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Pour une salle de classe
inclusive
Politique en matière
de besoins
éducationnels spéciaux
Pour une salle de classe inclusive, École Internationale Wilfrid-Pelletier, CSPÎ 2
Tables des matières
Introduction ......................................................................................................... 3
Quatre principes de bonnes pratiques IB ..................................................... 4
Structure organisationnelle (RAI) .................................................................. 8
Modèle optimal d’enseignement différencié ................................................ 9
Différenciation pédagogique ............................................................................ 12
Consignation .......................................................................................................... 16
Comité EHDAA ..................................................................................................... 16
Bibliographie ......................................................................................................... 17
Annexes ................................................................................................................. 18
Adaptations possibles lors des épreuves ministérielles .................. 19
Mesures d’adaptation autorisées par le MEES ................................. 23
Pratiques universelles – Enseignement efficace ............................... 24
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École Internationale Wilfrid-Pelletier, CSPÎ
Introduction
L’école Wilfrid-Pelletier a toujours eu à cœur la réussite de ses élèves. Nous travaillons,
comme le recommande l’IB, à mettre en place un processus qui vise la salle de classe
inclusive. Notre commission scolaire a aussi une vision qui vise l’inclusion et ses politiques
reflètent cette réalité.
Notre politique en matière de besoin éducationnels spéciaux s’appuie entre autres sur les
documents officiels de l’IB, de notre commission scolaire et autres ressources consultables
dans la bibliographie.
Voici les ressources qui sont disponibles pour nos élèves à l’école Wilfrid-Pelletier :
Orthopédagogie
Soutien linguistique (selon les ressources disponibles)
Orthophonie
Psychologie
Psychoéducation
Éducation spécialisée
Infirmière
Travail social
Les résultats obtenus par nos élèves, le dépistage précoce et les observations en salle de
classe nous permettent de mieux connaître nos élèves et ainsi adapter nos interventions.
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Quatre principes de bonnes pratiques IB
Afin d’encourager l’égalité pour tous les apprenants, l’équipe école s’inspire des bonnes
pratiques de l’IB qui sont indispensables au développement global de la personne.
1er principe : L’affirmation de l’identité et la construction de l’estime de soi
Favoriser le développement des qualités, des attitudes et des caractéristiques identifiées
dans le profil de l’apprenant de l’IB.
Comment?
L’affirmation de l’identité se fait :
En créant, dans la classe et dans l’établissement, un environnement qui prise et
englobe la diversité des apprenants ;
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En valorisant et en utilisant la diversité des perspectives culturelles pour améliorer
l’apprentissage ;
En communiquant avec les parents afin de comprendre quelle est la meilleure façon
de travailler ensemble pour atteindre les objectifs communs.
2e principe : La valorisation des connaissances antérieures
Les nouveaux apprentissages et les nouvelles compréhensions se construisent sur les
expériences antérieures et les compréhensions conceptuelles dans le continuum de
développement. Lors de la planification des nouveaux apprentissages possibles, il faut tenir
compte des expériences d’apprentissage antérieures et des connaissances préalables. Les
enseignants de notre école utilisent les connaissances antérieures et effectuent des
rétroactions afin d’offrir des apprentissages durables.
Comment?
En conséquence, les enseignants doivent :
Utiliser explicitement les connaissances antérieures des apprenants ;
Utiliser les connaissances antérieures des apprenants pour différencier les tâches
et les activités qui permettront de construire les nouvelles connaissances
nécessaires aux nouveaux apprentissages ;
Noter sur des fiches d’apprentissage les renseignements qui aideront à planifier la
différenciation ultérieure et qui guideront l’enseignement ;
Prévoir, lors de la planification d’une unité de travail ou d’une leçon, le temps et les
stratégies nécessaires pour tenir compte des connaissances antérieures dans
l’édification du savoir.
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3e principe : L’étayage
L’étayage est une stratégie temporaire qui permet aux apprenants d’accomplir une tâche
qui, sans cela, leur serait beaucoup plus difficile ou impossible. Il doit permettre aux
apprenants d’accroître leur autonomie afin de prendre en main l’élaboration de leurs
stratégies d’apprentissage. C’est une pratique dynamique du processus d’apprentissage.
Comment?
Un exemple d’étayage est l’utilisation d’organisateurs graphiques pour rédiger un compte
rendu de recherche. D’autres stratégies d’étayage peuvent donner un contexte plus concret
ou moins abstrait facilitant la compréhension.
