos,
serviços e sistemas possui para promover a satisfação das partes interessadas.
Steven e Zakrzewski (2005) complementam essa abordagem ao colocarem que a
qualidade constitui um atributo multifacetado, portanto, não absoluto. Ainda assim,
pode-se instituir uma tipologia para a qualidade pautada nas seguintes dimensões:
transcendental, baseada no usuário, baseada no produto, baseada na produção e
no valor, resultando em dimensões temporais de inspeção, controle, garantia e
gestão da qualidade (GARVIN, 1992).
Na área educacional não é diferente, os avanços em relação às Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) também levam ao surgimento de
desafios em como mensurar a qualidade de produtos e serviços nesse âmbito,
distinguindo suas especificidades. Nesse contexto, deve-se não só considerar
aspectos tecnológicos como psicológicos, pedagógicos, administrativos, de suporte
etc., para que seja possível trabalhar em um processo de melhoria contínua.
Sem dúvida, uma das mais relevantes preocupações das instituições de
ensino superior em relação aos MOOCs permeia, portanto, a garantia da qualidade
das propostas. Inclusive, a diversidade destes, necessidade de fluência digital,
decréscimo de usuários ao longo da progressão do curso, bem como alta taxa de
evasão, dentre outros aspectos, tornam ainda mais premente a discussão e busca
de soluções que possam ser implementadas para que os MOOCs evoluam (YUAN;
POWELL, 2013).
Dado o exposto anteriormente, a garantia da qualidade em relação aos
MOOCs tem por objetivo instituir mecanismos para que haja coerência curricular,
bem como em relação ao ensino-aprendizagem e à avaliação, culminando em uma
experiência integral. De maneira complementar, podem-se utilizar tais heurísticas
para o desenvolvimento de novos cursos e/ou propostas de MOOCs. Coursera
inovou nesse sentido, sendo quem primeiro atentou para esse aspecto. Uma das
instituições que se envolveu com essa questão é a International Programmes'
184
Corporate Performance & Quality, que desenvolveu uma arquitetura inicial para a
Universidade de Londres.
No que diz respeito ainda ao Coursera, o processo de garantia da qualidade
(que foi incorporado ao internacional citado acima) envolve vários elementos. O
primeiro diz respeito à preparação do curso, ou seja, à prospecção de estudantes
por meio de página preenchida pelo professor proponente com descrição do curso,
conteúdo programático, formato, pré-requisitos etc. Depois, esse material é revisado
juntamente com uma equipe da universidade para analisar riscos, erros, problemas
envolvendo recursos para garantir que a proposta encontra-se em conformidade
com os padrões estabelecidos pela instituição. Em seguida, a equipe técnica
disponibiliza a descrição do curso no Coursera, permitindo a inscrição. Com dois
meses de antecedência, o professor estrutura uma visão de como espera que se
desenvolva o curso, apresentando um detalhamento do conteúdo, forma e política
de avaliação, o que lhe permite compreender o funcionamento da plataforma
Coursera, seus recursos/limitações. Assim, o docente indica se o material provém de
outro suporte e as adaptações necessárias para uso em MOOC, bem como a
listagem de ferramentas tecnológicas de terceiros requeridas, além firmar seu
comprometimento para a preparação desse material com antecedência. Finalmente,
tanto professor quanto equipe institucional e técnica se reúnem para analisar o
documento conjuntamente.
A essa arquitetura processual é pertinente agregar elementos pedagógicos.
Swan et al. (2014) adaptaram um instrumento para avaliação das características
pedagógicas dos MOOCs contendo dez dimensões. As seis primeiras foram
adaptadas da proposta original da década de 90 e as quatro últimas foram
adicionadas, sendo adotadas escalas específicas de Likert de cinco pontos: 1)
Epistemológica (Instrucionista↔Construtivista); 2) Abordagem do Professor
(Centrada no Professor↔Centrado no Estudante); 3) Foco nas atividades
(Convergente↔Divergente41); 4) Aprendizagem Cooperativa (Sem
suporte↔Integral); 5) Acomodação de diferenças individuais (Sem
41 Busca-se convergir para uma resposta única ou explorar as possibilidades.
185
suporte↔Multifacetada); 6) Função do usuário (Passiva↔Geradora42); 7) Estrutura
(Menor↔Maior); 8) Abordagem de conteúdo (Concreta↔Abstrata); 9) Feedback
(Pouco frequente e vago↔Frequente e construtivo); 10) Atividades/Avaliação
(Artificial↔Autêntica43).
Contudo, como a qualidade nos MOOCs não constitui uma avaliação trivial
(DOWNES, 2013), deve-se também considerar os resultados obtidos nos cursos
tendo em vista: autonomia (objetivos e metas estudantis), diversidade (decorrente da
autonomia), abertura (relacionada à fluidez e ausência de limitações para os
conteúdos) e interatividade (determinada pelas conexões).
Após o apontamento das questões envolvidas, também é relevante destacar a
iniciativa atual em relação à certificação, denominada de MOOC2Degree44 que, por
meio de parcerias acadêmicas com universidades públicas, busca instituir um
sistema para que os créditos obtidos em MOOCs possam constituir o início gratuito
para a conclusão de grau. A proposta é transformar alguns cursos online em
MOOCs, ambos com o mesmo conteúdo e professores (das graduações
presenciais). Ao concluir o curso no MOOC2Degree, o estudante recebe créditos
acadêmicos para sua titulação conforme os parâmetros configurados pelas
instituições integrantes.
A partir das perspectivas apresentadas anteriormente, o próximo item
apresenta uma proposta voltada ao processo de garantia da qualidade e de
qualidade contínua, possibilitando o desenvolvimento, acompanhamento e avaliação
de MOOCs.
Modelo de Qualidade para MOOCs
A garantia da qualidade (quality assurance) refere-se ao estabelecimento de
políticas, procedimentos e normas que possibilitem construir a qualidade (GARVIN,
42 Caso o usuário somente acesse o material ou se ele produza conteúdo. 43 Quando os professores interagem e realizam as avaliações, sendo artificiais quando ficam a cargo do sistema. 44 URL: <http://www.mooc2degree.com/>
186
1992). Já a acreditação45 refere-se ao reconhecimento formal (fornecido por um
órgão independente qualificado em relação às normas do setor de atuação) atribuído
a uma instituição que possui conformidade com os requisitos estabelecidos,
comprovando competência para a realização de suas atividades. Portanto, o
credenciamento não tem relação com critérios internos das instituições, mas tão
somente com as normas específicas estabelecidas pela entidade de avaliação, ou
seja, refere-se ao controle da qualidade, e não à garantia da qualidade.
Tais aspectos devem ser trabalhados em relação a estudos que envolvam a
oferta em larga escala dos MOOCs. Contudo, devido a constituírem manifestações
educacionais online recentes, os padrões ainda não se encontram estabelecidos,
sendo que algumas instituições e órgãos encontram-se discutindo a questão,
inclusive por conta das certificações para obtenção de créditos de curso.
Nos Estados Unidos, os principais órgãos de acreditação para e-learning são
as agências regionais: North Central Association of Schools and Colleges (NCASC)
e a Western Association of Schools and Colleges (WASC). Sendo que também
podem ser destacadas arquiteturas (frameworks) com essa finalidade, como a
IHEP’s Quality on the line: Benchmarks for success in Internet-Based Distance
Education (The Institute for Higher Education Policy dos Estados Unidos), ISO/IEC
19796-1 Standard on Quality for e-learning (International Standardization
Organization da Suiça), Standards and Guidelines for Quality Assurance in the
European Higher Education Area (European Association for Quality Assurance in
Higher Education), The Sloan Consortium Quality Framework and the five pillars
(Consortium of institutions and Organizations dos Estados Unidos) e os Referenciais
de Qualidade para Educação Superior a Distância (Ministério da Educação /
Secretaria da Educação a Distância do Brasil).
Tendo em vista tais aspectos, para estabelecer uma proposta voltada à
qualidade de MOOCs, adotou-se a perspectiva apresentada pelo eQETIC (ROSSI,
2014; ROSSI; MUSTARO; 2011), modelo estruturado de qualidade voltado à
45 De acordo com a ISO/IEC 17011-2004 (p. 1), acreditação corresponde a "atestado de terceiros relacionado a um órgão de avaliação da conformidade que comprova formalmente a competência para a realizar tarefas específicas de avaliação da conformidade".
187
educação online, ao e-learning e aos objetos de aprendizagem. Esse modelo46, que
se encontra pautado nos princípios de melhoria contínua dos processos e nos ciclos
de implementação para elevação da qualidade, considera três níveis de melhoria.
Estes incluem os elementos precedentes de forma cumulativa. O modelo é dividido
em seis entidades comuns (Didático-Pedagógica, Tecnológica, Gestão, Tutoria,
Suporte e Avaliação), sendo que cada uma possui um conjunto de práticas
associadas (formando um Grupo de Regras de Implementação).
Para a consolidação dessas, adotou-se a perspectiva de uso de rubricas.
Uma rubrica é uma estrutura de critérios definidos e descritos para avaliação
(ARTER; McTIGHE, 2001), podendo envolver níveis de desempenho esperados
(STEVENS; LEVI, 2005). As rubricas também possibilitam a compreensão das
dimensões envolvidas no processo de avaliação, contribuindo para vislumbrar as
metas a serem atingidas e a constituição de boas práticas (ANDRADE; SADDLER,
2004). As rubricas podem ser classificadas como holísticas, quando há uma
dimensão única para avaliação, e analíticas, quando várias dimensões de avaliação
que podem ser trabalhadas individualmente. Essas últimas pautam-se em quatro
elementos: denominação e/ou descrição, escala (classificada em níveis), dimensão
(partes componentes) e descrição da dimensão (indicador de desempenho
esperado) (ARTER; McTIGHE, 2001).
Assim, as entidades comuns do eQETIC foram dispostas e as regras
principais de implementação mapeadas e adaptadas para a configuração de uma
proposta (Quadro 1) para a avaliação da qualidade dos MOOCs em que os níveis
são cumulativos, englobando as regras dos níveis precedentes.
Quadro 1. Proposta de Aferição da Qualidade em MOOC s Entidade Comum
Características Alinhamento com os MOOCs
Didática-Pedagógica
Enfoca a ciência cognitiva, tendo em vista os processos cognitivos da aprendizagem, para vinculá-los ao desenho instrucional para suportar a educação online.
Nível 1: Garantir que o processo de aprendizagem encontre-se adequadamente estruturado e sequenciado para propiciar a aprendizagem (mensurada por testes), e que sejam dispostos, pelo menos, videoaulas e recursos complementares. Nível 2: Considerar os perfis de usuários para instituir mecanismos motivacionais específicos, com intuito de reduzir as taxas de evasão, oferecer tipos de materiais diferenciados que possam se adequar às características dos estudantes e incentivar a interação entre participantes.
46 Baseado em princípios de design instrucional sob a ótica de West, Farmer e Wolff (1991), Gagné, Briggs e Wager (1992), Dick, Carey e Carey (2005) e Briggs (1977).
