PISA 2015
Un resumen de los resultados
de los países latinoamericanos
Andreas Schleicher
Director de Educación y Competencias
“competencia de los estudiantes para
abordar problemas científicos, incluyendo
decisiones en temas relacionados con la
ciencia en tanto que ciudadanos y
consumidores”
Ciencia en PISA 2015
• Explicar fenómenos científicamente
• Evaluar y diseñar investigaciones científicas
• Interpretar datos y pruebas científicamente
Competencias
Reconocer, ofrecer y
evaluar explicaciones
para diversos fenómenos
naturales y tecnológicos.
Describir y valorar las
investigaciones científicas
y proponer maneras de
abordar las cuestiones
científicamente.
Analizar y evaluar datos,
afirmaciones y
argumentos con diversas
representaciones y sacar
las conclusiones
científicas pertinentes.
• Explicar fenómenos científicamente
• Evaluar y diseñar investigaciones científicas
• Interpretar datos y pruebas científicamente
Conocimientos
• Conocimiento de los contenidos
• Conocimiento de los procedimientos
metodológicos utilizados en la ciencia
• Conocimiento de las razones
epistémicas e ideas empleadas por
los científicos para justificar sus
afirmaciones
Competencias
Cada una de las
competencias científicas
requiere el conocimiento de
los contenidos (conocimiento
de las teorías e ideas,
información y hechos
explicativos), pero también
comprender de dónde
procede ese conocimiento
(conocimiento procedimental)
y de su naturaleza
(conocimiento epistémico)
El “conocimiento epistémico”
refleja la capacidad de los
estudiantes de pensar como
científicos y distinguir entre
observaciones, hechos,
hipótesis, modelos y teorías
• Explicar fenómenos científicamente
• Evaluar y diseñar investigaciones científicas
• Interpretar datos y pruebas científicamente
Conocimientos
• Conocimiento de los contenidos
• Conocimiento de los procedimientos
metodológicos utilizados en la ciencia
• Conocimiento de las razones
epistémicas e ideas empleadas por
los científicos para justificar sus
afirmaciones
Competencias
Las actitudes y creencias
de las personas
desempeñan un papel
importante en su interés,
atención y respuesta a la
ciencia y la tecnología.
PISA distingue entre las
actitudes hacia la ciencia
(p. ej., interés en distintas
áreas de contenido de la
ciencia) y actitudes
científicas (p. ej., si los
estudiantes valoran los
enfoques científicos de la
investigación)
Actitudes • Actitudes hacia la ciencia
• Actitudes científicas
Tendencias del rendimiento en ciencias
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2006 2009 2012 2015
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Tendencias del rendimiento en ciencias
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2006 2009 2012 2015
Media OCDE
Singapur
Japón Estonia Tapéi Chino Finlandia Macao (China) Canadá
Vietnam Hong Kong (China) B-S-J-G (China) Corea Nueva Zelanda Eslovenia
Australia Reino Unido Alemania Países Bajos Suiza Irlanda Bélgica Dinamarca Polonia Portugal Noruega Estados Unidos Austria Francia Suecia Rep. Checa España Letonia Rusia
Luxemburgo Italia Hungría Lituania Croacia CABA (Argentina) Islandia Israel Malta Rep. Eslovaca Grecia
Chile Bulgaria Emiratos Árabes Unidos Uruguay Rumanía
Moldavia Albania Turquía Trinidad y Tobago
Tailandia Costa Rica Qatar Colombia México Montenegro Jordania Indonesia Brasil Perú
Líbano Túnez
Rep. Macedonia Kosovo Argelia
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Rendimiento en ciencias en PISA (2015)
Más equidad
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Canadá Vietnam
Hong Kong (China) B-S-J-G (China) Corea Nueva Zelanda Eslovenia
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Rendimiento en ciencias y equidad en PISA (2015)
Algunos países
combinan la
excelencia con la
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Porcentaje de variación del rendimiento explicado por la situación económica, cultural y social
Más equidad
Rendimiento en ciencias y equidad en PISA (2006-2015)
Algunos países
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Porcentaje de variación del rendimiento explicado por la situación económica, cultural y social
Más equidad
Rendimiento en ciencias y equidad en PISA (2006-2015)
Algunos países
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Alto rendimiento
Alta equidad
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Baja equidad
Bajo rendimiento
Alta equidad
Alto rendimiento
Baja equidad
Cobertura de la población nacional de jóvenes de 15 años
(Índice de cobertura 3 de PISA)
Cambio entre
2015 y 2003
(o primer dato disponible)
PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009 PISA 2012 PISA 2015
Índice de cobertura 3
de PISA
% dif.