Par exemple :
des aides visuelles ;
des démonstrations ;
des mises en scène ;
de petits groupes de collaboration structurés ;
l’adaptation du langage de l’enseignant ;
l’utilisation de la langue maternelle ou de la meilleure langue pour élaborer les idées
et les plans initiaux.
Ce sont des pratiques d’enseignement efficaces.
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4e principe : L’élargissement du champ de connaissances
Les apprenants progressant au fil des années, ils sont appelés à lire et à rédiger des
textes de plus en plus élaborés dans les matières du programme d’études. Le langage
scolaire de ces textes reflète :
La complexité et le caractère abstrait des concepts que les apprenants doivent
comprendre ;
La plus forte densité de vocabulaire rare et technique, dont une grande partie est
issue du latin ou du grec ancien (par exemple photosynthèse, révolution) ;
La difficulté croissante des constructions grammaticales (par exemple la voix
passive).
Comment?
Les enseignants peuvent aider les apprenants à élargir leur champ de connaissances en
combinant des attentes élevées, de nombreuses activités centrées sur l’apprenant et
occasions d’interagir, ainsi que des documents et des expériences riches au niveau
pédagogique. Donner à tous les apprenants des occasions de faire l’expérience du plaisir
de lire et de découvrir un large éventail de genres de textes.
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Structure organisationnelle à l’école Wilfrid-Pelletier
Le modèle mis en place dans notre école s’inspire du modèle américain RTI (Response to
intervention) et du modèle de Line Laplante (2013). Ce dernier repose sur un modèle
d’intervention à trois niveaux. Cette structure organisationnelle est axée sur la prévention
de l’apparition des difficultés, elle s’adresse à tous les élèves.
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Exemple d’un modèle optimal d’enseignement différencié
Modalités
Niveau Fonction Qui s’en charge?
1 Enseignement universel : N1
Pour toute la classe
Régime pédagogique : 60 minutes (cumulatif) par jour
Pratiques pédagogiques efficaces
Contenu : Facteurs de réussite (habiletés prédictives)
Enseignant
2 Intervention ciblée : N1 + N2
Intensité moyenne : 20 à 30 minutes, 3 à 4 x par
semaine
Petits groupes d’environ 3-5 élèves
Bloc de 8-12 semaines
Pratiques efficaces dont enseignement explicite +
Contenu : facteurs de réussite (habiletés prédictives)
Enseignant et
orthopédagogue
3 Intervention rééducative : N1 + N3
Intensité forte : 30 minutes par jour
Petits groupes d’environ 2-3 élèves
Bloc de 8-12 semaines
Pratiques efficaces dont enseignement explicite ++
Contenu : facteurs de réussite (habiletés prédictives)
Orthopédagogue ou
professionnel
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Ce modèle proactif mise sur la prévention des difficultés. Il vise à « mettre rapidement en
place des interventions dans le but d’éviter que les difficultés rencontrées par les élèves
ne s’aggravent » (Trudeau, 2010). Bien entendu, ces interventions proactives se doivent
d’être basées sur des recherches en éducation afin de leur assurer un plus haut degré
d’efficacité. Cet enseignement efficace est l’un des principes de base de la réponse à
l’intervention, lequel vise à assurer à tous des interventions universelles de qualité.
Le modèle d’intervention à trois niveaux permet d’envisager des interventions de plus en
plus intensives pour répondre aux besoins de tous les élèves. Il s’agit également d’un modèle
qui favorise l’organisation des services.
Niveau 1 : Interventions universelles (En classe : enseignement efficace)1
Au niveau 1, l’intervention prend en compte l’information issue de la recherche en éducation.
Elle permet à tous les élèves de la classe de développer les compétences attendues. Des
ajustements sont proposés aux élèves qui rencontrent des difficultés pour qu’ils puissent
participer pleinement aux activités de la classe. Un dépistage est réalisé au début, au milieu
et à la fin de l’année scolaire pour repérer les élèves qui ont besoin de soutien. Le suivi des
progrès des élèves permet de réguler l’intervention en vue de s’assurer que tous les élèves
progressent. On peut s’attendre à ce qu’environ 80 % des élèves progressent de façon
satisfaisante lorsque l’intervention de niveau 1 est efficace.
