perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
i
PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING MENGGUNAKAN METODE
DEMONSTRASI DAN METODE EKSPERIMEN DITINJAU DARI
KEINGINTAHUAN DAN PERHATIAN SISWA
(Studi Kasus pada Materi Listrik Dinamis untuk Kelas IX SMP N 1
Karangmalang Sragen Tahun Pelajaran 2010/2011)
TESIS
Untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan
untuk Mencapai Derajat Magister
Program Studi Pendidikan Sains
Minat Utama: Pendidikan Fisika
oleh:
Ibnu Prakosa
S830809010
PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
2011
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
ii
LEMBAR PERSETUJUAN
PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING MENGGUNAKAN METODE
DEMONSTRASI DAN METODE EKSPERIMEN DITINJAU DARI
KEINGINTAHUAN SISWA DAN PERHATIAN SISWA
(Studi Kasus pada Materi Listrik Dinamis untuk Kelas IX SMP N 1
Karangmalang Sragen Tahun Pelajaran 2010/2011)
disusun oleh:
Ibnu Prakosa
S830809010
Telah disetujui oleh Tim Pembimbing
Dewan Pembimbing
Jabatan Nama Tanda Tangan Tanggal
Pembimbing I Prof. Dr. H.Widha Sunarno, M.Pd. 7 Januari 2011 NIP. 195201161980031001 _____________ ________
Pembimbing II Dra. Suparmi, M.A, Ph.D. 7 Januari 2011 NIP. 195209151976032001 _____________ _________
Mengetahui
Ketua Program Pendidikan Sains
Prof. Dr. H.Widha Sunarno, M.Pd NIP. 195201161980031001
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
iii
PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING MENGGUNAKAN METODE
DEMONSTRASI DAN METODE EKSPERIMEN DITINJAU DARI
KEINGINTAHUAN SISWA DAN PERHATIAN SISWA
(Studi Kasus pada Materi Listrik Dinamis untuk Kelas IX SMP N 1
Karangmalang Sragen Tahun Pelajaran 2010/2011)
disusun oleh:
Ibnu Prakosa
S830809010
Telah disetujui oleh Tim Penguji
Jabatan Nama Tanda Tangan Tanggal
Ketua Prof. Dr. Ashadi …………… …............
Sekretaris Drs. Cari, M.A., M.Sc., Ph.D. ………….. …...........
Anggota Penguji 1. Prof. Dr. H.Widha Sunarno,M.Pd ..……… ……........
2. Dra. Suparmi, M.A, Ph.D …………. ……….....
Surakarta, Januari 2011 Mengetahui Ketua Program Studi Pend. Sains
Direktur PPs UNS
Prof. Drs. Suranto, M.Sc., Ph.D Prof. Dr. H. Widha Sunarno, M.Pd NIP. 19570820 198503 1 004 NIP. 195201161980031001
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
iv
PERNYATAAN
Yang bertanda tangan dibawah ini, saya:
Nama : Ibnu Prakosa
NIM : S830809010
menyatakan dengan sesungguhnya, bahwa tesis saya berjudul “Pembelajaran Inkuiri
Terbimbing Menggunakan Metode Demonstrasi dan Metode Eksperimen Ditinjau
dari Keingintahuan Siswa dan Perhatian Siswa (Studi Kasus pada Materi Listrik
Dinamis untuk Kelas IX SMP N 1 Karangmalang Sragen Tahun Pelajaran
2010/2011)”, adalah benar-benar karya saya sendiri. Hal-hal yang bukan karya saya
dalam tesis tersebut diberi tanda citasi dan ditunjukkan dalam daftar pustaka.
Apabila dikemudian hari terbukti pernyataan saya tidak benar, saya bersedia
menerima sanksi akademik berupa pencabutan tesis dan gelar yang saya peroleh dari
tesis tersebut.
Surakarta, 3 Januari 2011
Yang membuat pernyataan,
Ibnu Prakosa
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
v
ABSTRAK
Ibnu Prakosa. S830809010. “Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Menggunakan Metode Demonstrasi dan Metode Eksperimen Ditinjau dari Keingintahuan dan Perhatian Siswa (Studi Kasus pada Materi Listrik Dinamis untuk Kelas IX SMP N 1 Karangmalang Sragen Tahun Pelajaran 2010/2011). Tesis, Surakarta: Program Studi Pendidikan Sains Program Pascasarjana. Universitas Sebelas Maret, Januari 2011. Pembimbing I: Prof. Dr. H. Widha Sunarno, M.Pd. Pembimbing II: Dra. Suparmi, M.A., Ph.D.
Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui: (1) Pengaruh pembelajaran
fisika pendekatan inkuiri terbimbing menggunakan metode eksperimen dan metode demonstrasi terhadap prestasi belajar siswa; (2) Pengaruh dalam pembelajaran fisika antara keingintahuan siswa kategori tinggi atau keingintahuan siswa kategori rendah terhadap prestasi belajar siswa; (3) Pengaruh dalam pembelajaran fisika antara perhatian siswa kategori tinggi dan perhatian siswa kategori rendah terhadap prestasi belajar siswa; (4) Interaksi antara metode pembelajaran dengan keingintahuan siswa terhadap prestasi belajar siswa; (5) Interaksi antara metode pembelajaran dengan perhatian siswa terhadap prestasi belajar siswa; (6) Interaksi antara keingintahuan siswa dengan perhatian siswa terhadap prestasi belajar siswa; (7) Interaksi antara metode pembelajaran, keingintahuan siswa dan perhatian siswa terhadap prestasi belajar siswa.
Penelitian ini menggunakan metode eksperimen. Populasi penelitian adalah seluruh kelas IX SMP Negeri 1 Karangmalang Sragen tahun pelajaran 2010/2011, sejumlah 6 kelas. Sampel diambil dengan teknik simple random sampling sejumlah 2 kelas. Kelas eksperimen pertama diberi meode demonstrasi dan kelas eksperimen kedua diberi metode eksperimen. Data diperoleh menggunakan teknik tes kognitif prestasi belajar dan non-tes angket afektif prestasi belajar, keingintahuan siswa. Data dianalisis menggunakan anava dengan desain factorial 2X2X2, didesain dan dihitung menggunakan Minitab 15.
Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan: (1) Terdapat pengaruh pembelajaran Fisika melalui inkuiri terbimbing antara metode eksperimen dengan metode demonstrasi terhadap prestasi belajar siswa kelas IX SMP Negeri 1 Karangmalang Sragen tahun pelajaran 2010/2011, metode eksperimen berpengaruh sangat signifikan dibandingkan metode demonstrasi terhadap prestasi belajar siswa ranah kognitif dan afektif; (2) Terdapat pengaruh dalam pembelajaran fisika antara keingintahuan siswa dalam belajar fisika kategori tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa, keingintahuan tinggi memberikan pengaruh yang cukup signifikan dibanding keingintahuan rendah; (3) Tidak terdapat pengaruh pembelajaran fisika antara perhatian siswa kategori tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa ranah kognitif dan afektif; (4) Terdapat interaksi antara metode pembelajaran dengan keingintahuan siswa terhadap prestasi belajar siswa ranah kognitif dan afektif; (5) Terdapat interaksi antara metode pembelajaran dengan perhatian siswa terhadap prestasi belajar siswa untuk ranah kognitif maupun ranah afektif. Tingkat perhatian
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
vi
siswa yang tinggi dengan metode eksperimen berpengaruh signifikan terhadap prestasi belajar siswa ranah kognitif maupun ranah afektif; (6) Terdapat interaksi antara keingintahuan siswa dengan perhatian siswa terhadap prestasi belajar siswa ranah kognitif dan afektif. Tingkat keingintahuan siswa yang tinggi dengan metode eksperimen berpengaruh signifikan terhadap prestasi belajar siswa ranah kognitif dan afektif; (7) Tidak terdapat interaksi antara metode pembelajaran, keingintahuan siswa dan perhatian siswa terhadap prestasi belajar siswa ranah kognitif dan afektif.
Kata kunci: inkuiri terbimbing, demonstrasi, eksperimen, keingintahuan, perhatian,
prestasi belajar kognitif, prestasi belajar afektif, listrik dinamis
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
vii
ABSTRACT
Ibnu Prakosa. S830809010. “Guided-Inquiry Learning Using Demonstration and Experiment Methods Overviewed from Student’s Curiosity and Student’s Attention (A Case Study over Electrodynamics for 9th Grade Students, SMP N 1 Karangmalang, Sragen, Academic Year 2010/2011). Thesis, Surakarta: Science Education Program, Post Graduate Program, Sebelas Maret University. January 2011. Advisor I: Prof. Dr. H. Widha Sunarno, M.Pd. Advisor II: Dra. Suparmi, M.A., Ph.D.
The objectives of this research were to know: (1) The effect of guided-inquiry
learning using demonstration and experiment methods toward student’s achievements; (2) The effect of high or low student’s curiosity toward student’s learning achievements; (3 The effect of high or low levels student’s attention toward student’s achievements; (4) The interaction between learning methods and student’s curiosity toward student’s achievements; (5) The interaction between learning methods and student’s attention toward student’s achievements; (6) The interaction between student’s curiosity and student’s attention toward student’s achievements; (7) The interaction among learning methods, student’s curiosity, and student’s attention toward student’s achievements.
This research used experiment method. The population of this research was all of 9th grade students, SMP N 1 Karangmalang, Sragen, academic year 2010/2011, consisted of seven class. The samples was taken using cluster random sampling, consisted of two experiment class. The first class was treated using demonstration method and the second class was treated using experiment method. The data was collected using test for cognitive student’s achievement and non-test questionere for affective student’s achievement, student’s curiosity, and student’s attention. The data was analyzed using anova with 2X2X2 factorial, design and calculated using Minitab 15.
The results of this research could be concluded that: (1) There was an effect physic learning through guided-inquiry between experiment and demonstration methods toward cognitive and affective student’s achievements, the experiment effects more significantly than demonstration method toward cognitive and affective student’s achievements; (2) There was an effect physic learning through guided-inquiry between high and low student’s curiosity toward cognitive and affective student’s achievements, the high level effects more significantly than the low level toward cognitive and affective student’s achievements; (3) There was no effect in physic learning through guided-inquiry between high and low levels of student’s attention toward cognitive and affective student’s achievements; (4) There was interaction between learning methods and student’s curiosity toward cognitive and affective student’s achievements; (5) There was interaction between learning methods and student’s attention toward cognitive and affective student’s achievements; (6) There was interaction between student’s curiosity and student’s attention toward cognitive and affective student’s achievements; (7) There was no
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
viii
interaction among learning methods, student’s curiosity, and student’s attention toward cognitive and affective student’s achievements.
keyword: guided-inquiry, demonstration method, experiment method, curiosity,
attention, cognitive student’s achievement, affective student’s achievement, electrodynamics
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
ix
ojo ndhisiki kersaning Gusti
ada OBSESI ada JALAN
teteg tenan temen tekun tekan
.............
- Penulis -
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
x
Flora Mikhaila Hanafi, you are truly more than words,
thanks Allah...
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xi
KATA PENGANTAR
Alhamdulillah, segala puji bagi Allah SWT yang telah memberi rahmat, hidayah serta taufiq-Nya, sehingga penulis dapat menyelesaikan penulisan Tesis ini dengan judul Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Menggunakan Metode Demonstrasi dan Metode Eksperimen Ditinjau dari Keingintahuan Siswa dan Perhatian Siswa.
Penyusunan Tesis ini tidak lepas dari bantuan dan bimbingan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, pada kesempatan ini penulis menyampaikan rasa terima kasih kepada yang terhormat: 1. Rektor Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah memberikan kesempatan
untuk belajar pada Program Pascasarjana.
2. Direktur Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah berkenan memberikan fasilitas dalam menempuh pendidikan pada Program Pascasarjana.
3. Prof. Dr. H. Widha Sunarno, M.Pd selaku Ketua Program Studi Pendidikan Sains Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta dan selaku pembimbing pertama yang telah memberikan arahan selama penulis menyelesaikan pendidikan dan menyelesaikan laporan penelitian ini.
4. Dra. Suparmi, M.A, Ph.D. selaku pembimbing kedua, yang telah memberikan bimbingan dan petunjuk dalam menyelesaikan laporan penelitian ini.
5. Segenap dosen Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah memberikan pendalaman ilmu kepada penulis.
6. Kepala Sekolah SMP N 1 Karangmalang Sragen yang telah memberi kesempatan kepada penulis untuk mengadakan penelitian.
7. Rekan mahasiswa Pendidikan Sains Program Pascasarjana.
8. Pihak-pihak yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu.
Semoga amal kebaikan yang telah diberikan mendapat balasan yang lebih baik di sisi Allah SWT.
Penulis menyadari bahwa laporan penelitian ini masih jauh dari sempurna. Oleh karena itu, penulis sangat mengharapkan kritik dan saran yang membangun guna kesempurnaan laporan ini. Akhirnya, semoga laporan ini dapat bermanfaat bagi penulis pada khususnya dan bagi pembaca pada umumnya.
Surakarta, Januari 2011 Penulis
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xii
DAFTAR ISI
JUDUL ......................................................................................................... i
PERSETUJUAN.......................................................................................... ii
PENGESAHAN ........................................................................................... iii
PERNYATAAN .......................................................................................... iv
ABSTRAK ................................................................................................... v
MOTTO ....................................................................................................... vii
PERSEMBAHAN........................................................................................ viii
KATA PENGANTAR................................................................................. ix
DAFTAR ISI................................................................................................ xi
DAFTAR TABEL ....................................................................................... xiv
DAFTAR GAMBAR................................................................................... xv
DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................... xvi
BAB I. PENDAHULUAN........................................................................... 1
A. Latar Belakang Masalah ………………………………….….. 1
B. Identifikasi Masalah ……………………………………… .... . 11
C. Pembatasan Masalah ……………………………………. ...... . 12
D. Perumusan Masalah ..…………………………………………. 13
E. Tujuan Penelitian ……..………………….………………….... 14
F. Manfaat Penelitian ………………………………………… … 14
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xiii
BAB II KAJIAN TEORETIS, KERANGKA BERFIKIR DAN
PENGAJUAN HIPOTESIS ........................................................ 16
A. Kajian Teoretis…………………..………………..…….......... 16
1. Pembelajaran Inkuiri Terbimbing………………………… 16
a. Pengertian Belajar ……………………………………… 17
b. Teori Belajar ……………… ..... ……………………… 18
c. Inkuiri Terbimbing ……………… …………………… 23
2. Metode Demonstrasi………………………… .................... 33
3. Metode Esperimen………………………… ....................... 34
4. Keingintahuan Siswa………………………….................... 35
5. Perhatian Siswa…………………………............................ 38
6. Prestasi Belajar Siswa………………………… .................. 40
7. Materi Pelajaran Fisika Listrik Dinamis……………… ...... 42
B. Penelitian yang Relevan…………………..………………..… 53
C. Kerangka Berfikir…………………..………………..……...... 60
D. Pengajuan Hipotesis…………………..………………..…….. 66
BAB III METODOLOGI PENELITIAN ................................................ 67
A. Tempat dan Waktu Penelitian ………………………………. 67
B. Metode Penelitian ……………………………………………. 68
C. Populasi, Subyek dan Teknik Pengambilan Sampel ………... 68
D. Variabel Penelitian ………………………………………….. 70
E. Data dan Teknik Pengumpulan Data………………………… 72
F. Instrumen Penelitian …………………………………. .......... 75
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xiv
G. Uji Coba Instrumen …………………………………............. 76
H. Teknik Analisis Data ……………………………………....... 83
BAB IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN........ .................. 90
A. Deskripsi Data .......................................................................... 90
B. Uji Prasyarat Analisis ............................................................... 110
C. Uji Hipotesis.............................................................................. 123
D. Pembahasan............................................................................... 140
E. Keterbatasan Penelitian ............................................................. 148
BAB V. KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN ............................. 149
A. Kesimpulan ............................................................................... 149
B. Implikasi .................................................................................... 151
C. Saran.......................................................................................... 152
DAFTAR PUSTAKA .................................................................................. 153
LAMPIRAN................................................................................................. 156
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xv
DAFTAR TABEL
halaman
Tabel 1.1 Nilai Ulangan Harian Listrik Dinamis SMP Negeri 1 Karangmalang Sragen Kelas IX
Tahun Pelajaran 2009/2010 ……..........…..….…………......... 2
Tabel 2.1. Langkah Penemuan di dalam Kelas dan Ragam Langkah Penemuan ………..........…..….……............. 28
Tabel 2.2 Langkah Pembelajaran Inkuiri Terbimbing ............................. 32 Tabel 3.1 Jadwal Penelitian ...................................................................... 67 Tabel 3.2 Validitas Item Instrumen Pengambilan Data Penelitian ............................................................................ 77 Tabel 3.3 Klasifikasi korelasi reliabilitas ………………………………... 78 Tabel 3.4 Reliabilitas Instrumen Pengambilan Data Penelitian………….. 78 Tabel 3.5 Distribusi Tingkat Kesukaran Soal Tes Kognitif Prestasi Belajar Siswa …………………………………………. 80 Tabel 3.6 Distribusi Daya Pembeda Soal Tes Kognitif Prestasi Belajar Siswa………………………………………… 81 Tabel 3.7 Desain Faktorial Penelitian …………........................................ 83 Tabel 4.1 Deskripsi Data Nilai UAS Kelas VIII dari Sampel ...……........ 90
Tabel 4.2 Distribusi Frekuensi Nilai UAS IPA Kelas VIII Kelas Eksperimen I (Metode Demonstrasi) .............................. 91
Tabel 4.3 Distribusi Frekuensi Nilai UAS IPA Kelas VIII Kelompok Eksperimen II (Metode Eksperimen) ...................... 93
Tabel 4.4 Deskripsi Data Skor Keingintahuan Siswa Setelah Diberi Perlakuan................................................... 94
Tabel 4.5 Distribusi Frekuensi Skor Keingintahuan Siswa Kelompok Eksperimen I (Metode Demonstrasi).................... .... 95
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xvi
Tabel 4.6 Distribusi Frekuensi Skor Keingintahuan Siswa Kelompok Eksperimen II (Metode Eksperimen)........................ 97
Tabel 4.7 Deskripsi Data Skor Perhatian Siswa Setelah Diberi Perlakuan............................................................. 98
Tabel 4.8 Distribusi Frekuensi Perhatian Siswa Kelompok Eksperimen I (Metode Demonstrasi)................... ..... 99
Tabel 4.9 Distribusi Frekuensi Perhatian Siswa Kelompok Eksperimen II (Metode Eksperimen)................... ..... 101
Tabel 4.10 Deskripsi Data Tes Kognitif Prestasi Belajar Siswa Setelah Diberi Perlakuan................................................... ........ 103
Tabel 4.11 Distribusi Frekuensi Nilai Tes Kognitif Prestasi Belajar Siswa Kelompok Eksperimen I (Metode Demonstrasi)....................... 103
Tabel 4.12 Distribusi Frekuensi Nilai Tes Kognitif Prestasi Belajar Siswa Kelompok Eksperimen II (Metode Eksperimen)................... ... 105
Tabel 4.13 Deskripsi Data Skor Angket Afektif Prestasi Belajar Siswa Setelah Diberi Perlakuan................................................... ........ 106
Tabel 4.14 Distribusi Frekuensi Skor Angket Afektif Prestasi Belajar Siswa Kelompok Eksperimen I (Metode Demonstrasi)....................... 107
Tabel 4.15 Distribusi Frekuensi Skor Angket Afektif Prestasi Belajar Siswa Kelompok Eksperimen II (Metode Eksperimen)................... ... 109
Tabel 4.16 Rangkuman Keputusan Uji Normalitas Masing-Masing Kriteria Data Nilai Tes Kognitif Prestasi Belajar................... ................ 112
Tabel 4.17 Rangkuman Keputusan Uji Normalitas Masing-Masing Kriteria Data Skor Angket Afektif Prestasi Belajar................................. 117
Tabel 4.18 Output Hasil Uji Anava Prestasi Belajar (Ranah kognitif)
Ditinjau dari Metode, Keingintahuan, dan Perhatian.................. 123
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xvii
Tabel 4.19 Rangkuman p-value Uji Hipotesis (Terhadap Prestasi Ranah Kognitif)....................................... 125
Tabel 4.20 Output Hasil Uji Anava Prestasi Belajar (Ranah afektif) Ditinjau dari Metode, Keingintahuan, dan Perhatian.................. 125
Tabel 4.21 Rangkuman p-value Uji Hipotesis (Terhadap Prestasi Ranah Afektif)....................................... 126
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xviii
DAFTAR GAMBAR
halaman
Gambar 2.1 Inquiry in Action ..………………………..…………..... ........ 26
Gambar 2.2 Basicmeter sebagai amperemeter………………….…. ......... 44
Gambar 2.3 Basicmeter sebagai voltmeter…………..…………...……… 46
Gambar 2.4 Rangkaian Hambatan susun Seri………………………….... 49
Gambar 2.5 Rangkaian Hambatan susun Paralel ……………………… . 51
Gambar 4.1 Histogram Data Nilai UAS Kelas Eksperimen I (Metode Demonstrasi) ........................................................... 92 Gambar 4.2 Histogram Data Nilai UAS Kelas Eksperimen II (Metode Eksperimen) ........................................................... . 93 Gambar 4.3 Histogram Data Skor Keingintahuan Siswa Kelas Eksperimen I (Metode Demonstrasi) ..................................... 96 Gambar 4.4 Histogram Data Skor Keingintahuan Siswa Kelas Eksperimen II (Metode Eksperimen) ............................... ..... 97 Gambar 4.5 Histogram Data Skor Perhatian Siswa Kelas Eksperimen I (Metode Demonstrasi) ..................................... 100 Gambar 4.6 Histogram Data Skor Perhatian Siswa Kelas Eksperimen II (Metode Eksperimen) ............................... ..... 102 Gambar 4.7 Histogram Data Nilai Tes Kognitif Prestasi Belajar Siswa Kelas Eksperimen I (Metode Demonstrasi) ............................... ............................ 104 Gambar 4.8 Histogram Data Nilai Tes Kognitif Prestasi Belajar Siswa Kelas Eksperimen II (Metode Eksperimen) ............................... ............................. 105 Gambar 4.9 Histogram Data Skor Angket Afektif Prestasi Belajar Siswa Kelas Eksperimen I (Metode Demonstrasi) ............................... ............................ 108
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xix
Gambar 4.10 Histogram Data Skor Angket Afektif Prestasi Belajar Siswa Kelas Eksperimen II (Metode Eksperimen) ............................... .......................... 109 Gambar 4.11 Grafik Uji Normalitas Data Nilai Tes Kognitif ................... 111 Gambar 4.12 Grafik Uji Normalitas Data Skor Angket Afektif................. 113 Gambar 4.13 Grafik Output Hasil Uji Homogenitas Nilai Tes Kognitif
Prestasi Belajar Ditinjau dari Metode Pembelajaran ...... 115
Gambar 4.14 Grafik Output Hasil Uji Homogenitas Nilai Tes Kognitif Prestasi Belajar Ditinjau dari Keingintahuan Siswa ....... 117
Gambar 4.15 Grafik Output Hasil Uji Homogenitas Nilai Tes Kognitif Prestasi Belajar Ditinjau dari Perhatian Siswa ............... .. 118
Gambar 4.16 Grafik Output Hasil Uji Homogenitas Skor Angket Afektif Prestasi Belajar Ditinjau dari Metode Pembelajaran ....... 119
Gambar 4.17 Grafik Output Hasil Uji Homogenitas Skor Angket Afektif Prestasi Belajar Ditinjau dari Keingintahuan Siswa........ 120
Gambar 4.18 Grafik Output Hasil Uji Homogenitas Skor Angket Afektif Prestasi Belajar Ditinjau dari Perhatian Siswa............... 122
Gambar 4.19 Grafik Uji Lanjut Anava Metode Pembelajaran Terhadap Prestasi Belajar (Ranah Kognitif)................... 131
Gambar 4.20 Grafik Uji Lanjut Anava Metode Pembelajaran Terhadap Prestasi Belajar (Ranah Afektif)................... 132
Gambar 4.21 Grafik Uji Lanjut Anava Keingintahuan Siswa Terhadap Prestasi Belajar (Ranah Kognitif)................... 133
Gambar 4.22 Grafik Uji Lanjut Anava Keingintahuan Siswa Terhadap Prestasi Belajar (Ranah Afektif)................... 134
Gambar 4.23 Grafik Uji Lanjut Anava Interaksi Keingintahuan Siswa dengan Metode PembelajaranTerhadap Prestasi Belajar (Ranah Kognitif).................................................................. 135 Gambar 4.24 Grafik Uji Lanjut Anava Interaksi Keingintahuan Siswa dengan Metode PembelajaranTerhadap Prestasi Belajar (Ranah Afektif) .................................................................. 136
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xx
Gambar 4.25 Grafik Uji Lanjut Anava Interaksi Keingintahuan Siswa dengan Perhatian Siswa Terhadap Prestasi Belajar (Ranah Kognitif).................................................................. 138 Gambar 4.26 Grafik Uji Lanjut Anava Interaksi Keingintahuan Siswa dengan Perhatian Siswa Terhadap Prestasi Belajar (Ranah Afektif) .................................................................. 139
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xxi
DAFTAR LAMPIRAN
halaman
Lampiran 1 Instrumen Silabus Pembelajaran…...…................................ 155
Lampiran 2 Instrumen Rencana Pelaksanaan Pembelajaran …… ........... 159
Lampiran 3 Instrumen Langkah Pembelajaran Inkuiri Terbimbing…..... 179
Lampiran 4 Instrumen Lembar Kerja Siswa (LKS) ………………. ....... 183
Lampiran 5 Kisi-kisi Angket Perhatian Siswa ……... ............................. 220
Lampiran 6 Instrumen Angket Perhatian Siswa ....................................... 221
Lampiran 7 Kisi-kisi Angket Keingintahuan Siswa ……..…... ............... 228
Lampiran 8 Instrumen Angket Keingintahuan Siswa............................... 229
Lampiran 9 Kisi-kisi Angket Kemampuan Afektif ……..…... ................ 237
Lampiran 10 Instrumen Angket Kemampuan Afektif................................ 238
Lampiran 11 Kisi-kisi Tes Kemampuan Kognitif ……..…... .................... 246
Lampiran 12 Instrumen Tes Kemampuan Kognitif ……..…..................... 247
Lampiran 13 Uji Validitas, Reliabilitas, Indeks Kesukaran, dan Daya Pembeda Soal Tes Kemampuan Kognitif ............................ 256
Lampiran 14 Uji Validitas, Reliabilitas Instrumen Angket Kemampuan Afektif ............................................................. 259 Lampiran 15 Uji Validitas, Reliabilitas Instrumen Angket Perhatian Siswa .................................................................... 262 Lampiran 16 Uji Validitas, Reliabilitas Instrumen Angket Keingintahuan Siswa ............................................................ 265 Lampiran 17 Surat Keterangan Penelitian ................................................. 268
Lampiran 18 Dokumentasi Penelitian ....................................................... 268
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Undang-undang Nomor 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan
nasional (sisdiknas) mendefinisikan pendidikan sebagai usaha sadar dan terencana
untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik
secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual
keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta
keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.
Keberhasilan pendidikan tersebut dapat dinilai dalam suatu sistem penilaian
pendidikan.Penilaian hasil belajar oleh pendidik bertujuan untuk memantau proses
dan ke majuan belajar peserta didik serta untuk meningkatkan efektivitas kegiatan
pembelajaran. Oleh karena itu, penilaian hasil belajar oleh pendidik dilakukan secara
berkesinambungan dan mencakup seluruh aspek pada diri peserta didik, baik aspek
kognitif maupun afektif, sesuai dengan karakteristik mata pelajaran.
Fokus penilaian pendidikan adalah keberhasilan belajar peserta didik dalam
mencapai standar kompetensi yang ditentukan. Pada tingkat mata pelajaran,
kompetensi yang harus dicapai berupa Standar Kompetensi (SK) mata pelajaran yang
selanjutnya dijabarkan dalam Kompetensi Dasar (KD). Ukuran kriteria pencapaian
SK dan KD tersebut mengacu pada nilai kriteria ketuntasan minimal (KKM) yang
telah ditetapkan. Sehingga dengan demikian keberhasilan ketercapaian KKM adalah
1
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
2
salah satu muara dari penilaian keberhasilan pendidikan mengacu pada kurikulum
yang digunakan dalam penyelenggaraan pendidikan.
Pada level praktis di sekolah terdapat kesenjangan dari tuntutan
kurikulum dan kenyataan hasil evaluasi pembelajaran. Kesenjangan yang
dimaksud adalah terdapat hasil evaluasi pembelajaran yang tidak memenuhi
dengan kriteria ketuntasan minimal (KKM). Contoh kasus yang terjadi
diantaranya di SMP N 1 Karangmalang Sragen. Nilai IPA fisika khususnya materi
listrik dinamis pada siswa kelas IX di SMP N 1 Karangmalang banyak tidak
memenuhi KKM.
Tabel 1.1 Nilai Ulangan Harian Listrik Dinamis Kelas IX Tahun Pelajaran 2009/2010
SMP Negeri 1 Karangmalang Sragen
Nilai (N) Listrik Dinamis
N<70 70≤ N< 75 75≤ N< 80 N≥80 Jumlah
No Kelas KKM
(siswa) (siswa) (siswa) (siswa) (siswa)
1 IX A 70 25 10 4 1 40
2 IX B 70 26 9 3 2 40
3 IX C 70 25 11 4 0 40
4 IX D 70 27 6 7 0 40
5 IX E 70 28 12 0 0 40
6 IX F 70 26 14 0 0 40
7 IXG 70 29 10 1 0 40
(Sumber: Legger Nilai Ulangan Harian IPA Fisika Kelas IX 2009/2010)
Berdasarkan tabel 1.1 di atas dapat diperoleh gambaran bahwa dengan
nilai KKM yang dtetapkan sebesar 70, ternyata lebih dari 50% siswa di tiap kelas
rombongan belajar di SMP N 1 Karangmalang tidak lolos pada tes kesempatan
pertama. Hal ini terjadi pada salah satu materi dan konsep fisika yang dipelajari
SMP kelas IX semester I pada sub materi listrik dinamis. Padahal materi
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
3
kelistrikan adalah materi yang sangat penting karena penerapannya sangat meluas
dalam kehidupan sehari-hari misalnya peralatan elektronik rumah tangga,
penerangan dan instalasi listrik untuk industri dan lain sebagainya. Walaupun
termasuk materi yang penting, pada kenyataannya materi pelajaran tentang
kelistrikan merupakan materi yang sulit bagi siswa, sebagaimana kasus di SMP N
1 Karangmalang yang menunjukkan rendahnya ketercapaian KKM materi listrik
dinamis, sebagaimana data yang ditunjukkan pada tabel 1.1 di atas.
Berdasarkan kasus yang terjadi di SMP N 1 Karangmalang, faktor
penyebab ketidaktercapaian KKM, khususnya pelajaran IPA fisika materi listrik
dinamis, dapat ditinjau dari empat sisi, yaitu siswa, guru, materi ajar, dan
penunjang sarana prasarana. Ditinjau dari penunjang sarana prasarana sumber
belajar dan lingkungan pembelajaran, kondisi yang ada adalah sekolah belum
memiliki sarana dan sumber belajar yang lengkap yang berupa bahan bacaan atau
sumber informasi, buku pelajaran, alat laboratorium/praktik, ruang laboratorium
yang memadai. Lingkungan suasana pembelajaran kurang menyenangkan, kurang
bermakna, dan kurang kontekstual dengan keseharian siswa.
Ditinjau dari materi ajar, bahwa materi ajar IPA khususnya fisika masih
dianggap sebagai materi yang sulit. Persepsi siswa terhadap materi pelajaran IPA
fisika tersebut cenderung dipengaruhi oleh kegiatan dan proses pembelajaran IPA
yang diterima oleh siswa selama ini. Pembelajaran IPA memerlukan kegiatan
penyelidikan, baik melalui observasi maupun eksperimen, sebagai bagian dari
kerja ilmiah yang melibatkan keterampilan proses yang dilandasi sikap ilmiah,
mengembangkan rasa ingin tahu melalui penemuan berdasarkan pengalaman
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
4
langsung yang dilakukan melalui kerja ilmiah. Namun, yang terjadi adalah tidak
demikian. Pembelajaran IPA yang diselenggarakan kurang menyasar dengan
karakteristik dan hakekat IPA seperti yang dipaparkan di atas. Hal ini akhirnya
mengakibatkan materi IPA fisika menurut siswa terlalu banyak rumus yang harus
dihafalkan, kurang bisa menangkap hubungan materi yang diajarkan dengan
kehidupan sehari-hari, dan materi IPA fisika kurang bermakna bagi siswa.
Ditinjau dari sisi siswa, dalam proses pembelajaran sehari-hari, banyak
siswa yang menganggap bahwa pembelajaran IPA fisika adalah sulit. Jika
ditelusuri lebih lanjut, pada dasarnya siswa SMP N 1 Karangmalang memiliki rasa
ketertarikan dan perhatian terhadap topik IPA. Namun, ketika terlibat dalam
pembelajaran IPA siswa menjadi kurang antusias. Kemampuan individual dan
faktor internal seperti motivasi, IQ dan EQ, gaya belajar, minat belajar,
kepercayaan diri, keingintahuan, perhatian, kreativitas dari siswa tidak optimal
diperhatikan guru dalam pembelajaran. Faktor internal siswa yang tidak
diperhatikan oleh guru tersebut akhirnya mempengaruhi keberhasilan tujuan
pembelajaran, dengan indikator rerata nilai ulangan harian IPA fisika siswa
banyak yang belum memadai.
Ditinjau dari sisi guru, dapat dicermati bahwa proses pembelajaran yang
dilakukan dan difasilitasi oleh guru di SMP N 1 Karangamalang belum sesuai
dengan pembelajaran IPA. Pembelajaran fisika hanya disajikan sebagai kumpulan
rumus yang harus dihafalkan oleh siswa. Guru kurang kreatif dan variatif dalam
menggunakan strategi dan metode pembelajaran sesuai dengan karaksteristik
materi ajar, sehingga berakibat pada proses pembelajaran yang kurang bermakna
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
5
bagi siswa. Padahal, banyak metode dan pendekatan pembelajaran yang bias
digunakan oleh guru, misalnya active learning, discovery learning, inquiry
learning, pembelajaran ketrampilan proses, dan sebagainya. Namun, yang terjadi
adalah sebagian besar proses pembelajaran diisi oleh guru yang hanya berceramah
tanpa berupaya memotivasi siswa untuk aktif dalam proses pembelajaran.
