Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
i
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË
PROGRAMI I DOKTORATËS
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor
(Rasti i mësuesve)
Doktorante Udhëheqës Shkencor
M.Sc.Valbona HABILI SAUKU Prof.Dr.Nikoleta MITA
Tiranë, 2015
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
ii
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË
PROGRAMI I DOKTORATËS
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor
(Rasti i mësuesve)
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”
nga
M.Sc. Valbona HABILI SAUKU
Udhëhequr nga
Prof. Dr. Nikoleta MITA
Tiranë, 2015
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
iii
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË
PROGRAMI I DOKTORATËS
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor
(Rasti i mësuesve)
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”
nga Msc. Valbona Habili Sauku.
Udhëhequr nga Prof.Dr.Nikoleta Mita
Juria e vlerësimit:
1.______________________
2.______________________
3.______________________
4.______________________
5.______________________
Tiranë, 2015
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
iv
Deklaratë statuore
Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është prezantuar
ndonjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri ose pjesë të
veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç rasteve të
cituara dhe referuara.
© Copyright, Valbona Habili Sauku 2015. Të gjitha të drejtat i rezervohen
autorit .
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
v
Mirënjohje për Ertonin, shokun tim të jetës dhe për dy djemtë e mi
Rubinin e Zakinin ,
që janë motivi e melodia e jetës time.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
vi
FALENDERIME DHE MIRËNJOHJE
Ky punim disertacioni do të ishte i pamundur të realizohej pa ndihmën e personave, që më
mbështetën në këtë rrugëtim të vështirë.
Falenderimi i parë shkon për udhëheqësin shkencor Prof. Dr. Nikoleta Mita, për mbështetjen e
jashtëzakonshme jo vetëm për përfundimin e këtij disertacioni, por që besoi tek unë që herët dhe
përherë më ka mbështetur në rrugëtimin tim akademik hap pas hapi. I jam mirënjohëse për
besimin, durimin, mënyrën e komunikimit, inkurajimin, gadishmërinë për të më ndihmuar dhe
profesionalizmin e padiskutueshëm. Gjithashtu i jam mirënjohëse për modelin njerëzor e
profesional që ka përcjellë tek unë, duke inicuar e inkurajuar më tej pasionin në karrierën time
profesionale.
Falënderimi i dytë shkon për profesorët që ndër vite kanë kontribuar në zhvillimin tim akademik,
por më shumë në formësimin e një modeli profesional të një niveli të lartë, model i cili është
reflektuar në karrierën time si peagoge për t’u përçuar më tej tek brezi më i ri.
Një falenderim i veçantë shkon për koleget që më kanë inkurajuar gjatë këtij rrugëtimi, me
mbështetjen, durimin, ndihmën, sugjerimet, besimin që kanë reflektuar në aftësitë e mia dhe që
më kanë kujtuar mua në çdo moment se do t’ja dilja t’a përfundoja këtë punim.
Falenderime për mësuesit dhe studentët që morën pjesë në këtë studim .
Falenderime dhe mirënjohje për familjen time, për dy prindërit e mi të cilët kanë treguar një
kujdes të veçantë e kanë investuar për edukimin dhe shkollimin tim. Në veçanti për nënën time,
Lumturi Habili e cila është modeli i një nëne të fortë, që nuk resht së sakrifikuari veten e saj për
të qënë pranë fëmijëve e për mua ka qënë dhe është forca e kurajoja ime më e madhe në çdo hap
të jetës time personale e profesionale.
Në fund, mirënjohje e pakufijshme për Ertonin, shokun tim të jetës dhe dy djemve të mi Rubinin
e Zakinin që me durim më mbështesin dhe më inkurajojnë, duke i dhënë kuptim sakrificave të
mia dhe duke bërë që mundi im të mos shkojë dëm.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
vii
PASQYRA E LËNDËS
Abstrakt ................................................................................................................................................ xiv
KAPITULLI I PARË ..................................................................................................................................... 1
1 HYRJE NË STUDIM ............................................................................................................................ 1
1.1 Prezantimi i problemit .............................................................................................................. 5
1.2 Rëndësia e studimit .................................................................................................................. 9
1.3 Kufizime të studimit ................................................................................................................. 9
1.4 Qëllimi i studimit .................................................................................................................... 11
1.5 Objektivat dhe pyetjet kërkimore të studimit ......................................................................... 11
1.6 Përkufizimi i koncepteve kryesore .......................................................................................... 12
1.7 Organizimi i studimit .............................................................................................................. 14
KAPITULLI I DYTË ................................................................................................................................... 17
2 SHQYRTIMI I LITERATURËS ............................................................................................................. 17
2.1.1 Oferta e kërkesa për tregun e profesionit të mësuesisë, qarkullimi dhe mungesat në
tregun e punës për profesionin e mësuesisë. ................................................................................. 17
2.1.2 Mungesat në radhët e mësuesve .................................................................................... 17
2.1.3 Kërkesa për mësues ........................................................................................................ 19
2.1.4 Matja e kërkesës për mësues .......................................................................................... 19
2.1.5 Qarkullimi i mësuesve .................................................................................................... 21
2.1.6 Oferta në tregun e punës për profesionin e mësuesisë ................................................... 26
2.1.7 Matja e ofertës për mësues ............................................................................................ 27
2.1.8 Modelet për projektimin e nevojave për mësues ............................................................ 30
2.2 Prespektiva teorike ................................................................................................................ 31
2.2.1 Teoria ekonomike e tregut të përgjithshëm të punës dhe tregu i punës së profesionit të
mësuesisë ...................................................................................................................................... 31
2.2.2 Teoria e largimit të mësuesve ......................................................................................... 35
2.2.3 Ndikimi i globalizimit në kërkesën dhe ofertën për mësues ............................................. 36
2.2.4 Kufizimet e tri teorive ..................................................................................................... 37
2.3 Zgjidhjet e mundëshme të problematikës së rekrutimit dhe mungesave në radhët e
mësuesve .......................................................................................................................................... 37
2.3.1 Zgjidhjet në nivel ndërkombëtar ..................................................................................... 39
2.3.2 Zgjidhjet në nivel kombëtar ............................................................................................ 41
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
viii
2.3.3 Zgjidhjet në nivel shkolle ................................................................................................ 42
2.4 Promovimi dhe forcimi i efektivitetit të mësuesve .................................................................. 47
2.4.1 Zhvillimi dhe promovimi i mësuesve ............................................................................... 49
2.4.2 Statusi i mësuesve .......................................................................................................... 55
KAPITULLI I TRETË .................................................................................................................................. 61
3 METODOLOGJIA ............................................................................................................................. 61
3.1 Hartimi i kërkimit ................................................................................................................... 61
3.2 Historiku i studimit – përshkrimi i fazave të tij ........................................................................ 61
3.3 Përshkrimi dhe justifikimi i metodave kërkimore të përdorura ............................................... 63
3.3.1 Roli i kërkuesit ................................................................................................................ 69
3.3.2 Korniza konceptuale e studimit....................................................................................... 69
3.4 Popullata dhe kampionimi ...................................................................................................... 73
3.4.1 Popullata ........................................................................................................................ 73
3.4.2 Kampionimi .................................................................................................................... 73
3.4.3 Administrimi i intervistave të drejtpërdrejta ................................................................... 75
3.4.4 Administrimi i grupeve të fokusit .................................................................................... 76
3.5 Strategjia e përpunimit të të dhënave .................................................................................... 77
3.5.1 Ndërtimi i udhëzuesit për intervistën individuale ............................................................ 77
3.5.2 Ndërtimi i udhëzuesit për grupin e fokusit ...................................................................... 78
3.6 Pilotimi i instrumenteve të kërkimit dhe feedbacku ................................................................ 79
3.7 Analiza e të dhënave .............................................................................................................. 79
KAPITULLI I KATËRT ............................................................................................................................... 82
4 REZULTATET E STUDIMIT ............................................................................................................... 82
4.1 Të dhëna të përgjithshme demografike për pjesëmarrësit në studim ..................................... 82
4.2 Gjetjet për objektivin numër një të studimit ........................................................................... 84
4.2.1 Pyetja kërkimore nr.1: Si i përcakton sistemi arsimor nevojat për mësues? ..................... 84
4.2.2 Analiza e Portalit mësues për Shqipërinë 2014 - 2015 ..................................................... 85
4.2.3 Pyetja kërkimore nr. 2: Cilat tipare të tregut të punës ndikojnë rekrutimin e
mësuesve? ................................................................................................................................... 102
4.3 Gjetjet për objektivin numër dy të studimit .......................................................................... 106
4.3.1 Pyetja kërkimore nr.3: Çfarë karakteristikash kanë individëve që zgjedhin profesionin e
mësuesit si një karrierë të mundëshme për të ardhmen e tyre? ................................................... 106
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
ix
4.4 Gjetjet për objektivin numër tre të studimit ......................................................................... 115
4.4.1 Pyetja kërkimore nr. 4: Cila është marrëdhënia ndërmjet cilësisë së mësuesve dhe cilësisë
së nxënësve? ............................................................................................................................... 115
4.5 Gjetjet për objektivin numër katër të studimit ..................................................................... 125
4.5.1 Pyetja kërkimore nr. 5: Cilat janë problemet në rekrutimin dhe promovimin e mësuesve?
126
4.6 Gjetjet për objektivin numër pesë të studimit ...................................................................... 150
KAPITULLI I PESTË ................................................................................................................................ 151
5 DISKUTIMET E REZULTATEVE ....................................................................................................... 151
5.1 Diskutime për objektivin e parë të studimit: Projektimet e nevojave për mësues në rastet e
mungesave në radhët e mësuesve cilësorë dhe tiparet e tregut të punës, që influencojnë në procesin
e rekrutimit të mësuesve. ................................................................................................................ 151
5.1.1 Diskutime për pyetjen kërkimore nr 1: Si përcakton sistemi arsimor nevojat për mësues?
151
5.1.2 Modeli parashikues i zhvilluar nga Ministria e Edukimit e Hollandës ............................. 155
5.1.3 Diskutime për pyetjen kërkimore nr 2: Cilat tipare të tregut të punës ndikojnë rekrutimin
e mësuesve? ................................................................................................................................ 159
5.2 Diskutime për objektivin e dytë të studimit –Karakteristikat e individëve që zgjedhin
profesionin e mësuesisë. ................................................................................................................. 161
5.2.1 Diskutime për pyetjen kërkimore nr 3: Çfarë karakteristikash kanë individëve që zgjedhin
profesionin e mësuesit si një karrierë të mundëshme për të ardhmen e tyre? ............................. 161
5.3 Diskutim për objektivin e tretë të studimit – marrdhënia ndërmjet cilësisë së mësuesve dhe
cilësisë së nxënësve. ........................................................................................................................ 165
5.3.1 Diskutim për pyetja kërkimore nr. 4: Cila është marrëdhënia ndërmjet cilësisë së
mësuesve dhe cilësisë së nxënësve? ............................................................................................ 165
5.4 Diskutime për objektivin e katërt të studimit: Problemet në rekrutimin dhe promovimin e
mësuesve. ....................................................................................................................................... 168
5.4.1 Diskutime për pyetjen kërkimore nr 5: Cilat janë problemet në rekrutimin dhe
promovimin e mësuesve? ............................................................................................................ 168
5.5 Diskutim për objektivin pesë të studimit: Politikat më të efekshme në rekrutimin e mësuesve
të rinj e të talentuar dhe mbajtjen e mësuesve me eksperience dhe të kualifikuar dhe politikën më të
përshtatshme për kushtet në të cilat ndodhet profesioni i mësuesit në Shqipëri. ............................. 179
5.5.1 Diskutim për pyetjen kërkimore nr. 6: Cilat politika janë më të efektshme në rekrutimin e
mësuesve të rinj të talentuar dhe mbajtjen e mësuesve me eksperiencë dhe të kualifikuar? ....... 179
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
x
5.5.2 Diskutim për pyetjen kërkimore nr. 7: Cila është politika më e përshtatshme e rekrutimit
dhe promovimit për kushtet në të cilat ndodhet profesionii mësuesit në Shqipëri? ...................... 191
KAPITULLI I GJASHTË............................................................................................................................ 208
6 PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME .............................................................................................. 208
6.1 Përfundimet e studimit ........................................................................................................ 208
6.2 Rekomandimet e studimit .................................................................................................... 219
6.2.1 Rekomandime për studime të mëtejshme .................................................................... 222
Shtojca ................................................................................................................................................ 239
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
xi
LISTA E FIGURAVE Figura 1 Efektiviteti i mësuesve (OECD, 2011) ........................................................................................ 16
Figura 2 Oferta dhe kërkesa, Dolton, (2006) .......................................................................................... 29
Figura 3 Elementët e statusit të një profesioni (Hall & Langton, 2006) .................................................. 58
Figura 4 Harta konceptuale e rekrutimit ................................................................................................ 71
Figura 5 Harta konceptuale e promovimit të mësuesve ......................................................................... 72
Figura 6 Cilësitë e një mësuesi efektiv .................................................................................................. 119
Figura 7 Selektimi i aplikantëve ........................................................................................................... 183
LISTA E TABELAVE Tabela 1 Kriteret e promovimit të mësuesve dhe avantazhet e tyre ....................................................... 52
Tabela 2 Kërkesa e oferta për profilet e lëndëve .................................................................................... 87
Tabela 3 Totali i ofertës dhe oferta e aplikantëve kalues në aplikimin e vendeve të lira për profilet e
lëndëve ................................................................................................................................................. 89
Tabela 4 Totali i kërkesës me totalin e ofertës kaluese për aplikimin e vendeve të lira në profilet lëndore
.............................................................................................................................................................. 91
Tabela 5 DAR Berat (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profili i lëndëve) ....................................... 93
Tabela 6 DAR Dibër (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profili i lëndëve) ....................................... 95
Tabela 7 DAR Tiranë (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profili i lëndëve) ..................................... 97
Tabela 8 DAR Elbasan (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profili i lëndëve) ................................... 99
Tabela 9 DAR Vlorë (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa për mësues e profili i lëndëve) .................. 101
Tabela 10 Treguesit kryesorë për monitorimin dhe vlerësimin e progresit të Strategjisë ...................... 127
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
xii
LISTA E GRAFIKËVE Grafiku 1 Kërkesa totale e oferta totale për mësues .............................................................................. 86
Grafiku 2 Oferta totale e oferta cilësore për mësues .............................................................................. 86
Grafiku 3 Kërkesa totale e oferta totale cilësore për mësues ................................................................. 86
Grafiku 4 Kërkesa e oferta totale për profilet e lëndëve ......................................................................... 88
Grafiku 5 Totali i ofertës dhe oferta e aplikantëve kalues në aplikimin e vendeve të lira për profilet e
lëndëve ................................................................................................................................................. 90
Grafiku 6 Totali i kërkesës me totalin e ofertës kaluese për aplikimin e vendeve të lira në profilet lëndore
.............................................................................................................................................................. 92
Grafiku 7 DAR Berat (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve) ...................................... 94
Grafiku 8 Dibër (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve) .............................................. 96
Grafiku 9 DAR Tiranë (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve) ..................................... 98
Grafiku 10 DAR Elbasan (Oferta Totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve) .............................. 100
Grafiku 11 DAR Vlorë (Oferta Totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve) .................................. 102
Grafiku 12 Studentë të regjistruar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Bachelor ............... 106
Grafiku 13 Studentë të diplomuarve ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Bachelor ........... 107
Grafiku 14 Studentë të regjistruar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Master Shkencor .. 107
Grafiku 15 Studentë të diplomuar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Master Shkencor .. 108
Grafiku 16 Studentë të regjistruar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Master Profesional
............................................................................................................................................................ 109
Grafiku 17 Studentë të diplomuar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Master Profesional109
Grafiku 18 Studentë sipas gjinive femra – meshkuj të regjistruar dhe të diplomuar ndër vite në fakultetet
publike të edukimit, cikli Bachelor ....................................................................................................... 110
Grafiku 19 Studentë sipas gjinive femra – meshkuj të regjistruar dhe të diplomuar ndër vite në fakultetet
publike të edukimit, cikli Master shkencor. .......................................................................................... 111
Grafiku 20 Studentë sipas gjinive femra – meshkuj të regjistruar dhe të diplomuar ndër vite në fakultetet
publike të edukimit, cikli Master Profesional. ...................................................................................... 112
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
xiii
SHKURTESA
AKP - Agjencia Kombëtare e Provimeve
APAAL - Agjencia Publike e Akreditimit të Arsimit të Lartë
DAR - Drejtoria Arsimore Rajonale
IAL – Institucioni i Arsimit të Lartë
ISHA - Inspektorati Shtetëror i Arsimit
IZHA – Instituti i Zhvillimit Arsimor
ILO – International Labour Organization
EU – European Union
ETUCE - European Trade Union Committee in Education
GMR - Education for All Global Monitoring Report
MAS - Ministria e Arsimit dhe Sportit
NCTAF – National Commission on Teaching and America’s Future
OECD - Organization for Economic Co-operation and Development
OSCE – Organization for Security and Co-operation in Europe
Ofsted – United Kingdom Office for Standards in Education
ZA - Zyra Arsimore
UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UIS –Union Institute for Statistics
UNDP – United Nation Development Programme
UNICEF – United Nations Children’s Fund
USAID – U.S. Agency for International Development
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
xiv
Abstrakt
Ky studim synon të identifikojë, shpjegojë e përshkruajë problematikën e rekrutimit dhe promovimit
të personelit arsimor në mënyrë që të kuptohet e përcaktohet se cilat politika dhe strategji mund të
jenë më të përshtatshme për zhvillimin e profesioneve dinjitoze në arsim.
Ky është një studim cilësor i bazuar në përqasjen interpretative e konstruktiviste, i cili
mbështetet në mbledhjen e të dhënave cilësore, nëpërmjet intervistave individuale dhe në grupe
fokusi me 57 mësues të shkollave 9 – vjeçare e të mesme të Tiranës, 30 studentë të profileve të
ndryshme, të cilët kanë përzgjedhur degën e mësuesisë në studimet e tyre, 5 përfaqësuese të
shërbimeve në fushën e arsimit dhe analiza e të dhënave dytësore.
Portali Mësues për Shqipërinë, si i vetmi sistem, baze të dhënash kombëtare publike dhe një
risi në arsimin shqipëtar lidhur me rekrutimin e mësuesve mund të ofrojë një parashikim të nevojave
për mësues vetëm për një periudhë kohore një vjeçare. Nga analiza e këtij portali rezultuan mungesa
në radhët e mësuesve në profile lëndore si: profili i arsimit fillor, profili art pamor, profili edukim
fizik, profili fizikë, profili gjuhë angleze, profili matematikë, profili muzikë, dhe profili TIK. Në
profile të tjera lëndore si: profili arsimi parashkollor, profili arsimi profesional, profili gjeografi,
profile gjuhë shqipe e letërsi, profili histori dhe profili shkenca shoqërore, rezultoi një mbingarkesë e
ofertës për mësues krahasuar me kërkesën për mësues. Nuk ekzistojnë të dhëna publike, të
nevojshme për projektime të nevojave për mësues për një periudhë të gjatë kohore në Shqipëri.
Nga studimi rezultoi, se ndryshimet në procedurat e përzgjedhjes përmbajnë pragje të
vështira për t’u kapërcyer nga mësuesit e rinj, gjithashtu janë të bazuara në vlerësime, të cilat nuk
kanë kritere të mirëpërcaktuara e të qarta si për kandidatët ashtu edhe për disa anëtarë të komisioneve
të vlerësimit përgjegjës për këtë proces dhe shkollat më pak tërheqëse për kandidatët potencialë për
mësues rrezikonin të punësonin mësues jocilësorë në radhët e tyre. Rezultoi se promovimi në
profesionin e mësuesisë konceptohej vetëm nën prizmin e shkallëve të kualifikimit, të shoqëruara me
iniciativa kompensuese financiare.
Gjetjet e këtij studimi hedhin dritë në të kuptuarin më të thellë të problematikave të
mësipërme, të cilat mund t’i shërbejnë politikbërësve si orientim në punën e tyre për ndërmarrjen e
politikave bashkëpunuese ndërshtetërore, në ndihmë të rritjes së cilësisë së mësuesve në sistemin
arsimor shqipëtar.
Fjalët kyçe: personel arsimor, mësues, rekrutim, promovim i mësuesve, shkallë karriere
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
xv
Abstract
This study aims to identify, explain and describe the problems of recruitment and promotion of
teaching staff, in order to understand and define the most appropriate policy and strategy for the
development of dignified and respected professions in the field of education.
This qualitative study was based on an interpretive and constructivist paradigm, which relies
on qualitative data collection, through individual interviews with 57 teachers from the primary and
secondary schools of Tirana and 4 focus-groups with, 30 students of different profiles, who have
chosen teaching in their studies, 5 representative of the education field services and also through
analyzing the secondary data.
The Portal “Teacher for Albania”, as the only public national database, and as an innovative
initiative for the Albanian education regarding the recruitment of the Albanian teachers, can provide
a teacher workforce planning only for a period of one year. Findings from the analise of the portal
indicated shortages in the number of available teacher for subjects profiles such as: primary
education, visual art, physical education, the fizik, English language, mathematics, music, and IT
profile. For other subjects profiles, such as: pre-primary education, professional education,
geography, Albanian language and literature, history and social science, the findings indicated
surpluses of the supply compared with the demand of teachers. There are no public data avaiable and
useful for teacher workforce planning for a long period of time in Albania aiming to balance the
supply/demand of teacher, to help and inform policies and practices related to local and national
movements of teachers, recruitment campaigns, policies related to extended leave, part time work
opportunities, retirement and other aspects of conditions and salaries.
Findings indicated that changes in the recruitment and selection procedures of the teachers,
contain difficult obstacles to be passed by new teachers and that these procedures are also based on
evaluations, which have no well-defined or clear criteria for both the potential candidates and some
members of the evaluation committees responsible for this process. Promotion in teaching profession
was seen by the teachers only through qualification levels.
The results of this study hightlighted the need on a deeper understanding of the problems
above, which can serve as a guide for policymakers in their work to undertake collaborative interstate
policies, aiming improvement of teacher quality in the Albanian education system.
Key words: teaching staff, recruitment, teacher promotion, career level
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
1
KAPITULLI I PARË
1 HYRJE NË STUDIM
Ky studim është fokusuar në fushën e rekrutimit dhe promovimit të personelit arsimor (rasti i
mësuesve).
Nën ritmet e shpejta të zhvillimit, shoqëria jonë sa vjen e bëhet shumë e
paparashikueshme dhe ne shpesh e gjejmë veten duke jetuar në një shoqëri komplekse e të
ndryshueshme, duke e bërë të vështirë parashikimin e rezultateve dhe pasojave të sjelljeve tona
në të tashmen e në të ardhmen. Nën këto ritme të shpejta ndryshimi, të gjithë bien dakord se
edukimi është një nga aspektet kryesorë për të përmbushur kërkesat e jetës së përditshme.
Pavarësisht rëndësisë së tij, edukimit në shoqërinë tone është në një krizë të madhe për shkak të
numrit në rritje të mungesave në radhët e mësuesve të kualifikuar. Gjenden rreth 60 milion
mësues në të gjithë botën, ndërkohë nevojiten rreth 15 – 35 milion të tjerë për të përmbushur
qëllimin parësor të edukimit për të gjithë fëmijët deri në 2015. (EFA Global Monitoring Report,
2008:11)1
Në rrënjët e këtyre problematikave, kemi një rritje të madhe të nivelit në kërkesën për
mësues të rinj e rezultuar nga dy trende në aspektin demografik – rritja e numrit të fëmijëve të
regjistruar dhe rritja e qarkullimit në radhët e mësuesve, si pasojë e moshimit të fuqisë punëtore
të mësuesve. Mungesat në radhët e mësuesve detyrojnë shumë sisteme të edukimit e institucione
shkollore të ulin standardet në mënyrë që të mbushin pozicionet e lira për mësues në institucionet
e tyre, duke rezultuar kështu në mënyrë të pashmangshme nivele të larta mësuesish me
kualifikime të ulëta dhe në fund një performancë të dobët të shkollave. (Ingersoll, 2006:197)2
Në ditët e sotme arsimi është në krye të axhendës politike të vendeve të të gjithë botës
dhe kështu që paraqitet si nevojë ngritja e cilësisë dhe profesionalizmit të sistemit arsimor. Një
1EFA Monitoring Report (2008). Education for All by 2015; Will we make it? France: UNESCO.
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001547/154743e.pdf 2Ingersoll, R. (2006). Understanding supply and demand among Mathematics and science teachers. Arlington,
Pennsylvania: NSTA press.http://repository.upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1136&context=gse_pubs
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
2
sistem arsimor është cilësor po aq sa cilësor ka mësuesit që e përbëjnë atë. Cilësia e mësuesve
është konsiderata kryesore në aspiratën e një kombi për një sistem të një cilësie të lartë të arsimit.
Zhvillimi i politikave dhe praktikave që kërkojnë dhe aplikojnë veprime për përmirësimin e
cilësisë së mësuesve dhe garantojnë që të gjithë nxënësit të marrin mësimdhënie cilësore është
interesim qëndror i qeverive në botë. (Council of Ministers of Education of Canada, 20143; Asia
Society, 20154)
Kërkimet kanë mbështetur besimin që mësuesit e mire influencojnë në arritjet akademike
të nxënësve të tyre. (Nye, Konstantopoulos, & V. Hedges, 20045; Rockoff, 20046) Nëse nxënësit
përgjatë rrugës së edukimit të tyre udhëhiqen nga të paktën dy mësues jo të kualifikuar radhazi,
ata nuk do të arrijnë nivele akademike si bashkëmoshatarët e tyre. (Cooper M. James & Alvarado
Amy, 2006: 67) Ko, J.; Sammons, P.& Bakkum, L. (2013) në studimin e tyre gjetën që arritjet e
nxënësve kishin një lidhje të fortë me cilësinë e arsimimit të mësuesve dhe cilësinë e
mësimdhënies së këtyre mësuesve.8
Rezultatet e kërkimeve dhe raportet ndërkombëtare dëshmojnë se cilësia e mësuesve
është faktori më i rëndësishëm përkundrejt përfitimit që nxënësit kanë nga arsimimi. Coe, Aloisi,
Higgins, & Major, (2014) e përcaktojnë mësimdhënien efektive si faktorin që përmirëson arritjet
3Council of Ministers of Education, C. (2014). International Summit on the Teaching Profession 2014; “Excellence,
Equity and Inclusiveness — High-Quality Teaching for All”. Canada: Council of Ministers of Education, Canada. http://www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/330/Int-Teaching-Summit%202014-CanDel-Report_EN.PDFCouncil of Ministers of Education, C. (2011). The international Summit on the Teaching Profession. Canada: Councils of Ministers of Education.
4Asia, Society. (2015). 2015 International Summit on the Teaching Profession. New York: Asia
Society.http://asiasociety.org/files/uploads/26files/2015teachingsummitsm.pdf 5Nye, B., Konstantopoulos, S., & V. Hedges, L. (2004). How Large Are Teacher Effects? Educational Evaluation and
Policy Analysis , pp. 237-257.http://steinhardt.nyu.edu/scmsAdmin/uploads/002/834/127%20-%20Nye%20B%20%20Hedges%20L%20%20V%20%20%20Konstantopoulos%20S%20%20(2004).pdf
6Rockoff, J. E. (2004, March). "The Impact of Individual Teachers on Student Achievement: Evidence from Panel
Data.". American Economic Review , pp. 247-252.https://www.researchgate.net/publication/4727325_The_Impact_of_Individual_Teachers_on_Student_Achievement_Evidence_from_Panel_Data
7Cooper M. James & Alvarado Amy. (2006). Preparation, recruitment, and retention of teachers. In UNESCO,
Education Policy Series (p. 36). Paris: The International Institute for Educational Planning (IIEP) & The International Academy of Education (IAE).http://www.unesco.org/iiep/PDF/Edpol5.pdf 8Ko, J., Sammons, P., & Bakkum, L. (2013). Effective teaching:a review of research and evidence. England: CfBT
Education Trust.http://cdn.cfbt.com/~/media/cfbtcorporate/files/research/2013/r-effective-teaching-2013.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
3
e nxënësve, duke përdorur rezultatet që kanë rëndësi për suksesin e tyre në të ardhmen.9 Këshilli
i Bashkimit Evropian dhe UNESCO shprehen se një nivel i lartë edukimi është një nga faktorët
kryesorë në arritjen e rezultateve të suksesshme të të mësuarit, duke zhvilluar njohuritë,
shkathtësitë, qëndrimet dhe vlerat që nxënësve u nevojiten në mënyrë që të realizojnë potencialin
e tyre të plotë si individë dhe si anëtarë aktivë të shoqërisë e të fuqisë punëtore (OECD, 201410;
UNESCO, 201411).
Raporti i monitorimit Edukimi Global 2013/4 nxorri në pah, që një mungesë vëmendje
ndaj cilësisë së edukimit dhe dështim për të ndihmuar grupe të marginalizuara kanë kontribuar në
një krize të të mësuarit në të gjithë botën, gjë e cila kërkon përqëndrim dhe veprim të
menjëhershëm nga të gjithë (UNESCO, 2014). Përmirësimi i aksesit, cilësisë dhe efikasitetit në
edukim varen kryesisht nga tërheqja, promovimi e mbajtja e njerëzve kompetentë në profesionin
e mësuesisë. (UNESCO 200612,OECD 200513)
Shumica e vendeve po përjetojnë një mungesë në radhët e mësuesve dhe kryesisht të
mësuesve të kualifikuar. Gati gjysma e fuqisë puntore në profesionet e mësuesisë përbëhet nga
kategoria e madhe e mësuesve të diplomuar kryesisht në fillim dhe në mes të viteve 1970, si
pasojë e një përqindje të lartë të numrit të lindjeve pas luftës së Dytë Botërore. E hasur në
kërkime e raporte të ndryshme ndërkombëtare si “baby boomers”, mësuesit në këtë grup kanë
dalë ose janë në prag të daljes në pension. Ky fakt përbën një nga shkaqet kryesore të një vale të
madhe të mungesës së profesionistëve të kualifikuar në radhët e mësuesisë. (NCTAF, 201014;
ETUCE, 200815)
9Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., && Major, L. E. (2014). What makes great teaching? Review of the underpinning
research. Centre for evaluation and monitoring.http://www.suttontrust.com/wp-content/uploads/2014/10/What-Makes-Great-Teaching-REPORT.pdf 10
OECD. (2014). Education at a Glance 2014: OECD Indicators. OECD Publishing. http://www.oecd.org/edu/Education-at-a-Glance-2014.pdf 11
UNESCO. (2014). Teaching and Learning: Achieving quality for all; Education for All Global Monitoring Report. France: UNESCO.http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/gmr-2013-14-teaching-and-learning-education-for-all-2014-en.pdf 12
UNESCO. (2006). TEACHERS AND EDUCATIONAL QUALITY: MONITORING GLOBAL NEEDS FOR 2015. Montreal, Canada: UNESCO Institute for Statistics.http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001457/145754e.pdf 13
OECD. (2005). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris, France: OECD. http://www.oecd.org/edu/school/34990905.pdf 14
NCTAF. (2010). Who Will Teach? Experience Matters. Washington DC: National Commission on Teaching and America’s Future.http://nctaf.org/wp-content/uploads/2012/01/NCTAF-Who-Will-Teach-Experience-Matters-2010-Report.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
4
Gjysma e shteteve raportojnë shqetësime serioze rreth ruajtjes në një nivel të
përshtatshëm të ofertës për mësues cilësorë, vecanërisht në lëndë ku kërkesa është më e lartë dhe
në shkolla me kushte të vështira apo ato që gjenden në vende rurale. Raportohen gjërësisht
shqetësime lidhur me përbërjen afatgjate të forcës puntore të mësuesve; psh. Numër i vogël i
individëve me “rezultate të larta”, dhe numër i vogël i meshkujve. Raportohen shqetësime lidhur
me imazhin dhe statusin e mësuesisë dhe mësuesit shpesh ndihen që puna e tyre nënvlerësohet;
Pagat e mësuesve janë në rënie në shumicën e vendeve. (OECD, 2005)
Raporte të organizmave ndërkombëtare përcaktojnë se rekrutimi i mësuesve të
kualifikuar është problem. (UNESCO Institute for Statistics (UIS) the Education for All Global
Monitoring Report, GMR 201416) Në një studim të ndërmarrë nga ETUCE (2006) rezultoi se
57% e antarëve të organizatave pjesmarrëse ranë dakord që tërheqja e kandidatëve të kualifikuar
në profesionet e mësuesisë ishte një problem serioz. Problemet e tërheqjes u raportuan më shumë
në Europën Qëndrore e atë Veriore (përveç Finlandës) dhe më pak në Europën Jugore dhe në
disa vende të Europës Lindore. Ky studim përcaktoi se disa nga faktorët e problemit lidhur me
tërheqjen e njerëzve kompetentë në profesionet e mësuesisë janë: statusi i ulët, publiciteti i ulët,
reputacioni i ulët, mundësitë e kufizuara të karrierës, paga e ulët, kushtet e papërshtatshme të
punës, papunësia për lëndë të veçanta. (cituar nga ETUCE, 2008:3817)
Praktikat e burimeve njerëzore në profesionet e mësuesisë do të jenë më gjithëpërfshirëse
në arritjen e qëllimit, duke integruar; formimin fillestar; zhvillimin gjithëpërfshirës profesional
përgjatë karrierës në mësuesi; praktikat e punësimit nëpërmjet nxitjes së rekrutimit dhe mbajtjes
në profesion të kandidatëve më të kualifikuar dhe më të motivuar, duke përfshirë profesionistë
(por jo të kufizuara) me paga të krahasueshme me profesionistë të trajnuar në fusha të ngjashme;
kushte të përshtatshme të mësimdhënies dhe të të mësuarit që nxisin cilësinë e të mësuarit; dhe
15
ETUCE, C. (2008). Teacher Education in Europe, An ETUCE Policy Paper. Brussels: European Trade Union Committee for Education.http://etuce.homestead.com/Publications2008/ETUCE_Policypaper_en_web.pdf 16
UNESCO Institute for Statistics (UIS), E. f. (2014). Wanted: Trained teachers to ensure every child’s right to primary education.Institute for Statistics (UIS) , Education for All Global Monitoring Report (GMR);http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002299/229913E.pdf 17
ETUCE, C. (2008). Teacher Education in Europe, An ETUCE Policy Paper. Brussels: European Trade Union Committee for Education. http://etuce.homestead.com/Publications2008/ETUCE_Policypaper_en_web.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
5
pjesëmarrje të mësuesve në vendimmarrje në fushën e edukimit në formën e konsultimit dhe
negociomit. (ILO, 201218)
Çështjet e rekrutimit në nivel ndërkombëtar përkojnë me një nga 6 kategoritë: (i) drejtime
fleksible të pranimit; (ii) forma të reja të formimit fillestar të mësuesve; (iii) kurse për kandidatë
nga fusha të tjera; (iv) rekrutimi i mësuesve të kualifikuar nga vende të tjera; (v) rritja e pagave;
(vi) decentralizimi i rekrutimit. (Cooper M. James & Alvarado Amy, 2006:19)19
Nëse profesioni dështon të tërheqë mësues të rinj dhe nxjerr në pension mësues të zotë,
shumë vende do të vuajnë nga mungesa e mësuesve dhe e punësimit të mësuesve të
pakualifikuar.
1.1 Prezantimi i problemit
Studimet ndërkombëtare dhe rezultatet e tyre përfshijnë një gamë të gjerë të problematikave të
rekrutimit, promovimit e mbajtjes sa më gjatë në profesionin e mësuesisë të kandidatëve më të
sukseshëm.
Në procesin e përfitimit të mësuesve të rinj në shkolla, politikat kombëtare e rajonale
duhet të ndërmarrin një sërë veprimesh për të rekrutuar aplikantë të kualifikuar, të filtrojnë të
dhënat e tyre, bazuar në një kriter vlerësimi; të përzgjedhin më të kualifikuarit dhe t’i vendosin
ata në pozicionet ku aftësitë e tyre janë më të nevojshme. Përzgjedhja dhe punësimi i mësuesve
nuk ndalet këtu. Rajonet gjithashtu përpiqen të vlerësojnë, forcojnë dhe mbajnë të punësuarit e
rinj, sidomos kur ata kanë tendencën për t’u larguar. Gjithashtu politikat shtetërore apo lokale
duhet të mbajnë në konsideratë mësuesit e kualifikuar, tashmë pjesë e sistemit arsimor për t’i
patur ata sa më gjatë në profesionin e mësimdhënies.
Cilësia e mësuesve në Shqipëri, sidomos në 20 vitet e fundit, ka qenë e diskutueshme.
Rekrutimi dhe promovimi i mësuesve kanë qenë pjesë e reformave arsimore të ndërmara nga
qeveria shqiptare, por një problematikë e shumëllojtë e shoqëron këtë proces (adaptimi i
standardeve, ndërhyrja e politikës, largimi drejt profesioneve të tjera, emigrimi jashtë vendit,
lëvizjet masive brenda vendit) dhe ndryshimi i ndodhur ka qenë i pandjeshëm. Janë realizuar disa
18
ILO. (2012). Handbook of good human resource practices in the teaching profession. Geneva: International Labour Organization. http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/ed_dialogue/sector/documents/publication/wcms_187793.pdf 19
James M. Cooper and Amy Alvarado, 2006, Preparation, recruitment, and retention of teachers, International Academy of Education (IAE) and International Institute for Education Planning.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
6
kërkime në fushën e edukimit kryesisht lidhur me kënaqësinë e mësuesve nga puna nga kërkues
dhe aktorë të interesuar në fushën e edukimit si Kloep dhe Tarifa (1994); Tamo dhe Karaj
(2007), Qendra Shqiptare për Kërkime Ekonomike (2012), (cituar nga Bezati, 2012), analiza të
përgjithshme të problematikave të sistemit arsimor të realizuar nga autorë të ndryshëm, por nuk
ka asnjë studim lidhur me problematikat e rekrutimit e promovimit të personelit arsimor (rasti i
mësuesve) në Shqipëri. Në këtë kontekst rekrutimi dhe promovimi i mësuesve vazhdojnë të jenë
çështje kërkimore.
Në raportin e Komisionit Europian rezultoi se studentët që hynin në profesionin e
mësuesisë janë studentët me një mesatare shumë të ulët. Studentët me një mesatare më të lartë
zgjidhnin degë të tjera si sociologjinë, kiminë, fizikën etj, në vend të mësuesisë. Faktorët
kryesorë sipas këtij raporti që kishin sjellë këtë problematikë janë: paga e ulët (megjithëse e
rritur), prespektiva të kufizuara për të diplomuarit për të punuar në një fushë tjetër (ndryshim
profesioni), nivel i lartë i papunësisë në radhët e mësuesve, prestigj i ulët që shoqëron
profesionin e mësuesisë dhe mungesë të inisiativave për mësuesit e rinj për të punuar në vende
rurale dhe zona jo të zhvilluara. (European Comission, 2013:23)20
Cilësia në hyrje e studentëve që përgatiten për mësues ka rreth 20 vjet që është shumë e
ulët (nota mesatare nga 5-7). Kjo cilësi në hyrje nuk ndryshon shumë në dalje. Faktorët që kanë
ndikuar në këtë tregues janë disa: pas viteve 90-të profesioni i mësuesit nuk gëzon një status të
vlerësuar; mungesa e politikave mbështetëse për mësuesit nuk e bën profesionin të pëlqyer;
ofrimi i programeve të larmishme të studimit në arsimin e lartë me më shumë përfitime
punësimi dhe shpërblimi ka bërë që studentët më të mirë të mos zgjedhin mësuesinë.
(Haxhiymeri& Mita, 2015)21
Kuitunen (2006) në raportin e hartuar prej tij në kuadër të Programit “Cilësi dhe Barazi
në Arsim”, në pjesën “Konkurrimi i profesionit të mësimdhënies në tregun e punës” thekson:
“Pagat e mësuesve janë të ulëta. Profesioni i mësimdhënies nuk paraqitet si një alternativë
atraktive për mësuesit e rinj. Në vitet 1996 dhe 1997, vetëm 195 mësues nga 372 mësues të
20
European Comission. (2013). Teacher Education and Training in the Western Balkans; Report on Albania.
Luxemburg: Publications Office of the European Union, 2013.
21Haxhiymeri, E., & Mita, N. (2015). Zhvilimi Profesional dhe Vlerësimi i më i Mësuesve në Shqipëri. Tiranë:
Koalicioni për Arsimin e Fëmijëve në Shqipëri. http://www.acce.crca.al/sites/default/files/download/research/Raport%20Per%20Vleresimin%20e%20Mesuesve.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
7
kualifikuar të rinj pranuan të jepnin mësim. Nga 1900 mësues të kualifikuar për shkollat e
mesme, më pak se gjysma pranuan të punonin në këtë profesion”. (cituar nga Bezati, 2012)22
Bezati (2012) në studimin e tij, lidhur me kënaqësinë e përgjithshme të mësuesve në
arsimin bazë dhe tendencën për t’u larguar nga profesioni jep rezultatet, të cilat tregojnë se
meshkujt kanë prirje më të madhe për t‘u larguar nga puna sesa femrat. Grupmoshat mё tё reja
kanё prirje mё tё lartё pёr t’u larguar nga puna sesa grupmoshat mё tё vjetra. Mësuesit qё
punojnë nё klasa me pak nxёnёs, kanё prirje mё tё ulёt pёr t’u larguar nga puna, sesa mësuesit qё
punojnë nё klasa qё kanё mё shumё nxёnёs. Mësuesit qё punojnë nё fshat, kanё prirje mё tё ulёt
pёr t’u larguar nga puna, sesa mësuesit qё punojnë nё periferi tё qytetit dhe se mësuesit qё
punojnë nё qytet. Mësuesit me vjetërsi mё tё vogël nё punё kanё prirje mё tё lartё pёr t’u larguar
nga puna se mësuesit qё u përkasin grupmoshave me vjetërsi mё tё madhe nё punё.
Politikat shtetërore dhe lokale mund të përforcojnë ose dobësojnë efikasitetin e
përpjekjeve për një rekrutim të një rangu të gjerë. Shoqërimi i ngushtë mes vendimeve të
ndërrmara mes proceseve të rekrutimit dhe punësimit rezulton në një proces më efektiv të
përzgjedhjes së mësuesve. Përcaktimet operacionale të një “mësuesi cilësor” variojnë në shkolla
apo rajone të ndryshme. Në filtrimin e të dhënave të kandidatëve, rajonet apo shkollat në mënyrë
të pashmangshme bazohen në rezultatet e larta të matjeve objektive, pra kryesisht të
kualifikimeve akademike, ndërkohë lihen mënjanë kompetenca ndërpersonale dhe performanca
në mësimdhënie, si aftësi të të menduarit kritik apo aftësi për të përmirësuar arritjet e nxënësve,
karakteristikat këto të nevojshme për mësimdhënie efektive. Matjet objektive nuk janë tregues të
vlefshëm për performancën në mësimdhenie. Kualifikim i një niveli të lartë i mësuesve nuk
siguron një cilësi të lartë në mësimdhënie. (Wise, et al., 198723; The South Center for Teaching
Quality 200424)
22
Bezati, F. (2012). Faktorët që ndikojnë në kënaqësinë e punës së mësuesve të arsimit bazë në Shqipëri. Tiranë. http://www.doktoratura.unitir.edu.al/wp-content/uploads/2013/04/Doktoratura-Fatmir-Bezati-Fakulteti-i-Shkencave-Sociale-Departamenti-Psikologji-Pedagogjise.pdf 23
Wise, A. E., Darling-Hammond, L., Berry, B., Berliner, D., Haller, E., Praskac, A., et al. (1987). Effective Teacher
Selection, From Recruitment to Retention. Santa Monica, Calif.: The Rand Corporation.
https://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/notes/2009/N2513.pdf
24The South Center, f. T. (2004). Unfulfilled Promise: Ensuring High Quality Teachers for Our Nation’s
Students.http://www.teachingquality.org/content/unfulfilled-promise-ensuring-high-quality-teachers-our-nations-students-extensive-findings
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
8
Politikat e rajoneve shpesh rezultojnë punësimin e mësuesve të rinj në shkolla më pak
atraktive dhe me nxënës më të vështirë.
Faza e nxitjes në fillim të punës për mësuesit e rinj është një nga fazat më të rëndësishme.
Rajonet shpesh përpiqen të përmirësojnë cilësinë e të sapoardhurve gjithashtu të komunikojnë
tek ata pritshmëritë e shkollës. Mësuesit e rinj vlerësojnë fazën e nxitjes në fillim të profesionit,
si një fazë e cila i mëson atyre si të japin mësim, po ashtu i mëson lidhur me pritshmëritë e
shkollës. Kërkimet tregojnë që një fazë nxitjeje e supervizuar e kuptueshme dhe e mirë hartuar
përforcon ndjenjën e efikasitetit të mësuesve të rinj. Gjithashtu tregon tendencën e këtyre
mësuesve për të qëndruar në profesionin e mësimdhënies dhe ul nivelet e mungesës së mësuesve
apo tërheqjes nga profesioni për gjysëm. (Wise, et al., 1987; Alliance for Excellent Education,
200425)
Shkollat gjithmonë përpiqen për të vlerësuar performancën e mësuesve të punësuar
përgjatë punës së tyre. Është e nevojshme hartimi i një sistemi special vlerësimi për
performancën një vjeçare të mësuesve të rinj. Ky sistem vlerësimi duhet hartuar dhe individët të
cilët do të jenë përgjegjës për këtë duhet të jenë të mirë trajnuar, në këtë mënyrë ky sistem do të
arrijë të përmbush qëllimin e tij.
Nën një këndvështrim të pritshmërive në rritje për mësues të kualifikuar dhe cilësorë në
mësimdhënie, është e rëndësishme që politikat publike duhet të promovojnë këtë profesion duke
e bërë atë sa më atraktiv. Pavarësisht idealit për politika rekrutimi dhe mbajtjeje sa më
promovuese, nga vëzhgimet mbi politikat dhe praktika shkollore del në pah që shtetet me
politikat e tyre shpesh punojnë kundër këtij prioriteti. Ata rrisin shkallën e vështirësisë për
punësim për mësuesit me eksperiencë dhe vendosin barriera të pakapërcyeshme për të rinjtë që
hyjnë në këtë profesion.
Si rezultat, shumë mësues të mirë dhe të kualifikuar lënë këtë profesion shumë përpara
kohe. Dhe në mënyrë të ngjashme shumë individë të talentuar nuk inkurajohen për ta konsideruar
mësimdhënien si një karrierë të mundshme në të ardhmen e tyre.
25
Alliance for Excellent, E. (2004). TAPPING THE POTENTIAL: Retaining and Developing High - Quality New Teachers.http://all4ed.org/wp-content/uploads/2007/07/TappingThePotential.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
9
1.2 Rëndësia e studimit
Ky studim është i rëndësishëm për disa arsye:
Së pari, ky studim përbën një kontribut të rëndësishëm në të kuptuarin e dinamikës së
procesit të rekrutimit e promovimit të personelit arsimor (rasti i mësuesve) dhe sfidave në këto
procese të shteteve, rajoneve dhe shkollave. Deri më tani, nuk rezultojnë të zhvilluara në
Shqipëri studime apo vlerësime që kanë në fokus veçanërisht për rekrutimin e promovimin e
mësuesve e veçanërisht në kushtet që ndodhet sistemi arsimor në Shqipëri.
Së dyti, ky studim me qasje metodologjike cilësore hedh bazat për zhvillimin e studimeve
të tjera të karakterit sasior për matjen më specifike të treguesve të rekrutimit në kontekstin
kombëtar, rajonal e të shkollave në Shqipëri si dhe përgjithësimin e gjetjeve në një linjë më të
gjerë dhe më përfshirëse.
Së treti, gjetjet e këtij studimi hedhin dritë në të kuptuarin e mjaft problematikave, të cilat
mund t’i shërbejnë politikbërësve si orientim në punën e tyre për ndërmarrjen e politikave
bashkëpunuese ndërshtetërore, në ndihmë të rritjes së cilësisë së mësuesve në sistemin arsimor
shqipëtar.
1.3 Kufizime të studimit
Studimi u mbështet në përdorimin e tre instrumenteve metodologjikë cilësorë, me synim
mbledhjen e të dhënave sa më të plota dhe të sakta: intervistat e drejtpërdrejta me mësues,
drejtues në arsim, aktorë përgjegjës për arsimin, fokus grupe me studentë të profileve të
ndryshme që kanë zgjedhur mësuesinë si profesion në të ardhmen dhe biseda të lira.
Së pari; duke qenë se ky studim mbështetet vetëm në metodologji cilësore dhe jo në atë
sasiore, rezultatet e tij janë të kufizuara vetëm në paraqitjen e prirjeve dhe jo në përgjithësimin e
gjetjeve. Zakonisht studiuesit në kërkimet cilësore të bazuara tek intervistat propozojnë
kampionimin e volitshëm/ të qëllimshëm, pra kampionimin pa probabilitet. Në këtë lloj
kampionimi, presupozohet se kampioni i përzgjedhur nuk përfaqëson plotësisht popullatën e
gjerë, ai thjesht përfaqëson vetveten. (Cohen, Manion, & Morrison, 2007)
Së dyti, përdorimi i teknikës së topit të borës për zgjedhjen e kampionit, krijoi prirjen e
intervistimit të një grupi homogjen, me tipare sociodemografike të ngjashme. Prandaj, për të
shmangur këtë prirje, u përdor procesi i përzgjedhjes të mësuesve, duke patur synim krijimin e
një grupi heterogjen me karakteristika moshore, gjinore, arsimore, profesionale dhe përvoja në
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
10
mësimdhënie të ndryshme. Kjo përzgjedhje kërkoi më shumë kohë dhe vështirësoi procesin e
intervistimit.
Së treti, kërkimi në edukim kufizohet nga aspekte etike e legale kur kryen një kërkim
lidhur me qëniet humane, natyrën publike të edukimit, kompleksiteti i praktikave edukative dhe
kufizimeve metodologjike.
• Qëniet njerëzore: Kërkimi në edukim fokusohet në qëniet njerëzore. Kërkuesi duhet të jetë i
përgjegjëshëm në mbrojtjen e të drejtave dhe mirëqënien e subjekteve në kërkim.
Principet e konfidencialiteti të të dhënave dhe privacia individuale e subjekteve në
kërkim nxisin kufizime në vlefshmërinë e kërkimit.
• Edukimi si institucion publik: Edukimi është një një shërbim publik që influencohet shumë nga
ambjenti i jashtëm. Komunitetet përreth shkollave mund të përjetojnë ndryshime përgjatë
trasnformimeve politike e shoqërore. Natyra publike e edukimit ndikon gjithashtu në
llojin e pyetjeve kërkimore që duhen hetuar. Shkollat ekzistojnë për qëllime edukative, jo
për qëllime kërkimore, ndaj kërkimi nuk duhet të interferojë me proceset edukative.
• Kompleksiteti i problemeve kërkimore: Subjektet e përfshirë, studentët e mësuesië, mësuesit,
drejtuesit e aktorët përgjegjës në fushën e edukimit – janë qënie humane dhe në mënyrë
aktive ata elementët të cilave duan t’ju përgjigjen. Ata mund të mos u përgjigjen pyetjeve
të caktuara. Për më tepër, individët ndryshojnë në procesimin e ideve në mënyra të
ndryshme. Kërkuesi në kërkimet edukative ka të bëjë me një sërë variablash, shpesh të
dykuptimta e ambige në një studim të vetëm. Kërkuesit social besojnë që individët nuk
mund të studjohen në mënyrë të plotë duke mos kuptuar e injoruar kontekstet nga të cilat
ata vijnë.
Së katërti, duke patur parasysh kufizimet e mësipërme dhe ndjeshmërinë e tematikës së
rekrutimit e promovimit të stafit arsimor, për më tepër në kushtet e nën ndikimin e reformave të
ndërrmarra nga qeveria lidhur me sistemin arsimor, të dhënat e marra nga intervistat individuale
me mësues, siguruan konfidencialitet e privaci për të gjithë pjesmarrësit në kërkim. Gjithashtu,
intervistat nuk u mundësuan me regjistrim në audio e kjo bëri që një pjesë e informacionit të mos
regjistrohej në mënyrë të detajuar, por të mbaheshin shënim idetë më kryesore. Ndërkohë, në
rastet e grupeve të fokusit u mundësua regjistrimi në audio, por ky regjistrim në audio jo
gjithmonë pati qartësinë e duhur për transkriptim, për shkak të dinamikës së bisedës në grup.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
11
1.4 Qëllimi i studimit
Ky studim synon të identifikojë, shpjegojë e përshkruajë problematikën e rekrutimit dhe
promovimit të personelit arsimor në mënyrë që të kuptohet e përcaktohet se cilat politika dhe
strategji mund të jenë më të përshtatshme për zhvillimin e profesioneve dinjitoze në arsim.
Studimi i propozuar do të ketë në qendër gjithashtu analizën e politikave dhe praktikave të
rekrutimit dhe të promovimit të mësuesve në Shqipëri; efektshmërinë e këtyre politikave dhe
praktikave; përcaktimin e faktorëve që ndikojnë profesionin; ndikimin e cilësisë së mësuesve.
Për të nxjerrë në pah se cilat janë strategjitë më efikase ky studim tenton të zbulojë
karakteristikat e individëve të cilët hyjnë në profesionin e mësuesit, problematikat lidhur me
rekrutimin e promovimin dhe politikat që shfaqin një evidence më të lartë efikasiteti në
rekrutimin dhe mbajtjen e mësuesve në profesion dhe sa përputhen ato me standardet
ndërkombëtare.
1.5 Objektivat dhe pyetjet kërkimore të studimit
Në përputhje me qëllimin e studimit janë ngritur këto objektiva dhe pyetje kërkimore:
Objektivi nr.1: Të identifikojë dhe të përshkruajë mënyrat e vlerësimit të nevojave për mësues
në rastet e mungesave në radhët e mësuesve cilësorë dhe tiparet e tregut të punës, që influencojnë
në procesin e rekrutimit të mësuesve.
Pyetja kërkimore nr.1: Si i përcakton sistemi arsimor nevojat për mësues?
Pyetja kërkimore nr. 2: Cilat tipare të tregut të punës ndikojnë rekrutimin e mësuesve?
Objektivi nr. 2: Të identifikojë e përshkruajë karakteristikat e individëve që zgjedhin
profesionin e mësuesisë si një karrierë të mundëshme për të ardhmen e tyre.
Pyetja kërkimore nr.3: Çfarë karakteristikash kanë individët që zgjedhin profesionin e
mësuesit si një karrierë të mundëshme për të ardhmen e tyre?
Objektivi nr. 3: Të identifikojë, shpjegojë e përshkruajë marrdhënien që ekziston ndërmjet
cilësisë së mësuesve dhe cilësisë së nxënësve.
Pyetja kërkimore nr. 4: Cila është marrëdhënia ndërmjet cilësisë së mësuesve dhe cilësisë
së nxënësve?
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
12
Objektivi nr. 4: Të identifikojë e përshkruajë problemet në rekrutimin dhe promovimin e
mësuesve cilësorë.
Pyetja kërkimore nr. 5: Cilat janë problemet në rekrutimin dhe promovimin e mësuesve?
Objektivi nr. 5: Të identifikojë, shpjegojë e përshkruajë politikat më të efekshme në rekrutimin
e mësuesve të rinj e të talentuar dhe mbajtjen e mësuesve me eksperience dhe të kualifikuar dhe
politikën më të përshtatshme për kushtet në të cilat ndodhet profesioni i mësuesit në Shqipëri.
Pyetja kërkimore nr. 6: Cilat politika janë më të efektshme në rekrutimin e mësuesve të
rinj të talentuar dhe mbajtjen e mësuesve me eksperiencë dhe të kualifikuar?
Pyetja kërkimore nr. 7: Cila është politika më e përshtatshme e rekrutimit dhe
promovimit për kushtet në të cilat ndodhet profesioni i mësuesit në Shqipëri?
1.6 Përkufizimi i koncepteve kryesore
Mësues: Sipas ligjit nr. 69/2012 “Për sistemin arsimor parauniversitar” (2012), “Mësues është
personi që ka fituar të drejtën të ushtrojë profesionin në nivelet 0, 1, 2, 3”; (“Niveli 1” përfshin
arsimin fillor; “Niveli 2” përfshin arsimin e mesëm të ulët; “Niveli 3” përfshin arsimin e mesëm
të lartë).
“Arsimi bazë”: përfshin arsimimin në nivelet 1 dhe 2; “Niveli 1” përfshin arsimin fillor;
“Niveli 2” përfshin arsimin e mesëm të ulët (Ligji 69, 2012).
“Arsimi i mesëm i lartë”: përfshin “nivelin 3” (Ligji 69, 2012).