Niveau 2 : Interventions ciblées (En classe : intensification de l’enseignement)
Au niveau 2, une intervention intensive est offerte à un ou à plusieurs sous-groupes d’élèves
qui rencontrent des difficultés semblables. Par exemple, on propose aux élèves davantage
1 CSPÎ. Cadre de référence, réponse à l’intervention. Intervention à trois niveaux en contexte d’apprentissage-enseignement
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de démonstrations et d’explications, plus d’occasions de mettre en pratique les stratégies
enseignées ou d’utiliser leurs connaissances et davantage de rétroactions correctives. De
plus, la participation des élèves est augmentée par rapport à l’intervention de niveau 1 parce
que le rapport enseignant-élèves est réduit (de 1:3 à 1:5). Environ 15 % des élèves
nécessitent une intervention de niveau 2. Ces élèves progressent de façon satisfaisante
lorsqu’ils bénéficient d’une intervention efficace à ce niveau en plus de l’intervention de
niveau 1. Les interventions ciblées portent principalement sur des éléments qui sont en lien
avec les prédicteurs de la réussite. Les suivis de niveau 2 font l’objet d’un monitorage de
la part de l’enseignant afin de conserver des traces de l’évolution des élèves qui composent
le sous-groupe.
Niveau 3 : Intervention spécialisée
Au niveau 3, l’intervention est la plus intensive qui soit offerte en milieu scolaire. Elle porte
spécifiquement sur les besoins des élèves dont les difficultés persistent malgré une
intervention efficace aux deux premiers niveaux. Environ 5 % des élèves nécessitent une
intervention de niveau 3.
Dans la classe, la différenciation pédagogique prend plusieurs formes. Elle peut toucher le
processus, les contenus, la production ou la structure du travail. Dans le cadre de cette
différenciation, le personnel de l’école a recours à la flexibilité, à de l’adaptation ou de la
modification.
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La différenciation pédagogique
Introduction2
Pour relever le défi de la réussite de tous les élèves, les intervenants scolaires sont invités
à mettre en œuvre la différenciation pédagogique. Les orientations ministérielles, données
notamment dans le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ), présentent la
différenciation pédagogique comme le principal levier pour amener tous les élèves à la
réussite.
Le soutien à apporter à un élève ayant des besoins particuliers relève de la différenciation,
soit la flexibilité pédagogique, les mesures d’adaptation ou la modification.
2 Précisions sur la flexibilité pédagogique, les mesures d’adaptation et les modifications pour les élèves ayant des besoins particuliers, MEES
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Flexibilité
La flexibilité pédagogique correspond à cette souplesse de l’enseignant qui offre des choix
planifiés à l’ensemble des élèves au moment des situations d’apprentissage et d’évaluation.
Elle s’adresse au groupe d’élèves en général, non à un élève en particulier. Cette flexibilité
permet de planifier des situations d’apprentissage et d’évaluation où diverses options sont
proposées aux élèves selon, notamment, leurs rythmes ou leurs styles cognitifs. Ces choix
ne doivent pas modifier le niveau de difficulté des tâches à réaliser, les critères
d’évaluation des compétences visées ou les exigences.
Adaptation
Les adaptations sont des aménagements essentiels des situations d’apprentissage et
d’évaluation par l’enseignant qui ne viennent pas modifier ce qui est évalué. Elles apportent
des ajustements dans la façon dont se vivent ces situations pour un élève ayant des besoins
particuliers. Le contenu des situations demeure le même, ainsi que les critères d’évaluation
et les exigences. Les adaptations ne doivent en aucune façon diminuer les exigences ou
modifier ce qui est évalué. Elles doivent se retrouver au plan d’intervention de l’élève. Elles
font l’objet d’un consensus par une équipe multidisciplinaire et elles sont connues des
parents et des élèves.
Résumé du Chapitre 5 du guide de la sanction des études:
Le Ministère reconnaît, dans la Politique d’évaluation des apprentissages et la Politique de
l’adaptation scolaire, qu’il peut être nécessaire d’adapter certaines conditions d’évaluation
pour permettre aux élèves ayant des besoins particuliers de faire la démonstration de leurs
apprentissages [...]
Cependant, les mesures d’adaptation relatives aux conditions de passation des épreuves
ministérielles et des épreuves d’établissement, ne doivent en aucune manière abaisser les
exigences établies ou modifier ce qui est évalué.