Pembelajaran adalah serangkaian kegiatan yang dirancang untuk
memungkinkan terjadinya proses belajar pada siswa (Gagne, Briggs, dan Wagner
dalam Winataputra, 2008). Kegiatan yang dirancang dalam proses pembelajaran
melibatkan pemilahan yang tepat atas pendekatan, metode, dan strategi yang
digunakan. Terdapat beberapa jenis pendekatan, metode, dan strategi dalam
pembelajaran. Dilihat dari pendekatannya, pembelajaran terdapat dua jenis
pendekatan, yaitu: 1) pendekatan pembelajaran yang berorientasi/ berpusat pada
siswa (student-centered approach); dan 2) pendekatan pembelajaran yang
berorientasi atau berpusat pada guru (teacher-centered approach). Dilihat dari
strateginya, pembelajaran dapat dikelompokkan ke dalam dua bagian pula, yaitu:
1) exposition-discovery learning, dan 2) group-individual learning (Rowntree
dalam Senjaya, 2008). Ditinjau dari cara penyajian dan cara pengolahannya,
strategi pembelajaran dapat dibedakan antara strategi pembelajaran induktif dan
strategi pembelajaran deduktif. Metode pembelajaran yang dapat digunakan untuk
mengimplementasikan strategi pembelajaran, diantaranya: 1) ceramah; 2)
demonstrasi; 3) diskusi; 4) simulasi; 5) laboratorium; 6) pengalaman lapangan; 7)
brainstorming; 8) debat, 9) simposium, dan sebagainya. Pendekatan, metode
maupun strategi pembelajaran haruslah dipilih secara tepat agar dalam proses
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
6
belajar mengajar dapat meningkatkan hasil belajar sesuai dengan yang diinginkan.
Pemilihan pendekatan, metode, dan strategi pembelajaran seyogyanya
memperhatikan faktor antara lain karakteristik materi ajar, karakteristik siswa,
sarana pendukung belajar, dan lingkungan belajar.
Ilmu Pengetahuan Alam atau Sains adalah ilmu pengetahuan yang
mempelajari tentang obyek dan fenomena alam yang diperoleh dari hasil
pemikiran dan penyelidikan ilmuwan yang dilakukan dengan keterampilan
bereksperimen dengan menggunakan metode ilmiah. Definisi ini memberi
pengertian bahwa sains merupakan cabang pengetahuan yang dibangun
berdasarkan pengamatan dan klasifikasi data, dan biasanya disusun dan
diverifikasi dalam hukum-hukum yang bersifat kuantitatif, yang melibatkan
aplikasi penalaran matematis dan analisis data terhadap gejala alam, dan melalui
satu rangkaian kegiatan dalam metode ilmiah.
Hukum dan teori dalam Sains hanyalah produk dari serangkaian aktivitas
manusia yang dikenal dengan penyelidikan penemuan ilmiah (scientific inquiry)
atau metode ilmiah (scientific method). Dalam kerangka pemahaman tersebut,
menurut Siahaan dan Suyana (2010) hakikat dari ilmu sains adalah proses
penemuan. Keluaran/output dari proses ilmiah itu sendiri adalah: 1) Proses,
dimana output Sains berupa proses menginginkan para peserta didik
mendapatkan kemampuan mengamati, mengumpulkan data, mengolah data,
menginterpretasikan data, menyimpulkan, mengkomunikasikan; 2) Produk,
dimana dalam proses penemuan Sains menghasilkan produk berupa konsep, dalil,
hukum, teori, dan prinsip; 3) Sikap, dimana selain ada keterampilan proses yang
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
7
dimiliki serta produk yang dihasilkan, diharapkan pula tumbuh sikap yang
muncul setelah proses tersebut dilalui yaitu terbuka, menghargai pendapat,
obyektif dan jujur dalam menyajikan data, berorientasi pada kenyataan,
bertanggungjawab, terbuka pada pikiran dan gagasan baru, sikap kritis dan
investigatif, tidak percaya takhayul, faktual, kreatif dan inovatif dalam
menghasilkan karya ilmiah, sikap ingin tahu, peduli terhadap makhluk hidup dan
lingkungan, tekun dan teliti, dan bekerjasama.
Menurut Siahaan dan Suyana (2010) pembelajaran Sains diharapkan
lebih menekankan pada proses penemuan, dimana siswa aktif selama
pembelajaran untuk membangun pengetahuannya melalui serangkaian kegiatan
agar pembelajaran menjadi bermakna bagi siswa. Dalam pembelajaran Sains,
siswa berperan seolah-olah sebagai ilmuwan, menggunakan metode ilmiah untuk
mencari dan menemukan jawaban terhadap suatu permasalahan yang sedang
dipelajari. Fisika merupakan bagian dari sains, sehingga apa yang ditekankan
dalam pembelajaran Sains juga berlaku pada pembelajaran fisika. Dengan
demikian, pembelajaran fisika seyogyanya juga diarahkan pada pembelajaran
penemuan (inquiry).
Menurut Koes (2003) Pembelajaran Inkuiri adalah suatu model atau
pendekatan pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran Sains dan
mengacu pada salah satu cara untuk mempertanyakan, mencari pengetahuan atau
informasi atau mempelajari suatu gejala. Pembelajaran inquiry sesuai dengan
prinsip learning by doing. Menurut Depdiknas (2003) pembelajaran yang
melibatkan proses melakukan dapat menyumbang 90% pemahaman dari
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
8
pengalaman belajar. Sehingga, dapat disimpulkan bahwa begitu pentingnya
peserta didik melakukan sendiri proses penemuan untuk membuat proses belajar
yang telah dilaluinya lebih bermakna. Kelebihan pembelajaran inkuiri diantaranya
adalah: 1) Pengetahuan itu tahan lama atau lama dapat diingat, atau mudah
diingat, bila dibandingkan dengan pengetahuan yang dipelajari dengan cara lain;
2) Hasil belajar inkuiri mempunyai efek transfer yang sangat baik, daripada hasil
belajar lainnya, dengan kata lain konsep-konsep dan prinsip-prinsip yang
dijadikan milik kognitif seseorang lebih mudah diterapkan pada situasi baru.
Menurut Depiknas (2003) dalam kurikulum 2004 tentang standar
kompetensi disebutkan bahwa pendidikan sains menekankan pada pemberian
pengalaman langsung untuk mengembangkan kompetensi agar siswa mampu
menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. Pendidikan Sains
diarahkan untuk “mencari tahu” dan “berbuat” sehingga dapat membantu siswa
untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang alam sekitar. Oleh
karena itu, pendekatan yang diterapkan dalam menyajikan pembelajaran Sains
adalah memadukan antara pengalaman proses sains dan pemahaman produk sains
dalam bentuk hand-on activity. Hal ini juga sesuai dengan tingkat perkembangan
mental siswa SMP yang masih berada pada fase transisi dari konkrit ke formal,
akan sangat memudahkan siswa jika pembelajaran Sains mengajak anak untuk
belajar merumuskan konsep secara induktif berdasar fakta-fakta empiris di
lapangan. Oleh karena itu, eksperimen atau praktikum atau demonstrasi
merupakan bagian terpenting dari Sains dan pembelajaran Sains. Kelebihan
metode demonstrasi diantaranya adalah: 1) Perhatian murid dapat dipusatkan pada
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
9
hal-hal yang dianggap penting oleh guru sehingga hal yang penting itu dapat
diamati secara teliti; dan 2) Dapat membimbing peserta didik ke arah berpikir
yang sama dalam satu saluran pikiran yang sama. Sedangkan kelebihan metode
eksperimen dianataranya adalah: 1) Membuat siswa lebih percaya atas kebenaran
atau kesimpulan berdasarkan percobaannya sendiri dari pada hanya menerima
kata guru atau buku saja; 2) Dapat menegembangkan sikap untuk mengadakan
studi eksploratoris tentang sains dan teknologi.
Berdasarkan kerangka Sains yang sudah diterangkan di atas maka dapat
disimpulkan bahwa pembelajaran Sains akan lebih efektif jika menggunakan
pembelajaran inkuiri dengan metode eksperimen dan metode demonstrasi. Kedua
metode ini menekankan cara belajar mengajar yang melibatkan peserta didik
untuk mengamati secara cermat, memberi gambaran secara langsung tentang apa
yang dipelajari, serta mengalami dan membuktikan sendiri proses dari hasil
percobaan itu. Walaupun memiliki perbedaan dalam hal proses teknis prosedur
operasional, metode eksperimen dan demonstrasi dapat memberikan pengalaman
langsung kepada siswa dalam proses pembelajaran penemuan (inquiry).
Keingintahuan (curiosity) adalah aspek emosional dari makhluk hidup
untuk melakukan eksplorasi, investigasi dan pembelajaran. Menurut Talib (2009)
keingintahuan (curiousity) dapat diartikan sebagai dorongan berasal dari internal
diri yang memotivasi seseorang untuk belajar dan melakukan penyelidikan,
mencari informasi tentang objek dan ide tentang sesuatu hal melalui proses
eksplorasi. Secara filosofis, keingintahuan didorong oleh rasa kagum karena rasa
yang tuntas terhadap hal tidak mengerti di sekitarnya (Poedjawijatna 1991).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
10
Pemicu rasa keingintahuan adalah lingkungan dan gejala atau fenomena di sekitar
manusia melalui panca indra yang dimilikinya. Menurut Berlyne (1954)
keingintahuan (curiosity) adalah faktor yang berpengaruh terhadap perilaku
bereksplorasi. Dalam kerangka sains dan pembelajaran sains, perilaku
bereksplorasi adalah penting karena mencerminkan kemampuan melakukan
proses penemuan berdasarkan metode ilmiah mengenai gejala dan fenomena
alam. Perilaku bereksplorasi secara ilmiah yang dipicu oleh rasa keingintahuan
(curiosity) akan mendorong penguasaan atas sains.
Dalam proses pembelajaran sains, keingintahuan (curiousity) siswa dapat
ditimbulkan melalui kondisi yang menarik perhatian (attention) (Talib 2009).
Siswa akan tertarik dan memperhatikan terhadap situasi yang nyata/realistis dan
mencerminkan aspek kehidupan, lingkungan dan kepribadian diri siswa, bersifat
kekinian, dan dapat dipahami dan dimengerti oleh semua siswa. Siswa dengan
keingintahuan yang tinggi akan sangat sensitif terhadap rangsangan yang
mengenainya, yang akan tampak dari antusiasme dalam mengikuti pembelajaran
dan banyaknya dia mengajukan pertanyaan. Antusiasme dalam proses
pembelajaran tersebut adalah salah satu wujud dari sikap perhatian siswa.
Berdasarkan uraian latar belakang permasalahan tersebut di atas,
penelitian ini akan mencoba meneliti bagaimana hubungan dan pengaruh dari tiga
hal, yaitu pembelajaran fisika dengan inkuiri terbimbing menggunakan metode
ekpserimen dan demonstrasi, keingintahuan siswa (curiosity), dan perhatian siswa,
terhadap prestasi belajar siswa. Penelitian ini adalah studi kasus pembelajaran
fisika pada siswa di SMP Negeri 1 Kecamatan Karangmalang Kabupaten Sragen.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
11
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dipaparkan di atas, dapat
diidentifikasi masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Rerata nilai prestasi belajar pelajaran IPA fisika siswa SMP N 1
Karangmalang belum memadai dalam hal ketercapaian ketuntasan belajar.
2. Siswa SMP N 1 Karangmalang menganggap ilmu pengetahuan alam (IPA)
menarik dan menyenangkan dalam hal topik materi ajar, tetapi dirasa sulit dalam
hal pemahaman dan penguasaan.
3. Terdapat berbagai macam pendekatan dalam pembelajaran IPA fisika antara
lain pendekatan ketrampilan proses, discovery learning, cooperative learning,
CTL, inquiry dan lain-lain. Namun, guru cenderung tidak menggunakan
pendekatan yang bervariasi dan menyenangkan.
4. Faktor internal belajar siswa berupa gaya belajar, kreativitas, potensi IQ dan
EQ, minat belajar, keingintahuan siswa, dan perhatian siswa terhadap materi ajar
IPA SMP N 1 Karangmalang berperan dalam pencapaian keberhasilan belajar
siswa karena faktor tersebut dimiliki secara berbeda untuk masing-masing siswa.
Namun hal tersebut belum diperhatikan oleh guru.
5. Terdapat banyak metode pengajaran antara lain metode diskusi, tanya-jawab,
demonstrasi, eksperimen, penugasan proyek, dan lain-lain. Namun, guru lebih
sering menggunakan metode ceramah sehingga proses pembelajaran menjadi
kurang variatif, monoton, dan tidak sesuai dengan hakekat IPA.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
12
6. Lingkungan belajar kurang menyenangkan dan kurang bermakna.
7. Sarana dan sumber belajar yang tersedia belum lengkap.
8. Materi IPA fisika antara lain materi listrik statis, listrik dinamis, kemagnetan,
ggl induksi tergolong sulit bagi siswa kelas IX di SMP N 1 Karangmalang,
ditunjukkan dengan rerata nilai prestasi belajar pada materi tersebut belum
memadai mencapai ketuntasan nilai KKM.
9. Penilaian prestasi belajar sedapat mungkin mencakup tiga aspek yaitu aspek
kognitif, afektif, dan psikomotorik. Namun, guru hanya melakukan penilaian
hanya pada aspek kognitif saja.
C. Pembatasan Masalah
Pembatasan masalah diperlukan agar penelitian dapat fokus dan terarah.
Penelitian ini dibatasi pada permasalahan sebagai berikut:
1. Pembelajaran yang digunakan adalah pembelajaran fisika dengan pendekatan
inkuiri terbimbing dengan metode eksperimen dan demonstrasi.
2. Keingintahuan siswa (curiosity) yang dimaksud adalah keingintahuan siswa
dalam belajar fisika dengan dua kategori, yaitu kategori tinggi dan rendah.
3. Perhatian siswa yang dimaksud adalah perhatian siswa dalam belajar fisika
dengan dua kategori, yaitu kategori tinggi dan rendah.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
13
4. Prestasi belajar siswa yang dimaksud adalah prestasi hasil belajar siswa pada
ranah kognitif dan afektif yang dicapai siswa pada materi listrik dinamis kelas IX
semester I.
5. Materi pembelajaran yang diajarkan dalam penelitian ini adalah materi Listrik
Dinamis.
D. Perumusan Masalah
Dari pemaparan latar belakang dan pembatasan masalah tersebut di atas
dapat dirumuskan permasalahan yang dapat diangkat dalam penelitian ini sebagai
berikut:
1. Adakah pengaruh pembelajaran fisika pendekatan inkuiri terbimbing
menggunakan metode eksperimen dan metode demonstrasi terhadap prestasi
belajar siswa?
2. Adakah pengaruh antara keingintahuan siswa kategori tinggi dan rendah
terhadap prestasi belajar siswa?
3. Adakah pengaruh antara perhatian siswa kategori tinggi dan rendah terhadap
prestasi belajar siswa?
4. Adakah interaksi antara metode pembelajaran dengan keingintahuan siswa
terhadap prestasi belajar siswa?
5. Adakah interaksi antara metode pembelajaran dengan perhatian siswa
terhadap prestasi belajar siswa?
6. Adakah interaksi antara keingintahuan siswa dengan perhatian siswa terhadap
prestasi belajar siswa?
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
14
7. Adakah interaksi antara metode pembelajaran, keingintahuan siswa dan
perhatian siswa terhadap prestasi belajar siswa?
E. Tujuan Penelitian
Tujuan adalah penting di dalam menentukan arah suatu tindakan.
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui:
1. Pengaruh pembelajaran fisika pendekatan inkuiri terbimbing menggunakan
metode eksperimen dan metode demonstrasi terhadap prestasi belajar siswa.
2. Pengaruh antara keingintahuan siswa kategori tinggi dan rendah terhadap
prestasi belajar siswa.
3. Pengaruh antara perhatian siswa kategori tinggi dan rendah terhadap prestasi
belajar siswa.
4. Interaksi antara metode pembelajaran dengan keingintahuan siswa terhadap
prestasi belajar siswa.
5. Interaksi antara metode pembelajaran dengan keingintahuan siswa terhadap
prestasi belajar siswa.
6. Interaksi antara keingintahuan siswa dengan perhatian siswa terhadap prestasi
belajar siswa.
7. Interaksi antara metode pembelajaran, keingintahuan siswa dan perhatian
siswa terhadap prestasi belajar siswa.
F. Manfaaat Penelitian
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
15
Sebagai suatu kajian ilmiah, penelitian ini diharapkan dapat memberikan
manfaat teoritis maupun praktis, sebagai berikut:
1. Manfaat Teoritis
a. Memberi sumbangan pemikiran kepada tenaga pendidik, khususnya guru
bidang studi IPA fisika dalam usaha meningkatkan prestasi belajar.
b. Memberi sumbangan pemikiran kepada guru tentang pentingnya pemilihan
pendekatan dan metode pembelajaran yang tepat.
2. Manfaat Praktis
a. Memberikan pengalaman kepada guru IPA dalam penggunaan pembelajaran
dengan pendekatan inkuiri terbimbing metode pembelajaran eksperimen dan
demonstrasi sebagai salah satu alternatif metode pembelajaran IPA fisika.
b. Memberikan pengalaman kepada siswa untuk terlibat dalam proses
pembelajaran.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
16
BAB II
KAJIAN TEORETIS, KERANGKA BERPIKIR
DAN PEGAJUAN HIPOTESIS
A. Kajian Teoretis
1. Pembelajaran Inkuiri Terbimbing
a. Pengertian Belajar
Menurut Sudjana (1996) mendefinisikan belajar suatu proses yang ditandai
dengan adanya perubahan pada diri seseorang seperti berubah pengetahuan,
pemahaman, sikap dan tingkah laku, ketrampilan, kecakapan, kebiasaan, serta
perubahan aspek lain yang ada pada individu yang belajar. Sedangkan Winkel
(1996) mengartikan belajar adalah suatu aktivitas mental/psikis, yang berlangsung
dalam interaksi aktif dengan lingkungan, yang menghasilkan perubahan dalam
pengetahuan-pemahaman, ketrampilan dan nilai-sikap.
Berdasarkan Sudjana (1996) dan Winkel (1996) tersebut di atas dapat
disimpulkan bahwa belajar adalah belajar merupakan proses yang dilakukan oleh
individu untuk memperoleh perubahan tingkah laku yang terjadi karena adanya
interaksi antara individu dengan lingkungannya. Interaksi melibatkan siswa
dengan guru, dengan membaca buku, dengan melakukan percobaan dan siswa
dengan orang lain melalui diskusi. Perubahan tingkah laku mencakup perubahan
keterampilan, kebiasaan, sikap, pengetahuan, pemahaman, apresiasi, dan aspek
tingkah laku yang lain.
16
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
17
b. Teori Belajar
Untuk memberikan dasar ilmiah dalam penelitian ini, maka akan ditinjau teori
teori belajar yang telah terkenal dikemukan oleh para ilmuwan. Teori belajar yang
dirasa sesuai dengan penelitian ini adalah teori belajar menurut Bruner, Ausubel,
dan Piaget. Berikut ini review dari teori belajar tersebut dan hubungan
relevansinya dengan penelitian ini.
1) Teori Belajar Bruner
Brunner memandang belajar adalah proses kognitif yang didalamnya siswa
mengembangkan pengetahuan (Chery 2004). Kerangka teori konstruktivisme
Bruner mendukung keyakinan bahwa siswa secara aktif melakukan konstruksi ide
atau konsep baru berdasarkan pada pengetahuan (knowledge) yang dimiliki
sebelumnya (Cherry 2004). Menurut konstruksi Bruner, siswa dapat menjadi
pemecah masalah yang aktif dan berkemampuan mengeksplorasi materi lebih
mendalam (Cherry 2004). Proses belajar adalah dinamis bergerak secara konstan
bergerak melibatkan siswa membentuk pengetahuan baru didasarkan pada
pengetahuan yang telah dipelajari sebelumnya. Proses konstruksi pengetahuan ini
diperoleh dari transformasi informasi, menghantarkan makna dari proses
pengalaman langsung, pembentukan dugaan ilmiah atau hipotesis, dan penentuan
pengambilan keputusan (Sorensen 2002).
Dalam konteks proses belajar, Bruner membagi tiga fase belajar yaitu
memperoleh informasi baru, transformasi informasi dan menguji relevansi dan
ketetapan pengetahuan atau evaluasi. Tiga fase ini mengkondisikan siswa melalui
proses mendapat pengetahuan dan pemahaman yang baru, kemudian dikaitkan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
18
dengan kerangka kognitif yang dimiliki sehingga kerangka itu berubah, dalam arti
ada yang digeser, dikurangi atau ditambah. Selama belajar siswa menemukan
sendiri struktur dasar atau konsep dari materi pelajaran. Cara belajar seperti ini
oleh Bruner belajar dengan menemukan sendiri (discovery-inquiry learning).
Di dalam pandangan Bruner, belajar dengan penemuan adalah belajar
untuk menemukan, dimana seorang siswa dihadapkan dengan suatu masalah
atau situasi yang tampaknya ganjil sehingga siswa dapat mencari jalan
pemecahan. Menurut Bruner pembelajaran dengan penemuan (discovery-inquiry
learning) memberikan pembelajaran yang baik bagi siswa karena dapat mereka
berperan sebagai pemecah masalah yang berinteraksi dengan lingkungan,
menyusun dugaan hipotesis, dan mengembangkan generalisasi (Hassard 2000).
Konstruktivisme Bruner memposisikan pebelajar sebagai kreator dan pemikir
melalui proses penemuan (inquiry) dan pengalaman autentik dalam pembelajaran,
sehingga dapat membentuk pengetahuan baru.
Pembelajaran berbasis penemuan terbimbing membuat siswa dihadapkan
kepada situasi dimana siswa bebas menyelidiki dan menarik kesimpulan.
Terkaan, intuisi dan mencoba-coba (trial and error) hendaknya dianjurkan
dan guru sebagai penunjuk jalan dan membantu siswa agar mempergunakan ide,
konsep dan ketrampilan yang sudah mereka pelajari untuk menemukan
pengetahuan yang baru.
Pada penelitian ini digunakan pembelajaran inkuiri terbimbing dengan
metode eksperimen dan demonstrasi. Sesuai dengan teori Bruner mengenai
pembelajaran yang bermakna, maka pembelajaran inkuiri terbimbing dengan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
19
metode eksperimen dan demonstrasi yang digunakan pada penelitian ini
mengarahkan siswa menemukan konsep sendiri. Salah satu contoh pada
pembelajaran listrik dinamis yang sesuai dengan teori belajar Bruner yaitu untuk
menemukan perbedaan konduktor dan isolator, siswa menemukan sendiri melalui
eksperimen atau demonstrasi dengan menggunakan peralatan yang sederhana.
2) Teori Belajar Piaget
Menurut Piaget perkembangan kognitif pada anak secara garis besar terbagi
empat periode yaitu: a) periode sensori motor (0 – 2 tahun); b) periode
praoperasional (2-7 tahun); c)periode operasional konkrit (7-11 tahun); d) periode
operasi formal (11-15) tahun. Batas umur tiap periode tersebut tidak berlaku
mutlak. Seluruh anak pada suatu kelas yang sama belum tentu akan mempunyai
tingkat perkembangan mental yang sama. Tetapi masa transisi itu penting untuk
diketahui ketahui dalam rangka pengelolaan pengajaran.
Dalam masalah interaksi pendidikan dengan perkembangan mental, Piaget
mengatakan bahwa pendidikan harus dipandang sebagai suatu kondisi formatif
yang penting diperlukan untuk menuju ke perkembangan mental anak secara
alamiah. Mereka sudah berpikir secara sistematik, abstrak, dengan menggunakan
logika matematika. Tetapi tentu saja tiap individu kadar perkembangan mentalnya
akan berbeda, mengingat adanya perbedaan pengalaman yang menyangkut faktor
pemercepat perkembangan mental, khususnya untuk faktor pengalaman sosial.
Konsep dasar proses organisasi dan adaptasi intelektual menurut Piaget
yaitu: skemata (dipandang sebagai sekumpulan konsep); asimilasi (peristiwa
mencocokkan informasi baru dengan informasi lama yang telah dimiliki
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
20
seseorang; akomodasi (terjadi apabila antara informasi baru dan lama yang semula
tidak cocok kemudian dibandingkan dan disesuaikan dengan informasi lama); dan
equilibrium (bila keseimbangan tercapai maka siswa mengenal informasi baru).
Menurut Piaget, perkembangan intelektul hanya berjalan bila seseorang
mengasimilasi dan mengakomodasi rangsangan dalam lingkungannya. Asimilasi
adalah proses menyesuaikan atau mencocokkan informasi yang baru dengan apa
yang telah ia ketahui dengan mengubahnya bila perlu dan akomodasi adalah
menyusun dan membangun kembali atau mengubah apa yang telah diketahui
sebelumnya sehingga informasi yang baru dapat disesuaikan dengan lebih baik.
Piaget membedakan antara dua aspek berfikir yang saling melengkapi,
yaitu aspek figuratif dan aspek operatif. Aspek figuratif merupakan imitasi
keadaan sesaat dan statis, sedangkan aspek operatif berkaitan dengan transformasi
dari level pemikiran tertentu ke level yang lain. Setiap level keadaan dapat
dimengerti sebagai akibat dari transformasi tertentu atau sebagai titik tolak
transformasi yang lain. Aspek yang sangat berperan dalam pembentukan
pengetahuan seseorang adalah aspek operatif.
Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa belajar pada dasarnya adalah
aktif yaitu memasukkan proses asimilasi dan pemahaman dari diri anak,
sementara mengingat dan menghafal adalah tidak dianggap sebagai belajar. Untuk
itu setiap pengetahuan mengandalkan suatu interaksi dan pengalaman. Tanpa
interaksi dan pengalaman, seorang anak tidak dapat mengkonstruksi pengetahuan
dalam proses belajar.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
21
Pembelajaran inkuiri terbimbing dengan menggunakan eksperimen dan
demonstrasi pada penelitian ini mengarahkan siswa menemukan konsep dari
pengamatan konkret sehingga siswa akan lebih mudah mengabstraksikannya ke
dalam pikiran. Salah satu contoh pembelajaran listrik dinamis pada penelitian ini
yang sesuai dengan teori belajar Piaget adalah ketika siswa mengamati
eksperimen atau demonstrasi yang nyata tentang konduktor dan isolator, siswa
diminta mengabstraksikan melalui kata-kata sehingga siswa memperoleh konsep
sendiri.
3) Teori Belajar Ausubel
Teori pembelajaran Ausubel merupakan salah satu dari sekian banyaknya
teori pembelajaran yang menjadi dasar dalam cooperative learning. Menurut
Ausubel bahan subjek yang dipelajari siswa haruslah “bermakna” (meaningfull).
Pembelajaran bermakna merupakan suatu proses mengaitkan informasi baru pada
konsep-konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Struktur
kognitif ialah fakta-fakta, konsep-konsep, dan generalisasi-generalisasi yang telah
dipelajari dan diingat siswa.
Pembelajaran bermakna terjadi apabila siswa boleh menghubungkan
fenomena baru ke dalam struktur pengetahuan mereka. Artinya, bahan subjek itu
mesti sesuai dengan keterampilan siswa dan mesti relevan dengan struktur
kognitif yang dimiliki siswa. Oleh karena itu, subjek mesti dikaitkan dengan
konsep yang sudah dimiliki para siswa, sehingga konsep-konsep baru tersebut
benar-benar terserap olehnya. Dengan demikian, faktor intelektual-emosional
siswa terlibat dalam kegiatan pembelajaran.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
22
Menurut Ausubel belajar dapat diklasifikasikan kedalam dua dimensi.
Dimensi pertama berhubungan dengan cara informasi atau materi pelajaran itu
disajikan kepada siswa melalui penerimaan atau penemuan. Dimensi kedua
menyangkut bagaimana siswa dapat mengaitkan informasi itu pada struktur
kognitif yang telah ada. Jika siswa hanya mencoba menghafalkan informasi baru
itu tanpa menghubungkan dengan struktur kognitifnya maka terjadilah belajar
dengan hafalan. Sebaliknya jika siswa menghubungkan atau mengaitkan informasi
baru itu dengan struktur kognitifnya maka yang terjadi adalah belajar bermakna.
Pada penelitian ini digunakan pembelajaran inkuiri terbimbing melalui
eksperimen dan demonstrasi dimana siswa mengalami sendiri dalam memperoleh
konsep sehingga siswa mempunyai kemampuan yang tinggi karena konsep yang
didapat sendiri akan bertahan lebih lama dan lebih bermakna. Salah satu contoh
pembelajaran listrik dinamis yang sesuai dengan teori belajar Ausubel adalah
ketika siswa menemukan konsep konduktor dan isolator melalui pengamatan
eksperimen atau demonstrasi, konsep ini akan bertahan lama karena siswa
mengalami sendiri.
c. Inkuiri Terbimbing
Menurut Sudjana dan Ibrahim (2000) pembelajaran adalah proses
mengkoordinasikan sejumlah komponen berupa tujuan, bahan ajar, metode dan
alat, serta penilaian agar satu sama lain saling berhubungan dan saling
berpengaruh, sehingga menumbuhkan kegiatan belajar pada siswa seoptimal
mungkin menuju perubahan tingkah laku siswa sesuai dengan tujuan yang telah
ditetapkan.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
23
Menurut Hamalik (2001) pembelajaran adalah sebagai suatu kombinasi
yang tersusun meliputi unsur manusiawi, material, fasilitas, perlengkapan, dan
prosedur yang saling mempengaruhi untuk mencapai tujuan pembelajaran.
Menurut Corey dalam Sagala (2007) pembelajaran adalah proses dimana
lingkungan seseorang secara disengaja dikelola untuk memungkinkan turut serta
dalam tingkah laku tertentu dalam kondisi khusus atau menghasilkan respons
terhadap situasi tertentu, pembelajaran merupakan subset khusus dari pendidikan.
Sehingga, pembelajaran adalah proses terlibatnya manusia, lingkungan, prosedur,
sarana dan prasarana untuk mencapai tujuan belajar mengajar.
Menurut Amien (1979) pembelajaran inkuiri merupakan pembelajaran yang
lebih menekankan peran aktif siswa baik fisik maupun mental dalam proses
pembelajaran dengan menekankan pengalaman belajar yang mendorong siswa
untuk dapat menemukan konsep dan prinsip melalui proses mentalnya sendiri.
Proses mental yang dilakukan misalnya merumuskan problema, merancang
eksperimen, melakukan eksperimen, mengumpulkan dan menganalisis data,
menarik kesimpulan, mempunyai sikap ilmiah.
Menurut Margono (1998) pembelajaran inkuiri adalah pembelajaran dimana
siswa sendiri bebas memilih atau mengatur obyek belajarnya, mulai dari
penentuan masalah, proses pengumpulan data, analisis sampai eksperimentasi.
Sedangkan menurut Arifin (1995) pembelajaran inkuiri merupakan suatu proses
dimana terdapat interaksi yang tinggi antara siswa, pengajar, alat atau bahan,
materi pelajaran dan lingkungannya.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
24
Berdasarkan pendapat Amien (1979) dan Margono (1998) tersebut di atas
dapat disimpulkan bahwa proses pembelajaran dengan inkuiri yaitu pembelajaran
yang lebih menekankan peran aktif siswa dalam memperoleh suatu konsep
sedangkan guru lebih banyak menempatkan diri sebagai pembimbing dan
fasilitator belajar baik secara kelompok maupun perseorangan. Proses
pembelajaran dengan inkuiri memberikan kesempatan luas kepada siswa yang
merupakan prasyarat bagi siswa untuk berlatih mandiri.
Menurut Khalick (2004) inkuiri dapat dilihat dari dua sisi yaitu sisi inquiry-
as-means (inquiry in science) dan sisi inquiry-as-ends (inquiry about science)
pembelajaran. Dalam pengertian inquiry-as-means adalah pendekatan
instruksional yang bertujuan untuk membantu siswa dalam mengembangkan
pemahaman terhadap sains. Inquiry-as-ends adalah hasil yang diharapkan bahwa
siswa belajar untuk menemukan (inquiry) dalam konteks sains dan
mengembangkan pemahaman epistemologis atas sains, pengembangan
pengetahuan sains, dan kemampuan/ketrampilan menemukan (inquiry skill) yaitu:
mengidentifikasi masalah, merumuskan masalah penelitian, merancang dan
melakukan penelitian/penyelidikan, dan merumuskan, mengkomunikasikan dan
mempertahankan hipotesis, model dan penjelasan hasil penelitian (Khalick 2004).
Terdapat dua hal utama dalam proses penemuan ilmiah (scientific inquiry
process) yaitu pengalaman dan pengamatan (Bourdeau 2000). Proses inkuiri harus
melalui pengalaman yang dirasakan secara langsung mengenai gejala atau
fenomena alam yang dihadapi. Pengalaman langsung dilakukan dengan
melakukan pengamatan atau observasi terhadap objek fenomena. Berdasarkan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
25
pengalaman dan pengamatan tersebut diperoleh proses penemuan ilmiah oleh
siswa pebelajar.
Beberapa ahli membedakan antara discovery dengan inquiry sebagai bagian
dari penyelidikan sebaliknya ahli-ahli lain menulis tentang penemuan (heurisitic
modes) yang meliputi discovery dan inquiry penemuan. Sund (1975) berpendapat
bahwa discovery adalah proses mental dimana siswa mengasimilasi sesuatu
konsep atau sesuatu prinsip, proses mental tersebut: logam apabila dipanasi
mengembang, lingkungan berpengaruh terhadap kehidupan organisme, dan
sebagainya. Inquiry menurut Sund (1975) meliputi juga discovery. Dengan
perkataan lain, inquiry adalah perluasan proses discovery yang digunakan lebih
mendalam. Artinya, proses inquiry mengandung proses-proses mental yang lebih
tinggi tingkatannya, misalnya: merumuskan problema, merangsang eksperimen,
melakukan eksperimen, mengumpulkan data, menganalisa data, menarik
kesimpulan, dan sebagainya. Penemuan (penyelidikan), sering dipertukarkan
pemakaiannya dengan discovery (penemuan) dan pemecahan masalah (problem
solving). Skema Science Inquiry ini diilustrasikan pada gambar 1 berikut ini.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
26
1. Menentukan apa yang diamati dan dipelajari oleh siswa dan mengidentifikasi senjangan pengetahuan atau ketidaktahuan ilmu.
3. Apa yang ingin dipelajari dan diketahui oleh siswa? Pertanyaan apa yang dimiliki oleh siswa terkait pelajaran yang ingin diketahui tersebut?
4. Kelompok siswa membuat pertanyaan dan menyusun hipotesis yang dapat dieksplorasi melalui penyelidikan ilmiah.
11. Kelompok siswa menyusun ulang pertanyaan dan hipotesis yang dapat dieksplorasi melalui penyelidikan ilmiah.
6. Kelompok siswa merancang penyelidikan ilmiah sederhana.
7. Kelompok siswa memilih peralatan perlengkapan untuk memperoleh data ilmiah yang disusun dalam lembar kerja data ilmiah.