Procesi i punësimit
Rekrutim– si pjesë e parë e procesit të plotësimit të vendit të lirë përfshin praktikën e njoftimit
dhe kërkimit të aplikantëve për të plotësuar pozicionet e lira të krijuara brenda organizatës apo
pozicione të reja, duke përdorur metoda të ndryshme. (psh; njoftime brenda organizatës, njoftime
në gazeta, duke përdorur faqe internet për punësimin, me anë të bizneseve që merren me
punësimin si dhe lajmërime në Organizata Profesionale apo Shoqata Tregtare).
Seleksionim – është faza e dytë e procesit të plotësimit të vendit të lirë të punës, ku kandidatët
vlerësohen me mjete të ndryshme.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
13
Përzgjedhje–është faza e tretë e procesit tëplotësimit të vendit të lirë të punës, ku njëri prej
kandidatëve caktohet për vendin e lirë të punës.
Punësimi i kandidatit – ofrimi i vendit të punës e lidhja e kontratës.
Status–Termi `status’ i përdorur në lidhje me mësuesit, nënkupton pozitën ose
respektin/konsideratat ndaj mësuesve, si një tregues i lidhur me nivelin e vlerësimit të rëndësisë
së funksionit dhe kompetencës së tyre gjatë ushtrimit të profesionit të mësuesisë, kushtet e punës,
pagesës dhe përfitimeve të tjera materiale ndaj tyre të lidhura e të krahasueshme me grupe të
tjera profesionesh. (ILO/UNESCO, 2008)
Mungesa në radhët e mësuesve të kualifikuar: “Mungesat në radhët e mësuesve duhet të jenë
një parim udhëheqës që çfarëdolloj problematike e vështirë lidhur me ofertën e mësuesve duhet
të përballohet me matje të veçanta, të cilat nuk nënvleftësojnë ose rrezikojnë standardet
profesionale të hartuara tashmë ose që do të hartohen, të cilat minimizojnë humbjet në nivelet e
vlerës së edukimit tek nxënësit. (ILO/UNESCO, 2008)
Kërkesë për mësues –Kërkesa kombëtare për mësues të shkollave publike është përcaktuar në
mënyrë operacionale dhe në përgjithësi, si numri total i pozicioneve të financuara nga
institucionet arsimore lokale; numri i pozicioneve që këto institucione janë në gjendje dhe kanë
dëshirë për t’i plotësuar nëpërmjet punësimit me kandidatë në një kohë të caktuar. Kërkesa e
përgjithshme është përcaktuar si rezultati final i analizës së një sërë elementësh që çojnë në
krijimin e pozicioneve të lira të punës. (Boe & Gilford, 1992; fq.24)
Ofertë për mësues –Oferta kombëtare për mësues në shkollat publike në një vit të caktuar,
përcaktohet në total, si numri i individëve të përshtatshëm që vijnë nga një sërë burimesh e që
kanë dëshiën të ofrojnë shërbimin e tyre nën disa kushte të caktuara mbizotëruese në tregun e
punës së mësuesve. (Boe & Gilford, 1992; fq. 25)
Qarkullim –Përcaktimi i termit qarkullim i mësuesve sipas disa kërkuesve ka tre dimensione:
(i) migrimi i mësuesve nga një shkollë në tjetrën brenda rajonit, (i) migrimi i mësuesve nga një
shkollë e një rajoni në një shkollë të një rajoni tjetër dhe shkëputja/largimi nga profesioni.
(Cooper M. James & Alvarado Amy, 2006)
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
14
Promovim – Veprime që ndërmerren për personelin, e cila rezulton në kalimin në një pozicion
me një pagesë dhe status më të mirë, duke kërkuar më shumë aftësi dhe përgjegjësi.
1.7 Organizimi i studimit
Organizimi i këtij disertacioni është bërë në gjashtë kapituj kryesorë:
Në kapitullin e parë përfshihen çështje të cilat kanë të bëjnë me përcaktimin e problemit
që do të studiohet, së bashku me konceptet bazë të lidhura me të, qëllimin e studimit dhe
objektivat e tij, pyetjet kërkimore, përkufizimin e koncepteve kryesore dhe organizimin e
punimit.
Kapitulli i dytë paraqet një rishikim të literaturës të lidhur me konceptet madhorë të
studimit. Rishikimi i literaturës ka patur për qëllim të përmbledhë këndvështrimet më të
rëndësishme në lidhje me faktorët që ndikojnë në rekrutimin dhe promovimit të personelit
arsimor (rasti i mësuesve) Në këtë kapitull janë trajtuar gjithashtu elementë të rëndësishëm si
oferta e kërkesa në tregun e punës për mësues, nën këndvështrimin e tregut ekonomik të punës,
marrdhënia midis tyre si edhe lidhja e tyre me tërheqjen e mësuesve drejt profesionit të
mësuesiëë dhe mungesave në radhët e mësuesve të kualifikuar, duke prezantuar qasje të
ndryshme mbështetur në studime të mëparshme. Gjithashtu në këtë kapitull është trajtuar edhe
promovimi i mësuesve, mbështetur në studime të kërkuesve të interesuar në këtë fushë.
Kapitulli i tretë përshkruan metodologjinë e përdorur. Ai nis me një hyrje dhe prezantim
të qëllimit dhe objektivave të studimit. Më pas përshkruhet kampioni dhe metoda e përzgjedhjes
së tij, procedura e mbledhjes së të dhënave, instrumenti i përdorur dhe qëndrueshmëria e
brendshme e tij, normat metodologjike të studimit përfshirë këtu besueshmërinë, vlefshmërinë
dhe aspektin etik të punimit, analiza cilësore e të dhënave si dhe kufizimet e studimit.
Në kapitullin e katërt janë paraqitur gjetjet e studimit. Në këtë kapitull, është dhënë një
profil i plotë përshkrues i të gjithë variablave demografikë të pjesëmarrësve në studim, si dhe
janë prezantuar gjetjet kryesore që kishin lidhje me pyetjet e kërkimit.
Kapitulli i pestë vijon me diskutimin dhe analizën e rezultateve. Këtu prezantohen në
mënyrë kritike gjetjet e studimit, krahasimi me të dhënat e studimeve të mëparshme si dhe
qëndrimi i studiueses lidhur me çështjen.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
15
Në kapitullin e gjashtë dhe të fundit të këtij punimi, përmblidhen të gjitha përfundimet e
nxjerra gjatë punës, si dhe jepen rekomandimet për përmirësimet që mendohet të bëhen me në
drejtim të rekrutimit dhe promovimit të personelit arsimor (rasti i mësuesve). Në këtë pjesë
propozohen edhe rekomandime specifike për studime të mëtejshme në këtë fushë.
Studimi shoqërohet me anekset që kanë të bëjnë me tabelat, grafikët, instrumentet si dhe
bibliografia e përdorur për nevojat e punës.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
16
Figura 1 EfektivitetiI mësuesve (OECD, 2011)26
26
OECD. (2011). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers POINTERS FOR POLICY DEVELOPMENT. OECD
OrganizimiI sistemit shkollor Financa dhe buxhetiI shkollës; zgjedhja e shkollë; korniza e vlerësimit; shpërndarja e përgjegjësive përmes sistemit; organizimi dhe fushat e autoriteti të shkollës
Politika e mësuesit
Tërheqja Politika e shkollës
Tregjet e punës për të
gjitha profesionet Struktura e karrierës dhe hapat Statusi ligjor, tipi i kontratës
Mundësitë për promovim
Inisiativat financiare
Inisiativat jo financiare
Zhvillimi Përgatitja e zhvillimiI
mësuesve
Formimi fillestar I mësuesve Modelet
Përmbajtja dhe synimi i
programeve
Kohëzgjatja dhe fleksibiliteti
Mënyra alternative
Liçencimi dhe çertifikimiI
mësuesve
Zhvillimi profesional dhe
edukimi gjatë punës
Aksesi, financimi,
modelet, personat
ofrues, fokusi, trajnerët,
mirënjohja, vlerësimi
Kërkesa për mësues Numri i nxënësve
Numriinënësve nëe klasë
Ngarkesa e mësuesve
Orari mësimor
Të tjera
Struktura e tregut të punës
Punonjësit dhe nivelii konkurrencës
Institucionet e tregut të punës
Rrugët altërnative drejt tregut të punës së mësuesisë
Mekanizmat për t’iu përgjigjur disbalancës dhe
facilitetit të lëvizjes së lirë
RizevendësimiI mësuesve
Transparenca dhe boshllëqet e informacionit
Proceset e shkollës
Vlerësimi Induktimi
Autonomia e
shkollës dhe
lidershipi
Organizimi I
punës dhe
stafi ndihmës
Praktikat e
mësimdhënies
dhe të mësuarit
Kushtet e
punës
Mbajtja e stafit
Rekrutimi
Efektiviteti i fuqisë
puntore të mësuesisë
Shoqëria
Selektimi, rekrutimi
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
17
KAPITULLI I DYTË
2 SHQYRTIMI I LITERATURËS
2.1.1 Oferta e kërkesa për tregun e profesionit të mësuesisë, qarkullimi dhe
mungesat në tregun e punës për profesionin e mësuesisë.
Kërkimet në këtë fushë fokusohen në diskutimet lidhur me përcaktimin e analizën e detajuar të
kërkesës e ofertës për mësues. Gjithashtu shumë nga këto kërkime nxjerrin në pah dy konceptet
që janë të lidhura me to, si ai i qarkullimit e mungesës në radhët e mësuesve. Përcaktimi më i
detajuar dhe analizë më e thellë rreth këtyre koncepteve do të jetë në fokus për të parë edhe
lidhjen mes tyre për një parashikim më të saktë të forcës punonjëse.
2.1.2 Mungesat në radhët e mësuesve
“Mungesat në radhët e mësuesve duhet të jenë një parim udhëheqës, që çfarëdolloj problematike
e vështirë lidhur me ofertën e kërkesën për mësues duhet të përballohet me matje të veçanta, të
cilat nuk nënvleftësojnë ose rrezikojnë standardet profesionale të hartuara tashmë ose që do të
hartohen, të cilat minimizojnë humbjet në nivelet e vlerës së edukimit tek nxënësit.
(ILO/UNESCO, 2008)
Mungesat në radhët e mësuesve shfaqen në tregun e punës kur kërkesa është më e madhe
se oferta. Kjo mund të jetë si rezultat i rritjes së kërkesës ose uljes së ofertës. Oferta e mësuesve
mund të rezultojë e madhe në tregun e punës, kur kjo ofertë lidhet e krahasohet me kërkesën për
të patur mësues në radhët e mësuesisë. Masa në të cilën kërkesa për mësues në tregun e punës
nuk plotësohet ose mund të tejkalohet përcakton motivin për ndryshime në politika. (Guarino,
Santibañez, & Daley, 2006 ) Në kornizën e ofertës dhe kërkesës për mësues mungesa në radhët e
mësuesve vihet re, kur ekziston një disbalancë midis ofertës dhe kërkesës për mësues, që do të
thotë se ekziston një sasi e pamjaftueshme e individëve të kualifikuar të disponueshëm dhe që
kanë dëshirë për të ofruar shërbimet e tyre nën sisteme të caktuara pagese e kushtesh pune në
institucione të caktuara shkollore. (Ingersoll and Perda, 2009:36)27
27
Ingersoll, R., & Perda, D. (2009). The Mathematics and Science Teacher Shortage: Fact and Myth. . University of Pennsylvania: CPRE Research Report. http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/math%20science%20shortage%20paper%20march%202009%20final.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
18
Darling - Hammond, (2000)28raporton një rritje të kërkesës për mësues në dekadën tjetër.
Sipas kësaj autore rritja e numrit të hyrjes sënxënësve e shkaktuar nga përqindja e lindjeve dhe
emigrimit, e shoqëruar me një valë të madhe të daljeve në pension dhe qarkullimit të mësuesve të
rinj, kanë krijuar një rritje të madhe në kërkesën për mësues në historinë Amerikane. Një
vlerësim i arsyeshëm vendos kërkesën për mësues të rinj nga 2 milion në 2.5 milion nga 1998 –
2008. Gati gjysma e tyre do të jenë mësues të përgatitur të rinj dhe gjysma tjetër do të jenë nga
kategoria e mësuesve që migrojnë nga një shkollë në tjetrën ose të rikthyer nga grupi rezervë e
mësuesve. Në vazhdim të analizës së saj ajo shprehet se pavarësisht raportimeve të mungesave
në radhët e mësuesve në disa vende, Amerika prodhon në vit më shumë mësues të rinj sesa vetë
shkolla mund të punësojë. Vetëm 60% e tyre hyjnë në profesionin e mësuesisë vetëm pasi janë
diplomuar, dhe shumë raportojnë se nuk mund të gjenë punë. (fq.11) Problemi sipas kësaj
autoreje qëndron në faktin se sa adekuate është oferta për mësues, duke sjellë kështu një
këndvështrim jo thjesht të plotësimit të numrit të vendeve bosh, por një ofertë sa më cilësore, që
shpesh shtetet, rajonet dhe vetë shkollat punojnë kundër këtij prioriteti duke ashpërsuar më tej
problematikën e mungesave të mësuesve cilësorë në sistemin edukativ.
Në disa vende si Anglia, Australia, Franca dhe Gjermania vihen re mungesa në radhët e
mësuesve në fusha specifike. Në vende të tjera si Japonia, Republika e Çeke, Portugalia, dhe
Hong Kong oferta për mësues është në një nivel adekuat. Profesioni i mësuesisë është një
karrierë që tërheq individët në këto vende dhe këto vende kanë një numër të mjaftueshëm
mësuesish për të zëvendësuar ata të cilët largohen nga profesioni. Ndërkohë në Amerikë ka një
ofertë jo cilësore të mësuesve kryesisht në fushat si matematika, shkenca, edukimi special dhe të
edukimit dy gjuhësh. Në vazhdimësi nuk nuk ka mësues cilësorë që kanë dëshirë të ofrojnë
shërbimin e tyre në shkolla që kanë numër të madh nxënësish në vështirësi (Cooper M. James &
Alvarado Amy, 2006).
Për të analizuar më në thellësi problematikën e mungesave të mësuesve cilësorë
shqyrtimi i literaturës do të vijojë në një analizë të ofertës e kërkesës së mësuesve.
28
Darling - Hammond, L. (2000). Solving the Dilemas of Teachers Supply, Demand and Standards: How We Can
Ensure a Competent, Caring, and Qualified Teacher for Every Child. New York: National Commission on Teaching &
America’s Future.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
19
2.1.3 Kërkesa për mësues
Kërkesa kombëtare për mësues të shkollave publike është përcaktuar në mënyrë operacionale
dhe në përgjithësi, si numri total i pozicioneve të financuara nga institucionet arsimore lokale;
numri i pozicioneve që këto institucione janë në gjendje dhe kanë dëshirë për t’i plotësuar
nëpërmjet punësimit me kandidatë në një kohë të caktuar. Kërkesa e përgjithshme është
përcaktuar si rezultati final i analizës së një sërë elementësh që çojnë në krijimin e pozicioneve të
lira të punës. (Boe & Gilford, 1992:24)29
Kërkesa për mësues është përcaktuar si numri i individëve me një kualifikim të caktuar,
që një sistem shkollor ka nevojë për të punësuar, në mënyrë që t’i përgjigjet nevojave edukative
të një popullate të moshës shkollore. (Santiago, 2004:529)
2.1.4 Matja e kërkesës për mësues
Kërkues të ndryshëm dhe kanë dhënë një sërë faktorësh që përcaktojnë kërkesën për mësues si
Boe & Gilford, (1992); Cooper M. James & Alvarado Amy, (2006); Santiago, (2004)
Në përmbledhjen e diskutimeve të konferencës lidhur me ofertën e kërkesën për mësues
dhe cilësinë në arsim, Boe & Gilford, (1992) përmendën disa faktorë kryesorë që përcaktojnë
kërkesën për mësues. Gjithashtu ata prezantuan nevojën e lindur gjatë diskutimeve lidhur me
analizën më të detajuar të kërkesës për mësues. Sipas përmbledhjes së diskutimeve në këtë
konferencë faktorët kryesorë për të përcaktuar kërkesën për mësues në një vit të caktuar janë: i)
projektimet e popullatës, ii) numri i nxënësve të regjistruar në shkollat publike, iii) politikat që
kanë të bëjnë me kurrikulat e ngarkesat dhe raportet mësues – nxënës, iv) angazhimet e
mëparshme të mësuesve të punësuar, v) kapacitetet financiare të institucioneve arsimore lokale
dhe vi) çmimet që duhet të paguhen për kategori e cilësi të ndryshme të mësuesve. Në
vazhdimësi pjesmarrësit në këtë konferencë ranë dakord që kërkesa e përgjithshme për mësues
nuk mjafton për të kuptuar dinamikën e kërkesës për forcën puntore të mësuesve ose të jetë e
vlefshme në hartimin e politikave për të siguruar një ofertë adekuate të mësuesve. Ndaj lind
nevoja që kërkesa totale duhet specifikuar më në detaje, për shembull e specifikuar në: i)
ngarkesën e mësuesit dhe ii) shpërndarjen gjeografike të pozicioneve për mësues. Gjithashtu në
29
Boe, E. E., & Gilford, D. M. (1992). Overview of Teacher Supply, Demand, and Shortage. Teacher Supply, Demand, and Quality: Policy Issues, Models, and Data Bases (p. 24; 344). Washington, D.C.: NATIONAL ACADEMY PRESS. file:///C:/Users/admin/Downloads/index167.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
20
mënyrë më specifike përllogaritjet e ndarjes së kërkesës për mësues duhet të shtresëzohen sipas
lëndëve, nivelit të klasës, përgatitjes për t’i shërbyer nevojave speciale të nxënësve (në mënyrë të
veçantë studentëve me aftësi të kufizuara), rajoneve të vendit, shkollave urbane brenda të cilave
janë krijuar pozicionet e lira për mësues. Për më tepër, kërkesa për mësues duhet specifikuar
referuar atributeve të mësuesve që kërkohen, në mënyrë të veçantë kualifikimeve (trajnimit të
tyre, nivelit diplomës, liçencës dhe eksperiencës) dhe racës apo etnisë. Sipas Boe & Gilford,
(1992) vetëm e specifikuar në detaje, kërkesa për mësues mund të krahasohet me informacionin
rreth ofertës për mësues, në mënyrë që të analizohet marrdhënia ofertë – kërkesë.
Sipas Santiago (2004) faktorët kryesorë të kërkesës për mësues janë numri i popullatës në
moshë shkollore, mesatarja e numrit të nxënësve në klasa, ngarkesës së mësuesve, koha e
nevojshme për të mësuar për nxënësit, përdorimi i asistentëve të mësuesit e stafi ndihmës,
përdorimi i teknologjisë dhe të mësuarit në distancë, normat e numrit të nxënësve të regjistruar
dhe të diplomuar, mosha e fillimit e përfundimittë ciklit arsimor të detyruar, politikat lidhur me
kurrikulat, preferencat e nxënësve lidhur me kurset apo programet edukative me zgjedhje dhe në
raste të veçanta preferencat e nxënësve lidhur me mësuesit në shkollat publike dhe preferencat e
prindërve mes shkollave publike e shkollave private. (fq.529)
Kërkesa për mësues mund të variojë nga një vend në tjetrin dhe nga një lëndë në tjetrën,
me një kërkesë në rritje në zonat rurale krahasuar me ato urbane dhe me një kërkesë në rritje në
lëndë si matematika, shkencat dhe edukimi gjithëpërfshirës. Kjo gjë nxjerr në pah nevojën për të
përcaktuar se çfarë përfshihet kur flasim për një kërkesë për mësues cilësorë. (kërkesë për
mësues me kualifikime specifike).
Kërkuesit dhe analistët e politikave kanë theksuar së mungesat në radhët e mësuesve do
të ndihen në disa lëndë më shumë sesa në disa të tjera. Edukimi special, matematika dhe shkenca
në mënyrë të vecantë kanë qënë fusha me një nivel të lartë të qarkullimit të mësuesve dhe ato të
cilat janë parashikuar të vuajnë më shumë nga mungesa e mësuesve në këto fusha. (Ingersoll,
2006:279)
Kërkues të tjerë e organizma ndërkombëtarë përcaktojnë një element shumë të
rëndësishëm si qarkullimi, që gjithashtu ndikon në kërkesën për mësues, përveç numrit të
nxënësve në moshë shkollore të regjistruar e raporteve mësues – nxënës (Cooper M. James &
Alvarado Amy, 2006:4; OECD, 2005).
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
21
2.1.5 Qarkullimi i mësuesve
Sipas Cooper M. James & Alvarado Amy, (2006) qarkullimi i mësuesve ka peshë në kërkesën e
tregut për mësues. Qarkullimi i mësuesve është gjithashtu burimi kryesor i problematikave të
ofertës së mësuesve, në mënyrë të veçantë të shkollave në rajonet urbane. (Shakrani, 2008)
Ingersoll (2001)30 theksoi që gjysma e mësuesve që qarkullojnë është e përbërë nga “mësues që
migrojnë/lëvizin nga një shkollë në tjetrën dhe gjysma tjetër nga “mësues që largohen nga
profesioni i mësuesisë”. Përcaktimi i termit qarkullim i mësuesve sipas disa kërkuesve ka tre
dimensione: (i) migrimi i mësuesve nga një shkollë në tjetrën brenda rajonit, (i) migrimi i
mësuesve nga një shkollë e një rajoni në një shkollë të një rajoni tjetër dhe shkëputja/largimi nga
profesioni. (Cooper M. James & Alvarado Amy, 2006)
Migrimi i referohet largimit të mësuesve nga një shkollë për t’u punësuar në një shkollë
tjetër, e cila nuk rezulton në një humbje të përhershme të mësuesve. Shkëputja apo largimi i
referohet tërheqjes përfundimtare nga profesioni i mësuesisë, për të ndërmarrë një profesion
tjetër jashtë atij të mësuesisë, për arsye personale si rritja e fëmijëve, probleme të shëndetit,
lëvizjes së familjes dhe daljes në pension. (Cooper M. James & Alvarado Amy, 2006; Ingersoll,
2001) Këto lloje të qarkullimit janë 50% më të shfaqura në shkollat me nxënës me nivel të lartë
varfërie sesa në shkollat me nxënë me nivel të ulët varfërie (Ingersoll, 2001) dhe në kategorinë e
mësuesve të rinj (Hanushek, Kain, & Rivkin, 1999)31.
Kërkuesit argumentojnë se mësuesit e rinj janë kategoria më e prekur nga kjo
problematikë. (NCTAF, 200332; Shakrani, 200833) Një kurbë në formë U – je përshkruan më së
miri marrdhënien midis moshës dhe qarkullimit të mësuesve, ku reflektohen mësuesit e rinj, të
cilët largohen nga shoku e pakënaqësia që përjetojnë në hapat e parë të profesionit dhe mësuesit
më të moshuar që largohen si pasojë e daljes në pension dhe në mes këtyre kategorive në një
gjendje më të qëndrueshme janë mësuesit e moshës së mesme. (Guarino, Santibañez, & Daley,
30
Ingersoll, R. M. (2001). Teacher Turnover, Teacher Shortages, and the Organization of Schools. Washington: Center for the Study of Teaching and Policy. 31
Hanushek, E. A., Kain, J. F., & Rivkin, S. G. (1999, April ). Do higher salaries buy better teachers? (Working Paper No. 7082). Cambridge: National Bureau of Economic Research.http://www.nber.org/papers/w7082.pdf
32NCTAF. (2003). No dream denied: A pledge to America’s children. Washington, DC: National Commission on
Teaching and America’s Future.http://nctaf.org/wp-content/uploads/no-dream-denied_summary_report.pdf
33 Shakrani, S. (2008). Teacher turnover: Costly crisis, solvable problem. Education Policy Center, Michigan State
University, 1-4.http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED502130.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
22
200634; Ingersoll, 2001) Ndërsa dalja në pension e mësuesve të moshuar planifikohet e pritet të
ndodhë, largimi i mësuesve të rinj mund dhe duhet të jetë në nivele më të ulëta, pasi është burimi
kryesor i problematikave të ofertës së mësuesve, në mënyrë të veçantë të shkollave në rajonet
urbane (Shakrani, 2008).
Darling – Hammond, (2000) raporton se përafërsisht 30% e mësuesve të rinj largohen
nga profesioni brenda 5 viteve dhe ekzistojnë përqindje të niveleve të larta të largimit të
mësuesve në rajonet që janë më pak të favorizuara dhe në vështirësi, të cilat ofrojnë ofrojnë
mështetje të pakët tek kjo kategori mësuesish. (fq.15) Ndërkohë po në këtë linjë në qershor të
2007, NCTAF raportoi se afërsisht një e treta e mësuesve të rinj largohen nga profesioni brenda
tre viteve të punës së tyre dhe në fund të vitit të pestë në profesion ngelen vetëm gjysma e këtyre
mësuesve të rinj. (NCTAF, 2007a). Sipas Karsenti & Collin, (2013)35 shumica e largimeve nga
profesioni në radhët e mësuesve ndodh brenda pesë viteve të para të punës, përfshirë këtu në këtë
katëgori të mësuesve qëikin 50% të tyre largohen nga profesioni brenda dy viteve.
Sipas Shakran (2008) problematika e qarkullimit të mësuesve përkeqësohet më tej nga
fakti, se të parët që lënë profesionin janë mësuesit, lëndët e të cilëve kanë një nivel të lartë të
kërkesës për mësues për këto lëndë, si matematika dhe shkencat.
Një aspekt i rëndësishëm për t’u theksuar është fakti, se karakteristikat demografike të
mësuesve nuk kanë ndryshuar përgjatë dekadave, që do të thotë se profesioni i mësuesisë ka një
përbërje më shumë të gjinisë femërore, në aspektin e racës më shumë radhët e mësuesisë
përbëhen nga të bardhët, dhe individët të orientuar nga motive asltruiste, megjithëse raporti i
individëve me ngjyrë të badhë krahasuar me minoritetet ka filluar të pësojë rënie që prej viti
1990 (Guarino et al., 2006). Në kategorinë e mësuesve mes këtyre profesionistëve,
karakteristikat e tyre që shoqërojnë qarkullimin janë mosha (Kurba e U – së), specialiteti i
ekspertizës së lëndës (matematika dhe shkenca), gjinia (femrat kanë një nivel të qarkullimit nga
ky profesion më të madh se meshkujt dhe individëve me nivele të larta të aftësive në këtë
profesion (Guarino et al., 2006; Ingersoll, 2001). 34
Guarino, C. M., Santibañez, L., & Daley, e. A. (2006). Teacher Recruitment and Retention:A Review of the Recent Empirical Literature. Review of Educational Research, Vol. 76, No. 2, pp. fq. 173–208. http://rer.sagepub.com/content/76/2/173, http://www.uh.cu/static/documents/RDA/Teacher%20Recruitment%20Retention%20w.pdf 35
Karsenti, T., & Collin, S. (2013). Why are New Teachers Leaving the Profession? Results of a Canada-Wide Survey. Education 2013, 3(3): DOI: 10.5923/j.edu.20130303.01 , 141-149.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
23
Gjetjet e mësipërme lidhur me karakteristikat që shoqërojnë qarkullimin e mësuesve kanë
qënë në fokus të vazhdueshëm të vazhdueshëm nga kërkuesit, por ndikimet që karakteristikat e
shkollave dhe kushtet e punës kanë në qarkullimin e mësuesve janë analizuar në mënyrë
sistematike, me një shkallë të lartë apo të dhëna më të gjera përfaqësuese (Ingersoll, 2001).
Informacioni në këto kërkime sugjeron që përmasat e shkollës, vendndodhja, përbërja e nxënësve
dhe kushtet e punës luajnë një rol të madh në largimin e mësuesve nga profesioni i mësuesisë.
Në shkollat me një numër të madh nxënësish në rajonet e mëdha shfaqet një përqindje më
e lartë e largimeve të mësuesve krahasuar me shkollat rurale apo periferike (Guarino et al., 2006;
Ingersoll, 2001); shkollat që gjenden në zonat me një nivel të ulët ekonomik dhe kanë në
përbërjen e tyre nxënës që vijnë nga familje me të ardhura të ulëta kanë problem në mbajtjen e
mësuesve (Guarino et al., 2006; Ingersoll, 2001); shkollat me nxënës me rezultate të ulëta dhe
shkolla me një numër nxënësish nga minoritetet kanë prirjen të jenë të rrezikuara nga përqindja
të larta të qarkullimit të mësuesve (Guarino et al., 2006; Ingersoll, 2001); dhe shkollat private
kanë prirjen të ballafaqohen me nivele të larta të përqindjes së qarkullimit të mësuesve krahasuar
me qarkullimin e mësuesve në shkollat publike. (Guarino et al.,2006; Ingersoll, 2001)
Të gjitha gjetjet e mësipërme janë baza për të eksploruar më tej karakteristikat e atyre
individëve të cilët i qëndrojnë besnik këtij profesioni; shkolla apo rajone që kanë patur sukses në
rekrutimin dhe mbajtjen e mësuesve. Ingersoll (2001) gjatë kontrollit e analizës së
karakteristikave të mësuesve e shkollave gjeti që, pakënaqësitë më të mëdha mes mësuesve
lidhen me problemet e disiplinës së nxënësve, përfshirje e kufizuar e këtyre mësuesve në
procesin e vendimmarrjes në institucionet shkollore dhe suport i pamjaftueshëm nga
administratorët e shkollave.
Mësuesit tërhiqen në profesionin e mësuesisë nga motive të brendëshme, por edhe
faktorët e jashtëm luajnë një rol të madh në tërheqjen dhe mbajtjen e mësuesve në profesion.
Studimet tregojnë se pagesat e ulëta nuk janë nga arsyet kryesore për mësuesit kur largohen nga
profesioni i mësuesit. (Kohn, 2003)36 Në këtë linjë, Shakrani (2008) citon se 65% e mësuesve që
në mënyrë vullnetare lënë punën raportojnë arsyet si mungesa të planifikimit të kohës së tyre,
60% mendojnë se ngarkesa e tyre në punë është shumë e madhe, 53% janë të pakënaqur me
36
Kohn, A. (2003, September 17). Education Week. Retrieved May 10, 2005, from Education Week Web site: http://www.edweek.org/ew/articles/2003/09/17/03kohn.h23.html
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
24
sjelljet e nxënësve dhe 52% mendojnë se ata kanë shumë pak influencë në politikat e shkollës.
Problemet më të mëdha reflektohen më shumë mes mësuesve të rinj, ku studimi tregoi që këta
mësues tentonin t’i vendosnin në pozicione kryesisht me nxënës problematikë. Ndërkohë,
pavarësisht nevojës që ata kishin për ndihmë, ishin më pak të prirur për ta marrë këtë ndihmë,
feedback apo mentorim për të arritur suksesin e dëshiruar.
Gjithashtu Cooper M. James & Alvarado Amy, (2006) në raportin e tyre nxorrën në pah
rëndësinë e pagës si një faktor të rëndësishëm tërheqës për mësuesit për t’u punësuar, por ata
theksuan se mësuesit raportuan rëndësinë e kushteve të punës në vendimin që ata ndërmarrin për
të qëndruar në profesionin e mësuesisë. Në vazhdimësi këta autorë vunë theksin në një numër të
konsiderueshëm të faktorëve organizacional të shkollës, të cilët luajnë një rol kyç në qarkullimin
e mësuesve përfshirë këtu ndihmë jo e mjaftueshme nga administrate e shkollës, motivimi i
studentëve dhe problemet e disiplinës, dhe inputet dhe influenca e kufizuar e mësuesve në
politikat shkollore. Këto faktorë ndikojnë gjithashtu motivimin dhe angazhimin e atyre mësuesve
që qëndrojnë në profesionin e mësuesve.
Pavarësisht, shumëllojshmërisë së problematikave të sipërpërmendura dhe shpeshtësisë
dhe ashpërsisë së tyre mund të ketë zgjidhje nëpërmjet një politike të mirë planifikuar. Përpara se
politikat të planifikohen e të vihen në zbatim është e nevojshme të kuptojmë arsyet e nevojës e
rëndësisë së këtyre politikave. Kushte të mira e ndihmëse në punë mund të konceptohen e të
pëlqehen në formën e një pakete kompensimi. (Guarino et al., 2006) Për mësuesit e ardhshëm për
të hyrë në këtë profesion e për të patur një karrierë në msimdhënie, ata analizojnë e krahasojnë
paketën e përgjithshme të kompensimit (paga, përfitimet, kushtet e punës, kënaqësinë e të
punuarit me fëmijët) në profesionin e mësuesisë me kompensimin e përgjithshëm të ofruar nga
profesionet e tjera të disponueshëm për këtë mësues në tregun e punës. (Guarino et al., 2006)
Meqënëse pagesa në përgjithësi janë jo në një nivel të lartë, mësuesit mbështeten në vlerësimin e
kushteve të punës dhe eksperiencave në punë për t’u ndier të tërhequr drejt profesionit e për të
vazhduar në këtë profesion.
Shkollat, të cilat kanë patur të tilla problematika dhe kanë implementuar zgjidhjet e
duhura kanë patur sukses. Zbatimi i programit të mentorimit dhe programeve të nxitjes gjatë
viteve të para të punës kanë rritur përqindjet e mbajtjes në punë të mësuesve të rinj (Guarino et
al., 2006), efekte të tilla janë reflektuar, kur janë marrë inisiativa të tilla si ulja e numrit të
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
25
nxënësve në klasa, duke ndikuar më tej në zvogëlimin e problemeve të disiplinës, dhe duke rritur
ndihmën administrative dhe nivelin e autoritetit në vendimmarrje ofruar mësuesve si në klasën e
tyre ashtu edhe në shkollë në përgjithësi. (Ingeroll, 2001)
Strategji të tjera janë ofruar mësuesve si planifikime të përbashkëta të kohës që këta
mësues mund të kalojnë me kolegë që kanë të njëjtën lëndë, me qëllim rritjen mundësive për
bashkëpunim mes tyre. (Guarino et al., 2006)
Kozminsky (2012)37vë në dukje se përceptimet e mësuesve lidhur me identitetet e tyre
profesionale kanë një influencë në ndjesinë e vetëvendosjes së tyre, përfshirë këtu ndjesinë e
autonomisë, kompetencës dhe lidhjeve e bashkëpunimit me të tjerët. Ndërtimi i një identiteti
është një proces nëpërmjet të cilit një person integron vlerat, statusin, rolet, kompetencat e
eksperiencat, për të krijuar një imazh të qëndrueshëm të vetes. Mësuesit ndërtojnë identitetin e
tyre profesional nëpërmjet bashkëveprimeve e ndërlidhjeve me veten e të tjerët, përfshirë këtu
nxënësit e kolegët. Ky imazh i ndërtuar ka një ndikim në kënaqësinë e tyre në punë e përcakton
qëndrimet e tyre ndaj reformave dhe ndryshimeve në sistemin arsimor. Angazhimi në profesion e
ndjesia për të qënë pjesë e një komuniteti ndihmon mbajtjen në punë të mësuesve duke ulur
qarkullimin. Ndaj është e nevojshme që politika ta njohë, vlerësojë e shpërblejë këtë angazhim.
(MacIntyre, Joana 2010)38 Kushtet e punës janë specifike për secilën shkollë, ato janë të
rëndësishme gjithashtu në shpjegimin e largimit dhe migrimit të mësuesve .
Kërkimet empirike, përpara studimit të Ingersoll (2001) fokusoheshin vetëm në largimin
e mësuesve përgjithmonë nga profesioni, duke supozuar që largimi ishte një problemet më
shkatërrues në radhët e mësuesve krahasuar me migrimin, ata mësues që transferohen nga një
shkollë në tjetrën apo nga një shkollë e një rajoni në një shkollë të një rajoni tjetër. Ingersoll
(2001) theksoi se secili element i qarkullimit duhet të analizohet më vete, pasi janë tregues të
problemeve në nivel organizacional. Për më tepër, kushte të njëjta organizative shoqërohen si me
largim dhe migrim të punonjësve. Janë pikërisht kushtet e punës në secilën shkollë që
37
Kozminsky, L. (2012). Professional Identity of Teachers and Teacher Educators in a Changing Reality. Teachers’
Life-cycle from Initial Teacher Education to Experienced Professional (pp. 12 - 20; 709). Riga: Paper presented at
ATEE 36th Annual Conference.http://www.atee1.org/uploads/2011annualconferenceproceedings.pdf
38MacIntyre, J. (2010). Why they stayed: A study of the working lives of long serving teachers in inner city schools. .
PhD diss. University of Nottingham. http://eprints.nottingham.ac.uk/11652/1/Why_They_Stayed.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
26
përcaktojnë fatin e performancës së shkollës; mësuesit që largohen përgjithmonë ose
transferohen në shkolla apo rajone të tjera dhe në fund rezultati është i njëjtë: shkolla do të vuajë
pasojat.
Si migrimi ashtu edhe largimi nga profesioni bëjnë që procesi i qarkullimit të kushtojë
shumë, si në nivel, shkolle, rajoni apo në nivel kombëtar. Ekziston një kosto e fshehtë e
investimit publik që shkon tek shkollimi dhe ndihma në taksa për të përgatitur mësues të rinj, ku
shumë prej tyre largohen nga mësimdhënia brenda pak viteve. Për më tej, niveli lokal përballet
me kostot e rekrutimit, paraqitjes dhe supervizimit dhe ndihmës së mësuesve të rinj, vetëm për t’i
humbur ata pas pak vitesh. Pasojat më serioze dhe më aftagjata të qarkullimit janë humbja e
cilësisë së mësimdhënies dhe niveleve të ulëta të arritjes së nxënësve. (Cooper M. James &
Alvarado Amy, 2006; Loeb, Darling-Hammond, & Luczak, 200539)
2.1.6 Oferta në tregun e punës për profesionin e mësuesisë
Oferta kombëtare për mësues në shkollat publike në një vit të caktuar, përcaktohet në total, si
numri i individëve të përshtatshëm që vijnë nga një sërë burimesh e që kanë dëshirën të ofrojnë
shërbimin e tyre nën disa kushte të caktuara mbizotëruese në tregun e punës së mësuesve (Boe &
Gilford, 1992:25; Santiago, 2004:535)
Oferta për mësues përfshin individët e kualifikuar të cilët; (i) janë tashmë në pozicionin e
mësuesit; (ii) kërkojnë të hyjnë në profesionin e mësuesit, duke aplikuar për pozicionet e lira për
mësues dhe (iii) do të aplikonin për pozicione të lira për mësues, të vlerësuara nga ana e tyre si të
vlefshme dhe tërheqëse krahasuar me pozicione të lira nga profesione të tjera ekzistuese në
tregun e përgjithshëm të punës, nëse këto pozicione ekzistojnë. (Boe & Gilford, 1992:25)
Santiago (2004) e përcakton ofertën për mësues si numri i individëve (i) të cilët kanë
aftësitë e duhura, të fituara për t’u kualifikuar si mësues në profesionin e mësuesisë dhe (ii) të
cilët kanë dëshirën për të ofruar shërbimet e tyre në profesionin e mësuesisë nën një kategori
specifike inisiativash të ofruara në këtë profesion. Në këtë këndvështrim ky autor përqëndron
analizën e tij në dy pika të rëndësishme (a) në identifikimin e faktorëve që përcaktojnë e
influencojnë në tërheqjen kandidatëve të mundëshëm drejt profesionit të mësuesisë. Ky autor
39
Loeb, S., Darling-Hammond, L., & Luczak, J. (2005, July 01). How Teaching Conditions Predict Teacher Turnover in California Schools. Peabody Journal of Education , pp. 80:3, 44 — 70. http://dx.doi.org/10.1207/s15327930pje8003_4
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
27
thekson faktin e njohur, që numëri i mësuesve në një lëndë të caktuar me dëshirën për të punuar
në një shkollë të caktuar varet nga një numër i caktuar inisiativash, përfshirë këtu pozicionet,
pagesat e disponueshme e të vlefshme, kushtet e punës ose statusin e profesionit. (b) në analizën
e rolit të programeve përgatitore për mësues dhe politikave të çertifikimit në përcaktimin e
shpërndarjes së fuqisë puntore të mësuesve.
2.1.7 Matja e ofertës për mësues
Sipas Cooper M. James & Alvarado Amy, (2006) oferta për mësues varet nga disa faktorë,
përfshirë numrin e studentëve të diplomuar në programet e përgatitjes për mësues, përqindjen e
studentëve që përzgjedhin të hyjnë në profesionin e mësuesisë, numrin e mësuesve të liçencuar
nëpërmjet programeve alternative dhe numrin e të rikthyerve nga kategoria rezervë e mësuesve.
Ndërkohë sipas këtyre autorëve faktorë të tjerë, që influencojnë në ofertën për mësues
përfshijnë pagat dhe përfitimet, kushtet e punës, vështirësitë e standardeve të liçensimit,
prezencën ose jo të inisiativave për të tërhequr mësues drejt profesionit dhe perceptimin publik të
mësuesisë si një profesion. (fq.15)
Dolton, (2006)40 në studimin e tij jep një sërë mënyrash nëpërmjet të cilave mund të
maten ndryshimet në ofertën për mësues:
a. Ndryshimet në kategorinë e mësuesve inaktivë, për shembull ata të cilët janë
kualifikuar si mësues, por nuk punojnë në këtë profesion.
b. Ndryshimet në kategorinë e mësuesve që mund të rifuten në profesionin e mësuesisë,
për shembull mësues, të cilët janë në kategorinë e mësuesve inaktivë, por mund të
nxiten për t’u rifutur në profesionin e mësuesisë.
c. Ndryshime në grupin e mësuesve që janë tashmë në shërbim, në radhët e profesionit
të mësuesisë dhe punojnë si mësues.
d. Numri i kandidatëve të rinj që hyjnë në profesionin e mësuesisë.
e. Numri i mësuesve që largohen nga profesioni i mësuesisë.
f. Numri i individëve, të cilët regjistrohen dhe lënë programet e edukimit si mësues.
40
Dolton, P. J. (2006). Teacher Supply. In E. A. Hanushek, & F. Welch, Handbook of Economics of Education (p. 1500). Neatherland: Elsevier B.V.. https://books.google.al/books?id=B_9dM3epESUC&printsec=frontcover#v=onepage&q&f=false
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
28
Oferta për mësues sipas këtij autori ndahet në dy pjesë: (i) oferta aktuale për mësues dhe
(ii) oferta potenciale/e mundëshme për mësues. Oferta aktuale konsiston në numrin e mësuesve
që tashmë janë në profesion e vazhdojnë të punojnë si mësues. Në ofertën aktuale e kryesisht në
grupin e mësuesve që ofrojnë shërbimin e tyre si mësues përfshihen si mësuesit e rinj që hyjnë
për herë të parë në këtë profesion ashtu edhe ata, të cilët kanë kualifikimet e duhura dhe kanë
punuar si mësues por janë larguar dhe tashmë rifuten në profesionin e mësuesisë.
Gjithashtu sipas këtij autori për të kompletuar modelin e ofertës dhe kërkesës për mësues
duhen parë edhe humbjet në numër në radhët e mësuesve, për shkak të daljes në pension dhe për
shkaqe të tjera. Mësues që lënë profesioni për shkaqe të tjera bëhen pjesë e grupit të mësuesve jo
aktivë. Në këtë grup janë edhe studentë të regjistruar në fakultetet e edukimit për mësues, por që
i kanë lënë programet e edukimit në mes. Më tej ky grup i mësuesve jo aktive mund të sjellë
prurje në grupin e mësuesve që mund të ri – futen në profesion nëpërmjet inisiativave të
ndryshme, që përbën një grup të rëndësishëm të ofertës së mundëshme për mësues.
Për të kuptuar mardhëniet mes ofertës dhe kërkesës ky autor ka krijuar një kornizë të
prezantuar në figurën numër 2.
Kohët e fundit projektime lidhur me forcën punëtore të mësuesve janë vënë në pikpyetje
nga një rang faktorësh të tjerë që ndikojnë ofertën dhe kërkesën, përfshirë emigrimin dhe
migrimin; ndryshimet e trendeve të tregut të punës; ndryshimet në modelet e pranimit në
kolegje;luhatjet në pishinën e rezervave për mësues; axhendat e reformave edukative që ndikojnë
në kërkesën për mësues në lokalizime dhe fusha të ndryshme; reformat në përgatitje, liçencim
dhe fazën e nxitjes në fillim të karrierës së mësuesisë; politikat fiskale të shtetit; ndryshime në
politikat e hyrjes dhe të daljes në pension dhe të tjera. (Darling-Hammond, Berry, Haselkom, &
Fideler, 1999)41
41Darling-Hammond, L., Berry, B., Haselkom, D., & Fideler, E. (1999). Teacher recruitment, selection and policy
influences on the supply and demand of teachers. In L.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
29
Figura 2 Oferta dhe kërkesa, Dolton, (2006)
Kërkesa për mësues (d)
Përcaktohet nga numri nxënësve dhe raportin mësues – nxënës
Mungesat ose tepricat në radhët e mësuesve (ex)
Mësuesit në shërbim (s) – Kërkesa totale për mësues (d)
Nëse s>d (Teprica); s<d (Mungesa)
Oferta për mësues
Oferta e mundëshme Oferta e aktuale
Kategoria e mësuesve të rikuperueshëm
Mësues që lënë profesionin ose janëinaktivë, por që mund të rifuten në profesion
Mësuesit në shërbim
Mësues që janë tashmë dhe ofrojnë shërbimin e tyre në profesionin e mësuesië
Kategoria e mësuesve jo aktivë
Mësues qëjanë diplomuar për profesionin e mësuesisë, por nuk punojnë në këtë profesion Mësues të përkohëshëm
Mësues të rinj
të sapo futur
Mësues të rinj – futur
në profesion
Studentë në programet e edukimit
Studentë të regjistruar e ata të cilët lënë programet e edukimit
Humbjet në numrin e mësuesve
Mësues, të cilët lënë profesionin e mësuesisë
Mësues që dalin në pension
Mësues që lënë profesionin për arsye të tjera e jo të daljes në pension
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
30
2.1.8 Modelet për projektimin e nevojave për mësues
Planifikimi i forcës punëtore përfshin analizën e të dhënave rreth forcës ekzistuese
punëtore, statistika demografike dhe informacione të tjera lidhur me të (psh. politika e drejtime
shtetërore lidhur me arsimin) në mënyrë që projektojë kërkesën dhe ofertën e kësaj force
punëtore.
Qëllimi i planifikimit të forcës punëtore është që të ofrojë informacion, i cili do të lejojë
të ndërmirren vendime paraprakisht, në mënyrë që të përcaktohet sasia e duhur e burimeve dhe e
personelit me aftësitë e kërkuara për të arritur qëllimet e politikës shtetërore e nevojave të
komunitetit.
Sipas Cooper M. James & Alvarado Amy, (2006), bazuar në vëzhgimet e inisiativave të
punësimit theksuan se politikëbërësit duhet të kenë parasysh se mbledhja dhe të analizimi i të
dhënave mbi kërkesën dhe ofertën lidhur me profesionin e mësuesisë në nivel kombëtar dhe
lokal, drejton dhe lehtëson përpjekjet për punësimin e mësuesve. Sipas UNESCO, (2015)
rekrutimi e mbajtja sa më gjatë në profesion e mësuesve është aspekti themelor i çdo politike për
mësuesit. Një strategji rekrutimi e vlefshme duhet të jetë gjithmonë e bazuar dhe të reflektojë
nevojat cilësore e sasiore të projektuara për mësues (fq. 21).
Informacionet lidhur me analizën e ofertës dhe kërkesës për mësues ndihmojnë në
zgjidhjen e problematikave kombëtare lidhur me mungesat në radhët e mësuesve cilësorë. Në
rang kombëtar, shtetet mund të kërkojnë për të mbledhur informacion të detajuar rreth ofertës
dhe kërkesës për mësues për të koordinuar më mirë veprimet afat shkurtëra dhe afatgjata për t’u
përballur me sfidat e problematikat e personelit arsimor në shkolla. Për shembull, duke
identifikuar profilet lëndore dhe zonat gjeografike që kanë mungesa në radhët e mësuesve,
shtetet mund të ofrojnë ndihmë nëpërmjet koordinimit të proçesit të prodhimit të mësuesve të rinj
në institucionet arsimore që përgatisin këta mësues. Rezultatet nga studime të ofertës dhe kërkesë
për mësues mund të orientojnë qëllimet e objektivat lidhur me prodhimin e mëuesve, duke u
fokusuar në trajnimin e mësuesve të rinj dhe të ndihmojnë në monitorimin e arritjeve të këtyre
qëllimeve e objektivave. Analizat më të thella të ofertës e kërkesës për mësues në nivel
kombëtar, gjithashtu mund të lehtësojnë nëpërmjet informacioneve, hartimin e një sërë politikash
që ndikojnë në profesionin e mësimdhënies, përfshirë këtu standartet për përgatitjen e mësuesve,
kërkesat për çertifikimin e tyre, praktikat profesionale, sistemet e mbajtjes në profesion dhe
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
31
kompensimit të mësuesve dhe sistemet e përfitimeve të daljeve në pension. Informacionet më të
detajuara të ofertës e kërkesës mund të ndihmojnë agjencitë kombëtare e lokale të edukimit për
të përmirësuar e rregulluar raportin mësues/nxënës. (Lindsay, Wan, & GossinWilson, 2009)42
Sipas Boe & Gilford, (1992) një nga karakteristikat e modeleve për projektimin e
nevojave për mësues është ai nëse modeli është mekanik ose sjellor. Modelet mekanike ose
“demografike” vlerësojnë se çfarë do të ndodhë në të ardhmen nëse do të kemi vazhdimësinë e të
njëjtave trende. Për shembull, një model mekanik i kërkesës për mësues jep vlerësimin e numrit
të mësuesve, që do të kërkohen në të ardhmen, nëse raporti mësues nxënës (ose trended lidhur
me këtë raport) mbetet konstant dhe një model mekanik i mbajtjes në punë të mësuesve
parashikon se sa mësues do të vazhdojnë në radhët e forcës punëtore të mësuesve, nëse përqindja
e largimit nga profesioni për çdo lloj mësuesi vazhdon të jetë e pandryshueshme. Modelet
biheviorale/sjellore, në ndryshim nga modelet e mësipërme, lidhin vlerësimet e kërkesës e ofertës
për mësues me kushtet e politikat arsimore. Vetëm modelet biheviorale mund të përdoren për t’u
përgjigjur pyetjeve se ‘‘çfarë mund të ndodhë nëse?’’ që lidhen me ndikimin që mund të kenë
ndryshime hipotetike të rrethanave në kërkesën e ofertën për mësues. (fq. 45)43
2.2 Prespektiva teorike
Në vazhdimësi të pasurimit të literaturës lidhur me praktikat si shkollat përballen me mungesën e
mësuesve, do të analizohen tre prespektiva madhore teorike, të cilat janë si më poshtë vijojnë:
(i) Teoria ekonomike e tregut të përgjithshëm të punës dhe tregut të punës së profesionit të
mësuesisë;
(ii) Teoria e largimit të mësuesve nga profesioni të dy autorëve Grissmer & Kirby’s (1987) dhe;
(iii) Nocioni globalizimit sipas dy autorëve Dibbon & Sheppard’s (2001).
2.2.1 Teoria ekonomike e tregut të përgjithshëm të punës dhe tregu i punës
së profesionit të mësuesisë
Për të analizuar ofertën e kërkesën në tregun e punës për profesionin e mësuesisë, elementët
kryesorë të tyre, marrëdhëniet midis këtyre komponentëve si edhe lidhjen e tyre me tërheqjen
42
Lindsay, J. J., Wan, Y., and GossinWilson, W. (2009). Methodologies used by Midwest Region states for studying teacher supply and demand (Issues & Answers Report, REL 2008–No. 080). Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, egional Educational Laboratory Midwest. 43
Boe, E. E., & Gilford, D. M. (1992). Overview of Teacher Supply, Demand, and Shortage. Teacher Supply, Demand, and Quality:
Policy Issues, Models, and Data Bases (p. 24; 344). Ëashington, D.C.: NATIONAL ACADEMY PRESS.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
32
drejt profesionit e mungesën e mësuesve të kualifikuar, kërkues të fushës janë bazuar në teorinë
ekonomike e tregut të punës së ofertës dhe kërkesës. Teoria ekonomike e tregut të punës së
ofertës dhe kërkesës e sjellë nga autorët Ehrenberg and Smith (1997) dhe e përditësuar në vitet
në vijim, në botimin e tyre të 11 “Modern Labor Economics. Theory and Public Policy”është
aplikuar në mënyrë specifike edhe për tregun e punës për profesionin e mësuesisë nga shumë
kërkues të kësaj fushe si: Hanushek, Kain & Rivkin, (2004)44; Santiago, 200445; Guarino,
Santibañez, & Daley, (2006) dhe autorë të tjerë më të hershëm të cituar nga ata, si: Haggstrom,
Darling-Hammond, & Grissmer, (1988); Boardman, Darling-Hammond, & Mullin, (1982).
Në këndvështrim e kësaj teorie, vendimet e mësuesve të ardhshëm për të hyrë në
profesion si dhe të mësuesve ekzistues për të qëndruar në një shkollë, për të lëvizur në një
shkollë tjetër apo për të lënë profesionin janë influencuar nga balanca mes numrit të pozicioneve
të lira për mësues me një nivel të caktuar kompensimi të përgjithshëm - kërkesa për mësues dhe
numërit të individëve të kualifikuar, të cilët kanë dëshirën për të ushtruar profesionin në një nivel
të caktuar kompensimi të përgjithshëm. - oferta e mësuesve. Me kompensim të përgjithshëm
nënkuptohen jo vetëm pagat (përfshirë bonueset, ose forma të tjera të kompensimit monetar, dhe
të ardhura të pritshme në të ardhmen) dhe përfitime, por edhe tipe të tjera shpërblimesh që
rrjedhin nga profesioni i mësuesisë të tipit si “kënaqësi e brendëshme personale” (puna me
fëmijët, mundësitë për të qënë kreativë, të kontribuarit në shoqëri) si edhe përfitime nga “kushtet
të caktuara të punës”(pushimet verore, autonomi brenda klasës). (Guarino, Santibañez, & Daley,
2006)
Teoria e tregut të punës përmbledh në mënyrë të qartë idenë, që ajo çfarë udhëheq
vendimet e mësuesve në shkolla, për të qëndruar në po atë shkollë, për të lëvizur ose për t’u
larguar nga mësimdhënia është tërheqja relative e pozicionit të lirë për mësues e krahasuar me të
gjitha pozicionet e lira të punës të disponueshme në tregun e përgjithshëm të punës. Kjo teori më
tej paraqet idenë që shkollat të cilat janë më pak të favorizuara në fonde financiare do të
humbasin mundësinë për të patur një mësues të kualifikuar krahasuar me shkollat të cilat janë në
pozita më të mira financiare. Bazuar në këtë kuptim, tërheqja relative drejt profesionit ndikon
44
Hanushek, E. A., Kain, J. F., & Rivkin, S. G. (2004). Why Public Schools Lose Teachers. The Journal of Human Resources; Vol. 39, No. 2 , 326-354. http://www.professorreed.com/Hanushek__04.pdf 45
Santiago, P. (2004). The labour market for teachers. In G. Johnes, & J. Johnes, International Handbook on the Economics of Education (p. 872). Cheltenham, UK; Northampton, MA, USA: Edward Elgar Publishing Ltd. Fq.522 http://mmpt.pasca.ugm.ac.id/downloads/130929065744MMPT%20International%20Handbook%20on%20The%20Economics%20of%20Education.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
33
nivelin e përfshirjes së një mësuesi në kategorinë apo grupin e ofertës për punë. Në momentin që
kjo tërheqje drejt profesionit të mësuesit bie ose humb, mësuesi ka shumë mundësi për të
vendosur, që të largohet në një shkollë tjetër ose në një rajon tjetër. Ndërkohë sasia e kërkesës
për të zgjidhur këtë problem i krijuar në këtë kontekst shërben për të mbajtur në balancë ofertën.
Duke patur parasysh këto përkufizime, nivelet ekzistuese apo të negociueshme të pagave,
përfitimeve dhe kushteve të punës në një shkollë të caktuar do të përcaktojnë numrin e
mësuesëve që rajoni apo shkolla do të dojë të punësojë dhe numrin e mësuesve të kualifikuar të
cilët duan të jenë pjesë e kësaj shkolle. Këto principe të kërkesës dhe ofertës dhe faktorët që
influencojnë në to japin një kornizë brenda së cilës, politikat lidhur me punësimin dhe
promovimin duhet të analizohen, kuptohen dhe vlerësohen. Principi bazë që drejton ofertën e
mësuesve është si më poshtë; Individët do të hyjnë ose të qëndrojnë në profesionin e mësuesisë
nëse mësuesia përfaqëson aktivitetin më tërheqës ndërmjet të gjithë aktiviteteve të mundëshme
për këta individë. Me tërheqës nënkuptohet e dëshirueshme në termat e hyrjes së lehtë në këtë
profesion dhe kompensimit të përgjithshëm (pagesa, përfitimet, kushtet e punës, dhe kënaqësia
personale). Këta element të tërheqjes janë të përqëndruara në nivelet e politikëbërësve që mund
të manipulohen në nivel shkolle, në nivel rajoni, ose në nivel shteti në mënyrë që oferta të jetë në
një linjë me kërkesën.