Pour une salle de classe inclusive, École Internationale Wilfrid-Pelletier, CSPÎ 14
Le diplôme obtenu par les élèves ayant des besoins particuliers est de même nature et de
même valeur que celui obtenu par l’ensemble des élèves du Québec. Les épreuves et les
règles concernant la note de passage et l’attribution d’unités demeurent les mêmes pour
tous.
Éléments essentiels à la mise en place de mesures d’adaptation
Un rapport d’analyse de la situation de l’élève doit être présent dans le dossier.
Le lien entre la mesure et le besoin particulier de l’élève, reconnu par le personnel
scolaire
Cette mesure doit être régulièrement utilisée par l’élève en cours d’apprentissage et
d’évaluation.
Cette mesure doit solliciter la prise de décision de l’élève. Donc la mesure ne doit pas
accomplir la tâche à la place de l’élève
Modification
Les modifications sont des changements essentiels dans les situations d’apprentissage et
d’évaluation par l’enseignant, lesquels affectent les critères et les exigences d’évaluation
pour un élève ayant des besoins particuliers. En conséquence, le niveau de difficulté des
situations est modifié. Au moment de la passation des épreuves ministérielles, aux fins de
la sanction des études, il se peut qu’un élève qui est en modification ne soit pas tenu de
faire ces dites évaluations. Nous encourageons toutefois les enseignants de l’école à faire
passer ces épreuves afin d’obtenir des traces supplémentaires de la progression de l’élève
et des capacités de celui-ci. Elles doivent se retrouver au plan d’intervention de l’élève. Elles
font l’objet d’un consensus par une équipe multidisciplinaire et elles sont connues des
parents et des élèves.
Pour une salle de classe inclusive, École Internationale Wilfrid-Pelletier, CSPÎ 15
Tableau du MEES3
Distinctions entre le soutien relevant de la flexibilité pédagogique, celui relevant des
mesures d’adaptation et celui relavant des modifications
Flexibilité pédagogique Mesure d’adaptation Modification
Permet de réaliser les
mêmes apprentissages que
les autres élèves et d’en
faire la démonstration
Permet de réaliser les
mêmes apprentissages que
les autres élèves et d’en
faire la démonstration
Permet de réaliser les
apprentissages prévus pour
l’élève dans le cadre de son
PI et d’en faire la
Démonstration
Répond à un besoin qui se
présente ponctuellement ou
en complément à une
mesure d’adaptation
Répond à un besoin qui se
présente dans plusieurs
contextes
Mise en place de façon
exceptionnelle pour
permettre une progression
différente de celle prévue
pour l’ensemble des élèves
québécois
Planifiée par l’enseignant Planifiée de manière
concertée dans le cadre de
la démarche du PI
Planifiée de manière
concertée dans le cadre de
la démarche du PI
Mise en œuvre pour une
période d’enseignement ou
pour quelques activités
Mise en œuvre dans les
matières pour lesquelles la
mesure d’adaptation est
requise
Mise en œuvre dans les
matières pour lesquelles la
modification est requise
Un signe distinctif apparaît
au bulletin
3 Précisions sur la flexibilité pédagogique, les mesures d’adaptation et les modifications pour les élèves ayant des besoins particuliers, 2014.
Pour une salle de classe inclusive, École Internationale Wilfrid-Pelletier, CSPÎ 16
Consignation
Au niveau des plans de travail du PP, chaque équipe-niveau utilise son temps de planification
collective afin de cibler les mesures de flexibilité ou d’adaptation qui seraient cohérentes
à inscrire dans le plan de travail en fonction de l’idée maîtresse et des activités qui y sont
proposées. On surligne en jaune ces informations au plan de travail.
Lorsque des mesures d’adaptations ou de modifications sont requises, celles-ci sont
planifiées et convenues en équipe multidisciplinaire. Elles sont ensuite consignées au plan
d’intervention de l’élève. L’élaboration du plan d’intervention se réalise en concertation avec
les professionnels concernés, la direction, les parents et l’élève.
Comité EHDAA
À l’école internationale Wilfrid-Pelletier, nous avons un comité EHDAA (Élève handicapé
ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage). Ce comité a pour mandat de faire des
recommandations à la direction de l’école sur tout aspect de l’organisation des services
aux élèves à risque et aux élèves HDAA. Ces recommandations portent notamment sur :
Les besoins de l’école en rapport avec ces élèves;
L’organisation des services.