8. Kelompok siswa melakukan pengambilan data penyelidikan dan melengkapi lembar kerja data ilmiah.
9. Kelompok siswa melaporkan analisis mengenai hasil temuan penyelidikan ilmiah dan tanggapan mereka untuk menjawab pertanyaan penyelidikan, berdasarkan hasil investigasi.
10. Melalui diskusi kelompok, berusaha untuk menerapkan temuan mereka dalam pengalaman keseharian atau kehidupna nyata.
11. Apakah seluruh kelompok siswa merasa puas terhadap temuan mereka dapat menjawab peratanyaan dan hipotesis awal?
10a. Jika ya merasa puas, maka dapat berlanjut ke proses penemuan selanjutnya, berganti topik.
10b. Jika tidak merasa puas.
DO
REFLEC
T
APPLY
Aktivitas Proses Pembimbingan oleh Guru/Instruktur
Aktivitas siswa yang diberikan oleh guru
(Sumber: National Research Council 1996) Gambar 2.1. Science Inquiry In Action
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
27
Berdasarkan Gambar 2.1 di atas dapat diterangkan model aksi penemuan
ilmiah menurut National Research Council Amerika (1996). Proses penemuan
diawali dengan: 1) penentuan apa yang diketahui dan yang telah diamati oleh
siswa, ideetifikasi senjangan pengatahuan siswa; 2) Apa yang ingin diketahui
oleh siswa, pertanyaan apa yang dimiliki oleh siswa; 3) Siswa atau tim
mengungkap pertanyaan atau rumusan hipotesis yang dapat dieksplorasi melalui
penyelidikan ilmiah; 4) Siswa atau tim merancang penyelidikan ilmiah sederhana;
5) Siswa atau tim memilih peralatan yang dibutuhkan untuk melakukan
investigasi ilmiah; 6) Siswa atau tim mengumpulkan data ke dalam kertas kerja
ilmiah; 7) Siswa melaporkan hasil investigasi dan temuan mereka yang sudah
dianalisis sebelumnya, dilakukan forum diskusi untuk pembahasan hasil dikaitkan
pertanyaan awal investigasi; 8) Melalui forum diskusi kelompok dieksplorasi
pengembangan penerapan contoh dalam keseharian; 9) Apakah tercapai kepuasan
ilmiah pada diri siswa?; 10a) jika terdapat kepuasan ilmiah maka proses inkuiri
dilanjutkan ke inkuiri selanjutnya; 10b) jika masih belum tercapai kepuasan
ilmiah maka proses kembali ke langkah 4 tetapi dengan sebelumnya melakukan
perbaikan/revisi pertanyaan investigasi yang diajukan.
Mengacu pada model yang dirumuskan National Science Education
Standard America (NSES 2006), terdapat 5 elemen esensial belajar dan mengajar,
yaitu: 1) Siswa terikat dengan pertanyaan yang berorientasi ilmiah, bredasar atas
pertanyaan apa dan mengapa; 2) Siswa memberikan prioritas terhadap bukti
ilmiah untuk mengembangkan dan mengevaluasi secara ilmiah; 3) Siswa
merumuskan penjelasan ilmiah dari bukti ilmiah untuk menjawab pertanyaan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
28
ilmiah; 4) Siswa mengevaluasi penjelasan ilmiah yang diajukan dihadapkan
dengan penjelasan alternatif yang ada terutama yang mencerminkan pemahaman
ilmiah; 5) Siswa mengkomunikasikan penjelasan atas fenomena yang mereka
usulkan hasil dari investigasi ilmiah.
Tabel 2.1 Langkah Penemuan di Dalam Kelas dan Ragam Langkah Penemuan
Ragam Langkah Esensial Penemuan Siswa berpegang pada pertanyaan ilmiah
Siswa mengemukakan masalah/pertanyaan ilmiah
Siswa memilih beberapa pertanyan yand sudah disediakan, mengemukakan pertanyaan baru.
Siswa mempertajam atau memperjelas pertanyaan yang disediakan oleh guru, materi ajar, atau sumber lain
Siswa berpegang pada pertanyaan yang disediakan oleh guru, materi ajar, atau sumber lain.
Siswa lebih mengacu pada bukti ilmiah dalam menjawab pertanyaan ilmiah.
Siswa menentukan bukti apa yang yang relevan dan mengumpulkan bukti ilmiah tersebut.
Siswa diarahkan untuk mengumpulkan data tertentu.
Siswa diberikan sejumlah data dan diminta untuk menganalisisnya.
Siswa diberikan sejumlah data dan diberitahu bagaimana menganalisis
Siswa merumuskan penjelasan ilmiah dari bukit ilmiiah yang diperolehnya.
Siswa merumuskan penjelasan ilmiah setelah merangkum bukti-bukti ilmiah yang terkait.
Siswa dibimbing dalam proses merumuskan penjelasan ilmiah dari bukti ilmiah yang diperoleh.
Siswa diberikan langkah yang mungkin dalam menggunakan bukti ilmiah untuk merumuskan penjelasan ilmiah.
Siswa disediakan dengan bukti dan penjelasan ilmiah.
Siswa mengkaitkan penjelasan ilmiah yag sudah dirumuskan tadi dengan pengetahuan ilmiah yang sudah ada.
Siswa secara mandiri menguji sumber lain dan mnyusun hubungan berbagai penjelasan ilmiah terkait.
Siswa diarahkan ke ruang dan sumber pengetahuan ilmiah.
Siswa diberikan kaitan sumber atau pengetahuan ilmiah yang mungkin terkait.
Siswa mengkomunikasikan dan menjustifikasi penjelasan ilmiah.
Siswa menyusun argumentasi yang logis dan nalar untuk mengkomunikasikan penjelasan ilmiah
Siswa dibimbing dan dilatih untuk pengembanngan dalam komunikasi hasil
Siswa disediakan sejumlah petunjuk yang digunakan untuk mempertajam komunikasi
Siswa diberikan langkah dan prosedur untuk komunikasi hasil penyelidikan ilmiah.
MORE Arah Kemandirian Siswa LESS LESS Arah Peranan Guru MORE
(Sumber: National Research Council 2002)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
29
Menurut Arifin (1995) ciri pembelajaran dengan inkuiri sebagai berikut: 1)
Cara berpikir berkembang dari pengamatan pada masalah tertentu kepada
genaralisasi; 2) Tujuan pengajaran adalah mempelajari proses obyek tertentu
(masalah tertentu) sampai generalisasi tentang obyek tersebut; 3) Guru sebagai
pengontrol-data, materi, obyek dan sebagai pemimpin dalam kelas; 4) Siswa
memberikan reaksi terhadap data, materi, obyek untuk menemukan pola hubungan
berdasarkan pengamatannya dan berdasarkan pengamatan lain dalam kelas; 5)
Kelas dianggap sebagai laboratorium; 6) Generalisasi, biasanya tercipta dari
siswa; 7) Guru mendorong siswa untuk mengkomunikasikan generalisasi.
Margono (1998) memilah beberapa hal yang menjadi ciri dari pendekatan
inkuiri, yaitu: 1) Siswa menemukan masalah sendiri atau mempunyai keinginan
yang kuat untuk memecahkan suatu masalah; 2) Masalah dirumuskan
seoperasional mungkin, sehingga terlihat kemungkinannya untuk dipecahkan; 3)
Siswa merumuskan hipotesis, untuk menuntun dalam mencari data; 4) Siswa
menyusun cara-cara pengunpulan data dengan melakukan eksperimen,
mengadakan pengamatan, membaca, dan memanfaatkan sumber lain; 5) Siswa
melakukan penelitian secara individual atau kelompok untuk pengumpulan data;
6) Siswa mengolah data dan mengambil kesimpulan.
Berdasarkan pendapat dari Arifin (1995) dan Margono (1998) di atas dapat
dirangkum bahwa pembelajaran inkuiri mempunyai ciri: 1) Guru menyajikan
bahan pelajaran tidak dalam bentuk jadi, tetapi siswalah yang diberi peluang
untuk mengadakan penelaah penyelidikan dan menemukan sendiri jawabannya
melalui teknik pemecahan masalah; 2) Siswa menemukan masalah sendiri atau
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
30
mempunyai keinginan sendiri untuk memecahkan masalah; 3) Masalah
dirumuskan seoperasional mungkin, sehingga terlihat kemungkinannya untuk
dipecahkan; 4) Siswa merumuskan hipotesis, untuk menuntun dalam mencari
data; 5) Siswa menyusun cara-cara pengunpulan data dengan melakukan
eksperimen, mengadakan pengamatan, membaca, dan memanfaatkan sumber lain;
6) Siswa melakukan penelitian secara individual atau kelompok untuk
pengumpulan data; 7) Siswa mengolah data dan mengambil kesimpulan.
Kelebihan pembelajaran inkuiri menurut Bruner dalam Dahar (1989) adalah:
1) Pengetahuan itu tahan lama atau lama dapat diingat, atau mudah diingat, bila
dibandingkan dengan pengetahuan yang dipelajari dengan cara lain; 2) Hasil
belajar inkuiri mempunyai efek transfer yang sangat baik, daripada hasil belajar
lainnya, dengan kata lain konsep-konsep dan prinsip-prinsip yang dijadikan milik
kognitif seseorang lebih mudah diterapkan pada situasi baru; 3) Dapat
meningkatkan penalaran siswa dan kemampuan untuk berpikir secara bebas; 4)
Dapat melatih keterampilan kognitif siwa untuk menemukan dan memecahkan
masalah tanpa pertolongan orang lain. 5) Dapat membangkitkan keingintahuan
siswa, memberi motivasi untuk bekerja terus sampai menemukan jawaban.
Kelemahan pembelajaran inkuiri menurut Bruner dalam Dahar (1989)
adalah: 1) Diperlukan keharusan kesiapan mental untuk cara belajar; 2) Jika
diterapkan dalam kelas dengan jumlah pembelajar yang besar, kemungkinan besar
tidak berhasil; 3) Pembelajar yang terbiasa belajar dengan pengajaran tradisional,
biasanya agak sulit terdorong, dampaknya dapat mengecewakan pengajar dan
pembelajar sendiri; 4) Lebih mengutamakan pengertian, sikap dan keterampilan,
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
31
memberi kesan terlalu idealis; 5) Ada kesan dana terlalu banyak, terlebih jika
penemuannya kurang berhasil, hanya merupakan suatu pemborosan.
Menurut Margono (1998) bahwa dilihat dari besar kecilnya informasi dari
guru kepada siswa dalam proses pembelajaran, inkuiri dibedakan menjadi tiga
kelompok, yaitu: inkuiri bebas (free inquiry), inkuiri terbimbing (guided inquiry),
dan inkuiri bebas termodifikasi (free-modified inquiry). Inkuiri bebas merupakan
suatu kegiatan belajar yang memberikan kebebasan siswa untuk menentukan
masalah sendiri, mencari konsep, merancang eksperimen sampai mencari
kesimpulan. Inkuiri terbimbing merupakan suatu kegiatan belajar mengajar
dimana dalam pemilihan masalahnya ditentukan oleh guru, tetapi dalam
penemuan konsep oleh murid dengan cara memberikan pertanyaan yang
mengarah pada penemuan konsep. Inkuiri bebas termodifikasi merupakan suatu
kegiatan inkuiri bebas, tetapi dalam penentuan masalahnya diberikan oleh guru.
Pada pembelajaran ini guru memberikan masalah tersebut melalui pengamatan,
eksplorasi atau prosedur penelitian untuk memperoleh jawaban dan siswa harus
didorong untuk memecahkan masalah dalam kerja kelompok atau perorangan.
Langkah tersebut disajikan dalam tabel 2.2 sebagai berikut:
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
32
Tabel 2.2 Langkah Pembelajaran Inkuiri Terbimbing
No Langkah
Pokok
Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
1. Perumusan masalah
o Menjelaskan prosedur Inkuiri. o Menyajikan situasi problematika.
dengan pertanyaan, mengajukan persoalan.
o Mendengarkan dan mengikuti prosedur.
o Megidentifikasi masalah untuk merumuskan hipotesa.
2. Merumuskan hipotesa
o Membimbing siswa untuk merumuskan hipotesa.
o Merumuskan hipotesa
3. Pengumpulan data eksperimen
o Memberi alat dan bahan. o Memberi LKS sebagai petunjuk
eksperimen. o Meminta siswa untuk melakukan
eksperimen. o Membimbing kegiatan siswa. o Mengamati proses pengambilan
data.
o Mengambil dan memeriksa.
o Membaca. o Melakukan kegiatan sesuai
prosedur LKS
4. Mengolah data o Membimbing dalam mengolah data.
o Mengadakan diskusi dengan Siswa.
o Mengolah data. o Berdikusi
5. Membuat kesimpulan
o Membimbing siswa dalam menarik kesimpulan
o Membuat kesimpulan
(Sumber: Joyce dan Weil, 2000)
Berdasarkan tabel 2.2 diatas dapat dijelaskan bahwa terdapat lima tahap
langkah pembelajaran inkuiri, yaitu: perumusan masalah, merumuskan hipotesis,
pengumpulan data eksperimen, mengolah data, dan membuat kesimpulan. Dalam
penelitian ini digunakan pembelajaran inkuiri terbimbing (guided inquiry).
Menurut Joyce dan Weil (2000) langkah kegiatan inkuiri terbimbing adalah: a)
Guru menyajikan situasi polemik dan menjelaskan prosedur inkuiri kepada para
siswa; b) Pengumpulan data dan verifikasi mengenai suatu peristiwa yang mereka
lihat dan dialami; c) Pengumpulan data eksperimen, para siswa diperkenalkan
dengan elemen baru ke dalam situasi yang berbeda; d) Memformulasikan
penjelasan; e) Menganalisis proses inkuiri.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
33
Kelebihan model pembelajaran inkuiri terbimbing dikemukakan oleh Sund
dan Trowbridge (1973), yaitu: 1) Meningkatkan potensi intelektual siswa; 2)
Memperoleh pengetahuan yang bersifat penyelidikan; 3) Memperpanjang proses
ingatan; 4) Memahami konsep-konsep sains dan ide-idenya dengan baik; 5)
Pengajaran terpusat pada siswa; 6) Menghindarkan siswa belajar dengan hafalan.
Kelemahan inkuiri menurut Suryobroto (2002:201) adalah: 1)
Dipersyaratkan keharusan ada persiapan mental untuk cara belajar ini; 2)
Pembelajaran ini kurang berhasil dalam kelas besar, misalnya sebagian waktu
hilang karena membantu siswa menemukan teori-teori atau menemukan
bagaimana ejaan dari bentuk kata-kata tertentu; 3) Harapan yang ditumpahkan
pada strategi ini mungkin mengecewakan siswa yang sudah biasa dengan
perencanaan dan pembelajaran secara tradisional jika guru tidak menguasai
pembelajaran inkuiri.
2. Metode Demonstrasi
Metode demonstrasi adalah suatu cara menunjukkan suatu peristiwa tertentu
(Arifin 1995). Menurut Sagala (2007) Metode demonstrasi adalah pertunjukan
tentang proses terjadinya suatu peristiwa atau benda sampai pada penampilan
tingkah laku yang dicontohkan agar dapat diketahui dan dipahami oleh peserta
didik secara nyata dan tiruannya. Dengan demikian, demonstrasi adalah metode
mengajar yang dimaksudkan bahwa seorang pengajar/pemimpin memperlihatkan
suatu proses pada seluruh kelompok anak didik.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
34
Dalam pembelajaran, penampilan demonstrasi dapat dilakukan pada awal
pelajaran untuk mengawali pelajaran yang akan diberikan atau sebagai
pelemparan masalah. Pada saat pelajaran berlangsung untuk membantu
menjelaskan, dan pada akhir pelajaran untuk mencocokkan teori yang telah
diberikan. Pada metode demonstrasi mempunyai tahapan belajar berupa
identifikasi masalah, pelaksanaan demonstrasi, dan penarikan kesimpulan.
Metode demonstrasi mempunyai kelebihan dan kelemahan (Sagala 2007).
Kelebihan metode adalah: 1) Perhatian murid dapat dipusatkan pada hal yang
dianggap penting oleh guru sehingga hal yang penting itu dapat diamati secara
teliti; 2) Dapat membimbing peserta didik ke arah berpikir yang sama dalam satu
saluran pikiran yang sama; 3) Ekonomis dalam jam pelajaran di sekolah dan
ekonomis dalam waktu yang panjang dapat diperlihatkan melalui demonstrasi
dengan waktu yang pendek; 4) Dapat mengurangi kesalahan bila dibandingkan
dengan hanya membaca atau mendengarkan, karena murid mendapatkan
gambaran yang jelas dari hasil pengamatannya; 5) Tidak memerlukan keterangan-
keterangan yang banyak karena gerakan dan proses dipertunjukkan; 6) Beberapa
persoalan yang menimbulkan pertanyaan atau keraguan dapat diperjelas waktu
proses demonstrasi. Kelemahan metode demonstrasi adalah: 1) Derajat
visibilitasnya kurang, siswa tidak dapat melihat atau mengamati keseluruhan
benda atau peristiwa yang didemonstrasikan, kadang terjadi perubahan yang tidak
terkontrol; 2) Untuk mengadakan demonstrasi diperlukan alat yang khusus; 3)
Dalam mengadakan pengamatan terhadap hal yang didemonstrasikan diperlukan
pemusatan perhatian; 4) Tidak semua hal dapat didemonstrasikan di dalam kelas;
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
35
5) Memerlukan banyak waktu sedangkan hasilnya terkadang sangat minimum; 6)
Diperlukan ketelitian dan kesabaran.
3. Metode Eksperimen
Eksperimen berarti suatu percobaan untuk mengetahui hasil suatu
pertandingan, perubahan dengan adanya variabel tertentu, atau pengaruh suatu
variabel. (Suharno 1995). Menurut Sagala (2007) metode eksperimen adalah cara
penyajian bahan pelajaran di mana siswa melakukan percobaan dengan
mengalami untuk membuktikan sendiri suatu pertanyaan atau hipotesis yang
dipelajari. Dengan demikian, metode eksperimen adalah metode mengajar di
mana pengajar atau pelajar mencoba mengerjakan sesuatu serta mengamati proses
dan hasil percobaan itu.
Metode eksperimen mempunyai kelebihan dan kelemahan (Sagala 2007).
Kelebihan metode eksperimen adalah: 1) Membuat siswa lebih percaya atas
kebenaran atau kesimpulan berdasarkan percobaannya sendiri dari pada hanya
menerima kata guru atau buku saja; 2) Dapat mengembangkan sikap untuk
mengadakan studi eksploratoris tentang sains dan teknologi; 3) Didukung oleh
asas didaktik modern, antara lain: a) Siswa belajar dengan mengalami atau
mengamati sendiri suatu proses atau kejadian, b) Siswa terhindar jauh dari
verbalisme, c) Memperkaya pengalaman objektif dan realistis, d)
Mengembangkan sikap berpikir ilmiah, e) Hasil belajar terinternalisasi.
Kelemahan penggunaan metode eksperimen adalah: 1) Pelaksanaan
metode ini sering memerlukan berbagai fasilitas peralatan dan bahan yang tidak
selalu mudah diperoleh dan murah; 2) Setiap eksperimen tidak selalu memberikan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
36
hasil yang diharapkan karena mungkin ada faktor tertentu yang berada diluar
jangkauan kemampuan dan pengendalian; 3) Sangat menuntut penguasaan
perkembangan materi, fasilitas peralatan dan bahan mutakhir.
4. Keingintahuan Siswa
Keingintahuan (curiosity) adalah aspek emosional dari makhluk hidup untuk
melakukan eksplorasi, investigasi dan pembelajaran. Secara filosofis,
keingintahuan didorong oleh rasa kagum karena rasa yang tuntas terhadap hal
tidak mengerti di sekitarnya (Poedjawijatna 1991). Pemicu rasa keingintahuan
adalah lingkungan dan gejala atau fenomena di sekitar manusia melalui
pancaindra yang dimilikinya. Keingintahuan adalah faktor yang berasal dari
dalam diri makhluk hidup yang mendorongnya unutk belajar mengenai alam dan
lingkungan (Howe 2006).
Tingkah laku curious sering digambarkan dengan istilah lain seperti
exploratory, manipulative, atau aktif yang kurang lebih memiliki arti yang sama
dengan tingkah laku curious itu. Menurut Loewenstein (1994), curiousity adalah
hal kognitif berdasarkan emosi yang muncul ketika siswa menyadari bahwa ada
diskrepansi atau konflik antara apa yang ia percayai benar tentang dunia dan apa
yang sebenarnya terjadi.
Menurut Berlyne dalam Borowske (2005) keingintahuan manusia ada dua
macam, yaitu keingintahuan umum (diversive curiousity) dan keingintahuan
khusus (specific curiousity). Keingintahuan umum adalah kecenderungan umum
manusia untuk mencari hal baru, mengmbil risiko, dan pencarian untuk
petualangan. Keingintahuan khusus adalah kecenderungan untuk menyelidiki
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
37
objek atau masalah khusus agar dapat memahaminya. Menurut Berlyne
keingintahuan dapat dibangun oleh stimulan luar diri manusia berdasarkan
karakterisitiknya yaitu: kompleksitas, hal baru, ketidaktentuan, dan konflik.
Tingkat stimulan luar tersebut adalah sebagai berikut: 1) Jika stimulan luar terlalu
kecil maka tidak terdapat motivasi untuk eksplorasi sesuatu; 2) Jika stimulan luar
terlalu besar maka akan timbul ketertarikan; dan 3) Jika stimulan luar adalah
keharusan maka akan menghasilkan kebiasaan bereksplorasi.
Keingintahuan dapat juga diartikan sebagai keinginan untuk tahu.
Keinginan adalah dorongan nafsu untuk menuju ke suatu hal yang kongkrit,
sehingga keinginan untuk tahu adalah dorongan untuk mengetahui suatu hal yang
kongkrit. Menurut Hamalik (2002) keadaan selalu ingin tahu merupakan salah
satu komponen dalam dari motivasi. Siswa yang memiliki keingintahuan yang
tinggi akan sangat sensitif terhadap rangsangan yang mengenainya. Dalam kelas
siswa seperti ini akan tampak dari antusiasmenya mengikuti pembelajaran dan
banyaknya dia mengajukan pertanyaan. Pertanyaan yang diajukan merupakan
eksplorasinya terhadap lingkungan dan rangsangan yang datang padanya. Menurut
Arikunto (1998) Siswa dengan keingintahuannya yang tinggi akan bersikap positif
terhadap pelajaran yang disampaikan oleh gurunya, karena dia akan mengangap
bahwa pembelajaran itu merupakan hal yang baru yang harus diketahuinya dan
bisa menjawab ketidaktahuannya. Contohnya adalah ketika siswa ingin mencari
tahu mengapa dibutuhkan saklar pada suatu rangkaian listrik, mengapa kabel
listrik dibungkus plastik, bagaimana caranya menyalakan lampu senter agar lebih
terang, kenapa sering terjadi listrik anjlok di rumah, mengapa kawat tembaga bisa
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
38
menghantarkan listrik, dan lain-lain peristiwa fisika kelistrikan yang ada di
lingkungan kehidupan sehari-hari dari siswa.
Untuk mengetahui tingkat keingintahuan siswa, maka guru dapat
mengukurnya dengan angket yang diisi siswa. Menurut Ridwan (2004), angket
adalah daftar pertanyaan yang diberikan kepada orang lain yang bersedia
memberikan respon (responden) sesuai dengan permintaan pengguna. Sedangkan
angket sendiri dibedakan menjadi dua, yaitu angket terbuka (tidak terstruktur) dan
tertutup (terstruktur). Angket terbuka memungkinkan responden memberikan
respon sesuai dengan keadaan dan kehendaknya, sedangkan angket tertutup
responden diminta untuk memilih respon yang ditawarkan oleh peneliti. Dalam
penelitian ini digunakan angket tertutup dengan empat pilihan jawaban.
Berdasarkan uraian tersebut di atas dapat diambil kesimpulan jika tingkat
keingintahuan siswa tersebut tinggi, maka diharapkan siswa memiliki prestasi
belajar yang tinggi pula. Sehingga terdapat hubungan yang linier positif antara
keingintahuan siswa dengan prestasi belajar siswa.
5. Perhatian Siswa
Gazali dalam Slameto (1995) mendefinisikan perhatian siswa sebagai
keaktifan jiwa yang dipertinggi, jiwa itupun semata-mata tertuju kepada suatu
obyek atau sekumpulan obyek. Sedangkan menurut Slameto (1995), perhatian
adalah kegiatan yang dilakukan seseorang dalam hubungannya dengan pemilihan
rangsangan yang datang dari lingkungannya. Menurut Kartono (1996) perhatian
itu merupakan reaksi umum dari organisme dan kesadaran, yang menyebabkan
bertambahnya aktivitas, daya konsentrasi dan pembatasan kesadaran terhadap satu
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
39
proyek. Dengan demikian dapat disimpulkan perhatian adalah suatu keadaan,
sikap dan keaktifan jiwa yang dipusatkan dan diarahkan pada suatu obyek
tertentu.
Menurut Sriyono (1992) perhatian dibagi menjadi dua macam, yaitu
perhatian spontan yakni perhatian yang timbul dari anak dan perhatian tidak
spontan (tarikan atau disengaja) yang timbul karena ada rangsangan dari luar.
Menurut Kartono (1996), ada beberapa macam perhatian, yaitu: 1) Perhatian
spontan langsung atau direct, ialah perhatian tidak dengan sengaja dan tertarik
secara langsung; 2) Perhatian tidak langsung (indirect) atau dengan sengaja, dan
distimulir oleh kemauan serta mengarah pada satu obyek, perhatian macam ini
juga disebut sebagai perhatian bersyarat; 3) Perhatian statis, ialah perhatian yang
mengasyiki satu obyek terus-menerus, dan tidak menjadi semakin lemah; 4)
Perhatian dinamis, yaitu perhatian yang senantiasa memerlukan tambahan
perangsang secara terus-menerus, agar perhatian tersebut tidak mengendor dan
jadi melemah; 5) Perhatian konsentratif, yaitu memusatkan pikiran-perasaan-
kemauan kepada satu obyek saja; 6) Perhatian distributif, yaitu perhatian yang
membagi-bagikan pikiran-perasaan-kemauan pada beberapa atau banyak obyek.
Menurut Sriyono (1992: 80) terdapat beberapa hal yang dapat memperkuat
dan melemahkan perhatian siswa. Beberapa hal yang memperkuat perhatian
antara lain: 1) Minat atau kesediaan jiwa yang aktif untuk menerima sesuatu dari
luar; 2) Sehat jasmani dan rohani, 3) Adanya rangsangan yang kuat; 4) Saran atau
sugesti yang positif; 5) Kemauan diri yang kuat dan sebagainya. Adapun yang
melemahkan perhatian adalah sebagai berikut: 1) Rangsangan yang lemah; 2)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
40
Jasmani dan rohani tidak/kurang sehat; 3) Sugesti yang negatif; dan 4)
Rangsangan lain yang mengganggu.
Jika siswa menghadapi suatu keadaan yang menarik rasa keingintahuannya
maka ia akan menampilkan respon yang mencerminkan perhatian yang lebih
terhadap hal tersebut. Contohnya adalah dalam pembelajaran di kelas, dimana
ketika guru menerangkan materi fisika dengan menunjukkan fenomena langsung
yang menarik, maka siswa akan memberikan respon perhatian, memperhatikan
guru, mencatat hal yang penting, bertanya terhadap hal yang kurang jelas,
memberikan usul dan pendapat terhadap permasalahan yang ia anggap jelas.
Dalam penelitian ini, tingkat perhatian siswa terhadap materi pelajaran
dikategorikan menjadi dua, yaitu kategori tinggi dan rendah. Untuk mengetahui
tingkat perhatian siswa terhadap materi pelajaran digunakan alat ukur angket tipe
tertutup dengan empat pilihan jawaban. Berdasarkan teori logika umum jika
tingkat perhatian siswa terhadap materi pelajaran siswa tersebut tinggi, maka
diharapkan siswa memiliki prestasi belajar yang tinggi pula. Sehingga terdapat
hubungan yang linier positif antara perhatian siswa terhadap materi pelajaran
siswa dengan prestasi belajar siswa.
6. Prestasi Belajar Siswa
Prestasi adalah hasil yang telah dicapai seseorang dalam melakukan
kegiatan. Gagne (1985) menyatakan bahwa prestasi belajar dibedakan menjadi
lima aspek, yaitu: kemampuan intelektual, strategi kognitif, informasi verbal,
sikap dan keterampilan. Menurut Winkel (1996) prestasi belajar merupakan bukti
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
41
keberhasilan yang telah dicapai oleh seseorang. Menurut Syah (1995)
mengungkapkan bahwa prestasi belajar adalah alat ukur yang banyak digunakan
untuk menentukan taraf keberhasilan proses belajar mengajar. Berdasarkan
pendapat ahli tersebut dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar merupakan hasil
maksimum yang dicapai berupa tingkat kecakapan/keberhasilan yang diperoleh
siswa setelah setelah melaksanakan usaha-usaha belajar dan pengalaman belajar
yang diikutinya dalam kegiatan proses pembelajaran.
Menurut Bloom dalam Arikunto (1990) bahwa hasil belajar dibedakan
menjadi tiga aspek yaitu kognitif, afektif dan psikomotorik. Pada penelitian ini
aspek yang diukur dalam prestasi belajar adalah aspek kognitif dan afektif. Untuk
aspek psikomotorik tidak diukur karena metode yang digunakan adalah metode
demonstrasi dan eksperimen. Pengukuran aspek psikomotorik dari hasil
pembelajaran dari metode demonstrasi tidak dapat diperbandingkan dengan hasil
dari pembelajaran menggunakan metode eksperimen.
Pengukuran prestasi belajar pada ranah afektif meliputi aspek: 1) Kesadaran
Diri; 2) Kecakapan berfikir rasional; 3) Kecakapan sosial; dan 4) Kecakapan
akademik. Pengukuran prestasi belajar pada ranah kognitif meliputi aspek: 1)
pengetahuan hal yang pernah dipelajari dan disimpan dalam ingatan. Hal itu
meliputi fakta, kaidah dan prinsip, 2) pemahaman, kemampuan untuk menangkap
makna dan arti dari bahan yang dipelajari, 3) penerapan, kemampuan untuk
menerapkan suatu kaidah atau metode bekerja pada suatu kasus yang konkret dan
baru, 4) analisis, kemampuan untuk merinci suatu kesatuan ke dalam bagian,
sehingga struktur keseluruhan atau organisasinya dapat dipahami dengan baik, 5)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
42
sintesis, kemampuan untuk membentuk suatu kesatuan atau pola baru, 6) evaluasi,
kemampuan untuk membentuk suatu pendapat mengenai sesuatu bersama dengan
pertanggungjawaban pendapatnya berdasarkan kriteria tertentu.
Dalam penelitian ini instrumen yang dikembangkan untuk pengukuran
prestasi belajar pada ranah kognitif adalah hanya sampai aspek kognitif analisis
(C4). Pertimbangan yang digunakan adalah menyesuaikan dengan tingkat
perkembangan berpikir dari siswa SMP belum bisa secara kompleks mencapai
kemampuan kognitif tingkat tinggi, yaitu sintesis (C5) dan evaluasi (C6).
Sedangkan untuk ranah afektif, empat aspek tersebut di atas mengacu pada
pengembangan penilaian IPA sesuai kurikulum yang berlaku di tingkat SMP.
Selanjutnya, dalam pengembangan instrumen penelitian, keempat aspek ranah
kognitif dan afektif tersebut dijabarkan dalam indikator penilaian yang nantinya
digunakan dalam membuat soal prestasi belajar. Pada penelitian ini prestasi
belajar pada ranah kognitif diukur menggunakan teknik tes dengan bentuk soal
pilihan ganda. Sedangkan untuk prestasi belajar pada ranah afektif diukur
menggunakan teknik non tes dengan bentuk soal angket kuisoner.
7. Materi Pelajaran Fisika Listrik Dinamis
Listrik statis dan listrik dinamis merupakan salah satu materi Fisika yang
dipelajari di SMP kelas IX. Untuk mengajarkan materi listrik dinamis di SMP
dapat menggunakan pembelajaran inkuiri terbimbing melalui metode eksperimen
dan demonstrasi. Melalui pembelajaran inkuiri dengan eksperimen dan
demonstrasi siswa dapat mengenal peralatan secara langsung dan dapat
menemukan konsep listrik dinamis melalui pengamatan dan dapat diabstraksikan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
43
di pikiran sehingga konsep akan bertahan lama dan dapat diaplikasikan dalam
kehidupan sehari-hari, misalnya siswa dapat menganalisis permasalahan lampu
mati dirumah dan dapat menyelesaikan permasalahan tersebut.
Berikut ini adalah materi fisika listrik dinamis yang pembahasan dan
kedalaman materinya sesuai dengan cakupan Standar Kompetensi Lulusan (SKL)
dan silabus kurikulum KTSP yang berlaku di sekolah menengah pertama (SMP).
a. Arus dan Beda Potensial Listrik
Arus listrik adalah aliran muatan listrik positif yang mengalir dari kutub
positif ke kutub negatif. Arus listrik dapat mengalir dalam suatu rangkaian karena
adanya beda potensial dan rangkaian harus tertutup. Dalam kawat penghantar
terdapat arus elektron yang mengalir dari potensial rendah ke potensial tinggi.
Sehingga arus listrik berlawanan arah dengan arah elektron. Rangkaian listrik
tertutup adalah rangkaian yang merupakan jalan yang tidak terputus bagi elektron
untuk mengalir.
b. Kuat Arus Listrik ( I )
Kuat arus listrik adalah banyaknya muatan listrik positif (Q) yang mengalir
melalui penampang kawat konduktor/penghantar tiap sekon. Kuat arus listrik
dapat dirumuskan:
tQ
I = …………………………………………….. (1)
Persamaan (1) di atas menunjukkan hubungan antara kuat arus listrik (I),
muatan listrik (Q), dan selang waktu (t). Kuat arus listrik tergantung pada hasil
bagi antara muatan listrik yang mengalir terhadap waktu. Kuat arus listrik
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
44
mempunyai satuan ampere (A), muatan listrik mempunyai satuan coulomb (C)
dan selang waktu mempunyai satuan sekon (s). Apabila muatan listrik yang
mengalir banyak maka arus akan besar, sedangkan apabila muatan listrik yang
mengalir sedikit, maka arus listrik akan kecil.
Satu coulomb adalah muatan listrik yang melalui titik apa saja dalam
rangkaian listrik ketika arus tetap satu ampere mengalir selama satu sekon. Kuat
arus listrik diukur dengan amperemeter yang dipasang seri dengan rangkaiannya.
Dibawah ini gambar amperemeter dan perumusan hasil pengukuran pada basic
meter yang diformat sebagai amperemeter.