Guarino, Santibañez, & Daley, (2006) në studimin e tyre shprehen se dy aspekte të
rëndësishme të tregut të punës për profesionin e mësuesisë janë rekrutimi i mësuesve dhe mbajtja
e tyre sa më gjatë në profesionin e mësuesisë. Sipas këtyre autorëve, këto çështje të analizuara në
këndvështrimin e rajoneve dhe shkollave që punësojnë mësues, vënë në dukje se politikat e
rekrutimit dhe mbajtjes në punë kanë një ndikim direkt në aftësinë e këtyre rajoneve dhe
shkollave për të përmbushur vende të caktuara të lira për mësues. Gjithashtu ata e vazhdojnë
arsyetimin në këndvështrimin e mësuesve aktualë ose mësuesve të ardhshëm (studentë që kanë
përzgjedhur mësuesinë si profesion të tyre të ardhshëm) dhe shprehen se këto politika së bashku
me kushtet e tregut të punës kanë një ndikim në vendimet e këtyre kategorive për të hyrë ose për
të qëndruar më tej në profesionin e mësuesisë. Në vazhdimësi të analizës së tyre këta autorë
shprehen se tregu i punës për profesionin e mësuesisë influencohet nga tregu i madh i punës që
përfshin një gamë më të gjërë profesionesh, të cilat kërkojnë nivele të ngjashme edukimi apo
aftësish ashtu si profesioni i mësuesisë.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
34
Në kornizën e përcaktimeve të ofertës për punë dhe kërkesës për punë, studimet që
fokusohen tek rekrutimi duhet të analizojnë faktorë që ndikojnë vendimin e një individi për të
përzgjedhur profesionin e mësuesisë si karrierë në të ardhmen. Kur dikush përzgjedh mësuesinë
ndërmjet shumë profesioneve të tjera, ai do të humbasë mundësinë për të patur e përjetuar
shpërblime, në termat e kompensimit të përgjithshëm, të profesioneve të tjera. Këto shpërblime
të humbura janë konsideruar si “kosto oportune” të profesionit të mësuesisë. Individët, të cilët do
të parshikojnë kosto opportune të niveleve të larta nuk do të marrin vendimin për të përzgjedhur
profesionin e mësuesisë si karrierë të mundëshme në të ardhmen e tyre.
Santiago, (2004) në studimin e tij jep rëndësinë e përqëndrohet në analizën e tregut të
mësuesve, ku sipas tij kjo analizë e tregut të punës së mësuesve studjon përcaktuesit e numrit të
mësuesve që nevojiten në arsim, faktorët që influencojnë dëshirën e individëve për t’u përgatitur
si kandidatë në të ardhmen për profesionin e mësuesisë, dëshirën e tyre për të hyrë në profesionin
e mësuesisë dhe për të qëndruar ose për t’u rikthyer sërisht në këtë profesion përgjatë jetës së
tyre profesionale. Gjithashtu kjo analizë studion rolin e institucioneve në tregut të punës në
formulimin e kontratat kolektive, procesin e rekrutimit dhe seleksionimit dhe elementët e
kontratës mes mësuesve potencialë dhe autoriteteve edukative. (fq.522)
Në vazhdimësi Santiago, (2004) shpreh se tregu i punës së profesionit të mësuesisë nuk
është shumë kompetitiv krahasuar me tregun e punës së përgjithshëm dhe vijon më tej me një
sërë influencash madhorë, që përfshijnë: (i) pozicionin dominues të shtetit në sektorin e arsimit si
një ofrues dhe regullator i shërbimeve; (ii) natyra e segmentuar dhe e shtresëzuar e tregut të
punës; (iii) karakteristikat e veprimeve dhe dokumentacioneve të hartuara nga institucionet
kryesorë të tregut të punës, si kontrata kolektive, mekanizmat e shpërblimit ose status civil i
mësuesve; (iv) tiparet e proçedurave të rekrutimit, seleksionimit, emërimit dhe shkarkimit të
mësuesve; (v) prezencën e funksionimit jo të mirë të tregut, si informacionet jo të sakta, pasiguri
dhe rrezik dhe koston e veprimeve të ndërmarra; dhe (vi) strukturën kontekstuale tëinisiativave të
realizuara nga institucionet arsimore me të cilën ballafaqohen individët në tregun e punës së
mësuesve. (fq.525)
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
35
2.2.2 Teoria e largimit të mësuesve
Korniza e teorisë së autorëve Grissmer & Kirby, (1993) mbështetet në teoritë e kapitalit njerëzor,
progresionit në karrierë dhe informacionit të limituar e jo të saktë në tregun e punës. 46 Kjo teori
shpjegon: (i) Faktorët e shumtë që krijojnë formën e U – së në profilet e largimit të mësuesve në
bazë të moshës – përqindje të larta të largimeve për mësuesit në moshë të re e për mësuesit në
moshë më të vjetër dhe përqindje më të ulëta për kategorinë moshore mes këtyre kategorive
moshore;(ii) Pse kurba e U – së ka forma të ndryshme për meshkujt e femrat, me nivele të larta të
largimit për mësueset femrat në vitet e para të profesionit; (iii) Si ndryshimet në mundësitë jashtë
profesionit të mësuesisë (kostot opportune) për mësuesit e trajnuar në lëndë të ndryshme sjellin
ndryshime në përqindjet e largimit nga profesioni mes lëndëve të ndryshme që këta mësues
japin; (iv) Pse influenca e pagave dhe kushteve të punës në largimet e mësuesve zvogëlohet
ndërsa mësuesit avancojnë në karrierë; dhe (v) Si ndryshimet në kushtet ekonomike dhe
demografike ndikojnë në profilin e largimit të mësuesve nga profesioni, profil i cili ka prirjen të
jetë në nivele më të larta në disa periudha krahasuar me disa periudha të tjera.
Teoria e largimit të mësuesve nga profesioni thekson që vendimi për të qëndruar në
profesionin e mësimdhënies varet nga disa faktorë të lidhur me njëri – tjetrin; së pari, nga numri i
kapitalit njerëzor të kërkuar për të kryer një detyrë specifike në një vendndodhje specifike; së
dyti nga ndryshimet në statusin familjar (martesa, divorci, lëvizja e partnerit në një punë tjetër
dhe lindja e fëmijës); së treti, kompensimet dhe kushtet e punës dhe së katërti, mundësitë të tjera
për punë jashtë profesionit të mësuesisë. (Grissmer & Kirby, 1987) Këto variabla të drejtojnë në
një kurbë të parashikueshme të U – së, e cila është e lidhur me ciklin e jetës dhe fazat e karrierës
së mësuesve. Në fillim të viteve, dëshira për t’u larguar vjen si pasojë e ndryshimeve në punë,
kushteve të punës, diplomimit në shkollë dhe në fund të viteve të karrierës si pasojë e daljes në
pension, sëmundjes dhe vdekjes. Kjo të jep idenë se dalja në pension, sëmundjet, vdekja dhe
kushtet e punës janë pjesë e faktorëve që ndryshojnë kërkesën për mësues. Teoria e Grissmer and
Kirby’s (1987) prezanton një analizë kritike të rrugës se si mësuesit mund të mbahen brenda në
profesionin e mësuesisë, duke rekomanduar që politika që nxit mbajtjen e mësuesve në profesion
duhet të përqëndrohet kryesisht në pesë vitet e para të profesionit.
46
Grissmer, D. W., & Kirby, S. N. (June,1993). Teacher Attrition: Theory, Evidence and Suggested Policy Options. Canada: RAND. http://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/papers/2009/P7827.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
36
Nëse një mësues rri në profesion më gjatë se sa pesë vitet, aq më pak prirje do të ketë ai
për t’u larguar nga profesioni. Kjo mund të nxitet nëpërmjet ndihmës së dhënë për të nga drejtori,
mësues të tjerë, nxënësit dhe komuniteti, mundësitë e promovimit të ofruara përgjatë karrierës,
përfitimet, kushtet e punës dhe përputhja mes kërkesave të punës dhe nevojave familjare apo të
kohës së lirë. Sa më shumë ndihmë ai të marrë aq më pak prirje do të ketë për të abandonuar
profesionin. Ajo që mbetet e pashpjeguar në këtë teori është një kritikë lidhur me faktorët që
nxjerrin mësuesit jashtë dhe rrugët nëpërmjet të cilave shkollat drejtorët dhe qeveritë
menaxhojnë mungesat në radhët e mësuesve, pavarësisht nga masat parandaluese të nënkuptuara
nga teoria e largimit të mësuesusve nga profesioni.
2.2.3 Ndikimi i globalizimit në kërkesën dhe ofertën për mësues
Për Dibbon dhe Sheppard (2001) globalizimi është forca shtytëse e ndryshimit shoqëror dhe
ekonomik, e cila përfshin përmes të tjerave edhe ndryshimin në ofertën dhe kërkesën për
mësues.47 Në mënyrë globale, çështja e kërkesës së mësuesve është një çështje komplekse, e cila
bëhet më ndërlikuar kur merren në konsideratë aspekte, se si kjo kërkesë ndryshon në nivel
klase, në nivel lënde, në nivel gjinie, rajoni, vendndoshje dhe popullate. Ndryshimet janë
lehtësuar nga dhe janë lehtësues të teknologjive të reja, të cilat në mënyrë të vazhdueshme janë
duke ndryshuar vendet e punës dhe çdo aspekt të shoqërisë. Teknologjitë e reja po ndryshojnë
shkollat nga shkolla tradicionale bazuar në burime në shkolla bazuar në njohuri, për të cilat
mësuesve i kërkohen aftësi të specializuara të një niveli të lartë, si aftësi matematikore dhe
shkencore. Këto aftësi janë shumë të kërkuara në të gjithë botën dhe të ashtuquajturit mësues të
dijes kanë një sërë mundësish për të zgjedhur vendin ku ata duan të punojnë.
Tregëtimi i këtyre profesionistëve me këto aftësitë rralla ka rritur emigrimin e mësuesve,
gjë që mund të çojë në konsekuenca në mënyrë të vecantë në kërkesën dhe ofertën e mësuesve.
Kur mësuesit kapërcejnë kufijtë ndërkombëtar krijohet një vend bosh, i cili duhet plotësuar me
një mësues tjetër. Influenca e globalizimit ka sjellë disa reflektime për të kuptuar sa më mirë, se
natyra e tregut të punës nuk duhet parë vetëm nga një prespektivë lokale.
47
Dibbon, D., & Sheppard, B. (2001). Teacher Demand, Supply and Retention in Newfoundland and Labrador. : St. John s: Memorial University of Newfoundland. (Principal researcher). https://www.mun.ca/educ/people/faculty/ddibbon/pub.html
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
37
2.2.4 Kufizimet e tri teorive
Të tre teoritë identifikojnë shkaqet e kërkesës dhe ofertës për mësues dhe mungesat në radhët e
mësuesve, përfshirë këtu migrimin e emigrimin si rezultat i influencës globale, largimin e
mësuesve i shkaktuar nga shumë faktorë si tërheqja e profesioneve të tjera dhe kushtet apo klima
në institucionet shkollore. Por këto teori nuk përcaktojnë mënyrat nëpërmjet të cilave shkollat
mund të menaxhojnë situatën kur hasin në mungesa të mësuesve.
2.3 Zgjidhjet e mundëshme të problematikës së rekrutimit dhe mungesave
në radhët e mësuesve
Ndërsa seksionet e mësipërme trajtuan në mënyrë specifike faktorët që influencojnë kërkesën e
ofertën për mësues dhe reflektuan shpjegimet teorike lidhur me to, më tej do të vazhdohet me
zgjidhje të mundshme të problematikës së rekrutimin e në mënyrë të vecantë të mungesës në
radhët e mësuesve cilësorë.
Ingersoll R., (2003) në raportin e tij shpjegon se teoria e kërkesës dhe ofertës fokusohet
në atë se nëse kërkesa për mësues është me e lartë se oferta ekzistojnë dy politika bazë: rritja e
sasisë së ofertës për mësues ose ulja e kërkesës për mësues. Drejtimi i parë – drejtimi tradicional
dominues – është që të rritet sasia e furnizimit të mësuesve nëpërmjet rekrutimit. Megjithatë,
sipas këtij autori kjo analizë vë në dukje se vetëm programet e rekrutimit nuk nuk do të zgjidhin
problemet e punësimit të stafit arsimor (rasti i mësuesve në shkollë) nëse këto shkolla nuk do të
ulin qarkullimin. Ai e shpjegon më së mirë nëpërmjet një shembull të një imazhi të një kove me
ujë që po boshatiset, për arsye të të çarave në fund të saj. Nëse të çarat në fund të kovës nuk
mbyllen, shtimi i ujit nuk është zgjidhja më e mirë. Ndaj sipas Ingersoll, (2003) rekrutimi dhe
zgjidhje të tjera të ofertës jo vetëm nuk do të zgjidhin problemin, por gjithashtu do të keqësojnë
situatën. Nëse strategjitë e rekrutimit përfshijnë standarde të ulëta të mësuesve, ose nëse efekti i
rritjes së ofertës është ulja e pagave ose keqësimi i kushteve të punës, më tej këto strategji mund
të keqësojnë faktorët rrënjësor në problemet e rekrutimit të staft arsimor.(Ingersoll R., 2003)48
Duke hapur portën hyrëse të profesionit dhe duke rritur sasinë e mësuesve që furnizojnë
këtë profesion, distriktet janë në gjendje të kontrollojnë kostot e punë dhe kështu edhe të
kontrollojnë në mënyrë lokale taksën mbi pronën. Aspekti negative i kësaj strategjie në shkolla,
48
Ingersoll, R. (2003). Is There Really a Teacher Shortage? Pennsylvania: A Research Report Co-sponsored by The Consortium for Policy Research in Education and The Center for the Study of Teaching and Policy.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
38
ashtu si edhe në industri, është që mund të ulë cilësinë e punonjësve dhe të rrisë qarkullimin e
tyre, duke trajtuar punonjësit si të zëvendësueshëm, që kanë një limit, ose punonjës me aftësi të
niveleve të ulëta dhe kjo gjë sipas autorit ka koston e saj.
Cooper M. James & Alvarado Amy, (2006) raportuan, bazuar në vëzhgimet e inisiativave
të punësimit disa praktika të nevojshme të rëndësishme, të cilat duhen marrë parasysh nga
politikëbërësit.
Të mbledhin dhe të analizojnë të dhëna mbi kërkesën dhe ofertën lidhur me profesionin e
mësuesisë në nivel kombëtar dhe lokal, për të drejtuar përpjekjet për punësimin e
mësuesve.
Të hedhë “një rrjetë të madhe” për të rekrutuar, përfshirë një target grup me student të
sistemit parauniversitar, paraprofesionalë, praktikantë që punojnë në shkollë, dhe
profesionistë në mesin e karrierës së tyre nga fusha të tjera.
Të zhvillojnë mënyra të ndryshme për t’i përgatitur studentët, të cilët kanë përzgjedhur
këtë profesion për të ardhmen e tyre, duke mbajtur standarde të larta për të gjithë
mësuesit e rinj.
Të zhvillojnë një strategji të kuptueshme bazuar në kërkim lidhur me punësimin, më
shumë sësa të ndjekin inisiativa që nuk kanë lidhje me njëra tjetrën ose që nëse përdoren
një inisiativë mund të përjashtojë një tjetër.
Të vlerësojë efektivitetin e këtyre inisiativave, përfshirë efektivitetin e mësuesve të
punësuar dhe mbajtjen e tyre në profesion.
Në eksplorimin e faktorëve që ndikojnë në zgjidhjen e problemit të mungësave në radhët
e mësuesve cilësor, Darling-Hammond (2010:17)49sqaron që rekrutimi dhe mbajtja e mësuesve
të mirë përfshin një shumllojshmëri strategjish. Së pari departamentet e edukimit duhet të
fokusohen në përgatitjen e mësuesve cilësorë që balancohet nga një sqarim i kuptimit të
faktorëve që tërheqin mësuesit për të qëndruar sa më gjatë në karrierën e mësuesisë. Faktorë që
sipas kësaj autoreje përfshijnë (i) pagat, (ii) kushtet e punës dhe faza e mentorimit dhe ndihmës
në fillimi dhe gjatë profesionin. Darling-Hammond rekomandon se pagesa të larta dhe/ose
49
Darling-Hammond, L. (2010). Recruiting and Retaining Teachers, Turning around the race to the bottom in High-need school. Journal of curriculum and instruction, 4(1) , 16-32. https://www.researchgate.net/publication/43785368_Recruiting_and_Retaining_Teachers_Turning_Around_the_Race_to_the_Bottom_in_High-Need_Schools
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
39
përfitime të tjera më të mira janë disa nga strategjitë që shkollat mund të përdorin për të mbajtur
mësues cilësorë në institucionet e tyre.
Në një studim tjetër Darling - Hammond, 2000 sugjeron se ligjvënësit shtetëror e
qeveritar, bordet shtetërore të edukimit, agjencitë shtetërore të edukimit, bordet profesionale të
standardeve, anëtarë të bordeve të shkollore kombëtare e lokale, drejtues të shkollave, unionet e
mësuesve, kolegjet e universitetet, shoqatat për lëndë të ndryshme, prindërit, anëtarë të
komunitetit dhe drejtues të biznesit luajnë një rol për zgjidhjen e këtij problem. Ata mund të
orientojnë burimet e nevojshme në drejtim të zhvillimit profesional e shpërblimit të ekselencës
në mësimdhënie.
Më tej do të ndalohet në zgjidhjen e këtyre problematikave në (i) nivel ndërkombëtar, (ii) nivel
kombëtar dhe (iii) nivel shkolle.
2.3.1 Zgjidhjet në nivel ndërkombëtar
Në të gjithë botën numri i studentëve, të cilët i drejtohen kurseve për mësuesi është i vogël,
ndërsa mësuesit veteranë janë vit pas viti në efektin e procesit të daljes në pension dhe mësues të
rinj janë duke lënë profesionin vetëm pas tre viteve të punës në profesionin e mësuesisë. Sasia e
mësuesve dhe cilësia e tyre janë të lidhura me njëra – tjetrën. Kur shkollat përballen me mungesa
në numës në radhët e mësuesve, ato ose: (i) ulin kriteret kualifikuese pranuese – për shembull
punësojnë një kandidat më pak të kualifikuar; (ii) rrisin ngarkesat e mësuesve – për shembull
rrisin numrin e nxënësve në klasë ose numrin e klasave që një mësues ka në ngarkim. Nëpërmjet
këtyre strategjive bëhet e mundur mbushja me staf e shkollave dhe në dukje vihet re që nuk ka
mungesa, por nga ana tjetër rritet shqetësimi rreth cilësisë së mësimdhënies së këtyre mësuesve
të futur dhe atyre që tashmë janë në profesionit të mësuesië. (OECD, 2004)50. Kjo situatë të
ofron një këndvështrim që shkollat janë duke u përballuar me një problematikë të ashpër si ajo e
mungesës në radhët e mësuesve cilësore.
Pagesat dhe mundësitë alternative të punësimit janë faktorët më të spikatur në
përcaktimin e aspektit tërheqës së profesionit të mësuesisë. Kërkimet e raportet e organizmave
ndërkombëtarë sugjerojnë se pagat mund të influencojnë: (i) vendimin për të hyrë në profesionin
e mësuesisë; vendimet e studentëve që regjistrohen në programet e edukimit shoqërohen me
50
OECD. (2004). The Quality of the Teaching Workforce. OECD, Policy Brief. https://www.ciaonet.org/attachments/11479/uploads
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
40
krahasime të pagesave të profesionit të mësuesisë e profesioneve të tjera. (ii) vendimin për të
qëndruar në profesionin e mësuesisë: mësuesit që paguhen më mirë kanë prirjen të qëndrojnë më
tepër në profesionin e mësuesisë, krahasuar me të tjerë që mund të tërhiqen nga pagesa të nivelit
të lartë të profesioneve jashtë mësuesisë; dhe (iii) vendimin për t’iu rikthyer profesionit të
mësuesisë pas një ndërprerje në këtë karrierë: përqindjet më të mëdha të të rikthyerve në këtë
profesion janë të një niveli më të lartë tek ata të cilët kanë patur mundësi jo atraktive punësimi
krahasuar me profesionin e mësuesisë (Guarino, Santibañez, & Daley, 2006; OECD, 2004).
Ngritja e pagave është një zgjidhje e mundëshme, pasi shihet se mësuesia nuk favorizohet
krahasuar me mundësitë e tjera profesionale për individët e talentuar. Kur profesioni i mësuesisë
të jetë në nivele të njëjta me profesionet e tjera qëndron mundësia që shumë mësues të të kenë
tendencën për të mos lëvizuar nga ky profesion e shumë studentë të inkurajohen për t’i hyrë këtij
profesioni (Darling-Hammond, 2010:18).
Sipas OECD, (2007) në analizën e bërë konkludoi se sistemet shkollore të niveleve të
larta të performancës bini dakord se rritja e pagave në të njëjtin nivel me pagat e të diplomuarëve
të profesioneve të tjera ishte me rëndësi, ndërkohë nëse këto paga rriteshin përtej mesatares së
pagave të profesioneve të tjera në tregun e punës, kjo gjë nuk shoqërohej me rritje të cilësisë apo
sasisë së aplikantëve në profesionin e mësuesisë.
Përveç pagesave kërkimet reflektojnë faktorë të tjerë që ndikojnë në tërheqjen drejt këtij
profesioni:
1. Kushtet e punës (p.sh. numri i nxënësve në klasë, ngarkesën e mësuesve, lidershipin në
shkollë, mundësinë e ndihmës së stafit, cilësinë e faciliteteve dhe materialeve
instruktuese, sigurinë);
2. Profesionalizmi në profesionin e mësuesisë (p.sh. standardet e çertifikimit, autonominë
profesionale, mundësitë për bashkëpunim dhe pjesëmarrje në vendimmarrje, mundësitë
për zhvillim professional);
3. Fleksibiliteti i punës (p.sh. përfitimet në pushime, mundësitë pët punë me kohë të
pjesshme, fleksibiliteti i orarit);
4. Siguria në punë;
5. Struktura e programeve të edukimit dhe kriteret për të fituar një kualifikim në mësuesi;
6. Kënaqësia në punë si rezultat i punës me nxënësit dhe të qënit dëshmimtarë të zhvillimit
të tyre.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
41
Ingersoll (2001 & 2006) argumenton se një nga arsyet që mësuesit largohen nga një
shkollë e caktuar është si pasojë e disa faktorëve organizacionalë brenda asaj shkolle – pagesa të
ulëta, mungesë e ndihmës nga drejtuesit, çështje me disiplinën e nxënësve dhe mungesë të fuqisë
në vendimmarrje.
Në praktikat ndërkombëtare shumë shkolla përfshijnë një sërë inisiativash – paga
kompetitive, zhvillim professional, mentorim, dhe shtyrje të kohës së daljes në pension, për të
mbajtur sa më gjatë mësuesit veteranë. Të tilla inisiativa lejojnë mësuesit të dalin në pension, por
ata mund të qëndrojnë në punë për rreth pesë vite dhe njëkohësisht të fitojnë një pension të plotë.
Përfitime të tilla ulin numrin e mësuesve që largohen nga profesioni dhe kështu influencojnë tek
oferta për mësues, duke ulur në këtë mënyrë mungesat në radhët e mësuesve cilësorë. (Woodson,
200851)
2.3.2 Zgjidhjet në nivel kombëtar
Mungesa në radhët e më mësuesve cilësorë është një problem kombëtar gjithashtu.
OECD, (2007)52 në raportin e analizës së sistemeve kombëtare arsimore të niveleve të larta
nxorri në pah tre gjëra themelore që i karakterizonin:
1. Këto sisteme shkollore gjenin njerëzit e duhur e më të kualifikuar për t’u bërë pjesë e
profesionit të mësuesisë (motoja që udhëheq këto sisteme është cilësia e çdo sistemi
arsimor nuk duhet të tejkalojë cilësinë e mësuesve që e përbëjnë atë).
2. Këto sisteme zhvillonin këta individë në instruktorë efektivë (rruga e vetme për të
përmirësuar rezultatet është të përmirësosh intruksionet).
3. Ofronin sisteme të tilla ndihme specifike, për të siguruar që çdo nxënës përfiton nga
instruksione të niveleve të larta (rruga e vetme për një system që të arrijë performance të
niveleve të larta është që të rrisë standardet e çdo nxënësi).
Darling - Hammond, (2000) jep disa sugjerime që duhet të kihen parasysh në rang
kombëtar e kryesisht për ligjvënësit shtetëror;
51
Woodson, J. 2008. Retiring teachers the final bell. As boomers age districts prepare for wave of teacher retirements . http://www.thestate.com 52
OECD. (2007 September). How the world’s best-performing school systems come out on top. OECD. http://www.smhc-cpre.org/wp-content/uploads/2008/07/how-the-worlds-best-performing-school-systems-come-out-on-top-sept-072.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
42
1. Të rrisin aftësinë për financime në rajonet e shkollat më pak të favorizuara për të paguar
mësuesit e kulifikuar duke rritur e barazuar pagesat në fillim të punës si mësues dhe
ofrimi i inisiativave për të përmirësuar kushtet e punës për mësuesit. Ajo gjithashtu
insiston në rekrutimin e punësimin vetëm të mësuesve të kualifikuar.
2. Të ofrojnë inisiativa dhënien e bursave apo kredi të falura për kandidatët për mësues, të
cilët janë duke u përgatitur për të dhënë mësim në lëndë me kërksa të nivelit të lartë. (si
matematika, shkencat, edukimi special) dhe në shkolla apo vende ku ka vështirësi në
punësimin e mësuesve. (si në shkolla të periferive apo të vendeve rurale).
3. Të financojnë zhvillimin e një niveli të lartë të rrugëve në profesionin e mësuesisë,
përfshirë këtu programet e përgatitje së vazhdueshme profesionale, të cilat kanë në
përbërjen e tyre një vit praktikë profesionale në një shkollë të caktuar dhe mundësitë e
fitimit të shkallëve profesionale për mësuesit të cilët janë në mes të karrierës së tyre dhe
tentojnë të largohen nga profesioni, mësuesit e rinj tashmë në detyrë, mësuesit e
apasionuar dhe mësuesit e dalë në pension.
4. Krijimi i programeve të mentorimit për mësuesit në vitin e parë të punës me qëllim uljen
e tendencës për t’u larguar nga profesioni dhe rritjen e kompetencës te këta mësues.
5. Gjithashtu për institucionet arsimore rajonale ajo sugjeron kryerjen e studimeve
demografike që ofrojnë projektime paraprake të ofertes dhe kërkesës për mësues cilësorë
lidhur me lëndët apo dhe vendet – të hartojnë politika rajonale përfshirë këtu bursa dhe
grante për trajnimet në lëndët apo vendet ku kanë kërkesë të lartë për mësues cilësorë për
të parandaluar ashpërsinë e problemeve lidhur me mungesat në radhët e mësuesve
cilësorë në këto lëndë apo vende specifike.
2.3.3 Zgjidhjet në nivel shkolle
Shkollave u duhet të implementojnë politika që merren me zgjidhjen e mungesave në radhët e
mësuesve cilësorë.
Bland, Church, & Luo, (2014)53 në studimin e tyre dhanë një sërë inisitativash që shkollat
mund të ndërmarrin për t’u përballur më këtë problematikë:
1. Shkollat duhet të kenë një plan rekrutimi.
53
Bland, P., Church, E., & Luo, M. (2014). Stragegies for Attracting and Retaining Teachers. ADMINISTRATIVE ISSUES JOURNAL : EDUCATION, PRACTICE, AND RESEARCH, VOLUME 4, ISSUE 1 . http://www.swosu.edu/academics/aij/2014/v4i1/bland-church-luo.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
43
2. Shkollat duhet të kenë një faqe internet të përditësuar me informacione interesante dhe të
vlefshëm për prindërit, nxënësit e publikun e gjerë.
3. Shkollat duhet të marrin pjesë në panaire punësimi dhe të jenë të pajisur me një sërë
materialesh promovuese e informacione të vlefshme për të gjetur e tërhequr kandidatët
më të kualifikuar.
4. Shkollat duhet të inkurajojnë kandidatët e ardhshëm për mësues për të vizituar e njohur
me këto shkolla.
5. Të krijojnë partneritete me kolegje apo universitete lokale.
6. Të krijojnë ndjesinë e të ndjerit si në shtëpi, për të tërhequr e mbajtur kandidatë të zonës,
në të cilën ndodhen.
7. Të kenë programe të nxitjes në fillim të profesionit dhe programe mentorimi.
8. Të vendosin pritshmëri të qarta e të një niveli të lartë për mësuesit e rinj.
9. Të përfshijnë mësuesit në proceset vendimarrëse në to.
10. Të krijojnë komunitete profesionale që të gjithë mësuesit të përfitojnë.
11. Të ndërmarrin një rol aktiv në parashikimin e zhvillimit profesional të mësuesve.
12. Të ofrojnë mundësi të nivelit të mesëm menaxhimi (drejtues departamenti, lider i
mësuesve dhe drejtues të kurrikulave) për mësuesit me eksperiencë.
13. Të krijojnë një ambjent pune (kompetentë në administrimin e problematikave, kolegë
bashkëpunues e të dedikuar dhe nxënës me sjellje të përshtatshme).
14. Të krijojnë një kulturë bazur në fleksibilitetin lidhur me marrdhëniet, komunikimin e
veprimtarinë. (fq. 8)
Në shqyrtimin e literaturës lidhur me largimet nga profesioni i mësuesisë u pa se mësuesit
e rinj ishin kategoria më e prekur nga ky problem. Shkollat duhet të kenë parasysh se faza e një
nxitjeje e suporti nga ana e tyre ndaj mësuesve të rinj është një strategji efektive për të mbajtur
këta mësues sa më gjatë shkollat e tyre e në profesionin e mësuesië. Kërkimet tregojnë që një
fazë nxitjeje e supervizuar e kuptueshme dhe e mirë hartuar përforcon ndjenjën e efikasitetit të
mësuesve të rinj. Gjithashtu tregon tendencën e këtyre mësuesve, të cilët kanë marrë pjesë në
aktivitete të nxitjes fillestare në fillim të karrierës së tyre, (si planifikimi dhe bashkëpunimi me
mësues të tjerë) për të qëndruar në profesionin e mësimdhënies pas vitit të parë të punës si
mësues dhe ul nivelet e mungesës së mësuesve apo largimit nga profesioni për gjysëm. (Wise, et
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
44
al., 1987:11; Alliance for Excellent Education, 2004; Ingersoll & Smith, 200454; Ingersoll &
Strong, 201155)
Në studimin e tyre Ingersoll & Strong, 2011 u shprehën se faza e nxitjes e ndihmës në
fillimet e profesionit për mësuesit e rinj kishte një impakt pozitive në tre rezultate: angazhimin e
mësuesve dhe mbajtjen e tyre në profesionin e mësuesisë, praktikat instruktuese në klasa dhe në
arritjen e nxënësve. Më tej këta autorë dallojnë këtë fazë nga programet profesionale para hyrjes
në profesion apo programet e zhvillimit profesional gjatë profesionit. Kjo fazë përfshin një sërë
aktivitetesh për mësuesit e rinj – sesione orientuese, ndihmë ndaj këtyre mësuesve jashtë klasës,
ulje të volumit të punës dhe në mënyrë të veçantë mentorim. Mentorimi është procesi i orientimit
individual i ofruar nga mësuesit veteran ndaj mësuesve më të rinj. Në këto kohë programet e
mentorimit janë kthyer në një formë dominante e procesit të nxitjes e ndihmës në fillim të
profesionit për mësuesit e rinj.
Mbajtja e mësuesve veteranë nga shkollat ka treguar se është një nga strategjitë më të
përdorura për t’u përballur me mungesën e mësuesve cilësorë. Shkollat mund të ristrukturojnë
dhe ose modifikojnë politikat e daljes në pension në mënyrë që shumë mësues veteran të
vazhdojnë të rrijnë si mësimdhënës në klasa (Dillon, 200956). Mësuesit të cilët dalin në pension
rikthehen në mësimdhënie, duke zgjidhur kështu problemin e mungesave në radhët e mësuesve
dhe duke ulur kërkesën për mësues. Një mënyrë që shkollat zbatojnë për të mbajtur këtë kategori
mësuesish është duke i ofruar atyre pagesa inkurajuese. Kjo metodë vazhdon të mbajë mësuesit
në shkolla, ndaj dhe Dillon (2009) e thekson këtë nevojë për të mbajtur mësuesit veteran si një
zgjidhje të mirë e të mundëshme për tu përballur me mungesat në radhët e mësuesve cilësorë.
Mësuesit e mirë orientohen e tërhiqen drejt sistemeve shkollore që fokusohen në gjetjen,
mbajtjen dhe ndihmën ndaj këtyre mësuesve cilësorë. Mësuesit efektivë duan të punojnë në
ambjente pune, në të cilat ndihmohen dhe vlerësohen. Ata mbështeten e zhvillohen nga të tjerë
mësues të mirë që në të ardhmen bëhen kolegë të besueshëm, bashkëpuntorë të mirë dhe mentor
të vlefshëm dhe me të cilët mësusit e mirë ndajnë të njëjtën ndjesi angazhimi ndaj mësimdhënies
54
Ingersoll, R. M., & Smith, T. M. (2004). What are the Effects of Induction and Mentoring on beggining Teacher Turnover. American Educational Research Journal , pp. 681 - 714. http://www.gse.upenn.edu/pdf/rmi/Effects-of-Induction-and-Mentoring-RMI-Fall-2004.pdf 55
Ingersoll, R. M., & Strong, M. (2011, June ). The Impact of Induction and Mentoring Programs for Beginning Teachers: A Critical Review of the Research. Review of Educational Research , pp. 201–233. http://www.gse.upenn.edu/pdf/rmi/RER_article.pdf 56
Dillon, S. (2009). Report envisions shortage of teachers as retirements escalate. . Education, the New York Times, , p. 16(7):16.http://www.nytimes.com/2009/04/07/education/07teacher.html?_r=0
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
45
e krijimit të një ambjenti sa më stimulus për nxënësit e tyre. (Darling-Hammond, 2010) E njëjta
gjë reflektohet edhe në eksperiencat e shkollave publike të Vancouverit, Washington, ku
demonstrohet se edhe në kushte jo të barabarta të tregut të punës së profesionit të mësuesisë,
mësuesit e kuptojnë se të njëjtat cilësi të sistemit që prodhojnë vizion, angazhim, planifikim,
integrim dhe ndjekje e ndihmë të vazhdueshme do të prodhojnë karriera të jashtëzakonshme për
këta mësues.
Gjatë procesit të rekrutimit këto shkolla mund të kontaktojnë me mësues në mënyrë
elektronike, por asnjërit prej tyre nuk i ofrohet një vend pune si mësues në këto shkolla, nëse
mësuesi/mësuesja nuk ka marrë pjesë në aktivitetin e ditës së kandidatit dhe të mos ketë
eksploruar terrenin ku mendon të aplikojë si mësues në këto shkolla. Gjithashtu shkollat ofrojnë
përveç ditëve të veçanta për t’i vizituar ambjentet e këtyre shkollave edhe video të eksperiencave
më të sukseshme të mësuesve në këto shkolla. Kjo formë e marketingut vlen si një mjet për të
shfaqur pikat e tyre të forta në mënyrë që të tërheqin kandidatë mësues sa më cilësorë në shkollat
e tyre (Goeke &Wilgus, 2007)57. Gjithashtu këto strategji përdoren nga sistemet edukative të një
niveli të lartë performance për të rritur ndërgjegjësimin e nxënësve, prindërve e publikut të gjërë
që mësuesia është një karrierë shumë e mirë në të ardhmen, duke ndikuar në rritjen e statusit për
këtë profesion. Singapori dhe Anglia kanë implementuar strategji marketingu të lidhura me
programet e rekrutimit, të cilat kanë rezultuar në rritjen e statusit të profesionit të mësuesisë.
(OECD, 2007 September)
Një tjetër mekanizëm që shkollat aplikojnë lidhur me problematikën e mungesave në
radhët e mësuesve cilësorë në to është bashkëpunimi me universitete apo shkolla të larta e
identifikimi mes grupit të studentëve praktikantë i individëve potencialë e cilësorë që mund të
bëhen mësues në të ardhmen në këto shkolla. Bashkëpunimi i rajoneve dhe shkollave të këtyre
rajoneve me universitetet duhet të konsistojë në dhënien e informacioneve nëpërmjet
prezantimeve në auditore universitare lidhur me çështje apo problematika të përditshme për
mësimdhënien në këto shkolla. Kjo mënyrë inkurajon e tërheq studentët më të mirë kandidatë të
ardhshëm për mësues, duke i ekspozuar pikat e forta të këtyre shkollave tek këta studentë. Për
më tej hartimi i praktikave në bashkëpunim me universitetet inkurajon këta studentë cilësorë që
në një të ardhme të mund të bëhen pjesë e shkollave me të cilat tashmë janë familjarizuar. Pra
57
Goeke, L., & Wilgus, E. (2007). A Systemic Solution: Finding and Keeping Great Teachers. Holding on to A New Generation of Teachers (p. 35). Vancouver, Washington: Vancouver Public Schools.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
46
këto inisiativa të praktikave profesionale krijojnë kompetencë e profesionalizëm tek mësuesit e
rinj në vitin e parë të punës si mësues. (Bland, Church, & Luo, 2014:2) Andrews, Evans, &
Miller (2002) gjithashtu mbështet programet e përgatitjes së mësuesve (praktika universitare e
profesionale) si një mënyrë efikase për të përftuar mësues të fushës së edukimit special dhe
shumë shkolla të rajoneve dhe universitetet bashkëpunojnë së bashku për të plotësuar vende e
lira për mësues cilësorë të edukimit special që nevojiten në këto shkolla. 58
Një faktor tjetër që shkollat konsiderojnë të rëndësishëm është përmirësimi i lidershipit të
shkollës nëpërmjet organizimit të seminareve dhe konferencave për drejtuesit e shkollave.
Liderat efektivë tërheqin mësues efektiv e së bashku ata krijojnë një ambjent shumë të mirë,
ambjent, në të cilin këta mësues shprehin e arrijnë potencialin e tyre të plotë (Darling-Hammond,
2010). Kur mësuesit krijojnë një klimë të mirë në shkollë, ajo shkollë bëhet vendi më i
preferueshëm për mësuesit për të qëndruar, duke zvogëluar në këtë mënyrë mungesat në radhët e
mësuesve.
Në studimin e Carnes & Pulliam, (2004)59 gjithashtu, mësuesit shpreheshin më me
pozitivitet rreth lidershipit në shkollë dhe nga të pestë kategoritë e kushteve të punës mësuesit
renditën lidershipin duke i dhënë pikët maksimale në vendin e parë. Mësuesit vlerësuan në
maksimum përcaktimet lidhur me lidershipin, duke i përshkruar liderat si të fortë e në ndihmë të
mësuesve në cdo situatë, duke i orientuar mësuesit drejt standardeve të larta dhe duke ofruar e
ndarë së bashku me ata një imazh të fortë e pozitiv të shkollës. Largimet e mësuesve nga shkolla
apo tërësisht nga profesioni janë funksion i kënaqësisë dhe angazhimit në profesion. Këto faktorë
influencohen nga tiparet e organizimit në shkollë nga ana e drejtuesve lidhur me lirinë e veprimit
të mësuesve brenda në klasën e tyre, influencën e mësuesve në politikat e shkollës mbi çështje si
disiplina e nxënësit dhe ndihmë administrative. (Ingersoll, 2001; Stockard & Lehman, 200460)
Kur kënaqësia në punë e mësuesve rritet, minimizohen nivelet e larta të largimit nga shkolla apo
58
Andrews, L., Evans, S., & Miller, N. (2002). How Can We Prepare and Retain Effective Special Education Teachers?
Academic Exchange Quarterly 6(2) , 36.
59Carnes, M., & Pulliam, C. (2004). Role of Principal Leadership in Increasing Teacher Retention:Creating a
Supportive Environment. Property of Charlotte Advocates for Education.
http://www.educationjustice.org/assets/files/pdf/Resources/Policy/Teaching%20and%20Leadership/Role%20of%
20principal%20leadership%20in%20increasing%20teacher%20retention.pdf
60Stockard, J., & Lehman, M. (2004 ). Influences on the satisfaction and retention of 1st-year teachers: The
importance of effective school management. Educational Administration Quarterly 40 (5) , 742-771.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
47
tërësisht nga profesionii këtyre mësuesve dhe në vazhdimësi minimizohet mungesa në radhët e
mësuesve cilësorë. (Ingersoll, 2001)
2.4 Promovimi dhe forcimi i efektivitetit të mësuesve
Profesioni i mësuesisë është një profesionet më të rëndësishme në ditët e sotme, por fatkeqësisht
asnjë nuk e pranon rëndësinë e kësaj fushe përfshirë këtu edhe vetë mësuesit. Ndaj është e
domosdoshme të shihen mundësitë e promovimit e zhvillimit të karrierës në mësuesi dhe
rëndësinë e nxitjes së vlerës së kësaj fushe në shoqëri. Këto mundësi duhet të jenë në fokus së
punës së politikëbërësve, drejtuesve dhe vetë mësuesve në veprimet që duhet të ndërmarrin secili
më vete dhe të gjithë së bashku për të rritur efektivitetin e mësimdhënies. Personat përgjegjës për
politika në arsim duhet të jenë të vetdijshëm kur hartojnë e zhvillojnë politikat e promovimit
rreth rëndësisë së hapave apo fazave në karrierën e mësuesisë e sidomos në vendosjen e kritereve
të përshtatshme në të gjitha hapat dhe dhënien e shpërblimeve të duhura pas plotësimit të
kritereve në secilën fazë të karrierës në mësuesi. Drejtuesit e shkollave duhet të jenë të
vetdijshëm për rëndësinë e mirënjohjes dhe ndihmës që u duhet dhënë mësuesve në çdo fazë të
karrierës së tyre.
Të gjithë së bashku më tej duhet të bashkëpunojnë për të nxitur e komunikuar vlerën e këtij
profesioni më gjerë në shoqëri në mënyrë që të arrihet një vlerësim e mirënjohje publike e këtij
profesioni ashtu si për të gjitha profesionet e tjera. Të gjitha këto veprime duhet të kontribuojnë
për të forcuar cilësinë e profesionit të mësuesisë.
Zhvillimi i çdo kombi, vendi e shoqërie varet pikërisht nga sistemet arsimore të
suksesshme e cilësore. Sipas raporti të Asia Society, (2015) në Samitin mbi “Zbatimin e një
Politike e Praktike të një cilësie të lartë në mësuesi” një nga çështjet më kritike ishte vlerësimi e
mirënjohja e mësuesve e forcimi i efektivitetit e cilësisë së tyre. Raporti përshkruan debatin e
zhvilluar mes shteteve lidhur me çështjen se çfarë duhet të bëjnë qeveritë e unionet e mësuesve
për të përmirësuar disa statistika jo shumë pozitive lidhur me këtë problematikë të dala nga
studimi i TALIS. Një nga rezultatet nga vëzhgimi i TALIS nxorri në pah që në vendet me
sisteme të një niveli të lartë arsimor, mësuesit ndjenin të kishin mirënjohjen e vlerësimin e
merituar nga shoqëria, vet – besimi i fortë që këta mësues kishin shihej të ishte i lidhur me
arritjet në të nxënit e çdo nxënësi. Të dhëna të tjera nga ky vëzhgim treguan që një mësimdhënie
cilësore nuk mundësohej për të gjithë kombet e të gjithë botës. Për shembull:
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
48
Sipas mësuesve, vetëm 30% e tyre kishin vlerësimin e mirënjohjen nga shoqëria.
Shumica e mësuesve (90%) e donin punën e tyre, por ndiheshin të pavlerësuar dhe pa
ndihmën e nevojshme në shkollat e tyre.
Lidhur me punën e tyre shumica punonin nën kushtet e një izolimi professional – 50% e
tyre nuk kishin përjetuar eksperienca të mësimdhënies në grupe profesionale; vetëm 30%
prej tyre nuk kishin vëzhguar asnjëherë kolegët e tyre gjatë një procesi mësimdhënie.
Vetëm 46% e mësuesve shprehen se nuk kanë asnjë feedback lidhur me mësimdhënien e
tyre.
Vetëm 30% e tyre shprehen se mësimdhënia ekselente vlerësohet gjatë avancimit në
karrierë ose në mënyrë financiare.
Siç shihet vlerësimi i shoqërisë, mirënjohja e ndihma nga shkolla, feedbacku si formë e
bashkëpunimit profesional lidhur me mësimdhënien e mësuesve dhe zhvillimi në karrierë dhe
promovimi ose shpërblimi i mësuesve në mënyrë financiare ishin faktorë të rëndësishëm për të
rritur vlerësimin ndaj mësuesve e më tej forcuar cilësinë e mësimdhënies ndërmjet palëve në
samitin ndërkombëtar.
Politikëbërësit duhet të jenë të vetdijshëm se, nëse promovimi i mësuesve nga një
pozicion në tjetrin, duke i dhënë atyre përgjegjësi e duke i ngarkuar ata e ndërkohë mos
shoqërimi i këtyre përgjegjësive me rritje të pagave mund të çojë që këta mësues të evitojnë çdo
lloj promovimi apo mundësie për zhvillim profesional në të ardhmen (Amzat & Al-Hadhrami,
2011)61. Sipas (The VARKEY GEMS Foundation, 2013) vetëm përmirësimi i pagave dhe
kushteve nuk mund zgjidhë problemin e statusit të mësuesve. Nëse mësimdhënia nuk vlerësohet
nga kultura e shoqëria inisiativa të përmirësimit të pagave do jenë të pamjaftueshme.
Politikëbërësit dhe organizatat e mësuesve duhet të jenë të vetëdijshëm për rëndësinë e që
profesioni i mësimdhënies ka dhe vlerën që i jep shoqëria këtij profesioni, ndaj ata duhet të
punojnë së bashku në mënyrë që të rrisin imazhin e profesionit të mësimdhënies në vendet e tyre.
61
Amzat, I. H., & Al-Hadhrami, M. A. (2011). Teachers' Professional Development, Salary and Promotion in Relation
to why they are Decclining from Teaching Profession in Oman. European Journal of Educational Studies , 551 - 561.
http://www.ozelacademy.com/(12)ejes%20189%20ismaeel%20gel.tar.%207%20temmuz%202011%20paid.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
49
Drejtuesit e shkollave duhet të jenë të vetëdijshëm për rëndësinë e mirënjohjes dhe ndihmës që u
duhet dhënë mësuesve në shkollat e tyre, në mënyrë që të forcojnë efektivitetin e tyre. 62
2.4.1 Zhvillimi dhe promovimi i mësuesve
Kërkimet kanë përshkruar mësimdhënien si një “profesion pa shkallë karriere”, me pak mundësi
për të përfituar fitime të mëdha dhe pozicione me nivele të larta në stuatus qëindividët në
“profesione të tjera me shkallë në karrierë” mund të përfitojnë. Gjenden diferenca të vogëla mes
mësuesve që ushtrojnë këtë profesion, për shkak të rritjeve modeste të të ardhurave brenda
profesionit.
Nëse mendohet lidhur me përcaktimin mbi karrierën, thelbi i saj është pikërisht mundësia
qëi jepet individit për të lëvizur sa më lart në shkallët e saj. Noterët apo përfaqësuesit ligjor mund
të arrijnë në nivelet e partneritetit, akademikët mund përfitojnë grada e promovime, artizanët
mund të lëvizin përmes fazave në karrierën e tyre si në fazën e stazhit të punës si nxënës në atë të
puntorit të kualifikuar apo ustait dhe deri tek mjeshtër zejtar; bizneset apo organizatat dhe/ose
institucionet kombëtare apo shtetërore ofrojnë fuqi e privilegje në shkallë hirarkie. (Lortie,
197563; Natale, Gaddis, & Bassett, 201364) Profesioni i mësuesisë ofron mundësi të pakta për
promovim ose progresion në karrierë. (Hall & Langton, 200665) Zhvillimi i karrierës është një
nga aspektet më të rëndësishme në një seri punësh profesionale të një mësuesi dhe një karrierë e
mirë kthehet në një nxitje për një mësues për t’u promovuar në pozicione më të larta. Kërkuesit
kanë analizuar mungesën e rrugëve në karrierën e mësuesve, ku lënia e mësimdhënies në klasë
për të ndërrmarrë pozicionin e drejtuesit të shkollës, (Natale, Gaddis, & Bassett, 2013; TNTP,
2012, fq.2566) ka qënë e mbetet në ditët e sotme si e vetmja mundësi për zhvillim në karrierë ose
62
The VARKEY GEMS Foundation. (2013). Global Teacher Staus Index. Varkey GEMS Foundation.
file:///C:/Users/admin/Downloads/2013+Global+Teacher+Status+Index+I.pdf
63Lortie, D. (1975). Schoolteacher:A Sociological Study. Chicago: The University of Chicago Press.
64Natale, C., Gaddis, L., & Bassett, K. &. (2013). Creating Sustainable TeacherCareer Pathways: A 21st Centry
Imperative. Executive Summary, a joint publication of Pearson & National Network of State Teachers of the Year. http://www.nnstoy.org/download/career_pathways/CSTCP_21CI_ExSummary_pk_final_web.pdf 65
Hall, D., & Langton, B. (2006). Perciptions of the Status of Teachers. New Zealand: Ministry of Education, New
Zealand.https://educationcouncil.org.nz/sites/default/files/Perceptions%20of%20the%20Status%20of%20Teacher
s%20-%202006.pdf
66TNTP. (2012). THE IRREPLACEABLES Understanding the Real Retention Crisis in America’s Urban Schools.
TNTP.org. http://tntp.org/assets/documents/TNTP_Irreplaceables_2012.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
50
për ngjitjen në shkallët e karrierës së mësuesve – e cila shoqërohet me një pagesë të lartë, por me
pak mundësi për të qënë në kontakt e për të mësuar nxënësit. (TNTP, 2012, po aty)
Sipas Maisah, (2014) barrierat për zhvillimin në karrierë janë shkaktuar nga shkaqe të
brendëshme e të jashtme. Shkaqet e brendëshme vijnë nga vetë mësuesit, të cilët janë shumë pak
të motivuar për t’u kujdesur për promovimin e tyre, për më tepër, afërsia e kohës së daljes në
pension për një mësues bëhet shkaku për mosvazhdimësinë e tyre në grada. Faktorë të jashtëm
konsiderohen ata faktorë të cilët nuk varen nga mësuesit si udhëzime të një niveli të ulët lidhur
me përllogaritjen e rezultateve të krediteve për promovim.67 Sipas raportit të Ministrisë së
Edukimit të Zelandës së Re i hartuar e realizuar në bazë të studimit të Hall & Langton, (2006),
lidhur me perceptimet e njerëzve të statusit të profesionit të mësuesisë, opinionet rreth masës në
të cilën profesioni i mësuesisë ofron mundësi të progresionit të karrierës u ndanë në tre grupe
interesi. Të tre grupet u pyetën lidhur me sa dakord apo jo dakord ishin me pohimin se mësuesia
ofronte mundësi të pakta të progresionit në karrierë. Popullata e përgjithshme e të rriturve kishte
një ndarje më të barabartë, me 40% në rënien dakord apo mos rënien dakord që profesioni i
mësuesisë ofron mundësi të pakta të rritjes në karrierë. Popullata e të rinjve në studimin e tyre
prireshin me ndryshim të vogla mes tyre në rënien dakord ose jo të mundësive të pakta që ky
profesion ofronte për progresin në karrierë (42% ranë dakord me thënien, ndërsa 33% u shprehën
jo dakord me thënien). Ndëkohë punonjësit në bizenese apo profesione të tjera me ndryshime
mes tyre të kishin një këndëvështrim të kundërt, me 52% u shprehën se kjo thënie nuk është e
vërtetë (ekzistojnë mundësi të mira për rritjen në karrierë në mësuesi), ndërsa 38% ranë dakord
me thënien. Kishte diferenca sinjifikative dhe pak njerëz, të cilët shprehnin opinione të prera në
rënien dakord ose jo lidhur me mundësitë e pakta që profesioni i mësuesisë ofronte për rritjen në
karrierë. (fq.97)68
Sipas Rekomandimeve ILO/UNESCO (1966) zhvillimi dhe promovimi në profesionet e
mësuesisë nënkupton se mësuesit duhet të kenë kualifikimet e duhura, në mënyrë që të lëvizin
nga një tip apo nivel shkolle në një tjetër brenda shërbimit edukativ të një vendi. (paragrafi nr.40)
67
Maisah, M. (2014, September 1). Career development problematic of teachers in globalization era. International Journal of Innovation and Scientific Research , pp. 80-87. file:///C:/Users/admin/Downloads/IJISR-14-173-02%20(2).pdf 68
Hall, D., & Langton, B. (2006). Perciptions of the Status of Teachers. New Zealand: Ministry of Education, New Zealand. https://educationcouncil.org.nz/sites/default/files/Perceptions%20of%20the%20Status%20of%20Teachers%20-%202006.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
51
Këto dy organizma ndërkombëtarë dhanë më tej përgjegjësitë e organizimit e strukturës së një
shërbimi edukativ për të ofruar mundësitë të tjera lidhur me njohjen e vlerësimin e përgjegjësive
që duhet të ushtrojnë mësuesit në mënyrë individuale, me kushtin që këto përgjegjësi të mos
cënojnë apo dëmtojnë cilësinë ose rregullësinë e punës së tyre. (Paragrafi 41) Në paragrafin 43
Rekomandimet e ILO/UNESCO (1966) citon që mësuesit ekselentë duhet të promovohen në
poste me përgjegjësi, si inspektor, administrator lidhur me edukimin, drejtues të arsimit ose poste
me përgjegjësi speciale.69
Për më tej, në dokumentet e këtyre organizmave ndërkombëtarë shprehet se promovimi
duhet të bazohet nënjë vlerësim objektiv të kualifikimeve të mësuesit (ILO/UNESCO, 2008
paragrafi 44; ILO, 2012:77). Sipas ILO, (2012) kriteri për promovimin e mësuesëve nga një post
në tjetrin duhet të bazohet në njëjtat principe si të klasifikimeve të profesioneve ose posteve të
tjera; promovimi duhet të jetë transparent, të bazohet në barazi, i standardizuar dhe i
përshtatshëm për tipin e pozicionit apo postit përkatës në karrierë (fq.77).70 Sipas (Mugweru,
2013) është parë si një çështje komplekse e si e tillë varet nga shumë faktorë njëkohësisht, ku
faktori motivacional është faktori më dominant. Përmes promovimit mësuesit gjejnë e
pozicionohen në role të pozicioneve të ndryshme që i sjellin kënaqësi mësuesve në hirarkinë e
pozicioneve të karrierës së mësuesisë, duke evituar mundësitë e mekanizmave e reagimeve
negative që nxisin përjetimin e pakënqasisë në pozicionet ekzistuese të tyre.71 Pagesat e
përmirësuara; paga të rregullta dhe përfitime të tjera të përmirësuara mund të motivojnë e nxisin
profesionin e mësuesisë. (Kamoh, Ughill, & Abada, 2013)72 Nëse ne do të rekrutojmë e mbajmë
mësuesit më të mirë në klasa, na duhet të rimendojmë si mësuesit promovohen e paguhen
ndërkohë që avancojnë në karrierën e tyre. Sipas ILO, (2012) ekzistojnë tre kritere tek të cilat
sistemet arsimore mund të bazohen për të bërë promovimin e mësuesve, me avantazhet e
69
ILO/UNESCO. (2008). The ILO/UNESCO Recommendation concerning the Status of Teachers (1966) and The
UNESCO Recommendation concerning the Status of Higher-Education Teaching Personnel (1997). France, Paris:
UNESCO Publishing Office.http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495e.pdf
70ILO. (2012). Handbook of good human resource practices in the teaching profession. Geneva: International Labour
Organization. (fq.77)http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_dialogue/---
sector/documents/publication/wcms_187793.pdf
71Mugweru, W. (2013). Promotion of Secondary School Teachers by Gender, Experience and School Type, a Case in
Kenya. Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 6 , pp. 24-30.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
52
disavantazhet përkatëse. Në vazhdim ILO (2012) shprehet se një politikë e mirë promovimi
duhet të integrojë elementët e të tre kritereve, duke u bazuar në nevojat që duhet të plotësojë një
sistem edukativ, shkolla apo dhe vetë pozicioni përkatës. (shih tabelën nr.1).
Tabela 1 Kriteret e promovimit të mësuesve dhe avantazhet e tyre73
Kriteri i promovimit Advantazhet Dizavantazhet
Kualifikimet: Përfitimi i
kualifikimeve apo çertifikatave të
mëtejshme mund të çojë në shkallë
karriere të niveleve më të larta.
Inkurajon mësuesit të rrisin dhe
perfeksionojnë njohuritë e tyre e
aftësitë e tyre.