Media OCDE 0.87 0.88 0.87 0.88 0.89 0.02
México 0.49 0.54 0.61 0.63 0.62 0.13
Chile n.d. 0.78 0.85 0.83 0.80 0.02
Brasil 0.56 0.54 0.61 0.71 0.71 0.15
Colombia m 0.60 0.58 0.63 0.75 0.15
Costa Rica m m 0.53 0.50 0.63 0.10
Perú m m 0.73 0.72 0.74 0.01
Uruguay 0.63 0.69 0.63 0.73 0.72 0.09
República Dominicana n.d. n.d. n.d. n.d. 0.68 n.d.
La cobertura de la población nacional de 15 años de edad ha mejorado
pero continúa muy por debajo del nivel OCDE, excepto en Chile Figura I.6.1
Rendimiento en ciencias, por deciles internacionales del índice de situación económica, social y cultural (ESCS) de PISA
280
330
380
430
480
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Decil inferior Segundo decil Decil medio Noveno decil Decil superior
Figura I.6.7
% de
estudiantes en
los deciles
internacionales
inferiores del
ESCS
Estudiante en la
media de la OCDE
Porcentaje de estudiantes resistentes Figura I.6.10
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%
Los estudiantes resistentes proceden del 25 %
inferior del índice ESCS dentro de su país/economía
y su rendimiento se encuentra en el 25 % de todos
los países/economías, tras haber tenido en cuenta
su situación socioeconómica
Figura I.2.15
100
80
60
40
20
0
20
40
60
80
100
Portugal España PromedioOCDE
Chile Uruguay Costa Rica México Colombia Brasil Perú RepúblicaDominicana
Nivel 1a Nivel 1b < Nivel 1b Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
Competencia en ciencias de los estudiantes
%
Grupo de los mejores países del mundo según PISA Figura I.2.18
Estados Unidos (8,5 %); 300k
B-S-J-G (China) (13,6 %); 181k
Japón (15,3 %); 174k
Alemania (10,6 %); 79k
Vietnam (8,3 %); 72k
Reino Unido (10,9 %); 68k
Corea (10,6 %); 60k
Francia (8,0 %); 59k
Rusia (3,7 %); 42k
Canadá (12,4 %); 41k
Taipéi (China) (15,4 %); 39k
Australia (11,2 %);
Polonia (7,3 %);
Países Bajos (11,1 %)
Italia (4,1 %)
España (5,0 %) Brasil (0,7 %)
Singapur (24,2 %) Bélgica (9,0 %)
Finlandia (14,3 %)
Suiza (9,8 %)
Suecia (8,5 %)
Portugal (7,4 %) Nueva Zelanda (12,8 %)
Israel (5,9 %)
Otros
Porcentaje de estudiantes
de 15 años con los mejores
resultados:
Menos del 1 %
1 % a 2,5 %
2,5 a 5 %
5 % a 7,5 %
7,5 % a 10 %
10 % a 12,5 %
12,5 % a 15 %
Más del 15 %
Porcentaje de estudiantes con un rendimiento excelente en ciencias,
con los niveles de competencias más altos
Tabla II.2.2a
0
5
10
15
20
Media OCDE Uruguay Chile Brasil Colombia Costa Rica Perú México RepúblicaDominicana
% Porcentaje de estudiantes en niveles 5 ó 6
Estudiantes que esperan hacer carrera en
ciencias
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% Porcentaje de estudiantes que esperan trabajar en puestos técnicos y profesionales relacionados con la ciencia a los 30 años
Técnicos y profesionales relacionados con la ciencia
Profesionales de las TIC
Profesionales de la salud
Profesionales de las ciencias y la ingeniería
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Puntuación en ciencias
Bajo disfrute en cienciaDisfrute moderado en cienciaAlto disfrute en ciencia
Estudiantes que esperan hacer carrera en ciencias por rendimiento y disfrute del aprendizaje
Figura I.3.17
Singapur Canadá
Eslovenia Australia
Reino Unido Irlanda
Portugal
Taipéi Chino Hong Kong (China)
Nueva Zelanda Dinamarca
Japón Estonia
Finlandia Macao (China)
Vietnam B-S-J-G (China)
Corea Alemania
Países Bajos Suiza
Bélgica Polonia
Suecia Lituania Croacia Islandia Georgia Malta
Estados Unidos España Israel
Emiratos Árabes Unidos
Brasil Bulgaria
Chile Colombia Costa Rica
República Dominicana Jordania Kosovo
Líbano México
Perú Qatar
Trinidad y Tobago Túnez
Turquía Uruguay
Rendimiento en ciencias superior a la media
Creencias epistémicas más fuertes que la
media
Porcentaje superior a la media de estudiantes que esperan trabajar en un empleo relacionado con la ciencia
Noruega
Resultados d
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Género
La diferencia no reside en lo bien que se les da la ciencia, sino en sus distintas actitudes hacia esta
La brecha de género en matemáticas es mayor en
los países iberoamericanos, tanto en matemáticas
como en comprensión lectora.