188
Nível 3: Ampliar os dispositivos para promoção da aprendizagem social e incentivar a produção e/ou adaptação de conteúdos, agregando valor ao curso original.
Tecnológica (CETE)
Abrange os aspectos tecnológicos (hardware, software, ferramentas para comunicação, interação, etc.).
Nível 1: Dispor de servidor dedicado e ferramentas para apresentação do conteúdo, interação entre participantes, visualização da posição dos estudante no curso e realização de atividades e avaliações. Nível 2: Conter dispositivos complementares como badges, simulações, etc. Nível 3: Apresentar ferramentas de learning analytics para compreender as necessidades individuais dos estudantes, analisar a efetividade dos recursos empregados, prever situações e instituir uma proposta de aprendizagem adaptativa.
Gestão (CEMA)
Trata da gestão pertinentes aos MOOCs de forma geral e ampla.
Nível 1: Instituir pelo menos três perfis, considerando administrador institucional, professor e técnico. Nível 2: Configurar setor institucional para se responsabilizar pelas iniciativas pertinentes aos cursos Nível 3: Possuir unidade acadêmica exclusivamente dedicada, e estruturada segundo as áreas de atuação, à Gestão dos aspectos pertinentes aos cursos.
Tutoria Trabalha com aspectos de tutoria, envolvendo desde as estratégias pedagógicas até a preparação para o uso das ferramentas disponíveis para interação e monitoramento de desempenho e instituição de presença online.
Nível 1: Apresentar guias de autoinstrução indicando o uso de ferramentas e abordagem educacional online.
Nível 2: Implementar mecanismos para tutoria social entre os estudantes e classificação de questões postadas em fóruns para obterem respostas dos professores e assistentes. Nível 3: Proporcionar a possibilidade de contratação (mediante pagamento) de tutoria personalizada e/ou ampliar o número de assistentes para acompanhamento do curso para instituir presença online.
Suporte Agrupa questões pertinentes ao suporte para estudantes e disponibiliza de infraestrutura específica para ajudar os estudantes na manipulação das ferramentas necessárias para o acompanhamento dos cursos.
Nível 1: Publicar FAQ e vídeos e dispor e-mail para envio de dúvidas. Nível 2: Possuir callcenter para atendimento telefônico em horários determinados.
Nível 3: Possuir constantemente especialistas para atendimento online por meio de chat ou de abertura de e-ticket.
Avaliação Engloba temas pertinentes à avaliação (diagnóstica, somativa e formativa, autoavaliação e avaliação por pares) que serão tratados de forma distinta por xMOOCs e cMOOCs.
Nível 1: Apresentar avaliação somativa ou por pares conforme abordagem do MOOC. Nível 2: Realizar avaliação diagnóstica e autoavaliação.
Nível 3: Permitir a composição de pesos para considerar nuances específicas e o uso de ferramentas automatizadas para propiciar caminhos alternativos para mensuração da aprendizagem de acordo com perfis traçados por meio de learning analytics.
Esse modelo pode ser adaptado e detalhado para suprir as necessidades de
gestões educacionais, professores, equipe técnica, etc. Assim, a proposta buscou
trabalhar aspectos gerais para possuir maior flexibilidade.
189
Conclusões
A discussão sobre os critérios qualitativos e de certificação dos MOOCs pode
facilitar a transferência de créditos e também clarificar as expectativas pertinentes a
essa modalidade educacional online.
A partir do modelo proposto se destaca a necessidade de discussão e
implementação de mecanismos de qualidade para MOOCs capazes de acomodar
diferentes filosofias pedagógicas, propostas e possibilite a certificação entre
instituições para que os estudantes possam personalizar seus currículos e, também,
comprovar a aquisição de habilidades e conhecimentos pertinentes ao
desenvolvimento profissional contínuo.
Tais aspectos terão que considerar as tendências dos currículos abertos
(combinação de diferentes cursos para a formação a partir das necessidades
estudantis), aprendizagem aberta e motivacional e instituição de plataformas que
façam uso de padrões abertos para troca de informações e dados. A instituição dos
padrões demanda o desenvolvimento de um Centro de Ciência da Aprendizagem
para armazenar os dados restritos e abertos (acessíveis a qualquer pesquisador),
assim como guias de formatos de armazenamento e de ferramentas de análise,
agregando pesquisadores de várias áreas para delinear quais elementos podem ser
relacionados e com qual finalidade.
Não menos importante se tornam os desafios pertinentes aos MOOCs, os
quais envolvem a discussão e implementação de mecanismos de autenticação
(biométrica, dinâmica de digitação – padrões de comportamento do usuário etc.)
para atribuir robustez aos processos de avaliação, sejam estes por pares ou não.
Também se destaca a mudança do papel do professor – que assume uma postura
de curador – e do estudante – que assume um papel ativo, independente,
direcionado a objetivos pessoais e ao compartilhamento de ideias e engajamento
com outros estudantes. É preciso, portanto, rever como os estudantes estão sendo
formados desde a educação básica, bem como instituir políticas públicas para a
promoção de um letramento digital (incluída nas grades curriculares). Este deve
considerar não somente ferramentas digitais como aspectos pertinentes às mídias e
redes sociais, delineando as competências e habilidades requeridas para ter uma
experiência significativa/positiva em ambientes de aprendizagem como os MOOCs.
190
Aos elementos citados anteriormente são agregados, ainda, desafios
pedagógicos em relação à busca de mecanismos que permitam ampliar as taxas de
retenção nos MOOCs e compreender o que leva os usuários a abandonarem os
cursos. Tais desafios implicam na compreensão de como as interações em redes
sem escala ocorrem e se os laços estabelecidos nesses ambientes se mantêm de
forma pessoal ou profissional posteriormente.
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193
195
11 - GESTÃO DA EAD: ADMINISTRAÇÃO E SUSTENTABILIDA DE
Adelson de Paula Silva
Juliano Schimiguel
Introdução
A Educação a Distância (EAD) é a modalidade de ensino que vem
promovendo, desde os anos 90, um avanço substancial do número de estudantes,
apoiada pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), gerando
qualificação e formação profissional por meio de cursos livres de curta duração e de
cursos formais, que vão do ensino médio à pós-graduação.
Esse avanço deve-se ao caráter democratizador do saber e do conhecimento
que, por meio de políticas públicas, criadas com a finalidade de proporcionar o
acesso às pessoas menos favorecidas, e da iniciativa privada, que aproveita o
espaço da educação a distância para ampliar a sua oferta, proporciona o aumento
de vagas para o ensino.
A partir do crescimento dessa modalidade de ensino, percebe-se a
importância da orientação das ações por meio de um gerenciamento mais eficaz,
gerando um acompanhamento detalhado das atividades e a supervisão dos
processos de trabalho, em busca da eficiência e qualidade.
É com base nesse cenário que expomos este estudo, que tem por objetivo
apresentar a prática da gestão da EAD, com o intuito de proporcionar uma visão
mais aprimorada e clara dos desafios e das ações cabíveis à realização das
atividades administrativas no âmbito de um Núcleo de Educação a Distância
(NEAD). As ações na esfera da administração de um ambiente de EAD são
específicas e, em muitos casos, por se tratar de uma modalidade de ensino que
carece de uma organização mais efetiva e complexa, exige a estruturação de rotinas
e controles que promovam a devida sustentabilidade do processo.
196
Baseando-se nas experiências de gestão vivenciadas com a criação no NEAD
do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG),
apresenta-se, neste trabalho, um relato que tem como proposta promover a
compreensão das dificuldades enfrentadas e das estratégias utilizadas pelo gestor
de um NEAD, visando a compreensão dos processos de planejamento, organização,
coordenação e controle de atividades. Para tanto, faz-se necessário avaliar os
métodos de organização de um NEAD, os diversos componentes que o
compreendem, as possibilidades de ação que estão vinculadas aos tipos de curso e
formação que o núcleo se propõe a desenvolver.
Sendo assim, serão apresentados os elementos essenciais à condução das
boas práticas para a gestão de um NEAD, considerando a proposta de eficiência nos
processos de trabalho e a economia de recursos, consolidando, assim, uma posição
moderna e articulada dentro do conceito de administração educacional, atendendo à
proposta traduzida aqui por sustentabilidade.
Portanto, para atender ao objetivo desta pesquisa, que se caracteriza como
um estudo de caso, de cunho qualitativo, focado na experiência real de se promover
a organização de um NEAD, apresenta-se as instâncias maiores que agrupam as
atividades de administração neste ambiente, detalhando as principais ações exigidas
nesse contexto, para promover um ambiente de gestão produtivo e equilibrado.
Referencial Teórico
O estudo desenvolvido tomou como referência a experiência conquistada na
criação do NEAD do CEFET-MG, sustentada a luz do referencial de qualidade para
educação superior a distância, circunscrita no ordenamento legal vigente em
complemento às determinações específicas da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, do Decreto 5.622, de 20 de dezembro de 2005, do Decreto 5.773, de
junho de 2006, e das Portarias Normativas 1 e 2, de 11 de janeiro de 2007 (BRASIL,
2007). Como forma de trabalho, as rotinas foram desenvolvidas respaldadas na
teoria da gerência de projetos e na gestão por processos.
Podem-se destacar alguns trabalhos importantes no que diz respeito ao
desenvolvimento da gestão das atividades de EAD, alinhado aos modelos de gestão
197
administrativa, bem como estudos que proporcionam uma compreensão mais
adequada da aplicação do conceito de sustentabilidade nas Organizações.
Mill (2009) discuti a gestão da EAD sob a ótica do planejamento, organização
e da direção, salientando a necessidade da mudança de mentalidade dos gestores,
com vistas a alcançar uma EAD de qualidade. Rurato (2008) destaca, a partir dos
seus estudos, que é possível conhecer as características dos aprendentes a
distância e do ambiente de aprendizagem que os rodeia, propiciando a construção
de estratégias de gestão e de ensino mais adequadas.
Em relação à proposta de organização da EAD em ambientes públicos, a
publicação realizada pelo ENAP (2006) traz contribuições importantes, apresentando
debates sobre os desafios para implantação do EAD, passando pela discussão
sobre as diretrizes pedagógicas, metodologia aplicada à construção do modelo de
EAD e os referenciais de qualidade nos vários níveis do processo de ensino a
distância.
Tratando do conceito de sustentabilidade, Bellen (2002) apresenta uma
análise comparativa de algumas ferramentas que proporcionam condições de se
apurar o grau de sustentabilidade de um país, cidade, local, empresa ou mesmo um
sistema. Claro (2008) trata do assunto sustentabilidade em relação às práticas
empresariais, buscando conhecer o grau de entendimento desse conceito dentro
das organizações. Wikstron (2010) busca demonstrar as tensões existentes dentro
das organizações em relação ao uso da sustentabilidade. São identificadas
abordagens diferentes, o que sugere a diferenciação entre: sustentabilidade
organizacional e negócios para sustentabilidade.
As questões aqui destacadas traçam a linha de discussão que será
apresentada neste trabalho.