Mund të nxisë veprime të tilla tek
mësuesit të tipit, përfitime të tjera
kualifikimi vetëm me shpresën se do të
ketë rritje në pagë. Mund të jetë e
vështirëpër mësuesit për të ndërrmarrë
kualifikime të tjera e më tej për të
inkurajuar mësuesit nëse nuk ka
mjaftueshëm ose aspak pozicione të lira
Vitet e eksperiencës: Promovimi
nga një shkallë e karrierës në tjetrën
bëhet në mënyrë automatike pas një
numri të caktuar vitesh eksperience
në profesionin e mësuesisë.
Një sistem i thjesht e transparent.
Shpërblen eksperiencën e mësuesit
Mund të inkurajojë mësuesin të rrijë
në profesion.
Nuk ka siguri që të promovuarit në bazë
të këtij kriteri janë më kualifikuarit apo
më cilësorët.
Performanca: Promovimi në grada
apo dhe në pozicione bazohet në
performancën e mësuesit.
Krijon mundësi për mësuesit të
performojnë mirë në klasa e
auditore mësimore. Ndihmon në
sigurimin e faktit që vetëm ata
mësues që performojnë mirë
promovohen në shkallë më lart.
Mund të dekurajojë punën në grup për
shkak të rritjes së konkurrimit. Mund të
influencojë moralin e mësuesve.
Burimi: Senegal (2003); Kucera and Stauffer (2003); Bennell and Sayed (2009) (cituar nga ILO, (2012))
Johnson & Hatalsky, (2015) raportuan disa probleme lidhur me rrugët e karrierës së
mësuesve. Ata cituan se, strukturat e kompensimit injorojnë performancën e rritjen profesionale
të mësuesve dhe bazohen vetëm vitet e eksperiencës në klasa e vetëm në diplomat e gradat e
përftuara në fakultete të edukimi. Shumica e sistemeve të kompensimit të mësuesve janë
72
Kamoh, N. M., Ughill, L. S., & Abada, A. A. (2013). ENHANCING THE TEACHER PROFESSION: KEY TO REVAMPING THE EDUCATION SECTOR IN NIGERIA. Social Sciences and Humanities , Vol.4, Nr.1. 73
ILO, (2012)Handbook of good human resource practices in the teaching profession
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
53
konsideruar si “privues”, duke konsideruar më shumë vitet në eksperiencën e edukimin në
fakultete të mësuesve më shumë sesa në vlerësimin e rezultateve të tyre.74 Mësuesit më efektivë
priren ashtu sikundër ata më pak efektivët të citojnë kompensimin si arsye për largimin nga
profesioni për arsye se ndihen jo të kënaqur me këtë faktor. (TNTP, 2012) Johnson & Hatalsky,
(2015) nxorrën në pah që mundësitë e promovimit nuk i lejojnë mësuesit të qëndrojnë më gjatë
në klasat e tyre. Sipas këtyre autorëve dy mundësitë e promovimit që i ofrohen mësuesve janë:
shumica e mësuesve që qëndrojnë në profesion, rrijnë me vite dhe kanë po të njëjtat përgjegjësi
gjatë këtyre viteve ose ata vendosin të largohen nga audioret për t’u bërë drejtues të shkollës ose
administrator në nivel rajonal. Edhe nëse mësuesit nuk do të kenë dëshirën për t’u larguar ata
duhet ta bëjnë, pasi në këtë mënyrë ata do të plotësojnë nevojat e tyre për pagesa të larta,
përgjegjësi dhe autonomi. MetLife, (2013) doli në njëjtin konkluzion se ekzistojnë mundësi të
pakta për mësuesit që kanë një performancë të nivelit të lartë, të cilët duan të ndërmarrin sfida të
reja, por pa u shkëputur nga klasa apo auditori i tyre. 75
Një problem tjetër nxjerrë nga Johnson & Hatalsky, (2015) ishte edhe vlera e burimeve
njerëzore që mund të humbasin në momentin kur mësuesit nuk mund të trajnojnë, drejtojnë,
mentorojnë ose të ndajnë ekspertizën e tyre, por në të njëjtën kohë pa e humbur pasionin për
mësimdhënien e punën me fëmijët.
Ndërsa shumë autorë theksojnë pagesën në bazë të meritës të tjerë kanë treguar se pagesa
në bazë të meritës nuk ka qënë zgjidhja më e suksesshme në plotësimin e nevojave të mësuesve
për mirnjohjen e tyre ose në përmirësimin e rezultateve në të nxënëit e nxënësve. Studimet
përgjatë viteve kanë arritur në të njëjtin konkluzion: Pagesa në bazë të meritës nuk ka dhënë
rezultatet e duhura në të nxënit e nxënësve. Pagesa në bazë të meritës është përjashtuar si një
shpërblim që mësuesit kanë preferuar. (Andrews, 2011:68)76 Rezultatet e studimit të Edenfields,
(2014) tregojnë një këndvështrim negativ, për më tepër si shqetësimin në krye të listët të
74
Johnson, S., & Hatalsky, L. E. (2015). Rethinking Career Pathways & Salary Structures. Third Way. http://www.thirdway.org/report/rethinking-career-pathways-and-salary-structures-for-teachers 75
MetLife (2013) The MetLife Survey of the American Teacher: Challenges for School Leadership 76Andrews, H. A. (2011). Supporting Quality Teaching with Recognition. Australian Journal of Teacher Education ,
36 (12).http://ro.ecu.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1649&context=ajte
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
54
mësuesve ndaj pagesës në bazë të meritës, pasi influencon në shkatërrimin e kulturës së
shkollës.77
Reckard, (2014) në studimin e saj nuk gjeti asnjë evidencë për të mbështetur pagesën në
bazë të performancës si një motiv për të inkrurajuar mësuesit për të bashkëpunuar ose marrë
pjesë në mundësitë e që mund t’i ofroheshin atyre për të bashkëpunuar ose për të marrë pjesë në
mundësi të zhvillimit të tyre profesional.78
Kur mësuesit promovohen nga një gradë, nivel ose pozicion tek një tjetër përgjegjësitë e
reja shoqërohen me opsione të ndryshme të mundëshme në termat e përfitimeve, shpërblimeve
ose inisitivave. Shpërblime të tilla mund të jenë:
Financial: Promovimi nga një gradë në tjetrën zakonisht shoqërohet me rritje të pagave dhe
shtesa në përfitimet e vjetërsisë ose pensionit: ose
Jofinanciare: Një set përfitimesh jofinanciare mund të jepen për të inkurajuar e shpërblyer ata
të cilët janë promovuar, përfshirë këtu mundësi shtesë për zhvillime profesionale, kufij kohorë të
lirshëm (psh. Numër më i ulët në ngarkesave mësimore ose ulje të volumit të punës) dhe leje të
pushimeve më të zgjatura (mundësi të përfitimit të viti sabatik ose një pushim më i zgjatur
krahasuar me të tjerët). (ILO, 2012:63) Mundësia e përfitimeve financiare ose jo financiare do të
varet nga tipi i promovimit dhe mënyra apo tipi i sistemit edukativ përkatës. Një sistem edukimi
duhet të integrojë këto dy lloje përfitimesh për të promovuar mësuesit përgjatë avancimit në
rrugët e karrierës së profesionit të mësuesisë.
Sipas Amzat & Al-Hadhrami, (2011) mësuesit po largohen nga profesioni, për shkak të
pasojave negative që përjetojnë përgjatë zhvillimeve të tyre profesionale e promovimeve përgjatë
karrierës. Për të mbështetur këtë gjë këta autorë analizojnë dy aspekte; Së pari, është e vërtetë që
mësuesve u janë ofruar zhvillime profesionale por nuk u është dhënë mundësia për t’i aplikuar
këto njohuri e ekspertizë gjatë mësimdhënies. Ndaj, mësuesit e shohin zhvillimin profesional si
të papërdorshëm dhe të vështirë për t’u aplikuar në një atmosferë e mjedis të klasës së tyre. Së
dyti, promovimi nënkupton më shumë punë dhe përgjegjësi për mësuesit dhe nuk është i
shoqëruar me rritje në pagesa. Në fakt, disa promovime nënkuptojnë më pak pagesa e më shumë
77
Edenfield, J. (2014). Teachers' Perceptions of Merit Pay in Georgia. Electronic Theses & Dissertations. , Paper
1058.http://digitalcommons.georgiasouthern.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2112&context=etd
78Reckard, K. M. (2014). THE IMPACT OF COMPENSATION MODELS ON PROFESSIONAL.Indiana.
http://scholars.indstate.edu/bitstream/handle/10484/8150/Reckard.pdf?sequence=2&isAllowed=y
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
55
përgjegjësi, ndaj mësuesit evitojnë promovimet e tyre. Në këtë aspekt, pagat, promovimi e
zhvillimi profesional mund të përdoret për të reduktuar dobësitë në radhët e mësuesve në
profesionin e mësuesisë.
2.4.2 Statusi i mësuesve
VARKEY GEMS Foundation, (2013) në Indeksin Global të Statusit përmbledh si më poshtë:
‘Për fat të keq, kohët kanë ndryshuar. Në shumë vende mësuesit nuk kanë vlerësimin e statusit që
kanë patur. Ky mosvlerësim i statusit të tyre ka efektet e tij dëmtuese në mundësitë e jetës për
brezin e ri. Nëse mësuesit nuk respektohen në shoqëri, fëmijët nuk do t’i dëgjojnë ata në klasë,
prindërit nuk do të inkurajojnë mesazhet në favor të mësuesve e profesionit të mësuesisë e më tej
të diplomuarit më të talentuar do të vazhdojnë të evitojnë profesionin e mësuesisë si një zgjedhje
të vlefshme për të ardhmen e tyre. Me kalimin e viteve, kjo rënie e respektit për mësuesit do të
dobësojë më shumë mësimdhënien, të nxënët, të dëmtojë mundësitë për t’u zhvilluar për
shoqëritë tashmë të dobësuara në të gjithë botën.79’
Kërkuesit kanë njohur kompleksitetin e statusit të mësuesve. (Hargreaves, et al., 200680;
Hall & Langton, 2006; The VARKEY GEMS Foundation, 2013) Sipas tyre koncepti i “statusit”
përmban shumë aspekte dhe ka kuptime të ndryshme për individë të ndryshëm. Në raportin e tyre
Hargreaves, et al., (2006) ofruan një përkufizim të përgjithshëm bazuar në fjalorin e shkurtuar të
Oksfordit: 'Pozicion ose një vend në shoqëri; renditje, gradë, profesion; rëndësi relative’ dhe
‘Pozicioni, renditja e diçkaje në bazë të rëndësisë’ Ata adoptuan për kërkimin e tyre
përkufizimin, që përfshin tre pjesë të “statusit professional” të Hoyleís (2001). Hoyle jep
dallimin midis:
Prestigjit profesional –perceptimin publik lidhur me pozicionimin relative të një
profesioni në hirarkinë e të gjitha profesioneve
79The VARKEY GEMS Foundation, (2013), fq.4 80
Hargreaves, L., Cunningham, M., Everton, T., Hansen, A., Hopper, B., McIntyre, D., et al. (2006). The Status of
Teachers and the Teaching Profession: Views from Inside and Outside the Profession Interim Findings from the
Teacher Status Project. The Chancellor, Masters and Scholars of the University of Cambridge.
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/http://www.education.gov.uk/publications/eOrderin
gDownload/RR755.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
56
Statusi profesional –kategoria në të cilën grupe të mire informuara e të interesuara
pozicionojnë një profesion specifik, ku në këto grupe përfshihen psh. Nënpunës civilë,
politikanë, studjues të studimeve sociale, studjues të studimeve edukative dhe vetë
mësuesit.
Vlerësimi profesional –konsiderata apo vëmendja ndaj një profesioni e reflektuar nga
publiku i gjerë lidhur me meritën e cilësive personale, të cilat anëtarët i kanë perceptuar si
të nevojshme për të qënë pjesë në detyrat kryesore të mësuesve psh. kujdesi i mësuesve,
kompetenca dhe dedikimi. (fq.7 – 8)
Projekti i statusit të mësuesit i Hargreaves, et al., (2006) jep të dhëna për profesionin e
mësuesisë, statusi i të cilit konceptohet nëtermat e besimit, shpërblimit dhe autonomisë
profesionale. Për një masë të madhe, ky është një profesion që në vetvete transmeton besim e
vlerësim të një niveli të ulët dhe shumëi komanduar nga vetë shteti.
Ndërsa Hall& Langton, (2006) raportuan se statusi i një profesioni të caktuar mund të
mos ketë një nivel të përcaktuar, pasi ky nivel shihet i lidhur me profesione të tjera.
Në kërkimin e The VARKEY GEMS Foundation, (2013) kërkonin t’i jepnin përgjigje pytjeve, të
cilat sipas tyre përfshinin të gjithë dimensioned e statusit të mësuesit:
Sa të respektuar janë mësuesit krahasuar me profesione të tjera?
Pozicionimi social i mësuesve
A do t’i inkurajonin prindërit e tyre për t’u bërë mësues?
A perceptohet që fëmijët kanë respekt për mësuesit e tyre?
Sa mendojnë njerëzit se duhet të paguhen mësuesit?
Nëse njerëzit mendojnë që mësuesit duhet të paguhen në bazë të performancës së
nxënësve të tyre?
Shkalla në të cilën njerëzit besojnë në sistemin e tyre arsimor.
Sa mund t’i besohet mësuesve edukimi i fëmijëve tanë?
Nëse unionet e mësuesve duhet të kenë më shumë fuqi apo jo.
Këta autorë, bien dakord që statusi i mësuesit ka një shumëllojshmëri dimensionesh,
gjithsesi ata u përqëndruan në katër tregues, që sipas tyre ishin të rëndësishëm për fokusin e
kërkimit të tyre:
Renditja e statusit të mësuesve të arsimit bazë, arsimit të mesëm të ulët e arsimit të
mesëm të lartë dhe drejtorave të shkollave kundrejt profesioneve të tjera të rëndësishme.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
57
Analizimi i apsiratës së profesionit të mësuesisë për të qënë një nga profesionet më të
kërkuara.
Krijimi i kuptimit kontekstual të statusit social të mësuesit
Ekzaminimi i këndvështrimeve lidhur me respektin që nxënësit tregojnë për mësuesit e
tyre
Nërkohë, Hall & Langton, (2006) në studimin e tyre lidhur me Perceptimin e statusit të
mësuesve në Zelandën e Re raportuan tre faktorë apo elementë primarë e thelbësorë të statusit të
mësuesit – fuqia, paraja dhe fama. Dy faktorë të tjerë kanë njëinfluencë më të pakët tek statusi –
sasia e trajnimit/aftësisë/ ekspertizës së kërkuar dhe masa në të cilën karriera ka një influence në
jetët e individëve të tjerë. Sipas këtyre autorëve këto dy elementë të tjerë nuk prodhojnë një
status të lartë. Do të flisnim për diçka të tillë, sipas autorëve vetëm nëse mësuesit do të kishin
nivele të larta të fuqisë, parasë dhe famës. Ndaj mësuesit nuk kanë një status të lartë. Megjithëse
mësuesit në studimin e tyre ishin të vlerësuar për mirë përgatitjen e tyre dhe shumë cilësor dhe
megjithëse shihen të kenë një influencë të madhe në shoqëri në të ardhmen, asnjë nga këta
faktorë nuk i bën mësuesit të kenë fuqinë, famën ose pasurinë që duhet në një profesion me një
status të një niveli të lartë. Edhe pse mësimdhënia në këndvështrimin e përgjithshëm shihet si një
profesion me vlerë dhe i nderuar, sërisht asnjë nga këto nuk i jep statusin e duhur. Në figurën 5
janë dhënë elementët e statusit të një profesioni. Tre rrethorët qëndror ushqejnë statusin e një
profesioni dhe janë përcaktuar si elemente primarë të atij statusi – qoftë edhe njëri prej këtyre
elementeve primarë të mungojë, atëherë mund të thuhet se një profesion nuk ka asnjë status në
komunitetin e gjerë apo në shoqëri.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
58
Statusi
Fuqi ndaj
njerëzve
Fama / mirënjohja
Influenca në jetët e
njerëzve të tjerë
Paraja
Aftësitë/
trajnimi /
ekspertiza
Figura 3 Elementet e statusit të një profesioni (Hall & Langton, 2006)81
Gjetjet e Hargreaves, et al., 2006 treguan që gjenden ndryshime të mëdha mes profesionit
të mësuesisë dhe profesioneve të tjera, të gjykuara si profesione me status të niveleve të larta, në
termat e “shpërblimin dhe respektit” dhe “kontrollit e normave” Ata raportuan që mësuesit në
shkollat ku u krye studimi mbështeteshin në besimin e tyre se ata mund të ndihmonin fëmijët dhe
të sillnin ndryshime në jetën e nxënësve, por ndiheshin jo të vlerësuar nga pjesa tjetër e shoqërisë
dhe në disa raste nga prindërit dhe komuniteti lokal. Për më tepër, deri në momentin që mësuesit
të ndjejnë se kanë vet – vlerësime të nivele të larta të punës së tyre dhe të shohin që shoqëria ka
vlerësime të larta për shërbimin e tyre, statusi i profesionit të mësuesisë do të jetë i një niveli të
ulët.
Media doli që ishte nje tjetër influencë (përgjithësisht negative) në mënyrën sesi njerëzit i
perceptonin mësuesit. (Hall & Langton, 2006; Hargreaves, et al., 2006)
Asia Society, (2015) në raportin e Samitit mbi Profesionin e mësuesisë theksoi të dhënën
nga studimi i TALIS, i cili sugjeron që sistemet arsimore më të suksesshmë janë ato, në të cilat
profesioni i mësuesisë është i vlerësuar e nderuar nga e gjithë shoqëria. Vendet, ku mësuesit
ndjejnë që profesioni e puna e tyre janë të vlerësuar nga shoqëria rezultuan me nivele të larta të
arritjeve të nxënësve.
81
Hall, D., & Langton, B. (2006). Perciptions of the Status of Teachers. New Zealand: Ministry of Education, New Zealand. (fq.26)
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
59
The VARKEY GEMS Foundation, (2013) në studimin e tyre mbi statusin social të
mësuesve gjetën që:
Njerëzit në Amerikë, Brazil, Francë e Turqi mendonin se profesioni i mësuesit kishte të
njëjtin status social me atë të bibliotekarit. Në Zelandën e Re njerëzit mendonin se mësimdhënia
është më afër me profesionin e infermierisë. Në Japoni njerëzit mendojnë se mësuesit janë të
ngjashëm me drejtues shtetërorë lokalë dhe kishin të njëjtin status social me ta. Vetëm në Kinë
njerëzit mendonin se mësuesia kishte status social të përafërt me atë të profesionit të doktorëve.
Ndryshe nga Kina, në Angli më pak se 5% e njerëzve mendonin se mësuesit kishin status të
njëjtë me doktorët.
Në studimin e Hall & Langton, (2006) mësuesia nuk ishte një karrierë me një status të një
niveli të lartë dhe se brenda këtij profesioni, mësuesit e arsimit të mesëm të lartë kishin një status
më të lartë se mësuesit e që merreshin me nxënës më të vegjël në moshë. Edhe pse mësuesit
mund të respektohen individualisht (Bushaw & Lopez, 2011)82, mësuesia si profesion ka një
status të ulët krahasuar me profesione të liçencuara si mjekësia, juridiku dhe inxhinieria
(Ingersoll & Merrill, 2011)83.
Aspekti më i rëndësishëm i një profesioni lidhur me tërheqjen e individëve më të kualifikuar
drejt këtij profesioni është reputacioni. Për të rekrutuar individët më cilësorë e më të mirë në
profesion, mësuesia ka nevojë të jetë një profesion me një status të një niveli të lartë dhe na
duhet të kuptojmë më mirë se çfarë kontribuon në statusin social të mësuesve. Kur ka një
reputacion negative dhe kur të gjithë fajësojnë mësuesit për këtë gjë, kjo ndikon në tërheqjen e
individëve më të mirë drejt këtij profesioni. Në shumë vende, qeveritë kontribuojnë në
reflektimin e një roli themelor që mësuesit kanë në jetën e brezit të ri e në të ardhmen e vendit.
Këto shtete ofrojnë shpërblime për mësuesit e shkëlqyer. Për shembull në Kinë, mësues
ekselentë nominohen nga unionet e mësuesve dhe vlerësohen nga qeveria në nivel lokal dhe
kombëtar si “heronj të kombit”. Singapori vlerëson këta mësues si “ndërtues të kombit”.
Amerika ka një traditë të gjatë të vlerësimit të mësuesve në rang kombëtar e shtetëror si “mësues
82
Bushaw, W. J., & Lopez, S. J. (2011). Betting on teachers The 43rd annual Phi Delta Kappa/Gallup Poll of the Public’s Attitudes Toward the Public Schools . USA: Phi Delta Kappan. https://www.questia.com/library/journal/1G1-282444145/betting-on-teachers-the-43rd-annual-phi-delta-kappa-gallup 83
Ingersoll, R., & Merrill, E. (2011). The Status of Teaching as a Profession. In J. Ballantine and J. Spade (Eds.),
Schools and Society: A Sociological Approach to Education 4th Ed. CA: Pine Forge Press/Sage Publications , p. 185-
189.http://repository.upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1226&context=gse_pubs
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
60
të vitit”. Zelanda e Re krijoi shpërblimet “Ministër i parë” për mësuesit ekselentë. (Asia Society,
2015)
Në vendet me performancë të lartë në arsim, ku mësuesit besojnë se janë të vlerësuar në
nivel të lartë nga shoqëria, ndërrmarrin inisiativa më të mira lidhur me profesionin e mësuesisë –
duke rekrutuar më shumë individë të cilësisë së lartë, duke rritur nivelin e programeve
përgatitore për mësues, për të pajisur mësuesit e ardhshëm me aftësi e njohuri të mira lëndore
dhe eksperiencë e praktikë intensive në terren, duke mentoruar çdo mësues të ri, duke zhvilluar
rrugë në karrierën e mësuesisë e role drejtuesish për mësues sa më cilësorë dhe duke ofruar
forma efektive të të mësuarit profesionale dhe bashkëpunimit profesional lidhur me arritjet e
nxënësve. (Asia Society, 2015)
Nëse profesioni i mësuesisë është i aftë të zhvillojë shkallë karriere, me mirënjohje dhe
mundësi më të gjera për mësuesit ekselent, duke përfshirë edhe standarde profesionale dhe
zhvillim të vazhdueshëm profesional atëherë ky profesion mund të arrijë vlerësimin dhe
mirënjohjen si profesionet e tjera si mjekësia, juridiku, inxhinieria dhe arkitektura (Asia Society,
2015). Profesioni i mësuesisë ka nevojë të njihet e shpërblejë ekspertizën duke ndjekur drejtimin
e profesioneve të tjera. (Natale, Gaddis, & Bassett, 2013)84
84Natale, C., Gaddis, L., & Bassett, K. &. (2013). Creating Sustainable TeacherCareer Pathways: A 21st Centry
Imperative. Executive Summary, a joint publication of Pearson & National Network of State Teachers of the Year.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
61
KAPITULLI I TRETË
3 METODOLOGJIA
Në këtë kapitull paraqitet mënyra sesi është realizuar studimi, me të gjithë përbërësit e tij dhe me
mënyrën e kombinimit të tyre për të përftuar rezultatet e duhura. Këtu prezantohet metoda
kërkimore që është përdorur për realizmin e studimit dhe shpjegohet përshtatshmëria e kësaj
metode me temën kërkimore. Në këtë seksion është paraqitur plani i studimit; ku dhe si është
marrë informacioni i nevojshëm; janë përshkruar metodat e mbledhjes së të dhënave; problemet
që kanë dalë në këtë fazë; proçedurat dhe instrumentet e përdorur; kriteret e përzgjedhjes së
pjesëmarrësve në studim; procedurat e përdorura për të siguruar besueshmërinë dhe vlefshmërinë
e rezultateve.
3.1 Hartimi i kërkimit
Në hyrje të punimit është theksuar mungesa e studimeve në Shqipëri, të cilët targetojnë në
mënyrë specifike problematikat e rekrutimit dhe promovimit të stafit arsimor (rasti i mësuesve).
Janë kryer studime në fushën e edukimit, por mungojnë krejtësisht ato për rekrutimin e
promovimin e mësuesve. Në këtë kontekst, studimi është i pari në këtë fushë. Ai pasqyron një
pamje të integruar të problematikave të procesit të rekrutimit e promovimit të stafit arsimor, duke
e njohur, kuptuar dhe analizuar këtë problematikë nga perspektiva e vet pjesëmarrësve të këtij
studimi (politikëbërësit, drejtues në arsim në nivele të ndryshme, mësuesve, studentëve që
përzgjedhin mësuesinë si karrirë të mundëshme në të ardhmen e aktorëve të tjerë përgjegjës në
fushën e edukimit). Studimi i propozuar do të ketë në qendër analizën e politikave dhe praktikave
të rekrutimit dhe të promovimit të mësuesve në Shqipëri; efektshmërinë e këtyre politikave dhe
praktikave; përcaktimin e faktorëve që ndikojnë në tërheqjen drejt e mbajtjen në profesion të
mësuesve më të kualifkuar; ndikimin e cilësisë së mësuesve.
3.2 Historiku i studimit – përshkrimi i fazave të tij
Pikënisja e këtij studimi ka qenë përcaktimi dhe përzgjedhja e fushës së studimit, (në fushën e
edukimit), duke u ndalur veçanërisht tek rekrutimi dhe promovimi i mësuesve dhe politikave e
praktikave efektive lidhur me to, për një mësimdhënie cilësore, si një fushë që ka ngjallur
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
62
interesin e kërkueses. Eksperienca disa vjeçare në fushën akademike e kryesisht në kurset
përgatitore për mësues (nivel master), në radhët e të cilëve ishin edhe mësues që ofronin
shërbimin e tyre në sistemin arsimor shqipëtar, ka ndihmuar kërkuesen të eksploronte në thellësi
lidhur me përvojën e mësuesve dhe problemet e tyre potenciale. Veçanërisht në fushat në zbatim
si edukimi, menaxhimi, infermieria, zhvillimi i komunitetit dhe psikologjia klinike interesi i
kërkuesit nxitet shumë nga elemente autobigrafikë. (Marshall & Rossman, 1999:28)85
Në vitet në vazhdim, fokusi i kërkimit është zhvendosur në mënyrë specifike tek
problematikat e praktikave të rekrutimit e promovimit, problematika të cilat reflektoheshin e
influenconin qëndrimet, sjelljet, perceptimet, besimet e angazhimin e mëtejshëm të mësuesve në
mësimdhënie, me qëllim rritjen e efektivitetit të vetë mësuesve dhe efektivitetit të profesionit të
mësidhënies në përgjithësi. Çështjet lidhur me rekrutimin dhe promovimin e mësuesve janë parë
në një fokus të gjerë në rang politikash ndërkombëtare, kombëtare e lokale, të cilat përfshijnë
projektimin e nevojave për mësues, praktika efektive për tërheqjen e individëve cilësorë drejt
profesionit, praktikave rekrutuese e përzgjedhëse të mësuesve cilësorë, praktikave nxitëse në
fillim të profesionit për mësuesit e rinj ose procesve të mentorimit, e më tej zhvillimit profesional
e promovimit të mësuesve.
Në këtë kontekst, kërkuesja e ka orientuar studimin e saj në analizën dhe krahasimin e
politikave e praktikave të ndryshme me qëllim identifikimin e sistemeve arsimore, politikave
kombëtare e lokale që kanë rezultuar të suksesshme në rritjen e cilësisë në arsim. Ky studim ka
kaluar në disa faza. Në fazën e tij të parë është bërë një rishikim i shpejtë i literaturës, për të
fokusuar më mirë studimin. Rishikimi i literaturës ka pasur për qëllim të njohë kërkuesen me
studimet e tjera në këtë fushë, duke parë edhe nivelin e përshtatshmërisë së studimit me studimet
ekzistuese. Në këtë fazë, puna është përqendruar në përmbledhjen e gjetjeve kryesore dhe
sugjerimeve relevante të kërkimeve ekzistuese, të cilat lidhen drejtpërsëdrejti me pyetjet
kërkimore të studimit në fjalë. Rishikimi i shpejtë i literaturës i ka ardhur në ndihmë kërkueses
për të analizuar kornizat teorike të studimeve të mëparshme, të cilat ofrojnë informacione të
përditësuara në lidhje me temën e propozuar të studimit. Për të krijuar një tablo më të qartë të
problematikave lidhur me rekrutimin e promovimin e stafit arsimor, janë realizuar 5 intervista
me persona kyç. Këto intervista janë zhvilluar me përfaqësues të institucioneve kryesore
85
Marshall, C., & Rossman, G. B. (1999). Qualitative Research, third edition. Sage Publication.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
63
arsimore në rang kombëtar e lokalë e mësues, të cilët janë drejtues të shkollave dhe mësues dhe
grupeve të interesit, të cilët janë të interesuar e përgjegjës në rritjen e cilësisë në arsim.
Në përfundim të rishikimit të literaturës dhe kryerjes së intervistave me personat kyç,
studimi ka kaluar në fazën e tij të dytë, gjatë së cilës është riorientuar qëllimi dhe objektivat për
arritjen e këtij qëllimi, si dhe janë qartësuar pyetjet kërkimore të studimit. Në fazën e tretë të
studimit, pasi është analizuar informacioni i marrë në fazat e mëparshme dhe duke u nisur nga
pyetjet kërkimore që janë ngritur, janë përcaktuar metodat që do të përdoren për realizimin e tij,
është përcaktuar popullata që do të studiohet, si dhe janë hartuar instrumentet e studimit. Është
përzgjedhur metoda e rishikimit të literaturës, e analizës së të dhënave dytësore dhe metoda
cilësore përmes intervistave gjysmë të strukturuara dhe intervistës së grupit të fokusit. Nëpërmjet
konsultimit me specialistë të fushës së kërkimit cilësor, është matur shkalla e saktësisë së
instrumenteve që janë përdorur në kërkim dhe për më tepër, intervistat gjysmë të strukturuara
janë pilotuar fillimisht me një kampion të vogël subjektesh. Studimi ka vazhduar në fazën e tij të
katërt, me intervistimin e subjekteve, me transkriptimin e intervistave individuale dhe intervistës
së grupit të fokusit me student të profileve të ndryshme që kanë zgjedhur mësuesinë si profesion
të mundshëm në të ardhmen e tyre, me kodimin e tyre dhe me pas me analizimin e të dhënave të
mbledhura.
Më pas, është kaluar në fazën përfundimtare të studimit, e cila ka konsistuar në
përgatitjen e diskutimeve, konkluzioneve dhe rekomandimeve të përgjithshme për
politikëbërësit, në nivel kombëtar e lokalë dhe në mënyrë specifike për shkollat e mësuesit në
këto shkolla dhe në rekomandime specifike, që do orientojnë në të ardhmen, të tjerë kërkues, për
kryerjen e studimeve specifike në këtë fushë.
3.3 Përshkrimi dhe justifikimi i metodave kërkimore të përdorura
Shkencave sociale përfshijnë studimin e realitetit social, i cili mund të analizohet nga
këndvështrime të ndryshme, dhe për të krijuar një tablo më gjithëpërfshirëse të asaj që ndodh,
mund të përdoren metoda të ndryshme për të mbledhur, analizuar e interpretuar lloje të ndryshme
të dhënash. Kërkimet në edukim kanë huazuar një sërë këndvështrimesh të shkencave sociale,
aspektet korresponduese të të cilave reflektojnë në kërkimet në edukim e burojnë nga
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
64
konceptimet e ndryshme të realitetit social e ndryshimeve në sjelljen individuale e sociale
(Cohen, Manion, & Morrison, 2007:7)86.
Brenda fushës së edukimit e planifikimit në edukim, shumë gjëra ndryshojnë në
vazhdimësi; struktura e sistemit edukativ, kurrikulat, mënyrat e mësimdhënies, metodat e
përgatitjes e trajnimit të mësuesve, politikat e rekrutimit e promovimit të mësuesve ndaj është e
nevojshme të realizohen vlerësime e kërkime për të parë efektet e këtyre ndryshimeve e të
ofrohen më tej politika më efikase për të ndryshuar ose kufizuar praktikat ekzistuese me qëllim
të arrihet një arsim më cilësor.
Mbështetur në këtë arsyetim për një shumëllojshmëri metodash si pasojë e konceptimeve
të ndryshme të realitetit social e ndryshimeve në fushën e edukimit edhe ky studim u mbështet në
përdorimin e disa metodave të hulumtimit. U përdorën disa metoda të tilla në mënyrë që gjetjet
të ishin sa më të plota dhe të larmishme. Metodat e përdorura në këtë studim janë: metoda
cilësore e mbledhjes së të dhënave nëpërmjet intervistave gjysmë të strukturuara individuale dhe
në grupe fokusi si dhe bisedave të lira me aktorët kryesorë përgjegjës në fushën e edukimit si
mësues të shkollave 9 – vjeçare e të mesme të Tiranës, studentë të profileve të ndryshme, të cilët
kanë përzgjedhur degën e mësuesisë në studimet e tyre, nënpunës të institucioneve kryesore
arsimore (MASH, DAR, IZHA), drejtues të arsimit të nivele të ndryshme dhe analiza e të
dhënave dytësore.
Përdorimi i metodave cilësore në këtë studim synoi kuptimin, përshkrimin e shpjegimin e
problematikave të rekrutimit dhe promovimit të personelit arsimor (rastii mësuesve), në mënyrë
që të përcaktojë se çfarë politikash dhe strategjish mund të jenë të përshtatshme për zhvillimin e
profesioneve dinjitoze në arsim.
Analiza e të dhënave dytësore është e rëndësishme sepse, së pari, e ndihmon hulumtuesin
të kursejë kohë e para për mbledhjen e të dhënave, të cilat janë mbledhur nga profesionistë të
86
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education, sixth edition. London; New York:
Routledge Taylor & Francis Group.
http://knowledgeportal.pakteachers.org/sites/knowledgeportal.pakteachers.org/files/resources/RESEARCH%20M
ETHOD%20COHEN%20ok.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
65
tjerë më parë dhe, së dyti, të dhënat e marra nga burime zyrtare garantojnë nivel të lartë
besueshmërie dhe vlefshmërie. (Boslaugh, 2007)87
Rruga dhe metodologjia që do të përdoret për të mbledhur të dhënat varet shumë nga
qëllimi i studimit. Pa dyshim metoda më e përdorur për të mbledhur të dhënat në kërkimet
cilësore është intervista (një proces pyetje – përgjigje i realizuar përballë me personin në
intervistim). Intervistat janë mjete fleksibile për mbledhjen e të dhënave, që përdoren për të
portretizuar ngjarje të caktuara në lidhje me një temë, në një kontekst të veçantë, duke e paraqitur
realitetin në perceptimet dhe qëndrimet e pjesëmarrësve. (Cohen, Manion, & Morrison, 2007)
Ka tre lloje intervistash komplementare, nga të cilat duhet të zgjidhen ato që do të
përdoren për të mbledhur të dhënat: Intervistat e strukturuara, që disa herë mund të quhen dhe
intervista të standardizuara, përdorin një skemë interviste që përmban pyetje specifike. Intervistat
e pastrukturuara, të quajtura ndryshe intervista të hapura të mbyllura, konsiderohen në përgjithësi
si rruga më e mirë për të kuptuar perceptimet e njerëzve. Ndërmjet dy ekstremeve të intervistës
së pastrukturuar dhe asaj të strukturuar qëndron intervista gjysmë e strukturuar, e quajtur ndryshe
dhe intervista udhërrëfyese. Kjo lloj interviste përdoret kur studiuesi ka informacion rreth
fenomeneve apo dukurive për të cilat do të marrë të dhëna, në rastin konkret të studimit,
intervistuesja, në përvojën e saj disavjeçare me student të profileve të ndryshëm që kanë
zgjedhur mësuesinë si profesion të tyre në të ardhmen, ku ndërmjet këtyre studentëve kanë qënë
dhe mësues të cilët ushtrojnë profesionin e mësuesisë në sistemin arsimor shqiptar është njohur
më në thellësi lidhur me përvojën e mësuesve dhe problemet e tyre potenciale. Kjo intervistë
është përdorur si instrument kërkimi për mbledhjen e të dhënave në këtë studim. Intervista
gjysmë e strukturuar i adreson pyetjet duke respektuar probleme të caktuara, i shtron pyetjet në
një mënyrë më të hapur, se sa intervistat e tjera. Këto intervista, përdoren kur duhet të merret
informacion për shumë njerëz dhe kur duhet të mësojmë rreth përvojave të tyre. Intervistat
gjysmë të strukturuara përdoren për të mësuar përvojat, sjelljet dhe kuptimet e njerëzve, si dhe
pse e përjetojnë dhe e kuptojnë ata botën shoqërore në atë mënyrë. (Matthews & Ross,
2010:221)88 Intervista cilësore inkurajon të intervistuarin të shprehë mendimet, të sjellë ndër
87
Boslaugh, S. (2007). Secondary Data Sources for Public Health: A Practical Guide. United Kingdom: Cambridge University Press. 88
Matthews, B., & Ross, L. (2010). Metodat e hulumtimit. Udhëzues praktik për shkencat sociale dhe humane. CDE.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
66
mend kujtimet e tij, të zbulojë emocione të shtresëzuara, e në këtë kontekst, kjo teknikë është
parë si teknika më e përshtatshme që përmbush qëllimin e studimit. Përmbajtja dhe procedura e
intervistës kanë qenë të organizuara paraprakisht, para se të mblidheshin të dhënat, gjithashtu
ndërtimi i intervistave është orientuar nga intervista në studime të tjera, rreth rekrutimit e
promovimit të personelit arsimor (rasti i mësuesve).
Fokus grupi përbën një teknikë hulumtimi në shkencat shoqërore, të bazuar në diskutimin
mes një grupi të vogël individësh, me praninë e një ose më shumë ndërmjetësve, të fokusuar në
një argument, për të cilin kërkohet të eksplorohet në thellësi (Williams & Katz, 2001:2)89.Grupet
e fokusit mund të gjenerojnë të dhëna të pasura që mund të ndihmojnë vendimmarrjen dhe të
sigurojnë informacion të vlefshëm për zhvillimin, vlerësimin dhe modifikimin e praktikave e
programeve të ndryshme në edukim – informacion që nuk mund të sigurohet nga metoda të tjera.
(Williams & Katz, 2001)90
Analiza e të dhënave dytësore ka konsistuar në rishikimin dhe shqyrtimin e literatures
ekzistuese botërore, në kontekstin teorik dhe praktik të saj, duke përfshirë në shqyrtim studime,
raporte, vlerësime, analiza të politikave, modeleve e praktikave efektive që lidhen me rekrutimin
e promovimin e stafit arsimor (rasti i mësuesve). Analiza lidhur me çështjet e rekrutimit e
promovimit të stafit arsimor do të ndalet në disa pika kryesore si i) Planifikimi i personelit
arsimor; ii) Tërheqja drejt profesionit të mësuesisë; iii) Inisiativat Kompensuese; iv) Procesi i
rekrutimit dhe selektimit të mësuesve të ardhshëm; v) Statusi i profesionit të mësuesisë; vi)
Përmirësimi i instruksioneve për mësuesit; vii) Zhvillimi i strukturës së karrierës.
Lidhur me modelet më efektive të projektimit të nevojave për mësues cilësor është
përzgjedhur e analizuar modeli i Hollandës. Përzgjedhja e këtij modeli u bazua në: a) llojin e
modelit të projektimit të nevojave për mësues të reflektuar nga ky shtet ndryshe nga shtetet e
tjera; b) plotësisë e qartësisë së elementëve të parashikuara; krahasimit me bazën e të dhënave
kombëtare të Portalit Mësues për Shqipërinë dhe identifikimit të elementëve të rëndësishëm që
mungojnë për projektimin e nevojave për mësues në këtë portal. Modeli i parashikimeve të
nevojave për mësues në Hollandë reflekton përfshirjen e karakteristikave të një modeli mekanik
89
Williams, A., & Katz, L. (2001). The Use of Focus Group Methodology in Education: Some Theoretical and Practical Considerations. International Electronic Journal for Leadership in Learning 5(3) .http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.452.2540&rep=rep1&type=pdf 90
(po aty fq.7)
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
67
(demografik), i cili vlerëson se, çfarë do të ndodhë në të ardhmen nëse do të kemi vazhdimësinë
e të njëjtave trende në profesionin e mësuesisë. Ky model lejon krahasimin me rezultatet e
analizës së portalit Mësues për Shqipërinë, si një risi në arsimin shqiptar dhe i vetmi bazë të
dhënash kombëtar e publik për mësuesit në Shqipëri (në kushtet që nuk ka të dhëna publike për
mësuesit, aq më tepër parashikime të nevojave për mësues) dhe identifikon mungesat në të dhëna
dhe informacionin që del nga këto të dhëna i nevojshëm lidhur me projektimin e nevojave për
mësues.
Kështu, faza e shqyrtimit të literaturës ndihmoi krijimin e një baze të dhënash me raporte
dhe studime ekzistuese për këtë çështje. Kjo analizë, nga njëra anë ka ndihmuar gjithashtu në
krijimin e një perspektive teorike, e cila ka drejtuar pyetjet kërkimore të studimit, duke marrë në
konsideratë faktin se nuk ka kërkime lidhur me temën e punimit në Shqipëri dhe nga ana tjetër, u
vu në funksion të analizës së gjetjeve të studimit duke shërbyer si burim krahasimi dhe
ballafaqimi në lidhje me këto gjetje.
Avantazhi kryesor i kërkimeve cilësore është se ato na ofrojnë një kuptueshmëri më të
thelluar të popullatës nën studim. Në kërkimin cilësor çdo rast është i vlefshëm për t‘u studiuar.
Çdo rast është përfaqësues i eksperiencave specifike të jetës së një personi dhe interpretimit të
këtyre eksperiencave, pra përfaqëson të vërtetën dhe realitetin për atë person. (Ritchie & Lewis,
2003) Kërkimi cilësor mund të përdoret përpara zhvillimit ose implementimit të politikës, për
shembull për të ekzaminuar një çështje që nuk kuptohet shumë mirë ose të informojë rreth një
ndërhyrje që duhet të realizohet. (Spencer, Ritchie, Lewis, & Dillon, 2012)91
Një arsye për të përdorur një metodë cilësore përqëndrohet në përceptimin se metodat
kërkimore cilësore kanë një përqasje interpretative, natyrale dhe konstruktiviste. (Denzin &
Lincoln, 2008)92 Përqasja interpretative thekson se metodat e shkencave natyrore nuk janë të
përshtatshme për ekzaminime sociale, sepse bota sociale nuk udhëhiqet nga rregulla strikte që
përfshijnë ligje të përcaktuara. Për më tej një kërkues social duhet eksplorojë dhe kuptojë botën
sociale përmes prespektivave të vetë pjesmarrësve që bëjnë pjesë në këtë botë dhe shpjegimet
91
Spencer, L., Ritchie, J., Lewis, J., & Dillon, L. (2012). Quality in qualitative evaluation:a framework for assessing research evidence (supplementary Magenta Book guidance). United Kingdom: Crown. 92
(Denzin & Lincoln gjetur në http://www.computing.dcu.ie/~hruskin/RM2.htm, 2008:2)
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
68
mund të ofrohen më shumë për të kuptuar më mirë këtë botës sociale sesa si shkaqe të shumë
dukurive në të. (Ritchie & Lewis, 2003:23)93
Sipas Ritchie & Lewis, (2003) në këtë përqasje:
1. si kërkuesi ashtu edhe bota sociale influencojnë tek njëri – tjetrit
2. faktet e vlerat e tyre nuk janë të ndara dhe gjetjet influencohen në mënyrë të
pashmangëshme nga prespektiva dhe vlerat e studjuesit, duke e e bërë të pamundur
realizimin e një kërkimi objektiv e të vlefshëm, megjithatë kërkuesi mund të deklarojë
dhe të jetë transparent rreth perceptimeve të tij.
3. metodat e shkencave natyrore nuk janë të përshtatshme, sepse bota sociale nuk drejtohet
nga nga rregulla strikte, por nga perceptimi e kuptimi i asaj bote sociale dhe subjekteve
në të siç janë njerëzit; kështu në mënyrë të vazhdueshme kërkuesi është i interesuar të
eksplorojë e kuptojë botën sociale duke përdorur perceptimet e të kuptuarit e asaj bote
nga prespektiva e pjesmarrësve dhe e vetë kërkuesit.94
Sipas Denzin & Lincoln (2008) kërkimet cilësore janë pjesë e filozofisë së konstruksionit
social ose natyralizmit. Kjo filozofi thekson se njohuritë e kërkuesit cilësor rreth jetës sociale
përfshijnë të kuptuarit e rolit që ndërveprimi ka tek pjesmarrësit dhe përcaktimi i faktit që çdo
lloj analize e shoqërisë realizohet nga një prespektivë, e cila informon lidhur me atë analizë.
Konstruktivistët social përdorin metodat cilësore nëpërmjet përpjekjes për t’i dhënë kuptim idesë
se njerëzit janë pjesë dhe kontribuojnë në botën sociale në të cilën jetojnë – nëpërmjet
marrdhënieve, ndërveprimeve të tyre, organizatave, familjeve e komuniteteve në të cilat bëjnë
pjesë. Kërkuesit cilësorë përpiqen t’i japin kuptim ose interpretojnë fenomenet bazuar në
mënyrën e të kuptuarit që vetë njerëzit ofrojnë lidhur me ato fenomene. (Denzin & Lincoln,
2008)
Ky kërkim është bazuar në përqasjen interpretative e konstruktiviste e cila, nëpërmjet
eksplorimit, përshkrimit e shpjegimit të karakteristikave, që përfshijnë aspekte demografike,
përfshijnë qëndrime, besime, motivime, përvoja të individëve të cilët hyjnë në profesionin e
mësuesit, problematikave lidhur me rekrutimin e promovimin e personelit arsimor në Shqipëri
93
Ritchie, J., & Lewis, J. (2003). QUALITATIVE RESEARCH PRACTICE A Guide for Social Science Students and Researchers. SAGE Publications. 94
(po aty fq.17)
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
69
dhe eksplorimin e analizën e politikave që shfaqin një evidencë më të lartë efikasiteti në
rekrutimin dhe mbajtjen e mësuesve në profesion dhe sa përputhen ato me standardet
ndërkombëtare do të tentojë sugjerojë hartimin e përdorimin e politikave e praktikave më të mira
qëinfluencojnë në minimizimin e problematikave në rekrutimin e promovimin e stafit arsimor
(rasti i mësuesve).
3.3.1 Roli i kërkuesit
Roli i kërkueses, veçanërisht në përdorimin e metodës cilësore ka qënë shumë kompleks.
Identifikimi i një çështje kuptimplote kërkimore, formulimi i pyetjeve të duhura kërkimore dhe
zhvillimi i një plani të kuptueshëm kërkimor kanë qënë detyrat më të vështira e më sfiduese për
kërkuesen. Si kërkuese, ajo ka qënë e përgjegjshme për minimizimin e paragjykimeve personale
që mund të kishte. Për shembull, asnjeherë nuk ka dashur të influencojë tek pjesmarrësit, në një
mënyrë që të mund të impononte përgjigjet e tyre, që ajo besonte që ata pjesmarrës mund të
jepnin, duke qënë në dijeni të një sërë problematikash në situatën ku ndodhet arsimi në Shqipëri
e veçanërisht çështjet lidhur me rekrutimin e promovimin e stafit arsimor.
3.3.2 Korniza konceptuale e studimit
Korniza konceptuale e studimit – sistemi i koncepteve, përcaktimeve, pritshmërive, besimeve
dhe teorive që mbështesin dhe i japin informacion kërkimit – është një nga aspektet kyçe të
kërkimit. (Miles & Huberman, 1994)95 Miles dhe Huberman (1994) e përkufizojnë kornizën
konceptuale si një produkt vizual ose të shkruar, që shpjegon si në mënyrë grafike ashtu edhe të
shkruar, çështjet kryesore për tu studjuar – faktorët, konceptet ose variablat kryesorë – dhe
lidhjet kryesore të supozuara ndërmjet tyre.96 Hartat konceptuale përdoren për dy qëllime
kryesore që janë: të përmbledhë informacionin e përftuar nga një burim dhe të sintetizojë
informacionin e përftuar nga disa burime (Alias & Suradi, 2008)97.
Kërkimet cilësore shpesh përdorin hartat konceptuale në të gjitha fazat e procesit të
kërkimit: në fazën e formulimit të problemit (të gjenerojë kuptim dhe ilustrojë kuptimin lidhur
95
Miles, M. B., & Huberman, M. A. (1994). Qualitative Data Analysis. United States of America: SAGE
Publication.https://vivauniversity.files.wordpress.com/2013/11/milesandhuberman1994.pdf
96 (po aty, fq.18)
97Alias, M., & Suradi, Z. (2008). Concept Mapping: A Tool for Creating a Literature Review. Concept Mapping:
Connecting Educators, Proc. of the Third Int. Conference on Concept Mapping. Finland. http://cmc.ihmc.us/cmc2008papers/cmc2008-p048.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
70
me problemin); në fazën e shqyrtimit të literaturës (të shpjegojë një koncept ose një kornizë
teorike, të identifikojë kërkuesit kryesorë në shqyrtimin e literaturës, të identifikojë çështjet e
kategoritë e studimeve); në fazën e mbledhjes së të dhënave (të ofrojë një pamje të perceptimit
për të përmirësuar e filtruar të dhënat gjatë procesit të të dhënave dhe të kontrollojë të dhënat në
“ngopjen” teorike; analiza e të dhënave (të reduktojë, organizë dhe interpretojë të dhënave
historike, të dokumentojë dhe sintetizojë idetë që nxisin analizën, të copëtojë eksperiencat në
kategori më të vogla; të gjenerojë tema individuale apo të grupit, të analizojë temat dhe lidhjet e
mundëshme mes tyre dhe të verifikojë kuptimet e pëftuara); dhe gjatë procesit të prezantimit të të
dhënave (të artikulojë dhe prezantojë gjetjet, të paraqesë marrdhëniet mes teorisë e praktikës dhe
të zhvillojë një model). (Conceicao, Yelich-Biniecki, & Samuel, 2015:5)98
Në fakt kornizat konceptuale janë shpesh ato të cilat integrojnë përqasje të ndryshme,
linja të hetimit ose teorive që asnjë studjues nuk kishte krijuar një lidhje më parë. (Maxwell,
2004)99 Bazuar në rëndësinë e kornizave konceptuale, u krijuan dy korniza konceptuale lidhur
me dy koncepte në fokus të këtij kërkimi, të rekrutimit e promovimit të personelit arsimor (rasti i
mësuesve). Këto dy korniza ndihmuan në riformulimin e pyetjeve kërkimore dhe udhëhoqën më
tej analizën e të dhënave dytësore, si studimeve, vlerësimeve, politikave e praktikave kombëtare
e ndërkombëtare.
98
C onceicao, S. C., Yelich-Biniecki, S. M., & Samuel, A. J. (2015). Application of Concept Maps for Conducting Research in Adult Education. Adult Education Research Conference. New Prairie Press. http://newprairiepress.org/cgi/viewcontent.cgi?article=1113&context=aerc 99
Maxwell. (2004). Conceptual Framework What Do You Think Is Going On? http://crlte.engin.umich.edu/wp-content/uploads/sites/7/2013/06/Maxwell-Conceptual-Framework.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
71
Figura 4 Harta konceptuale e rekrutimit
Rekrutimi
Tregu i
përgjithshëm i
punës
Numri i nxënësve
Numri i nxënësve në
klasë
Ngarkesa e
mësuesve
Orari mësimor
Qarkullimi
Të tjera
Tregu i
punës i
ekulibruar
Tregu i punës për profesionin
e mësuesisë
Tërheqja drejt profesionit – inisiativa financiare –inisiativa jo financiare Edukimi dhe çertifikimi i mësuesve – përgtitja fillestare e mësuesve dhe zhvillimi profesional – çertifikimi i mësuesve
Kërkesa për
mësues
Oferta për
mësues
Mungesa në
radhët e
mësuesve
cilësor
Politika e rekrutimit e
përzgjedhjes së mësuesve
Tërheqja e
profesioneve
të tjera
Tregu i
punës jo në
ekulibër
Struktura e tregut të
punës së mësuesisë
Rrugët alternative
drejt tregut të punës
së mësuesisë
Punonjësit dhe niveliI konkurrencës Roli ishtetit Numri i karakteristikave të mësuesve e punonjësve Masa e sektorit privat
Institucionet e tregut të punës Niveli i centralizimit të marrveshjeve Instrumentat e marrëveshjeve Elemtentët kontraktualë
Projektimi i
nevojave për
mësues
Mekanizmat për t’iu
përgjigjur disbalancës
dhe facilitetit të
lëvizjes së lirë
Transparenca dhe
mungesat e
informacionit
Personat përgjegjës për rekrutim e
përzgjedhjen e mësuesve Qarkullimi
Largim nga
profesioni
Largim nga rajoni
apo shkolla në një
shkollë apo rajon
tjetër
Format e rekrutimit e
përzgjedhjes
Politika kombëtare e
profesionit të mësuesisë
Politika rajonale Politika e shkollës
Kriteret e rekrutimit e përzgjedhjes
Selektim individëve përpara se ata të
fillojnë programet e tyre edukative për t’u
bërë mësues - kufizimi i kuotave të
pranimit në programet edukative për ata
të cilët përzgjidhen.
Selektimi i të
diplomuarëve me
rezultate më të mira
për t’u bërë mësues
nëinstitucionet e tyre
arsimore.
Tregu i
punës i
gjallëruar
Tregu i
punës i
depresuar
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
72
Figura 5 Harta konceptuale e promovimit të mësuesve
PROMOVIMI
Karrierë
Shkallë karriere
Mungesë të
shkallëve në
karrierë
Prani të
shkallëve
në karrierë
Zhvillim në
karrierë
Shkaqe të
brendëshme
Shkaqe të
jashtme
Tërheqje
ulët drejt
profesionit
Largime
Vetë
mësuesit
Jo të
motivuar
Udhëzime të
paqarta për
përllogaritjen e
shkallëve
Afërsia e
kohës së
pensionit
Statusi
Prestigji
profesional
Status
profesional
Vlerësimi
profesional
Vlerësim Mirënjohje
Perceptimin publik -
pozicionimin relativ-
hirarkinë e profesioneve
Pozicionimi nga
grupe të mirë
informuara
Konsiderat nga publiku i
gjerë - meritë e cilësive
personale – kompetencë,
dedikim
Fuqi
Para Famë
Media
Ekspertiza
profesionale
Influenca në jetën e
brezi të ri
Vlerësimi
Kriteret
Kualifikimet Vitet e
eksperiencës
Performanca
Financiare
Promovimi nga një
gradënë tjetrën zakonisht
shoqërohet me rritje të
pagave dhe shtesa në
përfitimet e vjetërsisë
pensionit
Jofinanciar
Mundësi shtesë për
zhvillime profesionale,
kufij kohorë të lirshëm
(psh. Numër mëIulët në
ngarkesavemësimore ose
ulje të volumit të punës)
dhe leje të pushimeve
më të zgjatura (mundësi
të përfitimit të viti
sabatik ose një pushim
mëI zgjatur krahasuar me
të tjerët)
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
73
3.4 Popullata dhe kampionimi
3.4.1 Popullata
Popullata në të cilën është shtrirë studimi përbëhet nga studentë të profileve të ndryshëm, të cilët
kanë përzgjedhur mësuesinë si profesion në të ardhmen e tyre, drejtues në institucionet arsimore
në nivel kombëtar, lokal e nivel shkolle, mësues të institucioneve arsimore e aktorë të tjerë
përgjegjës në fushën e edukimit. Popullata e mësipërme është heterogjene nëse merret si kriter:
mosha, gjinia, niveli arsimor dhe ai i kualifikimit, eksperienca në mësimdhënie, përgjegjësia e
subjekteve të përfshira, profili lëndor i përzgjedhur.
3.4.2 Kampionimi
3.4.2.1 Zonat gjeografike të përzgjedhjes së kampionit
Grupi i subjekteve të intervistuar për nevojat e këtij studimi përbëhet nga mësues të shkollave 9 –
vjeçare e shkollave të mesme dhe përfaqësues të shërbimeve që operojnë në fushën e edukimit në
nivel kombëtar, lokal e nivel shkolle, krysisht në Tiranë. Ky studim është mbështetur në një
kampion prej 57 mësuesish, përkatësisht 41 femra e 15 meshkuj, me të cilët janë realizuar
intervistat gjysmë të strukturuara, 5 përfaqësuese të shërbimeve në fushën e arsimit, të cilët kanë
shërbyer si person kyç dhe 30 studentë të profileve të ndryshme, cilët kanë zgjedhur mësuesinë si
profesion në të ardhmen, me të cilët janë zhvilluar intervista në fokus grupe. Në 4 grupet e
fokusit u përfshinë studentë të profileve të ndryshëm lëndore të profesionit të mësuesisë, të
Universiteteve përgjegjëse për përgatitjen e studentëve të ardhshëm nëprofesionin e mësuesisë,
kryesisht në rrethet e: Tiranë, Vlorës e Korçës. Përkatësisht në Universitetin e Tiranës, ofrohen
studime për mësues të shkollave të mesme, në Universitetin e Vlorës ofrohen studime në profilet:
cikël i ulët parashkollor dhe pedagogji e specializuar, në Universitetin e Korçës ofrohen studime
për mësues të ciklit parashkollor dhe atij fillor. Ndërsa në intervistat individuale u përfshinë
mësues të shkollave të ndryshme në Tiranë.