Le comité EHDAA joue également un rôle conseil dans le perfectionnement de l’équipe
école en matière de besoins éducationnels spéciaux.
Pour une salle de classe inclusive, École Internationale Wilfrid-Pelletier, CSPÎ 17
Bibliographie
BACCALAURÉAT INTERNATIONAL. La diversité d’apprentissage et les besoins
éducationnels spéciaux dans les programmes du Baccalauréat international, août 2010, 11
pages.
BACCALAURÉAT INTERNATIONAL. Répondre aux divers besoins éducationnels des élèves
dans la salle de classe, mai 2013, 70 pages.
BACCALAURÉAT INTERNATIONAL. Normes de mise en œuvre des programmes et
applications concrètes, janvier 2014, 49 pages.
BACCALAURÉAT INTERNATIONAL. La diversité d’apprentissage et l’inclusion dans les
programmes de l’IB, janvier 2016, 25 pages.
BOUCHARD, Éric et al. CSPÎ, Intervention à trois niveaux en contexte d’apprentissage-
enseignement. Cadre de référence, réponse à l’intervention. Intervention à trois niveaux en
contexte d’apprentissage-enseignement. 2 pages
CSPÎ. Politique relative à l'organisation des services éducatifs aux élèves handicapés et aux
élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, septembre 2014, 20 pages.
FSE Fédération des syndicats de l’enseignement (CSQ). Le comité EHDAA, octobre 2012, 14
pages.
MEES. Les adaptations possibles lors des épreuves ministérielles, mai 2016, 19 pages
MEES. Précisions sur la flexibilité pédagogique, les mesures d’adaptation et les modifications
pour les élèves ayant des besoins particuliers, 2014, 16 pages
MEES. Guide de gestion des études, Formation générale des jeunes ; Formation générale des
adultes ; Formation professionnelle, Sanction des études et épreuves ministérielles, 2015,
195 pages
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Annexes
Pour une salle de classe inclusive, École Internationale Wilfrid-Pelletier, CSPÎ 19
Adaptations possibles lors des épreuves ministérielles
Questions Réponses Conditions
Est-ce que l’élève a le
droit d’utiliser son
dictionnaire
électronique et
numérique?
Oui, si la mesure
est inscrite au PI
et que l’élève l’utilise
sur une base
régulière.
o Selon le modèle choisi, il faut s’assurer que l’élève
prenne ses décisions de façon autonome.
o Le dictionnaire ne doit pas permettre de
traduction de phrase automatisée.
o Lexibook est autorisé seulement si plan
d’intervention.
o Les autres élèves: les dictionnaires électroniques
sont des versions électroniques du dictionnaire
papier donc peuvent être autorisés avec entente
avec la sanction
o Franklin permet la traduction donc pas autorisé
dans les épreuves de langue.
o IPAD – Antidote Ardoise, doit être en mode «
avion »
Est-ce que l’élève
peut lire son texte à
l’aide d’un logiciel de
synthèse vocale?
Oui, si la mesure est
inscrite au PI et que
l’élève l’utilise sur une
base régulière.
o Il faut faire une demande à DSE-
[email protected] pour obtenir la
copie numérique.
o La gestion de ces mesures et l'utilisation
des versions électroniques relève de la personne
responsable de la sanction des études de
l'organisme scolaire.
Est-ce que l’élève
peut préparer sa
feuille de notes à
l’ordinateur?
Adaptation prévue
pour le secondaire
Est-ce que l’élève
peut écrire son texte
à l’ordinateur?
Oui, si la mesure
est inscrite au PI et
que l’élève l’utilise sur
une base régulière.
o Caractère reconnu
o 12 points
o avec un pied de page indiquant le nom de l’élève,
son code permanent, le nom de la surveillante ou du
surveillant, le code des épreuves et la date
d’administration.
Est-ce que l’élève
peut utiliser la
calculatrice lors de
l’épreuve de
mathématique?
Épreuve de 6e année :
Oui, pour la
compétence 1
(résoudre une
situation-problème)
Primaire :
si modification, note n’entre pas dans la
moyenne du groupe, pas inclus dans le résultat
final. (épreuve obligatoire = régulation)
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Non, pour la
compétence 2
(situations
d’application +
questionnaire :
démarche est
importante ainsi que
la réponse)
si calculatrice =
modification
En contexte d’apprentissage : appartient au jugement de l’enseignant.