Gambar 2. 2 Basicmeter sebagai Amperemeter
Gambar 2.2 memperlihatkan basicmeter yang diseting menjadi
amperemeter. Penghubung positif (kabel merah) dihubungkan dengan batas ukur
kuat arus yang akan diukur. Pemilihan batas ukur tersebut harus cermat karena
kuat arus yang diukur tidak boleh melebihi batas ukur amperemeter. Jika besar
kuat arus yang diukur melebihi batas ukur maksimal ini maka alat bisa rusak.
Selanjutnya penghubung negatif (kabel biru) dihubungkan dengan kutub 0 dari
basicmeter. Basicmeter memiliki dua angka skala pada panel layar skala. Angka
skala atas memiliki batas maksimal skala 50, sedangkan angka skala bawah
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
45
memiliki batas maksimal skala 100. Untuk mengetahui besarnya kuat arus yang
diukur menggunakan basicmeter ini adalah melalui perhitungan sebagai berikut:
ukur batas x maksimum skala
ditunjuk yang skalaPengukuran Hasil =
c. Beda Potensial Listrik
Beda potensial listrik adalah banyaknya energi listrik yang diperlukan untuk
memindahkan muatan listrik tiap coulomb. Satuan beda potensial adalah volt. Dua
titik pada suatu rangkaian listrik mempunyai beda potensial satu volt jika untuk
memindahkan muatan sebesar 1 coulumb dari potensial tinggi ke potensial rendah
memerlukan energi sebesar 1 joule. Beda potensial dapat dirumuskan :
QW
V = ……………………………………………. (2)
Persamaan (2) diatas menunjukkan hubungan antara beda potensial (V),
usaha (W) dan muatan listrik. Beda potensial tergantung pada hasil bagi antara
usaha yang dilakukan terhadap banyaknya muatan listrik. Beda potensial
mempunyai satuan volt (V), dan usaha mempunyai satuan joule (J). Persamaan (2)
di atas juga menunjukkan beda potensial berbanding lurus dengan usaha, dan
berbanding terbalik dengan banyak muatan yang mengalir. Apabila usaha yang
dilakukan untuk memindahkan muatan listrik besar, maka beda potensial akan
besar, sedangkan apabila usaha kecil, maka beda potensial akan kecil. Apabila
muatan yang akan dipindahkan banyak, maka beda potensial akan kecil,
sedangkan apabila muatan yang akan dipindahkan sedikit, maka beda potensial
akan besar.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
46
Alat yang digunakan untuk mengukur beda potensial adalah voltmeter
yang dipasang secara paralel dengan rangkaiannya. Dibawah ini gambar voltmeter
dan perumusan hasil pengukuran pada voltmeter:
Gambar 2.3 Basicmeter sebagai Voltmeter
Gambar 2.3 memperlihatkan basicmeter yang diformat menjadi voltmeter.
Penghubung positif (kabel merah) dihubungkan dengan batas ukur tegangan yang
akan diukur. Pemilihan batas ukur tersebut harus cermat karena tegangan yang
diukur tidak boleh melebihi batas ukur voltmeter. Jika besar tegangan yang diukur
melebihi batas ukur maksimal ini maka alat bisa rusak. Selanjutnya penghubung
negatif (kabel biru) dihubungkan dengan kutub 0 dari basicmeter. Basicmeter
memiliki dua angka skala pada panel layar skala. Angka skala atas memiliki batas
maksimal skala 50, sedangkan angka skala bawah memiliki batas maksimal skala
100. Untuk mengetahui besarnya tegangan yang diukur menggunakan basicmeter
ini adalah melalui perhitungan sebagai berikut:
ukur batas x maksimum skala
ditunjuk yang skalaPengukuran Hasil =
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
47
d. Rangkaian Seri dan Rangkaian Paralel
Rangkaian seri adalah rangkaian yang komponen listriknya dihubungkan
membentuk rangkaian yang tidak memiliki percabangan di antara kutub sumber
arus. Elektron mengalir dari kutub negatif sumber arus listrik melalui kabel
masing-masing komponen secara berurutan dan akhirnya kembali ke sumber arus
listrik melalui kutub positif. Kuat arus yang mengalir selalu sama di setiap titik
sepanjang rangkaian.
Rangkaian paralel adalah rangkaian yang komponen listriknya membentuk
percabangan di antara kutub sumber arus listrik. Setiap bagian dari percabangan
disebut rangkaian percabangan. Arus listrik yang mengalir dari sumber arus listrik
akan terbagi ketika memasuki titik percabangan, dan ketika keluar
daripercabangan, arus listrik akan menyatu kembali sebelum menuju kutub positif
sumber arus listrik.
e. Hukum Ohm
Hubungan antara beda potensial dan kuat arus pertama kali ditemukan oleh
George Simon Ohm dan dikenal dengan hukum Ohm. Bunyi hukum Ohm adalah:
Kuat arus yang melalui suatu konduktor adalah sebanding dengan beda potensial
antara ujung konduktor asalkan suhu konduktor tetap. Hubungan antara tegangan
dan kuat arus secara matematis dituliskan:
V = I x R ……………………. (3)
IV
R = ……………………. (4)
VR
I ´=1
……………………. (5)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
48
Persamaan (3), (4), dan (5) menunjukkan hubungan antara beda potensial,
kuat arus dan hambatan listrik (R). Beda potensial tergantung pada hasil kali
antara arus listrik dengan hambatan listrik. Adapun hambatan listrik tergantung
pada hasil bagi antara beda potensial terhadap arus listrik. Satuan hambatan listrik
adalah ohm (Ω). Apabila beda potensial besar, arus yang mengalir akan besar,
sedangkan apabila beda potensial kecil, arus yang mengalir kecil. Apabila
hambatan besar, arus yang mengalir akan kecil, sedangkan apabila hambatan
kecil, maka arus yang mengalir akan besar.
f. Hambatan pada Penghantar
Hambatan suatu penghantar ialah hasil bagi beda potensial antara ujung
penghantar dengan kuat arus yang mengalir dalam penghantar. Hambatan dapat
dirumuskan sesuai dengan hukum Ohm pada persamaan (3) di atas.
Hambatan kawat penghantar ditentukan oleh luas penampang, jenis kawat
dan panjang kawat. Besarnya hambatan kawat penghantar: a). sebanding dengan
panjag kawat; b). sebanding dengan hambatan jenis kawat; dan c). berbanding
terbalik dengan luas penampang kawat. Besarnya hambatan pada kawat
penghantar dapat dihitung dengan persamaan:
AR
lr= ………………………………………….. (6)
Persamaan (6) di atas menunjukkan hubungan antara hambatan listrik,
hambatan jenis kawat penghantar (ρ), panjang kawat ( l ) dan luas penampang
(A). Hambatan pada kawat penghantar tergantung pada perkalian antara hambatan
jenis dengan panjang penghantar dibagi luas penampang kawat. Satuan hambataan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
49
jenis kawat adalah ohm meter (Ωm), satuan panjang kawat adalah meter (m) dan
satuan luas penampang adalah meter persegi (m2).
g. Konduktor, Isolator dan Semikonduktor
Kemampuan zat untuk menghantarkan arus listrik berbeda. Konduktor adalah
bahan yang dapat menghantarkan listrik dengan baik. Bahan konduktor dapat
menghantarkan listrik karena pada bahan ini memiliki elektron bebas yang banyak
sehingga mudah mengalir. Contoh konduktor: logam, karbon, air raksa, badan
manusia,larutan elektrolit. Isolator adalah bahan yang tidak dapat atau sukar
menghantarkan arus listrik. Bahan isolator sukar menghantarkan arus karena tidak
mempunyai elektron bebas. Contoh isolator: karet, kaca, ebonite, porselin, plastik.
Semikonduktor adalah bahan yang dalam keadaan normal bersifat isolator dan
bila dipanaskan bersifat konduktor. Contoh semi konduktor: germanium, silikon.
Bahan konduktor dapat menghantarkan listrik karena mempunyai banyak
elektron bebas, sedangkan pada bahan isolator tidak terdapat elektron bebas.
Ketika tidak ada beda potensial, elektron bebas pada bahan konduktor mengalir ke
segala arah sehingga tidak mampu menghasilkan energi yang besar, tetapi ketika
ada beda potensial, elektron bebas diarahkan ke satu arah sehingga dihasilkan
energi yang besar yang mampu menyalakan lampu listrik.
h. Hukum I Kirchoff
Hukum I Kirchoff berbunyi: Jumlah arus yang memasuki suatu titik
percabangan sama dengan jumlah arus yang meninggalkan percabangan. Hukum I
Kirchoff ini dapat dirumuskan dengan persamaan (7) di bawah ini:
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
50
å å= keluarmasuk I I …………………. (7)
321 III =+ ……………......................... (8)
Persamaan (7) dan (8) di atas menunjukkan arus yang masuk pada
percabangan (I1 dan I2) jika dijumlahkan akan menghasilkan nilai yang sama
dengan arus yang keluar dari percabangan (I3).
Pada rangkaian seri, kuat arus yang mengalir pada setiap komponen tidak
mengalami percabangan sehingga besar kuat arus dimana-mana sama. Rangkaian
seri dapat dilihat pada gambar 2.4.
Gambar 2.4. Rangkaian Hambatan Listrik Tersusun Seri
Gambar 2.4 menunjukkan hambatan listrik (resistor) yang disusun secara
seri, yaitu R1, R2, dan R3. Jika resistor dirangkai seri maka kuat arus listrik yang
mengalir melewati di tiap resistor tersebut adalah sama besar yaitu:
I1 = I2 = I3 ……………….…. (9)
Persamaan (9) menunjukkan besar arus pada rangkaian seri adalah sama di
semua tempat. Hal ini disebabkan karena rangkaian seri tidak mempunyai
percabangan sehingga tidak ada pembagian arus.
Pada rangkaian paralel, kuat arus induk (I) yang mengalir pada rangkaian
terbagi menjadi I1, I2 dan I3. Dalam hal ini berlaku jumlah kuat arus yang masuk
I1
I2 I3
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
51
pada titik percabangan (P) sama dengan jumlah kuat arus yanag keluar dari titik
percabangan itu (P). Rangkaian paralel dapat dilihat pada gambar 2.5.
Gambar 2.5 Rangkaian Hambatan Listrik Susun Paralel
Gambar 2.4 menunjukkan hambatan listrik (resistor) yang disusun secara
paralel, yaitu R1 dan R2. Jika resistor dirangkai paralel maka kuat arus listrik yang
mengalir masuk titik P dan melewati resistor R1 dan R2, lalu keluar percabangan
memalui titik Q, maka besarnya kuat arus adalah:
å å= keluarmasuk I I
321 IIII ++= …………………(10)
Persamaan (10) di atas menunjukkan jumlah arus yang masuk pada
percabangan (I) sama dengan jumlah arus yang keluar dari percabangan (I1, I2,
dan I3). Hal ini berlaku karena pada rangkaian paralel memiliki percabangan
sehingga arus terbagi-bagi pada titik percabangan dan berlaku hukum I Kirchoff.
i. Rangkaian Pengganti Seri – Paralel
Hambatan pada rangkaian listrik dapat disusun seri maupun paralel. Ada dua
prinsip penting dalam susunan seri pada gambar 2.4, yaitu:
a). Kuat arus adalah besarnya sama pada semua titik dalam rangkaian. I1 = I2 = I3
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
52
b). Jumlah beda potensial pada ujung-ujung rangkaian seri sama dengan jumlah
beda potensial masing-masing hambatan. Hal ini dapat dirumuskan pada
persamaan (10) di bawah ini:
VAD = VAB + VBC + VCD ………………………………. (11)
Menurut hukum Ohm, VAD = I.Rseri ; VAB = I.R1 ; VBC = I.R2 ; VCD = I.R3.
Dari persamaan (11) dan hukum Ohm tersebut, maka di dapatkan:
VAD = VAB + VBC + VCD
I.Rseri = I.R1 + I.R2 + I.R3
dari persamaan (8), arus di setiap titik pada rangkaian seri sama, maka :
Rseri = R1 + R2 + R3
Jadi, hambatan pengganti untuk rangkaian seri adalah :
Rseri = R1 + R2 + R3 + R4 + …… + Rn …………………… (12)
Persamaan (12) menunjukkan hambatan pengganti untuk rangkaian seri.
Hambatan pengganti untuk rangkaian seri adalah jumlah tiap hambatan dipasang.
Ada dua prinsip penting dalam susunan paralel pada gambar 2.5, yaitu:
a). Tiap penghambat dalam susunan paralel memiliki beda potensial yang sama
pada ujung-ujungnya. Hal ini dapat dirumuskan pada persamaan (13) di bawah
ini :
V1 = V2 = V3 = VPQ ……………………………. (13)
b). Pada rangkaian paralel berlaku hukum Kirchoff I.
Dari persamaan (10), persamaan hukum Ohm, dan persamaan (13), maka:
321 IIII ++=
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
53
3
3
2
2
1
1
R
V
R
V
R
V
R
V
paralel
PQ ++= (V1 = V2 = V3 = VPQ)
321
1111RRRRparalel
++=
Jadi, hambatan pengganti untuk rangkaian paralel adalah :
RnRRRRRparalel
1.......
11111
4321
+++++= ………………….. (14)
Persamaan (14) di atas adalah hambatan pengganti rangkaian paralel.
B. Penelitian yang Relevan
Berdasarkan penelusuran pustaka yang telah dilakukan, terdapat beberapa
penelitian terdahulu yang relevan dengan penelitian ini. Penelusuran pustaka
dipilah menjadi dua yaitu: 1) penelusuran penelitian yang dilakukan di luar negeri,
2) penelusuran penelitian yang dilakukan di dalam negeri. Penelitian yang
dilakukan di luar negeri diantaranya oleh Mao dan Chang (1999); Wallace, Tsoi,
Calkin, dan Darley (2003); dan Brickman, Gormally, Armstrong, dan Hallar
(2009). Penelitian yang dilakukan di dalam negeri antara lain oleh Lestari (2007),
Saraswati (2008), Broto (2009), Sudarmi (2009), Kholifudin (2009), dan Siswoyo
(2009). Berikut ini penjelasan dan uraian hasil temuan dari penelitian terdahulu.
1. Penelitian Mao dan Chang (1998)
Mao dan Chang (1998) meneliti Pengaruh metode pengajaran inkuiri pada
mata pelajaran Sains Bumi terhadap hasil belajar dan sikap siswa tingkat
sembilan. Penelitian ini dilakukan di Taiwan dengan sampel penelitian adalah 557
siswa kelas Sembilan yang mengikuti mata pelajaran sains Bumi yang dibagi
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
54
menjadi dua, kelas eksperimen dan kelas kontrol. Kelas eksperimen diberikan
metode pembelajaran inkuiri, sedangkan kelas kontrol diberikan metode
pembelajaran tradisional. Berdasarkan atas analisis data prestasi belajar diperoleh
kesimpulan bahwa: 1) Capaian prestasi belajar pada kelas eksperimen yang
diberikan metode pembelajaran inkuiri lebih baik dan tinggi daripada capaian
prestasi belajar pada kelas kontrol yang diberi metode pembelajaran tradisional, 2)
Kelas eksperimen yang diberikan metode pembelajaran inkuiri memiliki sikap dan
perilaku yang lebih positif terhadap pelajaran dibandingkan sikap dan perilaku
kelas kontrol yang diberikan metode pembelajaran tradisional.
Kelemahan Mao dan Chang (1998) adalah membandingkan dua metode
yang secara prinsip dan filosofis berbeda. Metode pembelajaran dengan ceramah
konvensional menganggap pembelajaran adalah hanya sebagai pemberian
pengetahuan dari guru ke siswa, yang karenanya menegasikan pentingnya proses
pemerolehan konsep oleh siswa itu sendiri. Sedangkan pembelajaran inkuiri
memberikan pengalaman yang lebih besar bagi siswa untuk berkesplorasi
menemukan sendiri konsep, sehingga dapat dimengerti pembelajaran inkuiri akan
berefek lebih baik terhadap siswa.
Berdasarkan penelitian Mao dan Chang (1998) tersebut maka penelitian
yang dilakukan oleh penulis adalah menggunakan pembelajaran inkuiri dengan
pertimbangan karena telah terbukti memberikan prestasi dan perilaku yang positif
dari siswa. Namun, karena Mao dan Chang (1998) lemah pada pembandingan dua
metode yang berprinsip berbeda, maka dalam penelitian ini dipilih berfokus pada
pembelajaran inkuiri terbimbing saja. Terbimbing karena juga disesuaikan dengan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
55
siswa SMP yang masih perlu pendampingan dalam melaksanakan suatu kegiatan.
Pembandingan ditujukan dalam penggunaan metode eksperimen dan demonstrasi.
2. Penelitian Wallace et.al. (2003)
Wallace et. al. (2003) meneliti pengaruh pembelajaran inkuiri berbasis
eksperimen di laboratorium terhadap pengalaman inkuiri, persepsi epsitemologi,
dan perkembangan konsep. Penelitian ini dilakukan di Amerika Serikat dengan
sampel penelitian adalah mahasiswa kelas minor Biologi di Universitas
Southeastern Amerika Serikat. Studi interpretatif dengan pendekatan kualitatif ini
memberikan kesimpulan bahwa: 1) Mahasiswa yang memiliki kecenderungan
epistemologis konstruktivis mendapatkan pengalaman inkuiri lebih bermakna
ketika mengikuti kegiatan eksperimen di laboratorium, dibandingkan dengan
mahasiswa yang mahasiswa yang memiliki kecenderungan epistemologis
positivis; 2) Semua mahasiswa dapat lebih mengembangkan kemampuan mereka
ketika diberikan pembelajaran melalui inkuiri berbasis laboratorium.
Implikasi temuan Wallace (2003) ini menguatkan bahwa pembelajaran
inkuiri dengan metode eksperimen di laboratorium dapat memberikan efek yang
lebih baik bagi mahasiswa dengan kecenderungan faktor internal tertentu. Artinya,
pembelajaran inkuiri akan lebih optimal dari segi hasil yang diperoleh jika
memperhatikan faktor internal dari pebelajar (siswa) yang disadari berbeda antara
individu satu dengan yang lainnya. Oleh karenanya, dalam penelitian ini, penulis
meninjau faktor internal yaitu keingintahuan dan perhatian siswa.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
56
3. Penelitian Brickman et.al. (2009)
Brickman et.al. (2009) meneliti pengaruh pembelajaran berbasis inkuiri
terhadap literasi ilmiah dan kepercayaan diri. Penelitian ini dilakukan di Amerika
dengan sampel penelitian adalah mahasiswa yang mengambil kelas nonmayor
Sains di Universitas Georgia Southern. Brickman et.al. (2009) memperoleh
kesimpulan bahwa: 1) Dibandingkan mahasiswa yang diberikan instruksi
laboratorium berbasis tradisional, mahasiswa yang diberikan instruksi
laboratorium berbasis inkuiri akan mendapatkan perkembangan literasi ilmiah dan
ketrampilan riset yang lebih tinggi; 2) Mahasiswa dengan pembelajaran di
laboratorium berbasis inkuiri memperoleh peningkatan kepercayaan diri dalam
belajar, tetapi tingkat kepercayaan diri ini lebih rendah dibandingkan mahasiswa
dengan pembelajaran berbasis metode tradisional yang bahkan memiliki
kepercayaan diri yang berlebih.
Temuan Brickman et.al. (2009) ini adalah menguatkan kembali apa yang
sudah disimpulkan oleh Mao dan Chang (1997). Namun, kelemahan dari
Brickman et.al. (2009) adalah pelaksanakan kegiatan laboratorium menggunakan
dua basis pendekatan yang secara filosofis berbeda, yaitu pendekatan tradisional
dan pendekatan inkuiri. Sehingga, pembandingan dua pendekatan yang tidak
imbang tersebut tentunya tidak akan menyimpulkan sesuatu yang baru selain hasil
yang sudah pasti diketahui yaitu inkuiri akan lebih baik. Oleh karena itu, dalam
penelitian oleh penulis tetap dilakukan dengan pembelajaran di laboratorium
berbasis inkuiri terbimbing tetapi perbandingannya adalah antara dua metode
yaitu demonstrasi dan ekseperimen yang keduanya sama-sama berbasis inkuiri.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
57
4. Penelitian Lestari (2007)
Lestari (2007) melakukan penelitian Implementasi Metode Pembelajaran
Inkuiri Terbimbing dan Metode Inkuiri Bebas Termodifikasi Terhadap Prestasi
Belajar Ditinjau dari Kemampuan Awal Siswa.
Temuan Lestari (2007) yang relevan dengan penelitian ini adalah: 1)
Terdapat perbedaan pengaruh metode pembelajaran inkuiri terbimbing dan
metode inkuiri bebas termodifikasi terhadap prestasi belajar siswa, dimana metode
inkuiri terbimbing lebih signifikan berpengaruh. Temuan Lestari (2007) tersebut
di atas memberikan dasar bagi penulis untuk memilih berfokus pada satu basis
pembelajaran inkuiri terbimbing. Pertimbangan yang digunakan adalah kondisi
siswa SMP masih memerlukan bimbingan yang dominan dari guru dalam
melaksanakan kegiatan pembelajaran. Selanjutnya, menurut penulis karena
kemampuan awal siswa telah terbukti berpengaruh terhadap prestasi belajar, maka
penulis memilih untuk meninjau faktor internal siswa yang lain, yaitu
keingintahuan dan perhatian siswa, dengan pertimbangan bahwa kedua faktor
internal tersebut dua hal yang dibutuhkan dan sesuai dengan filosofis
pembelajaran inkuiri terbimbing.
5. Penelitian Yulia (2008)
Yulia (2008) melakukan penelitian Implementasi Pembelajaran Fisika Melalui
Inkuiri Terbimbing dengan Metode Eksperimen dan Demonstrasi Ditinjau dari
Kemampuan Awal dan Perhatian Siswa.
Temuan Yulia (2008) yang relevan dengan penelitian ini adalah: 1)
Terdapat perbedaan pengaruh pembelajaran fisika inkuiri terbimbing
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
58
menggunakan metode eksperimen dan metode demonstrasi terhadap penguasaan
konsep listrik dinamis; 2) Terdapat perbedaan pengaruh pembelajaran fisika
antara perhatian siswa dalam belajar fisika kategori tinggi, sedang dan rendah
terhadap penguasaan konsep listrik dinamis; 3) Tidak terdapat interaksi antara
metode pembelajaran dengan perhatian siswa dalam belajar fisika terhadap
penguasaan konsep listrik dinamis.
Berbeda dengan apa yang dilakukan oleh Yulia (2009) yang mengukur
penguasaan konsep fisika dalam ranah kognitif, penelitian ini mengukur prestasi
belajar siswa dalam dua ranah, yaitu kognitif dan afektif.
6. Penelitian Sudarmi (2009)
Sudarmi (2009) melakukan penelitian Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing
Melalui Lab Riil dan Virtuil ditinjau dari Gaya Belajar dan Kemampuan Berpikir
Abstrak.
Temuan Sudarmi (2009) yang relevan dengan penelitian ini adalah: 1)
Terdapat perbedaan pengaruh pembelajaran Fisika Inkuiri Terbimbing melalui lab
riil dan virtual pada materi pokok suhu dan kalor terhadap prestasi belajar,
dimana penggunaan lab riil berpengaruh lebih signifikan; 2) Tidak terdapat
perbedaan pengaruh tingkat kemampuan berpikir abstrak tinggi dan rendah
terhadap prestasi belajar; 3) Tidak terdapat perbedaan pengaruh gaya belajar
kinestetik dan visual terhadap prestasi belajar; 4) Tidak terdapat interaksi antara
model pembelajaran inkuiri terbimbing melalui lab riil dan virtual dengan gaya
belajar kinestetik dan visual terhadap prestasi belajar; 5) Tidak terdapat interaksi
antara model pembelajaran inkuiri terbimbing melalui lab riil dan virtual dengan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
59
tingkat kemampuan abstrak tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar; 6) Tidak
terdapat interaksi antara model pembelajaran inkuiri terbimbing melalui lab riil
dan virtual dengan tingkat kemampuan abstrak tinggi dan rendah dan dengan gaya
belajar kinestetik dan visual terhadap prestasi belajar.
Temuan Sudarmi (2009) ini menjadi dasar bagi penulis untuk
membandingkan metode demonstrasi dan eksperimen, dimana keduanya adalah
berpirinsip kegiatan laboratorium riil. Karena Terbukti bahwa lab. riil lebih
berpengaruh signifikan terhadap prestasi belajar. Tinjauan fakor internal dari
Sudarmi (2009) yaitu faktor gaya belajar (kinestetik dan visual) dan kemampuan
belajar (konkret dan abstrak) terbukti tidak memberikan pengaruh terhadap
prestasi belajar, sehingga penulis berkeyakinan terdapat faktor internal siswa lain
yang dapat menerangkan pengaruh tehadap prestasi belajar. Kemudian, Sudarmi
(2009) hanya meneliti prestasi belajar ranah kognitif.
Penelitian yang akan dilakukan ini adalah menggunakan pembelajaran
fisika melalui inkuiri terbimbing dengan metode eksperimen dan metode
demonstrasi ditinjau dari keingintahuan siswa, dan perhatian siswa.
Keingintahuan siswa dibagi menjadi dua kategori tingkat yaitu kategori tinggi dan
kategori rendah. Perhatian siswa terhadap pelajaran juga dibagi menjadi dua
kategori tingkat yaitu kategori tinggi dan kategori rendah. Prestasi belajar yang
diukur adalah pada aspek kognitif dan afektif.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
60
C. Kerangka Berfikir
Masalah pembelajaran IPA yang berlangsung di SMP N 1 Karangmalang
melibatkan beberapa faktor antara lain:
(1) Faktor siswa; dimana dapat diamati bahwa di SMP N 1 Karangmalang siswa
memiliki rasa antusias belajar namun prestasinya kurang menggembirakan karena
faktor internal siswa seperti minat, motivaasi belajar, kretativitas, gaya belajar, IQ,
EQ, keingintahuan, perhatian siswa dll. tidak diperhatikan oleh guru;
2) Faktor guru; dimana dapat diamati bahwa tidak variatifnya proses
pembelajaran yang dilakukan yang hanya mengandalak nmetode konvensional
ceramah dan tidak menggunakan metode belajar yang mengaktifkan siswa seperti
inkuiri, discovery, ketrampilan proses, CTL dll., mengakibatkan proses
pembelajran di SMP N 1 Karangmalang monoton dan menjemukan bagi siswa
sehingga kurang memaksimalkan potensi belajar siswa;
3) Faktor materi ajar dan kurikulum; dimana dapat diamati bahwa materi
pelajaran IPA fisika seperti materi listrik statis, listrik dinamis, kemagnetan, ggl
induksi, dll. materi fisika adalah materi yang dianggap sulit bagi siswa
dikarenakan proses pembelajaran yang monoton dan tidak sesuai hakekat IPA,
juga karena penataan kurikulum yang tidak memperhatikan psikologis siswa
dimana pembelajaran fisika diletakkan pada jadwal dirasakan tidak optimal dalam
proses;
4) Faktor sarana prasarana, sumber belajar dan dan lingkungan belajar, dimana
dapat di amati bahwa di SMP N 1 Karangmalang sarana alat laboratorium IPA
kurang memadai untuk mendukung pelaksanaan pembelajaran IPA yang
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
61
memadai, akibatnya pembelajaran yang harusnya memalui pengalaman
eksperimen laboratorium menjadi hanya pembelajaran konvensional ceramah atau
demonstrasi terbatas.
Faktor dan kondisi realita di SMP N 1 Karangmalang tersebut di atas adalah
faktor tersebut saling berkaitan yang mempengaruhi pembelajaran di SMP N 1
Karangmalang. Lebih khusus dapat difokuskan dan dirumuskan bahwa jika
metode dan pendekatan pembelajaran yang digunakan sesuai dengan hakekat dan
karakteristik IPA, dan faktor internal siswa yaitu keingintahuan siswa dan
perhatian siswa diperhatikan, maka prestasi belajar siswa meningkat. Secara
terperinci kerangka berpikir penelitian ini dapat diterangkan sebagai berikut:
1. Pengaruh penerapan pembelajaran inkuiri terbimbing metode
eksperimen dan metode demonstrasi terhadap prestasi belajar siswa.
Kelistrikan, mencakup listrik statis dan dinamis, berwujud abstrak tetapi
efek dan akibatnya dapat dirasakan. Sehingga, ditinjau dari hal tersebut, maka
kelistrikan memiliki karakteristik konkret. Oleh karenanya pembelajaran IPA
khususnya materi kelistrikan sedapat mungkin berdasarkan pengalaman yang
konkret. Pembelajaran yang memberikan pengalaman penemuan konkret dapat
dicapai melalui pembelajaran inkuiri menggunakan metode eksperimen atau
demonstrasi. Pada pembelajaran inkuiri terbimbing dengan metode eksperimen,
siswa ditekankan untuk menemukan sendiri konsep listrik dinamis melalui
percobaan sendiri. Pada pembelajaran inkuiri terbimbing dengan metode
demonstrasi, percobaan dilakukan oleh guru dan siswa mengamati percobaan
tersebut. Oleh karena pada metode eksperimen siswa lebih aktif nenemukan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
62
sendiri konsep listrik dinamis sedangkan pada metode demonstrasi siswa
menemukan konsep dari melihat demonstrasi, maka konsep yang ditemukan pada
pembelajaran pembelajaran inkuiri terbimbing metode eksperimen akan lebih
tahan lama dari pada metode demonstrasi. Dari pemikiran tersebut dapat diduga
pembelajaran inkuiri terbimbing menggunakan metode eksperimen dapat lebih
meningkatkan penguasaan materi listrik dinamis dibandingkan dengan
menggunakan metode demonstrasi.
2. Pengaruh tingkat keingintahuan siswa (curiosity) kategori tinggi dan
kategori rendah terhadap prestasi belajar.
Keingintahuan (curiosity) adalah aspek emosional dari makhluk hidup
untuk melakukan eksplorasi, investigasi dan pembelajaran. Pemicu rasa
keingintahuan adalah lingkungan dan gejala atau fenomena di sekitar manusia
melalui pancaindra yang dimilikinya. Keingintahuan keinginan untuk tahu adalah
dorongan untuk mengetahui suatu hal yang kongkrit.
Keingintahuan tentang materi IPA antara satu siswa dengan siswa lainnya
berbeda-beda, hal ini dikarenakan motivasi atau dorongan untuk mengetahui
sesuatu hal yang baru yang dimiliki oleh setiap siswa berbeda-beda. Siswa yang
memiliki keingintahuan yang tinggi akan sangat sensitif terhadap rangsangan yang
mengenainya. Dalam kelas siswa seperti ini akan tampak dari antusiasmenya
mengikuti pembelajaran dan banyaknya dia mengajukan pertanyaan. Semakin
tinggi keingintahuan siswa maka motivasi untuk mengikuti pembelajaran IPA
fisika semakin tinggi, sehingga prestasi belajar siswa juga akan baik pula.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
63
Berdasarkan pemikiran di atas, maka dapat diduga tingkat keingintahuan
siswa terhadap suatu hal khususnya mengenai segala sesuatu hal yang
berhubungan dengan IPA fisika, akan mempengaruhi dalam pencapaian prestasi
belajar siswa. Siswa yang memiliki keingintahuan tinggi diduga akan memiliki
prestasi belajar yang lebih baik daripada siswa yang memiliki perhatian rendah.
3. Pengaruh tingkat perhatian siswa terhadap materi pelajaran, kategori
tinggi dan kategori rendah terhadap prestasi belajar.
Perhatian adalah suatu keadaan, sikap dan keaktifan jiwa yang dipusatkan
dan diarahkan pada suatu obyek tertentu. Hal yang memperkuat perhatian antara
lain : 1) Minat atau kesediaan jiwa yang aktif untuk menerima sesuatu dari luar;
2) Sehat jasmani dan rohani, 3) Adanya rangsangan yang kuat; 4) Saran atau
sugesti yang positif; 5) Kemauan diri yang kuat dan sebagainya. Hal yang
melemahkan perhatian adalah sebagai berikut: 1) Rangsangan yang lemah; 2)
Jasmani dan rohani tidak/kurang sehat; 3) Sugesti yang negatif; 4) Rangsangan
lain yang mengganggu.
Perhatian siswa terhadap materi pelajaran IPA antara satu siswa dengan
siswa lainnya berbeda-beda. Dengan logika berpikir yang sama dengan pengaruh
tingkat keingitahuan siswa terhdap prestasi belajar, maka juga dapat diduga bahwa
perhatian siswa dalam belajar fisika akan mempengaruhi penguasaan kompetensi
siswa yang ditunjukkan oleh tes prestasi belajar. Siswa yang memiliki perhatian
dalam belajar tinggi diduga akan memiliki prestasi belajar yang lebih baik dari
pada siswa yang memiliki perhatian rendah.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
64
4. Interaksi antara penerapan pembelajaran inkuiri terbimbing metode
eksperimen dan demonstrasi, dengan keingintahuan siswa terhadap prestasi
belajar.
Pada proses pembelajaran, siswa yang mempunyai keingintahuan tinggi
jika diajar dengan metode eksperimen akan mempunyai penguasaan kompetensi
yang lebih baik dibandingkan dengan diajar menggunakan metode demonstrasi.
Begitu pula dengan siswa yang mempunyai keingintahuan sedang dan rendah, jika
diajar dengan metode eksperimen akan memiliki penguasaan kompetensi yang
lebih baik dari pada diajar dengan menggunakan metode demonstrasi. Karena
dengan menggunakan eksperimen, siswa terlibat langsung dalam perolehan
konsep, sedangkan pada demonstrasi, siswa memperoleh konsep dari melihat
demonstrasi guru. Sehingga, dapat diduga bahwa ada interaksi antara metode
pembelajaran dengan keingintahuan siswa terhadap prestasi belajar siswa.
5. Interaksi antara penerapan pembelajaran inkuiri terbimbing metode
eksperimen dan demonstrasi, dengan tingkat perhatian siswa terhadap
prestasi belajar.
Pada proses pembelajaran, siswa yang mempunyai perhatian tinggi jika
diajar dengan metode eksperimen akan mempunyai penguasaan kompetensi yang
lebih baik daripada dengan metode demonstrasi, begitu juga dengan siswa yang
mempunyai perhatian sedang jika diajar dengan metode eksperimen akan
memiliki penguasaan kompetensi yang lebih baik dari pada dengan metode
demonstrasi. Karena dengan menggunakan eksperimen, siswa akan memiliki
perhatian yang tinggi terhadap percobaan fisika yang sedang dilakukannya
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
65
sendiri, sedangkan pada demonstrasi, siswa hanya melihat demonstrasi Fisika dari
guru yang kadang kurang bisa terlihat dari tempat duduk siswa. Sehingga, dapat
diduga bahwa ada interaksi antara metode pembelajaran dengan perhatian siswa
dalam belajar Fisika terhadap prestasi belajar siswa.
6. Interaksi antara tingkat keingintahuan siswa dan tingkat perhatian siswa
terhadap prestasi belajar.