3.4.2.2 Qasja e kampionimit të studimit
Sikurse u përmend edhe më sipër, në këtë studim janë kombinuar disa metoda cilësore të
studimit. Për çdo metodë të përdorur në studim ka patur qasje të ndryshme të kampionimit.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
74
Për intervistat e drejtpërdrejta është përdoruar një kombinim mes kampionit ortek,
kampionit me kuota dhe kampionit të volitshëm/të qëllimshëm. (Matthews & Ross, 2010:166-
68)
Për të krijuar një tablo më të qartë të problematikave lidhur me rekrutimin e promovimin
e stafit arsimor, janë realizuar lidhjet me individë përgjegjës në fushën e arsimit, por edhe që
kishin lidhje direkte me studentët, pjesë e fokus grupeve dhe mësuesit e intervistuar, si:
përfaqësues të institucioneve kryesore arsimore në rang kombëtar e lokalë, drejtues të shkollave,
mësues dhe pedagogë të fakulteteve ku përgatiten mësues, të cilët janë të interesuar e përgjegjës
në rritjen e cilësisë në arsim. Këto subjekte identifikuan mësues, të cilët shërbyen si “pika
kontakti” dhe këta mësues rekomanduan mësues të tjerë të njohur, për të marrë pjesë në procesin
e intervistimit (kampionimi ortek). Kampioni ortek fillon me një numër të vogël personash, të
identifikuar si lloji i njerëzve të duhur për t’u përfshirë në studim. Pastaj secili prej personave të
grupit të parë, sugjeron persona të tjerë me të njëjtat karakteristika (Po aty:166). Përzgjedhja e
kampionit në këtë mënyrë rrezikoi që grupi i personave të intervistuar të ishte homogjen, pra
individët e intervistuar të kishin tipare të ngjashme sociokulturore, moshore e gjinore me
individët e intervistuar fillimisht, megjithatë kjo vështirësi u shmang duke zgjedhur që në fillim 7
individë përfaqësues të grupeve të ndryshme shoqërorë: femra, meshkuj, individë të
grupmoshave të ndryshme, me nivele kualifikimesh të ndryshëm, me eksperienca të ndryshme në
vitet e mësimdhënies, nga shkolla me karakteristika të ndryshme (një formë e thjeshtë e
kampionit me kuota). Këta individë orientuan përzgjedhjen më të gjerë të kampionit që do të
përfshihej në procesin e intervistimit.
Gjithashtu, në përzgjedhjen e kampionit u mbajt parasysh dhe volitshmëria, pra zgjedhja
e subjekteve të përshtatshëm, nga të cilët mund të merreshin sa më shumë informacione në lidhje
me çështjen në shqyrtim. Zgjedhja e këtyre mësuesve u mundësua me ndihmën e personave të
njohur (pikave të kontaktit) (kampioni i volitshëm/i qëllimshëm). Kampioni i qëllimshëm është
një lloj i kampionit joprobabilitar dhe zakonisht përdoret në hulumtimet me karakter cilësor që
fokusohen në eksplorimin dhe interpretimin e përvojave dhe perceptimeve (Matthews & Ross,
2010:167).
Procesi i intervistimit vazhdoi derisa u krijua “ngopja” teorike, pra kur nuk u identifikuan
më raste që të sillnin ide të reja. Në hulumtimet cilësore pas kësaj “ngopjeje” mbledhja e të
dhënave nga raste shtesë vjen duke u zvogëluar (Po aty:169). Duke qenë se mbledhja e të
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
75
dhënave cilësore kërkon shumë kohë dhe burime dhe të dhënat e mbledhura janë shumë të pasura
me detaje, numrii rasteve që përfshihen në studimet cilësore është i kufizuar (Po aty). Sipas
udhëzimeve në studimet e analizuara, në të cilat përdoren intervista, “ngopja teorike” do të
arrihet pas 20 – 60 intervistash (Hancock, Windridge, & Ockleford, 2009:22)100.
Për grupet e fokusit është përdorur një kombinim mes kampionit të volitshëm dhe atij me
kuota. Së pari, u realizuan grupe fokusi me studentë që ishin të gatshëm të bashkëpunonin në
këtë studim dhe të vinin kohën e tyre në dispozicion për realizimin e fokus grupeve. Këta
individë u zgjodhën enkas për të shprehur përvojat, gjendjet dhe mendimet lidhur me temën e
hulumtimit (kampionii volitshëm/ i qëllimshëm).
Së dyti, grupet që u morën në fokus përfaqësonin cikle të ndryshme studimi, i përkisnin
grupmoshave të ndryshme, kishin përzgjedhur profile të ndryshme lëndore studimi dhe gjini të
ndryshme (një kampion i thjeshtë me kuota). Kjo përzgjedhje pati si synim mbledhjen e të
dhënave sa më të larmishme e të shumëllojshme.
3.4.3 Administrimi i intervistave të drejtpërdrejta
Pas shqyrtimit të literaturës ekzistuese, dhe mbledhjes së të dhënave nga burime të tjera, studimi
u fokusua në formulimin e disa pyetjeve hulumtuese të cilat orientuan hartimin e udhëzuesit të
një interviste gjysmë të strukturuar që u përdor për intervistimin individual të mësuesve dhe në
grupe fokusi të studentëve që kanë zgjedhur mësuesinë si profesion në të ardhmen. Intervistat që
u realizuan ishin të llojit “intervista bashkëpunuese” sepse gjatë procesit të intervistimit u krijua
një marrëdhënie me të intervistuarin në mënyrë që përvojat dhe idetë e hedhura të ndihmonin
procesin e prodhimit të të dhënave (Shih: Matthews, B; Ross, L., 2010:221). Para se të realizohej
procesi i intervistimit u hartua një udhëzues i intervistës, që më tepër se një listë pyetjesh
përbënte një program pune të intervistës.
Gjatë realizimit të intervistave u mbajt parasysh që:
a. Mësuesit e intervistuar të përgjigjeshin sipas mënyrës së tyre, me fjalët e veta.
b. Kërkuesja në rolin e hulumtuesit të eksploronte çështjet me pjesëmarrësit.
c. Të nxiteshin pjesëmarrësit në intervistim të shprehnin sa më lirshëm dhe sa më natyrshëm
ndjenjat dhe opinionet e tyre.
100
Hall, D., & Langton, B. (2006). Perciptions of the Status of Teachers. New Zealand: Ministry of Education, New Zealand. https://www.rds-yh.nihr.ac.uk/wp-content/uploads/2013/05/5_Introduction-to-qualitative-research-2009.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
76
d. Intervista të ishte fleksibël dhe e përshtatshme për pjesëmarrës të ndryshëm.
e. Të diskutoheshin me çdo pjesëmarrës të njëjtat aspekte të temës së hulumtimit.
Intervistat u realizuan nga kërkuesja dhe informacioni i mbledhur u mbajt shënim në
mënyrë të detajuar.
Kohëzgjatja e një interviste ishte mesatarisht 60 minuta. Intervistat u zhvilluan në vende
të qeta, jashtë ambjenteve të shkollave si: bare dhe sheshe të hapura. Të gjithë personave të
intevistuar iu dha numri i telefonit dhe adresa e e-mailit të kërkueses, për ta përdorur në rast se
dëshironin të jepnin ndonjë informacion shtesë.
3.4.4 Administrimi i grupeve të fokusit
Intervista e grupit të fokusit mund të inkurajojë më shumë hapjen e të intervistuarëve dhe të
sigurojë informacion më të lirë dhe kompleks. Përmes saj të intervistuarit stimulojnë njëri-tjetrin
me ide dhe mendime. Kjo është një metodë relativisht e shpejtë dhe e përshtatshme për të
mbledhur të dhëna nga disa individë njëkohësisht. Intervistat në grupe të vogla mund të jenë të
dobishme, kur: qëllimi i studimit është të marrë të dhëna nga disa njerëz, të cilët shpesh janë së
bashku në situata apo detyra të përbashkëta (studentë të fakulteteve të mësuesisë). (Kreuger RA,
1994) Për këtë arsye, intervista e grupit të fokusit është përdorur edhe në këtë studim, pasi ajo ka
ndihmuar në stimulimin e diskutimeve rreth motiveve që i shtyu këta studentë të ndërmarrin
profesionin e mësuesisë, vendimeve e planeve për të vazhduar më tej në këtë karrierë, mënyrës
së kërkimit të një vendi pune në profesionin e mësuesisë e më tej vendimeve për të punuar në një
rreth apo shkollë të caktuar.
Në realizimin e intervistave të fokus grupit mori pjesë edhe një moderator ndihmës, i cili
lehtësoi këtë proces duke vëzhguar dinamikën e zhvillimit të kësaj interviste. Këto avantazhe të
intervistës së fokus grupit, si dhe eksperienca profesionale e moderatorit kryesor në intervista me
grupet e fokusiti kanë dhënë përparësi përdorimit të kësaj metode duke shmangur disa prej
disavantazheve të saj, ndër të cilat mund të përmendim:
anëtarët mund të hezitojnë për të marrë pjesë ose të komunikojnë në mënyra të
përshtatshme me njëri-tjetrin,
prania e të tjerëve mund t‘i pengojë disa individë të flasin, të tregojnë për jetën e tyre,
heshtja e ndonjë pjesëmarrësi, mund të influencojë tek të tjerët,
regjistrimi i intervistave të fokus grupeve nuk është një proces i lehtë dhe kërkon shumë
kohë dhe aftësi profesionale,
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
77
të qenit në grup mund të krijojë paragjykime të veçanta që kufizojnë potencialin e
pjesëmarrësve për të dhënë informacionin e kërkuar,
nuk është e përshtatshme për të gjitha pyetjet kërkimore, p.sh. - për çështje shumë të
ndjeshme (kjo ishte një nga arsyet që nuk u përdor kjo teknikë e mbledhjes së të dhënave
tek mësuesit)
3.5 Strategjia e përpunimit të të dhënave
3.5.1 Ndërtimi i udhëzuesit për intervistën individuale
Udhëzuesi i intervistës ka për qëllim ta ndihmojë hulumtuesin të bëjë intervistën gjysmë të
strukturuar dhe përbën një program pune të intervistës (Matthews, B; Ross, L., 2010:227).
Udhëzuesi gjysmë i strukturuar i intervistave individuale përbëhet nga 26 pyetje të hapura, të
organizuara në 8 seksione. Megjithatë, për hir të fleksibilitetit që ofron intervista gjysmë e
strukturuar, në disa raste praktikisht janë përdorur më pak (kur i intervistuari e thellonte
përgjigjen dhe shpjegonte diçka që ishte planifikuar të pyetej më vonë) ose më shumë pyetje (kur
shihej që i intervistuari kishte një përvojë, e cila kërkonte eksplorim të veçantë e të
paplanifikuar).
Seksioni 1: Karakteristikat demografike dhe sociale të mësuesve. Ky seksion synoi të
merrte informacion mbi moshën, gjininë, arsimin, shkollën ku jep mësim, vendin e origjinës
(qytetin dhe fshatin), vendin e banimit, vitet e punës në mësimdhënie, vitet e punës në shkollën
përkatëse, ngarkesa dhe lëndëtpër të cilat janë ngarkuar për të dhënë mësim.
Seksioni 2: Motivet për të hyrë në profesion dhe faktorët që ndikojnë në vendimin për të
punuar në një shkollë. Për eksploruar mbi çështjet e mësipërme, të intervistuarëve ju drejtuan
pyetje lidhur me influencat në vendimet e tyre për t’i hyrë profesionit të mësuesisë e tërheqjes
drejt këtij profesioni dhe gjithashtu influencave në vendimet e tyre për t’u tërhequr për të punuar
në një shkollë të caktuar.
Seksioni 3: Këndvështrimi i përgjithshëm i shkollës. Ky seksion përmban pyetje të cilat
identifikonin e përshkruanin karakteristikat e shkollave, ku këto mësues punonin. Mësuesve ju
kërkua kjo nëpërmjet një përshkrimi të përgjithshëm që ata mund t’i bënin shkollës, nëse një
mësues tjetër jashtë kësaj shkolle do t’i kërkonte një këshillë për të vendosur të punonte ose jo në
atë shkollë. Gjithashtu mësuesit u pyetën lidhur edhe me avantazhet e disavantazhet e punës në
këto shkolla.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
78
Seksioni 4: Rekrutimi e përzgjedhja. Ky seksion përbëhet nga pyetje që përfshijnë
fillimet e kërkimit të një vendi pune si mësues, mjetet që ata kishin përdorur dhe periudha e
planifikuar për të kërkuar e gjetur një vend të lirë pune si mësues. Më tej mësuesve iu kërkua të
përshkruanin hap pas hapiprocesin e tyre të rekrutimit e përzgjedhjes në shkollën përkatëse. Më
tej mësuesit u pyetën për rolin e mësuesve të tjerë gjatëprocesit të rekrutimit e përzgjedhjes e në
fund u pyetën si kishte ndryshuar ky proces në ditët e sotme.
Seksioni 5: Ndihma në fillim e në vazhdim të profesionit të mësuesisë. Pyetjet e këtij
seksioni synuan të nxirrnin në pah mendimet e mësuesve lidhur me ndihmën që kanë marrë
nëfillimet e punës së tyre dhe për të eksploruar perceptimet e tyre lidhur me ndryshimet e kësaj
ndihme në ditët sotme. Gjitashtu mësuesit u pyetën lidhur me ndihmën që ata kanë marrë
përgjatë punës së tyre në shkollën përkatëse dhe vlerën që kjo ndihmë ka patur në përgjatë
profesionit të tyre.
Seksioni 6: Vlerësimi e promovimi në punën e mësuesve. Ky seksion përmban pyetje
lidhur me strategjitë e praktikat e promovimit të mësuesve në shkollat përkatëse dhe efektivitetin
e këtyre strategjive. Gjithashtu mësuesit u pyetën lidhur me vlerësimin e punës së tyre dhe
vlerësimin e e kësaj pune në shoqërinë shqiptare. Këto pyetje eksploruan perceptimin e mësuesve
lidhur me çështjet në fjalë.
Seksioni 7: Qëllimet e karrierës. Ky e seksion synoi të eksploronte vendimet e mësuesve
lidhur me jetgjatësinë e tyre në profesion e në shkollën. Nëpërmjet pyetjeve dolën në pah arsyet e
qëndrimit dhe nëse këta mësues qëndronin u panë edhe pozicionet se ku ata e shihnin veten pas
disa vitesh apo largimit të mësuesve nga shkollat e tyre në të ardhmen.
Seksioni 8: Shoqatat e anëtarësimet. Mësuesit u pyetën lidhur me ekzistencën e shoqatave
për mësues e anëtarësimet e këtyre mësuesve në këto shoqata e çfarë roli kanë luajtur në punën e
tyre. Gjithashtu mësuesit u pyetën lidhur me rolin që kontratat kolektive kishin në punën e tyre.
3.5.2 Ndërtimi i udhëzuesit për grupin e fokusit
Udhëzuesi i gupeve të fokusit përbëhet nga 23 pyetje të organizuara në 5 seksione.
Seksioni 1: Karakteristikat demografike dhe sociale të studentëve. Ky seksion synoi të
merrte informacion mbi moshën, gjininë, arsimin, fakultetin ku bën pjesë, ciklin e studimeve,
vendin e origjinës (qytetin dhe fshatin) dhe vendin e banimit,
Seksioni 2: Motivet për të hyrë në profesion dhe faktorët që ndikojnë në vendimin për të
punuar në një shkollë. Për eksploruar mbi çështjet e mësipërme, studentëve ju drejtuan pyetje
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
79
lidhur me influencat në vendimet e tyre për t’i hyrë profesionit të mësuesisë e tërheqjes drejt këtij
profesioni dhe gjithashtu influencave në vendimet e tyre për t’u tërhequr për të punuar në një
shkollë të caktuar.
Seksioni 3: Orientimi në karrierën e mësuesisë. Ky seksion përmban pyetje që synonin të
eksploronin perceptimin e studentëve lidhur me karrierën e mësuesisë në Shqipëri. Gjithashtu
studentët u pyetën për pjesëmarrjen e tyre në aktivitete për orientimin në këtë karrirë e
aktivizimin e tyre në këto aktivitete.
Seksioni 4: Rekrutimi e përzgjedhja. Ky seksion përbëhet nga pyetje që përfshijnë
fillimet e kërkimit të një vendi pune si mësues, mjetet që ata kishin përdorur dhe periudha e
planifikuar për të kërkuar e gjetur një vend të lirë pune si mësues.
Seksioni 5: Praktika shkollore e ajo profesionale
3.6 Pilotimi i instrumenteve të kërkimit dhe feedbacku
Udhëzuesi i intervistës gjysmë të strukturuar u pilotua fillimisht tek pesë mësues, të cilët nuk
ishin pjesë e subjekteve të përzgjedhur për të realizuar intervistat. Gjithashtu udhëzuesi i grupit
të fokusit u pilotua në një grup me studentë të Fakultetit të Shkencave Sociale, Departamenti
Pedagogji – Psikologji, master shkencor, drejtimi mësues në shkollat e mesme, të cilët nuk ishin
pjesë e grupeve te fokusit të tjerë. Këto intervista nuk u koduan dhe as të dhënat e tyre nuk u
përfshinë në analizën e të dhënave të intervistave të tjera. Pas pilotimit të intervistës, u saktësua
udhëzuesi me pyetjet e intervistës individuale dhe atë të fokus grupit duke i konsultuar me
profesionistë të fushës së kërkimit cilësor.
3.7 Analiza e të dhënave
Ndërsa në kërkimet sasiore analiza e të dhënave është një proces që kryhet pas mbledhjes së të
dhënave në kërkimet cilësore procesi vijon në mënyrë ciklike. Kështu, analiza e të dhënave duhet
të kryhet pasi të dhënat e para janë mbledhur dhe analiza fillestare duhet të përcaktojë fokusin
dhe strategjitë e përdorura në mbledhjen vijuese të të dhënave. Në këtë mënyrë, gabimet në
mbledhjen e të dhënave mund të identifikohen dhe ndreqen që herët në procesin e kërkimit. Për
më tepër edhe instrumentet, pyetjet dhe deri diku edhe metodat e përdorura mund të ndryshohen
e përshtaten gjatë procesit tëmbledhjes së të dhënave. Në këtë mënyrë janë rezultatet ato që
përcaktojnë metodën që do të përdoret. Ndryshe nga analiza sasiore në analizën e të dhënave
cilësore nuk ka rregulla dhe procedura të pranuara botërisht në analizën e të dhënave. Ka
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
80
përqasje dhe tradita të ndryshme për analizën e të dhënave cilësore që ndryshojnë bazuar në
presupozimet lidhur me natyrën e kërkimit cilësor, statusin e vlerësimeve të kërkuesit dhe
fokusin dhe qëllimet e procesit analitik.
Qëllimi kryesor i analizës së të dhënave ishte shqyrtimi dhe organizimi i sasisë së
informacionit të marrë nga realizimi i intervistave në mënyrë që temat dhe interpretimet që do të
dilnin nga ky proces të adresojnë pyetjet e ngritura në fillim të studimit. Pas leximit dhe
familjarizimit me materialet e shënuara u shënuan në një fletë temat dhe konceptet e rëndësishme
që dolën nga leximi i intervistave. Është hartuar një listë me tema dhe koncepte të cilat janë
koduar. Kjo është bërë duke identifikuar lidhjet ndërmjet kategorive, grupimit të tyre sipas
temave dhe klasifikimit sipas niveleve të përgjithësimit në mënyrë që kodimi të kishte një
hierarki të temave kryesore dhe nëntemave. Çdo temë është shkruar në një letër të verdhë dhe
është ngjitur në tekst. Kjo sepse temat ndonjëherë janë riklasifikuar disa herë.
Pasi kërkuesja është familjarizuar me të gjitha të dhënat e mbledhura i ka klasifikuar ato
në njësi me kuptim. Në këtë mënyrë, është vazhduar me identifikimin e atyre pjesëve të
informacionit të cilat përshtaten njëra me tjetrën në një mënyrë të kuptimshme dhe më pas është
vazhduar me kodimin e tyre. Pasi janë transkriptuar të gjitha të dhënat e nevojshme dhe pasi ato
janë përmbledhur në mënyrë paraprake është vazhduar me kodimin e nivelit të parë (duke
kombinuar njësitë që janë identifikuar si njësi kuptimi, duke i përshtatur ato në kategori dhe duke
shënuar kode për kategoritë). Përmes kodimit të nivelit të parë është bërë identifikimi i njësive të
kuptimit, ju janë vënë emra kategorive të grupeve të njësive me kuptim të njëjtë, janë caktuar
kodet për kategoritë. Në këtë mënyrë janë klasifikuar dhe mbledhur të dhënat në njësi me
kuptimi. Menaxhimi i të dhënave është bërë në mënyrë manuale.
Pasi ka mbledhur informacionet e nevojshme nga të gjitha intervistat, kërkuesja
kaidentifikuar njësitë e kuptimit duke koduar dhe interpretuar të dhënat në mënyrë
tëvazhdueshme. Kodimi i nivelit të parë ka kaluar në 4 faza: 1, janë identifikuar njësitë e
kuptimit; 2. ju janë vënë emra kategorive dhe grupeve të njësive që kanë pasur të njëjtin kuptim;
3. janë caktuar kodet ndaj kategorive, 4. janë përpunuar dhe riorganizuar kodimet.
Pasi ka përfunduar plotësisht faza e kodimit fillestar është vazhduar me kodimin e nivelit
të dytë, i cili ka të bëjë me interpretimin e asaj çfarë thonë kategoritë e nivelit të parë. Gjatë këtij
procesi janë vendosur bashkë ose janë korrigjuar njësitë e kuptimit që përshtaten brenda çdo
kategorie. Në këtë mënyrë, fokusi i analizës ndahet nga konteksti i të intervistuarit tek konteksti i
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
81
kategorisë. Kështu është bërë e mundur që të identifikohen dallimet dhe ngjashmëritë ndërmjet
kategorive. Janë rregulluar njësitë e kuptimit në kategori dhe janë krahasuar kategoritë në
mënyrë që të zbulohen marrëdhëniet midis tyre. Kategoritë, bazuar në përmbajtjen e tyre janë
integruar në tema dhe nëntema, çdo temë e identifikuar është koduar në të njëjtën mënyrë sikurse
u koduan dhe kategoritë.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
82
KAPITULLI I KATËRT
4 REZULTATET E STUDIMIT
Në këtë kapitull përshkruhen rezultatet e përgjithshme që janë marrë nga përpunimi i të dhënave
cilësore të studimit.
4.1 Të dhëna të përgjithshme demografike për pjesëmarrësit në studim
Grupi i subjekteve të intervistuar për nevojat e këtij studimi përbëhet nga mësues të shkollave
9 – vjeçare e shkollave të mesme dhe përfaqësues të shërbimeve që operojnë në fushën e
edukimit në nivel kombëtar, lokal e nivel shkolle, krysisht në Tiranë. Ky studim është
mbështetur në një kampion prej 57 mësuesish, përkatësisht 41 femra e 15 meshkuj, me të cilët
janë realizuar intervistat gjysmë të strukturuara, 5 përfaqësuese të shërbimeve në fushën e
arsimit, të cilët kanë shërbyer si person kyç dhe 30 studentë të profileve të ndryshme, cilët kanë
zgjedhur mësuesinë si profesion në të ardhmen, me të cilët janë zhvilluar intervista në fokus
grupe. Studentët u përfshinë në 4 fokus grupe dhe u rekrutuan nga universitete përgjegjëse për
përgatitjen e studentëve të ardhshëm në profesionin e mësuesisë, kryesisht në rrethet e: Tiranë,
Vlorës e Korçës.
Përsa i përket kategorive moshore mësuesit e intervistuar i përkisnin: deri 25 vjeç janë
intervistuar 7 mësues; 26 - 35 vjeç janë intervistuar 13 mësues; 36 – 45 vjeç janë
intervistuar 25 mësues; 46 – 55 vjeç janë intervistuar 7 mësues; 56 – 65 vjeç janë
intervistuar 8 mësues.
Përgjithësisht niveli arsimor i mësuesve të intervistuar ishte: me diplomë bachelor 3
vjeçar ishin 9 mësues; me diplomë të nivelit të dytë (sistemi 4 vjeçar) ishin 36 mësues;
me diplomë master profesional 9 mësues; me diplomë master shkencor 2 mësues; me
diplomë doktoraturë nuk kishte asnjë mësues; me diplomë të shkollës së mësme
pedagogjike vetëm 1 mësues.
28 mësues e marrë në intervistë ofronin shërbimin e tyre si mësues në institucionet e
arsimit të mesëm të lartë, ndërkohë pjesa tjetër, pra 29 mësues ofronin shërbimin e tyre
në institucionet e arsimit bazë e atij të mesëm të ulët.
Përsa i përket viteve të eksperiencës në mësimdhënie: mësues deri në 5 vite eksperience
në mësimdhënie ishin 7 mësues; mësues me nga 6 – 10 vite eksperience ishin 8 mësues të
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
83
intervistuar; mësues me nga 11 – 20 vite experience ishin 22 mësues të intervistuar;
mësues më 21 vite eksperiencë e më shumë ishin 19.
Përsa i përket viteteve të mësimdhënies në institucionet e arsimit të mesëm të lartë ishin:
mësues deri në 5 vite eksperience ishin 11 mësues; mësues me nga 6 – 10 vite
eksperience ishin 6 mësues; mësues me nga 11 – 20 vite eksperience ishin 10 mësues;
dhe mësues me nga 21 vite eksperiencë e më shumë ishte vetëm 1 mësues.
Përsa i përket viteve të eksperiencës në institucionet e arsimit bazë e arsimit të mesëm të
ulët: mësues deri në 5 vite eksperience ishin 8 mësues; mësues me nga 6 – 10 vite
eksperience ishin 5 mësues; mësues me nga 11 – 20 vite eksperience ishin 13 mësues;
dhe mësues me nga 21 vite eksperiencë e më shumë ishin vetëm 3 mësues.
Përbërja e grupeve të fokusit është si më poshtë vijon:
Grupi i fokusit nr. 1 u zhvillua me 7 studentë të Universitetit të Korçës, të vitit të dytë të
masterit profesional, dega cikli i ulët. Mosha e studentëve varionte nga 26 – 39 vjeç. Në këtë
grup vetëm 1 subjekt i përkiste gjinisë mashkullore dhe 6 subjektet e tjera ishin femra. Në këtë
grup prej 7 vetash 2 prej subjekteve ishin mësues që ofronin shërbimin e tyre në sistemin arsimor
bazë, si pjesë e kualifikimit të mëtejshëm profesional.
Grupi i fokusit nr. 2 u zhvillua me 7 studentë të Universitetit të Vlorës, të vitit të parë të
masterit profesional, dega cikli i ulët dhe parashkollor. Mosha e studentëve varionte nga 23 – 30
vjeç. Në këtë grup të gjithë subjektet ishin femra.
Grupi i fokusit nr. 3 u zhvillua me 7 studentë të Universitetin të Tiranës, Fakulteti i
Shkencave Natyrore, të vitit të parë të masterit profesional, dega matematikë e fizikë. Mosha e
studentëve varionte nga 22 – 24 vjeç. Në këtë grup të gjithë subjektet ishin femra.
Grupi i fokusit nr. 4 u zhvillua me 9 studentë të Universitetit të Tiranës, Fakultetit të
Gjuhëve të Huaja, të vitit të parë të masterit profesional, dega anglisht, frengjisht. Mosha e
studentëve varionte nga 22 – 26 vjeç. Në këtë grup vetëm 1 subjekt i përkiste gjinisë mashkullore
dhe 8 subjektet e tjera ishin femra.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
84
4.2 Gjetjet për objektivin numër një të studimit
Të identifikojë dhe të përshkruajë mënyrat e vlerësimit të nevojave për mësues në rastet e
mungesave në radhët e mësuesve cilësorë dhe tiparet e tregut të punës, që influencojnë në
procesin e rekrutimit të mësuesve. Në këtë seksion do të prezantohen gjetjet e dala nga analiza e
portalit Mësues për Shqipërinë, si e vetmja bazë të dhënash kombëtare dhe risi lidhur me
rekrutimin e përzgjedhjen e personelit arsimor në Shqipëri. .
4.2.1 Pyetja kërkimore nr.1: Si i përcakton sistemi arsimor nevojat për
mësues?
Mungesa e mësuesve cilësorë është një çështje në fokus të sistemeve arsimore dhe
politikëbërësve në të gjithë botën. Për të plotësuar nevojat për mësues të gjithë sistemet arsimore
mbështeten në analizimin e tregut të punës për mësues dhe elementët kryesorë të tij. Në këtë
kontekst, të kuptuarit sa më mirë të funksionimit të tregut të punës për mësues vlen për
zhvillimin më tej të politikës për mësuesit. Qëllimi kryesor i realizimit të një studimi lidhur me
projektimin e ofertës e kërkesës për mësues është të identifikojë disbalancën mes ofertës e
kërkesës, në mënyrë të përgjithshme dhe specifike për profile lëndore dhe rajone të ndryshme.
Aspektet kyçe përfshijnë përgjigjen dhe reagimin e mësuesve ndaj inisiativave të ndryshme,
sfidat me të cilat shtetet ballafaqohen gjatë përcaktimit të numrit të mësuesve që nevojiten dhe
mekanizmat, të cilat përshtasin mësuesit në shkollat përkatëse. Një model i plotë i kërkesës e
ofertës për mësues përfshin tre komponentë kryesorë ose nën modele: (1) një nën model për
projektimin e kërkesës për mësues. (2) një nën model për projektimin e ofertës së mësuesve
aktualë ose atyre që rrijnë në profesion (ose, në mënyrë ekuivalente një model i
tërheqjes/largimit nga profesionii mësuesisë), dhe (3) një nën model i ofertës të individëve
potencialë që hyjnë në profesionin e mësuesisë. Më tej dy komponentët së bashku japin
projektimet e ofertës totale të mësuesve, e cila krahasohet me projektimet e kërkesës totale për
mësues.
Në modelet e projektimeve të kërkesës e ofertës për mësues ngrihen një sërë pyetjesh dhe
përftohen lloje të ndryshme informacionesh, të cilat varen nga karakteristikat e modeleve. Një
nga karakteristikat është masa e segmentimit të mësuesve në fusha ose specialitete lëndore. Disa
modele analizojnë mësuesit në total (ose analizojnë nëngrupe si oferta e mësuesve, kërkesa për
mësues dhe cilësia e mësuesve: Çështjet e Politikës, Modelet dhe Baza e të dhënave në total për
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
85
mësuesit e ciklit fillor dhe ciklit të mesëm) dhe kështu nuk vlerësojnë balancën në të ardhmen të
kërkesës e ofertës për lëndë të ndryshme.
Duke patur parasysh modelet e parashikimit të nevojave për mësues, në vazhdim do të paraqiten
rezultatet e analizës së Portalit, mësues për Shqipërinë për të parë trendet e ofertës e kërkesës për
mësues në rang kombëtar kryesisht për periudhën 2014 - 2015.
4.2.2 Analiza e Portalit mësues për Shqipërinë 2014 - 2015
Në kuadër të reformave në arsim dhe si rezultat i një inspektimi të kryer nga Ministria e Arsimit
dhe Sportit, në të cilin rezultuan 1184 mësues tepër në të gjithë Shqipërinë mbi nevojat, 2065
mësues jashtë profilit dhe 1984 mësues që janë pa arsimin përkatës, qeveria shqipëtare ndërrmori
një sërë nismash ndërmjet të cilave ishte krijimi i një portal kombëtar, tek i cili do të aplikonin
të gjithë aplikantët për mësues dhe realizimi i një Provimi Kombëtar për të gjithë aplikantët
sipas profilit të tyre dhe qarkut të përzgjedhur, duke mundësuar kështu një proces më efikas të
rekrutimit të mësuesve dhe krijimin e një database kombëtare të mësuesve deri në periudhën
2014 – 2015 dhe krijimi i një programi të veçantë “Mësues për Shqipërinë” që do të mbështesë
mësues që janë të gatshëm të shkojnë në zona të vështira për ato profile ku ka mungesë. (MAS,
2014)101 Portali, mësues për Shqipërinë është një database kombëtar, i cili mund të jap
informacion të vlefshëm mbi ofertën edhe kërkesën për mësues për një periudhë një vjeçare.
Analiza e këtij databasi është fokusuar në këto linja: a) analizën e kërkesëse ofertës totale për
mësues; analizën e ofertës totale e ofertës cilësore, analizën e kërkesës totale e ofertës cilësore
për mësues. Më tej analiza është thelluar, bazuar në tre linjat e mësipërme në: a) analizën e
kërkesës e ofertës për mësues sipas profileve lëndore; b) analizën e kërkesës e ofertës për mësues
sipas DAR/ZA.
Grafikët e mëposhtëm japin rezultatet e analizës së kërkesës e ofertës për mësues dhe siç
mund të shihet Shqipëria nuk paraqet probleme në zëvendësimin e nevojave për mësues. Por
megjithatë ky fakt kërkon nga politikëbërësit analiza më të detajuara për të vendosur në
barazpeshë ofertën e kërkesën për mësues, pasi ky numër shumë i madh i aplikantëve rrit
vështirësinë për hyrjen ose rikthimin e tyre në profesionin e mësuesisë. Në grafikun numër 1
shihet se oferta totale për mësues e tejkalon kërkesën dhe i njëjti rezultat paraqitet edhe në
grafikun numër 3. Ajo çfarë kërkon vëmendje është që një sasi e madhe e ofertës totale, grafiku
101
MAS. (2014, Dhjetor 9). Mësues për Shqipërinë - Kapitull i ri për Reformën në Arsim. Shqipëri.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
86
numër 2, pra të aplikantëve, të cilët iu nënshtruan një testimi kombëtar dhe në të cilin gati
gjysma e tyre nuk arritën ta kalonin reflekton një ofertë jo cilësore për mësues. Pra siç mund të
shihet nga 5267 kandidatë vetëm 2100 prej tyre arritën të kalonin testin.
Grafiku 1 Kërkesa totale e oferta totale për mësues
Grafiku 2 Oferta totale e oferta cilësore për mësues
Grafiku 3 Kërkesa totale e oferta totale cilësore për mësues
Tabela numër 2 dhe grafiku numër 4 paraqet kërkesën e ofertën totale për mësues lidhur
me profilet e lëndëve. Ajo çfarë rezulton nga analiza është se profilet lëndore në të cilat
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
87
reflektohet një mospërmbushje nga ana e ofertës ndaj kërkesës për mësues janë pikërisht edukimi
fizik e muzika. Ndërsa në pjesën tjetër të lëndëve reflektohen mbi përmbushje të kërkesës për
mësues nga oferta totale për mësues, ndër këto kemi psh. arsimin parashkollor ku kërkesa për
këtë profil lëndor është 100 vende të lira pune dhe oferta është 536 aplikantë për këto vende të
lira pune.
Tabela 2 Kërkesa e oferta për profilet e lëndëve
Nr. Profili Totali kërkesa Totali oferta
1 Arsim Fillor 401 767
2 Arsim Parashkollor 100 536
3 Arsim Profesional 1 26
4 Arsim Special 2 6
5 Art pamor 33 43
6 Art pamor për shkollat artistike 1 18
7 Balet për shkollat artistike 0 0
8 Biologji 61 343
9 Edukim Fizik 396 183
10 Ekonomi (Gjimnaz) 3 8
11 Fizike 45 90
12 Gjeografi 36 374
13 Gjuhë angleze 179 409
14 Gjuhë fringe 14 95
15 Gjuhë gjermane 1 30
16 Gjuhë italiane 4 100
17 Gjuhë Maqedonase 0 0
18 Gjuhë shqipe dhe Letërsi 99 1025
19 Histori 38 440
20 Kimi 17 146
21 Matematikë 243 318
22 Muzikë 64 62
23 Muzikë per shkollat artistike 9 24
24 Shkenca shoqerore 6 196
25 TIK 32 25
26 Gjuhë Greke 0 3
Totali 1785 5267
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
88
Grafiku 4 Kërkesa e oferta totale për profilet e lëndëve
Në tabelën numër 3 e grafikun numër 5 paraqitet raporti mes ofertës totale për mësues e
ofertës cilësore, pra të aplikantëve kalues në testim për profilet lëndore. Ajo çfarë reflektohet
është se në shumë profile lëndore më shumë se gjysma e aplikantëve nuk kanë kaluar kaluar
testimin, duke reduktuar kështu në gjysëm ofertën totale për mësues. Ndër këto profile mund të
përmënden si arsimi fillor ku oferta totale është 767 e aplikantët që kanë fituar janë vetëm 215,
profilii biologjisë, ku në të cilin aplikuan në total 343 aplikantë për mësues dhe arritën të kalonin
testimin vetëm 74, profili lëndor i matematikës për të cilin aplikuan 318 dhe fitues ishin vetëm
50 individë, profile lëndor arsimi parashkollor, në të cilin aplikuan gjithsej 536 dhe vetëm 222
aplikantë kaluan testin, profilii edukimit fizik, në të cilin aplikuan 183, fituan vetëm 50 aplikantë,
profili i gjeografisëe, në të cilin aplikuan 374, fituan vetëm 152 aplikantë e në profilin gjuhës
angleze aplikuan 409, kaluan testimin vetëm 165 aplikantë.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
89
Tabela 3 Totali i ofertës dhe oferta e aplikantëve kalues në aplikimin e vendeve të lira për profilet e lëndëve
Nr. Profili Totali oferta
Totali oferta cilësore në aplikimin e vendeve të
lira për profilet e lëndëve
1 Arsim Fillor 767 215
2 Arsim Parashkollor 536 222
3 Arsim Profesional 26 18
4 Arsim Special 6 4
5 Art pamor 43 21
6 Art pamor për shkollat artistike 18 10
7 Balet për shkollat artistike 0 0
8 Biologji 343 74
9 Edukim Fizik 183 50
10 Ekonomi (Gjimnaz) 8 4
11 Fizikë 90 41
12 Gjeografi 374 152
13 Gjuhë angleze 409 165
14 Gjuhë fringe 95 71
15 Gjuhë gjermane 30 13
16 Gjuhë italiane 100 59
17 Gjuhë Maqedonase 0 0
18 Gjuhë shqipe dhe Letërsi 1025 564
19 Histori 440 147
20 Kimi 146 44
21 Matematikë 318 50
22 Muzikë 62 34
23 Muzikë për shkollat artistike 24 11
24 Shkenca shoqërore 196 113
25 TIK 25 16
26 Gjuhë Greke 3 2
Totali 5267 2100
Në analizën e mëtejshme u vu re se këto rezultate ndryshojnë raportet e kërkesës e ofertës
cilësore për mësues duke thelluar disbalancën mes tyre e duke krijuar vështirësi në përmbushjen
e nevojave për mësues në disa profile lëndore.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
90
Grafiku 5 Totali i ofertës dhe oferta e aplikantëve kalues në aplikimin e vendeve të lira për profilet e lëndëve
Në tabelën numër 4 e në grafikun numër 6 reflektohen mungesa në radhët e mësuesit në
disa profile lëndore, pasi shihet se oferta cilësore nuk mund të përmbushë nevojat e kërkesës për
mësues. Ndër profilet lëndore, të cilat reflektojnë një problematikë të tillë janë: profile i arsimit
fillor, kërkesa totale për të cilin është 401 vende të lira dhe oferta cilësore është 215 aplikantë,
profili art pamor për të cilin kërkesa është 33 vende të lira dhe oferta është 21 aplikantë, profili
edukim fizik për të cilin kërkesa është 396 vende të lira dhe oferta është 50 aplikantë, profili
fizikë për të cilin kërkesa është 45 vende të lira dhe oferta është 41 aplikantë, profili gjuhë
angleze për të cilin kërkesa është 179 vende të lira dhe oferta 165 aplikantë, profili matematikë
243 vende të lira dhe oferta 50 aplikantë, profili muzikë për të cilin kërkesa është 64 vende të lira
dhe oferta është 34 aplikantë dhe profili TIK për të cilin kërkesa është32 vende të lira dhe oferta
është 16 aplikantë. Ndërkohë në disa lëndë kemi një numër të madhe të ofertës për një numër
shumë të vogël të kërkesës për mësues si: profili arsimi parashkollor ku për 100 vende të lira
testohen 222 aplikantë, profile arsimi professional, ku për një vend të lirë testohen 18 aplikantë,
profili gejografi, ku për 36 vende të lira konkurojnë 152 aplikantë, profile gjuhë shqipe e letërsi
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
91
ku për 99 vende të lira konkurojnë 564 aplikantë, profili histori ku për 38 vende të lira aplikojnë
147 aplikantë dhe profili shkenca shoqërore ku për 6 vende të lira konkurojnë 147 aplikantë.
Ndryshe paraqitet profile i gjuhës greke, e cila nuk ka asnjë kërkesë ndërkohë që kemi 2
aplikantë në testim.
Tabela 4 Totali i kërkesës me totalin e ofertës kaluese për aplikimin e vendeve të lira në profilet lëndore
Nr.
Profili Totali kërkesa
Totali oferta cilësore për aplikimin e vendeve të
lira në profilet lëndore
1 Arsim Fillor 401 215
2 Arsim Parashkollor 100 222
3 Arsim Profesional 1 18
4 Arsim Special 2 4
5 Art pamor 33 21
6 Art pamor për shkollat artistike 1 10
7 Balet për shkollat artistike 0 0
8 Biologji 61 74
9 Edukim Fizik 396 50
10 Ekonomi (Gjimnaz) 3 4
11 Fizikë 45 41
12 Gjeografi 36 152
13 Gjuhë angleze 179 165
14 Gjuhë frënge 14 71
15 Gjuhë gjermane 1 13
16 Gjuhë italiane 4 59
17 Gjuhë Maqedonase 0 0
18 Gjuhë shqipe dhe Letërsi 99 564
19 Histori 38 147
20 Kimi 17 44
21 Matematikë 243 50
22 Muzikë 64 34
23 Muzikë për shkollat artistike 9 11
24 Shkenca shoqërore 6 113
25 TIK 32 16
26 Gjuhë Greke 0 2
Totali 1785 2100
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
92
Problematikat e rekrutimit shfaqen më tepër e bëhen më serioze në analizën e ofertës e kërkesës
për mësues në bazë DAR/ZA.
Grafiku 6 Totali i kërkesës me totalin e ofertës kaluese për aplikimin e vendeve të lira në profilet lëndore
Tabela dhe grafikët e mëposhtëm do të paraqesin rezultatet e ofertës totale, ofertës
cilësore e kërkesës totale për mësues me profilet lëndore për disa drejtori arsimore të rretheve
Berat, Dibër, Tiranë, Elbasan, Vlorë. Analiza më e thelluar dhe e segmentuar edhe për rrethe
përkatëse, nxjerr në pah tashmëproblematika që nuk reflektoheshin në analizën e kërkesës e
ofertës të përgjithshme për mësues. Në tabelën 5 e grafiku numër 7 paraqet kërkesën, ofertën
totale dhe ofertën cilësore për mësues. Ajo çfarë reflektohet në këto të dhëna është fakti se nuk
kemi kërkesa për mësues ose në një numër të vogël në disa profile lëndore, ndërkohë që kemi
oferta për mësues për këto kërkesa, duke e lejuar kështu shkollat e kësaj drejtorie arsimore të
plotësojnë përgjatë vitit nevojat për mësues. Ndërkohë që disa profile lëndore kanë kërkesa, të
cilat nuk mund të plotësohen nga oferta cilësore, si psh. Profili art pamor ku kërkesa për të cilin
është 2 dhe nuk kemi asnjë aplikant të mundshëm për të plotësuar këtë kërkesa, profili edukim
fizik ku kërkesa për të cilin është 5 dhe vetëm 1 aplikant nga 11, që janë testuar ka kaluar
testimin, duke lënë të papërmbushur këtë kërkesë për mësues në këtë profil lëndor.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
93
Tabela 5 DAR Berat (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve)
Nr. Profili Oferta totale Oferta cilësore Kërkesa
1 Arsim Fillor 23 6 1
2 Arsim Parashkollor 46 21 1
3 Arsim Profesional 0 0 0
4 Arsim Special 1 1 0
5 Art pamor 1 0 2
6 Art pamor per shkollat artistike 1 1 0
7 Balet per shkollat artistike 0 0 0
8 Biologji 8 4 0
9 Edukim Fizik 11 1 5
10 Ekonomi (Gjimnaz) 0 0 0
11 Fizikë 5 2 0
12 Gjeografi 28 13 0
13 Gjuhë angleze 15 5 2
14 Gjuhë frenge 5 3 0
15 Gjuhë gjermane 0 0 0
16 Gjuhëitaliane 11 4 0
17 Gjuhë Maqedonase 0 0 0
18 Gjuhë shqipe dhe Letersi 61 32 0
19 Histori 25 5 0
20 Kimi 6 1 0
21 Matematikë 13 4 0
22 Muzikë 5 5 0
23 Muzikë për shkollat artistike 2 0 2
24 Shkenca shoqërore 9 2 0
25 TIK 1 1 0
Totali 277 111 13
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
94
Grafiku 7 DAR Berat (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve)
Ndërsa në shkollat e drejtorisë arsimore të rrethit të Dibrës, problematikat në
zëvendësimin e nevojave për mësues janë shumë më serioze, të paraqitura në tabelën numër 6 e
grafikun numër 8. Ajo çfarë vihet re është një disbalancë e theksuar midis kërkesës dhe ofertës
për mësues, ku kjo e fundit nuk përmbush nevojat për mësues. Në tabelën 12 e grafikun numër 8
paraqitet një ofertë në një numër të pakonsiderueshëm krahasuar me kërkesën për mësues, e cila
reflektohet kryesisht në profilet lëndore si: arsimi parashkollor, ku kërkesa për të cilin është 87
vende të lira pune dhe oferta cilësore është vetëm 2 aplikantë, arsimi parashkollor ku kërkesa për
të cilin është 30 vende të lira pune e oferta cilësore është vetëm 2 aplikantë, art pamor ku kërkesa
për të cilin është 8 vende të lira dhe nuk ka asnjë aplikant potencial për të përmbushur këto vende
të lira, biologji ku kërkesa për mësues është 10 vende të lira dhe sërisht nuk ka asnjë aplikant për
të plotësuar këto vende të lira, profili fizikë ku kërkesa për mësues është 10 vende të lira dhe
megjithëse ka një aplikant në ofertën totale, aplikant i cili nuk ka kaluar testimin, ndaj edhe për
këtë profil nuk plotësohen vendet e lira, profili lëndor matematikë ku kërkesa është 23, ka vetëm
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
95
një aplikant, i cili nuk ka kaluar në testim ndaj sërisht edhe në këtë profil oferta nuk plotëson
vendet e lira, e njëjta problematikë është edhe për profilet e tjera lëndore.
Tabela 6 DAR Dibër (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve)
Nr. Profili Oferta totale Oferta cilësore Kërkesa
1 Arsim Fillor 3 2 87
2 Arsim Parashkollor 3 2 30
3 Arsim Profesional 0 0 0
4 Arsim Special 0 0 0
5 Art pamor 0 0 8
6 Art pamor për shkollat artistike 0 0 0
7 Balet për shkollat artistike 0 0 0
8 Biologji 0 0 10
9 Edukim Fizik 0 0 26
10 Ekonomi (Gjimnaz) 0 0 0
11 Fizikë 1 0 10
12 Gjeografi 4 3 4
13 Gjuhë angleze 0 0 14
14 Gjuhëfrënge 0 0 0
15 Gjuhë gjermane 0 0 0
16 Gjuhëitaliane 0 0 0
17 Gjuhë shqipe dhe Letersi 9 5 10
18 Histori 1 0 3
19 Kimi 0 0 6
20 Matematikë 1 0 23
21 Muzikë 0 0 6
22 Muzikë per shkollat artistike 0 0 0
23 Shkenca shoqërore 2 1 1
Totali 24 13 238
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
96
Grafiku 8 Dibër (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve)
Në shkollat e drejtorisë arsimore të rrethit të Tiranës, situata paraqitet ndryshe nga ajo
nëshkollat e drejtorisë arsimore të rrethit të Dibrës. Tabela numër 7 dhe grafiku numër 9
paraqesin kërkesë e cila plotësohet nga oferta cilësore për mësues, për më tej shihet një numër
shumë më i madh i ofertës për mësues për secilin profil. Profilet lëndore si: arsimi fillor ku
kërkesa është 19 vende të lira e oferta për mësues është 69 aplikantë, bilogji ku kërkesa është 3
vende të lira dhe oferta për mësues është 64 aplikantë, edukimi fizik ku kërkesa është 3 vende të
lira dhe oferta për mësues është 33 aplikantë, matematikë ku kërkesa është 6 vende të lira dhe
oferta është 83 aplikantë e më tej edhe profilet e tjera reflektojnë të njëjtën problematikë.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
97
Tabela 7 DAR Tiranë (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve)
Nr. Profili Oferta totale Oferta cilësore Kërkesa
1 Arsim Fillor 114 69 19
2 Arsim Parashkollor 42 16 14
3 Arsim Profesional 9 7 0
4 Arsim Special 0 0 0
5 Art pamor 20 9 3
6 Art pamor për shkollat artistike 4 2 0
7 Balet për shkollat artistike
0 0 0
8 Biologji 82 64 3
9 Edukim Fizik 48 33 4
10 Ekonomi (Gjimnaz) 0 0 0
11 Fizikë 34 16 3
12 Gjeografi 111 64 7
13 Gjuhë angleze 103 43 3
14 Gjuhë frënge 35 5 1
15 Gjuhë gjermane 11 5 0
16 Gjuhëitaliane 17 7 0
17 Gjuhë shqipe dhe Letërsi 200 72 5
18 Histori 99 63 0
19 Kimi 35 24 0
20 Matematikë 99 83 6
21 Muzikë 20 10 1
22 Muzikë për shkollat artistike 10 3 0
23 Shkenca shoqërore 36 17 0
24 TIK 5 3 0
Totali 815 415 69
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
98
Grafiku 9 DAR Tiranë (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve)
Në shkollat e drejtorisë arsimore të rrethit të Elbasanit reflektohet përgjithësisht një
përputhje e kërkesës dhe ofertës për mësues në shumicën e profileve lëndore. Tabela numër 8
dhe grafiku numër 10 paraqet raportin mes kërkesës, ofertës totale e ofertës cilësore për mësues.
Shihet një disbalancë mes kërkesës e ofertës për mësues në disa profile lëndore si: profile
edukim fizik ku kërkesa për këtë profil është 31 dhe oferta totale është 1 aplikant, i cili nuk ka
rezultuar fitues në testim, duke lënë të paplotësuar vendet e lira në këtë profil, fizikë ku kërkesa
për këtë profil është 2 vende të lira, për të cilat kanë aplikuar 10 kandidatë dhe vetëm njëri prej
tyre ka kaluar në testim, sërisht edhe në këtë profil oferta për mësues nuk mund të plotësojë
kërkesën totale, matematikë ku kërkesa për mësues është 5 vende të lira pune, për të cilat kanë
aplikuar 35 kandidatë dhe kanë fituar vetëm 3, muzikë ku kërkesa për mësues është 2 vende të
lira, për të cilat kanë aplikuar 8 kandidatë dhe ka fituar vetëm 1 aplikant duke lënë të paplotësuar
kërkesat për këtë profil.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
99
Tabela 8 DAR Elbasan (Oferta Totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve)
Nr. Profili Oferta Totale Oferta Cilësore Kërkesa
1 Arsim Fillor 97 13 8
2 Arsim Parashkollor 84 38 4
3 Arsim Profesional 2 2 0
4 Arsim Special 1 0 1
5 Art pamor 2 1 1
6 Art pamor për shkollat artistike 1 0 0
7 Balet për shkollat artistike 0 0 0
8 Biologji 63 9 1
9 Edukim Fizik 1 0 31
10 Ekonomi (Gjimnaz) 2 0 0
11 Fizikë 10 1 2
12 Gjeografi 26 4 0
13 Gjuhë angleze 60 25 5
14 Gjuhë frënge 24 15 0
15 Gjuhë gjermane 9 4 0
16 Gjuhëitaliane 16 8 0
17 Gjuhë shqipe dhe Letërsi
89 51 5
18 Histori 71 20 0
19 Kimi 13 0 0
20 Matematikë 35 3 5
21 Muzikë 8 1 2
22 Muzikë për shkollat artistike
9 3 3
23 Shkenca shoqërore 16 8 0
24 TIK 0 0 0
Totali 639 206 68
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
100
Grafiku 10 DAR Elbasan (Oferta Totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve)
Tabela numër 9 dhe grafiku numër 11 paraqesin sërisht një ofertë të një numri të madh
krahasuar me kërkesën për shumë profile lëndore në shkollat e drejtorisë arsimore të rrethit të
Vlorës dhe mungesa për mësues vetëm në katër profile lëndore si: biologji ku kërkesa për
mësues është 4 vende të lira për këtë profil, për të cilat kanë aplikuar 4 kandidatë dhe vetëm 2
prej tyre kanë kaluar testimin kombëtar, duke lënë të paplotësuar kërkesën për këtë profil, fizikë
ku kërkesa për mësues është 9 vende të lira për këtë profil, në të cilat kanë aplikuar 4 kandidatë e
vetëm 2 prej tyre kanë kaluar testimin kombëtar, duke reflektuar sërisht mungesa për mësues në
këtë profil, histori ku kërkesa është 9 vende të lira, për të cilat kanë aplikuar 3 kandidatë e vetëm
1 prej tyre ka kaluar testimin, sërisht reflektohet një mungesë për mësues në këtë profil, muzikë
ku kërkesa për këtë profil është 8 vende të lira, për të cilat kanë aplikuar vetëm 2 kandidatë dhe
ka fituar vetëm 1 prej tyre, sërisht edhe në këtë profil ndihet mungesa për mësues.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
101
Tabela 9 DAR Vlorë (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa për mësues e profili i lëndëve)
Nr. Profili Oferta totale Oferta cilësore Kërkesa
1 Arsim Fillor 54 16 0
2 Arsim Parashkollor 34 12 0
3 Arsim Profesional 2 1 0
4 Arsim Special
2 2 0
5 Art pamor 2 0 0
6 Art pamor për shkollat artistike 1 1 0
7 Balet për shkollat artistike
0
8 Biologji 4 2 4
9 Edukim Fizik 7 4 0
10 Ekonomi (Gjimnaz) 1 1 0
11 Fizikë 4 2 9
12 Gjeografi 2 2 0
13 Gjuhë angleze 35 9 2
14 Gjuhëfrënge 1 0 0
15 Gjuhë gjermane 2 0 0
16 Gjuhëitaliane 18 14 0
17 Gjuhë shqipe dhe Letërsi 76 35 1
18 Histori 3 1 9
19 Kimi 3 3 0
20 Matematikë 21 5 0
21 Muzikë 2 1 8
22 Muzikë për shkollat artistike
2 1 0
23 Shkenca shoqërore
5 3 0
24 TIK 2 2 0
Totali 188 85 33
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
102
Grafiku 11 DAR Vlorë (Oferta Totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve)
Analiza e mësipërme jep trendet kryesore të kërkesës e ofertës vetëm për periudhën 2014
– 2015, por nuk paraqet përllogaritjen e mungesave potenciale ose tepricën e mësuesve për një
periudhë më të gjatë kohore. Gjithashtu nuk shihet kjo përllogaritje në bazë të cikleve të
studimit, pasi baza e të dhënave kombëtare nuk ka të dhëna të publikuara të cilat mund të
analizohen bazuar në secilin cikël studimi, bazuar në kategorinë moshore të mësuesve, bazuar në
të dhëna lidhur me mësuesit që largohen nga profesioni i mësuesit (mësues që dalin në pension
apo mësues që largohen për shkaqe të ndryshme), bazuar në identifikimin e mësuesve ë
rikthehen sërisht në profesionin e mësuesisë.
4.2.3 Pyetja kërkimore nr. 2: Cilat tipare të tregut të punës ndikojnë
rekrutimin e mësuesve?
4.2.3.1 Kushtet e ndjeshme të tregut të përgjithshëm të punës.
Tregu i punës në edukim është provuar të jetë i ndjeshëm ndaj zhvillimeve të kushteve të tregut
të përgjithshëm të punës. Parashikimet për të përmbushur nevojat në radhët e mësuesve cilësorë
realizohen bazuar në dy kushte të mundëshme të tregut të punës: treg i punës aktiv ose i
depresuar. Tregu i punës për profesionin e mësuesisë influencohet nga tregu i madh i punës që
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
103
përfshin një gamë më të gjërë profesionesh, të cilat kërkojnë nivele të ngjashme edukimi apo
aftësish ashtu si profesioni i mësuesisë. Në kornizën e përcaktimeve të ofertës për punë dhe
kërkesës për punë, studimet që fokusohen tek rekrutimi duhet të analizojnë faktorë që ndikojnë
vendimin e një individi për të përzgjedhur profesionin e mësuesisë si karrierë në të ardhmen.