Desenvolvimento
No contexto da gestão de um ambiente de educação a distância, a forma de
se apresentar o conteúdo e desenvolver o processo de ensino pode se estruturar em
diferentes modelos, com diferentes desenhos e múltiplas combinações de
linguagens, recursos educacionais e tecnológicos. A natureza do curso, as reais
198
condições do cotidiano e as necessidades dos estudantes são os elementos
estruturantes que definirão a melhor tecnologia e metodologia a ser aplicada, bem
como a escolha dos elementos de suporte base ao desenvolvimento do curso
(BRASIL, 2007).
Segundo Mill (2009), um aspecto que poucos profissionais de EAD se
preocupam é conhecer as particularidades das instâncias que oferecem essa
modalidade de educação. Embora de extrema importância para os gestores, trata-se
de um assunto comumente relevado a planos inferiores. Conhecer a característica
da instituição e o modelo funcional do NEAD é de suma importância para se realizar
uma boa gestão.
Geralmente, a EAD se organiza estruturalmente de acordo com os seguintes
modelos (MILL, 2009; FARIA, 2011):
1. Autônomo, no qual a Instituição ofertante possui a estrutura de gestão
educacional voltada efetivamente ao ensino a distância, gerindo todo o
processo de trabalho, da área pedagógica ao financeiro, proporcionando
maior foco e dedicação ao seu propósito. Esse modelo, dentro de uma
visão conservadora, eliminaria a existência de vícios e manipulações
trazidas por uma estrutura atuante no ensino presencial.
2. Misto, em que a Instituição ofertante já possui a infraestrutura de ensino
presencial e o NEAD nasce vinculado, em um primeiro momento,
aproveitando de toda a estrutura pedagógica e administrativa que já está
organizada, podendo se beneficiar da experiência já adquirida para
execução da atividade de ensino, em síntese, usufruindo de todo capital
material, social, financeiro, cultural e, principalmente, intelectual.
3. Em rede, no qual a Instituição promotora possui toda a estrutura de
geração de material e a organização didática do curso e as Instituições
ofertantes, juntamente com os seus polos, oferecem os cursos que já
estão construídos, com todo o conteúdo devidamente alinhado. Nesse
modelo, a estrutura de gestão pedagógica e administrativa se reduz, pois
boa parte dos elementos envolvidos na preparação do curso já foi
assimilada pela instituição promotora.
199
Diversos autores discorrem sobre as vantagens e desvantagens entre os
modelos institucionais anteriormente apresentados. Mas faz-se importante
compreender a necessidade do gestor de EAD conhecer com profundidade o
modelo que a sua Instituição irá adotar, no intuito de eliminar erros de rota,
problemas e impasses na execução das atividades operacionais, o que, de certa
forma, pode, até mesmo, comprometer a sobrevivência do projeto.
Gestão Administrativa no contexto Educacional
A gestão escolar, como regido pelos preceitos da teoria geral da
administração, busca a estruturação do trabalho com vistas a garantir melhores
resultados, aplicando conhecimento e estratégias administrativas que possibilitem
otimização de processos e ganho de produtividade, seja no trabalho executado ou
no retorno financeiro.
As atividades que envolvem o processo decisório em uma Organização,
como: controlar, supervisionar, dirigir, planejar, dentre outras, e todas as atividades
que compreendem organização dos recursos (infraestrutura física, ambiente,
dinheiro, pessoas, informação, materiais, tempo) são questões naturais, existentes
no processo de gestão de um NEAD e que estão diretamente ancoradas nas linhas
da teoria geral da administração (SOUZA, 2012).
Dessa forma, pensar em gestão escolar e, nesse caso em particular, pensar
em gestão de um NEAD, em nenhum momento transborda ou deixa à margem a
racionalidade da administração empresarial, que é complexa e vai se diferenciar de
acordo com o perfil da Organização. Essa racionalidade está ligada aos meios,
métodos e processos que a empresa acredita serem capazes de proporcionar o
alcance de determinados fins ou resultados (CHIAVENATO, 2007, p.44).
Faz-se importante destacar, como diz Hora (2007, p.47):
que para assumir a sua função crítica, a teoria da administração escolar deve atentar para alguns pressupostos indispensáveis: inicialmente, a retomada da especificidade da administração, vinculada a natureza da educação, uma vez que o evidenciamento de sua ação política, que envolve a totalidade das relações sociais é compreendida dialeticamente.
200
Sendo assim, o gestor que atua na área de educação, especialmente o gestor
público, precisa compreender que existe diferença entre a natureza do processo
educativo e a natureza do processo produtivo. Isso nos remete a perceber que a
gestão escolar precisa possuir um viés mais democrático e participativo, pois a sua
efetividade e eficácia baseiam-se na formação humana dos alunos, docentes e
todos os profissionais envolvidos nesse processo (MILL, 2009).
Além do posicionamento diferenciado do gestor escolar, do ponto de vista
organizacional, o surgimento de Instituições de EAD ou NEAD das entidades de
ensino (universidades, faculdades, institutos de ensino técnico etc.) implicará no
alinhamento das estratégias organizacionais aos modos particulares de organização
requeridos pelo modelo de ensino/aprendizagem a distância. Em particular, pode-se
ter a necessidade de adoção de um modelo de gestão que considere a premência
de gerir equipes que trabalhem com alto grau de interfuncionalidade e com uma
intensa dinâmica de interação entre seus profissionais. Tais considerações refletem
de forma direta as características predominantes do trabalho desenvolvido nas
instituições de EaD (CASTRO, 2009).
Em suma, tem-se o entendimento de que faz parte do processo de
administração do ensino a distância exigir de seus gestores:
• a capacidade de gerenciamento participativo e democrático da sua equipe
de trabalho;
• o conhecimento das estratégias administrativas institucionais e o modelo
de EaD a ser dirigido;
• a visão racional que o permita delinear os meios, métodos e processos
para alcançar os resultados planejados;
• a capacidade de estruturar o ambiente de trabalho, de forma que ele se
torne produtivo e gerador de resultado, que, nesse caso, não pode ser
apenas financeiro, mas deve ter em primeira instância a visão social, em
que o foco maior está no aprendizado promovido ao estudante.
201
Gestão de Núcleos de EAD (NEAD)
A EAD é uma modalidade que permite a ação educativa, mediante diferentes
técnicas, estratégias e meios, em uma situação em que os estudantes e facilitadores
se encontram separados fisicamente e só ocasionalmente se relacionam de modo
presencial. No entanto, esse fato depende da distância, número de alunos e tipo de
conhecimento que é necessário. Em uma perspectiva do processo educacional, essa
forma de comunicar permite transmitir informação de caráter cognitivo e mensagens
formativas, mediante meios não tradicionais, não requerendo uma relação
permanente presencial e circunscrita a um recinto específico. É, pois, um processo
de formação autodirigido, apoiado pelo material elaborado em um centro educativo,
normalmente distante (RURATO, 2008).
Com o desenvolvimento das tecnologias de comunicação digital (TCD), ou
seja, com novos meios de transmitir as informações e processar a aprendizagem, as
instituições relacionadas com o ensino ou formação a distância precisam aceitar e
perceber as mudanças no que fazem e como fazem, buscando novas soluções que
possibilitem superar os desafios.
Para trabalhar e superar os diversos desafios da EAD, os gestores buscam
estruturar equipes mínimas, formadas por diversos profissionais, como apresentado
de forma resumida no quadro 1.
Profi ssional Descrição da Atividade
Coordenador Administrativo Coordena, organiza e acompanha as atividades administrativas.
Coordenador Pedagógico Coordena, organiza e acompanha as atividades didáticas/pedagógicas dos cursos desenvolvidos.
Coordenador de TI Coordena, organiza e planeja a infraestrutura de tecnologia da informação do ambiente local e dos polos.
Coordenador de Polo Coordena as atividades inerentes ao polo de estudo nos ambientes remotos.
Coordenador de Curso Coordena e acompanha o curso, realiza a gestão acadêmica, planeja as atividades junto com os professores formadores e conteudistas.
Coordenador de Tutoria Coordena e acompanha as atividades dos tutores, supervisiona as atividades dos tutores no AVEA47.
Professor Formador Desenvolve as atividades a distância e presenciais
47 AVEA – Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem.
202
e acompanha os estudantes. Professor Conteudista Planeja e desenvolve os conteúdos das
disciplinas. Tutor a distância Assiste as dúvidas dos alunos, media a
comunicação entre professor e aluno, elabora relatórios de acompanhamento discente.
Tutor Presencial Assiste as dúvidas dos alunos, aplica avaliações e apoia as atividades presenciais.
Design Instrucional Cria e apresenta soluções visuais para os conteúdos que devem ser apresentados, nas diversas mídias utilizadas.
Programador WEB Programador de computador para linguagens aplicadas à WEB.
Técnico de Suporte à Informática
Realiza suporte aos computadores, rede de computadores, periféricos e aos programas específicos.
Técnico de Suporte ao AVEA Atualiza o ambiente AVEA, disponibiliza recursos, cadastra usuários, desenvolve rotinas, treina professores, tutores, coordenadores etc.
Revisor de Texto Revisa os conteúdos que serão disponibilizados nas várias mídias utilizadas pelo NEAD.
Quadro 1 – Classificação das Atividades Prof issionais do NEAD. Fonte: elaborado pelo autor.
Observa-se que, para desenvolver as atividades de ensino a distância, exige-
se profissionais de vários níveis e qualificações, o que, de forma direta, impacta na
complexidade de gestão do processo, uma vez que a equipe deve ser
multidisciplinar, envolvendo um número de variáveis maior, se comparado ao
processo de ensino presencial tradicional. Em muitos casos, verifica-se que o NEAD
pode contar com um número de perfis profissionais aquém do necessário,
impactando do padrão de EAD desenvolvida e no objetivo final desejado. Por
exemplo, caso o NEAD promovesse a geração de filmes e gravação de aulas, com
certeza, um número maior de profissionais qualificados deveria existir para assumir
as atividades propostas.
Segundo Mill (2006), as equipes gestoras da EAD no Brasil são, geralmente,
compostas por subgerências, como: gestão pedagógica, gestão de avaliação e
acompanhamento, gestão tecnológica e informação, gestão de polos e gestão
acadêmico-administrativa. Essas subgerências, em parceria com a coordenação
geral, coordenações de cursos ou de projetos e com apoio da direção geral da
Instituição, compõem o grupo gestor tradicional da EAD nas universidades. Têm-se,
ainda, os coordenadores dos Polos de apoio presencial, que também compõem o
grupo gestor.
203
Os desafios de estruturação da equipe é, apenas, a “ponta do iceberg” no
processo de gestão da EAD. Estabelecer o devido planejamento das atividades,
desenvolver estratégias de ação, prever situações adversas, criar regras (rotinas de
trabalho) e iniciativas que colaboram para o desenvolvimento de controles e
acompanhamento são essenciais para o bom andamento do NEAD (ENAP, 2006).