Pada proses pembelajaran, siswa yang memiliki keingintahuan tinggi dan
perhatian tinggi akan memiliki penguasaan konsep tinggi. Namun apabila
keingintahuan tinggi, tetapi perhatian dalam belajar rendah, maka penguasaan
kompetensi siswa akan menurun. Siswa yang mempunyai keingintahuan rendah
apabila dia memiliki perhatian yang tinggi, kemungkinan penguasaan kompetensi
siswa akan baik. Sehingga, dapat diduga bahwa ada interaksi antara keingintahuan
siswa dengan perhatian siswa dalam belajar fisika terhadap prestasi belajar siswa.
7. Interaksi antara pembelajaran inkuri terbimbing metode eksperimen dan
demonstrasi, dengan tingkat keingintahuan siswa dan tingkat perhatian
siswa terhadap prestasi belajar.
Pada proses pembelajaran, siswa yang mempunyai keingintahuan dan
perhatian tinggi jika diberi pembelajaran dengan metode eksperimen akan
mempunyai penguasaan kompetensi yang lebih baik jika dibandingkan dengan
siswa yang mempunyai keingintahuan dan perhatian tinggi yang diberi
pembelajaran dengan metode demonstrasi. Sehingga, dapat diduga terdapat
interaksi antara metode pembelajaran, keingintahuan siswa, dan perhatian siswa
terhadap prestasi belajar siswa.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
66
D. Pengajuan Hipotesis
Berdasarkan kajian teori dan kerangka pemikiran di atas, maka dapat
dirumuskan hipotesis sebagai berikut:
1. Terdapat pengaruh pembelajaran fisika pendekatan inkuiri terbimbing
menggunakan metode eksperimen dan metode demonstrasi terhadap prestasi
belajar siswa.
2. Terdapat pengaruh antara keingintahuan siswa kategori tinggi dan rendah
terhadap prestasi belajar siswa.
3. Terdapat pengaruh antara perhatian siswa kategori tinggi dan rendah terhadap
prestasi belajar siswa.
4. Terdapat interaksi antara metode pembelajaran dengan keingintahuan siswa
terhadap prestasi belajar siswa.
5. Terdapat interaksi antara metode pembelajaran dengan perhatian siswa
terhadap prestasi belajar siswa.
6. Terdapat interaksi antara keingintahuan siswa dengan perhatian siswa
terhadap prestasi belajar siswa.
7. Terdapat interaksi antara metode pembelajaran, keingintahuan siswa dan
perhatian siswa terhadap prestasi belajar siswa.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
67
BAB III
METODE PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
1. Tempat Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 1 Karangmalang Sragen.
2. Waktu Penelitian
Penelitian ini berlangsung dari bulan April 2010 sampai bulan Oktober 2010.
Jadwal penelitian secara lengkap ditunjukkan pada tabel 3.1.
Tabel 3.1. Jadwal Penelitian
Bulan
No. Rincian Kegiatan April 2010
Mei 2010
Juni 2010
Juli 2010
Agust 2010
Sept. 2010
Okt. 2010
Nov. 2010
Des. 2010
1 Penyusunan proposal
X X
2 Penyusunan instrumen
X X X
3 Seminar proposal X 4 Pengumpulan data X 5 Analisis Data X X
6 Penulisan laporan X X X (sumber: proposal penelitian)
Berdasarkan tabel 3.1 dijelaskan lebih lanjut bahwa penelitian ini
dilakukan dalam beberapa tahap sebagai berikut: 1) Tahap persiapan, meliputi
pengajuan judul, pembuatan proposal, permohonan pembimbing, dan permohonan
perijinan kepada lembaga terkait; 2) Tahap pelaksanaan, meliputi uji coba
instrumen penelitian, pelaksanaan mengajar dan pengambilan data; 3) Tahap
67
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
68
penyelesaian, meliputi analisis data dan penyusunan laporan. Tahap persiapan
penelitian dilaksanakan pada bulan Februari s.d. Juni 2010. Tahap pelaksanaan
penelitian dilaksanakan pada bulan Juli s.d. Agustus 2010. Tahap penyelesaian
penelitian dilaksanakan pada bulan September s.d. Desember 2010.
B. Metode Penelitian
Penelitian ini menggunakan metode penelitian eksperimen yaitu dilakukan
perlakuan manipulasi dan kontrol kondisi terhadap sampel/objek penelitian. Ada
dua kelompok yang diberi perlakuan yaitu kelompok pertama diberi perlakuan
pembelajaran inkuiri terbimbing metode demonstrasi dan kelompok kedua diberi
perlakuan pembelajaran inkuiri terbimbing metode eksperimen. Setelah
pemberian perlakuan pembelajaran dengan metode yang berbeda, langkah
selanjutnya adalah dilakukan pengukuran tingkat keingintahuan siswa, tingkat
perhatian siswa, dan prestasi belajar siswa untuk ranah kognitif dan afektif pada
materi fisika bab listrik dinamis.
C. Populasi Penelitian, Sampel dan Teknik Pengambilan Sampel
1. Populasi penelitian
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas IX SMP Negeri 1
Karangmalang tahun ajaran 2010/2011, yang terdiri 7 kelas yaitu kelas IX A, IX
B, IX C, IX D, IX E, IXF, dan IX G dengan jumlah siswa 280 orang.
2. Sampel penelitian dan teknik pengambilan sampel
Sampel penelitian ini terdiri dari dua kelas eksperimen dengan tiap kelas diisi
37 siswa. Satu kelas diberi perlakuan pembelajaran inkuiri terbimbing dengan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
69
metode demonstrasi dan satu kelas yang lain diberi perlakuan pembelajaran
inkuiri terbimbing dengan metode eksperimen.
Dalam penelitian ini sampel ditentukan dengan teknik cluster random
sampling yaitu diambil dua kelas secara acak dari populasi 7 kelas yang tersedia,
sehingga diperoleh kelas XA sebagai kelas dengan perlakuan pembelajaran inkuiri
terbimbing metode demonstrasi, dan kelas IXC dengan perlakuan pembelajaran
inkuiri terbimbing metode eksperimen.
Dua kelas sampel terpilih selanjutnya harus seimbang dalam tingkat
kemampuan belajar siswa. Untuk keperluan ini dilakukan uji t terhadap data
permulaan yaitu data skunder nilai UAS mata pelajaran IPA di kelas VIII pada
tahun pelajaran sebelumnya, yaitu tahun pelajaran 2009/2010, disajikan dalam
halaman lampiran 16. Data ini haruslah bersifat normal dan homogenitas.
Sehingga, sebelum melakukan uji t, data perlu di uji normalitas dan uji
homogenitas terlebih dahulu. Uji normalitas menggunakan uji normalitas Ryan-
Joyner (RJ) dan uji homogenitas menggunakan uji F-Tes (Normal Distribution)
dan uji Levene’s Test (Any Continuous Distribution). Dengan menggunakan
bantuan program aplikasi statistik Minitab versi 15, diperoleh keputusan uji yaitu
data terdistribusi normal (p-value uji RJ > 0,100) dan homogen (p-value sebesar
0,180 untuk uji F-tes dan p-value sebesar 0,084 untuk uji Levene’s Test).
Setelah diketahui bahwa data normal dan homogen, maka dilakukan uji t
dua pihak. Dengan menggunakan program aplikasi statistik Minitab versi 15
diperoleh hasil uji t dua pihak dengan p-value = 0,917 jadi p-value > 0,05.
Berdasarkan hasil tersebut dapat disimpulkan bahwa kelas yang dijadikan sampel
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
70
pengambilan data pada kelas eksperimen I (metode demonstrasi) dan kelas
eksperimen II (metode eksperimen) mempunyai kemampuan yang relatif
seimbang atau sama dalam hal kemampuan belajar IPA fisika. Rangkuman
keputusan uji untuk normalitas, homogenitas, dan uji t pada data nilai UAS kelas
VIII ini dapat dilihat lampiran 17.
D. Variabel Penelitian
Variabel penelitian ini terdiri dari satu variabel terikat yaitu prestasi
belajar siswa, satu variabel bebas yaitu pembelajaran inkuiri terbimbing metode
eksperimen dan demonstrasi, dan dua variabel moderator yaitu keingintahuan
siswa dan perhatian siswa. Berikut ini diterangkan lebih lanjut mengenai variabel
dalam penelitian ini.
1. Prestasi belajar siswa (variabel terikat)
Definisi operasional prestasi belajar siswa adalah prestasi belajar siswa pada
materi fisika listrik dinamis, baik untuk kemampuan ranah kognitif dan ranah
afektif, hasil dari proses pembelajaran yang diikuti oleh siswa.
Indikator prestasi belajar siswa untuk ranah kognitif adalah nilai tes
kognitif prestasi belajar pada konsep listrik dinamis, Sedangkan indikator prestasi
belajar siswa untuk ranah afektif adalah skor angket kemampuan afektif siswa.
Skala pengukuran prestasi belajar siswa, sesuai dengan indikator yang
ditetapkan, adalah untuk ranah kognitif dan ranah afektif skala interval.
Selanjutnya, variabel prestasi belajar siswa diberi simbol/kode Y.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
71
2. Pembelajaran inkuri terbimbing (variabel bebas)
Definisi operasional dari pembelajaran inkuri terbimbing adalah pembelajaran
IPA fisika dengan siswa diberikan kesempatan pengalaman menemukan konsep
pengetahuannya sendiridan guru berperan sebagai fasilitator.
Indikator variabel pembelajaran inkuiri terbimbing adalah pembelajaran
inkuri terbimbing dengan metode mengajar, dengan dua kategori yaitu metode
demonstrasi (A1) dan metode eksperimen (A2).
Skala pengukuran dari variabel pembelajaran inkuiri terbimbing adalah
skala nominal dengan dua kategori yaitu pembelajaran inkuri terbimbing metode
demonstrasi dan pembelajaran inkuri terbimbing metode eksperimen.
Pembelajaran inkuri terbimbing metode demonstrasi diberi simbol A1, sedangkan
pembelajaran inkuri terbimbing metode eksperimen diberi simbol A2.
3. Keingintahuan siswa (variabel moderator 1)
Definisi operasional dari keingintahuan siswa dalam belajar fisika adalah
rasa ingin tahu dan mengetahui sesuatu segala hal berkaitan dengan sains fisika
materi listrik dinamis.
Indikator variabel keingintahuan siswa adalah skor angket keingintahuan
siswa. Skala pengukuran variabel keingintahuan siswa adalah skala interval
dengan dua kategori yaitu tingkat tinggi dan tingkat rendah. Keingintahuan siswa
tingkat tinggi diberi simbol B1, dan keingintahuan siswa tingkat rendah diberi
simbol B2.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
72
4. Perhatian siswa (variabel moderator 2)
Definisi operasional dari perhatian siswa adalah perhatian siswa saat belajar
fisika baik di kelas maupun di tempat belajar yang lain.
Indikator variabel perhatian siswa adalah skor angket perhatian siswa dalam
belajar fisika. Skala pengukurannya adalah interval dengan dua kategori yaitu
tinggi dan rendah. Perhatian siswa tinggi diberi simbol C1dan perhatian siswa
rendah diberi simbol C2.
E. Data dan Teknik Pengumpulan Data
Data dalam penelitian ini ada dua jenis, yaitu data primer dan data
skunder. Data primer meliputi data hasil nilai tes kognitif prestasi belajar siswa
materi listrik dinamis, data skor kemampuan afektif siswa, data skor angket
keingintahuan siswa, dan data skor angket perhatian siswa. Sedangkan data
skunder meliputi data nilai UAS kelas VIII tahun pelajaran 2009/2010 dari
sampel.
Pengumpulan data dalam penelitian ini menggunakan teknik
dokumentasi, angket, dan tes.
1. Teknik dokumentasi
Teknik dokumentasi digunakan untuk memperoleh data skunder yaitu adalah
nilai UAS kelas VIII tahun pelajaran 2009/2010. Data ini diperoleh dengan
meminta untuk menyalin dokumen yang dimiliki pihak Sekolah. Data ini
digunakan untuk mengetahui apakah tingkat kemampuan sampel seimbang
sebelum diberi perlakuan.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
73
2. Teknik angket
Teknik angket digunakan untuk memperoleh data primer tingkat
keingintahuan siswa, tingkat perhatian siswa, dan prestasi belajar siswa ranah
afektif. Berikut ini penjelasan dari instrument angket tersebut.
a. Angket keingintahuan siswa
Angket keingintahuan siswa digunakan untuk memperoleh tingkat
keigintahuan siswa dalam sains dan pelajaran IPA fisika khususnya materi listrik
dinamis. Dalam penelitian ini tingkat keingintahuan siswa dibagi menjadi dua
kategori, yaitu kategori tinggi dan rendah.
Pengkategorian tingkat keingintahuan siswa ini berdasarkan pada skor angket
dengan ketentuan tingkat kengintahuan siswa rendah jika skor < rerata kelas
sampel. Sedangkan untuk kategori tingkat keingintahuan siswa tinggi jika skor ≥
rerata kelas sampel.
Bentuk angket keingintahuan siswa adalah angket langsung tertutup.
Angket ini terdiri dari dua bentuk yaitu pernyataan positif dan negatif dan setiap
item pernyataan diikuti dengan empat alternatif jawaban yaitu berupa pernyataan:
sangat setuju (SS), setuju (S), tidak setuju (TS), dan sangat tidak setuju (STS).
Nilai untuk jawaban pernyataan yang bersifat posistif adalah sebagai berikut:
sangat setuju (4), Setuju (3), tidak Setuju (2), dan sangat tidak setuju (1).
Sedangkan nilai untuk item jawaban pernyataan yang bersifat negatif adalah
sangat setuju (1), setuju (2), tidak setuju (3), dan sangat tidak setuju (4).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
74
b. Angket perhatian siswa
Angket perhatian siswa untuk memperoleh tingkat perhatian siswa dalam
pelajaran IPA fisika. Dalam penelitian ini tingkat perhatian siswa dibagi menjadi
dua kategori, yaitu kategori tinggi dan rendah. Pengkategorian tingkat perhatian
siswa ini berdasarkan pada skor angket dengan ketentuan untuk kategiri tingkat
perhatian siswa rendah jika skor < rerata kelas sampel. Sedangkan untuk kategori
tingkat perhatian siswa tinggi jika Skor ≥ rerata kelas sampel.
Bentuk angket perhatian adalah angket langsung tertutup. Angket ini terdiri
dari dua bentuk yaitu pernyataan positif dan negatif dan setiap item pernyataan
diikuti dengan empat alternatif jawaban yaitu berupa pernyataan: sangat setuju
(SS), setuju (S), tidak setuju (TS), dan sangat tidak setuju (STS). Nilai untuk
jawaban pernyataan yang bersifat posistif adalah sebagai berikut: selalu (4),
Sering (3), kadang-kadang (2), dan tidak pernah (1). Sedangkan nilai untuk item
jawaban pernyataan yang bersifat negatif adalah selalu (1), sering (2), kadang-
kadang (3), dan tidak pernah (4). Soal angket ini disesuaikan dengan kisi-kisi
angket yang telah peneliti susun.
c. Angket kemampuan afektif siswa
Angket afektif siswa digunakan untuk memperoleh skor prestasi belajar siswa
ranah afektif dalam pelajaran IPA fisika materi listrik dinamis.
Bentuk angket perhatian adalah angket langsung tertutup. Angket ini
terdiri dari dua bentuk yaitu pernyataan positif dan negatif dan setiap item
pernyataan diikuti dengan empat alternatif jawaban yaitu berupa pernyataan:
sangat setuju (SS), setuju (S), tidak setuju (TS), dan sangat tidak setuju (STS).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
75
Nilai untuk jawaban pernyataan yang bersifat posistif adalah sebagai berikut:
sangat setuju (4), Setuju (3), tidak Setuju (2), dan sangat tidak setuju (1).
Sedangkan nilai untuk item jawaban pernyataan yang bersifat negatif adalah
sangat setuju (1), setuju (2), tidak setuju (3), dan sangat tidak setuju (4). Soal
angket ini disesuaikan dengan kisi-kisi angket yang telah peneliti susun.
3. Teknik tes
Teknik tes digunakan untuk memperoleh data primer nilai tes prestasi belajar
siswa ranah kognitif pada materi pelajaran IPA fisika listrik dinamis. Bentuk tes
adalah tes obyektif pilihan ganda sejumlah 40 item, dengan empat alternatif
jawaban dimana hanya satu jawaban yang benar. Soal tes kognif ini disesuaikan
dengan kisi-kisi soal yang telah peneliti susun yang didasarkan pada silabus
pembelajaran.
F. Instrumen Penelitian
Penelitian ini menggunakan dua jenis instrumen penelitian yaitu:
instrumen pelaksanaan penelitian, dan instrumen pengambilan data.
1. Instrumen pelaksanaan pembelajaran
Instrumen pelaksanaan penelitian meliputi silabus pembelajaran, rencana
pelaksanaan pembelajaran (RPP), dan lembar kegiatan siswa (LKS). Instrumen
pelaksanaan penelitian tersebut disusun oleh peneliti yang disesuaikan dengan
silabus. Untuk menjamin bahwa instrumen pelaksanaan penelitian valid dan dapat
dipertanggungjawabkan sesuai kaidah yang berlaku, maka instrumen pelaksanaan
penelitian ini dibuat dengan dikonsultasikan kepada pembimbing.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
76
2. Instrumen pengambilan data penelitan
Instrumen pengambilan data pada penelitian ini berupa instrumen angket dan
instrumen tes. Instrumen angket berupa angket keingintahuan siswa dan angket
perhatian siswa, dan angket kemampuan ranah afektif. Sedangkan instrumen tes
berupa soal tes kognitif prestasi belajar siswa pada materi fisika listrik dinamis.
G. Uji Coba Instrumen
Instrumen pengambilan data disusun oleh peneliti dan dikonsultasikan
dengan dosen pembimbing, kemudian diujicobakan untuk menguji bahwa item
adalah instrumen baik, yaitu harus memenuhi persyaratan validitas, reliabilitas,
derajat kesukaran dan daya pembeda soal instrumen. Langkah yang penulis
tempuh dalam uji coba instrumen data penelitian adalah: a) Menentukan sampel
uji coba; b) Menentukan jumlah sampel uji coba; dan c) Analisis data hasil uji
coba. Sampel uji coba dipilih dengan kriteria sampel harus seimbang atau setara
dalam hal kemampuan belajar IPA fisika dengan siswa SMP N 1 Karangmalang.
Berdasarkan kriteria tersebut dipilih sampel untuk uji coba instrumen tetap
dilaksanakan di SMP N 1 Karangmalang. Sampel uji coba instrumen ditentukan
secara acak dan diperoleh kelas IXF dan kelas IXD. Setelah responden atau siswa
menyelesaikan uji coba, langkah selanjutnya peneliti menganalisis data hasil uji
coba. Untuk instrumen angket (keingintahuan, perhatian, dan kemampuan ranah
afektif) dilakukan uji validitas dan reliabilitas. Untuk instrumen tes kemampuan
kognitif dilakukan uji validitas, reliabilitas, dan kelayakan soal (ditinjau dari taraf
kesukaran dan daya pembeda soal).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
77
Berdasarkan analisis hasil uji coba terdapat item instrumen yang kurang
atau tidak memenuhi syarat validitas, reliabilitas, daya beda. Walaupun demikian
item soal tersebut tetap diikutkan sebagai instrumen final tetapi dengan revisi dan
perbaikan redaksional. Hal ini diambil dengan pertimbangan bahwa instrumen
tetap dapat memenuhi komponen penilaian yang sudah disusun dalam kisi-kisi
angket dan kisi-kisi tes. Jika soal di drop dan tidak dipakai maka berakibat
ketidaksesuaian dan ketidaklengkapan komponen yang dinilai dan diukur sesuai
kisi-kisi. Berikut ini kriteria dan teknik analisis data hasil uji coba instrumen
penelitian.
a. Validitas
Untuk menentukan validitas item-item dalam instrumen digunakan rumus
korelasi product moment yang dikemukakan oleh Karl Pearson sebagai berikut:
( )( )( )[ ] ( )[ ]2222 YYNXXN
YXXYNrxy
S-SS-S
-= å åå
……………… (1)
(Arikunto, 2006)
Koefisien korelasi (rxy) tiap item angket pada persamaan (1) di atas
dipengaruhi oleh skor item (X), skor total item (Y) dan jumlah responden (N).
Untuk mengetahui validitas dari tiap-tiap item, maka rxy yang telah diperoleh
dikonsultasikan dengan rtabel dengan N = 38 dan taraf signifikan 5% yaitu 0,320.
Setiap item dikatakan valid apabila nilai rxy > rtabel, berarti item angket dikatakan
valid apabila rxy > 0,320. Rangkuman validitas item isntrumen pengambilan data
penelitian disajikan dalam tabel 3.2 berikut ini.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
78
Tabel 3.2 Validitas Item Instrumen Pengambilan Data Penelitian
Instrumen Jumlah
Item Uji Coba
Jumlah item valid
Item tidak Valid
Keterangan
Tes Kemampuan Kognitif
40 35 5; 15; 19; 23;
38 Angket Kemampuan Afektif
44 36 11; 14; 20; 21; 25; 27; 29; 36
Angket Perhatian 40 32 3; 9; 10; 20; 25;
35; 36; 37
Angket Keingintahuan 43 36
2; 3; 14; 15; 20;
30; 38
Item tidak valid tetap digunakan untuk instrumen
final, tetapi dengan revisi redaksional
(sumber: data primer, diolah)
Berdasarkan tabel 3.2 dapat dijelaskan bahwa untuk tes kemampuan
kognitif dari 40 butir item diketahui item tidak valid 5 atau 12,5 % dari item uji
coba tes kognitif. Untuk angket kemampuan afektif diketahui item item tidak
valid 8 butir atau 18,2 % dari item uji coba angket afektif. Untuk angket perhatian
siswa diketahui item valid 8 butir atau 20% dari item uji coba angket perhatian.
Untuk angket keingintahuan diperoleh item tidak valid 7 butir atau 16,3 % dari
item uji coba angket keingintahuan. Setelah diketahui item yang valid atau tidak
valid, langkah selanjutnya adalah memperbaiki atau merevisi item tidak valid.
Sehingga, ditinjau dari validitas, keputusan final instrumen yang digunakan
adalah: 1) tes kemampuan kognitif 40 item soal, 2) angket kemampuan afektif 44
item soal, 3) angket perhatian 40 item soal, dan 4) angket keingintahuan 43 soal.
b. Reliabilitas
Untuk menguji reliabilitas instrumen angket, dalam penelitian ini digunakan
teknik Alpha sebagai berikut:
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
79
úúû
ù
êêë
é å-úû
ùêëé
-=
2
2
11 11 t
i
nn
rdd
……………………………… (2)
(Arikunto, 2006: 109)
Untuk menguji reliabilitas instrumen tes, dalam penelitian ini digunakan
rumus Kuder dan Richardson (K – R 20) sebagai berikut:
úúû
ù
êêë
é å-úûù
êëé
-=
2
2
11 1 SpqS
nn
r ………………………….. (4)
(Arikunto, 2006: 100-101)
Harga r11 yang diperoleh dikonsultasikan dengan harga produk momen dengan
ketentuan r11 > rtabel maka soal dikatakan reliabel, dengan α = 5%. Klasifikasi
korelasi reliabilitas soal dapat dilihat pada tabel 3.3.
Tabel 3.3 Klasifikasi korelasi reliabilitas
Nilai koefisien korelasi Kualifikasi 0,91 - 1,00 Sangat tinggi 0,71 - 0,90 Tinggi 0,41 - 0,70 Cukup 0,21 - 0,40 Rendah Negatif - 0,20 Sangat rendah
(Sumber: Masidjo 1995)
Berdasarkan tabel 3.3 dapat diketahui bahwa: 1) untuk nilai koefisien
korelasi 0,91 s.d 1,00 disimpulkan kualifikasi reliabilitas sangat tinggi; 2) untuk
nilai koefisien korelasi 0,71 s.d 0,90 disimpulkan kualifikasi reliabilitas tinggi; 3)
untuk nilai koefisien korelasi 0,41 s.d 0,70 disimpulkan kualifikasi reliabilitas
cukup; 4) untuk nilai koefisien korelasi 0,21 s.d 0,40 disimpulkan kualifikasi
reliabilitas tinggi kualifikasi rendah; dan 5) untuk nilai koefisien korelasi negatif
s.d. 0,20 disimpulkan kualifikasi reliabilitas sangat rendah.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
80
JsB
DK =
Tabel 3.4 Reliabilitas Instrumen Pengambilan Data Penelitian
Instrumen Jumlah
Item Uji Coba
Koefisien Reliabilitas (r hitung)
Kriteria
Tes Kognitif Prestasi Belajar Siswa 40 0,936 Sangat Tinggi
Angket Afektif Prestasi Belajar Siswa 44 0,971 Sangat Tinggi
Angket Perhatian Siswa 40 0,887 Tinggi
Angket Keingintahuan Siswa 43 0,899 Tinggi
Berdasarkan tabel 3.4 dapat diketahui bahwa untuk instrumen yang
memiliki criteria reliabilitas sangat tinggi adalah instrumen tes kognitif dan angket
afektif, dengan nilai koefisien reliabilitas masing-masing sebesar 0,936 dan 0,971.
Sedangkan untuk angket perhatian dan angket keingintahuan memperoleh criteria
reliabilitas tinggi, dengan nilai koefisien masing-masing sebesar 0,887 dan 0,899.
Berdasarkan hasil perhitungan reliabilitas instrument tersebut, dapat disimpulkan
instrumen soal siap untuk digunakan untuk mengukur kemampuan kognitif,
kemampuan afektif, keingintahuan sisswa, dan perhatian siswa.
c. Derajat kesukaran item tes
Soal yang baik untuk alat ukur adalah soal yang mempunyai derajat
kesukaran yang memadai, dalam arti soal tidak terlalu sukar dan tidak terlalu
mudah. Untuk mengetahui derajat kesukaran soal ditunjukkan dengan indeks
kesukaran. Besarnya indeks kesukaran dicari dengan rumus:
dengan DK adalah indeks untuk setiap butir soal, B adalah banyaknya siswa yang
menjawab benar setiap butir soal, dan Js adalah banyaknya siswa yang
memberikan jawaban pada soal yang dimaksudkan (Suharsimi Arikunto, 1987).
(sumber: data primer, diolah)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
81
Berdasarkan perhitungan indeks kesukaran soal menggunakan rumus di atas,
diperoleh angka indeks. Menurut Arikunto (1987) angka indeks kesukaran soal
diklasifikasikan menjadi 3 kriteria, yaitu: 1) Soal kategori sukar jika memiliki
indeks kesukaran 0,00 s.d. 0,30; 2) Soal kategori sedang jika memiliki indeks
kesukaran 0,31 s.d. 0,70; dan 3) Soal kategori mudah jika memiliki indeks
kesukaran 0,71 s.d. 1,00. Berikut ini rekap distribusi tingkat kesukaran item tes
kemampuan kognitif siswa, disajikan dalam tabel 3.5.
Tabel 3.5 Distribusi Tingkat Kesukaran Soal Tes Kognitif Prestasi Belajar Siswa
Tingkat kesukaran
Jumlah Soal
Item Nomor Soal
Sukar 8 7; 8; 9; 22; 30; 31; 35; 39
Sedang 27 2; 3; 4; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27; 28; 29; 32; 33; 34; 37; 38; 40
Mudah 5 1; 5; 6; 17; 36
Jumlah Soal 40
(sumber: data primer diolah)
Berdasarkan tabel 3.5 dapat diketahui bahwa dari 40 (100%) item soal tes
kemampuan kognitif siswa terdapat 8 item atau 20,0 % soal kategori sukar, 27
item atau 67,5 % soal kategori sedang, dan 5 item atau 12,5 % soal kategori
mudah. Distribusi dan komposisi soal dengan criteria sukar, sedang, dan mudah
tersebut dirasa sudah proporsional untuk mengukur kemampuan kognitif siswa.
d. Daya pembeda item tes
Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan antara
siswa yang pandai/berkemampuan tinggi dengan siswa yang
bodoh/berkemampuan rendah (Arikunto, 2006), dengan rumus:
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
82
BAB
B
A
A PPJB
JB
D -=-=
Daya pembeda atau indeks diskriminasi (D) dipengaruhi oleh banyaknya
peserta kelompok atas (JA), banyaknya peserta kelompok bawah (JB), banyaknya
peserta kelompok atas yang menjawab soal dengan benar (BA), banyaknya peserta
kelompok bawah yang menjawab soal dengan benar (BB), proporsi peserta
kelompok atas yang menjawab benar (PA), dan proporsi peserta kelompok bawah
yang menjawab benar (PB). Klasifikasi harga indeks diskriminasi:
0,00-0,20 = soal jelek
0,21-0,40 = soal cukup
0,41-0,70 = soal baik
0,71-1,00 = soal sangat baik
Berikut ini rekap distribusi tingkat kesukaran item tes kemampuan kognitif
siswa, disajikan dalam tabel 3.6.
Tabel 3.6 Distribusi Daya Pembeda Soal Tes Kognitif Prestasi Belajar Siswa
Daya Pembeda Jumlah Soal
Item Nomor Soal
Jelek 1 23;
Cukup 9 7; 8; 9; 11; 22; 30; 31; 35; 39
Baik 30 1; 2; 3; 4; 5; 6; 10; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 24; 25; 26; 27; 28; 29; 32; 33; 34; 36; 37; 38; 40
Sangat baik 0 -
Jumlah 40
(sumber: data primer diolah)
Berdasarkan tabel 3.6 dapat diketahui bahwa dari 40 soal tes kognitif (100
%) terdapat 1 item atau 4% soal dengan kategori daya pembeda jelek; 9 item atau
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
83
22,5 % soal dengan kategori daya pembeda cukup; dan 30 item atau 75 % soal
dengan kategori dayaa pembeda Berdasarkan hasil analisis tersebut disimpulkan
bahwa distribusi daya pembeda instrumen soal tes kognitif sejumla 40 soal adalah
sudah proporsional untuk digunakan mengukur prestasi siswa ranah kognitif.
Berdasarkan uji validitas, uji reliabilitas, derajat kesukaran item soal, dan
daya pembeda soal, maka diputuskan jumlah item soal dalam instrumen
pengambilan data penelitian yang digunakan adalah: 1) tes kemampuan kognitif
40 item soal, 2) angket kemampuan afektif 44 item soal, 3) angket perhatian 40
item soal, dan 4) angket keingintahuan 43 soal.
G. Teknik Analisis Data
1. Uji prasyarat analisis
Data dalam penelitian ini dianalisis menggunakan analisis varian (anava) tiga
jalan. Sebelum dilakukan analisis varian tiga jalan terlebih dahulu dilakukan uji
persyaratan analisis yaitu uji normalitas dan uji homogenitas.Teknik analisis data
menggunakan Analisis Varians (Anava) tiga jalan 2 x 2 x 2 dengan tiga variabel
bebas, metode pengajaran, keingintahuan siswa, dan perhatian siswa.
a. Uji normalitas
Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui apakah data nilai tes kognitif
prestasi belajar siswa berdistribusi normal atau tidak. Prosedur uji normalitas yang
dilakukan adalah sebagai berikut:
1) Menentukan hipotesis
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
84
Hipotesis nol (H0) adalah sampel berasal dari populasi berdistribusi tidak
normal, dan hipotesis alternatif (H1) adalah sampel berasal dari populasi yang
berdistribusi normal.
2) Menetapkan uji statistik
Uji normalitas terhadap nilai tes kognitif prestasi belajar siswa dengan
menggunakan uji Ryan Joiner (RJ), yang perhitungannya dilakukan dengan
program aplikasi statistik Minitab 15.
3) Menentukan taraf signifikansi α
Taraf signifikansi merupakan angka yang menunjukkan seberapa besar
peluang terjadinya kesalahan analisis. Uji normalitas ini menggunakan taraf
signifikansi (α) ditetapkan = 0,05.
4) Menetapkan keputusan uji
Keputusan uji normalitas ditentukan dengan kriteria uji: tolak hipotesis nol,
jika p-value > 0,05.
b. Uji homogenitas
Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui apakah variansi-variansi dari
sejumlah populasi sama atau tidak. Pengujian meliputi homogenitas prestasi
belajar (kemampuan kognitif) versus keingintahuan siswa, homogenitas prestasi
belajar (kemampuan kognitif) versus perhatian siswa, dan homogenitas prestasi
belajar (kemampuan kognitif) versus metode. Uji homogenitas menggunakan uji
F-Test dan Levene’s Test. Prosedur pengujian homogenitas data adalah sebagai
berikut:
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
85
1) Menentukan hipotesis
Hipotesis nol (H0) adalah sampel berasal dari populasi yang tidak homogen,
dan hipotesis alternatif (H1) : sampel berasal dari populasi yang homogen.
2) Menentukan keputusan uji
Keputusan uji homogenitas ditentukan dengan kriteria uji tolak hipotesis nol
jika p-value > 0,05.
2. Uji Hipotesis
a. Anava
Setelah terpenuhinya prasayarat analisis yaitu normalitas dan homogenitas,
maka langkah selanjutnya adalah pengujian hipotesis. Pengujian hipotesis
dilakukan untuk mengetahui apakah hipotesis yang sudah dilakukan ditolak atau
diterima. Untuk menguji hipotesis dalam penelitian digunakan rumus anava tiga
jalan dengan desain faktorial 2 x 2 x 2. Tujuan analisis varian tiga jalan tersebut
adalah untuk menguji perbedaan efek baris, kolom, dan efek interaksi baris dan
kolom terhadap variabel terikat.
Statistik uji hipotesis menggunakan program aplikasi statistik Minitab 15.
Desain faktorial penelitian ini diterangkan dalam tabel 3.7 bberikut ini.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
86
Tabel 3.7 Desain Faktorial Penelitian
Pembelajaran Inkuri Terbimbing (A)
Metode
Demonstrasi (A1)
Metode Eksperimen
(A2)
Perhatian Siswa Tinggi (C1)
A1B1C1 A2B1C1 Keingintahuan Siswa Tinggi (B1) Perhatian Siswa Rendah
(C2)
A1B1C2 A2B1C2
Perhatian Siswa Tinggi (C1)
A1B2C1 A2B2C1 Keingintahuan Siswa
Rendah (B2) Perhatian Siswa Rendah
(C2)
A1B2C2 A2B2C2
(sumber: data primer)
Berdasarkan tabel 3.7 dapat diketahui bahwa variabel pembelajaran
inkuiri terbimbing diberi kode A. Kelompok siswa yang diberi pembelajaran
inkuri terbimbing dengan metode demonstrasi diberi kode A1. Kelompok siswa
yang diberi pembelajaran inkuri terbimbing dengan metode eksperimen diberi
kode A2. Variabel keingintahuan siswa diberi kode B. Siswa yang mempunyai
keingintahuan kategori tinggi diberi kode B1. Siswa yang mempunyai
keingintahuan kategori rendah diberi kode B2. Variabel perhatian siswa diberi
kode C. Siswa yang mempunyai perhatian kategori tinggi diberi kode C1. Siswa
yang mempunyai keingintahuan kategori rendah diberi kode C2.