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México PromedioOCDE
Perú Portugal Colombia Uruguay Brasil España Costa Rica
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Matemáticas Ciencias Lectura
Mejor rendimiento chicos
Mejor rendimiento chicas
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Puntos fuertes y débiles de los chicos y chicas en ciencias Figura I.2.29
De media, a los chicos
les cuesta más obtener
un buen rendimiento en
este tipo de tareas...
Difer.
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Tipos de conocimiento Competencias en ciencias Áreas de contenido
-15
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-5
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5
10
15
20
25
Puntos fuertes y débiles de los chicos y chicas con mejores resultados
Figura I.2.29
... pero los chicos con
mayor rendimiento
obtienen mejores
resultados que las chicas
con mayor rendimiento en
todo tipo de tareas,
incluidas estas
Difer.
puntu
ació
n (
chic
os -
chic
as)
Tipos de conocimiento Competencias en ciencias Áreas de contenido
-16
-14
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-10
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-6
-4
-2
0
2
4
Puntos fuertes y débiles de los chicos y chicas con peores resultados
Figura I.2.29
... A las chicas les
cuesta más obtener
un buen resultado en
este tipo de tareas,
incluso a las de
rendimiento más bajo
Difer.
puntu
ació
n (
chic
os -
chic
as)
Tipos de conocimiento Competencias en ciencias Áreas de contenido
De media en los países de la OCDE, existen grandes diferencias en los
campos de ciencia y tecnología donde chicos y chicas esperan trabajar
Figura I.3.5
0 5 10 15 20
…científicos e ingenieros
…profesionales de la salud
…profesionales de la informática y comunicaciones (TICs)
…técnicos en ciencias y profesiones asociadas
%
Chicos Chicas
Estudiantes que esperan trabajar como...
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Baja incidencia en los resultados
Alta incidencia en los resultados
Baja viabilidad Alta viabilidad
Fuentes de gastos sin fin
Elementos imprescindibles
Frutos maduros
Logros inmediatos
Compromiso con el desempeño universal
Entradas y sistemas de enseñanza
Capacidad en el lugar de ejecución
Estructuras de incentivos y rendición de cuentas
Recursos donde más aportan
Un sistema de aprendizaje
Coherencia
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ISA
Baja incidencia en los resultados
Alta incidencia en los resultados
Baja viabilidad Alta viabilidad
Fuentes de gastos sin fin
Elementos imprescindibles
Frutos maduros
Logros inmediatos
Compromiso con el desempeño universal
Entradas y sistemas de enseñanza
Capacidad en el lugar de ejecuciónof delivery
Estructuras de incentivos y rendición de cuentas
Recursos donde más aportan
Un sistema de aprendizaje
Coherencia
Un compromiso con la educación y con la creencia de que las competencias se pueden aprender, por lo que todos los niños pueden lograr:
Estándares educativos universales y personalización con respecto al enfoque de la heterogeneidad del conjunto de estudiantes…
… frente a la creencia de que los estudiantes tienen diferentes destinos que alcanzar con distintas expectativas y una selección/estratificación con respecto al enfoque de la heterogeneidad
Formulación clara de quién es responsable de garantizar el éxito de los estudiantes y a quiénes
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% PISA 2015 PISA 2009
Cambio entre 2009 y 2015 en las tasas de repetición de curso
Figura II.5.5
Aumento de la probabilidad de repetir curso por situación socioeconómica de los estudiantes
Figura I.6.15
0123456789
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Razón de momios Tras tener en cuenta el rendimiento en ciencias y lectura
Antes de tener en cuenta el rendimiento en ciencias y lectura
Los estudiantes desfavorecidos tienen
más probabilidades de repetir un
curso que los favorecidos
Los estudiantes desfavorecidos
tienen menos probabilidad de
repetir un curso
Apre
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ISA
Baja incidencia en los resultados
Alta incidencia en los resultados
Baja viabilidad Alta viabilidad
Fuentes de gastos sin fin
Elementos imprescindibles
Frutos maduros
Logros inmediatos
Compromiso con el desempeño universal
Entradas y sistemas de enseñanza
Capacidad en el lugar de ejecución
Estructuras de incentivos y rendición de cuentas
Recursos donde más aportan
Un sistema de aprendizaje
Coherencia
Invertir recursos donde puedan marcar una diferencia mayor