Est-ce que les élèves
peuvent enregistrer
leurs réponses sur
une application IPAD
pour ensuite se
réécouter et écrire
leurs réponses?
Oui, si la mesure est
inscrite au PI et que
l’élève l’utilise sur une
base régulière.
o Sous supervision et fait seul.
o Il faut demander l’autorisation à la DSE.
o Il faudrait privilégier l’enregistreur plutôt que le
IPAD.
Est-ce que les élèves
peuvent utiliser le
correcteur de Word?
Oui, si la mesure est
inscrite au PI et est
utilisée régulièrement
par l’élève.
Est-ce que les élèves
peuvent utiliser le
correcteur
d’Antidote?
Oui, si la mesure
est inscrite au PI et
est utilisée
régulièrement par
l’élève. Antidote n’est
généralement pas
utilisé au primaire.
En général: WordQ
Attention : Antidote n’est pas autorisé lors des
évaluations d’histoire et de sciences, car l’élève
peut aller chercher de l’information. L’utilisation du
dictionnaire n’est pas autorisée lors de ces
épreuves et cette fonction ne peut pas être
bloquée dans ce logiciel.
Est-ce que les élèves
peuvent utiliser le
logiciel de synthèse
vocale « SpeakQ »?
Oui, si la mesure est
inscrite au PI et est
utilisée régulièrement
par l’élève.
Mais la fonction de dictée vocale doit être
désactivée lors des épreuves d’écriture sinon le
critère orthographe lexicale et grammaticale ne
pourra être évalué = modification.
Pour une salle de classe inclusive, École Internationale Wilfrid-Pelletier, CSPÎ 21
Est-ce qu’il est
permis d’agrandir la
copie de l’examen
pour un élève qui a un
plan d’intervention?
Ce n’est pas l’école qui
agrandit les
documents, mais le
MEES.
o Il faut faire une demande à la DSE.
o Pour élèves avec des problèmes visuels seulement.
Un élève peut avoir
droit à combien de
temps
supplémentaire?
Si la mesure est
inscrite au PI et est
utilisée régulièrement
par l’élève.
Jusqu’à un tiers du temps, dans la même journée et
s’assurer que l’élève ne soit pas en contact avec les
autres élèves aux pauses et au dîner.
Que faire si un élève
a besoin de plus du
«un tiers du temps »
supplémentaire (50%
ou 100%)?
Si la mesure est
inscrite au PI et est
utilisée régulièrement
par l’élève.
o Il faut demander l’autorisation à la DSE.
o L’épreuve doit être complétée dans la même
journée et il faut s’assurer que l’élève ne soit pas en
contact avec les autres élèves aux pauses et au
dîner.
Qu’est-ce que le e-
text? À quelle
occasion et comment
dois-je en faire la
demande?
E-text : Destiné exclusivement aux élèves qui sont
non voyant en langue et en histoire, la version e-
text est encryptée avec un code exclusif. Pour
pouvoir être autorisé à utiliser la version e-text, il
faut utiliser le formulaire de demandes
particulières d'adaptation sur lequel il faut indiquer
pour chaque élève si vous souhaitez obtenir une
version en braille, agrandie ou e-text.
Que faire pour les
élèves qui n’ont pas
de plan
d’intervention?
Lorsque l’élève ne possède pas de plan
d’intervention ou que les mesures envisagées n’y
sont pas prévues, la direction de l’école doit
présenter à la Direction de la sanction des études
un rapport d’évaluation réalisé par un professionnel
reconnu par l’établissement scolaire. Ce rapport
doit faire état du besoin particulier de l’élève et de
la nécessité de l’utilisation des mesures
pertinentes. De plus, une lettre de la direction de
l’établissement, qui confirme que l’élève a utilisé ces
mesures en cours d’apprentissage et que leur
utilisation répond à un besoin particulier, doit être
jointe à la demande.
Au niveau de la
flexibilité, quels sont
les applications et les
outils web permis et
Il faut obtenir une entente
avec la DSE.
Pour une salle de classe inclusive, École Internationale Wilfrid-Pelletier, CSPÎ 22
interdits aux
épreuves
ministérielles pour les
élèves qui n’ont pas
de plan
d’intervention? Nous
sommes un
établissement
où les élèves utilisent
quotidiennement leur
appareil numérique
personnel (ou les
appareils de l’école).