Pengujian hipotesis dilakukan dengan langkah sebagai berikut:
1) Menentukan hipotesis
a) Hipotesis nol (H0)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
87
H01 : Tidak terdapat pengaruh pembelajaran fisika pendekatan inkuiri
terbimbing menggunakan metode eksperimen dan metode demonstrasi
terhadap prestasi belajar siswa.
H02 : Tidak terdapat pengaruh antara keingintahuan siswa kategori tinggi dan
rendah terhadap prestasi belajar siswa.
H03 : Tidak terdapat pengaruh antara perhatian siswa kategori tinggi dan
rendah terhadap prestasi belajar siswa.
H04 : Tidak terdapat interaksi antara metode pembelajaran dengan
keingintahuan siswa terhadap prestasi belajar siswa.
H05 : Tidak terdapat interaksi antara metode pembelajaran dengan perhatian
siswa terhadap prestasi belajar siswa.
H06 : Tidak terdapat interaksi antara keingintahuan siswa dengan perhatian
siswa terhadap prestasi belajar siswa.
H07 : Tidak terdapat interaksi antara metode pembelajaran, keingintahuan
siswa dan perhatian siswa terhadap prestasi belajar siswa.
b) Hipotesis alternatif (H1)
H11 : Terdapat pengaruh pembelajaran fisika pendekatan inkuiri terbimbing
menggunakan metode eksperimen dan metode demonstrasi terhadap
prestasi belajar siswa.
H12 : Terdapat pengaruh antara keingintahuan siswa kategori tinggi dan rendah
terhadap prestasi belajar siswa.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
88
H13 : Terdapat pengaruh antara perhatian siswa kategori tinggi dan rendah
terhadap prestasi belajar siswa.
H14 : Terdapat interaksi antara metode pembelajaran dengan keingintahuan
siswa terhadap prestasi belajar siswa.
H15 : Terdapat interaksi antara metode pembelajaran dengan perhatian siswa
terhadap prestasi belajar siswa.
H16 : Terdapat interaksi antara keingintahuan siswa dengan perhatian siswa
terhadap prestasi belajar siswa.
H17 : Terdapat interaksi antara metode pembelajaran, keingintahuan siswa dan
perhatian siswa terhadap prestasi belajar siswa.
.
2) Menetapkan uji statistik
Uji hipotesis dalam penelitian ini menggunakan Analisis Variansi (Anava)
dengan General Linear Model (GLM), yang perhitungannya dilakukan dengan
program aplikasi statistik Minitab 15.
3) Menentukan taraf signifikansi α
Taraf signifikansi merupakan angka yang menunjukkan seberapa besar peluang
terjadinya kesalahan analisis, dengan taraf signifikansi (α) 0,05.
4) Menentapkan keputusan uji
Keputusan uji hipotesis ditentukan dengan kriteria uji: tolak hipotesis nol, jika
p value < 0,05.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
89
b. Uji Lanjut
Jika dalam pengujian hipotesis, hipotesis nol (H0) ditolak yang bararti hipotesis
alternatif (H1) diterima, maka perlu dilakukan uji lanjut untuk mengetahui tingkat
pengaruh variabel bebas terahadap variabel terikat yang diteliti. Uji lanjut
menggunakan Analysis of Mean (Anom).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
90
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Data
Data penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah data primer dan
data skunder. Data primer terdiri atas data skor angket keingintahuan siswa, data
skor angket perhatian siswa, data hasil nilai tes kognitif prestasi belajar siswa, dan
data skor angket afektif prestasi belajar siswa. Data skunder yang diperoleh adalah
nilai UAS IPA kelas VIII tahun 2009/2010 dari sampel penelitian.
1. Data Nilai UAS IPA kelas VIII
Penelitian ini memerlukan data skunder berupa data nilai UAS IPA kelas VIII
dari sampel penelitian. Data ini sebagai indikator kemampuan awal sampel
sebelum diberi perlakuan. Nilai awal sampel diperlukan untuk mengetahui
kemampuan yang seimbang dari sampel. Seimbang dalam arti memiliki
kemampuan yang sama di bidang mata pelajaran IPA yang itu dapat dilihat dari
indikator nilai UAS IPA kelas VIII sampel.
Tabel 4.1 Deskripsi Data Nilai UAS Kelas VIII dari Sampel
Kelompok Jumlah Data
Nilai Tertinggi
Nilai Terendah Rerata SD
Eksperimen I (Metode Demonstrasi)
37 77 50 64,03 5,209
Eksperimen II (Metode Eksperimen)
37 77 51 64,16 5,933
(Sumber: data skunder diolah)
90
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
91
Berdasarkan tabel 4.1 dapat diperoleh gambaran bahwa dua kelas
eksperimen memiliki rerata yang hampir sama yaitu untuk kelas eksperimen I
sebesar 64,03 dan untuk kelas eksperimen II sebesar 64,16. Nilai tertinggi dan
terendah dari dua kelas sampel juga sama, yaitu untuk kelas eksperimen I nilai
tertinggi dan terendah adalah 77 dan 50, sedangkan untuk kelas eksperimen II
nilai tertinggi dan terendah adalah 77 dan 51. Kedua kelas juga memiliki nilai
standard deviasi data yang tidak terlalu jauh, yaitu 5,209 untuk kelas eksperimen
I dan 5,933 untuk kelas eksperimen II, hal ini mencerminkan penyimpangan data
dari nilai tengah data atau rerata data tidak terlalu jauh. Berikut ini distribusi
frekuensi dari data nilai UAS IPA yang disajikan dalam tabel 4.2.
Tabel 4.2 Distribusi Frekuensi Nilai UAS IPA Kelas VIII Kelas Eksperimen I
Frekuensi Interval kelas Mutlak Relatif
74,00 – 79,00 3 8,11 % 68,00 – 73,00 3 8,11 % 62,00 – 67,00 23 62,16 % 56,00 – 61,00 7 18,92 % 50,00 – 55,00 1 2,70 %
Jumlah 37 100,00 %
Berdasarkan tabel 4.2 dapat diketahui bahwa persebaran nilai UAS untuk
kelas eksperimen I mengumpul di tengah, dengan frekuensi terbanyak berada di
kelas interval 62,00 – 67,00 dengan frekuensi 23. Berikut ini histogram data nilai
UAS kelas eksperimen I (metode demonstrasi), disajikan dalam gambar 4.1.
(Sumber: data skunder diolah)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
92
Berdasarkan gambar 4.1 histogram data nilai UAS kelas Eksperimen I
(Metode Demonstrasi) dapat diterangkan frekuensi dari masing-masing interval
kelas dari yaitu: frekuensi kelas interval 50,00 – 55,00 sebanyak 1 data; frekuensi
kelas interval 56,00 – 61,00 sebanyak 7 data; frekuensi kelas interval 62,00 –
67,00 sebanyak 23 data; frekuensi kelas interval 68,00 – 73,00 sebanyak 3 data;
dan frekuensi kelas interval 74,00 – 79,00 sebanyak 3 data. Berdasarkan gambar
histogram tersbut disimpulkan bahwa pola distribusi frekuensi data nilai UAS
kelas eksperimen I (metode demonstrasi) berkecenderungan membentuk pola
distribusi normal.
Selanjutnya, berikut ini adalah distribusi frekuensi nilai UAS kelas VIII
untuk kelas eksperimen II (metode eksperimen), disajikan dalam tabel 4.3.
Gambar 4.1 Histogram Data Nilai UAS Kelas Eksperimen I (Metode Demonstrasi)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
93
Tabel 4.3 Distribusi Frekuensi Nilai UAS IPA Kelas VIII Kelompok Eksperimen II
(Metode Eksperimen) Frekuensi Interval kelas
Mutlak Relatif 74,00 – 79,00 1 2,70% 68,00 – 73,00 9 24,32% 62,00 – 67,00 14 37,84% 56,00 – 61,00 10 27,03% 50,00 – 55,00 3 8,11%
Jumlah 37 100,00%
(Sumber: data skunder diolah)
Berdasarkan tabel 4.3 dapat diketahu bahwa persebaran nilai UAS untuk
kelas eksperimen I mengumpul di tengah, dengan frekuensi terbanyak berada di
kelas interval 56,00 - 61,00 dengan frekuensi 10 data, dan kelas interval 62,00 –
67,00 dengan frekuensi 14 data. Berikut ini histogram nilai UAS kelas VIII untuk
kelas eksperimen II disajikan dalam gambar 4.2.
Berdasarkan gambar 4.2 histogram data nilai UAS kelas Eksperimen II
(Metode Eksperimen) dapat diterangkan frekuensi dari masing-masing interval
kelas dari yaitu: frekuensi kelas interval 50,00 – 55,00 sebanyak 3 data; frekuensi
kelas interval 56,00 – 61,00 sebanyak 10 data; frekuensi kelas interval 62,00 –
Gambar 4.2 Histogram Data Nilai UAS Kelas Eksperimen II (Metode Eksperimen)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
94
67,00 sebanyak 14 data; frekuensi kelas interval 68,00 – 73,00 sebanyak 9 data;
dan frekuensi kelas interval 74,00 – 79,00 sebanyak 1 data. Berdasarkan gambar
histogram tersbut disimpulkan bahwa pola distribusi frekuensi data nilai UAS
kelas eksperimen II (metode eksperimen) berkecenderungan membentuk pola
distribusi normal.
Berdasarkan uji statistik uji t terhadap data, yang didahului dengan uji
normalitas dan homogenitas data, dapat disimpulkan bahwa kemampuan sebelum
diberi perlakuan dari 2 kelompok sampel, dengan indikator nilai UAS kelas VIII
dari sampel adalah sama dan seimbang. Uji normalitas, uji homogenitas, dan uji t
dua pihak data nilai UAS kelas VIII ini dilihat pada lampiran.
2. Data keingintahuan siswa
Pada penelitian ini data keingintahuan siswa diperoleh dari pemberian angket
keingintahuan siswa kepada sampel setelah diberi perlakuan (post-test).
Pembagian kategori keingintahuan tinggi atau rendah didasarkan pada nilai rerata
dari masing-masing kelas sampel. Keingintahuan tinggi jika skor total adalah ≥
mean; dan keingintahuan siswa rendah jika skor total < mean. Deskripsi data
keingintahuan siswa tersebut disajikan dalam tabel 4.4.
Tabel 4.4 Deskripsi Data Skor Keingintahuan Siswa Setelah Diberi Perlakuan
Kelompok Jumlah Data Skor Tertinggi
Skor Terendah
Rerata (Mean)
SD
Eksperimen I: Metode Demonstrasi
37 130 103 119,11 8,195
Eksperimen II: Metode Eksperimen
37 136 97 119,00 8,822
(Sumber: data primer diolah)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
95
Berdasarkan tabel 4.4 dapat diamati bahwa dari jumlah data 37 responden
kelompok eksperimen I (metode demonstrasi) skor tertinggi dan terendah 130 dan
101, dengan rerata kelompok 119,11 dan standar deviasi 8,195. Sedangkan dari 37
responden kelompok eksperimen II (metode eksperimen) didapatkan skor
tertinggi dan terendah adalah 136 dan 97, dengan rerata kelompok 119,00 dan
standar deviasi 8,822. Kedua kelas juga memiliki nilai standard deviasi data yang
tidak terlalu jauh, hal ini mencerminkan penyimpangan data dari nilai tengah data
atau rerata data tidak terlalu jauh. Berikut ini adalah distribusi frekuensi
keingintahuan siswa pada kelas eksperimen I disajikan pada tabel 4.5 berikut ini.
Tabel 4.5 Distribusi Frekuensi Skor Keingintahuan Siswa Kelompok Eksperimen I
(Metode Demonstrasi) Frekuensi Interval kelas
Mutlak Relatif 126 – 131 5 13,51 % 120 – 125 13 35,14% 114 – 119 12 32,43% 109 – 113 4 10,81% 103 – 108 3 8,11% Jumlah 37 100,00%
(Sumber: data primer diolah)
Berdasarkan tabel 4.5 dapat dilihat bahwa frekuensi terbesar yaitu pada
interval 116 – 123 dengan frekuensi 23. Sedangkan frekuensi terendah yaitu
pada interval 140 – 147 dengan frekuensi 1. Berikut ini histogram data skor
keingintahuan siswa kelompok I (metode demonstrasi), disajikan di gambar 4.3.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
96
Berdasarkan gambar 4.3 histogram data skor keingintahuan siswa kelas
Eksperimen I (Metode Demonstrasi) dapat diterangkan frekuensi dari masing-
masing interval kelas dari yaitu: frekuensi kelas interval 103,00 – 108,00
sebanyak 3 data; frekuensi kelas interval 109,00 – 113,00 sebanyak 4 data;
frekuensi kelas interval 114,00 – 119,00 sebanyak 12 data; frekuensi kelas interval
120,00 – 125,00 sebanyak 13 data; dan frekuensi kelas interval 126,00 – 131,00
sebanyak 5 data. Berdasarkan gambar histogram tersbut disimpulkan bahwa pola
distribusi frekuensi data skor keingintahuan siswa kelas eksperimen I (metode
demonstrasi) berkecenderungan membentuk pola distribusi normal.
Berikut ini distribusi frekuensi skor keingintahuan untuk kelas eksperimen
II disajikan dalam tabel 4.6.
Gambar 4.3 Histogram Data Skor Keingintahuan Kelas Eksperimen I (Metode Demonstrasi)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
97
Tabel 4.6 Distribusi Frekuensi Skor Keingintahuan Siswa Kelompok Eksperimen II
(Metode Eksperimen) Frekuensi Interval kelas
Mutlak Relatif 133 – 141 3 8,11 124 – 132 6 16,22 115 – 123 17 45,95 106 – 114 8 21,62 97 – 105 3 8,11 Jumlah 37 100,00
(Sumber: data primer diolah)
Pada tabel 4.6 dapat dilihat bahwa frekuensi terbesar yaitu pada interval
115 – 123 dengan frekuensi 17. Sedangkan frekuensi terendah yaitu pada interval
97 – 105 dan kelas interval 133 – 141 dengan frekuensi masing-masing 3. Berikut
ini distribusi frekuensi yang disajikan dalam histogram gambar 4.4.
Berdasarkan gambar 4.4 histogram data skor keingintahuan siswa kelas
Eksperimen II (Metode Eksperimen) dapat diterangkan frekuensi dari masing-
masing interval kelas dari yaitu: frekuensi kelas interval 103,00 – 108,00
sebanyak 3 data; frekuensi kelas interval 109,00 – 113,00 sebanyak 8 data;
Gambar 4.4. Histogram Data Skor Keingintahuan Siswa Kelas Eksperimen I (Metode Demonstrasi)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
98
frekuensi kelas interval 114,00 – 119,00 sebanyak 17 data; frekuensi kelas interval
120,00 – 125,00 sebanyak 6 data; dan frekuensi kelas interval 126,00 – 131,00
sebanyak 3 data. Berdasarkan gambar histogram tersbut disimpulkan bahwa pola
distribusi frekuensi data skor keingintahuan siswa kelas eksperimen II (metode
eksperimen) berkecenderungan membentuk pola distribusi normal.
3. Data perhatian siswa
Data perhatian siswa diperoleh dari pemberian angket perhatian siswa kepada
sampel. Pembagian kategori perhatian tinggi dan rendah berdasarkan nilai rerata
(mean) dari masing-masing kelas sampel setelah diberi perlakuan (post-test).
Perhatian tinggi jika skor total adalah ≥ mean; dan perhatian siswa rendah jika
skor total < mean. Deskripsi data perhatian siswa disajikan dalam tabel 4.7.
Tabel 4.7 Deskripsi Data Skor Perhatian Siswa Setelah Diberi Perlakuan
Kelompok Jumlah Data Skor Tertinggi
Skor Terendah
Rerata (Mean)
SD
Eksperimen I: Metode Demonstrasi
37 141 103 119,00
8,615
Eksperimen II:
Metode Eksperimen
37 134 111 120,59 6,112
Berdasarkan tabel 4.7 dapat diketahui bahwa dari jumlah data 37
responden kelompok eksperimen I (metode demonstrasi) skor tertinggi dan
terendah 141 dan 103, dengan rerata kelompok 119,00 dan standar deviasi 8,615.
Sedangkan dari 34 responden kelompok eksperimen II (metode eksperimen)
diperoleh skor tertinggi dan terendah adalah 134 dan 111, dengan rerata kelompok
(Sumber: data primer diolah)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
99
120,59 dan standar deviasi 6,112. Nilai standar deviasi kelas eksperimen I sebesar
8,615 adalah lebih besar daripada nilai standar deviasi kelas eksperimen II yang
sebesar 6,112. Keadaan ini mengindikasikan bahwa penyimpangan data terhadap
nilai tengah atau rerata nilai kelompok pada kelas eksperimen I lebih melebar jika
dibandingkan dengan kelas eksperimen II. Selanjutnya, berikut ini distribusi
frekuensi perhatian siswa pada kelas eksperimen I disajikan pada tabel 4.8.
Tabel 4.8 Distribusi Frekuensi Skor Perhatian Siswa Kelompok Eksperimen I
(Metode Demonstrasi)
Frekuensi Interval kelas Mutlak Relatif
135 - 142 1 2,70% 127 – 134 6 16,22% 119 – 126 12 35,14% 111 – 118 13 32,43% 103 – 110 5 13,51% Jumlah 37 100,00%
(Sumber: data primer diolah)
Berdasarkan tabel 4.8 dapat dilihat bahwa distribusi data mengumpul di
tengah kelas dengan frekuensi terbesar yaitu pada kelas interval 111 – 118 dengan
frekuensi 13 data, dan kelas interval 119 – 126 dengan frekuensi 12 data.
Sedangkan frekuensi terendah yaitu pada interval 135 – 14 dengan frekuensi 1
data. Berikut ini distribusi frekuensi yang disajikan dalam histogram gambar 4.5.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
100
Gambar 4.5 Histogram Data Skor Perhatian Siswa Kelas Eksperimen I (Metode Demonstrasi)
Berdasarkan gambar 4.5 histogram data skor perhatian siswa kelas
Eksperimen I (Metode Demonstrasi) dapat diterangkan frekuensi dari masing-
masing interval kelas dari yaitu: frekuensi kelas interval 103,00 – 110,00
sebanyak 5 data; frekuensi kelas interval 111,00 – 118,00 sebanyak 13 data;
frekuensi kelas interval 119,00 – 126,00 sebanyak 12 data; frekuensi kelas interval
127,00 – 134,00 sebanyak 6 data; dan frekuensi kelas interval 135,00 – 142,00
sebanyak 1 data. Berdasarkan gambar histogram tersbut disimpulkan bahwa pola
distribusi frekuensi data skor keingintahuan siswa kelas eksperimen I (metode
demonstrasi) berkecenderungan membentuk pola distribusi normal.
Berikut ini distribusi frekuensi skor perhatian siswa kelompok eksperimen
II (metode eksperimen) yang disajikan dalam tabel 4.9.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
101
Tabel 4.9 Distribusi Frekuensi Skor Perhatian Siswa Kelompok Eksperimen II
(Metode Eksperimen)
Frekuensi Interval kelas Mutlak Relatif
131 – 135 3 8,11 126 – 130 3 8,11 121 – 125 10 27,03 116 – 120 12 32,43 111 – 115 9 24,32 Jumlah 37 100,00
(Sumber: Data Primer diolah)
Pada tabel 4.9 dapat dilihat distribusi frekuensi data mengumpul di tengah
dengan frekuensi terbesar yaitu pada interval 116 – 120 dengan frekuensi 12 data,
dan kelas interval 121 – 125 dengan frekuensi 10 data. Sedangkan frekuensi
terendah yaitu pada interval 131 – 135 dan interval 126 – 130, dengan masing-
masing frekuensi 3 data. Berikut ini distribusi frekuensi yang disajikan dalam
histogram gambar 4.6.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
102
Berdasarkan gambar 4.6 histogram data skor keingintahuan siswa kelas
Eksperimen II (Metode Eksperimen) dapat diterangkan frekuensi dari masing-
masing interval kelas dari yaitu: frekuensi kelas interval 103,00 – 110,00
sebanyak 9 data; frekuensi kelas interval 111,00 – 118,00 sebanyak 12 data;
frekuensi kelas interval 119,00 – 126,00 sebanyak 10 data; frekuensi kelas interval
127,00 – 134,00 sebanyak 3 data; dan frekuensi kelas interval 135,00 – 142,00
sebanyak 3 data. Berdasarkan gambar histogram tersbut disimpulkan bahwa pola
distribusi frekuensi data skor keingintahuan siswa kelas eksperimen II (metode
eksperimen) berkecenderungan membentuk pola distribusi normal.
4. Data nilai tes kognitif prestasi belajar siswa
Data tes prestasi siswa (ranah kognitif) diperoleh dari pemberian soal tes
prestasi belajar kepada sampel setelah diberi perlakuan (post-test). Deskripsi data
perhatian siswa tersebut disajikan dalam tabel 4.10.
Gambar 4.6 Histogram Data Skor Perhatian Siswa Kelas Eksperimen II (Metode Eksperimen)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
103
Tabel 4.10 Deskripsi Data Nilai Tes Kognitif Prestasi Belajar Siswa
Kelompok Jumlah Data Nilai Tertinggi
Nilai Terendah
Rerata (Mean)
SD
Eksperimen I: Metode Demonstrasi
37 78,00 35,00 55,22 10,038
Eksperimen II: Metode Eksperimen
37 79,00 35,00 60,31 10,867
Berdasarkan tabel 4.10 dapat diketahui bahwa dari jumlah data 37
responden kelompok eksperimen I (metode demonstrasi) nilai tertinggi dan
terendah yaitu 78,00 dan 35,00; dengan rerata kelompok 55,22 dan standar deviasi
10,038. Sedangkan dari 37 responden kelompok eksperimen II (metode
demonstrasi) diperoleh nilai tertinggi dan terendah adalah 79,00 dan 35,00;
dengan rerata kelompok 60,31 dan standar deviasi 10,867. Kedua kelas juga
memiliki nilai standar deviasi data yang tidak terlalu jauh, hal ini mencerminkan
penyimpangan data dari nilai tengah data atau rerata data tidak terlalu jauh.
Berikut ini distribusi frekuensi nilai tes prestasi belajar siswa (ranah kognitif) pada
kelas eksperimen II (metode eksperimen) disajikan pada tabel 4.11 berikut ini.
Tabel 4.11 Distribusi Frekuensi Nilai Tes Kognitif Prestasi Belajar
Siswa Kelompok Eksperimen I (Metode Demonstrasi)
Frekuensi Interval kelas Mutlak Relatif
71,00 – 79,00 2 5,41 62,00 – 70,00 7 18,92 53,00 – 61,00 11 29,73 44,00 – 52,00 14 37,84 35,00 – 43,00 3 8,11
Jumlah 37 100,00
(Sumber: data primer diolah)
(Sumber: data primer diolah)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
104
Berdasarkan tabel 4.11 dapat dilihat bahwa frekuensi terbesar yaitu pada
interval 44,00 – 52,00 dengan frekuensi 14 data, dan kelas interval 53,00 –
61,00 dengan frekuensi 11 data. Sedangkan frekuensi terendah yaitu pada interval
71,00 – 79,00 dengan frekuensi 2 data. Berikut ini distribusi frekuensi yang
disajikan dalam histogram gambar 4.7.
Berdasarkan gambar 4.7 histogram data skor perhatian siswa kelas
Eksperimen I (Metode Demonstrasi) dapat diterangkan frekuensi dari masing-
masing interval kelas dari yaitu: frekuensi kelas interval 35,00 – 43,00 sebanyak
3 data; frekuensi kelas interval 44,00 – 52,00 sebanyak 14 data; frekuensi kelas
interval 53,00 – 61,00 sebanyak 11 data; frekuensi kelas interval 62,00 – 70,00
sebanyak 7 data; dan frekuensi kelas interval 71,00 – 79,00 sebanyak 2 data.
Berdasarkan gambar histogram tersbut disimpulkan bahwa pola distribusi
frekuensi data skor keingintahuan siswa kelas eksperimen I (metode demonstrasi)
berkecenderungan membentuk pola distribusi normal cenderung ke kelas bawah.
Gambar 4.7 Histogram Data Nilai Tes Kognitif Prestasi Belajar Siswa Kelas Eksperimen I (Metode Demonstrasi)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
105
Berikut ini distribusi frekuensi nilai tes prestasi belajar (ranah kognitif)
siswa kelompok eksperimen II (metode eksperimen) disajikan dalam tabel 4.12.
Tabel 4.12 Distribusi Frekuensi Nilai Tes Kognitif Prestasi Belajar Siswa
Kelompok Eksperimen II (Metode Eksperimen)
Frekuensi Interval kelas Mutlak Relatif
71,00 – 79,00 8 21,62 62,00 – 70,00 12 32,43 53,00 – 61,00 9 24,32 44,00 – 52,00 4 10,81 35,00 – 43,00 4 10,81
Jumlah 37 100,00
Berdasarkan tabel 4.12 dapat dilihat bahwa frekuensi terbesar yaitu pada
interval 62,00 – 70,00 dengan frekuensi 12 data. Sedangkan frekuensi terendah
yaitu pada interval 129 – 138 dan interval 139 – 148, dengan masing-masing
frekuensi 2. Berikut ini distribusi frekuensi yang disajikan dalam histogram
gambar 4.8.
(sumber: data primer diolah)
Gambar 4.8 Histogram Data Nilai Tes Kognitif Prestasi Belajar Siswa Kelas Eksperimen II (Metode Eksperimen)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
106
Berdasarkan gambar 4.8 histogram data skor perhatian siswa kelas
Eksperimen II (Metode Eksperimen) dapat diterangkan frekuensi dari masing-
masing interval kelas dari yaitu: frekuensi kelas interval 35,00 – 43,00 sebanyak
4 data; frekuensi kelas interval 44,00 – 52,00 sebanyak 4 data; frekuensi kelas
interval 53,00 – 61,00 sebanyak 9 data; frekuensi kelas interval 62,00 – 70,00
sebanyak 12 data; dan frekuensi kelas interval 71,00 – 79,00 sebanyak 8 data.
Berdasarkan gambar histogram tersbut disimpulkan bahwa pola distribusi
frekuensi data skor keingintahuan siswa kelas eksperimen II (metode eksperimen)
berkecenderungan membentuk pola distribusi normal cenderung ke kelas atas.
5. Data Angket afektif prestasi belajar siswa
Data angket prestasi belajar siswa (ranah afektif) diperoleh dari pemberian
angket prestasi belajar siswa (ranah afektif) kepada sampel setelah diberi
perlakuan (post-test). Deskripsi data prestasi belajar siswa (ranah afektif) tersebut
disajikan dalam tabel 4.13.
Tabel 4.13 Deskripsi Data Skor Angket Afektif Prestasi Belajar Siswa
Kelompok Jumlah Data Skor Tertinggi
Skor Terendah
Rerata (Mean)
SD
Eksperimen I: Metode Demonstrasi
37 130,00 85,00 105,69 10,482
Eksperimen II: Metode Eksperimen
37 129,00 85,00 110,31 10,867
(Sumber: data primer diolah)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
107
Berdasarkan tabel 4.13 dapat dijelaskan bahwa dari jumlah data 37
responden kelompok eksperimen I (metode demonstrasi) skor tertinggi dan
terendah yaitu 130,00 dan 85,00; dengan rerata kelompok 105,69 dan standar
deviasi 10,482. Sedangkan dari 37 responden kelompok eksperimen II (metode
eksperimen) diperoleh skor tertinggi dan terendah adalah 129,00 dan 85,00;
dengan rerata kelompok 110,31 dan standar deviasi 10,867. Sedangkan untuk
distribusi frekuensi skor prestasi belajar siswa (ranah afektif) pada kelas
eksperimen I (metode demonstrasi) disajikan pada tabel 4.14 berikut ini.
Tabel 4.14 Distribusi Frekuensi Skor Angket Afektif Prestasi Belajar Siswa
Kelompok Eksperimen I (Metode Demonstrasi)
Frekuensi Interval kelas Mutlak Relatif
125,00 – 134,00 3 8,11 115,00 – 124,00 4 10,81 105,00 – 114,00 14 37,84 95,00 – 104,00 13 35,14 85,00 – 94,00 3 8,11
Jumlah 37 100,00
(Sumber: data primer diolah)
Berdasarkan tabel 4.14 dapat dilihat bahwa frekuensi terbesar yaitu pada
interval 105 – 114 dengan frekuensi 14. Sedangkan frekuensi terendah yaitu
pada interval 85 – 94 dan interval 125 – 134 dengan masing-masing frekuensi 3
data. Berikut ini distribusi frekuensi yang disajikan dalam histogram gambar 4.9.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
108
Berdasarkan gambar 4.9 histogram data skor perhatian siswa kelas
Eksperimen I (Metode Demonstrasi) dapat diterangkan frekuensi dari masing-
masing interval kelas dari yaitu: frekuensi kelas interval 85,00 – 94,00 sebanyak
3 data; frekuensi kelas interval 95,00 – 104,00 sebanyak 13 data; frekuensi kelas
interval 105,00 – 114,00 sebanyak 14 data; frekuensi kelas interval 115,00 –
124,00 sebanyak 4 data; dan frekuensi kelas interval 125,00 – 134,00 sebanyak 3
data. Berdasarkan gambar histogram tersbut disimpulkan bahwa pola distribusi
frekuensi data skor keingintahuan siswa kelas eksperimen I (Metode Demonstrasi)
berkecenderungan membentuk pola distribusi normal.
Berikut ini distribusi frekuensi skor angket prestasi belajar (ranah afektif)
siswa kelompok eksperimen II (metode eksperimen) disajikan dalam tabel 4.15.
Gambar 4.9 Histogram Data Skor Angket Afektif Prestasi Belajar Siswa
Kelas Eksperimen I (Metode Demonstrasi)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
109
Tabel 4.15 Distribusi Frekuensi Skor Angket Afektif Prestasi Belajar Siswa
Kelompok Eksperimen II (Metode Eksperimen)
Frekuensi Interval kelas Mutlak Relatif
125,00 – 134,00 3 8,11 115,00 – 124,00 12 32,43 105,00 – 114,00 13 35,14 95,00 – 104,00 5 13,51 85,00 – 94,00 4 10,81
Jumlah 37 100,00
(Sumber: data primer diolah)
Berdasarkan tabel 4.15 dapat dilihat bahwa frekuensi terbesar yaitu pada
interval 105,00 – 124,00 dengan frekuensi 13, dan pada kelas interval 115,00 –
124,00 dengan frekuensi 12 data. Sedangkan frekuensi terendah yaitu pada
interval 125,00 – 134,00 dengan frekuensi 2 data. Berikut ini distribusi frekuensi
yang disajikan dalam histogram gambar 4.10.
Berdasarkan gambar 4.10 histogram data skor perhatian siswa kelas
Eksperimen II (Metode Eksperimen) dapat diterangkan frekuensi dari masing-
masing interval kelas dari yaitu: frekuensi kelas interval 85,00 – 94,00 sebanyak
Gambar 4.10 Histogram Data Skor Angket Afektif Prestasi Belajar Siwa Kelas Eksperimen II (Metode Eksperimen)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
110
4 data; frekuensi kelas interval 95,00 – 104,00 sebanyak 5 data; frekuensi kelas
interval 105,00 – 114,00 sebanyak 13 data; frekuensi kelas interval 115,00 –
124,00 sebanyak 12 data; dan frekuensi kelas interval 125,00 – 134,00 sebanyak 3
data. Berdasarkan gambar histogram tersbut disimpulkan bahwa pola distribusi
frekuensi data skor keingintahuan siswa kelas Eksperimen II (Metode
Eksperimen) berkecenderungan membentuk pola distribusi normal.
B. Uji Prasyarat Analisis
Untuk melakukan uji analisis data penelitian, terlebih dahulu dilakukan uji
prasayarat analisis. Uji prasayarat analisis yang dimaksud adalah uji normalitas
data dan uji homogenitas data.
a. Uji normalitas
Uji normalitas dilakukan terhadap data nilai tes kognitif dan angket afektif
dari prestasi belajar siswa. Grafik hasil uji normalitas untuk data nilai tes kognitif
prestasi belajar siswa dalam gambar 4.11 dan angket afektif prestasi belajar siswa
disajikan dalam dan gambar 4.12.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
111
9080706050403020
99.9
99
95
90
80706050403020
10
5
1
0.1
Kognitif
Pe
rce
nt
Mean 57.76StDev 10.70N 74RJ 0.997P-Value >0,100
Probability Plot of KognitifNormal
Gambar 4.11 Grafik Uji Normalitas Data Nilai Tes Kognitif Prestasi Belajar Siswa
Gambar 4.11 adalah grafik QQ-plot output Minitab dari uji normalitas data
nilai tes kognitif Prestasi Belajar. Sumbu horisontal adalah nilai kognitif dan
sumbu vertikal adalah persentase. Berdasarkan gambar 4.11 dapat diketahui
bahwa data berada pada sumbu x (kognitif) di rentang nilai 35 s.d. 80. Data juga
tersebar di sekitar garis lurus dengan kemiringan tertentu. Sehingga berdasarkan
pola tersebut dapat dikatakan data menyebar secara normal. Kesimpulan
berdasarkan pola persebaran data tersebut dikuatkan dengan pengujian statistic
atas hipotesis normalitas, menggunakan pengujian Ryan-Joiner (RJ) pada
signifikansi 0,05 yang menunjukkan bahwa harga p-value = 0,100 atau p-value >
0,05. Berddasarkan nilai p-value tersebut dapat diambil kesimpulan yang
diperoleh adalah Ho ditolak hal ini berarti data prestasi belajar siswa (ranah
kognitif) dalam penelitian berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
Rangkuman hasil keputusan uji normalitas data nilai tes prestasi belajar siswa
ranah kognitif dan ranah afektif disajikan dalam tabel 4.16.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
112
Tabel 4.16 Rangkuman Keputusan Uji Normalitas Masing-Masing Kriteria Normalitas Data Kognitif
Kelompok p-value Keputusan Kesimpulan A1B1C1 > 0,100 Ho di tolak Normal A1B1C2 > 0,100 Ho di tolak Normal A1B2C1 > 0,100 Ho di tolak Normal A1B2C2 > 0,100 Ho di tolak Normal A2B1C1 > 0,100 Ho di tolak Normal A2B1C2 > 0,100 Ho di tolak Normal A2B2C1 > 0,100 Ho di tolak Normal A2B2C2 > 0,100 Ho di tolak Normal A1B1C > 0,100 Ho di tolak Normal A2B1C > 0,100 Ho di tolak Normal A1BC1 > 0,100 Ho di tolak Normal A2BC2 > 0,100 Ho di tolak Normal A1 > 0,100 Ho di tolak Normal A2 > 0,100 Ho di tolak Normal
Berdasarkan tabel 4.16 dketahui bahwa untuk kelompok metode
demonstrasi dengan: 1) keingintahuan kategori tinggi dan perhatian tinggi
(A1B1C1) memperoleh p-value > 0,100 sehingga diperoleh kesimpulan uji data
adalah normal. Untuk kelompok metode eksperimen dengan keingintahuan
kategori rendah dan perhatian rendah (A2B2C2) memperoleh p-value > 0,100
sehingga diperoleh kesimpulan uji data adalah normal. untuk kelompok metode
demonstrasi dengan keingintahuan kategori tinggi dan perhatian tinggi dan rendah
(A1B1C) memperoleh p value > 0,100 sehingga diperoleh kesimpulan uji data
normal. Untuk kelompok metode eksperimen dengan keingintahuan kategori
tinggi dan rendah dan perhatian rendah (A2BC2) memperoleh p-value > 0,100
sehingga diperoleh kesimpulan uji data adalah normal. Untuk kelompok metode
eksperimen (A2) dan demonstrasi (A1) memperoleh p-value > 0,100 sehingga
diperoleh kesimpulan uji data adalah normal.