De acordo com Mill (2009), o usuário-cliente é sempre o ponto de partida e
chegada, sendo o elemento que indica as diretrizes para a implementação do
modelo de gestão dos processos de uma determinada atividade e, também, é para a
sua satisfação que os esforços da gestão são destinados.
Deve-se considerar, também, a qualidade que se deseja no processo que
está sendo desenvolvido. Nesse caso, em específico, pretende-se desenvolver um
ambiente de EAD que seja capaz de atender as demandas e as expectativas dos
estudantes. A satisfação desses estudantes com o produto oferecido é que moverá
todo o sistema de gestão, proporcionando ajustes e correções.
Além da qualidade nas atividades de ensino, faz-se necessário que haja
qualidade também nos polos, onde os estudantes receberão o apoio presencial. De
acordo com o Ministério de Educação (MEC), o funcionamento de polos de apoio
presencial deve conter biblioteca, laboratórios, secretaria, espaço para aulas e sala
de tutores. Dessa forma, requer equipe capacitada que vai além de apenas tutores e
coordenação de polo, exigindo técnicos de laboratório, bibliotecários e funcionários
de secretaria (BRASIL, 2007).
Segundo Lachi (2006), avaliar a qualidade de um curso a distância não é uma
tarefa simples. Existem várias denominações diferentes para esses itens
(indicadores, diretrizes, componentes e padrões), todas elas têm o mesmo objetivo:
fornecer pontos de referência para a avaliação da qualidade de um curso a
distância.
O documento do MEC que trata dos referenciais de qualidade para a
educação superior a distância ressalta a questão da qualidade em vários âmbitos e
envolve: projeto político pedagógico dos cursos, currículo desenvolvido, sistema de
comunicação, material didático, processo de avaliação, organização didático-
pedagógica, qualificação do docente e profissionais técnicos, desenvolvimento das
atividades criadas pelos professores, tutores e equipe multidisciplinar, instalações
204
físicas, infraestrutura dos polos, gestão acadêmico-administrativa e sustentabilidade
financeira (BRASIL, 2007).
Todos os itens citados como base da avaliação de qualidade não são
entidades isoladas, interpenetram-se e se desdobram em outros subtópicos.
Diante dos vários fatores apresentados, que formam um grupo de questões
elementares no processo de gestão da EAD, é importante verificar que, um dos
primeiros preconceitos a serem superados pela maioria dos novos gestores é
compreender (e fazer com que os seus superiores também assim o compreendam)
que o ensino a distância, mediado pela internet, quase nunca é sinônimo de
soluções fáceis, implantadas sem esforço, com pouco investimento, com resultados
rentáveis e lucros rápidos. Essa mentalidade de EAD como forma de otimização de
recursos na formação educacional é muito encontrada no ambiente público e
privado, refletindo uma posição de ingenuidade frente à complexidade desse
processo (MILL, 2009).
Gestão da EAD e Sustentabilidade
Entende-se por sustentabilidade um modelo de sistema que tem condições
para se manter ou conservar. O relatório da comissão Brundtland traz uma das
definições mais conhecidas, em que afirma que o desenvolvimento sustentável é
aquele desenvolvimento que atende às necessidades das gerações presentes, sem
comprometer a possibilidade das gerações futuras atenderem suas próprias
necessidades (WCED, 1987). Conforme Claro (2008), essa definição explicita um
dos princípios básicos de sustentabilidade, a visão de longo prazo, uma vez que os
interesses das futuras gerações devem ser analisados.
Existem outras definições para sustentabilidade e, ainda, deverão surgir
muitas outras. Como destaca Wikstron (2010), existem diferentes visões, pois a
sustentabilidade organizacional pode ser vista de duas maneiras: organização para
sustentabilidade ou negócio sustentável. Uma vez que a proposta colocada pelo
termo sustentabilidade vai tomando forma e ligação em vários ambientes, gerando
uma dimensão maior, por se conectar nas mais diversas áreas do domínio humano.
Segundo Claro (2008), a maioria dos estudos afirma que sustentabilidade é
205
composta de três dimensões que se relacionam: econômica, ambiental e social.
Essas dimensões são também conhecidas como tripple bottom line.
Em relação à característica básica de cada dimensão: a econômica, que inclui
não só a economia formal, mas também as atividades informais que proveem
serviços para indivíduos e grupos e aumentam, assim, a renda monetária e o padrão
de vida dos indivíduos; a social, que consiste no aspecto social relacionado às
qualidades dos seres humanos, como suas habilidades, dedicação e experiências; e
a ambiental, que tem como subdimensão estimular empresas a considerarem o
impacto de suas atividades no ambiente e contribui para a integração da
administração ambiental na rotina de trabalho (CLARO, 2008).
Conforme tratado por Bellen (2002, p.14):
Existem múltiplos níveis da sustentabilidade, o que leva à questão da inter-relação dos subsistemas que devem ser sustentáveis, o que, entretanto, por si só, não garante a sustentabilidade do sistema como um todo. É possível observar a sustentabilidade a partir de subsistemas como, por exemplo, dentro de uma comunidade local, um empreendimento industrial, uma ecorregião ou uma nação, entretanto deve-se reconhecer que existem interdependências e fatores que não podem ser controlados dentro das fronteiras destes sistemas menores.
Nesse caso, em especial, em que se busca verificar a ligação da gestão da
EAD com a sustentabilidade, percebe-se a conexão com as três dimensões
mencionadas: econômica, ambiental e social.
De acordo com Bellen (2002), pode-se apurar, com maior assertividade, o
grau de sustentabilidade de uma determinada atividade local, por meio do uso de
uma ferramenta específica, que proporcionará a mensuração quantitativa e
qualitativa para as dimensões que envolvem o sistema avaliado. Para o propósito
aqui destacado, ambiente de EAD, verificou-se, a partir dos estudos comparativos
realizados por Bellen (2002), que a ferramenta que melhor se adequaria seria a
Dashboard of Sustainability (DS).
Uma representação gráfica da ferramenta DS é construída por meio de um
painel visual de três displays, que correspondem a três grupos ou blocos (clusters).
Esses mostradores procuram mensurar o desempenho econômico, social e
206
ambiental de um país ou qualquer outra unidade de interesse como, municípios,
empreendimentos, ambientes etc.
Em uma rápida análise, entendendo que ao se proporcionar o
desenvolvimento da competência do estudante, promover o acesso ao
conhecimento e estimulá-lo a ampliar a sua capacidade cognitiva e técnica,
automaticamente está se criando um maior percentual de chance desse indivíduo
alcançar um padrão de vida melhor. Automaticamente, é de se esperar que um
cidadão melhor formado e qualificado seja promovido a uma ascensão social,
conduzindo-o a uma percepção mais completa de mundo, dando-lhe condição de
melhor perceber a realidade que o cerca.
Percebe-se que o sistema de ensino a distância pode vir a colaborar de forma
direta, influenciando positivamente muitos fatores que afetam o meio ambiente, se
rapidamente for avaliado situações como a redução do(a):
1. quantidade de deslocamentos de casa para a escola e vice-versa,
provendo a redução do consumo de combustível e o uso de outros
recursos para promoção do translado;
2. uso de insumos através das simulações e testes realizados usando o
ambiente virtual;
3. quantidade de papel que deixa de ser utilizado, devido ao uso de
conteúdo disponibilizado virtualmente.
No âmbito deste estudo, a rápida análise realizada acima reafirma o que foi
tratado por Bellen (2002), destacando a existência de conexão da sustentabilidade
com subsistemas menores, nesse caso, a EAD. Não existe a intenção, nesse
momento, de demonstrar resultados mais específicos, que atendam ao rigor
científico, mas apenas chamar a atenção da conexão direta do processo de gestão
da EAD com a questão da sustentabilidade.
Diante do exposto, fica perceptível que as ações geradas pelo gestor de um
NEAD podem, de forma direta, impactar no grau de sustentabilidade local,
demonstrando a capacidade de manutenção do ambiente de EAD, na perspectiva
econômica (financeira), social e ambiental. Em uma visão mais ampla, o grau de
sustentabilidade do processo de EAD pode ser expandido, atravessando as
fronteiras da sua execução, tomando como referência todas as estruturas que são
207
afetadas com o seu desenvolvimento. Para tanto, faz-se necessário um trabalho de
pesquisa maior e cauteloso, que possa relatar o enorme grupo de variáveis que são
impactadas e que podem proporcionar medições por meio da ferramenta DS.
ORGANIZAÇÃO DO MODELO DE GESTÃO DO NEAD
A partir das experiências de gestão vivenciadas com a criação do NEAD no
CEFET-MG, apresenta-se um relato da prática e da proposta perseguida pelo
modelo de gestão de EAD implantado. Esse modelo envolve as estratégias
utilizadas pelo gestor do NEAD, a linha de planejamento, organização, coordenação
e controle de atividades que foram desenvolvidas.
As atividades iniciaram a partir da instituição do Decreto 6.301, de 12 de
dezembro de 2007, que estabelece a criação do Sistema Escola Técnica Aberta do
Brasil - e-Tec Brasil, com vistas ao desenvolvimento da educação profissional e
técnica na modalidade de EAD. O foco do decreto está no objetivo de ampliar a
oferta e democratizar o acesso a cursos técnicos de nível médio, públicos e gratuitos
para o interior do país e para a periferia das áreas metropolitanas. O Centro Federal
de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG propôs o projeto de oferta
de cursos técnicos de nível médio na modalidade a distância, junto às instituições
públicas de ensino municipais e estaduais, funcionando em rede com os
estabelecimentos de apoio presencial (polos). A oferta dos cursos técnicos de nível
médio iniciou com os cursos de Meio Ambiente e Planejamento e Gestão em
Tecnologia da Informação.
Com a criação do NEAD, buscou-se também atender as demandas de
qualificação por meio de cursos de capacitação de curta duração, e o
desenvolvimento de trabalho conjunto com outras instituições federais parceiras,
para a criação e desenvolvimento de um curso de pós-graduação lato sensu em
gestão e docência em EAD.
208
Caracterização do modelo gestão do NEAD
O modelo proposto de organização foi o Misto, pois o CEFET-MG possui a
infraestrutura de ensino presencial e o NEAD nasce vinculado, em um primeiro
momento, aproveitando toda a estrutura pedagógica e parte das rotinas
administrativas que já estavam organizadas, podendo se beneficiar da experiência já
adquirida para execução da atividade de ensino, em síntese, usufruindo de todo
capital material, social, financeiro, cultural e, principalmente, intelectual.
O modelo de gestão foi organizado sob a proposta do uso de dois pilares: a
administração das ações por meio da gerência de projetos e o controle das
atividades por meio da gestão por processos.
De acordo com o PMI (2008), o gerenciamento de projetos se traduz pela
aplicação de conhecimento, habilidades, ferramentas e técnicas às atividades do
projeto de forma efetiva e eficaz, a fim de se cumprir os objetivos desejados. Faz
parte do gerenciamento de projetos a aplicação e integração apropriadas de um
conjunto de processos agrupados logicamente de cinco grupos:
1. Início – rotina de processos realizados para definir um novo projeto ou uma
nova fase, em que se exige a obtenção de autorização para iniciar o projeto
ou fase.