Kur dikush përzgjedh mësuesinë ndërmjet shumë profesioneve të tjera, ai do të humbasë
mundësinë për të patur e përjetuar shpërblime, në termat e kompensimit të përgjithshëm, të
profesioneve të tjera. Këto shpërblime të humbura janë konsideruar si “kosto oportune” të
profesionit të mësuesisë. Individët, të cilët do të parashikojnë kosto opportune të niveleve të larta
nuk do të marrin vendimin për të përzgjedhur profesionin e mësuesisë si karrierë të mundëshme
në të ardhmen e tyre. Kështu në tregjet aktive të punës kostot oportune të parashikuara nga
individët që duan t’i hyjnë profesionit të mësuesisë ose të qëndrojnë gjatë në këtë profesion janë
në nivele më të larta krahasuar në tregjet e përgjithshëm të punës në kushte depresive. Duke u
bazuar në këtë analizë këta individë preferojnë të zgjedhin profesione të tjera ose të qarkullojnë
drejt këtyre profesioneve.
4.2.3.2 Pasqyrë e tregut të punës në Shqipëri
Kur flasim në përgjithësi për tregun e punës të një shteti, kemi parasysh një “platformë” në të
cilën ofertat për punë përshtaten me kërkesat për punë dhe ku mekanizmi sigurohet që oferta dhe
kërkesa të përputhen dhe në sasi dhe në cilësi. Në vijim jepen disa të dhëna të rëndësishme
brenda kornizës së tregut të përgjithshëm të punës në Shqipëri.
Në vlerësimet dhe projeksionet e popullsisë 2001 – 2050 (%) cituar në Strategjinë për
Punësim dhe Aftësim 2014 – 2020, hartuar nga Ministria e Mirëqenies Sociale dhe Rinisë vihet
re se popullsia në moshë pune (15-64), u rrit nga 63.2 për qind në vitin 2001 në 68.3 për qind të
popullsisë gjithsej në 2013, tek e cila të rinjtë 15-24 vjeç përbëjnë 17.8 për qind të totalit. Pjesa e
popullsisë në moshë pune parashikohet të rritet deri në vitin 2020, duke u ndjekur nga një rënie
më pas. Raporti i varësisë kundrejt të moshuarve nga më pak se 12 për qind në vitin 2001, u rrit
në 17.2 për qind në vitin 2013 dhe plakja e popullsisë do të përshpejtohet në mënyrë të ndjeshme
gjatë dhjetëvjeçarëve të ardhshëm. Kështu, një numër më i vogël njerëzish do të duhet të mbulojë
grupe gjithnjë e më të mëdha të moshuarish, duke paraqitur kështu një numër sfidash në arsim
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
104
(kërkesë në rritje për mësues cilësorë), tregun e punës dhe në politikat sociale. (Ministria e
Mirëqenies Sociale e Rinisë, 2014:9)102
Në vitin 2012 shkalla e pjesëmarrjes në forcat e punës ishte 65.5 për qind (74.3 për qind
për meshkujt dhe 56.6 për qind për femrat), tri pikë përqindje më e ulët se ajo e regjistruar në
vitin 2011.103 Një rënie e tillë është rrjedhojë e rënies së shkallës së pjesëmarrjes në forcat e
punës në radhët e të rinjve të moshës 15 deri në 24 vjeç (nga 44.8 për qind në vitin 2011 te 37.4
për qind në vitin 2012) dhe veçanërisht tek femrat në moshë të re. Të dhënat e ripërpunuara
tregojnë një shkallë edhe më të ulët të pjesëmarrjes së forcës së punës në 51.4% me një hendek
gjinor prej 24.4% në favor të meshkujve. Shkalla e pjesëmarrjes së forcës së punës tek të rinjtë e
moshës 15-24 vjeç del se është shumë e ulët (27.4%), ndërsa për femrat ky tregues është shumë
më i ulët, në masën 18.3%.(Ministria e Mirëqenies Sociale e Rinisë, 2014:9)
Në Buletinin e Tregut të Punës, së hartuar nga Shërbimi Kombëtar i Punës vihen re këto
të dhëna lidhur me punësimin: numri i të punësuarve 15-64 vjeç në Shqipëri ishte 928.456
persona, ndërsa shkalla e punësimit ishte 48,8 %. Për popullsinë në moshë pune (15-64 vjeç)
vihet re një rënie në shkallën e punësimit nga 55.2 % në 2012, në 48,8 % në 2013.
Për të rinjtë e moshës 15-29 vjeç gjatë tremujorit të tretë 2013 shkalla e punësimit ishte
27,4 % ndërsa për popullsinë 30-64 vjeç ky tregues ishte 60,6 %. (SHKP, 2014:8)104 Ndërsa
lidhur me papunësinë vihet re se numri i të papunëve 15-64 vjeç në Shqipëri vlerësohet të jetë
188.944 persona, shkalla e papunësisë për popullsinë në moshë punë 15-64 vjeç ishte 16,9 %, për
të rinjtë e moshës 15-29 vjeç ishte 26.9 % ndërsa për popullsinë 30-64 vjeç ishte 14 %. (SHKP,
2014:9)
Kriza ekonomike ka ndikuar në tregun e punës dhe ky ndikim u reflektua në uljen e
numrit të vendeve të punës dhe humbjen e vendeve ekzistuese veçanërisht tek të rinjtë (15 deri
në 24 vjeç). (Ministria e Mirëqenies Sociale e Rinisë, 2014:30)
Në Shqipëri të rinjtë dhe veçanërisht femrat e reja në moshë, janë shumë të kufizuar në
tregun e punës. Ato përballen me sfida në të gjithë treguesit e tregut të punës, dhe rezultate më të
102
Ministria e Mirëqenies Sociale e Rinisë (2014). “AFTËSI MË TË LARTA DHE PUNË MË TË MIRË PËR TË GJITHË FEMRAT DHE MESHKUJT” STRATEGJIA KOMBËTARE PËR PUNËSIM DHE AFTËSI 2014-2020. Tiranë: Ministria e Mirëqenies Sociale e Rinisë. http://www.sociale.gov.al/files/documents_files/Strategjia_per_Punesim_dhe_Aftesim_2014-2020.pdf 103
Kuadri I marrjes së kampioneveve për Anketën e Forcës së punës u përshtat në vitin 2011, duke u bazuar tek shifrat e regjistrimit të popullsisë. Për këtë arsye, të dhënat për periudhën 2007-2010 nuk janë shumë të krahasueshme me ato të vitit 2011 dhe 2012. 104
SHKP. (2014). Buletini i tregut të punës. Tiranë: Shërbimi Kombëtar i Punësimit.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
105
ulëta sesa të gjitha kategoritë e tjera moshore. Një sfidë tjetër me të cilën përballen të rinjtë ka të
bëjë me kalimin nga sistemi arsimor në punësimin për herë të parë. Mungesa e mundësive për
punë për të rinjtë është po aq e dukshme edhe në të dhënat e dala nga Anketa e forcës së punës.
Sipas AFP 2011, të rinjtë presin deri mesatarisht katër vjet ose më shumë para se të gjejnë
punësimin e parë. Si rrjedhim, koha që shpenzojnë duke pritur do të thotë produktivitet i humbur
në tregun e punës. Kur krahasohet me grupmoshat jo të reja, kjo kategori ka edhe disavantazhe të
tjera të dukshme, përsa i përket pagave mujore (mbi – përfaqësim të rrogave të ulëta), përvojës së
punës, arsimit, të drejtës për sigurim shoqëror dhe vendeve të punës të pasigurta. (Ministria e
Mirëqenies Sociale e Rinisë, 2014; CDI, Prill 2015105)
Në raport me vendet e BE, Shqipëria ka një nivel më të ulët prej 20% të shkallës së
pjesëmarrjes në forcat e punës, rreth 11% më i lartë se shkalla e papunësisë dhe një nivel më të
ulët prej 24% të raportit midis punësimit dhe popullsisë. Aktiviteti i ulët i tregut të punës është
ndikuar nga një sërë faktorësh, si për shembull, pjesëmarrja më e lartë e të rinjve në arsim, apo
nga fakti që një numër i madh të rinjsh dhe femrash po shkurajohen gjithnjë e më shumë nga
punëkërkimi etj. (Ministria e Mirëqenies Sociale e Rinisë, 2014:21)
Duke patur parasysh të dhënat e mësipërme mund të thuhet se tregu i përgjithshëm i punës
në Shqipëri shfaqet në kushte shumë depresive dhe kaotike, aspekte të këtij tregu ndikojnë më tej
edhe në tregun e punës në edukim, si në ofertën e kërkesën për mësues. Ky aspekt shpjegon edhe
rezultatin e dalë nga intervistat me mësuesit, ku 20 prej tyre, kryesisht të grupmoshave 26 – 45
vjeç, me nga 5 – 20 vite eksperiencë mësimdhënie, 12 femra e 8 meshkuj dhanë disa arsye që
kanë influencuar vendimin e tyre për të punuar në një shkollë, ndër të cilat ishte edhe paga dhe
përfitimet. 6 nga të intervistuarit u shprehën se ishin të pasigurt në vendimin për të qëndruar apo
për t’u larguar nga profesioni, por ishin të bindur që nëse do t’u duhej të zgjidhnin edhe njëherë
profesionin e tyre ata nuk do të përzgjidhnin mësuesisnë. Pjesa tjetër e mësuesve sërisht
shprehën se paga dhe përfitimet ishte një nga arsyet e vendimeve të tyre për të punuar në shkollë,
ndërkohë që ishin të sigurt se do të qëndronin gjatë në mësimdhënie dhe në atë shkollë, por nëse
do të ktheheshin në fillimet e tyre në përzgjedhjen e profesionit nuk do të zgjidhnin mësuesinë
për të ardhmen e tyre. Të gjithë këta mësues shprehën një sërë vështirësish në të cilën gjendet
profesioni i mësuesisë, të cilat ndikojnë në vendimet e tyre për të qëndruar ose jo në këtë
105
CDI. ( Prill 2015). TRENDET E PUNËSIMIT RINOR NË SHQIPËRI: ÇFARË KËRKON TREGU? Friedrich-Ebert-Stiftung.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
106
profesiondhe kryesisht theksuan se po të kishin ndonjë mundësi tjetër, gjë që është e vështirë në
këtë periudhë se mundësitë janë të pakta pasi niveli i papunësisë ata do të konsideronin vendimin
e tyre për të qëndruar ose jo.
4.3 Gjetjet për objektivin numër dy të studimit
Të identifikojë e përshkruajë karakteristikat e individëve që zgjedhin profesionin e mësuesisë si
një karrierë të mundëshme për të ardhmen e tyre.
4.3.1 Pyetja kërkimore nr.3: Çfarë karakteristikash kanë individëve që
zgjedhin profesionin e mësuesit si një karrierë të mundëshme për të
ardhmen e tyre?
Analiza e të dhënave nga grupet e fokusit me studentëve në fakultet përkatëse të edukimit u
përqëndrua krysisht në karakteristikat demografike, mesatares me të cilën ata kishin hyrë në
ciklet e studimit, vendimit tëndërmarrë për përzgjedhjen e karrierës së mësuesisë dhe motiveve
që kishin influencuar në vendimin e tyre dhe orientimi në karrierë. Gjithashtu analiza u fokusua
edhe në statistikat e marra nga zyra e statistikave pranë MAS.
Grafiku 12 Studentë të regjistruar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Bachelor
Në grafikun 12 shihet se numri i studentëve të regjistruar në fakultetet e edukimit, për
ciklin Bachelor ka pësuar një ulje nga viti në vit përgjatë periudhës 2010 – 2015. Kjo reflekton
një nivel tërheqje të ulët të studentëve drejt profesionit të mësuesisë.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
107
Grafiku 13 Studentë të diplomuarve ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Bachelor
Në grafikun 13 paraqitet numri i studentëve të diplomuar ndër vite përgjatë periudhës
2010 – 2014. Megjithatë shifrat e studentëve të diplomuar nuk reflektojnë në total sesa prej të
regjistruarve në çdo vit akademik janë diplomuar, pasi tek grupi i të diplomuarve mund të jenë
edhe studentë nga vitet e kaluara, megjithatë jep një trend të diplomimeve. Duke patur parasysh
regjistrimet për çdo vit akademik rezulton një numër shumë të vogël të studentëve të diplomuar
për vitet akademike përkatëse. Shihet se numri më i madh i studentëve të diplomuar në fakultetet
publike të edukimit në ciklin Bachelor është më i lartë përgjatë vitit akademik 2012 – 2013 dhe
pëson një ulje në vitin akademik 2013 – 2014.
Grafiku 14 Studentë të regjistruar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Master Shkencor
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
108
Në ciklin Master shkencor kemi një situatë krejt ndryshe, ku shihet një rritje të numrit të
studentëve të regjistruar vit pas viti përgjatë periudhës 2010 – 2015. Në vitin 2010 – 2011 ishin
të regjistruar vetëm 311 studentë dhe ky numër është më i vogël përgjatë 2011 – 2012 për të
vijuar më tej në një rritje të menjëhershme në vitet në vazhdim deri në në shifer prej 2774
studentësh të regjistruar përgjatë 2014 – 2015. Reformat e qeverisë në drejtim të arsimit, për më
tepër në drejtim të zhvillimit profesional të stafit arsimor u reflektuan në rritje të këtij numri të
studentëve në drejtimin Master shkencor.
Grafiku 15 Studentë të diplomuar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Master Shkencor
Në grafikun nr.15 paraqiten studentët e diplomuar në fakultetet publike të edukimit ndër
vite përgjatë periudhës 2010 – 2014 për ciklin Master Shkencor. Ashtu si edhe tek cikli bachelor
studentët e diplomuar nuk reflektojnë në total sesa prej të regjistruarve në çdo vit akademik janë
diplomuar, pasi tek grupi i të diplomuarve mund të jenë edhe studentë nga vitet e kaluara,
megjithatë jep një trend të diplomimeve. Viti akademik 2011 - 2012 mbetet viti me numrin më të
lartë të studentëve të diplomuar pra 271 studentë krahasuar me vitin vijues akademik, ku shihet
një rënie për 2012 – 2013 në 64 studentë, për të pasuar me një rritje të këtij numri për 2013 –
2014 në 114 studentë.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
109
Grafiku 16 Studentë të regjistruar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Master Profesional
Në ciklin arsimor Master profesional ndryshe nga masteri shkencor ka patur një numër të
madh të studentëve për t’u regjistruar që në vitet 2010 – 2011, numër ky cili ka vijuar në rritje
deri në vitet pasuese deri në 2013 – 2014. Më tej përgjatë 2014 – 2015 ky numër ka pësuar një
ulje.
Grafiku 17 Studentë të diplomuar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Master Profesional
Në grafikun nr.17 paraqiten studentët e diplomuar në fakultetet e edukimit ndër vite përgjatë
periudhës 2010 – 2014 në ciklin master profesional. Ndryshe nga ciklet bachelor dhe master
shkencor reflekohet një numër i madh i të diplomuarve si rezultat i një numri më të madh të të
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
110
regjistruarve në këtë cikël arsimor. Gjithashtu numri i të diplomuarve vjen në rritje për çdo vit
akademik dhe kemi një maksimum të këtij numri në 2013 – 2014.
a. Karakteristikat demografike të studentëve të regjistruar në fakultetet e edukimit
Grafiku 18 Studentë sipas gjinive femra – meshkuj të regjistruar dhe të diplomuar ndër vite në fakultetet publike të
edukimit, cikli Bachelor
Në grafikun nr.18 paraqiten studentë sipas gjinive femra – meshkuj të regjistruar e të
diplomuar ndër vite në fakultetet publike të edukimit në ciklin bachelor. Në këtë cikël në
përqindjet e studentëve lidhur me regjistrimet në fakultetet e edukimit shihet se kemi
njëpërqindje shumë më të madhe të femrave të regjistruara, përqindje e cila pëson rritje në vitet
në vijim përgjatë viteve 2010 – 2015 dhe rezulton 73% të numrit të përgjithshëm të studentëve
të regjistruar janë femra përgjatë 2010 – 2011, për të vijuar më tej me 84% rezultojnë femra
përgjatë vitit akademik 2011 – 2012, 86% në vitin akademik 2012 – 2013, për të pasuar me 85%
përgjatë 2013 – 2014 dhe në 2014 – 2015 kjo përqindje rezulton 87% femra. Në ndryshim për
meshkujt rezulton se përqindja e studentëve meshkuj të regjistruar sa vjen e ulet nga viti në vit
përgjatë periudhës 2010 – 2015. Në vitin akademik 2010 – 2011 meshkujt studentë të regjistruar
rezultonin 27% e vazhdon në ulje të kësaj përqindje deri në 13% meshkuj të regjistruar në 2014 –
2015. Nga këto statistika reflektohet një numër i ulët studentëve meshkujve të interesuar për
profesionin e mësuesisë, duke e konsideruar mësuesinë akoma më shumë si një profesion
femëror.
Në analizën e numrit të të diplomuarve sipas gjinisë, në këtë cikël vihet re një përqindje
më e lartë numrit të femrave krahasuar me përqindjen e numrit të meshkujve dhe kjo përqindje
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
111
është në rritje në vitet në vijim përgjatë periudhës 2010 – 2014. Në këtë analizë nuk janë
përfshirë të diplomuarit e vitit akademik 2014 – 2015, pasi analiza është realizuar përgjatë këtij
viti dhe këto të dhëna disponohen në fund të çdo viti akademik. Siç shihet kemi 89% studente
femra dhe 11% studentë meshkuj të diplomuar përgjatë vitit akademik 2010 – 2011, për të
vazhduar më tej me një ulje të përqindjes së studenteve femra, pra 87% dhe një rritje rreth 13%
të studentëve meshkuj e në vitet në vijim 2012 – 2013 dhe 2013 – 2014 reflektohet një rritje të
përqindjes së studenteve femra pra rezulton 91%, e njëjtë në të dy vitet dhe një ulje të madhe të
përqindjes së studentëve meshkuj, pra 9% studentë meshkuj të diplomuar në të dy vitet.
Grafiku 19 Studentë sipas gjinive femra – meshkuj të regjistruar dhe të diplomuar ndër vite në fakultetet publike të
edukimit, cikli Master shkencor.
Grafiku nr.19 paraqet studentë sipas gjinive femra – meshkuj të regjistruar dhe të
diplomuar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Master Shkencor. Edhe në këtë cikël
në përqindjet e studentëve të regjistruar shihet një përqindje më e madhe e gjinisë femërore në
çdo vit akademik përgjatë periudhës 2010 – 2014. Ku përqindjet më të larta për femrat janë gjatë
vitit akademik 2011 – 2012 me 97% të numrit të femrave. Gjithashtu po në këtë vit rezultojnë
përqindjet më të ulëta të numrit të meshkujve të regjistruar me 3%. Këto të dhëna tregojnë një
interes më të ulët të meshkujve që regjistrohen në këtë cikël arsimor. Përsa i përket studentëve të
diplomuarshihet se përqindja me e lartë e femrave të diplomuara i përket vitit akademik 2012 –
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
112
2013, pra 100% studentë të diplomuar janë vetëm femra dhe asnjë mashkull. Ndërkohë përqindja
më e lartë e meshkujve të diplomuar është përgjatë viteve 2010 – 2012.
Grafiku 20 Studentë sipas gjinive femra – meshkuj të regjistruar dhe të diplomuar ndër vite në fakultetet publike të
edukimit, cikli Master Profesional.
Grafiku nr.20 paraqet studentë sipas gjinive femra – meshkuj të regjistruar dhe të
diplomuar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Master Profesional. Në këtë cikël
ndryshe nga cikli Bachelor dhe Masteri Shkencor rezulton një përqinde më e lartë e studentëve
meshkuj të regjistruar, e cila arrin deri në 29% në 2014 – 2015. Në përqindjet e studentëve të
diplomuar rezulton gjithashtu një rritje e cila arrin deri në 24% të meshkujve të diplomuar,
përgjatë vitit akademik2013 – 2014.
b. Cilësia e kandidatëve që hyjnë në profesionin e mësuesisë
Nga të dhënat e tre grupeve të fokusit rezulton se studentët dilnin nga cikli Bachelor dhe
hynin në ciklin e masterit profesional apo atij shkencor me një notë mesatare 6 – 7, dallim nga
kjo notë mesatareje kishin studentët e grupit të fokusit të katërt të Universitetit të Tiranës,
Fakultetit të Gjuhëve të Huaja, nota mesatare e të cilëve ishte 8. Niveli i ulët i notës mesatare
reflektonte tek ata mundësi të pakta zgjedhjeje në ciklet e masterit profesional apo shkencor që
ata kishin dëshirë për të ndjekur në të ardhmen e tyre, duke e parë fushën e edukimit më shumë
si një zgjidhje për të mos mbetur pa plotësuar ciklin e tyre arsimor, sesa si një zgjedhje të
dëshiruar për të ardhmen e tyre. Ky fakt u shpreh më shumë tek studentët e grupit të fokusit të
Fakultetit të Shkencave të Natyrës, dega matematikë, në shumicën prej tyre.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
113
“Sa të ngelesha pa master, pasi me mesataren që kisha nuk kapja asnjë nga masterat që
dëshiroja, kryesisht ato shkencorë, mendova ta hidhja për master profesional mësuesi. Në këtë
master e kisha të sigurt që do e kapja. Ndërmorra këtë zgjidhje, për arsye të mbyllja ciklin tim të
edukimit, pasi nuk kisha alternativë tjetër” , kështu u shpreh një nga studentët e grupit të fokusit
në Fakultetin e Shkencave të Natyrës, dega matematikë.
“Nuk kam dëshirë të bëhem mësuese, por thjesht po e bëj për të mbyllur ciklin e
studimeve se jetës nuk i dihet. Ndërkohë paralel me këtë master po ndjek edhe ekonomikun.” ,
kështu u shpreh një studente e grupit të fokusit, pranë Universitetit të Tiranës, Fakultetit të
Gjuhëve të Huaja, dega anglisht.
Kjo gjë reflektohet gjithashtu në përgjigjen e një pedagogeje të edukimit në një nga
fakultetet e edukimit gjatë intervistës.
“Në auditorët, në të cilat kam dhënë mësim jam përballur me studentë të një cilësie të
ulët dhe për më tepër që u mungon dëshira e pasioni për profesionin e mësuesisë, gjë që sipas
mendimit tim ka ardhur si rezultat i zgjidhjes së momentit që ata kanë kryer më shumë sesa
dëshirës së vërtetë për të përzgjedhur këtë profesion.”
Përveç nivelit të ulët të notës mesatare të bachelorit pra në hyrje të studimeve të masterit
shkencor apo profesional për mësuesi edhe nota mesatare në fund të këtyre masterave mbetet po
e njëjta. Për më tej mund të theksohet fakti se kjo cilësi e dobët e këtyre kandidatëve të
ardhshëm për mëses vijon në hapat e mëtejshëm të fitimit të së drejtës së ushtrimit të profesionit
e reflektohet në rezultatet e provimit të shtetit apo provimit të liçencimit, ku në vitin 2013 nga
237 aplikantë që iu nënshtruan provimit të shtetit 52.74% e tyre ishin mbetës. Në 2014 pati një
ulje të aplikantëve mbetës, pasi nga 1091 aplikantë që iu nënshtruan provimit të liçencimit
47.06% ishin mbetës. (MAS. 2014:29). 106
c. Vendimi për të përzgjedhur mësuesinë si profesion në të ardhmen dhe motivet që
influencuan këtë vendim.
Ndër motivet që influencuan vendimin e studentëve për të përzgjedhur mësuesinë si
profesion në të ardhmen dominonin ashtu siç u përmend edhe më sipër nga një zgjidhje e
momentit më shumë sesa zgjedhje me dëshirë e profesionit të mësuesisë nga ana e studentëve, e
pasuar më tej nga influenca e të tjerëve, duke theksuar familjen. Motivet e brendëshme si
kënaqësinë nga profili lëndor, dëshira për ta dhënë këtë lëndë në një auditor dhe ndjesia e
106
Dokumenti i Strategjisë së Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar 2014 - 2020. Ministria e Arsimit dhe Sportit. Fq. 29
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
114
përmbushjes së vetes nëpërmjet këtij profesioni ishin motive më pak të përmendura nga
studentët. Përsa i përket kënaqësisë së ndjerë nga profili lëndor shumica e studentëve u shprehën
se nëse do të riktheheshin edhe njëherë do të preferonin të zgjidhnin një profil lëndor tjetër, disa
u shprehën se ishte dega që i doli, bazuar në notën mesatare të tyre dhe jo dega që ata preferonin.
“Nuk më pëlqen shumë lënda, pasi nuk më doli ajo që doja…. Nuk arrita të kem
mesataren e duhur. Nëse do të rikthehesha edhe njëhere do të përzgjidhja një lëndë tjetër për të
cilën të studjoja,” shprehet një studente e grupit të fokusit në Universitetitn e Korçës, dega cikël
i ulët.
Në radhët e studentëve të grupit të fokusit të Fakultetit të Gjuhëve të Huaja një pjesë e
studentëve u shprehën se profili lëndor ishte ajo që ata dëshironin, por ata nuk dëshironin e nuk
ndiheshin të përmbushur për të ndërmarrë një anagazhim si mësues për fëmijët në të ardhmen,
preferenca e tyre ishte dhë vendi ku ata e shihnin veten ishte profesioni i pedagogut dhe ajo ai i
mësesues në një shkollë.
“Më pëlqen profili lëndor që kam përzgjedhur, por nuk dua të punoj si mësuese, nuk e
shoh veten të punoj si e tillë. Veten më shumë e shoh si pedagoge pranë Fakultetit të Guhëve të
Huaja,” shprehet një studente e grupit të fokusit pranë Fakultetit të Gjuhëve të Huaja, dega
anglisht.
Motivet altruiste, si dëshira për të punuar e për të ndikuar në të ardhmen e fëmijëve dhe
dëshira për të dhënën një kontribut social ishin më pak të përmendura në radhët e
studentëve,kryesisht tek në pjesë e studentëve që vazhdonin masterin për cikël të ulët.
“Më pëlqen të punoj me fëmijët, gjithmonë më ka pëlqyer, e vogël, të mund kontribuojë për ta.
Kjo gjë më jep kënaqësi shumë të madhe.”, shprehet një studente e grupit të fokusit, dega cikël i
ulët.
Në radhët e studentëve në grupet e fokusit, u përmendën gjithashtu edhe influenca nga
tjerët e kryesisht nga familja.
d. Orientimi në karrierën e mësuesisë
Të gjithë studentët e grupeve të fokusit u shprehën se ata nuk kishin marrë pjesë në seanca
të orientimit në karrierë dhe të gjitha panairet e punës, që kishin vizituar nuk kishin në përbërjen
e tyre edhe institucionet arsimore publike (shkolla), por kryesisht institucione arsimore jo
publike të cilat ofronin pak mundësi për ta e kishin kritere shumë të larta në pranimin e stafit.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
115
Shumë pak prej tyre kishin qënë pjesë e disa trajnimeve, trajnime të cilat vlerësoheshin shumë
nga studentët, por që ishin raste të izoluara, pasi ishte shumë e vështirë marrja e informacioneve
lidhur me to. Kryesisht informacionet ishin marrë nga kontaktet personale.
Përsa i përket praktikës universitare e shpërndarë në shkolla të ndryshme u vlerësua si një
komponent i rëndësishëm nga ana e studentëve, për vetë lidhjen që duhet të ofrojë të teorisë e
realitetit, por që studentët e vlerësuan jo shumë efikase. Një pjesë e madhe e studentëve
përmendën kontaktet personale si mjete për të kërkuar punë si mësues. Pjesa tjetër përmendën
internetin e kryesisht websitet e drejtorive arsimore, apo shkollave. Gjithashtu në perceptimet e
tyre lidhur me kërkesat apo vendet e lira të ofruara për profilet e tyre lëndore ata u shprehën se
ishin konfuz dhe analizën e tyre e bazuan kryesisht në numrin e madh të studentëve të regjistruar
për këto mastera dhe shpreheshin se kërkesat ishin të larta e të mesme. Në vendimet e tyre për të
punuar në një shkollë apo në një tjetër krysisht influenconte vendodhja e shkollës, pagesa,
kushtet e punës, marrdhënia me kolegët më të vjetër dhe eksperienca me nxënësit. Kryesisht ata
preferonin të punonin jo në vendet nga të cilët kishin ardhur, por në vendet ku kryenin studimet e
larta, pra në Tiranë, Korçë apo Vlorë.
Një numër i vogël i tyre shprehën dëshirën për t’u rikthyer për të punuar në shkollat pranë
rretheve të tyre. Pavarësisht këtij fakti nëse atyre u ofrohej një mundësi shumë më pak e
pëlqyeshme se ajo që preferonin ata do ta pranonin. Në një moment tjetër nëse i ofrohej
mundësia të punonin në një shkollë me kushtet të cilat ata i konsideronin si idealet ata u shprehën
se do të ishin të gatshëm të braktisnin shkollën e parë ku ishin punësuar.
4.4 Gjetjet për objektivin numër tre të studimit
Të identifikojë, shpjegojë e përshkruaj marrëdhënien që ekziston ndërmjet cilësisë së mësuesve
dhe cilësisë së nxënësve.
4.4.1 Pyetja kërkimore nr. 4: Cila është marrëdhënia ndërmjet cilësisë së
mësuesve dhe cilësisë së nxënësve?
Termi "mësimdhënie efektive" është përdorur shpesh për të lidhur disa cilësi të mësuesve me
rezultatet specifike të studentëve. Po të analizojmë në thellësi rrënjët e termit "efektiv" do të
shohim "efektin", si marrëdhënie shkak-pasojë. Kur masim efektivitetin e mësuesve, mësuesit
shihen si shkaku. Ndërsa disa parametra jashtë mësuesit, janë studiuar si pasojat e mundshme. Sa
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
116
më shumë mësuesi e arrin këtë pasojë, aq më shumë konsiderohet "efektiv", në lidhje me këtë
pasojë. (Pahl, 2008)107 Matja e cilësive dhe karakteristikat e mësuesve dhe efektet e shumta që
mund të rezultojnë nga marrëdhëniet shkak-pasojë, mund të sjellin kompleksitetin e efektivitetit.
Ndikimi i një mësuesi tek nxënësi e studenti, është vështirë të arrihet, kështu është e vështirë të
përcaktohen rezultatet që mund të sjellin efektivitetin dhe faktin se si duhet të maten këto
rezultate.
Sipas Ko, J. Sammons, P. & Bakkum, L. (2013) efektiviteti i mësuesit përcaktohet nga
rezultatet e nxënësve, nga sjellja e mësuesit dhe ecuria e klasës, që nxisin arritje më të mira në
formimin e nxënësve. Gjithashtu ata e konsiderojnë "efektivitetin" si një term të kontestuar, që
mund të shkaktojë emocione të forta për shkak të lidhjeve të tij të perceptuara me nocionet e
kompetencës profesionale dhe përgjegjesinë e madhe në disa sisteme arsimore. Nocionet rreth
cilësisë së lartë ose mësimdhënies së të mirë, si dhe ideja se mësimdhënia është një art apo një
zanat më tepër se një shkencë, janë përdorur ndonjëherë për të ngritur problemtatikën për një
koncept më të përafërt rreth efektivitetit.
Darling-Hammond L., (2012) shprehet se është e rëndësishme të dallohet mes cilësisë së
mësuesit dhe cilësisë së mësimdhënies në momentin kur duhet të matet efektiviteti i mësuesit.
Sipas kësaj autoreje Cilësia e mësuesit shihet si një grup i tipareve të personalitetit, aftësive e
ndërgjegjësimi e të kuptuari, që një individ reflekton nëprocesin e mësimdhënies, përfshirë këtu
predispozitën për të vepruar e për t’u sjellë në mënyra të caktuara. Ndërkohë që, Cilësia e
mësimdhënies i referohet një përgatitjeje e instruktimi të fortë, që lejon një sërë studentësh për të
mësuar. Cilësia e mësimdhënies është nga njëra anë një funksion i cilësive të mësuesit (njohuritë
e mësuesit, aftësitë dhe predispozitat), por nga ana tjetër është e influencuar shumë nga konteksti
i përgatitjes e instruksioneve që ofrohen; kurrikula dhe sistemi i vlerësimit; përputhja mes
kualifikimeve të mësuesit dhe çfarë i kërkohet atij të ofrojë gjatë mësimdhnies dhe kushtet
përgjatë mësimdhënies, si koha, masa e klasës, lehtësirat që ofrohen në ndihmë të mësuesit
përgjatë mësimdhënies dhe materialet. Në mënyrë që mësimdhënia të jetë efektive,
politikëbërësit duhet të përqëndrohen dhe t’i referohen mësimdhënies dhe kushteve nën të cilat
mësohet dhe gjithashtu kapacitetit individual të mësuesve (Darling-Hammond L. , 2012:11).
107
Pahl, L. (2008). Teacher Qulity and Effectivness What Does the Education Literature Say? A call for a new paradigm. Utah: Aardvark Global Publishing. Fq.11
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
117
Coe, Aloisi, Higgins, & Major, (2014) e përcaktojnë mësimdhënien efektive si faktorin
që përmirëson arritjet e studentëve duke përdorur rezultatet që kanë rëndësi për suksesin e tyre
në të ardhmen. Mund të jemi te gjithë të një mendimi se mësuesit efektivë kanë një ndikim të
jashtëzakonshëm dhe të qëndrueshëm në jetën e nxënësve, pavarësisht nga kompleksitetii termit
"efektivitet" i mësuesve. Për të kuptuar se si veprojnë mësuesit që ta bëjnë të mësuarit e
nxënësve të rëndësishëm, shqyrtimi i literaturës nga ana e studiuesit është fokusuar në
karakteristikat e veçanta dhe metodat e përdorura nga mësuesit më efektivë.
4.4.1.1 Cilësitë e një mësuesi efektiv
Në kërkimin e tij Bolz (2009)108 tregon që eksperienca në mësimdhënie, njohuritë mbi lëndën,
njohuritë e përgjithshme, atributet personale dhe diversiteti janë të gjithë tregues të një mësuesi
me nivel të lartë kualifikimi. Disa nga studiuesit kane hulumtuar mbi cilësitë e mësuesve dhe
kanë referuar kushtet parësore të një mësimdhënies efektive, duke përfshirë këtu kualifikimin,
përvojën dhe përgatitjen profesionale të mësuesit(Stronge, 2007; Rockoff, Jacob, Kane, &
Staiger, 2008109, Darling – Hammond, 1999110, McBer, 2000111, King Rice, 2010112, Zuzovsky,
2003113; Kosgei, Kirëa, Odera, & Ayugi 2013114; Hattie, 2003115; Saëchuk 2003116; Acevedo
108
Bolz, J. A. (2009). Screening Teacher Candidates:Luck of the draw or objective selection? University of Wisconsin Madison. https://elpa.education.wisc.edu/docs/WebDispenser/.../09springbolz.doc? 109
Rockoff, J., Jacob, B. A., Kane, T. J., & Staiger, D. O. (2008, November). Can you recognize an effective teacher
when you recruit one? NATIONAL BUREAU OF ECONOMIC RESEARCH WORKING PAPER SERIES , JEL No.
I21,J45.http://www.dartmouth.edu/~dstaiger/Papers/w14485.pdf
110 Darling – Hammond, L. D. (1999). Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence.
Washington: Educational Research and Development Centers Program.
https://depts.washington.edu/ctpmail/PDFs/LDH_1999.pdf 111
McBer, H. (2000). Research into Teacher Effectiveness, A Model of Teacher Effectiveness. Crown Copyright.
112King Rice, J. (2010). The Impact of Teacher Experience, Examining the Evidence and Policy Implications. Urban
Institute. http://www.urban.org/sites/default/files/alfresco/publication-pdfs/1001455-The-Impact-of-Teacher-Experience.PDF 113
Zuzovsky, R. (2003). Teachers' Qualifications and Their Impact on Student Achievement. Israel. http://www.iea.nl/fileadmin/user_upload/IRC/IRC_2008/Papers/IRC2008_Zuzovsky2.pdf 114
Kosgei, A., Kirwa, J. M., Odera, O., & Ayugi, M. E. (2013). Influence of teacher characteristics on students’
academic achievement among secondary schools. Journal of Education and
Practice.http://www.ierinstitute.org/fileadmin/Documents/IERI_Monograph/IERI_Monograph_Volume_02_Chapt
er_02.pdf
115Hattie, J. (October 2003). Teachers Make a Difference What is the research evidence? Distinguishing Expert
Teachers from Novice and Experienced Teachers. Australian Council for Educational Research.https://www.det.nsw.edu.au/proflearn/docs/pdf/qt_hattie.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
118
2009117; Zhang, 2008118). Të tjerë kanë thelluar hetimin mbi mësuesit si një person (Stronge,
2007; Rockoff, Jakobin, Kane, & Staiger 2008; MacBeath 2005119; Dalal, 2014120; Gün,
2014121). Me tej studiuesit janë thelluar në aftësitë e mësimdhënies apo menaxhimin e orës së
mësimit dhe në cilësitë organizative të një mësuesi efektiv (Stronge 2007, Coe, Aloisi, Higgins,
& Major, 2014, Ko, Sammons, & Bakkum 2013, McBer, 2000, Gurney, 2007122). Ata kanë
studiuar edhe karakteristikat e profesionistit (McBer, 2000; Coe, Aloisi, Higgins, et al 2014;
Gurney, 2007, Liakopoulou, 2011123). Një tjetër faktor i rëndësishëm ishte krijimii klimës së
klasës(McBer, 2000; Coe, Aloisi, Higgins, major, et al 2014; MacBeath, 2005). Figura 4 e më
poshtme tregon kompleksitetin e efektivitetit të mësuesit dhe të gjithë pajtohemi me faktin se kjo
nuk është një çështje e thjeshtë.
116
Sawchuk, S. (2003). What Studies Say About Teacher effectiveness. EWA. http://www.ewa.org/sites/main/files/file-attachments/teachereffectiveness-final.pdf 117
Acevedo, S. K. (2009, October 24). Do teacher characteristics matter? New results on the effects of teacher preparation on student achievement. Economics of Education Review , pp. 49–57. http://people.terry.uga.edu/mustard/courses/e4250/teacher-prep-2009.pdf 118
Zhang, D. (2008). "The Effects of Teacher Education Level, Teaching Experience, And Teaching Behaviors On Student Science. All Graduate Theses and Dissertations. Paper 155. http://digitalcommons.usu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1167&context=etd 119
MacBeath, J. (2005). Schools must speak for themselves . London: Taylor & Francis e-Library. https://www.essr.net/~jafundo/mestrado_material_itgjkhnld/SP/ebooksclub.org__Schools_Must_Speak_for_Themselves__The_Case_for_School_Self_Evaluation__Whats_in_It_for_Schools_.pdf 120Dalal, N. (2014). Effective Teacher: An Overview. International Journal on Social Relevance and Concern .http://ijournals.in/ijsrc/wp-content/uploads/2014/06/IJSRC-2608.pdf 121
Gün, B. (2014). The reciprocal relationship between teachers’ caring qualities and student achievement: reality or coincidence? . Basic Research Journal of Education Research and Review . 122
Gurney, P. (2007). Five Factors for Effective Teaching. New Zealand Journal of Teachers’ Work , pp. 89-
98.http://www.teacherswork.ac.nz/journal/volume4_issue2/gurney.pdf
123Liakopoulou, M. (2011). The Professional Competence of Teachers: Which qualities, attitudes, skills and
knowledge contribute to a teacher’s effectiveness? International Journal of Humanities and Social Science . http://www.ijhssnet.com/journals/Vol_1_No_21_Special_Issue_December_2011/8.pdf
Figura 6 Cilësitë e një mësuesi efektiv
Profesional Parakushtet Mësuesi si një person
Menaxhimi i
klasës dhe
udhëzimeve
Zbatimi i
instruksioneve
Organizimi i
instruksioneve Monitorimi i
progresit e
potencialit të
nxënësve
Përgatitja e
mësuesit
Niveli i edukimit
të mësuesit
Tipi i diplomës
së marrë
Përkujdesja
Të qënurit
Iidrejtë e
respekti
Praktika
reflektive
Cilësitë
personale
Aftësitë
ndërpersonale
Klima e klasës
Njohuritë të
lëndës
Perceptimet
e besimet
Sjellje profesionale
Aftësitë në mësimdhënie skills/aftësitë
menaxhuese dhe organizuese
Planifikimi
Pritshmëri të
larta
Koha dhe
burimet
Metodat
Vlerësimi
Detyrat e shtëpisë
Menaxhimi i nxënësve
e disiplina
Udhëheqja
Fleksibilitet – në marrdhënie me të tjerët Përgjegjës – ménaxhimi I pasionit të nxënësve
Të mënduarit
analitik e
konceptual
Profesionalizëm, Sfidë,
Ndihmë e Konfidencë –
Besim Respekt për të
tjerët
Lidhja me të tjerët
Impakt e influencë
Planifikimi dhe vendosja e
pritshmërive – Motive për
përmirësim – Kërkues
informacioni - Inisiativë
Qartësi - Rregull
Standarde – Drejtësi
Pjesëmarrje – ndihmë –
Siguri – Interes
Aftësitë kognitive e
verbale
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
120
4.4.1.2 Parakushtet e mësimdhënies efektive
Studimet u përqëndruan në kushtet parësore të mësimdhënies efektive, duke vrojtuar thellësisht
ndikimin e përvojës së mësuesit, me njohuritë verbale, kognitive dhe përmbajtjen pedagogjike,
në arritjet e nxënësve. Gjithashtu studimet janë përqëndruar në ndikimin e përgatitjes
profesionale, në lidhjen e nivelit të arsimimit të mësuesve dhe çertifikimit të mësuesve për
arritjet e nxënësve. Këto studime kanë dhënë një ndihmesë të vyer në debatin edukativ se si
mund të gjenden, të rekrutohen, të përgatiten dhe të mbahen mësues efektivë. Ky është një
shqetësim i zakonshëm i politikëbërësve, profesorë të fakultetit, drejtorëve dhe taksapaguesve në
përgjithësi. Të gjithë janë të interesuar të dinë nëse programet tradicionale të përgatitjes së
mësuesve shërbejnë për të përgatitur kandidatët me nivele të larta të informacioneve lidhur me
njohuritë në përmbajtje lëndore që më tej rrisin nivelin e arritjet e nxënësve. Drejtorët e
shkolleve janë të interesuar në formulimin e mbajtjen e planeve të rekrutimite programeve
mësimore, në mënyrë që të identifikojnë kandidatin më të mirë për ta punësuar, duke krahasuar
efektivitetin e mësuesve me prejardhje të ndryshme.
A sjell aftësia intelektuale e një mësuesit efektivitet në klasë?
Schalock, (1979); Soar, Medley, & Coker, (1983) në studimet e tyre japin të njëjtin
përfundim se ka pak lidhje ose nuk ka fare, mes inteligjencës e maturisë së mësuesve dhe
arritjeve të nxënësve të tyre (cituar nga Darling - Hammond, 1999). Sipas Hanushek, (1971)
zotësia e përgjithshme intelektuale nuk është e lidhur me arritjen më të lartë të studentëve;
megjithatë, kur mësuesit performojnë mirë bazuar në testet e aftësive, lidhur me 4 cilësitë e
mësuesve efektive, Botimi 2, nxënësit e tyre priren të kenë rezultate më të mira akademike.
Hulumtuesit kanë sugjeruar se aftësia verbale e mësuesve është e lidhur me arritjet e
nxënësve (Stronge 2007, Darling - Hammond, 1999). Kështu, një lidhje e dukshme ekziston
midis fjalorit të mësuesit efektiv e aftësive verbale të tij me suksesin akademik të studentëve,
siedhe performancës së vetë mësuesve. Ngaqë aftësitë e komunikimit janë pjesë e aftësisë
verbale, mësuesit me aftësi më të mira verbale mund të përcjellin në mënyrë më efektive idetë
për studentët dhe të komunikojnë me ta në një mënyrë më të qartë dhe bindëse.
4.4.1.3 Njohuritë mbi përmbajtjen e profileve lëndore
Njohuritë mbi përmbajtjen e profileve lëndore janë një tjetër aspekt që mund të ketë lidhje me
arritjet e nxënësve. Kjo karakteristikë është e lidhur me njohjen e fituar nga mësuesit për lëndën
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
121
gjatë studimeve të tyre formale dhe kurseve të arsimimit të mësuesve para ofrimit të shërbimit si
mësues,pra përpara fillimit tè karierës së tyre profesionale. Ndërkohë që ka një histori të gjatë
diskutimi dhe debati rreth lidhjes midis njohurive të mësuesve dhe cilësisë së instruksioneve e
informacionit, ekziston një mungesë e kërkimeve empirike për të testuar këtë hipotezë, apo
hipotezën tjetër për lidhjen mes njohurive dhe arsimimit të nxënësve.
Përvoja e fituar nga studime të ndryshme është kontradiktore. Disa studime tregojnë një
marrëdhënie pozitive mes kualifikimeve të mësuesve dhe ndikimit të tyre në arritjet e nxënësve
(Darling-Hammond, 1999, 2000; Dalal, 2014; Zuzovsky, 2003; Acevedo, 2009; Rockoff,
Jakobit, Kane, & Staiger, 2008; Ko, Sammons, & Bakkum, 2013). Ashton & Crocker (1987)
kanë gjetur vetëm në 5 studime .ndër 14 studime që kanë shqyrtuar, lidhjen e një marrëdhënie
pozitive mes njohurive lëndorë të matura e performancës së mësuesve (Cituar nga Darling-
Hammond, 1999).
4.4.1.4 Ndikimi i eksperiencës e përvojës së mësuesit
Eksperienca apo përvoja e mësuesit është e rëndësishme, por shumë përvojë nuk është gjithmonë
më mirë. Studimi i Darling-Hammond, (2000) tregon se mësuesit zhvillojnë aftësitë e tyre nga
fillestare në profesionistë me ritme të ndryshme, duke u impenjuar nga pesë deri në tetë vite për
të zotëruar artin, shkencën, dhe mjeshtrinë e mësimdhënies. Ndaj, numri i viteve të punës në një
klasë nuk është domosdoshmërisht një tregues nëse një mësues është ose jo ekspert në punën e
tij. Një shqetësim tjetër për të gjithë përbën fakti i dallimit të një mësuesi me eksperiencë dhe
mësuesi efektiv. Marrëdhëniet mes përvojës së mësuesit dhe arritjeve të nxënësve është vështirë
të interpretohen, pasi ky aspekt është i ndikuar shumë nga kushtet e tregut apo motivimi për të
punuar gjatë periudhës së rritjes së fëmijëve. Nëse mësuesit më pak efektivë kanë më shumë
gjasa për të lënë profesionin, kjo mund të krijojë përshtypjen e gabuar se përvoja e rrit
efektivitetin e mësuesve (Zuzovsky, 2003). Mësuesit ekspertë ndryshojnë nga mësuesit me
eksperiencë në vite pune - veçanërisht në mënyrën se si ata përballen me klasat e tyre, në
shkallën e sfidave të shumëllojshme që u paraqesin studentëve, dhe për më tepër, në thellësinë e
procesimit të informacionit që nxënësit e tyre arrijnë. Studentët që përgatiten nga një mësues
ekspert, shfaqin një kuptim të koncepteve të synuara në informacion e udhëzime më të
integruara, më koherente dhe në një nivel më të lartë të abstraksionit, krahasuar me të kuptuarit e
arritur nga nxënësit e tjerë. (Hattie, 2003)
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
122
4.4.1.5 Niveli i arsimit dhe i çertifikimit të mësuesit
Sipas Stronge, (2007) përgatitja e mësuesit përfshin një sërë kursesh të fokusuara në zhvillimin e
fëmijës, teknikat mësimore udhëzuese dhe vlerësuese, metodat dhe materialet të lidhura me fusha
të caktuara të përmbajtjes lëndore; megjithatë, në vitet e fundit, programet e përgatitjes së
mësuesve dhe dobia e tyre në fushën e mësimdhënies janë të shqyrtuar në një mënyrë më të
konsiderueshme. Ndërsa çertifikimin ose statusi i liçencimit është matje e kualifikimeve të
mësuesve që kombinojnë aspektet e njohurive rreth lëndës dhe mësimdhënies e të nxënit.
(Darling - Hammond, 1999) Në shumicën e shteteve, statusi i çertifikimit të mësuesit është i
lidhur me përgatitjen arsimore, rezultatet në testet e dijes pedagogjike apo përmbajtjes lëndore,
ose të dyja. (Stronge, 2007)
Vlerësime të tjera mbi statusin e certifikimit (p.sh. përqindja e mësuesve të pacertifikuar,
përqindja e mësuesve me certifikim të plotë) kanë nje rëndësi të konsiderueshme në arritjet e
studentëve Darling-Hammond, (1999). Studimet mbështesin përfundimin se mësuesit e
përgatitur plotësisht kuptojnë se si nxënësit mësojnë dhe çfarë e si ata duhet të mësojnë. Përveç
kësaj, njohuritë e tyre pedagogjike i bëjnë ata më të aftë në njohjen e nevojave individuale të
nxënësve dhe në rritjen e formimit të përgjithshëm të nxënësve. Mësuesit, të cilët nuk janë të
përgatitur në mënyrë të plotë formale për të dhënë mësim, dinë shumë pak rreth mënyrës si
rriten, mësojnë, dhe zhvillohen nxënësit, apo rreth mënyrës si të mbështesin e lehtësojnë
ndryshimet mes nxënësve gjatë procesit të të nxënit. Mësuesit me pak ose pa trajnim në fushën e
edukimit, vazhdimisht kanë vështirësi në menaxhimin e klasës, në zhvillimin e kurrikulës, në
motivimin e studentëve, dhe në zbatimin e strategjive specifike të mësimdhënies. Ata janë më
pak të aftë për të përshpejtuar nivelin e njohurivetë nxënësve dhe parashikuar vështirësitë e
mundshme të tyre, ose për të planifikuar e të ridrejtuar mësimin, për të plotësuar nevojat
individuale të nxënësve të tyre.
4.4.1.6 Mësuesi si një person
Disa hulumtime kanë shkuar më thellë në hetimin e mësuesit si një person (Stronge2007;
Rockoff, Jakobin, Kane, & Staiger 2008; MacBeath 2005; Dalal, 2014; Gun, 2014). Ndër të
tjera, Stronge, (2007) në librin e tij ka nënvizuar rëndësinë e mësuesit si një person. Ai u
përqëndrua në ndërveprimet jashtë tematikave mësimore të mësuesit me nxënësit dhe në aspektet
e sjelljes së mësuesit, që e bëjnë atë të dashur, të respektuar dhe të kujtuar nga nxënësit si një
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
123
individ efektiv. Përveç kësaj, këto karakteristika kaq ndikuese si dashuria për fëmijët, dashuria e
pasioni ndaj punës, si dhe marrëdhëniet pozitive me kolegët dhe me fëmijët, ndikojnë në ndjesinë
e lumturisë e kënaqësisë së një mësuesit. Noddings (2005) shpjegon se lumturia (humori i
këndshëm) e një mësuesi mund të ndikojë në klimën e klasës dhe për këtë arsye, ndikon mbi
nxënësit. Klima në klasë është përcaktuar nga nxënësit si perceptim kolektiv i të mënyrës se si
ndihet një nxënës në klasën e nje mësues të caktuar, këto perceptime mund të ndikojnë në
motivimin e çdo nxënësi për të mësuar dhe për të kryer në mënyrë më efikase detyrat për
aftësimin e tij ose të saj.
Studimi i McBer (2000) tregon se mësuesit efektivë përdorin njohuritë, aftësitë dhe
sjelljet për të krijuar mjedise stimuluese të mësimit në klasat e tyre. Ata krijojnë ambiente të cilat
rrisin mundësitë për të mësuar dhe ku nxënësit janë të menaxhuar mirë e të motivuar për të
mësuar. Nga perspektiva e nxënësve, ata kryesisht kërkojnë te mësuesi sigurimin e një ndjenje të
sigurisë dhe rregullit në klasë, një mundësi për të marrë pjesë në mënyrë aktive në klasë dhe që
kjo e fundit të jetë për ta një vend interesant dhe emocionues. Në librin e MacBeath, (2005),
përshkruhet rëndësia e cilësive personale, tek të cilat përfshihen mirësia, bujaria e shpirtit,
ndershmëria dhe atributet e humorit, cilësi që vështirë se mësohen, por që ndoshta janë cilësi
personale të rëndësishme për mësuesit. Kategoria e dytë ‘aftësitë ndërpersonale’ përmban një
grup aftësish që mund të fitohen ose të përmirësohen: për shembull, dëgjimi, mos bërtitja,
mbajtja e një të fshehte dhe theksimi i pozitivitetit.
Sipas Gurney, (2007) një nga cilësitë e një mësuesi efektiv është ndërveprimi efikas mes
mësuesit dhe nxënësit, duke krijiuar një mjedis që respekton, inkurajon dhe stimulon të mësuarit
përmes përvojës. Gun, (2014) në studimin e saj gjeti një lidhje reciproke mes cilësive të
përkujdesit të mësuesve dhe suksesit akademik të studentëve. Siç sugjerohet nga studime të tjera
të literaturës, përkujdesi duket të jetë një nga më të rëndësishmet, në mos cilësia më e
rëndësishme, për ta bërë të suksesshëm një mësues nga këndvështrimi i nxënësve. Liakopoulou,
(2011) nënvizon faktin se vetë mësuesit përmendin tiparet e personalitetit si një faktor dominues
dhe kontribues në efektivitetin e tyre. Stronge, (2007) gjithashtu nënvizon rëndësinë e qëndrimit
profesional të mësuesit dhe të qeniti përkushtuar dhe reflektues mes mësuesve efektivë.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
124
4.4.1.7 Aftësitë e mësimdhënies / menaxhimit dhe organizimi i aftësive
Aftësitë e mësimdhënies janë ato "mikro-sjelljet" që mësuesi efektiv vazhdimisht shfaq gjatë
procesit të mësimdhënies në klasë. Coe, Aloisi, Higgins, major, et al (2014) kanë studjuar
cilësinë e udhëzimeve e instruksioneve dhe gjetën provën e fortë të ndikimit të saj mbi rezultatet
e nxënësve. Ata gjithashtu kanë vërejtur menaxhimin e klasës dhe gjetën prova të moderuara mbi
rezultatet e nxënësve. Stronge, (2007) i jep rëndësi menaxhimit dhe aftësve organizative të
treguara nga një mësues efektiv, duke theksuar krijimin e një mjedisi efektiv të të mësuarit në të
cilin ngrihen dhe ruhen rutina dhe disiplina për të shërbyer si një sfond për udhëzimin,
instruktimin dhe angazhimin e nxënësve. McBer, (2000) në studim përfshin ndër aftësitë e
mësimdhënies cilësitë e mëposhtme: pritshmëri të lartë, planifikim të metodave dhe strategjive,
menaxhim dhe disiplinë e nxënësve, menaxhimin e burimeve kohore, vlerësimin, detyrat e
shtëpisë, kohën për detyra, rrjedhshmërine e mësimit. Në studimin e tyre provuan se në shkollat
fillore, mësuesit e shquar kanë rezultate më të larta nga mesatarja në katër grupe të cilësive nga
shtatë grupe gjithsej: pritshmëri të larte, menaxhimin e kohës dhe të burimeve, vlerësimin dhe
detyrat e shtëpisë. Në shkollat e mesme ka pasur dallime më të forta duke përfshirë të gjitha
grupimet, por ishte veçanërisht e dukshme pritshmeria e lartë, planifikimi, dhe detyrat e shtëpisë.
4.4.1.8 Karakteristikat profesionale
Hulumtimet kanë studiuar gjithashtu karakteristikat profesionale (McBer, 2000, KE, Aloisi,
Higgins, et al 2014; Gurney, 2007, Liakopoulou, 2011). Karakteristikat profesionale janë modele
të sjelljes të rrënjosura thellë, të cilat mësuesit e shquar i shfaqin më shpesh, në më shumë
rrethana dhe në një shkallë më të madhe intensiteti, sesa kolegët efektivë (McBer, 2000). Në
grupin e karakteristikave profesionale janë përfshirë profesionalizmin, të menduarit, planifikimin
dhe vendosjen e pritshmërisë, udhëheqjen dhe raportimin për të tjerët.
4.4.1.9 Si e masim mësimdhënien efektive? Si mund të gjykohet më mirë mbi efektivitetin e
mësuesit?
Të gjitha hulumtimet te diskutuara në këtë studim zbulojnë ide mbi kompleksitetin e efektivitetit
të mësuesit. Por çfarë e dallon një mësues të mirë nga nje mësues të keq ose një mesues të shquar
nga një mësues thjesht i mirë? Çfarë kriteri përdoret, dhe mbi cilat baza është vendosur gjykimi i
krijuesit të politikave? Nga nxënësit? Apo nga vetë mësuesit?