Berikut ini output grafik hasil uji normalitas untuk data angket afektif prestasi
belajar siswa disajikan dalam dan gambar 4.12.
(Sumber: data primer diolah)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
113
150140130120110100908070
99.9
99
9590
80706050403020
10
5
1
0.1
Afektif
Pe
rce
nt
Mean 108StDev 10.85N 74RJ 0.998P-Value >0,100
Probability Plot of AfektifNormal
Gambar 4.12 Grafik Uji Normalitas Data Skor Angket Afektif Prestasi Belajar Siswa
Gambar 4.12 adalah grafik QQ-plot output Minitab dari uji normalitas data
skor angket afektif Prestasi Belajar Siswa. Sumbu horisontal adalah nilai kognitif
dan sumbu vertikal adalah persentase. Berdasarkan gambar 4.12 dapat diketahui
bahwa data berada pada sumbu x (kognitif) di rentang nilai 35 s.d. 80. Data juga
tersebar di sekitar garis lurus dengan kemiringan tertentu. Sehingga berdasarkan
pola tersebut dapat dikatakan data menyebar secara normal. Kesimpulan
berdasarkan pola persebaran data tersebut dikuatkan dengan pengujian statistic
atas hipotesis normalitas, menggunakan pengujian Ryan-Joiner (RJ) pada
signifikansi 0,05 yang menunjukkan bahwa harga p-value = 0,100 atau p-value >
0,05. Kesimpulan yang diperoleh adalah Ho ditolak hal ini berarti data prestasi
belajar siswa dalam penelitian berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
Rangkuman hasil keputusan uji normalitas data nilai tes prestasi belajar siswa
(ranah kognitif) disajikan dalam tabel 4.17.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
114
Tabel 4.17 Rangkuman Keputusan Uji Normalitas Masing-Masing Kriteria Normalitas Data Afektif
Kelompok p-value Keputusan Kesimpulan A1B1C1 > 0,100 Ho di tolak Normal A1B1C2 > 0,100 Ho di tolak Normal A1B2C1 > 0,100 Ho di tolak Normal A1B2C2 > 0,100 Ho di tolak Normal A2B1C1 > 0,100 Ho di tolak Normal A2B1C2 > 0,100 Ho di tolak Normal A2B2C1 > 0,100 Ho di tolak Normal A2B2C2 > 0,100 Ho di tolak Normal A1B1C > 0,100 Ho di tolak Normal A2B1C > 0,100 Ho di tolak Normal A1BC1 > 0,100 Ho di tolak Normal A2BC2 > 0,100 Ho di tolak Normal A1 > 0,100 Ho di tolak Normal A2 > 0,100 Ho di tolak Normal
(Sumber: data primer diolah)
Berdasarkan tabel 4.17 dketahui bahwa untuk kelompok metode
demonstrasi dengan: 1) keingintahuan kategori tinggi dan perhatian tinggi
(A1B1C1) memperoleh p-value > 0,100 sehingga diperoleh kesimpulan uji data
adalah normal. Untuk kelompok metode eksperimen dengan keingintahuan
kategori rendah dan perhatian rendah (A2B2C2) memperoleh p-value > 0,100
sehingga diperoleh kesimpulan uji data adalah normal. untuk kelompok metode
demonstrasi dengan keingintahuan kategori tinggi dan perhatian tinggi dan rendah
(A1B1C) memperoleh p value > 0,100 sehingga diperoleh kesimpulan uji data
normal. Untuk kelompok metode eksperimen dengan keingintahuan kategori
tinggi dan rendah dan perhatian rendah (A2BC2) memperoleh p-value > 0,100
sehingga diperoleh kesimpulan uji data adalah normal. Untuk kelompok metode
eksperimen (A2) dan demonstrasi (A1) memperoleh p-value > 0,100 sehingga
diperoleh kesimpulan uji data adalah normal.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
115
2
1
15141312111098
Met
ode
95% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs
2
1
807060504030
Met
ode
Kognitif
Test Statistic 0.85P-Value 0.636
Test Statistic 0.20P-Value 0.657
F-Test
Levene's Test
Test for Equal Variances for Kognitif
b. Uji homogenitas
Uji homogenitas bertujuan untuk mengetahui apakah sampel berasal dari
populasi yang bersifat homogen atau tidak. Uji homogenitas dilakukan pada data
data prestasi belajar (ranah kognitif) versus keiingintahuan siswa, prestasi belajar
(ranah kognitif) versus perhatian siswa, dan prestasi belajar (ranah kognitif)
versus metode. Demikian juga untuk data prestasi belajar (ranah afektif) versus
keingintahuan siswa, prestasi belajar (ranah afektif) versus perhatian siswa, dan
prestasi belajar (ranah afektif) versus metode Uji homogenitas menggunakan uji
Tes-F dan Tes-Levene, dengan alat bantu statistik program Minitab 15.
a. Uji homogenitas nilai tes kognitif prestasi belajar ditinjau dari metode
Berikut ini output grafik hasil perhitungan uji homogenitas, disajikan dalam
gambar 4.13.
Gambar 4.13 Grafik Output Hasil Uji Homogenitas Nilai Tes Kognitif Prestasi Belajar Ditinjau dari Metode Pembelajaran
Gambar 4.13 adalah grafik boxplot output Minitab untuk uji kesamaan
varians yang berguna dalam penentuan homogenitas nilai tes kognitif prestasi
belajar siswa. Pada bagian atas adalah boxplot dengan sumbu horisontal interval
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
116
keterpercayaan untuk standar deviasi data pada taraf kepercayaan 95 % atau taraf
signifikansi α = 0,05; dan sumbu vertikal menunjukkan dua kategori metode yaitu
metode demonstrasi (1) dan metode eksperimen (2). Sedangkan bagian bawah
adalah boxplot dengan sumbu horizontal nilai tes kognitif dan sumbu vertikal
menunjuk dua kategori metode demonstrasi (1) dan metode eksperimen (2).
Berdasarkan pola boxplot tersebut data tidak simetris yang ditunjukkan dengan
garis skewness yang tidak sama panjang, dengan median kelas metode
demonstrasi cenderung ke kiri dan median kelas metode eksperimen cenderung ke
kanan. Letak median kelas metode demonstrasi cenderung ke kiri sedangkan
median kelas metode eksperimen cenderung ke kanan. Boxplot tidak
menunjukkan data outlier yang hal ini berarti data adalah homogen.
Kesimpulan berdasar pola grafik boxplot tersebut diperkuat dengan uji
statistik uji homogenitas untuk tingkat signifikansi α = 0,05 menghasilkan harga
p-value = 0,814 pada F-test sedangkan pada Leven’s Test menunjukkan harga p-
value = 0,746, dengan demikian p-value > 0,005. Kesimpulan uji homogenitas
prestasi belajar (ranah kognitif) ditinjau dari media pembelajaran menyatakan
bahwa Ho ditolak yang berarti bahwa data sampel dalam penelitian berasal dari
populasi yang homogen.
b. Uji homogenitas nilai tes kognitif prestasi belajar siswa ditinjau dari
keingintahuan
Berikut ini output dalam bentuk grafik hasil perhitungan uji homogenitas,
disajikan dalam gambar 4.14.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
117
1
0
15141312111098K
en
gint
ah
uan
95% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs
1
0
1301201101009080
Ke
ngin
tahu
an
Kognitif
Test Statistic 1.00P-Value 0.997
Test Statistic 0.04P-Value 0.843
F-Test
Levene's Test
Test for Equal Variances for Kognitif
Gambar 4.14 Grafik Output Hasil Uji Homogenitas Nilai Tes Kognitif
Prestasi Belajar Ditinjau dari Keingintahuan Siswa
Berdasarkan gambar 4.14 diketahui pola boxplot tersebut data tidak
simetris yang ditunjukkan dengan garis skewness yang tidak sama panjang,
dengan median kelas metode demonstrasi cenderung ke kiri dan median kelas
metode eksperimen cenderung ke kanan. Letak median kelas metode demonstrasi
cenderung ke kiri dan median kelas metode eksperimen cenderung ke kiri.
Boxplot tidak menunjukkan data outlier yang hal ini berarti data adalah homogen.
Kesimpulan berdasar pola grafik boxplot tersebut diperkuat dengan uji
statistik uji homogenitas untuk tingkat signifikansi α = 0,05 menghasilkan harga
p-value = 0,997 pada F-test sedangkan pada Leven’s Test menunjukkan harga p-
value = 0,843, dengan demikian p-value > 0,005 dan kesimpulan uji homogenitas
prestasi belajar (ranah kognitif) ditinjau dari keingintahuan siswa menyatakan
bahwa Ho ditolak, yang berarti bahwa data sampel dalam penelitian berasal dari
populasi yang homogen.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
118
1
0
141312111098
Pe
rhat
ian
Sis
wa
95% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs
1
0
807060504030
Pe
rha
tia
n S
isw
a
Kognitif
Test Statistic 0.92P-Value 0.814
Test Statistic 0.11P-Value 0.746
F-Test
Levene's Test
Test for Equal Variances for Kognitif
c. Uji homogenitas nilai tes kognitif prestasi belajar siswa ditinjau dari
perhatian siswa
Berikut ini output dalam bentuk grafik hasil perhitungan uji homogenitas
prestasi belajar (ranah kognitif) ditinjaui dari perhatian siswa, disajikan dalam
gambar 4.15.
Gambar 4.15 Grafik Output Hasil Uji Homogenitas Nilai Tes Kognitif
Prestasi Belajar Ditinjau dari Perhatian Siswa
Berdasarkan gambar 4.15 diketahui pola boxplot tersebut data tidak
simetris yang ditunjukkan dengan garis skewness yang tidak sama panjang,
dengan median kelas metode demonstrasi cenderung ke kiri dan median kelas
metode eksperimen cenderung ke kanan. Letak median kelas metode demonstrasi
cenderung ke kiri dan median kelas metode eksperimen cenderung ke kiri.
Boxplot tidak menunjukkan data outlier yang hal ini berarti data adalah homogen.
Kesimpulan berdasar pola grafik boxplot tersebut diperkuat dengan uji
statistik uji homogenitas untuk tingkat signifikansi α = 0,05 menghasilkan harga
p-value = 0,814 pada F-test sedangkan pada Leven’s Test menunjukkan harga p-
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
119
2
1
15141312111098
Me
tode
95% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs
2
1
1301201101009080
Met
ode
A fektif
Test Statistic 0.93P-Value 0.830
Test Statistic 0.15P-Value 0.701
F-Test
Levene's Test
Test for Equal Variances for Afektif
value = 0,746, dengan demikian p-value > 0,005 dan kesimpulan uji homogenitas
prestasi belajar (ranah kognitif) ditinjau dari keingintahuan siswa menyatakan
bahwa Ho ditolak, yang berarti bahwa data sampel dalam penelitian berasal dari
populasi yang homogen.
d. Uji homogenitas skor angket afektif prestasi belajar ditinjau dari metode
Berikut ini output dalam bentuk grafik hasil perhitungan uji homogenitas
prestasi belajar (ranah afektif) ditinjaui dari metode siswa, disajikan dalam
gambar 4.16.
Gambar 4.16 Grafik Output Hasil Uji Homogenitas Skor Angket Afektif Prestasi Belajar Ditinjau dari Metode Pengajaran
Berdasarkan gambar 4.15 diketahui pola boxplot tersebut data tidak
simetris yang ditunjukkan dengan garis skewness yang tidak sama panjang,
dengan median kelas metode demonstrasi cenderung ke kiri dan median kelas
metode eksperimen cenderung ke kiri. Letak median kelas metode demonstrasi
cenderung ke kiri dan median kelas metode eksperimen cenderung ke kanan.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
120
1
0
15141312111098
Ken
gin
tahu
an
95% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs
1
0
1301201101009080
Ke
ngin
tahu
an
A fektif
Test Statistic 1.00P-Value 0.997
Test Statistic 0.04P-Value 0.843
F-Test
Levene's Test
Test for Equal Variances for Afektif
Boxplot untuk kelas metode demonstrasi tedapat data satu outlier, sedangkan
boxplot kelas metode eksperimen tidak terdaat data outlier; dengan kondisi ini
dapat disimpulkan data adalah homogen.
Kesimpulan berdasar pola grafik boxplot tersebut diperkuat dengan uji
statistik uji homogenitas untuk tingkat signifikansi α = 0,05 pada pengujian
prestasi belajar (ranah afektif) menghasilkan harga p-value = 0,830 pada F-test
sedangkan pada Leven’s Test menunjukkan harga p-value = 0,701, dengan
demikian p-value > 0,005 dan kesimpulan uji homogenitas prestasi belajar (ranah
afektif) ditinjau dari metode pengajaran menyatakan bahwa Ho ditolak, yang
berarti bahwa data sampel dalam penelitian berasal dari populasi yang homogen.
e. Uji homogenitas skor angket afektif prestasi belajar ditinjau dari
keingintahuan siswa
Berikut ini output dalam bentuk grafik hasil perhitungan uji homogenitas
prestasi belajar (ranah afektif) ditinjaui dari keingintahuan siswa, disajikan dalam
gambar 4.17.
Gambar 4.17 Grafik Output Hasil Uji Homogenitas Skor Angket Afektif Prestasi Belajar Ditinjau dari Keingintahuan Siswa
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
121
Berdasarkan gambar 4.15 diketahui pola boxplot tersebut data tidak
simetris yang ditunjukkan dengan garis skewness yang tidak sama panjang,
dengan median kelas metode demonstrasi cenderung ke kiri dan median kelas
metode eksperimen cenderung ke kanan. Letak median kelas metode demonstrasi
cenderung ke kiri dan median kelas metode eksperimen cenderung ke kanan.
Boxplot tidak menunjukkan adanya data outlier; dengan kondisi ini dapat
disimpulkan data adalah homogen.
Kesimpulan berdasar pola grafik boxplot tersebut diperkuat dengan uji
statistik uji homogenitas untuk tingkat signifikansi α = 0,05 pada pengujian
prestasi belajar (ranah afektif) menghasilkan harga p-value = 0,997 pada F-test
sedangkan pada Leven’s Test menunjukkan harga p-value = 0,843, dengan
demikian p-value > 0,005 dan kesimpulan uji homogenitas prestasi belajar (ranah
afektif) ditinjau dari keingintahuan siswa menyatakan bahwa Ho ditolak, yang
berarti bahwa data sampel dalam penelitian berasal dari populasi yang homogen.
f. Uji homogenitas skor angket afektif prestasi belajar ditinjau dari
perhatian siswa
Berikut ini output dalam bentuk grafik hasil perhitungan uji homogenitas
prestasi belajar (ranah afektif) ditinjaui dari perhatian siswa, disajikan dalam
gambar 4.18.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
122
1
0
15141312111098
Per
hati
an S
isw
a
95% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs
1
0
1301201101009080
Per
hati
an S
isw
a
A fektif
Test Statistic 0.90P-Value 0.744
Test Statistic 0.14P-Value 0.712
F-Test
Levene's Test
Test for Equal Variances for Afektif
Gambar 4.18 Grafik Output Hasil Uji Homogenitas Skor Angket Afektif
Prestasi Belajar Ditinjau dari Perhatian Siswa
Berdasarkan gambar 4.15 diketahui pola boxplot tersebut data tidak
simetris yang ditunjukkan dengan garis skewness yang tidak sama panjang,
dengan median kelas metode demonstrasi cenderung ke kiri dan median kelas
metode eksperimen cenderung ke kiri. Letak median kelas metode demonstrasi
cenderung ke kiri dan median kelas metode eksperimen cenderung ke kiri.
Boxplot tidak menunjukkan adanya data outlier; dengan kondisi ini dapat
disimpulkan data adalah homogen.
Kesimpulan berdasar pola grafik boxplot tersebut diperkuat dengan uji
statistik uji homogenitas untuk tingkat signifikansi α = 0,05 menghasilkan harga
p-value = 0,744 pada F-test sedangkan pada Leven’s Test menunjukkan harga p-
value = 0,712, dengan demikian p-value > 0,005 dan kesimpulan uji homogenitas
prestasi belajar (ranah afektif) ditinjau dari keingintahuan siswa menyatakan
bahwa Ho ditolak, yang berarti bahwa data sampel dalam penelitian berasal dari
populasi yang homogen.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
123
C. Uji Hipotesis
Setelah syarat normalitas dan homogenitas data terpenuhi maka selanjutnya
dilakukan pengujian hipotesis penelitian.Uji yang dilakukan adalah melakukan uji
anava. Jika berdasarkan uji anava dihasilkan hipotesis nul ditolak sehingga
hipotesis alternative diterima, maka dalam keadaan ini akan dilakukan uji lanjut
terhadap hipotesis tersebut. Uji lanjut yang dilakukan adalah uji anom.
a. Uji anava
Berikut ini output hasil uji analisis varians atas prestasi belajar siswa (ranah
kognitif) ditinjau dari metode, keingintahuan siswa, dan perhatian siswa, disajikan
dalam tabel 4.18.
Tabel 4.18 Output Analisis Desain Faktorial Prestasi Belajar (Ranah kognitif) Ditinjau dari Metode, Keingintahuan, dan Perhatian Siswa
General Linear Model: Kognitif versus Metode; Perhatian Si; Kengintahuan Factor Type Levels Values Metode fixed 2 1; 2 Perhatian Siswa fixed 2 0; 1 Kengintahuan fixed 2 0; 1 Analysis of Variance for Kognitif, using Adjusted SS for Tests Source DF Seq SS Adj SS Adj MS F P Metode 1 480,17 518,66 518,66 6,00 0,017 Perhatian Siswa 1 842,47 865,81 865,81 10,02 0,002 Kengintahuan 1 39,74 39,65 39,65 0,46 0,501 Metode*Perhatian Siswa 1 55,44 82,94 82,94 0,96 0,331 Metode*Kengintahuan 1 819,01 781,34 781,34 9,04 0,004 Perhatian Siswa*Kengintahuan 1 418,50 418,50 418,50 4,84 0,031 Metode*Perhatian Siswa*Kengintahuan 1 0,02 0,02 0,02 0,00 0,988 Error 66 5703,26 5703,26 86,41 Total 73 8358,61 S = 9,29586 R-Sq = 31,77% R-Sq(adj) = 24,53% Unusual Observations for Kognitif Obs Kognitif Fit SE Fit Residual St Resid 71 40,0000 62,2500 2,9396 -22,2500 -2,52 R R denotes an observation with a large standardized residual.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
124
Tabel 4.18 adalah output Minitab untuk analisis desain factorial dan
analisis varians (anava) untuk prestasi belajar (ranah kognitif) tiga faktor yaitu: 1)
metode, dengan 2 level kategori yaitu metode demonstrasi (nilai kategori 1) dan
metode eksperimen (nilai kategori 2); 2) perhatian siswa, dengan 2 level yaitu
kategori rendah (0) dan kategori tinggi (1); dan 3) keingintahuan, dengan 2 level
yaitu kategori rendah (0) dan kategori tinggi (1). Berdasarkan tabel 4.18 dapat
diamati analisis varians untuk tes kognitif terdiri dari 3 faktor (metode, perhatian,
dan keingintahuan) dan 4 interaksi (yaitu metode versus perhatian, metode versus
keingintahuan, perhatian versus keingintahuan, dan metode versus perhatian
versus keingintahuan). Tabel 4.18 juga menunjukkan adanya unusual observation
yaitu data ke 71 yang memiliki nilai residual negatif.
Selanjutnya, masih berdasarakan tabel 4.18, dapat diamati nilai p-value
untuk tiga faktor dan empat interaksi: Faktor metode memiliki nilai p-value
sebesar 0, 017; faktor perhatian memiliki nilai p-value sebesar 0, 002; faktor
keingintahuan memiliki nilai p-value sebesar 0, 501; interaksi metode versus
perhatian memiliki nilai p-value sebesar 0, 331; interaksi metode versus
keingintahuan memiliki nilai p-value sebesar 0, 004; interaksi perhatian versus
keingintahuan memiliki nilai p-value sebesar 0, 031; interaksi metode versus
perhatian versus keingintahuan memiliki nilai p-value sebesar 0, 988. Selanjutnya,
untuk menentukan keputusan uji hipotesis nilai p-value dibandingkan dengan nilai
taraf signifikansi α yang dalam penelitian ini dipilih nilai α sebesar 5% atau 0,05.
Berikut ini khusus dirangkum nilai p-value untuk uji hipotesis terhadap prestasi
belajar ranah kognitif, disajikan dalam tabel 4.19.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
125
Tabel 4.19 Rangkuman p-value Uji Hipotesis Ranah Kognitif Untuk α = 0,05 Hipotesis ke- p-value keputusan
1 0,017 (p < α) H01 ditolak 2 0,002 (p < α) H02 ditolak 3 0,501 (p < α) H03 tidak ditolak 4 0,331 (p > α) H04 tidak ditolak 5 0,004 (p < α) H05 ditolak 6 0,031 (p < α) H06 ditolak 7 0,988 (p > α) H07 tidak ditolak
(sumber: data primer, diolah)
Berdasarkan tabel 4.19 diperoleh keputusan uji 4 hipotesis null ditolak
dan 3 hipotesis null tidak ditolak (diterima). Hipotesis null yang ditolak adalah
H01, H02, H05, dan H06. Sedangkan hipotesis null yang tidak ditolak adalah H03,
H04, dan H07.
Berikut ini output hasil uji analisis varians atas prestasi belajar siswa
(ranah afektif) ditinjau dari metode, keingintahuan siswa, dan perhatian siswa,
disajikan dalam tabel 4.20.
Tabel 4.20 Output Analisis Desain Faktorial Prestasi Belajar (Ranah afektif) Ditinjau dari Metode, Keingintahuan, dan Perhatian Siswa
General Linear Model: Afektif versus Metode; Perhatian Si; Kengintahuan Factor Type Levels Values Metode fixed 2 1; 2 Perhatian Siswa fixed 2 0; 1 Kengintahuan fixed 2 0; 1 Analysis of Variance for Afektif, using Adjusted SS for Tests Source DF Seq SS Adj SS Adj MS F P Metode 1 395,15 436,83 436,83 5,00 0,029 Perhatian Siswa 1 961,34 979,60 979,60 11,22 0,001 Kengintahuan 1 19,09 19,56 19,56 0,22 0,637 Metode*Perhatian Siswa 1 29,87 52,32 52,32 0,60 0,442 Metode*Kengintahuan 1 933,48 889,60 889,60 10,19 0,002 Perhatian Siswa*Kengintahuan 1 498,67 498,67 498,67 5,71 0,020 Metode*Perhatian Siswa*Kengintahuan 1 3,01 3,01 3,01 0,03 0,853 Error 66 5760,88 5760,88 87,29 Total 73 8601,50 S = 9,34270 R-Sq = 33,02% R-Sq(adj) = 25,92% Unusual Observations for Afektif Obs Afektif Fit SE Fit Residual St Resid 23 95,000 114,050 2,954 -19,050 -2,15 R 71 90,000 112,250 2,954 -22,250 -2,51 R R denotes an observation with a large standardized residual.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
126
Berdasarkan tabel 3.18 menunjukkan adanya unusual observation yaitu
data ke 23 dan 71 yang memiliki nilai residual negatif. Selanjutnya, masih
berdasarakan tabel 4.18, dapat diamati nilai p-value untuk tiga faktor dan empat
interaksi: Faktor metode memiliki nilai p-value sebesar 0, 029; faktor perhatian
memiliki nilai p-value sebesar 0, 001; faktor keingintahuan memiliki nilai p-value
sebesar 0, 637; interaksi metode versus perhatian memiliki nilai p-value sebesar 0,
442; interaksi metode versus keingintahuan memiliki nilai p-value sebesar 0, 002;
interaksi perhatian versus keingintahuan memiliki nilai p-value sebesar 0, 020;
interaksi metode versus perhatian versus keingintahuan memiliki nilai p-value
sebesar 0, 853. Selanjutnya, untuk menentukan keputusan uji hipotesis nilai p-
value dibandingkan dengan nilai taraf signifikansi α yang dalam penelitian ini
dipilih nilai α sebesar 5% atau 0,05. Berikut ini khusus dirangkum nilai p-value
untuk uji hipotesis terhadap prestasi belajar ranah kognitif, dalam tabel 4.21.
Tabel 4.21 Rangkuman p-value Uji Hipotesis (Terhadap Prestasi Ranah Afektif)
Hipotesis ke- p-value keputusan 1 0,029 (p < α) H01 ditolak 2 0,001 (p < α) H02 ditolak 3 0,637 (p >α) H03 tidak ditolak 4 0,442 (p > α) H04 tidak ditolak 5 0,002 (p < α) H05 ditolak 6 0,020 (p < α) H06 ditolak 7 0,853 (p > α) H07 tidak ditolak
(Sumber: data primer diolah)
Berdasarkan tabel 4.19 diperoleh keputusan uji 4 hipotesis null ditolak dan
3 hipotesis null tidak ditolak (diterima). Hipotesis null yang ditolak adalah H01,
H02, H05, dan H06. Hipotesis null yang tidak ditolak adalah H03, H04, dan H07
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
127
Berdasarkan hasil uji hipotesis tersebut dapat diuraikan sebagai berikut:
a. Pengujian hipotesis 1
Hipotesis 1 dari penelitian ini dinyatakan bahwa:
“Terdapat pengaruh pembelajaran fisika pendekatan inkuiri terbimbing
menggunakan metode eksperimen dan metode demonstrasi terhadap prestasi
belajar siswa”.
Berdasarkan uji statistik diperoleh hipotesis 1 untuk ranah kognitif mempunyai
nilai p-value = 0,017 atau p-value < α. Sedangkan untuk ranah afektif mempunyai
nilai p-value = 0,029 atau p-value < α. Dengan demikian, dapat dinyatakan H01
ditolak, yang berarti bahwa terdapat terdapat pengaruh pembelajaran fisika
pendekatan inkuiri terbimbing menggunakan metode eksperimen dan metode
demonstrasi terhadap prestasi belajar siswa.
b. Pengujian hipotesis 2
Hipotesis 2 dari penelitian ini dinyatakan bahwa:
“Terdapat pengaruh antara keingintahuan siswa kategori tinggi dan rendah
terhadap prestasi belajar siswa”.
Berdasarkan uji statistik diperoleh hipotesis 2 untuk ranah kognitif mempunyai
nilai p-value = 0,002 atau p-value < α. Sedangkan untuk ranah afektif mempunyai
nilai p-value = 0,001 atau p-value < α. Dengan demikian, dapat dinyatakan H02
ditolak, yang berarti bahwa terdapat pengaruh antara keingintahuan siswa kategori
tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
128
c. Pengujian hipotesis 3
Hipotesis 3 dari penelitian ini dinyatakan bahwa:
“Terdapat pengaruh antara perhatian siswa kategori tinggi dan rendah
terhadap prestasi belajar siswa”.
Berdasarkan uji statistik diperoleh hipotesis 3 untuk ranah kognitif
mempunyai nilai p-value = 0,501 atau p-value > α. Sedangkan untuk ranah afektif
mempunyai nilai p-value = 0,637 atau p-value > α. Dengan demikian, dapat
dinyatakan H03 diterima, yang berarti bahwa tidak terdapat pengaruh antara
perhatian siswa kategori tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa.
d. Pengujian hipotesis 4
Hipotesis 4 dari penelitian ini dinyatakan bahwa:
“Terdapat interaksi antara metode pembelajaran dengan keingintahuan siswa
terhadap prestasi belajar siswa”.
Berdasarkan uji statistik diperoleh hipotesis 4 untuk ranah kognitif
mempunyai nilai p-value = 0,331 atau p-value > α. Sedangkan untuk ranah afektif
mempunyai nilai p-value = 0,442 atau p-value > α. Dengan demikian, dapat
dinyatakan H04 diterima, yang berarti bahwa tidak terdapat interaksi antara
metode pembelajaran dengan keingintahuan siswa terhadap prestasi belajar siswa.
e. Pengujian hipotesis 5
Hipotesis 5 dari penelitian ini dinyatakan bahwa:
“Terdapat interaksi antara metode pembelajaran dengan perhatian siswa
terhadap prestasi belajar siswa”.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
129
Berdasarkan uji statistik diperoleh hipotesis 5 untuk ranah kognitif
mempunyai nilai p-value = 0,004 atau p-value < α. Sedangkan untuk ranah afektif
mempunyai nilai p-value = 0,002 atau p-value < α. Dengan demikian, dapat
dinyatakan H05 ditolak, yang berarti bahwa Terdapat interaksi antara metode
pembelajaran dengan perhatian siswa terhadap prestasi belajar siswa.
f. Pengujian hipotesis 6
Hipotesis 6 dari penelitian ini dinyatakan bahwa:
“Terdapat interaksi antara keingintahuan siswa dengan perhatian siswa
terhadap prestasi belajar siswa.”
Berdasarkan uji statistik diperoleh hipotesis 6 untuk ranah kognitif
mempunyai nilai p-value = 0,031 atau p-value < α. Sedangkan untuk ranah afektif
mempunyai nilai p-value = 0,020 atau p-value < α. Dengan demikian, dapat
dinyatakan H06 ditolak, yang berarti bahwa terdapat interaksi antara
keingintahuan siswa dengan perhatian siswa terhadap prestasi belajar siswa.
g. Pengujian hipotesis 7
Hipotesis 7 dari penelitian ini dinyatakan bahwa:
“Terdapat interaksi antara metode pembelajaran, keingintahuan siswa dan
perhatian siswa terhadap prestasi belajar siswa.”
Berdasarkan uji statistik diperoleh hipotesis 7 untuk ranah kognitif
mempunyai nilai p-value = 0,988 atau p-value > α. Sedangkan untuk ranah afektif
mempunyai nilai p-value = 0,853 atau p-value > α. Dengan demikian, dapat
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
130
dinyatakan H07 diterima, yang berarti bahwa tidak Terdapat interaksi antara
metode pembelajaran, keingintahuan siswa dan perhatian siswa terhadap prestasi
belajar siswa.
b. Uji lanjut
Hipotesis nul yang berdasarkan uji anava memperoleh keputusan uji ditolak
selanjutnya dilakukan uji lanjut. Empat hipotesis null yang ditolak adalah H01,
H02, H05, dan H06. Jika hipotesis null ditolak maka yang berlaku adalah hipotesis
penelitian yaitu: 1) H1: Terdapat pengaruh pembelajaran fisika pendekatan inkuiri
terbimbing menggunakan metode eksperimen dan metode demonstrasi terhadap
prestasi belajar siswa; 2) H2: Terdapat pengaruh antara keingintahuan siswa
kategori tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa; 3) H5: Terdapat
interaksi antara metode pembelajaran dengan perhatian siswa terhadap prestasi
belajar siswa; dan 4) H6: Terdapat interaksi antara keingintahuan siswa dengan
perhatian siswa terhadap prestasi belajar siswa.
Uji lanjut analisis variance of means dilakukan untuk mengetahui
bagaimana perbedaan pengaruh perbedaan metode pengajaran terhadap prestasi
belajar, bagaimana perbedaan pengaruh perbedaan keingintahuan siswa terhadap
prestasi belajar, bagaimana interaksi antara metode pengajaran dengan perhatian
siswa terhadap prestasi belajar siswa, dan agaimana interaksi antara keingintahuan
siswa dengan perhatian siswa terhadap prestasi belajar siswa.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
131
21
61
60
59
58
57
56
55
54
Metode
Mea
n
55,339
60,188
57,764
One-Way Normal ANOM for KognitifAlpha = 0,05
1) Uji lanjut analisis variansi untuk menentukan pengaruh metode
Berdasarkan uji hipotesis diketahui bahwa terdapat ada pengaruh
pembelajaran fisika inkuiri terbimbing menggunakan metode eksperimen dan
metode demonstrasi terhadap prestasi belajar siswa. Metode eksperimen sebagai
kategori 2 dan metode demonstrasi sebagai kategori 1. Berikut ini output grafik
hasil uji lanjut analisis varians untuk metode pengajaran terhadap prestasi belajar,
disajikan dalam gambar 4.19 (untuk ranah kognitif).
Gambar 4.19 Grafik Uji Lanjut Anava Metode Pembelajaran Terhadap Prestasi Belajar (Ranah Kognitif)
Gambar 4.19 menunjukkan grafik uji lanjut anava untuk faktor metode.
Berdasarkan gambar 4.19 dapat diketahui rerata nilai kognitif siswa kelompok
metode demonstrasi sebesar 55,339 dan rerata nilai kognitif siswa kelas metode
eksperimen sebesar 55,339. Sedangkan rerata nilai kognitif total adalah 57,764.
Berdasarkan kondisi ini dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar siswa (ranah
kognitif) pada kategori 2 (metode eksperimen) mempunyai nilai rerata lebih tinggi
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
132
21
111
110
109
108
107
106
105
Metode
Mea
n
105,526
110,474
108
One-Way Normal ANOM for AfektifAlpha = 0,05
daripada pada kategori 1 (metode demonstrasi). Sehingga, dapat disimpulkan
pembelajaran inkuiri terbimbing dengan menggunakan metode eksperimen dalam
pembelajaran fisika materi listrik dinamis memberikan pengaruh prestasi belajar
yang lebih signifikan daripada menggunakan metode demonstrasi.
Berikut ini output grafik hasil uji lanjut analisis varians untuk metode
pengajaran terhadap prestasi belajar, disajikan dalam gambar 4.20 (untuk ranah
afektif).
Gambar 4.20 Grafik Uji Lanjut Anava Metode Pengajaran Terhadap Prestasi Belajar (Ranah Afektif)
Gambar 4.20 menunjukkan grafik uji lanjut anava untuk faktor metode.