2. Planejamento – rotina de processos realizada para definir o escopo,
desenvolver o plano de gerenciamento do projeto e identificar e programar
todas as atividades.
3. Execução – rotina de processos realizada para executar o trabalho definido
no plano de gerenciamento do projeto, com intuito de atingir os objetivos do
projeto definidos na declaração do escopo;
4. Monitoramento e controle – rotina de processos realizada para medir e
monitorar a execução do projeto, de modo que seja possível tomar ações
corretivas, para proporcionar o controle da sua execução.
5. Encerramento – rotina de processos executada para finalizar todas as
atividades, visando formalizar e proceder às atividades de encerramento
formal do projeto ou fase.
209
Compõem, ainda, as atividades elementares para proporcionar, no método
de gerenciamento de projetos, o conhecimento em nove áreas distintas,
reconhecidas como gerenciamento: da integração, de escopo, de custos, de
qualidade, das aquisições, de recursos humanos, das comunicações, de risco e de
tempo.
Segundo Lenzi (2010), os cursos na modalidade de EAD exigem processos
específicos e complexos para serem realizados. Isso implica na necessidade de um
modelo robusto de gestão de projetos que atenda todos os processos para garantir
que estes obtenham eficiência e eficácia no processo educacional.
Na trilha da organização das rotinas de trabalho proposta com a implantação
da gerência de projetos, foi incorporada ao modelo a gestão por processos.
Segundo Castro (2009), os ganhos com a implantação da gestão por processos nas
organizações, vão além da criação de eficiência, uma vez que trazem rápidas
inovações que conduzem a capacitações organizacionais melhoradas. O conceito de
processo, embora tradicionalmente vinculado à área industrial, é de fundamental
importância para a área de serviços, como educação, já que a sequência de
atividades é desconhecida, tanto por quem oferece, como por quem as recebe
(CASTRO, 2009).
O uso de uma metodologia estruturada pela gestão de processos para a EAD,
que é estudada pela teoria geral da administração, possibilita a organização das
rotinas operacionais dentro de uma linha sistêmica de tarefas, proporcionando a
visualização de aspectos que são específicos, facilitando a verificação das inter-
relações, contribuindo para melhor compreensão da estrutura funcional do sistema
(MPF, 2013).
Os processos são descritos como uma sequência de atividades que são
realizadas com o objetivo de transformar a execução das tarefas, por meio de
procedimentos que agregam valor, em bens ou serviço. A partir do BPM CBOK®
(2009), podem ser classificados em:
1. Processos primários: representam as atividades principais que a
Instituição realiza para cumprir sua missão, com o intuito de fornecer um
produto ou serviço ao cliente.
210
2. Processos de suporte: são organizados para oferecer suporte aos
processos primários, gerenciando recursos e/ou infraestrutura requeridos.
3. Processos de gestão: monitoram, mensuram e controlam as atividades
dos demais processos, de forma que atinjam suas metas, garantindo que
a instituição opere com eficiência e eficácia.
A partir do modelo de gestão apresentado, todas as funções existentes no
NEAD, das diversas coordenações, passando pelas atividades do corpo docente,
equipe multidisciplinar (design instrucional, técnicos, revisor etc.) às tutorias, tiveram
listadas todas as tarefas que são inerentes à função, promovendo a definição clara
das responsabilidades e do grau de ação de cada função.
Em um momento posterior, todas as rotinas de trabalho foram identificadas e
descritas. As rotinas constituíram processos, que foram nominados e descritos,
destacando: a atividade, o responsável, as entidades envolvidas e a descrição
detalhada da atividade.
Com toda a estrutura de processos construída, qualquer nova ação, que
proporcione a geração de um novo projeto ou fase de um projeto maior, segue as
premissas de controle e monitoramento propostos pela gerência de projetos.
Essas ações de organização e estruturação da rotina de trabalho do NEAD
proporcionaram, de forma direta e objetiva, um ambiente de gestão com maior grau
de sustentabilidade, uma vez que se conseguiu:
• racionalizar processos de trabalho;
• organizar a demanda de pessoal para execução de uma determinada
tarefa;
• diminuir o tempo para execução de uma atividade;
• otimizar a produção, permitindo realizar mais, com menos recurso material
e humano;
• utilizar melhor a infraestrutura existente, distribuindo de forma mais
adequada as atividades pelo período de funcionamento do NEAD;
• evitar retrabalho e o desperdício de recursos;
• facilitar o processo de gestão, proporcionando a visão do macro ao micro
processo;
211
• promover condições adequadas para implantação de um sistema de
qualidade mais eficiente, facilitando a geração dos indicadores de
qualidade, nos vários níveis do trabalho executado.
Em síntese, a proposta do NEAD CEFET-MG passou pela organização de
toda a sua estrutura funcional, com o intuito de atender o que de forma direta é
preconizado pelo MEC em seu documento: Referenciais de Qualidade para
Educação Superior a Distância de 2007.
Conclusão
O fortalecimento e a organização da EAD proporciona uma revisão dos
paradigmas educacionais, envolvendo a concepção de se desenvolver o ensino e a
aprendizagem, tendo a visão de educação como um ambiente aberto,
redimensionado no tempo e espaço, promovendo maior autonomia aos sujeitos da
ação educativa. Nesse sentido, a criação de um modelo de gestão diferenciado,
organizado dentro de uma linha metodológica sistêmica, cria o suporte necessário
para a estruturação das rotinas de trabalho de um NEAD e, ao mesmo tempo, torna-
se um desafio aos gestores de ambientes de EAD.
As ações na esfera da administração de um núcleo de EAD são específicas e,
em muitos casos, por se tratar de uma modalidade de ensino que carece de uma
organização mais efetiva e complexa, exige a estruturação de rotinas e controles
que promovam a devida sustentabilidade ao processo.
Nesse estudo, foram apresentados os conceitos norteadores do processo de
gestão da EAD, proporcionando o entendimento das ações que permitem ao gestor
efetuar o planejamento, organização, coordenação e controle das ações. Os
modelos que fundamentam a estruturação da EAD foram caracterizados e alguns
elementos essenciais à condução das boas práticas para a gestão de um NEAD,
que atendem a proposta de eficiência nos processos de trabalho e a economia de
recursos, foram discutidos, consolidando, assim, uma proposta de visão moderna e
articulada dentro do conceito de administração educacional.
O trabalho apresentado tomou como exemplo o modelo de gestão adotado
pelo NEAD do CEFET-MG, colocando-se como uma referência para a proposta de
212
um estudo de caso. Nessa perspectiva, os métodos utilizados foram apresentados e,
a partir da teoria geral da administração e dos estudos sobre gestão de EAD,
percebeu-se que a linha de ação utilizada e a prática desenvolvida está alinhada aos
métodos de cunho gerencial aplicados às organizações empresariais em todos os
níveis.
Percebe-se, então, que a prática da gestão de um NEAD em nenhum
momento deve procurar conceitos inusitados, mas sim fazer uso das práticas já
estudadas e efetivamente aplicadas pela administração empresarial, adequando os
modelos existentes e amplamente difundidos, como a gerência de projetos e a
gestão por processos, dentro do grupo de ações que podem atender às
transformações no campo educacional.
É importante, também, destacar o posicionamento diferenciado do gestor
educacional, que, no propósito estudado, deve ter consciência e visão da
necessidade do resultado social de suas ações, privilegiando, em primeira instância,
o sucesso, a formação e a capacitação do estudante, colocando o resultado
financeiro em um plano de importância inferior. Essa questão é ainda mais latente e
importante quando tratamos de uma Instituição pública de ensino.
Por fim, cabe ressaltar que, no momento que se fala em otimização de
processos, organização de atividades, controle e administração inteligente de
projetos, automaticamente remetemos essas questões às ações com
sustentabilidade, que visam à eliminação de desperdícios nos vários níveis da
estrutura organizacional, canalizando esforços, com vistas a alcançar resultados
mais positivos.
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215
217
RESUMO DOS AUTORES E EQUIPE EDITORIAL
Adelson de Paula Silva
Possui graduação em Ciências da Computação pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
(1993), graduação em Curso de Licenciatura Plena de Professores pelo Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais (1994) e Mestrado em Tecnologia pelo Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais (2002). Atualmente é Professor do Departamento de Computação
(DECOM) do CEFET-MG. É Coordenador do Curso Técnico Informática para Internet na modalidade de
ensino à distância. Possui experiência na área de Ciência da Computação, com ênfase em
Infraestrutura de Redes, desenvolvimento de soluções na área de Tecnologia da Informação atuando
principalmente nos seguintes segmentos: Ensino Técnico e Tecnológico, Projeto de Redes de
Comunicação, Implementação de solução para desenvolvimento de ambientes de TI, Instalação de
Aplicações para à área de Gestão Documental e ensino a distância. Atualmente vem desenvolvendo
pesquisa da área de Ensino Técnico à distância, e implantação de infraestrutura para validação de
chaves públicas. Doutorando em Ensino de Ciências e Matemática - UNICSUL.
Ana Lúcia de Braga e Silva Santos
Mestra em Educação, Administração e Comunicação pela Universidade São Marcos (2011).
Especialista em Controle de Poluição Ambiental pela Universidade Santa Cecília (1988), em Educação
pela Universidade Monte Serrat (2003) e em Educação a Distância pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro (2011). Graduada em Licenciatura em Ciências com habilitação em Química (1983) e
Bacharelado em Química (1992) ambos pela Universidade Santa Cecília (Unisanta). Professora de
química, metodologia e orientação de trabalhos de conclusão de curso da Universidade Metropolitana
de Santos e professora de química, no ensino médio, da Secretaria de Estado da Educação de São
Paulo.
Ana María Martin-Cuadrado
Coordinadora Académica y docente de las asignaturas del Prácticum en el Master Oficial de Formación
del Profesorado en UNED. Profesora en el Master Oficial "Estrategias y Tecnologias para el docente en
una sociedad multicultural". Profesora en el Master EUROMIME. Erasmus Mundu Coordinadora
Académica de ACREDITA-T ASESORAMIENTO. Ministerios de Igualdad, Educación, Trabajo y UNED.
Líneas de investigación: Formación de Formadores Formación inicial de educadores sociales Prácticas
curriculares y extracurriculares Orientación y Formación para el Empleo La mentoría universitária Las
TIC como recurso en los procesos de enseñanza-aprendizaje
218
Andreza Regina Lopes da Silva
Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento (PPEGC) na
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Mestre em Engenharia e Gestão do Conhecimento
com ênfase na área de Mídia do Conhecimento. Especialista em Educação a Distância e em Auditoria
Empresarial. Graduada em Administração pela UFSC em 2002. Experiência na área de Educação com
ênfase em Educação a Distância (EaD) atuando principalmente nos temas: material didático, projeto,
planejamento, desenvolvimento, implementação e avaliação nos cursos a distância. As diferentes
atividades desenvolvidas centram-se principalmente como Designer Instrucional (DI) e coordenadora
de DI de diferentes projetos na modalidade a distância. Atualmente desenvolve trabalhos e pesquisas
na área de Projeto, Metodologia e Design Instrucional para o planejamento, prática, acompanhamento
e avaliação em EaD bem como na área de Mídia e Conhecimento.