Pour une salle de classe inclusive, École Internationale Wilfrid-Pelletier, CSPÎ 23
Mesures d’adaptation autorisées par le MEES
si inscrites au Plan d’intervention4
Prolongation de la durée prévue de l’épreuve jusqu’à un maximum équivalant au
tiers du temps alloué
Présence d’un accompagnateur qui peut lire des textes d’épreuves à l’élève, sauf dans le cas où la compétence à lire est évaluée (en langue d’enseignement et en langue seconde).
Passation de l’épreuve dans un endroit isolé avec surveillance.
Utilisation d’un magnétophone permettant à l’élève d’enregistrer ses réponses.
Utilisation d’un ordinateur.
Utilisation d’un outil d’aide à la lecture (synthèse vocale) et à l’écriture (outil d’aide à la correction) pour la passation de toutes les épreuves incluant les épreuves en langue d’enseignement et en langue seconde.
4 LE guide de la sanction des études, MEES, chapitre 5
Pour une salle de classe inclusive, École Internationale Wilfrid-Pelletier, CSPÎ 24
Pratiques universelles- Enseignement efficace5
Prise de décision basée
sur des données et
premier dépistage
Enseignement équilibré Optimisation du temps
d’enseignement
L’enseignant planifie et ajuste
continuellement son
enseignement en fonction
d’observations systématiques
réalisées au quotidien. Ces
observations portent sur le
processus d’apprentissage des
élèves, sur le développement de
leurs compétences, sur le
déploiement des stratégies ou
sur le portrait général de la
classe. C’est ’enseignant qui
procède aux premières mesures
de dépistage des difficultés des
élèves. En se fondant sur leur
évaluation, les enseignants ont
ainsi accès à une source
d’information à propos de leur
propre efficacité.
L’enseignant répartit le temps
d’enseignement d’une manière
efficace afin de favoriser à la
fois l’acquisition de
connaissances et le
développement de compétences
par un équilibre entre exercices
et entrainement aux
compétences. L’enseignement
équilibré signifie aussi que
l’enseignant a recours à une
variété de stratégies
d’enseignement afin de s’adapter
aux besoins du contexte et aux
besoins des élèves.
L’enseignement équilibré fait
donc ici référence au concept
de flexibilité pédagogique.
Pour que l’enseignement soit
efficace, il faut que le temps
disponible pour l’apprentissage
par les élèves soit utilisé de
manière optimale. Pour y arriver
il faut entre autres que
l’enseignement repose sur une
bonne planification, que les
intentions pédagogiques de
chaque leçon soient claires, que
les élèves soient actifs dans
leur apprentissage et que l’on
mise sur le développement de
l’autonomie des élèves pour
certaines tâches.
Enseignement explicite de
stratégies cognitives et
métacognitives
Mise en place de mesures
de soutien permettant
l’accès à l’apprentissage
Enseignement axé sur la
compréhension faisant place
à l’erreur Les élèves qui utilisent des
stratégies et qui sont
métacognitifs sont des
apprenants plus efficaces et
autonomes. Or, les élèves en
difficulté sont souvent peu
stratèges. Le développement des
compétences est intimement lié à
l’utilisation de stratégies. Il faut
donc que l’enseignant utilise les
méthodes d’enseignement
appropriées et efficaces pour
s’assurer du développement de
stratégies chez les élèves.
L’enseignement explicite est
l’une des méthodes qui
devraient être privilégiées.
La planification d’une
différenciation pédagogique et
la mise en place de mesures
visant à soutenir l’apprentissage
permettent de réduire les effets
négatifs des difficultés sur les
apprentissages; de contourner
les difficultés qui empêchent les
élèves de bénéficier de
l’enseignement. Les mesures
d’adaptation technologiques sont
ici à considérer.
Il est important que les
enseignants entretiennent une
culture d’attentes élevées en
classe quant à l’engagement
cognitif des élèves. Pour
progresser, il faut que les élèves
soient soumis à des défis
substantiels et raisonnables.
L’erreur doit être perçue
comme faisant partie du
processus d’apprentissage. Il
faut développer des pratiques
évaluatives qui ont d’abord pour
fonction le soutien à
l’apprentissage.
5 CSPÎ, Intervention à trois niveaux en contexte d’apprentissage-enseignement. Cadre de référence, réponse à l’intervention.
Intervention à trois niveaux en contexte d’apprentissage-enseignement