Berdasarkan gambar 4.20 dapat diketahui rerata skor afektif siswa kelompok
metode demonstrasi sebesar 105,526dan rerata skor afektif siswa kelompok
metode eksperimen sebesar 110,474. Sedangkan skor rerata total adalah 108.
Berdasarkan kondisi ini dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar siswa (ranah
afektif) pada kategori 2 (metode eksperimen) mempunyai skor rerata lebih tinggi
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
133
10
62
61
60
59
58
57
56
55
54
Mea
n
57.764
55.390
60.137
One-Way Normal ANOM for KognitifAlpha = 0.05
daripada pada kategori 1 (metode demonstrasi). Sehingga, dapat disimpulkan
pembelajaran inkuiri terbimbing dengan menggunakan metode eksperimen dalam
pembelajaran fisika materi listrik dinamis memberikan pengaruh prestasi belajar
(ranah afektif) yang sangat signifikan daripada menggunakan metode demonstrasi.
2) Uji lanjut analisis variansi untuk menentukan pengaruh keingintahuan
Berdasarkan uji hipotesis diketahui bahwa terdapat ada pengaruh
keingintahuan siswa terhadap prestasi belajar siswa. Keingintahuan siswa dibagi
menjadi dua kategori yaitu sebagai kategori keingintahuan tinggi (kategori 1) dan
keingintahuan rendah (kategori 0). Berikut ini output grafik hasil uji lanjut analisis
varians untuk metode pengajaran terhadap prestasi belajar, disajikan dalam
gambar 4.21 (untuk ranah kognitif).
Gambar 4.21 Grafik Uji Lanjut Anava Keingintahuan Siswa
Terhadap Prestasi Belajar (Ranah Kognitif)
Gambar 4.21 menunjukkan grafik uji lanjut anava untuk faktor
keingintahuan siswa. Berdasarkan gambar 4.21 dapat diketahui rerata nilai
kognitif kelompok siswa keingintahuan tinggi sebesar 55,390 dan rerata nilai
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
134
10
112
111
110
109
108
107
106
105
104
Mea
n
105,608
110,392
108
One-Way Normal ANOM for AfektifAlpha = 0,05
kognitif kelompok siswa keingintahuan rendah sebesar 60,137. Sedangkan skor
rerata total adalah 57,764. Berdasarkan kondisi ini dapat disimpulkan Berdasarkan
gambar 4.21 dapat diketahui bahwa prestasi belajar siswa (ranah kognitif) pada
kategori 1 (keingintahuan tinggi) mempunyai nilai rerata lebih tinggi daripada
pada kategori 0 (keingintahuan rendah). Sehingga, dapat disimpulkan
keingintahuan siswa yang tinggi memberikan pengaruh prestasi belajar (ranah
kognitif) yang cukup signifikan daripada keingintahuan siswa yang rendah.
Berikut ini output grafik hasil uji lanjut analisis varians untuk
keingintahuan siswa terhadap prestasi belajar (ranah afektif), disajikan dalam
gambar 4.22.
Gambar 4.22 Grafik Uji Lanjut Anava Keingintahuan Siswa Terhadap Prestasi Belajar (Ranah Afektif)
Gambar 4.22 menunjukkan grafik uji lanjut anava untuk faktor
keingintahuan siswa. Berdasarkan gambar 4.21 dapat diketahui rerata skor afektif
kelompok siswa keingintahuan tinggi sebesar 110,392 dan rerata skor afektif
kelompok siswa keingintahuan rendah sebesar 105,608. Sedangkan skor rerata
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
135
10
64
62
60
58
56
54
52
Kengintahuan
Me
an
12
Metode
Interaction Plot for KognitifData Means
total adalah 108. Berdasarkan kondisi ini dapat disimpulkan Berdasarkan gambar
4.21 dapat diketahui Berdasarkan gambar 4.22 dapat diketahui bahwa prestasi
belajar siswa (ranah afektif) pada kategori 1 (keingintahuan tinggi) mempunyai
nilai rerata lebih tinggi daripada pada kategori 0 (keingintahuan rendah).
Sehingga, dapat disimpulkan keingintahuan siswa yang tinggi memberikan
pengaruh prestasi belajar (ranah afektif) yang lebih baik daripada keingintahuan
siswa yang rendah.
3) Uji lanjut analisis variansi untuk menentukan interaksi antara metode
pembelajaran dengan perhatian siswa terhadap prestasi belajar siswa
Berdasarkan uji hipotesis diketahui bahwa terdapat interaksi antara metode
pembelajaran dengan perhatian siswa terhadap prestasi belajar siswa. Berikut ini
output grafik hasil uji lanjut analisis varians, disajikan dalam gambar 4.23 (untuk
ranah kognitif).
Gambar 4.23 Grafik Uji Lanjut Anava Interaksi Keingintahuan siswa
dengan Metode Pembelajaran Terhadap Prestasi Belajar (Ranah Kognitif)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
136
10
114
112
110
108
106
104
102
Kengintahuan
Me
an
12
Metode
Interaction Plot for AfektifData Means
Gambar 4.23 adalah grafik interaction-plot metode versus keingintahuan.
Grafik tegas menunjukkan faktor metode kategori 1 (metode demonstrasi)
sedangkan grafik putus-putus menunjukkan faktor metode kategori 2 (metode
eksperimen). Faktor keingintahuan ditunjukkan dengan kode 0 untuk kategori
rendah dan kode 1 untuk kategori tinggi. Berdasarkan gambar 4.23 tersebut dapat
dilihat bahwa untuk keingintahuan rendah diperoleh rerata nilai kognitif metode
kategori 2 (siswa kelompok metode eksperimen) signifikan lebih tinggi
dibandingkan rerata nilai kognitif metode kategori 1 (metode demonstrasi).
Sedangkan untuk keingintahuan tinggi diperoleh rerata nilai kognitif metode
kategori 1 (metode demonstrasi) lebih tinggi daripada rerata nilai kognitif metode
kategori 2 (metode eksperimen).
Berikut ini output grafik hasil uji lanjut analisis varians untuk interaksi
antara metode pembelajaran dengan keingintahuan siswa terhadap prestasi belajar
siswa (ranah afektif), disajikan dalam gambar 4.24.
Gambar 4.24 Grafik Uji Lanjut Anava Interaksi Keingintahuan siswa dengan Metode Pengajaran Terhadap Prestasi Belajar (Ranah Afektif)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
137
Gambar 4.24 adalah grafik interaction-plot metode versus keingintahuan.
Grafik tegas menunjukkan faktor metode kategori 1 (metode demonstrasi)
sedangkan grafik putus-putus menunjukkan faktor metode kategori 2 (metode
eksperimen). Faktor keingintahuan ditunjukkan dengan kode 0 untuk kategori
rendah dan kode 1 untuk kategori tinggi. Berdasarkan gambar 4.23 tersebut dapat
dilihat bahwa untuk keingintahuan rendah diperoleh rerata skor afektif metode
kategori 2 (siswa kelompok metode eksperimen) signifikan lebih tinggi
dibandingkan rerata skor afektif metode kategori 1 (metode demonstrasi).
Sedangkan untuk keingintahuan tinggi diperoleh rerata skor afektif metode
kategori 1 (metode demonstrasi) lebih tinggi daripada rerata skor afektif metode
kategori 2 (metode eksperimen).
4) Uji lanjut analisis variansi untuk menentukan interaksi antara
keingintahuan siswa dengan perhatian siswa terhadap prestasi belajar
Berdasarkan uji hipotesis diketahui bahwa terdapat interaksi antara
keingintahuan siswa dengan perhatian siswa terhadap prestasi belajar siswa.
Berikut ini output grafik hasil uji lanjut analisis varians, disajikan dalam gambar
4.25 (untuk ranah kognitif).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
138
10
64
62
60
58
56
54
52
50
Kengintahuan
Me
an
01
SiswaPerhatian
Interaction Plot for KognitifData Means
Gambar 4.25 Grafik Uji Lanjut Anava Interaksi Keingintahuan siswa dengan Perhatian Siswa Terhadap Prestasi Belajar (Ranah Kognitif)
Gambar 4.25 adalah grafik interaction-plot keingintahuan versus perhatian
siswa. Grafik tegas menunjukkan grafik faktor perhatian siswa kategori rendah
sedangkan grafik putus-putus menunjukkan grafik faktor perhatian siswa kategori
tinggi. Faktor keingintahuan ditunjukkan dengan kode 0 untuk kategori rendah
dan kode 1 untuk kategori tinggi. Berdasarkan gambar 4.25 tersebut dapat dilihat
bahwa untuk keingintahuan rendah diperoleh rerata nilai kognitif perhatian rendah
rendah lebih tinggi dibandingkan dengan rerata nilai kognitif perhatian tinggi.
Sedangkan untuk keingintahuan tinggi diperoleh rerata nilai kognitif perhatian
tinggi signifikan lebih tinggi dibandingkan dibandingkan dengan rerata nilai
kognitif perhatian rendah.
Berikut ini output grafik hasil uji lanjut analisis varians untuk interaksi
antara perhatian siswa dengan keingintahuan siswa terhadap prestasi belajar
siswa, disajikan dalam gambar 4.26.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
139
10
114
112
110
108
106
104
102
100
Kengintahuan
Me
an
01
SiswaPerhatian
Interaction Plot for AfektifData Means
Gambar 4.26 Grafik Uji Lanjut Anava Interaksi Keingintahuan siswa dengan Perhatian Siswa Terhadap Prestasi Belajar (Ranah Afektif)
Gambar 4.25 adalah grafik interaction-plot keingintahuan versus perhatian
siswa. Grafik tegas menunjukkan grafik faktor perhatian siswa kategori rendah
sedangkan grafik putus-putus menunjukkan grafik faktor perhatian siswa kategori
tinggi. Faktor keingintahuan ditunjukkan dengan kode 0 untuk kategori rendah
dan kode 1 untuk kategori tinggi. Berdasarkan gambar 4.25 tersebut dapat dilihat
bahwa untuk keingintahuan rendah diperoleh rerata nilai kognitif perhatian rendah
rendah lebih tinggi dibandingkan dengan rerata nilai kognitif perhatian tinggi.
Sedangkan untuk keingintahuan tinggi diperoleh rerata nilai kognitif perhatian
tinggi signifikan lebih tinggi dibandingkan dibandingkan dengan rerata nilai
kognitif perhatian rendah.
D. Pembahasan
1. Hipotesis Pertama
Hipotesis pertama (H1) dari penelitian ini adalah menduga terdapat pengaruh
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
140
pembelajaran fisika pendekatan inkuiri terbimbing menggunakan metode
eksperimen dan metode demonstrasi terhadap prestasi belajar siswa. Berdasarkan
uji analisis diperoleh keputusan uji bahwa ditolaknya H01 yang berarti H1
diterima.
Meskipun pembelajaran yang digunakan sama, yaitu pembalajaran
berbasis inkuiri terbimbing, namun, metode yang digunakan berbeda akan
memberi pengaruh yang berbeda terhadap penguasaan siswa. Metode yang
digunakan adalah metode demonstrasi dan metode eksperimen.
Berdasarkan uji lanjut terhadap H1, diperoleh kesimpulan bahwa metode
eksperimen lebih baik pengaruhnya dibandingkan metode demonstrasi terhadap
prestasi belajar siswa, baik pada ranah kognitif ataupun ranah afektif. Keadaan ini
dapat diterangkan sebagai berikut. pembelajaran yang baik adalah pembelajaran
yang dapat mengaktifkan siswa dalam menemukan konsep. Pada penelitian ini
menggunakan pembelajaran inkuiri terbimbing yang dapat mengarahkan siswa
untuk menemukan konsep sendiri. Dengan menemukan konsep sendiri, maka
pembelajaran ini sesuai dengan teori belajar penemuan yang dikemukaan Bruner.
Dalam penemuan konsep listrik dinamis pada penelitian ini, siswa mengadakan
pengamatan konkret dari eksperimen dan demonstrasi dan diabstraksikan di
pikiran sehingga sesuai dengan teori belajar Piaget. Dan dalam menemukan
konsep listrik dinamis, siswa mengalami sendiri sehingga pembelajaran dirasakan
dapat bermakna dan konsep listrik dinamis yang telah diperoleh akan tahan lama.
Hal ini sesuai dengan teori belajar Ausubel yang mengemukakan belajar yang
baik adalah belajar bermakna.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
141
Pada pelaksanaan penelitian, siswa yang diberi perlakuan pembelajaran
inkuiri terbimbing dengan metode eksperimen, mereka melakukan percobaan
sendiri dengan kelompok yang kecil, yaitu satu kelompok 4 siswa, sedangkan
pada pembelajaran inkuiri terbimbing metode demonstrasi, mereka melihat
demonstrasi percobaan yang dilakukan oleh guru terhadap satu kelas. Pada kedua
pembelajaran ini siswa dibimbing oleh guru dan Lembar Kerja Siswa (LKS).
Pada pembelajaran inkuiri terbimbing metode eksperimen siswa
menemukan sendiri konsep listrik dinamis dengan percobaan yang mereka
lakukan sendiri. Mereka merangkai alat sendiri, mengambil data sendiri,
menganalisis data dan berdiskusi dengan anggota kelompoknya untuk membuat
kesimpulan sehingga konsep listrik dinamis dapat mereka temukan sendiri.
Sedangkan dalam pembelajaran inkuiri terbimbing dengan metode demonstrasi,
siswa menemukan konsep dengan melihat percobaan yang dilakukan oleh guru
dan mereka mengisi LKS dari hasil demonstrasi. Siswa yang diberi pembelajaran
inkuiri terbimbing metode demonstrasi kurang aktif dalam pembelajaran, mereka
hanya melihat guru merangkai alat percobaan, dan mereka mengambil data dari
hasil demonstrasi guru tersebut. Setelah mengambil data, siswa menganalisis data
dan berdiskusi dengan kelompoknya untuk membuat kesimpulan dan menemukan
konsep. Hal ini teramati didokumentasikan dalam lampiran 18.
Pada pembelajaran inkuiri terbimbing dengan metode eksperimen, siswa
ditekankan untuk menemukan sendiri konsep listrik dinamis melalui percobaan
sendiri. Pada pembelajaran inkuiri terbimbing dengan metode demonstrasi,
percobaan dilakukan oleh guru dan siswa mengamati percobaan tersebut. Oleh
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
142
karena pada metode eksperimen siswa lebih aktif menemukan sendiri konsep
listrik dinamis sedangkan pada metode demonstrasi siswa menemukan konsep
dari melihat demonstrasi, maka konsep yang ditemukan pada pembelajaran
pembelajaran inkuiri terbimbing metode eksperimen akan lebih tahan lama dari
pada metode demonstrasi. Pemahaman dan penanaman konsep yang lebih lama
akan berimbas pada prestasi belajar siswa yang lebih baik pula.
2. Hipotesis kedua
Keingintahuan (curiosity) adalah aspek emosional dari makhluk hidup untuk
melakukan eksplorasi, investigasi dan pembelajaran. Siswa yang mempunyai
keingintahuan kategori tinggi akan terjadi penguatan sehingga mudah menangkap
dan memahami konsep yang disampaikan guru, sehingga penguasaan konsep akan
lebih baik bila dibandingkan dengan siswa yang mempunyai keingintahuan
kategori rendah.
Pada hasil uji analisis penelitian, didapatkan harga pada p-value = 0,002
atau (p < α) untuk ranah kognitif dan p-value = 0,001 atau (p < α) untuk ranah
afektif. Hal ini berarti hipotesis nol ditolak dan hipotesis alternatif diterima, maka
terdapat pengaruh antara keingintahuan siswa kategori tinggi dan rendah terhadap
prestasi belajar siswa. Hasil analisis uji lanjut dapat dilihat bahwa keingintahuan
tinggi mempunyai pengaruh yang lebih baik dibanding keingintahuan rendah. Hal
ini sesuai dengan dugaan awal dari penelitian. Siswa dengan keingintahuan yang
tinggi akan lebih merasa tertantang untuk mengetahui dan menguasai ilmu
pengetahuan yang diajarkan kepadanya. Dorongan rasa ingin tahu yang berasal
dari dalam diri inilah yang menyebabkan siswa dengan tingkat keingintahuan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
143
tinggi lebih memiliki prestasi belajar yang lebih baik dibandingkan siswa dengan
tingkat keingintahuan yang rendah.
Keingintahuan tentang materi IPA antara satu siswa dengan siswa lainnya
berbeda-beda, hal ini dikarenakan motivasi atau dorongan untuk mengetahui
sesuatu hal yang baru yang dimiliki oleh setiap siswa berbeda-beda. Siswa yang
memiliki keingintahuan yang tinggi akan sangat sensitif terhadap rangsangan yang
mengenainya. Dalam kelas siswa seperti ini akan tampak dari antusiasmenya
mengikuti pembelajaran dan banyaknya dia mengajukan pertanyaan. Semakin
tinggi keingintahuan siswa maka motivasi untuk mengikuti pembelajaran IPA
fisika semakin tinggi, sehingga prestasi belajar siswa juga akan baik pula. Hal ini
dapat terlihat dalam dokumentasi penelitian pada lampiran 18.
3. Hipotesis ketiga
Perhatian adalah suatu keadaan, sikap dan keaktifan jiwa yang dipusatkan dan
diarahkan pada suatu obyek tertentu. Perhatian merupakan kunci terpenting untuk
membuka pintu keberhasilan belajar. Siswa yang mempunyai perhatian tinggi
akan mudah menangkap dan memahami konsep yang disampaikan guru, sehingga
penguasaan konsep dan prestasi belajarnya akan lebih baik bila dibandingkan
dengan siswa yang mempunyai perhatian rendah.
Namun demikian, berdasarkan hasil analisis penelitian, didapatkan harga
pada p-value = 0,501 atau (p > α) untuk ranah kognitif dan p-value = 0,637 atau (p
> α) untuk ranah afektif. Hal ini berarti hipotesis nol tidak ditolak dan hipotesis
alternatif ditolak, sehingga berakibat bahwa tidak terdapat pengaruh antara
perhatian siswa kategori tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa. Hasil
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
144
penelitian hal ini disebabkan karena dengan pembelajaran eksperimen atu
demonstrasi, siswa yang mempunyai perhatian yang tinggi atau rendah sama-sama
sangat tertarik dalam pembelajaran sehingga aktif dalam penemuan konsep listrik
dinamis, sehingga akan memiliki penguasaan konsep yang meningkat dan prestasi
belajarnya dapat meningkat. Juga dapat diamati selama pembelajaran guru selalu
memberikan pengawasan yang ketat agar seluruh siswa memperhatikan.
4. Hipotesis keempat
Berdasarkan uji statistik diperoleh hipotesis 4 untuk ranah kognitif
mempunyai nilai p-value = 0,331 atau p-value > α. Sedangkan untuk ranah afektif
mempunyai nilai p-value = 0,442 atau p-value > α. Dengan demikian, dapat
dinyatakan H04 tidak ditolak, yang berarti bahwa tidak terdapat interaksi antara
metode pembelajaran dengan keingintahuan siswa terhadap prestasi belajar siswa.
Berdasarkan uji lanjut juga menguatkan temuan dari penelitian ini.
Pada proses pembelajaran, siswa yang mempunyai keingintahuan tinggi
akan lebih memperhatikan dan memiliki rasa ingin tahu yang lebih sehingga
penguasaan konsep akan lebih baik, tidak perduli metode pembelajaran apa yang
digunakan oleh guru. Sebaliknya, apapun metode pembelajaran yang digunakan,
jika keingintahuan siswa rendah maka akan berakibat pada siswa yang kurang
antusias terhadap kegiatan pembelajaran.
5. Hipotesis kelima
Berdasarkan uji statistik diperoleh hipotesis 5 untuk ranah kognitif
mempunyai nilai p-value = 0,004 atau p-value < α. Sedangkan untuk ranah afektif
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
145
mempunyai nilai p-value = 0,002 atau p-value < α. Dengan demikian, dapat
dinyatakan H05 ditolak, yang berarti bahwa terdapat interaksi antara metode
pembelajaran dengan perhatian siswa terhadap prestasi belajar siswa. Berdasarkan
uji lanjut juga menguatkan temuan dari penelitian ini.
Pada proses pembelajaran, siswa yang mempunyai perhatian tinggi jika
diajar dengan metode eksperimen akan mempunyai penguasaan kompetensi yang
lebih baik daripada dengan metode demonstrasi, begitu juga dengan siswa yang
mempunyai perhatian sedang jika diajar dengan metode eksperimen akan
memiliki penguasaan kompetensi yang lebih baik dari pada dengan metode
demonstrasi. Karena dengan menggunakan eksperimen, siswa akan memiliki
perhatian yang tinggi terhadap percobaan fisika yang sedang dilakukannya
sendiri, sedangkan pada demonstrasi, siswa hanya melihat demonstrasi fisika dari
guru yang kadang kurang bisa terlihat dari tempat duduk siswa. Sehingga, terbukti
bahwa ada interaksi antara metode pembelajaran dengan perhatian siswa terhadap
prestasi belajar siswa.
6. Hipotesis keenam
Berdasarkan uji statistik diperoleh hipotesis 6 untuk ranah kognitif
mempunyai nilai p-value = 0,031 atau p-value < α. Sedangkan untuk ranah afektif
mempunyai nilai p-value = 0,020 atau p-value < α. Dengan demikian, dapat
dinyatakan H06 ditolak, yang berarti bahwa Terdapat interaksi antara
keingintahuan siswa dengan perhatian siswa terhadap prestasi belajar siswa.
Berdasarkan uji lanjut juga menguatkan temuan dari penelitian ini.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
146
Pada proses pembelajaran, siswa yang memiliki keingintahuan tinggi dan
perhatian tinggi akan memiliki prestasi belajar yang tinggi. Namun apabila
keingintahuan tinggi, tetapi perhatian dalam belajar rendah, maka prestasi belajar
siswa akan menurun. Siswa yang mempunyai keingintahuan rendah apabila dia
memiliki perhatian yang tinggi, kemungkinan prestasi belajar siswa akan baik.
Sehingga, terbukti bahwa ada interaksi antara keingintahuan siswa dengan
perhatian siswa dalam belajar fisika terhadap prestasi belajar siswa.
7. Hipotesis ketujuh
Berdasarkan uji statistik diperoleh hipotesis 7 untuk ranah kognitif
mempunyai nilai p-value = 0,988 atau p-value > α. Sedangkan untuk ranah afektif
mempunyai nilai p-value = 0,853 atau p-value > α. Dengan demikian, dapat
dinyatakan H07 diterima, yang berarti bahwa tidak terdapat interaksi antara
metode pembelajaran, keingintahuan siswa dan perhatian siswa terhadap prestasi
belajar siswa.
Pada proses pembelajaran, siswa yang mempunyai keingintahuan dan
perhatian tinggi jika diberi pembelajaran dengan metode eksperimen akan
mempunyai penguasaan kompetensi yang lebih baik jika dibandingkan dengan
siswa yang mempunyai keingintahuan dan perhatian tinggi yang diberi
pembelajaran dengan metode demonstrasi. Namun demikian, pembelajaran adalah
proses yang banyak dipengaruhi oleh beragam faktor. Logika dari dugaan awal
penelitian tersebut di atas ternyata tidak dapat dibuktikan secara statistik. Tidak
adanya interaksi diduga karena terdapat faktor lain di luar variabel penelitian,
yang tidak diamati dalam penelitian ini.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
147
E. Keterbatasan Penelitian
Penelitian yang telah dilakukan ini mempunyai keterbatasan. Berdasarkan
analisis setelah penelitian dilakukan, keterbatasan yang ada adalah sebagai
berikut:
1. Sampel penelitian ini terbatas pada siswa kelas IX SMP Negeri 1
Karangmalang Sragen tahun pelajaran 2009/2010. Hal ini dapat diasumsikan
bahwa karakteristik siswa serta kondisi sekolah, kesiapan guru dalam mengajar
serta faktor pendukung lainnya memiliki ciri khas tersendiri, sehingga besar
kemungkinan bila penelitian dilakukan pada subyek penelitian yang berbeda akan
menghasilkan data yang berbeda pula. Jadi hasil penelitian ini hanya berlaku
untuk siswa kelas IX SMP Negeri 1 Karangmalang Sragen tahun pelajaran
2009/2010.
2. Pembelajaran inkuiri terbimbing baru pertama kali diterapkan dalam
pembelajaran fisika materi listrik dinamis, sehingga proses belajar mengajar yang
terjadi kurang berjalan maksimal.
3. Prestasi belajar siswa ranah psikomotorik tidak diukur.
4. Terdapat faktor belajar lain yang tidak diamati dan diterangkan dalam
penelitian ini.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
148
BAB V
KESIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan data yang dikumpulkan dan hasil dari analisis data yang telah
dikemukakan, penelitian ini menghasilkan kesimpulan sebagai berikut:
1. Pembelajaran inkuiri tebimbing menggunakan metode eksperimen dan
demonstrasi dapat memacu peran aktf siswa. Pengunaan model pembelajaran
inkuiri terbimbing melalui metode eksperimen dan demonstrasi ini memberikan
pengaruh terhadap pembelajaran Fisika terhadap prestasi belajar (kognitif dan
afektif) siswa kelas IX SMP Negeri 1 Karangmalang Sragen tahun pelajaran
2010/2011. Metode eksperimen berpengaruh lebih signifikan dibandingkan
metode demonstrasi terhadap prestasi belajar siswa (kognitif dan afektif)
2. Faktor internal siswa berupa keingintahuan siswa disimpulkan memberikan
pengaruh dalam pembelajaran fisika terhadap prestasi belajar siswa (kognitif dan
afektif). Keingintahuan siswa yang tinggi memberikan pengaruh yang cukup
signifikan dibanding keingintahuan rendah.
3. Faktor internal siswa berupa perhatian siswa tidak memberikan pengaruh
dalam pembelajaran fisika terhadap prestasi belajar siswa(kognitif dan afektif)
4. Penggunaan model pembelajaran inkuiri terbimbing menggunakan metode
demonstrasi dan eksperimen, dengan meninjau dan memperhatikan faktor
keingintahuan siswa ternyata memberikan hubungan interaksi pengaruh terhadap
prestasi belajar. Hal ini berarti bahwa terdapat interaksi antara metode
149
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
149
pembelajaran dengan keingintahuan siswa dalam belajar fisika terhadap prestasi
belajar siswa, baik untuk ranah kognitif maupun ranah afektif.
5. Penggunaan model pembelajaran inkuiri terbimbing menggunakan metode
demonstrasi dan eksperimen, dengan meninjau dan memperhatikan faktor
perhatian siswa ternyata memberikan hubungan interaksi pengaruh terhadap
prestasi belajar. Hal ini berarti bahwa terdapat interaksi antara metode
pembelajaran dengan perhatian siswa dalam belajar fisika terhadap prestasi belajar
siswa, baik untuk ranah kognitif maupun ranah afektif. Tingkat perhatian siswa
yang tinggi dengan metode eksperimen lebih berpengaruh signifikan terhadap
prestasi belajar siswa, baik untuk ranah kognitif maupun ranah afektif.
6. Pembelajaran fisika menggunakan pendekatan inkuiri terbimbing dalam
penelitian ini diperoleh kesimpulan bahwa terdapat interaksi pengaruh antara
keingintahuan siswa dengan perhatian siswa dalam belajar Fisika terhadap prestasi
belajar siswa, baik ranah kognitif maupun ranah afektif. Tingkat keingintahuan
siswa yang tinggi dengan metode eksperimen lebih berpengaruh signifikan
terhadap prestasi belajar siswa, baik untuk ranah kognitif maupun ranah afektif.
7. Dalam pembelajaran fisika yang dilaksanakan menggunakan pendekatan
inkuiri terbimbing, diperoleh kesimpulan bahwa tidak terdapat interaksi pengaruh
antara metode pembelajaran, keingintahuan siswa dan perhatian siswa dalam
belajar fisika terhadap prestasi belajar siswa.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
150
B. Implikasi
Berdasarkan kesimpulan di atas, implikasi yang dapat peneliti sampaikan
adalah:
1. Implikasi teoretis
Hasil dan kesimpulan dalam penelitian ini memberikan implikasi teoretis
bahwa pembelajaran inkuiri terbimbing dapat diterapkan pada pembelajaran
fisika tingkat SMP dapat memberikan pengaruh terhadap prestasi belajar fisika.
Faktor internal siswa memberikan pengaruh terhadap keberhasilan
pembelajaran fisika. Prestasi belajar khususnya ranah kognitif dan afektif dapat
ditentukan tingkat keberhasilannya dengan memperhatikan faktor keingintahuan
dan perhatian siswa.
2. Implikasi praktis
Pada pembelajaran Fisika pada materi listrik dinamis sebaiknya disajikan
dengan pembelajaran inkuiri terbimbing metode eksperimen karena metode
eksperimen berpengaruh lebih baik terhadap prestasi belajar siswa dibandingkan
dengan inkuiri terbimbing metode demonstrasi.
Pembelajaran inkuiri dapat diterapkan pada keingintahuan tingkat tinggi
atau rendah, dalam upaya meningkatkan prestasi belajar siswa, hal yang sama juga
berlaku pada perhatian tingkat tinggi atau rendah, dalam upaya meningkatkan
prestasi belajar siswa.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
151
C. Saran
Berdasarkan kesimpulan dan implikasi dari penelitian maka penulis
mengajukan saran-saran sebagai berikut:
1. Bagi kepala sekolah
Bagi kepala sekolah khususnya di SMP N 1 Karangmalang disarankan untuk
memperhatikan sarana dan prasarana sebagai pelengkap IPA.
2. Bagi guru Fisika
Bagi guru fisika disarankan melakukan pengajaran dengan menggunakan
pendekatan dan metode pembelajaran yang sesuai dengan materi.
3. Bagi siswa
Bagi para siswa disarankan untuk bersungguh-sungguh dalam belajar dan
mempunyai keingintahuan dan perhatian yang tinggi dalam belajar agar dapat
meraih prestasi belajar yang baik.
4. Bagi akademisi
Bagi para akademisi dan peneliti (pembaca) yang ingin melanjutkan penelitian
ini, keterbatasan pada penelitian ini agar dikaji lebih mendalam sehingga
penelitian dapat lebih baik.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
152
DAFTAR PUSTAKA
Arends, Richard I. 2001. Learning to Teach 5th Edition. New York: Mc. Graw -
Hill Companies. Azwar, S. 2004. Pengantar Psikologi Intelegensi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Berlyne, D. E. 1954. A Theory of Human Curiosity. British Journal of
Psychology Vol. 45 Page 180-191 Year 1954. England. Brickman, Peggy, Cara Gormally, Norris Armstrong, dan Brittan Hallar. 2009.
Effects of Inquiry-based Learning on Students’ Science Literacy Skills and Confidence. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning Vol. 3 No. 2 Year 2009. Georgia America
Budiyono. 2004. Statistik Dasar Penelitian. Surakarta: Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret. Dyan Wahyu Fanani. 2006. Sistem Pembelajaran KBK Terhadap Motivasi
Belajar Para Peserta Didik Pada Bidang Studi Fisika. http://re-searchengines.com/0406dyan.html. 24 Februari 2009. 13.30 WIB.
Grossberg, Stephen. 2005. Neurobiology of Attention. Elsevier Inc. America Hakim, Thursan. 2000. Belajar Secara Efektif. Jakarta: Puspa Swara. Haury, David L. 1993. Teaching Science Through Inquiry. ERIC Clearinghouse
for Science Mathematics and Environmental Education Columbus OH. Helme, S. dan D. Clarke. 2001. Identifying Cognitive Engagement in
Mathematics Classroom. Mathematics Education Research Journal Vol. 13 Page 133-153 Year 2001.
Klausmeier, Herbert J & William Goodwin. 1975. Learning and Human
Abilities: Educational Psychology 4th Edition. New York: Harper & Row Publisher.
Joyce, Bruce & Marsha Weil. 2000. Models of Teaching 6th Edition. New Jersey:
Prentice – Hall. Kartini Kartono. 1996. Psikologi Umum. Bandung: Mandar Maju.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
153
Lepper, M.R., & Hodell, M. 1989. Intrinsic Motivation in the Classroom. Research on Motivation in Education Vol 3 Year 1989..San Diego: Academic Press.
Mao, Song-Ling dan Chun-Yen Chang. 1998. Impacts of an Inquiry Teaching
Method on Earth Science Students’ Learning Outcomes and Attitudes at the Secondary School Level. Prociding National Science Council Taiwan ROC Vol. 8 No. 3 Year 1998.
Margono. 1998. Strategi Belajar Mengajar Buku I Pengantar Strategi B-M.
Surakarta: Universitas Sebelas Maret. Moh. Amien. 1979. Apakah Metoda Discovery-Inquiry Itu?. Jakarta:
Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Dirjen Pendidikan Tinggi Proyek Normalisasi Kehidupan Kampus.
Nana Sudjana. 1996. CBSA Cara Belajar Siswa Aktif dalam Proses Belajar
Mengajar. Jakarta : Sinar Baru Algensido. Oemar Hamalik. 2001. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta : Bumi Aksara. _____________. 2002. Psikologi Belajar dan Mengajar. Jakarta : Sinar Baru
Algensido. Ratna Willis Dahar. 1989. Teori-teori Belajar. Jakarta: Penerbit Erlangga.
Slameto. 2003. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.
Sriyono, dkk. 1992. Teknik Belajar Mengajar dalam CBSA. Jakarta: Rineka
Cipta. Sudjana. 2005. Metoda Statistika Edisi ke 6. Bandung: Tarsito. Suharsimi Arikunto. 2006. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan (Edisi Revisi).
Jakarta: Bumi Aksara. ________________. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek.
Jakarta: Rineka Cipta. Syaiful Sagala. 2007. Konsep dan Makna Pembelajaran Untuk Membantu
Memecahkan Problematika Belajar dan Mengajar. Bandung: Alfabeta.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
154
Talib, Alkiyumi Mohammed. 2009. Instructional strategies of intrinsic motivation and curiosity for developing creative thinking. Paper presented in 14th International Conference on Thinking 009 Malaysia.
Van den Berg E. 1991. Miskonsepsi Pada Fisika dan Remidiasi. Salatiga:
UKSW Press.. Wallace, Carolyn S., Mai Yin Tsoi, Jamie Calkin, dan Marshall Darley. 2003.
Learning from Inquiry-Based Laboratories in Nonmajor Biology: An Interpretive Study of the Relationships among Inquiry Experience, Epistemologies, and Conceptual Growth. Journal Of Research In Science Teaching Vol. 40 No. 10 Page 986-1024 Year 2003. Wiley InterScience Inc. America.
W.S. Winkell. 1996. Psikologi Pengajaran. Jakarta : PT Gramedia Widiasarana
Indonesia. Yulia Saswati. 2009. Pembelajaran Fisika Melalui Inkuiri Terbimbing dengan
Metode Eksperimen Dan Demonstrasi Ditinjau Dari Kemampuan Awal Dan Perhatian Siswa. Unpublished Thesis. Pascasarjana UNS Surakarta.