Araci Hack Catapan
Possui graduação em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Palmas (1982),
mestrado em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (1993) e doutorado em
Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (2001). Atualmente é professora
associada II da Universidade Federal de Santa Catarina. Tem experiência em todos os níveis de
Educação. Atua em pesquisa, ensino e extensão, com ênfase nos seguintes temas: Educação a
Distância (EaD), cibercultura, tecnologia, pedagogia digital, formação de professores, tecnologia de
comunicação digital e software. Atua nos programas de Pós Graduação da Engenharia e Gestão do
Conhecimento e no Programa de pós-graduação em Educação. É consultora para os sistemas
UAB/CAPES e Rede e_Tec Brasil. É coordenadora do núcleo de pesquisa Científica em Educação a
Distância CNPq. É participante do Grupo de Pesquisa em Avaliação e Gestão na Educação (CNPq
DGP). Coordena o núcleo de ensino pesquisa e extensão ATELIERTCD/CED/UFSC e os Projetos de
pesquisa Currículo Referência para o Sistema e-Tec Brasil; metodologias e experiências exitosas na
implementação da Rede e-Tec: Objetos Digitais de Ensino-aprendizagem. Participa como Pesquisadora
no projeto de certificação de tecnologias educacionais/SEB/MEC. Faz parte do conselho editorial da
revista TRAVESSIAS. Pertence ao comitê científico da ABED. Coordenadora da Comissão Própria de
Avaliação Institucional da UFSC de 2004 a 2008. Diretora de Ensino de graduação 2004 a 2006 e
diretora de Educação a Distância 2005 a 2008, na UFSC.
219
Camilla Barreto Rodrigues Cochia Caetano
Possui graduação em Administração pela Universidade Estadual de Maringá (1999), mestrado em
Administração pela Universidade Federal do Paraná (2002) e especialização em Educação a Distância
pela Universidade Estadual de Maringá (2008). Tem experiência na área de Administração, atuando
principalmente nos seguintes temas: teorias da administração, comportamento organizacional,
estratégia e organizações, comportamento do consumidor e pesquisa de marketing. É doutoranda em
Educação pela Universidade Estadual de Maringá.
Carlos Busón Buesa
Bacharel em Ciências Geológicas (1990, Universidade Complutense de Madri, Espanha), com formação
continuada em Estudos sobre Impactos Ambientais (1990, Instituto Tecnológico GeoMinero de
Espanha), Estudos aprofundados em Geografia Humana e Económica (2003, 2007, Universidade de
Educação a Distancia-UNED, Espanha), Especializações em Software Livre (2007, UNED), Análise de
Meios de Comunicação (2007, UNED), Sistemas Interativos de Comunicação (2008, UNED) e
Tecnologias Integradas e Sociedade do Conhecimento (2008, UNED). Mestre em Comunicação e
Educação em Redes (2010, UNED), Espaço Europeu de Educacão Superior-EEES, Doutor em
Comunicação e Educação em Entornos Digitais (2011, UNED, EEES). Desempenhou trabalhos de
geólogo em empresas do ramo. Foi docente dos ensinos médio e superior, e de cursos
profissionalizantes. Atualmente, desempenha trabalhos de pesquisa e desenvolvimento de materiais
educativos transmedia no Centro de medios audiovisuales UNED. Finaliza pesquisa doutoral em
Geografia Humana e atua como consultor em trabalhos com modelagem de programas e projetos
infopedagógicos para ambientes virtuais de aprendizagem voltados para a educação corporativa.
Carlos Henrique Medeiros de Souza
Doutorado em Comunicação e Mídia (UFRJ). Mestrado em Educação, pós-graduação em gerência de
informática e pós-graduação em produção de software (UFJF). Bacharel em Direito, Licenciado em
Pedagogia (UNISA), Bacharel em Informática (CES/JF). Professor Associado da Universidade Estadual
do Norte Fluminense (UENF). Coordenador da Pós-Graduação (Mestrado & Doutorado) Interdisciplinar
em Cognição e Linguagem (PGCL/ UENF) desde março de 2008. Diretor de Pesquisa da ANINTER - SH
- Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação Interdisciplinar em Sociais e Humanidades (desde
out/2014). Avaliador de cursos do Conselho Estadual de Educação (CEE/RJ). Avaliador de cursos e
institucional do INEP/MEC, desde 2004. Avaliador Ad hoc CNPq - Ciências sem Fronteiras. Associado a
CEAD, ABED, INTERCOM, ANINTER e a SBC. Atuou como Diretor Acadêmico na Universidade Salgado
de Oliveira. Tem experiência nas áreas da Ciência Jurídica (Lógica Jurídica, Metologia da Pesquisa,
Direito Informático e Crimes Virtuais) , Administração (SiG/ Gestão de Processos/ Gestão da
Informação, Logística, Marketing e Gestão Empresarial), Educação (Gestão, Politica Educacional,
220
Pesquisa Educacional e Tecnologias da Informação e da Comunicação), Inteligência Coletiva, entre
outras. Autor de vários livros e artigos científicos nas áreas de TICs, Educação e Ciberespaço.
Cláudia Herrero Martins Menegassi
Doutora em Administração (UP/UFPR 2013). Mestre em Administração (UEM 2007). Graduada em
Economia (UEM 2004), em Administração e em Processos Gerenciais (Unicesumar 2013). Possui
Especialização em Administração Tributária. É Coordenadora de Planejamento Pedagógico do Núcleo
de Educação à Distância da Unicesumar e membro do corpo docente do Mestrado em Gestão do
Conhecimento nas Organizações na mesma instituição. Foi professora de ensino superior nas
modalidades presencial e a distância de Instituições privadas e federal, em cursos de graduação e
especialização. Foi coordenadora de cursos de gestão na modalidade de Educação a Distância. É
professora de cursos de graduação e especialização. É professora da Língua Italiana. Desenvolve
pesquisas voltadas, principalmente, aos temas: Economia de Comunhão, Estratégia (Resource-Based
View), Gestão por Competências, Gestão do Conhecimento, Burocracia, Grounded Theory e Educação
a Distância.
Daniele Fernandes Rodrigues
Doutoranda em Cognição e Linguagem pela Universidade Estadual do Norte Fluminense - UENF.
Mestre em Economia Empresarial com especialização em Economia pela Universidade Candido Mendes
- UCAM e graduação em Administração de Empresas pela Universo. Professor titular do curso de
administração da Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO) e da pós-graduação da Universidade
Candido Mendes (UCAM). Funcionária pública como Professor Docente da Secretaria Estadual de
Educação do Rio de Janeiro cedida a UENF para atividades de pesquisa no Programa de Pós-
Graduação em Cognição e Linguagem. Tem experiência na área de Administração, com ênfase em
Contabilidade, atuando principalmente nos seguintes temas: Contabilidade, Administração Financeira,
Administração Pública, Criatividade & Inovação, Motivação, Informática Educativa, Recursos
tecnológicos em sala de aula. Ministra cursos e palestras para eventos empresariais, reuniões
gerenciais, sessões de treinamento, encontros e seminários, na área de Criatividade & Inovação,
Motivação, Habilidades Interpessoais e Intrapessoais, Relações de Trabalho, Trabalho em Equipe e
outros temas atuais de alto impacto emocional e motivacional.
221
Djalma de Oliveira Bispo Filho
Possui graduação em Licenciatura Plena em Matemática - FVR (2005), graduação em Licenciatura
Plena em Física pela Universidade Metropolitana de Santos (2008) e mestrado em Ensino de Ciências
pela Universidade Cruzeiro do Sul (2009). Doutor em Ensino de Ciências e Matemática (2012).
Professor do Programa de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cidade de
São Paulo.Professor da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP), afastado junto a
Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores de São Paulo (EFAP) da SEE/SP, no
Departamento de Programas de Formação e Educação Continuada (DEPEC). Atua em pesquisas nas
seguintes áreas: concepções de alunos, AVAs, Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS), formación de los
docentes e atitudes CTS. Membro do Núcleo de Estudos CTS da Universidade Cruzeiro do SUl.
Pesquisador Junto a Universidad de Islas Baleares España no Projeto Ensino e Aprendizagem da
Natureza da Ciência e Tecnologia (EaNCyT).
Evandro Paulo Bolsoni
Mestrado em Cognição e Linguagem com ênfase em Comunicação, Educação e Novas Tecnologias da
Informação pela Universidade do Norte Fluminense Darcy Ribeiro-UENF; Especialista em
Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância-PIGEAD, pela Universidade Federal
Fluminense-UFF; MBA em Gestão Empresarial pelo Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo;
Bacharelado em Administração pelo Centro Universitário de Maringá/PR-UNICESUMAR; Bacharelado
em Sistemas de Informação pelo Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo; Editor chefe da
Revista Científica Interdisciplinar Linkania Master (ISSN: 2236-6660) e Colaborador da Revista
Científica InterSciencePlace (ISSN: 1679-9844). Autor e Organizador de Livros como: O Sucesso na
EAD pelo Olhar de Quem Faz (2015), Sociabilidade em Redes Digitais Sociais: A Re-Construção da
Identidade (2014), Ciência, Tecnologia e Cultura: Um Novo Olhar (2013) e Tópicos Essenciais em
Gestão (2010); Desenvolve pesquisas sobre Administração, Educação, EAD e Sociabilidade em Rede, é
membro associado permanente da ABED; Foi Gestor do Núcleo de Computação e Tecnologia e
Professor no Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo; Foi Diretor Administrativo e Acadêmico
das Faculdades Integradas Unisepe; Possui experiência na elaboração, implantação e supervisão de
PDI, PPC, CPA, Projetos de Pesquisa e Extensão, Manuais e Normas para o Ensino Superior; Possui
experiência em processos de Credenciamento e Recredenciamento Institucional, em Aditamento de
Polos de Apoio Presencial, na Avaliação em atos de Autorização, Reconhecimento e Renovação de
Reconhecimento de Cursos de Graduação no Ensino Superior (Presencial e EAD), bem como na
capacitação e treinamento de pessoas para recepção de comissões de avaliação do MEC/INEP; Possui
experiência em projetos de EAD e implantação de disciplinas semipresenciais (20%); Atualmente é
Head de Serviços Acadêmicos (Secretaria, Financeiro e Logística) na Área de Operações no Centro
222
Universitário de Maringá/PR, NEAD-UniCesumar; Atualmente é consultor ad hoc membro do banco de
avaliadores BASIs/MEC/INEP.