Alineación de los recursos con los retos clave (p. ej., atraer a los profesores con más talento a los grupos más complicados)
Opciones de gasto eficaces que dan prioridad a profesores de gran calidad en lugar de clases más reducidas
Gasto por estudiante de 6 a 15 años y rendimiento
en ciencias
Figura II.6.2
Luxemburgo
Suiza Noruega Austria
Singapur
Estados Unidos
Reino Unido
Malta
Suecia
Bélgica
Islandia
Dinamarca
Finlandia
Países Bajos
Canadá
Japón Eslovenia
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Gasto medio por estudiante de 6 a 15 años (en miles de dólares estadounidenses, PPA)
Diferencias en recursos educativos entre las escuelas favorecidas y desfavorecidas
Figura I.6.14
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Índice de escasez de material educativo Índice de escasez de personal docente
Las escuelas desfavorecidas tienen
más recursos que las favorecidas
Las escuelas desfavorecidas tienen
menos recursos que las favorecidas
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Desfavorecidas Favorecidas
Número de años en educación preprimaria entre los estudiantes que van a escuelas socieconómicamente…
Asistencia a la escuela preprimaria por perfil socioeconómico de las escuelas
Tabla II.6.51
Media OCDE
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Baja incidencia en los resultados
Alta incidencia en los resultados
Baja viabilidad Alta viabilidad
Fuentes de gastos sin fin
Elementos imprescindibles
Frutos maduros
Logros inmediatos
Compromiso con el desempeño universal
Entradas y sistemas de enseñanza
Capacidad en el lugar de ejecución
Estructuras de incentivos y rendición de cuentas
Recursos donde más aportan
Un sistema de aprendizaje
Coherencia
Capacidad en el lugar de ejecución
Atraer, formar y conservar a profesores y directivos de gran calidad, y una organización laboral en la que puedan emplear su potencial
Liderazgo educativo y gestión de los recursos humanos en las escuelas
Lograr que la enseñanza siga siendo una profesión atractiva profesión
Desarrollo profesional en todo el sistema…
Ratios estudiantes-profesor y tamaño de las clases
Figura II.6.14
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Jordania
Vietnam
Polonia
Estados Unidos
Chile
Dinamarca
Hungría
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Tamaño de la clase en la lengua de enseñanza
Ratio estudiantes-profesor
alta y tamaño reducido de
las clases
Ratio estudiantes-profesor
baja y gran tamaño de las
clases
Media
OCDE
Media
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ISA
Baja incidencia en los resultados
Alta incidencia en los resultados
Baja viabilidad Alta viabilidad
Fuentes de gastos sin fin
Elementos imprescindibles
Frutos maduros
Logros inmediatos
Compromiso con el desempeño universal
Entradas y sistemas de enseñanza
Capacidad en el lugar de ejecución
Estructuras de incentivos y rendición de cuentas
Recursos donde más aportan
Un sistema de aprendizaje
Coherencia
Objetivos claros y ambiciosos, compartidos por todo el sistema y alineados con entradas y sistemas de enseñanza con alta participación
Cadena de transferencia bien establecida en la que los objetivos curriculares se traducen en sistemas y prácticas de enseñanza y en aprendizaje de los estudiantes (previsto, ejecutado y logrado)
Alto nivel de contenido metacognitivo de la enseñanza
Tiempo de aprendizaje y rendimiento en ciencias Figura II.6.23
Finlandia
Alemania Suiza
Japón Estonia
Suecia
Países Bajos Nueva Zelanda
Macao (China)
Islandia
Hong Kong (China) Taipéi Chino
Uruguay
Singapur
Polonia Estados Unidos
Israel
Bulgaria
Corea
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Colombia
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Turquía
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Tiempo de aprendizaje total dentro y fuera de la escuela
Media OCDE
Media OCDE
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Tiempo de aprendizaje y rendimiento en ciencias Figura II.6.23
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Horas Tiempo de aprendizaje previsto en la escuela (horas) Tiempo de estudio tras la escuela (horas)
Enseñanza eficaz
Unas clases bien estructuradas, claras e informativas sobre un tema, que incluyan explicaciones del profesor, debates en el aula y preguntas de los
estudiantes, compensan, al igual que la enseñanza adaptada
La enseñanza científica basada en la investigación (p. ej., experimentos y actividades prácticas) tienden a relacionarse negativamente con el
rendimiento, pero positivamente con la participación de los estudiantes y las expectativas profesionales