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
125
Coe, Aloisi, Higgins, Major, në al (2014) përmbledhin hulumtimet e tyre në vëzhgimet e
kryera nga: kolegët e mësuesve, menaxherëve superiorë apo drejtorëve, inspektorëve të jashtëm,
studentëve, dhe vetë-raportet, duke nxjerr në pah rëndësinë e secilit prej këndvështrimeve të
këtyre grupimeve.
MacBeath, (2012) në librin e tij ngriti çështjen e nxënësve si vlerësues; vëzhgimin mes
kolegëve si një formë e të mësuarit reciprok; planifikimit bashkëpunues të mësimit, si proces në
të cilin mësuesit ndajnë dhe reflektojnë mbi mësimdhënien dhe të nxënit; mentorimi, stërvitja
dhe kritika miqësore si të përbashkëta për mësuesit në disa vende; pjesmarrja dhe diskutimi
lidhur me punimet e nxënëseve me synim në cilësinë dhe kriteret për gjykimin rreth cilësisë. Ai
hedh dritë në supozimet pashprehura për atë që bën një pjesë të mirë të punës, si mund të bëhet
vlerësim më formues dhe ngre pyetje të thella në lidhje me arsyetimin për notat 10, përqindjet,
vlerësimet, komenton vetëm shënimin dhe natyrën e komenteve që demotivojnë ose frymëzojnë
nxënësit Ai u përqëndrua në çështjen e praktikës së mësuesve – workshopeve si një mjet ku
mësuesit mund të ndajnë problemet që mund të kenë, të shpalosin zgjidhjet e tyre dhe të
avancojnë në praktika;inspektim dhe shqyrtim të jashtëm. 124 Gates, (2013) në projektin e tyre
vunë re se si matje llojeve të ndryshme mund të identifikojnë mësimdhënien efektive dhe
kontributin që mësuesit mund të japin për të mësuarit e nxënësve të tyre. Sipas rezultateve të tyre
sondazhet e perceptimit të studentëve dhe vëzhgimet në klasë mund të japin informacione
kuptimplote për mësuesit; Zbatimi i procedurave të specifike në sistemet e vlerësimit mund të
rrisë besimin në të dhënat dhe rezultatet përkatëse. 125
4.5 Gjetjet për objektivin numër katër të studimit
Të identifikojë e përshkruaj problemet në rekrutimin dhe promovimin e mësuesve.
Hulumtimi e finalizimi i këtij punimi përkon me periudhën e një reforme të ndërrmarë
nga qeveria shqiptare për sigurimin e një cilësie në arsim. Gjatë analizës së situatës aktuale e
kuadrit ligjor u reflektohen një sërë problematikash që prekin si arsimin parauniversitar ashtu
edhe arsimin e lartë. Në vijim do të përmenden problematikat më evidente që lidhen me
profesionin e mësuesisë e kryesisht të rekrutimit e promivimit të këtij personeli me qëllim
124
MacBeath, J. (2012). Future of Teaching Professon. England: LEADERSHIP for LEARNING The Cambridge Network.
125Gates, B. &. M (2013). Ensuring Fair and Reliable Measures of Effective Teaching. United States: Bill & Melinda
Gates Foundation. http://www.edweek.org/media/17teach-met1.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
126
përballimin e sfidës për përmirësimin e cilësisë së mësuesve. Analiza lidhur me çështjet e
rekrutimit e promovimit të stafit arsimor do të ndalet në disa pika kryesore si i) Planifikimi i
personelit arsimor; ii) Tërheqja drejt profesionit të mësuesisë; iii) Inisiativat Kompensuese; iv)
Procesi i rekrutimit dhe selektimit të mësuesve të ardhshëm; v) Statusi i profesionit të mësuesisë;
vi) Përmirësimi i instruksioneve për mësuesit; vii) Zhvillimi i strukturës së karrierës.
4.5.1 Pyetja kërkimore nr. 5: Cilat janë problemet në rekrutimin dhe
promovimin e mësuesve?
4.5.1.1 Planifikimi i personelit arsimor
Qëllimi i planifikimit të forcës punëtore është që të ofrojë informacion, i cili do të lejojë të
ndërmirren vendime paraprakisht, në mënyrë që të përcaktohet sasia e duhur e burimeve dhe e
personelit me aftësitë e kërkuara për të arritur qëllimet e politikës shtetërore e nevojave të
komunitetit. Sistemet arsimore të shumë shteteve realizojnë planifikime të forcës punëtore duke
u bazuar në dy analiza të rëndësishme si: i) parashikimi i nevojave për mësues në rang kombëtar,
ii) analiza të tregut të punës në profesionin e mësuesisë, me qëllim hartimin e politikave të
përshtatshme që synojnë reduktimin e mungesave në radhët e mësuesve cilësorë. Këto praktika
përfshijnë analizimin e elementeve të rëndësishëm si oferta e kërkesa për mësues cilësore,
analizë e cila jep një kuptim lidhur me dinamikën e kërkesës për forcën puntore të mësuesve dhe
është e vlefshme në hartimin e politikave për të siguruar një ofertë adekuate e cilësore të
mësuesve. Megjithatë studjuesit sugjerojnë një analizë më të segmentuar të kërkesës për mësues,
lidhur me mungesa të mësuesve në rang lokaliteti, profili lëndor, cikli studimi, kategorie
moshore për të patur praktika të suksesshme në sigurimin e një oferte sa më cilësore për mësues
(Boe & Gilford, 1992). Rëndësia e analizës së tregut të punës për mësues jep informacion të
rëndësishëm lidhur me përcaktuesit e numrit të mësuesve që nevojiten në arsim, faktorët që
influencojnë dëshirën e individëve për t’u përgatitur si kandiatë në të ardhmen për profesionin e
mësuesisë, dëshirën e tyre për të hyrë në profesionin e mësuesië dhe për të qëndruar ose për t’u
rikthyer sërisht në këtë profesion përgjatë jetës së tyre profesionale (Santiago, 2004).
Me gjithë rëndësinë e tyre vihet re se nga aktorët përgjegjës për arsimin në Shqipëri nuk
janë përfshirë analiza të tilla në praktikat e tyre. Nën realizimin e reformës me qëllim rritjen e
cilësisë në fushën e arsimi, përmirësimi i qeverisjes, udhëheqjes dhe kapaciteteve menaxhuese të
burimeve të sistemit arsimor parauniversitar, si edhe përgatitja e zhvillimi profesional bashkohor
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
127
i mësuesve e drejtuesve kanë qënë në fokus të analizës së grupeve të interesit dhe të reflektuara
si përparësi të politikës edhe në dokumentin e Strategjisë së Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar
2014 – 2020. Sipas të dhënave që ka publikuar Ministria e Arsimit në strategjinë 2014-2020-t në
arsimin bazë, por jo vetëm, numri i nxënësve pritet të vijë duke u ulur. Kështu nëse sot janë rreth
356 mijë nxënës, duke filluar nga viti 2017-t do të jenë 340 mijë nxënës që do të ndjekin arsimin
e detyruar. Parashikimet e MAS përcaktojnë që ulja e numrit të nxënësve pritet të jetë më e
madhe në vitet në vazhdim. Në vitin 2020 mendohet të jenë 330 mijë nxënës në arsimin e
detyruar. Ndërsa për sa i përket numrit të nxënësve në shkollat e mesme, ai pritet të rritet.
Aktualisht janë rreth 108 mijë nxënës, ndërsa në vitin 2017-t do të jenë 2 mijë më shumë. Kjo
shifër pritet të rritet edhe për vitin 2020-t. Numri i mësuesve në vitet e ardhshme pritet të ulet për
arsimin bazë dhe të rritet për arsimin e mesëm. Kështu nga 23 mijë 269 mësues që janë sot, në
vitin 2017-t pritet të largohen 169 mësues, pra do të jenë 23 169, ndërsa në vitin 2020-t do të
jenë në total 23 mijë arsimtarë për arsimin e detyrueshëm. Për arsimin e mesëm numri i
mësuesve do të rritet. Nga 5446 që janë sot, parashikohet që të hapen rreth 54 vende të reja, pra
do të jenë 5500 mësues në vitin 2017-t. Këto të dhëna japin një informacion lidhur me një
projektim të përgjithshëm të kërkesës për mësues, gjithashtu edhe një projektim në nivel cikli
arsimor, por të gjitha këto të dhëna nuk mbështeten në arsyetime lidhur me uljen e apo ngritje e
numrit të nxënësve apo mësuesve në ciklet respektive, në mënyrë që të hartohen e më tej
mbështeten vendime të ndryshme lidhur me rekrutimin e mbatjen e mësuesve sa më gjatë në
profesionin e mësuesisë.
Tabela 10 Treguesit kryesorë për monitorimin dhe vlerësimin e progresit të Strategjisësë Zhvillimit të Arsimit
Parauniversitar
Përshkrimi i treguesve
Gjendja 2013 Synimi 2017 Synimi 2020
Numri i mësuesve sipas niveleve ne APU total 38119 39000 39500
Numri i nxënësve në arsimin bazë publik 356347 340000 330000
Numri i mësuesve në arsimin bazë publik 23269 23100 23000
Numri i nxënësve në gjimnaze publike 107948 110000 112000
Numri i mësuesve në gjimnaze publike 5446 5500 5500
Burimi: Dokumenti i Strategjisë së Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar 2014 - 2020, 2014126
126
Të dhënat e tabelës së mësipërme janë shkëputur nga treguesit kryesor për objektivat e strategjisë për zhvillimin e arsimit parauniversitar 2014 – 2020, e kryesisht të objektivit nxënie gjithëpërfshirëse dhe cilësore. Fq.67 – 68.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
128
Mos përfshirja e të dhëna të plota publike dhe mos argumentimi i këtyre të dhënave në
dokumentacionet kombëtare zyrtare për arsimin në Shqipëri lidhur me aspekte të tilla si: i)
parashikimi i nevojave për mësues në rang kombëtar (ashtu sikurse më sipër mund të flitet për
një projektim të kërkesës për mësues në nivel cikli arsimor dhe lloji të shkollave publike apo
private, por jo të segmentuar në nivel profili lëndor, rrethi, gjinia për të parashikuar mungesat në
radhët e mësuesve në të ardhmen), ii) analiza të tregut të punës në profesionin e mësuesisë është
një nga problematikat më të theksuar lidhur me arsimin në Shqipëri. Në intervistat me drejtorët e
shkollave ata u shprehën se në fillim të çdo viti të ri akademik ata përcaktonin nevojat e tyre
lidhur me vendet e lira për mësues në shkollat e tyre dhe i dërgonin të detajuara pranë drejtorive
arsimore përkatëse. Këto të dhëna jepeshin të detajuara lidhur me largimet për shkaqe të daljes
në pension apo dhe për arsye të tjera, gjithashtu edhe për lëvizjet e mësuesve nga shkollat e tyre
në shkolla të tjera. Këto të dhëna më tej i shërbenin drejtorive arsimore përkatëse për të shpallur
vendet e lira e për të plotësuar më tej nëpërmjet procesit të rekrutimit këto vende të lira. Drejtoria
e burimeve njerëzore pranë drejtorisë arsimore ishte përgjegjëse më tej së bashku me grupin e
punës sipas legjislacionit në fuqi për të vazhduar procesin e rekrutimit. Mëgjithatë një vështirësi
e parë në këtë strukturë lidhur me zbardhjen e përditësimin e këtyre të dhënave përgjatë viteve
akademike ishte në momentin që këto të dhëna u kërkoheshin specialistët e burimeve njërëzore
mund të jepnin në mënyrë të përgjithshme, duke humbur detaje e segmentime të rëndësishme
rreth tyre.
Duke ndjekur vijmësinë e këtyre të dhënave, për të patur një pasqyrë më të qartë në rang
kombëtar, vihet re se këto të dhëna kaq të detajuara nuk disponoheshin pranë Ministrisë së
Arsimit e Sportit, si në drejtorinë e burimeve njerëzore ashtu edhe në atë të statistikave. Në
intervistën me punonjësen e statistikave, pranë Ministrisë së Arsimit e Sportit një nga arsyet
lidhur me këtë problematikë ishte fokusimi në aspekte e të dhëna të tjera që mund të jenë
prioritet i nismave të qeverisë shqiptare lidhur me arsimin, duke anashkaluar pjesën e statistikave
të tilla shumë të rëndësisshme për studime e analiza që mund të japin informacione lidhur me
vendime në politika me qëllim rritjen e cilësisë së stafit arsimor; një arsye tjetër ishte ndryshimi i
specialistëve me ndërrimin e qeverive në pushtet, gjë që sillte sipas saj edhe një humbje të
memories institucionale të kësaj pjesë të rëndësishme.
Një nga nismat e qeverisë shqiptare për rritjen e cilësisë së burimeve njerëzore në arsim
ishte edhe program “Mësues për Shqipërinë” ku përfshihej provimi kombëtar i mësuesve, të cilët
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
129
do të kandidonin për vende të lira pune në profilin përkatë. Gjithashtu këta mësues aplikonin në
portalin “Mësues për Shqipërinë”, i cili si një bazë të dhënash kombëtare, jep informacion të
vlefshëm mbi ofertën edhe kërkesën për mësues dhe kryesisht duke u ndalur vetëm në analizën
lidhur me ofertën e kërkesën për qarqe të ndryshme të vendit dhe për profile lëndore por
vetëmpër një periudhë një vjeçare, pasi mungon analiza për elementë të rëndësisshëm të kërkesës
e ofertës për mësues, që duhet të përfshihen në modele të parashikimi të nevojave për mësues.
Më e detajuar kjo çështje trajtohet tek diskutimet lidhur me rezultatin e pyetjes “Si përcaktohen
nevojat për mësues?”.
4.5.1.2 Tërheqja drejt profesionit të mësuesisë
Sipas ETUCE, (2008) oferta e mësuesve nuk duhet injoruar, pasi ajo përfshin çështje të gjera të
lidhura me aspektin demografik të profesionit, vendimet politike lidhur me numrin e nxënësve në
klasë në sistemin arsimor bazë, sistemin arsimor të mesëm të ulët dhe sistemin arsimor të mesëm
të lartë dhe aspektin tërheqës së karrierës në mësuesi.127 Nën një këndvështrim të pritshmërive në
rritje për mësues të kualifikuar dhe cilësorë në mësimdhënie, është e rëndësishme që politikat
publike duhet të promovojnë këtë profesion duke e bërë atë sa më atraktiv.
“Procesi i ndryshimit në Shqipëri i gjeti mësuesit të papërgatitur, pa informacionin e
nevojshëm mbi ndryshimet në kurrikul, të patrajnuar për këto ndryshime, pa infrastrukturën
mbështetëse të nevojshme për këto ndryshime (numri i lartë i nxënësve në klasa, pa mjete dhe
pajisje mësimore-didaktike), të pamotivuar, pa standarde profesionale të mësuesve, të nevojshëm
për vlerësimin e tyre, pa dokumentacionin ligjor të nevojshëm për mbështetjen e
ndryshimeve”(Konferenca “Reforma kurrikulare – çështje dhe tendenca zhvillim”, 2006).
Shqipëria vazhdon të shpenzojë më pak për arsimin në përpjesëtim me PBB në (3 për
qind në vitin 2011), sesa vendet e tjera në rajon (mesatarisht 4.4 për qind) dhe vendet e BE-së
(5.4 për qind). Shpenzimet për çdo nxënës në nivelet fillore dhe dytësore mbeten më të ulëtat në
rajon. Arsimi fillor merr shumicën e shpenzimeve për arsimin (61 për qind), ndërsa arsimi
profesional ka pjesën më të ulët të shpenzimeve (5.9 për qind). Arsimi i mesëm i përgjithshëm
127
Teacher Education in Europe, An ETUCE Policy Paper. Brussels: European Trade Union Committee for Education. Fq.11
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
130
përbën 13.3 për qind të shpenzimit të përgjithshëm për arsimin dhe universiteti 16.1 për qind.
(Ministria E Mirëqenies Sociale e Rinisë, 2014:15)128
Ndryshimet e mësipërme dhe nivele të ulëta të investimeve në arsim sjellin sfidën me të
cilën Shqipëria po përballet, lidhur me plotësimin e vendeve të punës me mësues cilësor, fakt i
cili rezultoi edhe në studimin e Institutit të Studimeve Bashkohore, (2006) lidhur me
krasueshmërinë e sektorit publik e privat të punës, në të cilin të pjesmarrësit në studim radhitën
kategorinë e mësuesit të dytën ndër tre kategoritë kryesore, kur ata u pyetën se cili ishte
pozicioni më i vështirë për t’u mbuluar me staf cilësor (fq.40).
Tërheqja ndaj profesionit sa vjen dhe ulet dhe shumë mësues përpiqen të gjejnë veten e
humbur në këto mori vështirësish. Intervistat me mësuesit parashtruan një sërë vështirësish që në
të njëjtën kohë janë faktorët kryesorë të uljes së nivelit të tërheqjes së mësuesve ndaj profesionit.
Mësuesit, kryesisht në shkollat ku numri i nxënësve ishte i madh u shprehën se klasat e
mbingarkuara vështirësonin punën dhe nuk mundësonin ndihmën individuale me secilin nxënës.
Ngarkesa e madhe e mësuesit, përfshirë këtu jo vetëm ngarkesat mësimore, por edhe punët
administrative, takimet me prindërit dhe përballja me pritshmëritë e prindërve për fëmijët e tyre,
menaxhimi i klasës në kujdestari, oraret jo fleksibël, mungesa e mjeteve sërish përbënin
vështirësi në punën e tyre.
....po sjell ndërmend një nga ditët më të ngarkuara, ku më duhej të plotësoja disa gjëra
administrative, pasi më duhet të jepja statistika për klasën time, ndërkohë kisha disa provime për
të korrigjuar, sepse të nesërmen kisha takim me prindër, duhej të bëja një plan për aktivitetet
joformale për nxënësit.... duhej të bëja këtë duhej të bëja atë dhe u ndjeva e stresuar dhe pyesja
veten, kur do t’i mbaroj të gjitha këto dhe a do t’i mbaroja në kohën e duhur, pasi kam edhe
mësim....- u shpreh një nga mësueset në një shkollë të arsimit të mesëm të lartë.
Shumica e mësuesve u shprehën që bashkëpunimi me kolegët ishte nxitës në punën e
tyre, ndërkohë pjesa tjetër e tyre u shprehën se mungonte një bashkëpunim i tillë, e krysisht kjo
gjë u vu re në radhët e mësuesve të rinj. Ndërkohë që disa nga mësuesit me eksperiencë më të 128
Ministria e Mirëqenies Sociale e Rinisë (2014). “AFTËSI MË TË LARTA DHE PUNË MË TË MIRË PËR TË GJITHË
FEMRAT DHE MESHKUJT” STRATEGJIA KOMBËTARE PËR PUNËSIM DHE AFTËSI 2014-2020. Tiranë: Ministria e
Mirëqenies Sociale e Rinisë. (fq.15)
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
131
madhe të viteve në arsim dhe mësimdhënie në atë shkollë shpreheshin, që mësuesit e rinj nuk
kërkojnë ndihmë e bashkëpunim nga të vjetrit. Roli i drejtuesit kishte një rëndësi të madhe në
nxitjen e tyre, por ato e shihni disi të cunguar këtë rol e kryesisht në mënyrë e komunikimit,
vlerësimit, nxitjes së mëtejshme të tyre në zhvillim të mëtejshëm profesional. Pjesa e mësuesve
që kishin një mbështetje nga drejtuesit ishin ato, drejtuesit e të cilëve kishin një arritje
profesionale e kualifikim të një niveli më të lartë, pra nivele të thelluara të studimeve, e kryesisht
me master shkencor e doktoratura.
Nëse do të ktheheshit edhe njëherë nga e para do të zgjidhni sërisht këtë profesion?
Njëzet prej mësuesve të intervistuar u përgjigjën se do të zgjidhnin diçka tjetër. Për më tepër
këto përgjigje u dhanë kryesisht nga ata mësues, të cilët u shprehën se do të rrinin gjatë në në
rolin e mësuesit në ato shkolla. Ata u shprehën se, pikërisht këto vështirësi në punën e tyre kishin
influencuar në reflektimin lidhur me një pendim të zgjedhjes së këtij profesioni.
“ ...jo nuk do ta zgjedhja sërisht, pasi tani po has një vështirësi shumë më të madhe së
atëherë. Jo ne nuk jemi mësues, jemi cdo gjë tjetër vetëm mësues jo....”- u shpreh në intervistë
një mësues nëshkollë të arsimit të mesëm të ulët.
Studimi i Institutit të Studimeve Bashkohore, (2006) konkludoi se profesioni më i
kërkuar ndër pozicionet e punës duket të jetë ai i ekonomistit, profesion i radhitur si i
parapëlqyeri për pozicionet e larta të punës (75,4%) deri te punonjësit në sektorin e shitjeve dhe
shërbimeve (51,1%). Inxhinierët kërkohen më shumë për pozicione teknike (32,6%), ndërsa
njerëzit me profil arsimor në shkencat shoqërore duket të jenë më të kërkuar dhe më të
përshtatshëm për pozicionet mbështetëse/administrative (28,3%). (fq.39)
Duke vazhduar në aspektin e tërheqjes ndaj profesionit duhet parë e analizuar edhe oferta
për mësues. Profesionit të mësuesisë i duhet të përballet me atraktivitetin e profesioneve të tjera e
kryesisht atyre të sektorit privat, terheqja ndaj të cilëve është më e lartë. Kjo rezultoi edhe në një
studim të Institutit të Studimeve Bashkohore, ku profesionet më të shpërblyera në sektorin privat
duket të jenë auditimi/ financa, IT, shërbimet ligjore dhe ato teknike/inxhinierike. Këto
pozicione, së bashku me prokurimet dhe logjistikën, shpërblehen më mirë nga të gjitha
profesionet e tjera, si nga pikëpamja e pagës mujore, ashtu edhe nga pikëpamja e bonuseve
(fq.35).
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
132
Ky aspekt tërheqës i këtyre profesioneve e kryesisht në sektorin privat bën që shumë
studentë me rezultate të mira t’i drejtohen më shumë këtyre profesioneve. Në Shqipëri,
programet Bachelor për mësuesi i ndjekin studentët që nuk kanë shumë zgjedhje. Këtë e tregon
numri i pikëve që të lejon të regjistrohesh në fakultetet e edukimit. E njëjta gjë për programet e
Masterit të mësuesisë në UT që përgatit mësues për shkollën e mesme. Numri i kuotave është
gjithnjë më i lartë se ai i kërkesave, duke i dhënë mundësi të regjistrohet kujtdo që ka mbaruar
nivelin Bachelor, pavarësisht nivelit të përgatitjes shkencore të arritur në këtë nivel.129 Gjithashtu
edhe në përgjigjet e studentëve të grupeve të fokusit rezultoi se profesioni i mësuesisë nuk ishte
shumë tërheqës dhe se vetë ata e konsideronin si një zgjidhje të momentit më shumë sesa një
zgjedhje të denjë për të ardhmen e tyre.
4.5.1.3 Inisiativat kompensuese
Pagesat dhe mundësitë alternative të inisiativave kompensuese janë faktorët më të spikatur në
përcaktimin e aspektit tërheqës së profesionit të mësuesisë. Kërkimet e raportet e organizmave
ndërkombëtarë sugjerojnë se pagat mund të influencojnë: (i) vendimin për të hyrë në profesionin
e mësuesisë; vendimet e studentëve që regjistrohen në programet e edukimit shoqërohen me
krahasime të pagesave të profesionit të mësuesisë e profesioneve të tjera. (ii) vendimin për të
qëndruar në profesionin e mësuesisë: mësuesit që paguhen më mirë kanë prirjen të qëndrojnë më
tepër në profesionin e mësuesisë, krahasuar me të tjerë që mund të tërhiqen nga pagesa të nivelit
të lartë të profresioneve jashtë mësuesisë; dhe (iii) vendimin për t’iu rikthyer profesionit të
mësuesisë pas një ndërprerje në këtë karrierë: përqindjet më të mëdha të të rikthyerve në këtë
profesion janë të një niveli më të lartë tek ata të cilët kanë patur mundësi jo atraktive punësimi
krahasuar me profesionin e mësuesisë (Guarino, Santibañez, & Daley, 2006; OECD, 2004).
Inisiativat kompensuese për mësuesit në shkolla, në të cilat përfshihen inisiativa
financiare (si paga bazë dhe shpërblime të tjera) dhe inisiativa jo financiare vlerësohen
pozitivisht nga mësuesit e marrë në intervistë. Duke konsideruar kushtet ekonomike dhe nivelin e
lartë të papunësisë, që shumica e mësuesve e veçanërisht ata në shkollat në periferi të Tiranës
shpreheshin se, paga që ata merrnin konsiderohej relativisht e pëlqyeshme dhe e krahasueshme
me pagesa nga profesione të tjera e kryesisht me kolegë të tyre në sektorin privat.
129
Raport Paraprak; Reforma e Sistemit Arsimor Parauniversitar, Nwntor - Maj 2014.,fq.33,
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
133
…. por mund të veçoj edhe pagën, pse jo, të paktën kam një punë, krahasuar me shumë
individë që luftojnë për të patur një punë në këtë situatë e gjithashtu qëështë për mendimin tim
në nivel të duhur dhe jam e kënaqur…..nuk ka ndonjë alternativë më të mirë që të marr në
konsideratë të largohem nga ky profesion, të paktën jo këtu ku banoj unë…… u shpreh një
mësuese e një shkolle të mesme në periferi të Tiranës.
Në dokumentin teknik të Këshillit të Europës i përgatitur nga Smith & Hamilton, (2011)
shprehej se, personeli i shkollave të mesme në Tiranë ishte në përgjithësi i kënaqur me nivelet e
rrogave(megjithatë, kjo ishte në kontekstin e personelit të përbërë nga 90% femra, të
cilatkënaqësinë për nivelin e rrogave e lidhnin me përshkrimin se ‘mbështeteshin
ngabashkëshortët e tyre’. Edhe personeli i shkollave të mesme jashtë Tiranës deklaroi se
shpërblimi i mësuesve dhe kushtet e punës në përgjithësi janë të krahasueshme me profesionet e
tjera. (f.21)
Në studimin Institutin e Studimeve Bashkohore në krahasimin e pagave mes profesineve
në sektorin publik e atë privat u vu re se sektori arsimor privat kishte raportuar paga dhe
shpërblime të ulëta. Në veçanti, pagat e raportuara nga sektori privat i arsimit janë shumë të
ngjashme me nivelet dhe strukturat e shpërblimit në sektorin publik. Mësuesit e sistemit shkollor
parauniversitar marrin paga që variojnë nga 27-58 mijë lekë, në varësi të lëndëve mësimore dhe
viteve të përvojës. (fq.35)
Përsa i përket shpërblimeve të tjera financiare, megjithë rëndësinë e tyre në perceptimet e
mësuesve u vu re se nuk ekzistonin, ata theksuan edhe mungesën e shpërblimit të pagës së 13 –
të apo edhe shpërblimeve të tjera financiare në momentin e ngarkimit të një përgjegjësie më
tepërtek mësuesit. Shumica e mësuesve theksonin kompensimet jo financiare, që inicioheshin
nga drejtuesit e institucioneve arsimore ku ata punonin, por edhe këto shpërblime jo financiare
nuk ishin në nivele të larta dhe kryesisht si primar në këto kompensime ishin mirnjohja,
dashamirësia e drejtuesve për të t’i lejuar dhe për t’i ofruar në disa moment favore në
fleksibilitetin e orareve.
….ngarkohem me përgjegjësi, kjo gjë më pëlqen se janë sfiduese në vetvete, të rrisin
profesionalisht përfitoj një lloj mirnjohje morale nga drejtuesi i insititucionit por…. nuk ka asnjë
lloj shpërblimi financiar pas arritjes së këtyre përgjegjësive dhe kjo në vetvete të demoralizon –
u shpreh një mësuesve në një shkollë 9 – vjeçare.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
134
Ndërkohë studentët në fakultetet e edukimit në grupet e fokusit perceptonin se pagesat e
mësuesve në Shqipëri ishin në nivele të ulëta krahasuar me profesione të tjera. Ky faktor sipas
tyre ishte një nga më të rëndësishmit ndër shumë të tjerë që ata të mund të mendohen edhe
njëherë për zgjedhjen që kishin bërë dhe gjithashtu edhe pse mund të ishin të punësuar në një të
ardhmen në ndonjë shkollë, nëse u paraqitej një alternative më e mirë qoftë edhe jashtë
profesionit të mësuesisë ata do të largoheshin qoftë nga shkolla apo dhe nga karriera e mësuesisë.
Nën kornizën e reformave për rritje të cilësisë në radhët e mësuesve, një inisiativë e
vazhdueshme qeverisë shqiptare ka qënë ngritja e niveleve të pagave, por këto inisiativa nuk janë
shoqëruar me studime për të përcaktuar një pozicion më i qartë lidhur me rrogat e
mësuesvebrenda shoqërisë shqiptare, si në krahasim me pjesën tjetër të sektorit publik, ashtudhe
me fuqinë punëtore më në përgjithësi, pasi ekziston një paqartësi lidhur me përcaktimin e
rrogave të mësuesve në Shqipëri nga aktorë të ndryshëm. (Smith & Hamilton, 2011:21) Kontrata
Kolektive e Punës 2010-2014, e majit 2010, kërkon në nenin 8.1 që të ketë një sistem pagash që
‘mundëson vlerësim më të mirë të figurës dhe punës së mësuesit’ (Ministria e Arsimit dhe
Shkencës 2010d). 130
Vendim i KM nr. 624, datë 24.7.2013 Për një ndryshim në vendimin nr. 194, datë
22.4.1999 të Këshillit të Ministrave “Për miratimin e strukturës së pagës së punonjësve
mësimorë në arsimin parauniversitar”, të ndryshuar131
Vendimin nr. 194, datë 22.4.1999 të Këshillit të Ministrave “Për miratimin e strukturës së
pagës së punonjësve mësimorë në arsimin parauniversitar”, të ndryshuar132 Në këto
dokumentepërcaktohen struktura e pagës, pagen e grupit, shtesat sipas pozicionit, kualifikimit
dhe vendndodhjes gjeografike.
130Kontrata Kolektive e Punës e datës 25.05. 2010 për periudhën (2010-2014) e hartuar në bazë të Kodit të Punës përmban të gjitha të drejtat dhe detyrat për mësuesit, kushtet e punës, kohëzgjatjen e punës, lejen, pagën, rregullat etike dhe sanksionet.http://www.vet.al/files/ligje%20etj/Kontrata%20kolektive%202010-2014.pdf
131Vendim i KM nr. 624, datë 24.7.2013 Për një ndryshim në vendimin nr. 194, datë 22.4.1999 të Këshillit të
Ministrave “Për miratimin e strukturës së pagës së punonjësve mësimorë në arsimin parauniversitar”, të ndryshuar, botuar në Fletore Zyrtare, Nr. 133, datë 07.08.2013, Fq.5861, Tiranë, Shqipëri.
http://www.qbz.gov.al/botime/fletore_zyrtare/2013/PDF-2013/133-2013.pdf 132Vendimin nr. 194, datë 22.4.1999 të Këshillit të Ministrave “Për miratimin e strukturës së pagës së punonjësve
mësimorë në arsimin parauniversitar”, të ndryshuar.
http://shkolla-barbullush.weebly.com/uploads/2/4/1/7/24177640/vkm_nr.194_date_22.04.1999_-_per_miratimin_e_struktures_se_pages_se_punonjesve_mesimore_ne_arsimin_parauniversitar_598915.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
135
Vendimi i Këshillit të Ministrave Nr. 537, datë 26.09.1994 “Për shtesë mbi pagën bazë
për kualifikim të mësuesve dhe shtesë për veprimtari të inspektorëve të arsimit”.
Vendim i Këshillit të Ministrave nr. 682, datë 29.7.2015 Për përdorimin e fondeve
publike për transportimin e punonjësve arsimorë që punojnë dhe të nxënësve që mësojnë jashtë
vendbanimit.133
Të gjitha vendimet reflektojnë inisiativat e qeverisë shqiptare, megjithatë, nevojitet të
vendoset theks shumë më i fortë në këtë synim politik. Prandaj, çdo fushatë për të rekrutuar dhe
mbajtur individë të cilësisë më të lartë në mësuesi duhet të zgjidhë edhe çështjen e pagave dhe të
kompensimeve të tjera financiare dhe jo financiare të mësuesve.
4.5.1.4 Procesi i rekrutimit dhe selektimit të mësuesve të ardhshëm
Sistemi arsimor në Shqipëri hyn në ato sisteme të rekrutimit, i cili e zhvendos procesin e
selektimit pas përfundimit të studimeve, finalizimit të praktikave dhe procesit të liçencimit dhe
selekton të diplomuarit me rezultate më të mira për t’u bërë mësues në institucionet përkatese
arsimore. Ky opsion sipas OECD, (2007) përdoret kryesisht nga të gjitha sisteme arsimore në
botë, me përjashtim të sistemeve arsimore të suksesshme të cilat kryejnë selektime që në
momentet e fillimit të aplikimit të studentëve në programet e edukimi. OECD, (2007) reflekton
idenë se dështimi që në momentin e parë të regjistrimit në programet edukative çon në një super
ofertë të kandidatëve për mësues, të cilët më tej kanë një efekt negative në cilësinë e
mësimdhënies si mësues.
Ky realitet paraqitet edhe në sistemin arsimor në Shqipëri, ku rezulton (referuar këtu
gjetjeve të objektivit numër një, në analizën e të dhënave të Portalit për Mësues) një disbalancë
në nivele të larta mes ofertë dhe kërkesës së përgjithshme për mësues cilësor dhe ku oferta e
përgjithshme është në nivele më të mëdha sesa kërkesa, duke krijuar vështirësi në hyrje të
mësuesve të rinj dhe duke rezultuar në përfundim në një nivel të ulët të tërheqjes së kandidatëve
të ardhshëm për mësues drejt profesionit të mësuesisë. Kjo problematikë u favorizua nga
Liberalizimi i kuotave – një ndër nismat e ministrisë ka qënë hapja e sa më shumë profileve të
studimit, duke mundësuar kështu liberalizimin e kuotave në universitetet publike dhe private.
133
Vendim i Këshillit të Ministrave nr. 682, datë 29.7.2015 Për përdorimin e fondeve publike për transportimin
e punonjësve arsimorë që punojnë dhe të nxënësve që mësojnë jashtë vendbanimit, botuar në Fletore Zyrtare, Nr. 145, datë 10.08.2015. http://www.qbz.gov.al/botime/fletore_zyrtare/2015/PDF-2015/145-2015.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
136
(referuar LAL, 2007)134 Kjo solli një ngarkesë të madhe të stafit akademik (shtim të numrit të
studentëve në auditore), dhe nevojën për të hapur cikle të reja studimi, të cilat kërkonin
përgatitjen e lëndëve të reja në një kohë të shkurtër, gjë që ndikoi edhe në cilësinë e
mësimdhënies.
Të gjithë këta faktorë ishin shkak i problematikave lidhur me sistemet e përgatitjes
fillestare të studentëve. Sistemet e përgatitjes dhe të zhvillimit profesional të mësuesve kanë
nevojë të reformohen, që t’i shërbejnë përmirësimit të cilësisë së arritjeve të nxënësve.
Konstatohet se kurrikulat, shpesh, janë të mbingarkuara dhe nuk tregohet vëmendje se
ç’programe studimi janë të nevojshme për mësuesin e suksesshëm. Nuk zhvillohen sa duhet
praktika të mbikëqyrura në mësim, sikundër ndryshojnë shumë nga një fakultet edukimi në
tjetrin programet e studimit. Elementet më kritike kanë të bëjnë me përmbajtjet disiplinore, me
teoritë e të nxënit, me pedagogjinë, me menaxhimin e klasës etj.
Aktualisht, përgatitja e mësuesve në fakultetet e edukimit karakterizohet nga (i) struktura
të fragmentuara (programet për përgatitjen e mësuesve ofrohen nga 7 fakultetet) dhe (ii) nivele të
ndryshme të cilësisë së përmbajtjes akademike dhe pedagogjike të programeve të studimit.
(Raport Paraprak; Reforma e Sistemit Arsimor Parauniversitar, Nëntor - Maj 2014135, Dokumenti
i Strategjisë së Zhvillimit të Në raportin e parë për reformimin e Arsimit të lartë dhe Kërkimit
Shkencor citohej se shtimi i menjëhershëm i numrit të studentëve, u reflektua me futjen në
universitet të mjaft studentëve me mesatare shumë të ulët. Ky lloj kontingjenti zakonisht është i
karakterizuar nga një kërkesë shumë e ulët ndaj cilësisë dhe vetvetes, si edhe nga një kulturë
minimale e dëshirës dhe motivimit për të mësuar.136 Pra liberalizimi i kuotave ndikoi në cilësinë
programeve të edukimit, në një prurje të shumicës së studentëve në këto programe, jo cilësorë e
të pamotivuar vit pas viti, duke rritur konkurrencën në tregun e punës mes kësaj kategorie
studentësh dhe studentëve cilësorë e të apasionuar pas profesionit të mësuesisë, e në përfundim
uljen e nivelit të arpektit tërheqës të profesionit të mësuesisë tek brezat e ardhshëm të
kandidatëve potencial për mësues.
Problematikat e situatës së mësipërme në programet fillestare të edukimit sjell më tej një
ofertë të përgjithshme jo cilësore. Megjithëse paraqitet një ofertë e përgjithshme, e cila kalon
134
Ligji Nr.9741, datë 21.5.2007 për Arsimin e Lartë në Republikën e Shqipërisë i Ndryshuar me Ligjin Nr.9832, datë 12.11.2007. Fletore Zyrtare , 32. Tirana, Shqipëri.fq.8932. 135
Raport Paraprak; Reforma e Sistemit Arsimor Parauniversitar, Nëntor - Maj 2014.,fq.33, 136
Raporti i parë për reformimin e Arsimit të Lartë dhe Kërkimit Shkencor. Janar – prill 2014, fq 38.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
137
kërkesat për mësues, vihet re se kjo ofertë nuk është cilësore. Vetëm 40% numrit të përgjithshëm
të aplikantëve, të cilët aplikuan në Portalin mësues për Shqipërinë mundën të kalojnë testin
kombëtar. Kjo gjë sjell më tej që oferta e krijuar nuk mund të përmbushë kërkesat për vende të
lira të punës në radhët e mësuesve në rang kombëtar për disa profile lëndore, më specifikisht psh.
profili lëndor i matematikës, ku vende të lira të punës janë 243 dhe kandidatë që aplikojnë janë
50 dhe oferta e cila e kalon kërkesën për mësues në disa profile të tjera, më specifikisht psh
mund të përmendet gjuhë shqipe dhe letërsi, ku ka 99 vende të lira pune dhe ndërkohë
konkurrojnë për këto vende pune 564 aplikantë është. Më të mprehta mungesat dhe prania e një
super oferte bëhet kur analiza zbret në nivel DAR/ZA.
Hyrjet selektive kanë përfitime të qarta. Sistemet shkollore të një performance të lartë
janë të vetëdijshëm që një vendim jo i saktë që në momentet e para të selektimit të studentëve që
aplikojnë në programet edukative mund të rezultojë deri në 40 vite të një mësimdhënie të një
niveli të ulët. (OECD, 2007; Tan, 2015)
Përpara vitit 2013 rekrutimi i mësuesve bëhej me anë të emërimit nga drejtoritë
përgjegjëse të arsimit dhe nuk mbështetej në shpalljen e hapura të vendeve të punës. Ky fakt u
shpreh edhe nga shumica e mësuesve, të cilët kishin 6 – 21 vite pune eksperiencë në
mësimdhënie që në fillimet e karrierës së tyre, por edhe në shkollat në të cilat ofronin gjatë kësaj
kohe shërbimin e tyre. Mësuesit shpreheshin se ishin punësuar kryesisht në fillimet e karrierës së
tyre nëpërmjet emërimeve nga drejtoritë arsimore dhe mjeti i njohjes me vendet e punës ishte
nëprmjet kontakteve personale. Asnjë prej tyre nuk i ishte nënshtruar ndonjë interviste apo
vëzhgimi proçedura këto, të cilat janë të parashikuara në udhëzimet përkatëse të ministrisë.
Në kornizën e reformës në arsim, qeveria shqiptare ndërrmorri inisiativat lidhur me
aspektet ligjore për të reformuar edhe procesin rekrutimit dhe emërimit të mësuesve në
institucionet arsimore. Më poshtë do të prezantohen dhe analizohen inisiativat e qeverisë
shqiptare të reflektuara në udhëzimet përkatëse të ndryshuara përgjatë viteve deri në ditët e
sotme.
Udhëzim Nr. 41, datë 19.08.2013 “Për procedurat e emërimit dhe largimit nga puna të
mësuesit në institucionin arsimor”.137Në këtë udhëzim përcaktohen procedurat dhe
137
Udhëzim Nr. 41, datë 19.08.2013 “Për procedurat e emërimit dhe largimit nga puna të mësuesit në institucionin arsimor”, botuar në Fletore Zyrtare, Nr.146, datë 05.09.2013, fq.6267http://www.qbz.gov.al/botime/fletore_zyrtare/2013/PDF-2013/146-2013.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
138
dokumentacioni për pranimin në punë të mësuesve, detyrat dhe puna e komisionit të vlerësimit,
procedura e emërimit në punë të mësuesit nga drejtori, largimi i mësuesit nga puna. Sipas këtij
udhëzimi është drejtori i institucionit arsimor publik (drejtori), i cili brenda 5 ditëve kur vendii
një mësuesi është i lirë, shpall kërkesën për mësuesin e ri në një mjedis publik të institucionit dhe
në faqen e tij zyrtare të internetit. Dokumentacionii aplikimit, i përcaktuar në pikën 1, të këtij
udhëzimi, dorëzohet pranë drejtorisë së institucionit arsimor. Dokumentacioni i një aplikuesi në
bazë të këtij udhëzimi përmban:
1 CV dhe kopjet që dëshmojnë pohimet në CV. (Sipas modelit të përcaktuar në shtojcën nr.
I, bashkëlidhur këtij udhëzimi)
2 Tabela e të dhënave për aplikant. (Sipas modelit të përcaktuar në shtojcën nr. 2,
bashkëlidhur këtij udhëzimi)
3 Raporti mjeko-ligjor.
4 Dëshmia e masave disiplinore në fuqi në ngarkim të tij. (Nëse nuk ka, e deklaron me
shkrim që nuk ka).
5 Dëshmia e penalitetit.
6 Dy rekomandime nga mësues ose drejtorë të institucioneve arsimore që kanë punuar me
aplikantin. (Sipas modelit te shtojces nr. 3, bashkëlidhur këtij udhëzimi)
Komisioni i ngritur pranë institucionit arsimor i përbërë nga një përfaqësues nga njësia
arsimore vendore, kryetari i bordit të institucionit, kryetari i këshillit të prindërve të institucionit
dhe dy mësues që zgjidhen nga këshilli i mësuesve, është përgjegjës, në bazë të këtij udhëzimi
për procesin e selektimit të aplikantëve dhe gjatë këtij procesi ndjek këto hapa:
1. Shqyrton, sipas shtojcave nr. 1 dhe nr. 4, mangësitë e mundshme në dokumentacionin e
aplikimit dhe liston aplikantët me dokumentacionin e plotë dhe të saktë, të cilët do të
vlerësohen nga komisioni.
2. Aplikantët, që nuk pranohen, njoftohen me shkrim për mangësitë në dokumentacion.
3. Vlerëson me pikë aplikantët e pranuar, sipas modelit të përcaktuar në shtojcën nr. 4,
bashkëlidhur këtij udhëzimi.
4. Interviston secilin aplikant për metodat e tij të mësimdhënies e nxënies dhe çdo anëtar e
vlerëson me pikët nga 1 në 10.
5. Vëzhgon dy orë mësimore të zhvilluara nga secili aplikant dhe çdo anëtar e vlereson me
pikët nga 1 në 20.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
139
Tre hapat e parë të këtij procesi të përzgjedhjes së aplikantëve janë të mirëpërcaktuara në
këtë udhëzim, ndërkohë dy hapat e fundit si në intervistën ashtu edhe vëzhgimin e orëve
mësimore nuk është përcaktuar mënyra e kritereve të vlerësimit, lidhur, qoftë me metodat e
mësimdhënies apo edhe proçedimit të orëve mësimore për shpërndarjen e pikëve respektive për
këto hapa nga ana e komisionit. Theksohet ky fakt pasi në përbërjen e komisionit përveç
mësuesve dhe specialistëve të arsimit, është edhe një përfaqësues i bordit të prindërve, cili mund
të mos ketë formimin e kualifikimin e duhur për të vlerësuar në këto dy hapa aplikantët për
mësues, duke e bërë jo transparent e subjektiv këtë proces të përzgjedhjes nga ana e tyre.
Gjithashtu edhe mësuesit apo specialistët e fushës së arsimit, megjithë formimin e
kualifikimin e duhur mund të vendosin kritere duke u nisur nga këndvështrimi i tyre personal e
profesional, sërisht duke e kthyer këtë proces të përzgjedhjes në njëproces subjektiv e
jotransparent. Pra në këto moment rezulton një proces jo i standardizuar, duke i lënë dorë të lirë
subjektivitetit të anëtarëve të komisionit në vlerësimin e aplikantëve për mësues.
Më pas dokumentacioni vlerësohet nga komisioni i ngritur pranë institucionit arsimor, ku
është është shpallur vendi i lirë i punës, i cili mbledh pikët e secilit aplikant, veçon dy aplikantët
me shumën më të madhe të pikëve dhe shpall listën me pikët përkatëse për secilin prej këtyre
aplikantëve. Kryetari i komisionit i dorëzon drejtorit paketat e aplikimit dhe vlerësimet me pikë
të dy kandidatëve, i cili interviston kandidatët në praninë e nëndrejtorave ose në mungesë të tyre,
me praninë e kryetarëve të ekipeve lëndore dhe shpall në një vend të institucionit mësuesin e
përzgjedhur prej tij. Pra në këtë udhëzim kompetenca për rekrutimin e mësuesve i është lënë
institucionit arsimor dhe drejtorit të këtij institucioni. Ky udhëzim është shfuqizuar nga
udhëzimii mëposhtëm.
Udhëzim Nr.56, datë 12.11.2013 “Për procedurat e emërimit dhe largimit nga puna të
mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”.138 Edhe në këtë udhëzim
kompetenca për rekrutimin e mësuesve i është lënë institucionit arsimor dhe drejtorit të këtij
institucioni. Ndryshe nga udhëzimi i mësipërm ky udhëzim, në pikën tre lidhur me ngritjen e
përbërjen e komisionit të vlerësimit, përcakton institucione përgjegjëse për ngritjen e komisionit
të vlerësimit. “Komisioni i vlerësimit të kandidatëve për pozicionin e mësuesit në institucionin
publik të arsimit parauniversitar ngrihet nga bordi i institucionit në bashkëpunim me njësinë 138
Udhëzim Nr. 56, datë 12.11.2013 “Për procedurat e emërimit dhe largimit nga puna të mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”, botuar në Fletore Zyrtare, nr.214, datë 03.02.2014, fq. 9327. http://www.qbz.gov.al/botime/fletore_zyrtare/2013/PDF-2013/214-2013.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
140
arsimore vendore përkatëse (Drejtoria Arsimore Rajonale (DAR)/Zyra Arsimore (ZA). Në pikën
5, Procedura e emërimit të mësuesit nga drejtori, janë shtuar edhe dy pika të tjera lidhur me
kontratat e punës për kandidatin që punësohet për herë të parë dhe atij që ka më shumë se një vit
eksperiencë. “Kandidati që shpallet fitues dhe punësohet për herë të parë, në vitin e parë
punësohet me kontratë individuale me afat njëvjeçar. Me mbarimin e këtij afati, nëse rezulton se
i punësuari ka kryer të gjitha detyrimet që i janë caktuar nga punëdhënësi në kontratën njëvjeçare
të punës, fiton të drejtën e punësimit me kontratë pune pa afat të caktuar. Kontrata e punës me
afat njëvjeçar lidhet vetëm në fillim të vitit mësimor. Kandidati që shpallet fitues dhe ka më
shumë se një vit përvojë pune punësohet sipas dispozitave të Kodit të Punës.”Ashtu sikundër në
udhëzimin e mëparshëm paraqiten sërisht të njëjtat problemtatika lidhur me kriteret vlerësimit të
dy hapave të fundit tëprocesit të përzgjedhje atë të intervistës dhe vëzhgimit. Ky udhëzim është
shfuqizuar nga udhëzimi i mëposhtëm.
Udhëzim Nr. 35, datë 30.09.2014 “Për procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe
largimit nga puna të mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”.139 Në këtë
dokumentacion zyrtar ndryshe nga ai mësipërm i jepet një përparësi formës së rekrutimit të
brendëshëm, duke parashtruar që në pikën e parë të tij, lidhur me shpalljen e vendit të ri të punës,
ku shpallja e një vendi të lirë të punës i dërgohet nga drejtori fillimisht DAR/ZA – së nën
juridiksionin e së cilës ndodhet institucioni arsimor për njoftimin e kërkuesve për lëvizje
paralele. Më tej jepen procedurat për lëvizjen paralele, përfshirë këtu afatet kohore për njoftimin
e dorëzimin e dokumentacionit përkatës, ku DAR/ZA është përgjegjëse për ofrimin e vendit të
lirë të punës mësuesve, të cilët kanë bërë kërkesë për lëvizje paralele dhe dorëzimin e këtyre
kërkesave dhe dokumentacioneve të lëvizjes paralele tek institucioni arsimor, ku është vendi i
lirë i punës.
Institucioni arsimor, ndryshe nga udhëzimi i mësipërm është përgjegjës për ngritjen e
komisionit të vlerësimit të dokumentacionit për lëvizje paralele, sipas pikës 2/III të këtij
udhëzimi. Gjithashtu në këtë udhëzim jepen afatet kohore të vlerësimit të komisionit të ngritur
dhe jepen kriteret për vlerësimin e kërkesave dhe dokumentacionit në raste kur ato janë më
shumë se një. Në rast kur nuk ka kërkesa për lëvizje paralele drejtoria e institucionit arsimor, ku
është shpallur vendi i lirë i punës në bashkëpunim me DAR/ZA shpall vendin e lirë të punës për
139
Udhëzim Nr. 35, datë 30.09.2014 “Për procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe largimit nga puna të mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”, botuar në Fletore Zyrtare, nr.179, datë 24.11.214http://www.qbz.gov.al/botime/fletore_zyrtare/2014/PDF-2014/179-2014.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
141
konkurrim për kandidatë jashtë sistemit arsimor, në një mjedis publik të shkollës përkatëse, në
ambjentet e DAR/ZA dhe në faqe internet. Përsa i përket procesit të përzgjedhjes në këtë
udhëzim kriteret për vlerësimin e këtij procesi, kryesisht kur janë më shumë se një aplikant
ndryshe nga udhëzimi i mësipërm përmblidhen në i) përvojë pune dhe kualifikime – deri në 10
pikë; ii) shkallë kualifikimi deri 12 pikë; iii) aftësi të veçanta (gjuhë të huaj, botime etj) deri në 8
pikë; dhe iv) intervista me gojë deri në 10 pikë. Gjithashtu në Udhëzim Nr.56, datë 12.11.2013
lidhur me detyrat dhe puna e komisionit të vlerësimit pika 2/d “Vëzhgon dy orë mësimore të
zhvilluara nga secili aplikant dhe çdo anëtar e vlerëson me pikët nga 1 në 20.” nuk paraqitet në
udhëzimin që ka hyrë në fuqi lidhur me detyrat dhe puna e komisionit të vlerësimit.
Edhe në këtë udhëzim nuk përcaktohen kriteret për vlerësimin e aplikantëve nga anëtarët
e komisionit gjatë intervistës. Ky fakt u shpreh edhe nga drejtori i burimeve njerëzore, pranë
drejtorisë arsimore të qarkut Tiranë:
… është për t’u diskutuar përbërja e komisionit, sepse janë hasur vështirësi të ndryshme
në lidhje me vlerësimin e konkurentëve nga anëtarët e komisionit, gjatë gjithëprocesit, por më së
shumti gjatëprocesit të intervistës…
Më tej, sipas këtij udhëzimi drejtori i instucionit arsimor emëron kandidatin me më
shumë pikë të listuar në listën e komisionit. Sërisht kompetencat për emërimin e shkarkimin i ka
institucioni arsimor në të cilin është shpallur vendi i lirë i punës. Ky udhëzim është shfuqizuar
me hyrjen në fuqi të udhëzimit të mëposhtëm.
Gjatë 2014 – 2015 u aplikua për herë të parë Portali Mësues për Shqipërinë, i cili u
përcaktua të ishte mjeti për rekrutimin e mësuesve të rinj dhe gjithashtu do të ishte database
Kombëtar për të dhënat e mësuesve dhe ofertën e kërkesën për mësues cilësor. Kandidatë
potencial për mësues do të aplikonin online në këtë portal dhe më tej do t’i nënshtroheshin një
testimi kombëtar, rezultatet e të cilit do të të cilët do të rendisnin në fund fituesit potencial për
vendet e lira të punës. Më tej drejrorët e institucioneve të intervistuar u shprehën se kandidatët
fitues të profileve të ndryshme lëndore mblidheshin në një takim, në të cilën ishin të pranishëm
të gjithë drejorët përkatës të institucioneve arsimore tek të cilët ishin krijuar vendet e lira për
mësues dhe zgjidhnin institucionin arsimor tek i cili dëshironin të punonin. Ky ndryshim nuk u
shoqëruar me bazën ligjore të nevojshme, duke krijuar vështirësi tek drejtorët e shkollave dhe
anëtarët e komisionit në proçedurat e rekrutimit të mësuesve të rinj, të përcaktuara nga Udhëzim
Nr. 35, datë 30.09.2014 “Për procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe largimit nga puna të
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
142
mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”, i cili ishte në fuqi gjatë këtij viti
akademik.
Të gjithë drejtorët e institucioneve arsimore të intervistuar u shprehën se ata u ndjenë të
rrezikuar në vendimet që do të merrnin për emërimet e mësuesve të rinj, pasi nuk kishte një bazë
ligjore për t’i mbështetur ato. Drejtorët kishin ndjekur të gjithë proçedurat e reja të rekrutimit
nëpërmjet Portalit Mësues për Shqipërinë për rekrutimin e mësuesve fitues, por në të njëjtën
kohë atyre u duhet të mbështetnin vendimet e tyre për emërim në një bazë ligjore, ndaj
proçeduan më tej me proçedurat e komisionit të ngritur nga udhëzimi në fuqi, duke lidhur me
këta mësues fitues nga portali kontrata jo definitive. Një problematikë tjetër, megjithëse
ekzistonte por nuk ishte shumë e dukshme, tanimë u shfaq dhe u thellua akoma më shumë, e cila
reflektohet nga ky ndryshim në mënyrën e rekrutimit të mësuesve të rinj ishte se shkollat të cilat
kishin vështirësi në rekrutimin e mësuesve, pasi cilësoheshin si shkolla në periferi, apo edhe
kushte të vështira, apo shkolla të cilat nuk ishin aspak atraktive për shkak të problematikave që
paraqisnin rezikuan të mos plotësonin vendet e tyre të lira për mësues, ose të pranonin mësues
me rezultate minimale nga portali. Kjo gjë cënon cilësinë e mësimdhënies në këtë shkolla.
…..vështirësitë e hasura kanë të bëjnë me përzgjedhjen që bëjnë vetë kandidatët për
mësues të cilët synojnë të shkojnë në shkollat më të mira dhe sa më afër qendrës. Kjo pastaj
krijon problem për shkollat e tjera të cilat plotësohen me mësues të cilët pranojnë çdo vend pune
dhe kuptohet që është kategoria me rezultate minimale… - u shpreh drejtori i burimeve njerëzore
pranë drejtorisë arsimore qarku Tiranë.
Në tetor të 2015 Ministria e Arsimit nxorri udhëzimin e mëposhtëm, i cili mbështeste
mënyrën e re të rekrutimit nëpërmjet portalit.
Udhëzim Nr.38, datë 06.10.2015 “Për procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe
largimit nga puna të mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”.140 Emërimi i
mësuesve, sipas këtij udhëzimi kryhet nga drejtori i institucionit arsimor me konkrurrim të hapur.
Në kreun 9 të këtij ligji, specifikisht në identifikimin dhe shpalljen e vendeve të lira të punës, në
pikën 1 janë njësitë arsimore vendore, në bashkëpunim me drejtoritë e institucioneve arsimore
publike, të cilët identifikojnë vendet e lira të punës që krijohen në institucionet arsimore publike.