Fabrício Moraes de Almeida
Possui graduação em Matemática LP pela UFMT (2000), graduando em Física - UFMT (2009),
Especialização em Fisica Básica - UFMT (2001), Especialização em Redes de Computadores -
UNIRONDON (2009), mestrado em Física pela Universidade Federal do Ceará (2002) e doutorado em
Física pela UFC (2005), Pós-doutorado - UFMT/CNPq (2009). Atualmente é avaliador de curso de
graduação e Institucional do INEP; colaborador - Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia/MT,
colaborador - Universidad Autônoma de Assuncion UAA/PY e era professor tempo parcial da UNEMAT
(2007-2008). Tem experiência na área de Física, com ênfase em Estruturas Eletrônicas e Propriedades
Elétricas de Superfícies; Interf. e Partículas, atuando principalmente nos seguintes temas: cristais de
aminoácidos, espalhamento raman, matemática e as novas tecnologias, redes de computadores,
tecnologias educacionais e educação ambiental. Colaborador da UAA - PY fazendo parte do curso de
Mestrado/doutorado em Ciências da Educação. Atuou como pesquisador - DCR (FAPEMAT/CNPq) do
MESTRADO EM FÍSICA do Instituto de Física/UFMT. Editor chefe de revistas internacionais. Membro
de conselho editorial de periódicos nacionais e internacionais. Revisor ad hoc de periódicos nacionais e
internacionais. Atualmente é professor classe C da Universidade Federal de Rondônia. Professor do
Programa de Pós-graduação: Doutorado e Mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente
(PGDRA/UNIR). Tem experiência com Ead desde 2003.
Fernanda Bassani
Pós-Graduanda em História, Arte e Cultura pela Universidade Estadual e Ponta Grossa. Especialista
em Mídias na Educação pela Universidade do Centro-Oeste. Especialista também em Gestão Pública e
Bacharel em História, ambas as titulações pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. Atuou em
Centros de Pesquisa e Documentação desenvolvendo atividades pertinentes ao ofício do Historiador.
Atualmente desenvolve atividades administrativas e pedagógicas no Núcleo de Tecnologia e Educação
Aberta e a Distância (NUTEAD). É membro integrante do Plano Inovador de Capacitação –
PIC/NUTEAD/UEPG, e do Plano Anual de Formação Continuada – PAFC/NUTEAD/UEPG. Tem
experiência desenvolvida nos seguintes temas: Índios Kaingang; Políticas Públicas – Ensino Superior
Indígena; Educação a Distância; Tecnologias para a Educação.
Fernanda Castro Manhães
Pós-doutoranda em Cognição e Linguagem na Universidade Estadual do Norte Fluminense - UENF;
Doutorado em Ciências da Educação pela Universidade Autônoma de Assunção - UAA, Mestrado em
Cognição e Linguagem pela Universidade Estadual do Norte Fluminense- UENF. Licenciada em
Pedagogia, Licenciada em Educação Física. Atualmente é Diretora Acadêmica e Coordenadora do
223
curso de Educação Física da Faculdade Metropolitana São Carlos - FAMESC e da Pós-Graduação Lato
Sensu em Psicomotricidade. Docente da rede Estadual de Ensino /RJ nas disciplinas de Artes;
Sociologia e Educação Física. Integrante do Projeto de extensão: Terceira Idade em Ação -
CCH/UENF. Editora chefe da Revista Científica LinkSciencePlace. Tem experiência nas áreas de
Educação Básica, Ensino Superior, Práticas Educativas, Gestão Educacional e Novas Tecnologias.
Gisele Marques Vargas
Possui graduação em Bacharelado em Química Ambiental pela Universidade Católica de Pelotas
(2009), graduação em Letras - Português pela Universidade Federal de Pelotas (2012), graduação em
Licenciatura em Química pela Universidade Católica de Pelotas (2009) e mestrado em Educação pela
Universidade Federal de Pelotas (2012). Atualmente é mestre em Educação pela Universidade Federal
de Pelotas e graduanda do curso de Pedagogia pela Universidade Católica de Pelotas. Atua, também,
como professora pesquisadora/orientadora da Educação a Distância e como tutora de ACGs na
Universidade Católica de Pelotas. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação,
atuando principalmente nos seguintes temas: analfabetismo funcional, ensino, jogo digital e língua
portuguesa.
José de França Bueno
Possui graduação em Bacharelado Em Matemática Aplicada pela Universidade de São Paulo(1991),
especialização em Novas Tecnologias no Ensino da Matemática pela Universidade Federal
Fluminense(2011), especialização em Planejamento, Implentação e Gestão da EAD pela Universidade
Federal Fluminense(2012), mestrado em Matemática Aplicada pela Universidade de São Paulo(1996) e
doutorado em Engenharia Mecânica pela Universidade de São Paulo(2003). Atualmente é Professor
Titular da Faculdades Integradas de Guarulhos, Professor Titular da Universidade Paulista, Professor
Titular da Universidade Nove de Julho e horista da Universidade Metropolitana de Santos. Tem
experiência na área de Matemática. Atuando principalmente nos seguintes temas:Dinâmica não-linear
de Sistemas Oceânicos, Bifurcações de Sistemas Dinâmicos, Equações Diferenciais, Bifurcação de
Hopf, FPSO e Produção de Petróleo.
Juliano Schimiguel
Possui Doutorado em Ciência da Computação pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
(2006), Mestrado em Ciência da Computação pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
(2002) e Graduação de Bacharelado em Informática pela Universidade Estadual de Ponta Grossa
(1999). Atualmente é Professor Permanente do Programa de Doutorado/Mestrado em Ensino de
Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul (São Paulo, SP), Professor da Universidade
224
Nove de Julho (UNINOVE) e do Centro Universitário Anchieta - UNIANCHIETA (Jundiaí, SP). Tem
experiência na área de Ciência da Computação, com ênfase em Interação Humano-Computador (IHC)
e Engenharia de Software, atuando principalmente nos seguintes temas: desenvolvimento web,
design e avaliação de interfaces, sistemas de informação geográfica, geoprocessamento, análise de
sistemas, UML, UP, ensino-aprendizagem de tecnologias e matemática, conteúdos digitais interativos,
objetos de aprendizagem, ambientes virtuais e colaborativos, jogos para o ensino, etc.
Kátia Solange Coelho
Mestre em Educação pela Fundação Universidade Regional de Blumenau (FURB), Especialista em
Educação a Distância: Gestão e Tutoria pela Sociedade Educacional Leonardo da Vinci (UNIASSELVI),
Especialista em Magistério de Educação Básica pela Univerisdade do Planalto Serrano (UNIPLAC) e
Graduada em Pedagogia também pela Universidade do Planalto Serrano (UNIPLAC). Tem experiência
como Professora de Cursos de Graduação em Pedagogia, Educação Infantil e Coordenação
Pedagógica. Atua na área da Educação com ênfase em Educação a Distância (EaD), Legislação
Educacional, Gestão e Formação de Docentes. Atualmente é Coordenadora de Ensino de Graduação
no Núcleo de Educação a Distância (NEaD) da Unicesumar - Centro Universitário Cesumar.
Letícia Marques Vargas
Advogada, pós graduada, nivel de especialização, em Educação a Distância pelo SENAC (2009) e em
Direito do Estado pela UNIDERP (2010) e em Engenharia de Sistemas pela ESAB (2011). Possui
graduação em Direito pela Universidade Católica de Pelotas (2005), formação pedagógica
(licenciatura) pela Universidade Católica de Pelotas (2007) e curso técnico em Sistemas de Informação
pelo IFSUL (2006). Cursa graduação em Administração na UFPel (2015) e Análise e Desenvolvimento
de Sistemas no Claretiano (2016). Trabalhou como Coordenadora de Tutores do curso de
Especialização em Mídias na Educação da UAB/UFPel , Tutora a Distância do curso de Produção de
Material Didático para a Diversidade (UFPel) e do curso de Tecnologia em Sistemas para Internet
(IFSUL), ambos integrantes do programa UAB, e como Designer Instrucional na Universidade Católica
de Pelotas. Atualmente é Analista de Compras da Lifemed. Tem experiência na área de Tutoria Online,
Designer Instrucional, Desenvolvimento de aplicações Web e Direito do Trabalho, Direito de familia e
Legislação Eletrônica, atuando principalmente nos seguintes temas: Legislação eletrônica, sistemas de
informação, educação, tutoria a distância e banco de dados.
María Elena Ayala Bailador
Estoy especializada en formación online, coordinando proyectos desde el diseño de la plataforma
hasta el proceso de certificación de los alumnos. Desde febrero de 2013 a junio de 2014 he trabajado
en una treintena de MOOC (Massive Open Online Courses) que han facilitado la formación a más de
225
250.000 personas. Estos cursos han sido impartidos por diversas instituciones como UNED, INTEF,
Qualcomm, Telefónica. En cuanto a mi formación académica, soy máster en Comunicación y
Educación en Red (obteniendo un 9 en el TFM sobre MOOCs) que completa y amplía los
conocimientos adquiridos en el máster en Redes Sociales y Aprendizaje Digital. Los másteres fueron
impartidos por la UNED y Fundación UNED respectivamente.
Maria Luzia Fernandes Bertholino dos Santos
Possui graduação em Biblioteconomia pela Universidade Estadual de Londrina (1991) e mestrado em
Ciência da Informação pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (1999). Especialização
Administração de Sistemas em C&T pela Universidade do Rio Grande (1996), Especialização em
Gestão e Formulação de Politicas Públicas (2008). Cursando Especialização em Mídias para a Educação
pela Universidade do Centro Oeste (2013). Atualmente é bibliotecária da Universidade Estadual de
Ponta Grossa. Tem experiência na área de Ciência da Informação, com ênfase em Técnicas de
Recuperação de Informação, atuando principalmente nos seguintes temas: normas técnicas,
bibliotecas universitárias, orientação bibliográfica, internet e base de dados. atua como professora
formadora em cursos de especialização e coordenadora de projetos de extensão, na modalidade a
distância, voltados a aplicação de normas técnicas na área de informação e documentação e no Plano
Inovador de Capacitação do Núcleo de Educação Aberta e a Distância da Universidade Estadual de
Ponta Grossa NUTEAD/UEPG.
Maria Luisa Furlan Costa
Possui graduação em História pela Universidade Estadual de Maringá (1990), mestrado em Educação
pela Universidade Estadual de Maringá (1997) e Doutorado em Educação pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação Escolar da Universidade Paulista Julio de Mesquita Filho - UNESP/Araraquara
- (2010). Atualmente é professora adjunta da Universidade Estadual de Maringá. Tem experiência na
área de Educação, com ênfase em História da Educação e Educação a Distância, atuando
principalmente nos seguintes temas: educacão, educação a distância, ensino superior. Ocupa o cargo
de Diretora do Núcleo de Educação a Distância da Universidade Estadual de Maringá e Coordenadora
do Programa Universidade Aberta do Brasil no âmbito da Universidade Estadual de Maringá.
Presidente do Fórum Nacional de Coordenadores UAB.
Mônica Campos Santos Mendes
Administradora por formação, com registro no Conselho Regional de Administração/CRA-RJ.