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ISA
Baja incidencia en los resultados
Alta incidencia en los resultados
Baja viabilidad Alta viabilidad
Fuentes de gastos sin fin
Elementos imprescindibles
Frutos maduros
Logros inmediatos
Compromiso con el desempeño universal
Entradas y sistemas de enseñanza
Capacidad en el lugar de ejecución
Estructuras de incentivos y rendición de
cuentas
Recursos donde más aportan
Un sistema de aprendizaje
Coherencia
Gobernanza, incentivos, rendición de cuentas y gestión del conocimiento
Estructuras de incentivos alineadas
Para los estudiantes Modo en que las entradas afectan a la Fortaleza, dirección, claridad y naturaleza
de los incentivos que actúan sobre los estudiantes en cada etapa de su educación
Grado en que los estudiantes cuentan con incentivos para asistir a cursos más exigentes y estudiar mucho
Costes de oportunidad de continuar con los estudios y obtener buenos resultados
Para los profesores Innovar en cuanto a la pedagogía o la organización
Mejorar su propio desempeño y el desempeño de sus colegas
Aprovechar oportunidades de desarrollo profesional que conlleven prácticas pedagógicas más sólidas
Equilibrio entre la rendición de cuentas vertical y horizontal
Instrumentos eficaces para gestionar y compartir el conocimiento y difundir la innovación: comunicación dentro del sistema y con las partes interesadas que lo rodean
Un centro capaz con autoridad y legitimidad para actuar
Gobernanza
En la OCDE, un 70 % de los estudiantes van a centros cuyos directores ostentan una responsabilidad considerable en la contratación de profesores y, en la mitad
de los casos, también en la asignación del presupuesto dentro del centro
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% Diferencia porcentual entre las escuelas favorecidas y desfavorecidas Índice de autonomía del centro
Índice de autonomía del centro por situación socioeconómica de las escuelas
Figura II.4.7
Las escuelas desfavorecidas tienen más
autonomía
Las escuelas favorecidas tienen
más autonomía
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Correlación entre las responsabilidades de gobierno
del centro y el rendimiento en ciencias
Figura II.4.8
Peor
rendimiento
en ciencias
Mejor
rendimiento
en ciencias
Los estudiantes obtienen puntuaciones más bajas en
ciencias cuando el consejo escolar tiene más
responsabilidad en las políticas de admisión
Director del centro Profesores Consejo escolar Aut. educativa local
o regional Autoridad
educativa nacional
Escuelas públicas y privadas
En los países de la OCDE, un 84 % de los estudiantes van a escuelas públicas, un 12 % a escuelas privadas dependientes del gobierno y un 4 % a escuelas
privadas independientes
PISA por lo general no observa diferencias sistemáticas netas en cuanto a rendimiento
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Tras tener en cuenta la situación socioeconómica Antes de tener en cuenta la situación socioeconómica
Rendimiento en ciencias en escuelas públicas y privadas
Figura II.4.14
Los estudiantes de escuelas privadas
obtienen mejores resultados
Los estudiantes de escuelas públicas obtienen
mejores resultados
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Baja incidencia en los resultados
Alta incidencia en los resultados
Baja viabilidad Alta viabilidad
Fuentes de gastos sin fin
Elementos imprescindibles
Frutos maduros
Logros inmediatos
Compromiso con el desempeño universal
Entradas y sistemas de enseñanza
Capacidad en el lugar de ejecución
Estructuras de incentivos y rendición de cuentas
Recursos donde más aportan
Un sistema de aprendizaje
Coherencia
Coherencia en las políticas y prácticas
Alineación de políticas en todos los aspectos del sistema
Coherencia de las políticas durante períodos de tiempo prolongados
Congruencia en la aplicación
Fidelidad de la aplicación (sin un control excesivo)
Algunos estudiantes aprenden en niveles avanzados
Todos los estudiantes deben aprender en niveles avanzados
Inclusión de los estudiantes
Competencias cognitivas rutinarias Comprensión conceptual, formas de pensar y trabajar complejas
Currículo, enseñanza y evaluación
Estandarización y cumplimiento Trabajadores con conocimiento profesional de alto nivel
Calidad del profesorado
“Taylorista”, jerárquica Horizontal, colegiada Organización del trabajo
Fundamentalmente a las autoridades Fundamentalmente a los compañeros y partes interesadas
Rendición de cuentas
Qué significa todo esto
El antiguo sistema burocrático El sistema de capacitación moderno
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