Tecnóloga em Recursos Humanos, especialista em Gestão de Educação a Distância pelo LANTE/UFF,
226
especialista em EaD pelo Uniseb e Docência do Ensino Superior pelo Unicesumar. É pós graduanda em
Design Instrucional pela UNIFEI. Exerce a tutoria na Unigranrio e UniSEB com turmas de
Administração, Gestão de Recursos Humanos, Negócios Imobiliários, dentre outras. Atualmente é
tutora no Exército Brasileiro no curso de Habilitação ao Quadro Auxiliar de Oficiais CHQAO. É autora
de artigos apresentados no CIAED Congresso Internacional ABED de Educação a Distância.
Nelson Tenório Jr
Coordena os cursos de pós-graduação em Engenharia de Produção, MBA em Qualidade e
Produtividade, MBA em Engenharia de Software, MBA em Gestão Estratégica e Econômica de
Negócios e MBA em Gerenciamento de Projetos. É professor e pesquisador do Mestrado em Gestão do
Conhecimento. É professor no EAD do UniCesumar. É membro do Comitê Gestor da Incubadora
Tecnológica de Maringá. É avaliador de Cursos do MEC e elaborador de itens do ENADE. É elaborador
de itens de provas para concursos da empresa AOCP. Foi elaborador de itens do ENADE de
computação em 2011. Coordenou os cursos de graduação de Análise e Desenvolvimento de Sistemas,
Engenharia de Produção e Redes de Computadores. Foi membro do Comitê de Ética e Pesquisa (CEP)
no CESUMAR - Centro Universitário de Maringá, em 2011. É Doutor em Ciência da Computação pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS (2010), onde atuou como bolsista
pesquisador CAPES em Engenharia de Software. É Mestre em Ciências da Computação pela
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC (2002). É Especialista em Análise e Programação
Orientada a Objetos pela Universidade de Cuiabá - UNIC (1999). É graduado em Tecnologia em
Processamento de Dados pelo CESUMAR (1998). Tem experiência na área de Ciência da Computação,
com ênfase em Engenharia de Software, atuando principalmente nos seguintes temas: Estimativas,
Gerenciamento do Desenvolvimento de Software e Banco de Dados. Possui experiência em modelos
de qualidade como CMMI, ISO e padrões IEEE para Desenvolvimento de Software. É professor do
Mestrado em Gestão do Conhecimento do UniCesumar e pesquisador sobre Gestão do Conhecimento
nas Organizações. Os temas de interesse são: processos produtivos, processos de qualidade,
processos de negócio (BPM), engenharia de software, engenharia da qualidade e engenharia do
conhecimento.
Patricia Lupión Torres
Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (1981), mestrado em
Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (1994) e doutorado em Engenharia de
Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (2002). Atualmente é Coordenadora do
227
Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Educação da PUCPR, professora titular da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná e Professora permanente do mestrado e doutorado em Educação da
PUCPR. Diretora de EAD da Pró-reitoria de Extensão e Comunitária no período de 2005 a 2009.
Coordenadora responsável pelo setor de avaliação e pesquisa do Centro de Educação a Distância da
PUC-PR no período de 2002 a 2003. Professora da UFSC nos programas de Mestrado em Mídia e
Conhecimento no período de 1999 a 2002. Gestora de projetos de utilização de ambientes virtuais de
aprendizagem para oferta de disciplinas a distância em cursos superiores. Diretora da área de
Educação da PUCPR no período de 1995 a 1999 e de 2003 a 2005. Membro do conselho diretor da
PUCWEB no período de 2003 a 2005.Coordenadora do curso de Pedagogia no período de 2010 a
2014. Possui livros e capítulos de livros publicados na Republica Dominicana, no Peru, na Inglaterra,
nos Estados Unidos, na Colômbia, no México, em Portugal, e no Brasil. Tem experiência na área de
Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: tecnologias educacionais, educação a
distância, formação profissional, formação de professores, educação superior.
Pollyana Notargiacomo Mustaro
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade de São Paulo (1992), mestrado em Educação pela
Universidade de São Paulo (1999) e doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (2003).
Atualmente é professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie, sendo que atua na Faculdade de
Computação e Informática (FCI) e no Programa de Pós-Graduação em Engenharia Elétrica. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Tecnologia Educacional, atuando principalmente nos
seguintes temas: Objetos de Aprendizagem, Estilos de Aprendizagem, Redes e Mídias Sociais, Jogos
Digitais, Design Instrucional, Plataformas de Gerenciamento de Cursos On-line, Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs), EAD, Ciberespaço e Educação, Arquitetura Informacional e
Usabilidade.
Reinaldo Afonso Mayer
Possui Licenciatura em Matemática pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1974), Licenciatura
Em Ciências pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1981), graduação em Farmácia e Bioquímica
pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1984), Especialização em Informática (1985) e Mestrado
em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1998) e Especialização em Mídias pela
UNICENTRO/PR (2014). Foi professor do ensino médio e fundamental nas disciplinas de Matemática,
Física e Desenho, de 1974 a 1997. Professor efetivo da UEPG-PR desde 1986, já trabalhou em
diversas iniciativas pioneiras em EAD na UEPG: Curso Normal Superior com Mídias Interativas
(professor assistente);Curso Sequencial de Informática Empresarial com Mídias Interativas -
executado pela UEPG para 12 cidades do Paraná, de 2003 a 2005 - ( Organizador, Coordenador e
professor ). A sua função principal na Instituição é a de professor do Departamento de Informática e
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foi seu primeiro chefe, quando da sua criação. Leciona atualmente no ensino presencial junto aos
cursos de Engenharia da Computação e Bacharelado em Informática com disciplinas técnicas e com
disciplinas de informática aplicada junto aos cursos de Engenharia Civil, Pedagogia, Geografia e
Zootecnia. Atualmente, atua em EAD na UEPG/NUTEAD com os cursos: Licenciatura em Geografia-
UAB (professor autor e formador); Licenciatura em Pedagogia-UAB (professor autor e formador). Faz
parte da Coordenação com a equipe que criou o PROGRAMA INOVADOR DE CAPACITAÇÃO - PIC,
projeto de extensão destinado a atualizar professores da rede pública no uso de tecnologias criativas
com o auxílio de Mídias e de recursos gratuitos, locais e online. É também o coordenador do Programa
de Inclusão Tecnológica e Responsabilidade Social da UEPG, que dispõe de 4 laboratórios e cursos de
iniciação digital no uso de aplicativos básicos, voltados à comunidade ponta-grossense, desde o ano
de 2010.
Renato Dutra
Possui doutorado em Informática na Educação na área de concentração de EAD pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (2008), mestrado em Computação pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (2002), graduação em Tecnologia Em Processamento de Dados pelo Centro Estudos
Superiores de Londrina (1997) e atualmente é Coordenador Geral de EAD na Universidade Positivo,
Curitiba/PR. Tem experiência na área Educação a Distância e Educação Corporativa, ocupando cargos
acadêmicos e executivos em diferentes organizações. Diversos estudos e pesquisas em Gestão do
Conhecimento, Informática na Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: Ambientes
Virtuais de Aprendizagem, Engenharia de Software, Sistemas de Gestão do Conhecimento e Educação
a Distância.
Rogério Rossi
Rogério Rossi é bacharel e licenciado em Matemática pelo Centro Universitário Fundação Santo André
(CUFSA) e Mestre e Doutor em Engenharia Elétrica pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM).
Atualmente realiza seu Programa de Pós-Doutoramento junto a Escola Politécnica da USP (EPUSP). É
Professor Universitário na área de Informática em cursos de Graduação e Pós-Graduação e Professor
Visitante do Programa de MBA em TI da Universidade de São Caetano do Sul (USCS). Possui
experiência profissional em empresas nacionais e multinacionais, tendo desempenhado atividades
gerenciais e de consultoria, nas áreas de Qualidade e Processos de Desenvolvimento de Software.
Apresenta pesquisas relacionadas aos modelos e padrões de qualidade para soluções educacionais
digitais, tais como EaD e eLearning, e modelos de qualidade voltados ao produto de software. Possui
interesse em áreas de pesquisa relacionadas a Ciência da Informação, Ciência Cognitiva, Sistemas
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Inteligentes, e Engenharia do Conhecimento. Em seu programa de Pós-Doutoramento realiza estudos
e pesquisas que abordam a integração de Sistemas Complexos, Big Data e Internet das Coisas (IoT).
Siderly do Carmo Dahle de Almeida
Doutora em Educação e Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2012) é Mestre
em Educação pela PUCPR (2006). Especialista em Gestão da Informação pela Fundação de Estudos
Sociais do Paraná (1999) e em Educação a Distância pela Faculdade Educacional da Lapa (2009). É
graduada em biblioteconomia pela Universidade Federal do Paraná (1988) e em Pedagogia pela
Universidade Castelo Branco (2010). Desenvolve pesquisas e tem experiência na área de Educação,
com ênfase em tecnologias e mídias educacionais, formação de professores, metodologia da pesquisa.
Atuou na Prefeitura Municipal de Curitiba com Educação básica por 15 anos, entre 1991 e 2006, tendo
neste período trabalhado com Educação Infantil e Primeiros anos do Ensino Fundamental, também
implantou e coordenou os Faróis do Saber bibliotecas de bairro instaladas nas Escolas Municipais e
atuou na Coordenação Pedagógica das Usinas de Conhecimento, programa do governo instalado em
alguns municípios do Estado do Paraná. Coordenou por 6 anos o Núcleo de Aprendizagem e
Aprimoramento para a Amadurescência da PUCPR e foi coordenadora de estúdio na EADCON, sendo
responsável pela capacitação de docentes para atuar na Educação a Distância. Atualmente trabalha na
Unicesumar como Coordenadora dos Cursos de Pós-Graduação na área de Educação na modalidade a
distância e é docente do Programa de Mestrado em Gestão do Conhecimento nas Organizações.
Suzete Terezinha Orzechowski
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (1987) e mestrado em
Educação pela Universidade Estadual de Campinas em convênio com a UNICENTRO (2000).
Atualmente é professora titular da Universidade Estadual do Centro-Oeste. Tem experiência na área
de Pedagogia, com ênfase em Educação formal e não-formal, atuando principalmente nos seguintes
temas: educação em espaços escolares e não escolares, gestão pedagógica, Pedagogia Social
(sociocultural e socieducativo), o trabalho pedagógico escolar e não escolar. Doutora em Educação
com Bolsa Capes PDSE na PUC/Pr e, estadia na UNED/Madrid
Viviane Sartori
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM-1994). Possui habilitação em
Supervisão Escolar e Administração Escolar pela Universidade Bandeirante de São Paulo (UNIBAN-
2000). Mestre em Engenharia e Gestão do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC-2012) e atualmente doutoranda do mesmo programa. Publicou trabalhos em anais de eventos
científicos nacionais e internacionais e participou de produção em capítulos de livros direcionado à
230
área de Gestão do Conhecimento e Educação. Tem 20 anos de experiência na área da educação
presencial e a distância, atuando como docente de educação infantil e ensino fundamental, na
coordenação pedagógica e em cursos de Educação na modalidade a Distância.