Në këtë udhëzim shpallja e vendit të lirë të punës dhe mundësia që i jepet kërkesave të mësuesve 140
Udhëzim Nr.38, datë 06.10.2015 “Për procedurat e e lëvizjes paralele të emërimit dhe largimit nga puna të mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”. http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/apu/Udhezimi_nr.38_per_publikim_(1).pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
143
për lëvizje paralele mbetet e njëjtë, por shtohen në këtë udhëzim për t’u trajtuar mësuesit, të cilët
nuk plotësojnë normën. Kjo është e shprehur përkatësisht në pikën 2 të kreut 9. Pas trajtimit të
kërkesave paralele dhe kategorisë së mësuesve që nuk plotësojnë normën mbeten sërisht vende të
lira pune ato shpallen për kandidatët e tjerë jashtë sistemit arsimor. Ndryshe nga udhëzimet e
mësipërme, kandidatët e interesuar për të ushtruar profesionin e mësuesit marrin pjesë në
konkurrim, i cili zhvillohet në 3 faza:
1. Konkurrim me dosje
2. Konkurim nëpërmjet testimit “Mësues për Shqipërinë”
3. Zgjedhje e vendit të punës
Në këtë udhëzim në kreun 2 jepen procedurat e konkurrimit me dosje, ku ndryshe nga
udhëzimi i shfuqizuar më sipër dosja për aplikim për konkurrim dërgohet pranë njësisë arsimore
vendore përkatëse. Gjithashtu në pikën tre të këtij kreu përcaktohet se nëse kandidati, dosja e të
cilit nuk përmban dokumentet e detyrueshme të përcaktuar në këtë udhëzim nuk kualifikohet
fazat e tjera të konkurrimit. Në kreun 3 të këtij udhëzimi përcaktohen të gjitha proçedurat e
konkurrimit nëpërmjet testimit “Mësues për Shqipërinë” dhe renditja përfundimtare.
Ndërkohë në kreun e 4 proçedura e zgjedhjes së vendit të punës dhe emërimi i mësuesit,
ku përkatësisht në pikat 1 e 2 të këtij kreu shprehet se kandidati, i cili në renditjen e përgjithshme
sipas profilit/lëndës është renditur me numrin më të madh të pikëve, ka të drejtën e zgjedhjes për
vendet e lira të punës në institucionet arsimore dhe se ai ftohet nga komisioni dhe zgjedh një nga
vendet e lira të punës (me ngarkesë të plotë apo të pjesshme, të përkohëshme apo të përhershme,
sipas preferencës së tij, në prani të drejtorëve tëinstitucioneve arsimore ku janë vendet e lira të
punës. Kandidati emërohet nga drejtori i institucionit arsimor me kontratë individuale pune me
afat nje vit kalendarik (periudhë prove). Kontrata nënshkruhet ndërmjet mësuesit dhe drejtorit të
institucionit arsimor. Drejtori i institucionit arsimor, në përfundim të kontratës individuale, pas
miratimit të këshillit të prindërve të institucionit arsimor dhe komisionit të shërbimit psiko-
social, komision i cili ngrihet nga drejtuesi i njësisë arsimore vendore, bën emërimin definitiv të
mësuesit.
Në këtë pikë të udhëzimit janë pikërisht këshilli i prindërve dhe komisioni i shërbimit
psiko – social, të cilët bëjnë vlerësimin e mësuesit pas periudhës së provës, por nuk parashikohen
kriteret për vlerësim nga ana e komisionit, ashtu siç janë parashikuar kritere për vlerësimin e
mësuesve të cilët nuk kanë kanë ngarkesë mësimore dhe janë të detyruar të kërkojnë lëvizje
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
144
paralele. Nga praktika në shkolla, drejtorët u shprehën se komisioni psiko – socialka përcaktuar
kritere të cilat mbështesin këtë vlerësim, por këto kritere të vlerësimit të përcaktuara ndryshojnë
nga një shkollë në tjetrën. Krysisht kriteret e vlerësimit nga ana e prinderve bazoheshin në etikën
e mësuesit, figurën e tij si person, trajtimin e nxënësve në klasë, klimën në klasë, por sërisht këto
kritere varionin nga një shkollë në tjetrën. Ky komision e vlerëson mësuesin mirë ose dobët.
Nëse anëtarët e këshillit të prindërve kanë një vlerësim dobët për mësuesin, ndërkohë që, në
vlerësimin e komisionit psiko – social mësuesi merr një vlerësim mirë, lind natyrshëm pyetja se
cili prej vlerësimeve ka më shumë peshë në përcaktimin nëse këtij mësuesi duhet t’i lidhet
kontrata definitive apo jo. Një drejtoreshë e një shkolle 9 – vjeçare u shpreh se në raste të tilla
shihej edhe vlerësimi i punës përgjatë vitit i kryer nga ata, në bazë të dispozitave normative.
Megjithatë kjo praktikë nuk parashikohet në këtë udhëzim.
Problematika e kritereve të vlerësimit nga ana e dy komisioneve paraqitet edhe në
vlerësimet e tyre për mësuesit, të cilët kanë mungesa të ngarkesës mësimore.
Më tej vendimi për emërimin e mësuesit i dërgohet njësisë arsimore vendore. Në rastet
kur vlerësimi i këshillit të prindërve apo i komisionit të shërbimit psiko-social nuk është pozitiv
për cilësinë e shërbimit arsimor të ofruar nga mësuesi gjatë periudhës së provës, drejtori i
institucionit arsimor ndërpret marrëdhëniet e punës me mësuesin.
Gjithashtu risi në këtë udhëzim janë edhe ngritja e tre komisioneve, ku këshilli i
prindërve të institucionit arsimor ku është vendi i lirë dhe komisioni psiko – social i ngritur nga
drejtuesi i njësisë arsimore vendore janë përgjegjës për vlerësimin e punës së mësuesit përgjatë
periudhës së provës dhe të mësuesve të cilët nuk kanë ngarkesë mësimore dhe komisioni i
vlerësimit, përgjegjës për të gjithë procesin e rekrutimit e përzgjedhjes kandidatëve të cilët
aplikojnë për vendet e lira të punës.
Komisioni i vlerësimit dhe i ngritur nga drejtuesi i njësisë arsimore vendore, i përbërë
sipas kreut 5, pika 2 e këtij udhëzimi nga:
1. Një përfaqësues i njësisë arsimore vendore, që mbulon çështjet e kurrikulës (kryetar).
2. Katërmësues me kualifikim "Mjeshtër", që përfaqësojnë katër fusha të ndryshme lëndore
nga e njëjta njësi arsimore vendore (anëtarë).
3. Dy përfaqësues të prindërve tëzgjedhur ndërmjet kryetarëve të këshillave tëprindërve
(anëtarë).
4. Një punonjës psiko-social nga e njëjta njësi arsimore vendore (anëtar).
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
145
Komisioni është përgjegjës për administratimin e dokumentacionit të aplikantit,
vlerësimin e dosjes, renditjen e kandidatëve mbi bazën e vlerësimit të dosjes dhe shpalljen e
renditjes, renditjen mbi bazën e testimit “Mësues për Shqipërinë”, renditjen e përgjithshme
bashkë me pikët e nxjerra nga vlerësimi i dosjes dhe shpallja e këtyre renditjeve në faqen zyrtare
web dhe në mjediset e njësisë arsimore vendore. Vlerësimin dhe renditjen e mësuesve, sipas
pikëve të marra nga vlerësimi i dosjes, në rastet e ndërprerjes së marrdhënieve për shkak të
mungesës së ngarkesës mësimore. Vlerësimin e kërkesave dhe dosjeve për lëvizje paralele.
Monitorimin e punësimeve sipas renditjes së përgjithshme të kandidave dhe raportimin në MAS
çdo tre muaj.
Në analizën e procesit të rekrutimit e përzgjedhjes së mësuesve përgjatë viteve dhe
kornizës ligjore mbështetëse të këtij procesi, u vu re se mangësi në kornizën ligjore reflektonin
vështirësi në praktika të këtij procesi nga ana e aktorëve përgjegjës në këtë proces. Ky proces ka
ndryshuar, duke rritur kriteret e përzgjedhjes, në çdo fazë të tij e duke rritur shkallën e vështirësi
për mësuesit e rinj e gjithashtu për ata të cilët janë tashmë në arsim. Ky proces rrit transparencën
për aktorët e interesuar gjatë këtij procesi, duke përcaktuar qartë detyrat për të gjithë aktorët e
përfshirë. Por nga ana tjetër ky proces thellon akoma më shumë problematikën, ashtu siç u
theksua që në hapat e parë të kësaj inisiative, që mund të kenë shkollat që kanë vështirësi në
rekrutimin e mësuesve cilësorë, kryesisht për shkak të largësisë së tyre nga qendra, për shkak të
numrit të vogël të nxënësve, apo problemeve të tjera që rrjedhin nga nxënësit e komuniteti i
shkollave.
4.5.1.5 Statusi i profesionit të mësuesisë
Mësues me status mbi 21 vite eksperiencë në mësimdhënie kujtonin me nostalgji kohën kur
mësuesit vlerësoheshin nga të gjithë e që ky profesion ishte i nderuar para viteve 90.
“Pavarësisht se nuk është se e zgjodha vetë si profesion, dega m’u dha nga Komiteti
Ekzekutiv, unë isha për lëndët shoqërore dhe dega m’u dha në shkencoret, gjithësesi megjithëse e
detyruar nuk mund ta quaj si një zgjidhje të momentit, por si një zgjedhje të denjë për mua.
Profesioni i mësuesit ishte i nderuar në atë kohë”. Shkëputur nga intervista me një mësuese
gjimnazi.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
146
“E zgjodha si profesion, pasi në atë kohë kur unë fillova profesioni i mësuesit ishtë
shumë i nderuar dhe unë doja të isha një njeri i nderuar në shoqërinë time. Ehh sot ka ndryshuar
gjithçka” Shkëputur nga intervista me një mësuese nga një shkollë 9 vjeçare.
Para viteve 90, puna e mësuesve vlerësohej me distinktivin «Mësues i Dalluar» dhe titujt
«Mësues i Popullit» dhe «Mësues i Merituar» që jepeshin duke nisur nga viti 1950 respektivisht
nga Ministria e Arsimit dhe Presidiumi i Kuvendit Popullor. (Shefik Osmani. Fjalori i
Pedagogjisë, Tiranë, 1983, fq.434-436, cituar nga Haxhiymeri & Mita, 2015)
Jo vetëm këta mësues, por të gjithë u shprehën se në ditët e sotme, shumë shpesh nuk
ndiheshin të vlerësuar nga shoqëria, komuniteti i prindërve të fëmijëve, nga vetë instancat më të
larta arsimore dhe shtetërore dhe në disa raste ata vetë kishin një vetvlerësim të ulët për
profesionin, tek i cili bënin pjesë.
Ky status i ulët i figurës së mësuesit u përmend nga shumë mësues edhe si shkak i uljes
së tërheqjes së shumë mësuesve të rinj në këtë profesion.
4.5.1.6 Përmirësimi i instruksioneve për mësuesit
Përmirësimi i instruksioneve për mësuesit realizohet nëpërmjet ndërthurjes së suksesshme të
apekteve teorike e ato praktike në përballjen me realitetin e auditorëve në institucionet e arsimit.
Kryesisht sistemet e niveleve të larta arsimore i kushtojnë një rëndësi të lartë këtij procesi që në
kurset përgatitore për mësues në fakultetet e edukimit. (OECD, 2007)
Ajo çfarë vihet re në Shqipëri është se si praktikat në programet e edukimit ashtu edhe
praktika që duhet realizuar si një kriter për të fituar të drejtën e ushtrimit të profesionit nuk
realizohen në një mënyrë cilësore. Studentët nga grupet e fokusit u shprehën se nuk shihnin një
lidhjet të asaj që mësonin përgjatë viteve të studimit me atë me të cilën përballeshin në realitet
dhe shpesh gjendeshin si zëvendësues të mësuesve tek të cilët bënin praktikën më shumë, sesa të
mund të reflektonin lidhur me dobësitë që mund të kishin e kështu të mund të mësonin diçka më
tepër nga mësimdhënia e mësuesve tek të cilët bënin praktikën.
Përcaktimi me ligj i mësuesisë si profesion i rregulluar vlerësohet nga grupet e interesit
në raportin e zhvillimit të arsimit parauniversitar si një hap përpara – zhvillimi i praktikave
profesionale, provimet e shtetit, financimi i praktikantëve. Për të fituar të drejtën e ushtrimit të
profesionit, çdo kandidat duhet të ketë përfunduar studimet e ciklit të dytë në fushën e mësuesisë,
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
147
të ketë kryer praktikën profesionale dhe të rezultojë fitues në Provimin e Shtetit
(RaportiParaprak: Reforma e Sistemit Arsimor Parauniversitar, Nëntor - Maj 2014). Gjithashtu
ky raport citon gjithashtu se ky element përballet me sfida të ndryshme, si pamundësia për t’i
përfshirë të gjithë kandidatët në praktikën pedagogjike, dobësi në testimet për licencë, problemii
pagës së praktikantëve dhe mungesa e mentorëve profesionistë. (fq.33)
a. Rregullorja për zhvillimin e praktikave të profesionit të rregulluar të mësuesisë cituar në
dokumentin e Strategjisë të Zhvillimit Parauniversitar, duket nuk rregullon si duhet
marrëdhëniet mes mentorëve dhe praktikantëve. Ajo ngarkon me punë më të madhe mentorin,
në vend që ta motivojë atë për të realizuar detyrën. (Fq.24)
b. Format e zhvillimit profesional të mësuesve sipas legjislacionit në fuqi, janë trajnimi në
shkolla, rrjetet profesionale, këshillimet, kurset afatshkurtra dhe ato afatgjata. Në legjislacion
theksohet se mësuesit dhe drejtuesit trajnohen të paktën 3 ditë në vit dhe se trajnimet zhvillohen
sipas sistemit “kërkesë - ofertë”, në bazë të kërkesave nga institucionet arsimore dhe të ofertave
nga agjencitë trajnuese që mund të jenë publike ose private.
Zhvillimi profesional i mësuesve shihet nga grupet e interesit të ketë problem, të cilat
janë të cituara edhe në raportin e zhvillimit të arsmimit parauniversitar; asnjë nga fakultetet e
edukimit nuk siguron kushte për Zhvillimin Profesional të mësuesve, ndërsa shumë operatorëve
që ofruan trajtime, u mungoi ekspertiza profesionale. Edhe programet e ofruara, në pjesën më të
madhe, nuk iu përgjigjën si duhet nevojave të përfituesve. Gjithashtu rezultuan vështirësi të
trupës mësimore në veprimtaritë profesionale si rrjedhojë e mungesës së informimit rreth
programeve, por edhe pagesave të larta të shërbimeve të ofruara. (Raporti Paraprak: Reforma e
Sistemit Arsimor Parauniversitar, Nëntor - Maj 2014:35)
Në mësuesit e intervistuar u evidentua se shpesh këto trajnime ishin përsëritje të
informacioneve që ata kishin marrë, shkak që këta mësues të mos tërhiqen për t’i parë si të
vlefshme për zhvillimin e tyre profesional dhe në disa raste koha e papërshtatshme e zhvillimit
të tyre çonte në mosinteresim nga ana e mësuesve për të përfituar nga këto trajnime.
….thjesht më duhet të isha e pranishme në trajnim, por nuk është se doja të shkoja…. E
dija se do ishin po të njëjtat gjëra e për më tepër pas orës së gjashtë të mësimit….. isha vërtet e
lodhur….- u shpreh një mësuese e klasës së tetë.
c. Asistenca profesionale ndaj mësuesve, më shumë realizohej nga ana e kolegëve me njëri
–tjetrin sesa nga ana e drejtuesve të shkollave, sipas përgjigjeve të dhënë nga mësuesit. Edhe në
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
148
Raportin Paraprak: Reforma e Sistemit Arsimor Parauniversitar, (Nëntor - Maj 2014) asistenca
profsionale ndaj mësuesve është cituar nga grupet e interesit në raport si e papërfillshme. Ajo ka
zëvendësuar këshillimin profesional me kontrollin dhe rezulton me efektivitet të ulët. (Fq.35)
Në intervistat me mësuesit vihej re se mësuesit, kryesisht ata që kishin mbi 20 vjet në
arsim ishin ndihmuar në fillimet e tyre, jo vetëm nga stafi, por edhe drejtoria apo dhe
institucionet përkatëse, ndërkohë që shihnin tashme që për mësuesit e rinj jepej ndihmë, por jo
shumë e fokusuar lidhur me nevojat që këta mësues tërinj mund të kishin e kryesisht ndihmohen
nga kolegët.
4.5.1.7 Zhvillimi i strukturës së karrierës
Në periudhën para viteve 90-të përgatitja e mësuesve të arsimit bazë bëhej pranë Instituteve të
larta pedagogjike, përgatitja e mësuesve për shkollat e mesme bëhej pranë Universitetit të
Tiranës, ndërsa përgatitja e edukatoreve të kopshteve bëhej pranë shkollave të mesme
pedagogjike. Kualifikimi i mësueseve pas studimeve kryhej pa shkëputje nga puna në mënyrë të
organizuar nga Ministria e Arsimit periodikisht çdo pesë vjet në aspektin ideopedagogjik dhe
shkencor. Kabinetet pedagogjike në bazë rrethi, rrethet metodike dhe komisionet e lëndëve në
bazë shkolle mbështesnin kualifikimin e mësuesve. (Shefik Osmani. Fjalori i Pedagogjisë,
Tiranë, 1983, fq.434-436, cituar nga Haxhiymeri & Mita, 2015)
Promovimi në punë është gjithashtu një problematikë e rëndësishme e cila reflektohet në
me nivelin jo të përshtatshëm të pagave të mësuesve dhe me sistemin e gabuar dhe aspak
motivues të kompensimit për punën e kryer, e cituar në Strategjinë e Zhvillimit të Arsimit
Profesional. (fq.24)
Promovimi në punë nga këndvështrimi i mësuesve ishin vetëm shkallët e kualifikimit dhe
përgjatë këtyre, ngarkimi i shumë detyrave e përgjegjësive, të cilat nuk vlerësoheshin në nivelin
e duhur sipas mësuesve. Mësuesit më të rinj në eksperiencë shpreheshin se detyrat e ngarkuara
dhe sfidat që këto detyra reflektonin i rrisnin ata profesionalisht, por nuk është se shoqëroheshin
me inisiativa kompensuese financiare ose jo financiare, përveç mirënjohjes nga ana kolegëve apo
dhe stafit drejtues.
Kryesisht në radhët e mësuesve të vjetër dhe me nivelin më të lartë të kualifikimit ishin
dy qëndrime; i pari konsistonte në dëshirën për të kontribuar, e të promovoheshin më tej,
pavarësisht zotërimit të shkallës më të lartë të kualifikimit, por që ndiheshin si të lënë mënjanë
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
149
dhe qëndrimi i dytë ishte një qëndrim pasiv, pasi tashmë ata i kishin arritur e duhet të qëndronin
në atë nivel deri në prag të daljes në pension.
d. Vlerësimi i mësuesve është një pikë me një rëndësi të veçantë dhe shumë problematika e
vështirësi e përfshijnë atë. Sondazhi i Bankës Botërore ‘Grupet e Interesit për Arsimin në
Shqipëri’tregon se 13% e mësuesve nuk vlerësohen aspak, 49% thonë se nuk ka ‘dënime’
përpunë ‘të dobët’ nga ana e mësuesve, dhe 66% thonë se nuk ka ‘shpërblim’ për punë‘të mirë’
të mësuesve (Banka Botërore 2010: Shtojca, f. 9, cituar nga Smith & Hamilton, 2011).
Haxhiymeri & Mita, (2015), në studimin e tyre rendisin disa problematika lidhur me të:
1. Sistemeve të vlerësimit të mësuesve në Shqipëri u mungon bazamenti teorik.
2. Shteti është ende shumë i përfshirë në sistemin e vlerësimit të mësuesve. Mungojnë
organizma të tillë si Urdhëri i Mësuesit apo Shoqatat Profesioniste të Mësuesve, të cilat do të
merrnin role dhe përgjegjësi që nuk i takojnë shtetit.
3. Sistemet e vlerësimit të mësuesve janë të paharmonizuara. Tre sistemet e vlerësimit: për
fitimin e të drejtës së ushtrimit të profesionit, për zhvillimin profesional dhe për vlerësimin e
performancës veprojnë të shkëputur nga njëri- tjetri, duke vepruar si sisteme më vete.
4. Sistemi më problematik është ai i vlerësimit të performancës së mësuesit që është
përgjegjësi e shkollës.
4.1 Vlerësime të rralla të performancës. Mësuesit zakonisht vlerësohen një herë në vit nga
drejtuesit e tyre. Shumë mësues, veçanërisht ata më të kualifikuarit, nuk janë vlerësuar
për vite më radhë. Këta mësues mund të mos marrin vlerësim për performancën dhe
arritjet e tyre për shumë vite.
4.2 Vlerësime të sipërfaqshme. Përgjegjësia më e madhe e një mësuesi është të ndihmojë
nxënësit të nxënë. Megjithatë, progresi akademik i nxënësit rrallë mbahet parasysh
drejtëpërsëdrejti në vlerësim. Në të kundërt, mësuesit shpesh vlerësohen bazuar në
gjykime sipërfaqësore mbi sjelljet dhe praktikat që mund të mos kenë ndikim tek të
nxënit e nxënësve.
4.3 Vlerësime që mbështeten në burime të pakta, shpesh vetëm në vrojtimin e një ore mësimi
nga drejtori ose nëndrejtori i shkollës. Një burim i vetëm nuk mjafton për të vlerësuar
performancën e mësuesit.
4.4 Vlerësime të pavlefshme. Mësuesit e intervistuar, por edhe drejtuesit shprehen se
vlerësimet nuk u shërbejnë për të përmirësuar performancën. Mësuesit vërejnë se synimii
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
150
drejtuesve është më teper plotësimi i normës së tyre të kontrollit sesa përdorimi i
vlerësimit për të përmirësuar performancën e mësuesit.
4.5 Vlerësime të parëndësishme. Rezultatet e vlerësimeve shumë rrallë përdoren për të marrë
vendime të rëndësishme mbi zhvillimin profesional, statusin e mësuesit, promovimin e
mësuesit. Në fakt, në shumë prej rasteve të intervistuara, u përmed se performanca e
mësuesve konsiderohet vetëm kur është i nevojshëm largimi i tyre nga puna.
4.6 Vlerësime të paefektshme. E ndërsa vlerësimet duhet t’u japin rregullisht mësuesve një
informacion për performancën e tyre për t’i ndihmuar që ata të zhvillohen në profesion,
ato zhvillohen si një rutinë administrative, por edhe kjo e pambështetur me instrumentet
përkatëse. 141
4.6 Gjetjet për objektivin numër pesë të studimit
Të identifikojë, shpjegojë e përshkruajë politikat më të efekshme në rekrutimin e mësuesve të
rinj e të talentuar dhe mbajtjen e mësuesve me eksperience dhe të kualifikuar dhe politikën më të
përshtatshme për kushtet në të cilat ndodhet profesioni i mësuesit në Shqipëri.
Gjetjet për këto pyetje kanë dalë, duke analizuar politikat arsimore të sistemeve arsimore
më të suksesshme e më tej, duke analizuar e diskutuar se cilat nga këto politika janë të
përshtatshme në kushtet në të cilat ndodhet profesioni i mësuesit në Shqipëri, e kryesisht janë
analizuar, bazuar në problematikat kryesore të identifikuara në objektivin numër katër lidhur me
disa pika kyesore si: i) Tërheqja drejt profesionit të mësuesisë; ii) Inisiativat Kompensuese; iii)
Procesi i rekrutimit dhe selektimit të mësuesve të ardhshëm; iv) Statusi i profesionit të
mësuesisë; v) Përmirësimi i instruksioneve për mësuesit; vi) Zhvillimi i strukturës së karrierës.
Në fillim jepet një përshkrim i kornizës ligjore, institucionale dhe i politikave ekzistuese
lidhur me rekrutimin dhe promovimin e mësuesve në Shqipëri. Më tej analiza e diskutimi i këtij
objektivi do të prezantohet në seksionin e diskutimeve duke u ndalur hap pas hapi për çdo
problematikë të hasur në Shqipëri, si janë zgjidhur nga politikat e sistemeve arsimore më të
suksesshme e më tej, cila prej tyre mund të përshtatej për kushtet e arsimit në Shqipëri.
141
Haxhiymeri & Mita, 2015, fq. 38
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
151
KAPITULLI I PESTË
5 DISKUTIMET E REZULTATEVE
Ky kapitull diskuton gjetjet kryesore të studimit. Në vazhdim gjetjet kryesore do të
diskutohen në kontekstin e literaturës, duke i krahasuar me studime të tjera të mëparshme nga
autorë të ndryshëm, si dhe do të paraqitet këndvështrimi i studiueses lidhur me to në kuadrin e
kontekstit shqiptar. Për të patur një pamje më të plotë të një modeli për përllogaritjen nëvojave
për mësues më poshtë do të paraqitet modeli holandez, i cili jep qartë hapat që ndiqen për të
përllogaritur ofertën e kërkesën për mësues, bazuar në kritere të mirëpërcaktuara.
5.1 Diskutime për objektivin e parë të studimit: Projektimet e nevojave për
mësues në rastet e mungesave në radhët e mësuesve cilësorë dhe tiparet
e tregut të punës, që influencojnë në procesin e rekrutimit të mësuesve.
5.1.1 Diskutime për pyetjen kërkimore nr 1: Si përcakton sistemi arsimor
nevojat për mësues?
Analiza e portalit mësues për Shqipërinë jep një parashikim të nevojave për mësues për
periudhën kohore 2014 – 2015, bazuar në analizën kërkesës e ofertës për mësues. Analiza e këtij
databasi është fokusuar në këto linja: a) analizën e kërkesës e ofertës totale për mësues; analizën
e ofertës totale e ofertës cilësore, analizën e kërkesës totale e ofertës cilësore për mësues. Më tej
analiza është thelluar, bazuar në tre linjat e mësipërme në: a) analizën e kërkesës e ofertës për
mësues sipas profileve lëndore; b) analizën e kërkesës e ofertës për mësues sipas DAR/ZA.
Rezultatet e analizës së kërkesës e ofertës për mësues reflektuan faktin se Shqipëria nuk paraqet
probleme në zëvendësimin e nevojave për mësues për periudhën 2014 - 2015.
Por megjithatë ky fakt kërkon nga politikbërësit analiza më të detajuara për të vendosur
në barazpeshë ofertën e kërkesën për mësues, pasi ky numër shumë i madh i aplikantëve rrit
vështirësinë për hyrjen ose rikthimin e tyre në profesionin e mësuesisë. Në rezultatet e analizës
lidhur me kërkesën dhe ofertën totale për mësues shihet se oferta totale për mësues e tejkalon
kërkesën dhe i njëjti rezultat paraqitet edhe në analizën e kërkesës totale e ofertës cilësore. Ajo
çfarë kërkon vëmendje është që një sasi e madhe e ofertës totale, pra të aplikantëve, të cilët iu
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
152
nënshtruan një testimi kombëtar dhe në të cilin gati gjysma e tyre nuk arritën ta kalonin,
reflekton një ofertë jo cilësore për mësues.
Nga analiza e ofertës totale e ofertës cilësore doli se nga 5267 kandidatë që aplikuan në
portalinmësues për Shqipërinë vetëm 2100 prej tyre arritën të kalonin testin. Probleme të
mungesës së mësuesve u reflektuan më tej në një analizë më të segmentuar të kërkesës totale e
ofertës cilësore për mësues në bazë të profileve lëndore dhe profilet të cilat reflektojnë një
problematikë të tillë janë: profile i arsimit fillor, profili art pamor, profili edukim fizik, profili
fizikë, profili gjuhë angleze, profili matematikë, profili muzikë, dhe profili TIK, profile tek të
cilat oferta cilësore nuk plotëson kërkesat në numër të madh për mësues.
Ndërkohë në disa lëndë kemi një numër të madhe të ofertës për një numër shumë të vogël
të kërkesës për mësues si: profili arsimi parashkollor, profili arsimi profesional, profili gjeografi,
profile gjuhë shqipe e letërsi, profili histori dhe profili shkenca shoqërore, profile tek të cilat
shihet një mbingarkesë e ofertës për mësues krahasuar me kërkesën për mësues.
Ndryshe paraqitet profili i gjuhës greke, e cila nuk ka asnjë kërkesë, ndërkohë që kemi
aplikantë për këtë profil në testim. Problematika e mungesës për mësues bëhet më serioze kur
analiza e ofertës e kërkesës për mësues thellohet e segmentohet më tej në bazë DAR/ZA.
Rezultatet reflektuan mungesa të theksuar të mësuesve në shumicën e profileve lëndore
për disa DAR të marrë në analizë, ku mund të përmendim DAR Dibër dhe mbingarkesa të
theksuara të ofertës ndaj kërkesës për mësues sinë rastin e DAR Tiranë, e cila mund të arsyetohet
tendencën që individët mund të kenë për të migruar nga vendet e tyre e për të vendosur për të
jetuar e për t’u punësuar në Tiranë. Megjithëse nga rezultatet dolën në pah shumë problematika
të mprehta lidhur me mungesën e mësuesve këto janë të vlefshme vetëm për një periudhë një
vjeçare.
Analiza e të dhënave të këtij portal nuk na lejon të shkojmë përtej kësaj periudhe pasi ka
shumë të dhëna të tjera, të cilat mungojnë. Për shembull nëse flasim për ofertën nuk e dimë se
çfarë përbërje ka kjo ofertë, sa individë janë që hyjnë në profesionin e mësuesisë për herë të parë
e sa prej tyre rikthehen në profesionin e mësuesisë.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
153
Aspekt tjetër është se kërkesa e krijuar nuk dimë, nëse buron nga daljet në pension apo
largimet e mësuesve nga një shkollë në tjetrën apo edhe nga braktisja e profesionit. Gjithashtu
nuk na lejohet të bëjmë një analizë duke u thelluar e segmentuar qoftë kërkesën apo ofertën
bazuar në ciklet e studimit, për të bërë parashikime për këto cikle. Të dhëna të tjera publike
përtej këtij portali mungojnë, të vlefshme për të bërë parashikime më të vlefshme e për një
periudhë kohore më të gjatë ashtu siç shihet edhe në shtete të tjera. Për shembull lidhur me
moshën e mësuesve, e cila mund të na japë një parashikim lidhur me kohëzgjatjen e forcës
punëtore të mësuesve në profesionin e mësuesisë gjithashtu ka mungesa në trendet lidhur me të
dhënat e kërkesës e krijuar nga qarkullimet e mësuesve nga një shkollë në tjetrën apo nga
largimet e tyre të përkohëshme apo të përhershme nga profesioni, kategori e cila duhet të merret
parasysh kur projektojmë zëvendësimet e nevojave për mësues.
Në përmbledhjen e diskutimeve të konferencës lidhur me ofertën e kërkesën për mësues
dhe cilësinë në arsim, Boe & Gilford, (1992) përmendën disa faktorë kryesorë që përcaktojnë
kërkesën për mësues si: i) projektimet e popullatës, ii) numri i nxënësve të regjistruar në shkollat
publike, iii) politikat që kanë të bëjnë me kurrikulat e ngarkesat dhe raportet mësues – nxënës,
iv) angazhimet e mëparshme të mësuesve të punësuar, v) kapacitetet financiare të institucioneve
arsimore lokale dhe vi) çmimet që duhet të paguhen për kategori e cilësi të ndryshme të
mësuesve. Në vazhdimësi pjesmarrësit në këtë konferencë ranë dakord që kërkesa e përgjithshme
për mësues nuk mjafton për të kuptuar dinamikën e kërkesës për forcën puntore të mësuesve ose
të jetë e vlefshme në hartimin e politikave për të siguruar një ofertë adekuate të mësuesve. Ndaj
lind nevoja që kërkesa totale duhet specifikuar më në detaje, për shembull e specifikuar në i)
ngarkesën e mësuesit dhe ii) shpërndarjen gjeografike të pozicioneve për mësues.
Gjithashtu në mënyrë më specifike përllogaritjet e ndarjes së kërkesës për mësues duhet
të shtresëzohen sipas lëndëve, nivelit të klasës, përgatitjes për t’i shërbyer nevojave speciale të
nxënësve (në mënyrë të veçantë studentëve me aftësi të kufizuara), rajoneve të vendit, shkollave
urbane brenda të cilave janë krijuar pozicionet e lira për mësues. Për më tepër, kërkesa për
mësues duhet specifikuar referuar atributeve të mësuesve që kërkohen, në mënyrë të veçantë
kualifikimeve (trajnimit të tyre, nivelit diplomës, liçencës dhe eksperiencës) dhe racës apo etnisë.
Sipas Boe & Gilford, (1992) vetëm e specifikuar në detaje, kërkesa për mësues mund të
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
154
krahasohet me informacionin rreth ofertës për mësues, në mënyrë që të analizohet marrdhënia
ofertë – kërkesë.
Kërkues të tjerë e organizma ndërkombëtarë përcaktojnë një element shumë të
rëndësishëm si qarkullimi, që gjithashtu ndikon në kërkesën për mësues, përveç numrit të
nxënësve në moshë shkollore të regjistruar e raporteve mësues – nxënës (Cooper M. James &
Alvarado Amy, 2006:4; OECD, 2005).
Dolton, (2006)142 në studimin e tij jep një sërë mënyrash nëpërmjet të cilave mund të
maten ndryshimet në ofertën për mësues:
a. Ndryshimet në kategorinë e mësuesve inaktivë, për shembull ata të cilët janë
kualifikuar si mësues, por nuk punojnë në këtë profesion.
b. Ndryshimet në kategorinë e mësuesve që mund të rifuten në profesionin e mësuesisë,
për shembull mësues, të cilët janë në kategorinë e mësuesve inaktivë, por mund të
nxiten për tu rifutur në profesionin e mësuesisë.
c. Ndryshime në grupin e mësuesve që janë tashmë në shërbim, në radhët e profesionit
të mësuesisë dhe punojnë si mësues.
d. Numri i kandidatëve të rinj që hyjnë në profesionin e mësuesisë.
e. Numri mësuesve që largohen nga profesioni i mësuesisë.
f. Numri i individëve, të cilët regjistrohen dhe lënë programet e edukimit si mësues.
Përpjekjet e sistemeve arsimore fokusohen në krijimin e bazës së të dhënave tek e cila
varet analiza e kërkesës dhe ofertës për mësues – të dhëna në masën dhe përbërjen e forcës
punëtore të mësuesve, në detyrat e ngarkesat e mësuesve dhe modeleve të karrierës, në personat
e trajnuar e të çertifikuar përgjegjës për të përgatitur mësues, në institucionet përgjegjëse për të
trajnuar mësues e programet e këtyre institucioneve dhe në institucionet arsimore (veçanërisht
shkollat) që rekrutojnë, punësojnë dhe përpiqen që të mbajnë sa më gjatë mësuesit në këto
institucione arsimore.
Në të njëjtën kohë, disa përpjekje të tjera janë fokusuar në krijimin dhe më pas aplikimin
e mjeteve analitike të nevojshme për t’i dhënë kuptim të dhënave dhe t’i ofrojnë politikëbërësve
142
Dolton, P. J. (2006). Teacher Supply. In E. A. Hanushek, & F. Welch, Handbook of Economics of Education (p. 1500). Neatherland: Elsevier B.V.. https://books.google.al/books?id=B_9dM3epESUC&printsec=frontcover#v=onepage&q&f=false
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
155
e aktorëve të tjerë përgjegjës për edukimin informacionin që ata kanë nevojë – jo vetëm fakte,
por vlerësime, referenca e gjykime lidhur me faktet e ofruara.
Planifikimi i forcës punëtore përfshin analizën e të dhënave rreth forcës ekzistuese
punëtore, statistika demografike dhe informacione të tjera lidhur me të (psh. politika e drejtime
shtetërore lidhur me arsimin) në mënyrë që projektojë kërkesën dhe ofertën e kësaj force
punëtore.
Një model i projektimit të kërkesës e ofertës për mësues konsiston në një grup
marrdhëniesh matematikore nëpërmjet të cilave mund të maten nivelet e kërkesës e ofertës për
mësues dhe në princip cilësia e këtyre mësuesve dhe të gjitha këto matje në mënyrë ideale të
mund të lidhen me të ardhmen ekonomike, kushtet arsimore dhe politikat. Modelet e projektimit
të kërkesës e ofertës për mësues ndryshojnë nga një sistem arsimor në tjetrin, por të gjitha kanë
një strukturë të përbashkët.
5.1.2 Modeli parashikues i zhvilluar nga Ministria e Edukimit e Hollandës
Modeli holandez fokusohet në përllogaritjen e mungesa potenciale në të ardhmen ose
tepricën e mësuesve. Ministria holandeze e Edukimit, Kulturës dhe Shkencës u mblodh për të
ndërmarrë një veprim ushtrimor parashikues për të përllogaritur tregun e punës për ciklin e ulët
të mesëm, atë profesional dhe edukimin për të rriturit deri në vitin 2015. Ky studim na jep
trendet kryesore të tregut të punës holandez dhe parashikon mungesa dhe teprica në të ardhmen
në nivele të ndryshme të edukimit gjithashtu efektet e një tregu të gjallë ose të depresuar pune
lidhur me pozicionet e mësuesisë.
1. Objektivat dhe sfondi i kontekstit lidhur me modelin parashikues holandez
Ministria e Edukimit, Kulturës dhe Shkencës e quan të rëndësishme parashikimin e nevojave të
ardhshme në edukim në mënyrë që të sigurojë një nivel të lartë cilësie në mënyrë që të jetë në
gjendje t’i përgjigjet problemeve që sektori i edukimit mund të ballafaqohet në të ardhmen. Ndaj
është e rëndësishme të hetohet se si kërkesa për personel edukativ do të zhvillohet në vitet që do
të vijnë dhe nëse oferta e mësuesve të rinj do të përshtatet për t’iu përgjigjur kësaj nevoje. Në
këto cikle të edukimit ku mund të pritet një boshllëk mes drejtimit/kursit të lëndëve dhe
objektivave të rajoneve, autoritet përgjegjëse mund, në bazë të nevojave të parashikuara të
ndërmarrin veprime lidhur me politikat dhe të shmangin problemet thelbësore. Zhvillimet në
tregun e punës shkaktohen nga një varietet faktorësh. Disa trende kanë qënë të dukshme për disa
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
156
vite tashme dhe mund të bëhen akoma më të dukshme në të ardhmen e afërt. Trendet më të
rëndësishme janë:
Një ulje e numrit të nxënësve në ciklin e parë (pas 2009). Në vazhdimësi kërkesa për
mësues në këtë nivel të edukimit do të ulet.
Tregu i punës i moshuar/plakur. Si pasojë një grup i konsiderueshëm i stafit arsimor
(mësues) do të dalin shumë më shpejt në pension, kjo që do të rezultojë në rritje të
kërkesës për mësues. Ky trend do të jetë më i dukshëm në ciklin e dytë, atë profesional
dhe të edukimit të të rriturve nga 2007 e më tej.
Lëvizja brenda profesionit. Moshimi i stafit arsimor (mësuesit) do të shoqërohet me
rritjen e numrit të pozicioneve të lira në nivele menaxhuese në edukim. Si rrjedhojë do të
rriten mundësitë për mësuesit për të plotësuar këto pozicione menaxhuese, ata janë të
motivuar për të vepruar në këtë mënyrë dhe aksesi i tyre drejt këtyre pozicioneve
lehtësohet shumë.
Një rritje e punës me kohë të pjesshme. Numri aktual i njerëzve që nevojiten për të
përmbushur vendet e lira në edukim është mëi madh se numri i vendeve që kur dukuria e
punëve me kohë të pjesshme vjen duke u rritur. Një përqindje e madhe e mësuesve
punojnë me kohë të pjesshme në ciklin e parë të edukimit sesa në ciklin e dytë.
Rritja e popullaritetit të trajnimit të mësuesve. Në periudhat 1998 – 2004, hyrja në
trajnimet e mësuesve u rrit më 25% dhe është tashmë më shumë se 16.000 individë për
çdo vit. Për më tepër, duket që 90 -95% e mësuesve të diplomuar për ciklin e parë
zgjedhin një punë në edukim në krahasim me 65% të tyre për ciklin e dytë.
Kushtet e ndjeshme të tregut të punës. Tregu i punës në edukim është provuar të jetë i
ndjeshëm ndaj zhvillimeve të kushteve të tregut të punës. Parashikimet janë realizuar
bazuar në dy kushte të mundshme të tregut të punës: treg punës i gjallë ose i depresuar.
2. Përshkrimi i modelit parashikues Holandez
Modeli parashikues: variablat e sfondit (backgroundit) të marra parasysh Principi kryesor i
modelit është bazuar në “parashikimin”e sjelljeve të ardhshme të mësuesve (i njëti model është
përdorur për kategoritë e tjera të stafit, psh. Drejtuesit/menaxherët, asistentët e mësuesve dhe
asistentët e menaxherëve) në tregun e punës. Këto parashikime janë bazuar në totalin e sjelljeve
të mëparshme. Për shembull, nëse në 10 vitet e kaluara çdo vit 10% e mësuesve janë larguar nga
sektorii edukimit në një sektor tjetër, atëherë e njëjta gjë mund të supozohet për vitet në vijim, në
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
157
të ardhmen. Meqënëse sjellja influencohet nga kushtet e tregut të punës, këto kushtë të gjera të
këtij tregu pune merren për bazë në këtë model. Mësuesit të cilët zgjedhin të punojnë në një
sektor tjetër ejo atë të edukimit janë në teori ende në dispozicion për një punë në edukim. Të
gjithë ata të cilët janë të pranueshëm për një pozicion pune në edukim, por nuk punojnë në
profesion janë quajtur “rezerva e heshtur”. Në mënyrë të vecantë në periudhat ku kemi shumë
mungesa në radhët e mësuesve, ky grup kërkohet dhe rithirret.
Nga ana tjetër është një grup i njerëzve, që punojnë në profesione të tjera, të cilët mund ta
ndryshojnë dhe t’i drejtohen mësuesisë. Në mënyrë tradicionale ky grup përbëhet nga të
diplomuar nga trajnimet e mësuesve për ciklin e parë, të dytë dhe në nivel universiteti të kurseve
të trajnimit. Në vitet e fundit, mundësitë janë krijuar nëpërmjet të cilave është e mundur të
bëhesh një mësues përmes një mënyrë tjerër sesa një mënyrë të trajnimit formal të mësuesisë.
Individë me një kurs kualifikimi (Kualifikimi që i jepet atyre të cilëve ndjekin në mënyrë të
suksesshme një nivel të lartë të edukimit professional (cikël i lartë i edukimit profesional;
bachelor, master) dhe kualifikimi qëi jepet atyre që ndjekin në mënyrë të suksesshme një nivel të
lartë të edukimit akademik (Universiteti; bachelor, master, PhD) munden në bazë të Ligjit të
përkohëshëm mbi futjen jo në mënyrë të drejtpërdrejtë (tërthortë), të bëhen mësues përmes një
trajektoreje të shkurtuar të të punuarit dhe mësuarit në dy vite. Në këtë grup janë llogaritur edhe
individët të cilët hyjnë në profesionin e mësuesisë nga sektorë të tjerë.
Futja jo e drejtpërdrejtë rrit shumëfishimin e stafit edukativ, gjë që është një nga
objektivat e Qeverisë holandeze për të patur një treg pune të mësuesisë të hapur dhe fleksibël.
Për më tepër, mësuesit mund të vendosin nëçdo moment të karrierës së tyre të punojnë më shumë
apo më pak orë, të ndërmarrin përgjegjësi plotësuese ose të ndryshojnë shkollat. Kjo influencon
disponueshmërinë e ofertës së tregut të punës dhe më tej kërkesën për mësues të rinj. Në bazat e
sjelljes në tregun e punës në të kaluarën, janë përllogaritur shanset për sjelljen në të ardhmen në
tregun e punës të personelit. Në të njejtën kohë merren në konsideratë karakteristika të kontekstit
(backgroundit). Psh. sjellja në tregun e punës për meshkujt është e ndryshme nga ajo tek femrat,
dhe sjellja në tregun e punës në një shkollë të vogël është e ndryshme nga ajo në një shkollë të
madhe. Sjellja në tregun e punës influencohet gjithashtu nga kushtet e tregut të punës; në një treg
pune në kushte depressive, sic ka qënë në periudhat e më parshme, mësuesit e diplomuar dhe
mësuesit kanë një tendencë të ulët të nisin një punë jashtë profesionit të mësuesisë. Në
kundërshtim me këtë në tregjet e punës më të gjallëruar, mësuesit e diplomuar dhe të tjerë mund
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
158
t’i drejtohen nisjes së një punë të re jashtë sektorit të profesionit të mësuesisë, më shumë sesa
brenda tij. Për këto faktorë, variblat e marra në konsideratë në këtë model janë: rritja ekonomike,
përqindja e papunësisë dhe tregesit e trendit. Në bazë të këtyre variablave, dalja, hyrja dhe
transferimi brenda profesionit të mësuesisë përllogaritet duke marrë parasysh trendet parardhëse.
Situata e së ardhmes së tregut të punës së profesionit të mësuesisë përcaktohet nga
kërkesa dhe oferta e (të rinj) mësuesve. Raporti mes tyre përcakton më tej se sa larg mund të
gjendet një kërkesë (vende) e paplotësuar e mësuesve.
Kërkesa për mësues të rinj
Nevoja për mësues të rinj përcaktohet nga faktorët si më poshtë vijojnë:
Numri i nxënësve;
Dalja e mësuesve nga profesioni;
Lëvizja brenda profesionit të mësuesve që ndërmarrin përgjegjësi menaxhuese/drejtuese
dhe e kundërta.
Disa faktorë shtesë kanë gjithashtu influencën e tyre, këta janë:
Madhësia e klasës. Në ndryshimet e kaluara lidhur në madhësinë kanë patur një ndikim
themelor në nevojën për mësues në ciklin e parë të edukimit;
Organizimi i punës brenda shkollave. Prezantimi i ndryshimeve në punë lejon shkollat të
përmbushin nevojën për mësues të rinj me kohë të pjesshme, duke punësuar mësuesin
ndihmës;
Ndryshimet në detyra, nëpërmjet të cilave mësuesit janë duke punuar më pak duke
pranuar kështu një detyrë tjetër në edukim.
Oferta e mësuesve të rinj
Oferta e mësuesve të rinj përbëhet nga:
Trajnimet për mësues;
“rezerva e heshtur”;
Futja në mënyrë jo të drejtpërdretë. Këta individë janë vlerësuar përpara se ata të hyjnë në
profesionin e mësuesisë;
Lëvizja brenda profesionit; dhe
Ndryshimet në rolet/detyrat e mësuesve. Psh. Një rritje në volumin e detyrave tregon një
përdorim intensive të mësuesve ekzistues kështu që nevoja për mësues të rinj ulet.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
159
5.1.3 Diskutime për pyetjen kërkimore nr 2: Cilat tipare të tregut të punës
ndikojnë rekrutimin e mësuesve?
Koncepti i tregut të punës përdoret nga ekonomistët për të përshkruar dhe shpjeguar
proceset, të cilat përshtasin individët me punë apo profesione specifike në shoqëri. Analiza
fokusohet në përcaktuesit e kërkesës e ofertës së tregut të punës dhe rolin e strukturës së tregut të
punës, e cila kornizon mekanizmat nëpërmjet të cilave ndërveprojnë kërkesa e oferta në këtë treg
pune. Qëllimi i kësaj analize është të shpjegohen rezultatet e vëzhguara, si niveli punësimit e ai i
papunësisë, nivelet e kompensimit (psh. pagat) ose çështjet e barazisë si ajo e diferencave
gjinore.
Funksionimi i tregut të punës për mësues përcakton, numrin dhe karakteristikat e
mësuesve për një sistem shkollor të caktuar, shpërndarjen e tyre nëpër shkolla dhe kushtet
aktuale të punësimit, përfshirë këtu edhe strukturën e pagave. Analizat e tregut të punës studjojnë
përcaktuesit e numrit të mësuesve që nevojiten, faktorët të cilët influencojnë në dëshirën e
individëve për të hyrë në kurset përgatitore për mësues dhe dëshirën për të qëndruar ose për t’u
rikthyer në profesionin e mësuesisë dhe rolin e institucioneve të tregut të punës si kontratave
kolektive, proceseve të rekrutimit e përzgjedhjes dhe elementëve kontraktualë në përshtatjen e
mësuesve potencial dhe autoriteteve përgjegjëse edukative.
Sjellja në tregun e punës në arsim influencohet gjithashtu nga kushtet e tregut të
përgjithshëm të punës; në një treg pune në kushte depresive, mësuesit e diplomuar dhe mësuesit
kanë një tendencë të ulët të nisin një punë jashtë profesionit të mësuesisë. Në kundërshtim me
këtë në tregjet e punës më të gjallëruar, mësuesit e diplomuar dhe të tjerë mund t’i drejtohen
nisjes së një punë të re jashtë sektorit të profesionit të mësuesisë, më shumë sesa brenda tij.
Për këto faktorë, variblat e marra në konsideratë në këtë model janë: rritja ekonomike,
përqindja e papunësisë dhe treguesit e trendit. Në bazë të këtyre variablave, dalja, hyrja dhe
transferimi brenda profesionit të mësuesisë përllogaritet duke marrë parasysh trendet parardhëse.
Të gjitha këto ndikime u reflektuan më së miri në në modelin holandez, i cili realizonte
parashikimin e nevojave për mësues në ciklin e parë, të dytë e atë për të rritur, duke u bazuar
pikërisht nën kushtet e një tregu të përgjithshëm depresiv apo tregu të përgjithshëm të punës
aktiv.
Në realitetin e tregut të punës në Shqipëri u vu re një treg pune relativisht në kushte
depressive dhe shumë specifike. Ndër to mund të përmendim plakjen e popullsisë, e cila do të
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
160
përshpejtohet në mënyrë të ndjeshme gjatë dhjetëvjeçarëve të ardhshëm. Kjo rritje në këtë grup
moshë do të reflektojë qarkullimet e saj nga vendet e punës, duke paraqitur kështu një numër
sfidash në arsim si kërkesë në rritje për mësues cilësorë, për të zëvendësuar individët e larguar,
tregun e punës së përgjithshëm dhe në politikat sociale. Gjitashtu bazuar në këtë analizë mësuesit
e intervistuar, të cilët shprehën që do të rrinin gjatë në mësimdhënie, nëse do t’i ktheheshin edhe
njëherë për të zgjedhur profesionin ata do të zgjidhnin diçka tjetër. Kjo ishte e njëjtë edhe për
studentët e grupeve të fokusit, të cilët nëse do të mundnin do të zgjidhnin një karrierë tjetër. Kjo
mund të shpjegohet, se për shkak të mungesës së mundësive të tjera, si pasojë e një tregu
depresiv të punës, mësuesit e intervistuar nuk mund të largohen nga mësuesia. Po për këtë arsye
studentët. Këto fakte reflektojnë që profesioni i mësuesisë është një zgjidhje më shumë sesa një
zgjedhje për të dy kategoritë. Ky rezultat është në konform me konkluzionin e Komisionit
Europian, (2012), i cili shpreh se, kur tregu i punës është i depresuar, studentët në programet e
edukimit dhe personeli arsimor (mësuesit) janë më pak të prirur për të ndërmarrë një punë tjetër
jashtë fushës së edukimit dhe se profesioni i mësuesië konsiderohet si një zgjidhje apo profesion
i fundit tek i cili mund të mbëhshtetesh nëse nuk ke alternativë tjerë, më shumë sesa një zgjedhje
e dëshiruar.
Modelit holandez lejon përfshirjen e fleksibilitetit, si të paturit e kushteve depresive apo
të gjalla të një tregu të përgjithshëm pune, duke patur parasysh faktin se kjo influencon në hyrjen
e studentëve në edukimin për mësues.
5.1.3.1 Zëvendësimi i nevojave për mësues për ciklin e parë dhe të dytë të edukimit dhe për
atë profesional dhe edukimin për të rriturit sipas modelit Holandez.
Cikli i parë i edukimit
a. Skenari i një tregu pune me kushte depresive
Në një skenar të tillë nuk do të pritet një mungesë e numrit të mësuesve në të ardhmen. Po
ashtu nuk do të ketë një tepricë. Pritet që individët e diplomuar nga edukimi për mësues do të
gjejnë një punë nëse trendi që nga 2004 i një niveli të ulët i hyrjeve në programet e studimit për
mësuesi ngelet i njëjti.
b. Skenari i një tregu pune me kushte të gjalla
Në kushtet e këtij tregu pune, pritej që në 2010 të ketë një numër të vogël të mungesave në
radhët e mësuesve në ciklin e parë të edukimit; rreth 1.100 mësues të parashikuar (1.2% të totalit
të kërkesës për mësues). Pas 2010, kjo mungesë do të rritej gradualisht. Pritej që në 2015 do të
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
161
kishte një mungesë për rreth 1.400 mësues të parashikuar ose 1.5% të totalit të kërkesës për
mësues.
Cikli i dytë i edukimit
Për të dyja kushtet e tregut të punës, të gjallëruar, apo të depresuar, ka një balancë mes
kërkesës dhe ofertës për mësues në ciklin e dytë të edukimit. Megjithatë, në vitet në vijim, pritet
për të dy skenarët e tregut të punës që të ketë, një mungesë të mësuesve të kualifikuar. Për
skenarin e tregut të punës së depresuar ishinrreth 1.100 mësues të parashikuar në 2010(2% e
totalit të kërkesës dhe për skenarin e një tregu pune të gjallëruar kjo do të jetë 3.000 mësues të
parashikuar (5% e totalit të kërkesës). Pritej që këto shifra të rriteshin në 2015: një mungesë e
5.000 mësuesish të kualifikuar të parashikuar për një treg pune me kushte të depresuar dhe një
mungesë prej 6.000 mësuesish të kualifikuar të parashikuar për një treg pune me kushte të
gjallëruara.
Edukimi profesional dhe edukimi për të rriturit
Nuk është e mundur të bëhen parashikime në këtë sektor, ndërsa marrim parasysh kushtet
e tregut. Kjo për shkak të numrit të pakufizuar të “rezervës së heshtur” (si një pasojë e mungesës
së kërkesës formale për kualifikim) supozohet se shkollat do të reagojnë në mënyrë adekuate kur
kanë mungesa. Pritet më tej që edhe nëse mund të shfaqen disa mungesa në radhët e mësuesve,
këto mungesa do të kompensohen. Megjithatë do të këtë një mungesë cilësore.
5.2 Diskutime për objektivin e dytë të studimit –Karakteristikat e individëve
që zgjedhin profesionin e mësuesisë.
5.2.1 Diskutime për pyetjen kërkimore nr 3: Çfarë karakteristikash kanë
individëve që zgjedhin profesionin e mësuesit si një karrierë të
mundëshme për të ardhmen e tyre?
a. Karakteristikat demografike të studentëve të regjistruar në fakultetet e edukimit
Numri i studentëve të regjistruar në fakultetet e edukimit, për ciklin Bachelor ka pësuar një
ulje nga viti në vit përgjatë periudhës 2010 – 2015. Kjo reflekton një nivel tërheqje të ulët të
studentëve drejt profesionit të mësuesisë në Shqipëri. Situata paraqitet ndryshe në ciklet e dyta të
arsimit e përkatësisht në atë të masterit shkencor dhe atij profesional, në të cilat, në ciklin e
masterit shkencor shihet një rritje të numrit të studentëve të regjistruar vit pas viti përgjatë
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
162
periudhës 2010 – 2015 dhe në ciklin arsimor master profesional ka patur një numër të madh të
studentëve për t’u regjistruar që në vitet 2010 – 2011, numër ky cili ka vijuar në rritje deri në
vitet pasuese deri në 2013 – 2014. Më tej përgjatë 2014 – 2015 ky numër ka pësuar një ulje.
Reformat e qeverisë në drejtim të arsimit, për më tepër në drejtim të kualifikimit profesional
të stafit arsimor u reflektuan në rritje të këtij numri të studentëve në ciklin e dytë të studimeve.
Në radhët e studentëve në këto dy mastera përveç studentëve që regjistrohen për herë të parë janë
edhe individë që ushtrojnë profesionin e mësuesisë dhe duan të rrisin kualifikimet e tyre
profesionale.
Në ciklin arsimor Bachelor në përqindjet e studentëve lidhur me regjistrimet në fakultetet
e edukimit shihet se ka një përqindje shumë më të madhe të femrave të regjistruara, përqindje e
cila pëson rritje në vitet në vijim përgjatë viteve 2010 – 2015. Në analizë e numrin të të
diplomuarve sipas gjinisë në këtë cikël vihet re një përqindje më e lartë numrit të femrave
krahasuar me përqindjen e numrit të meshkujve dhe kjo përqindje është në rritje në vitet në vijim
përgjatë periudhës 2010 – 2014. E njëjta situatë paraqitet edhe në ciklin arsimor Master
Shkencor, në të cilin shihet se përqindjet e studentëve të regjistruar janë më të mëdha për gjininë
femërore në çdo vit akademik përgjatë periudhës 2010 – 2014. Ndërsa në radhët e atyre që
përfundojnë këtë cikël janë kryesisht femra dhe kjo reflektohet akoma më shumë përgjatë vitit
akademik 2012 – 2013, në të cilin femrat përbënin 100% të numrit të të diplomuarve.
Situata paraqitet disi më ndryshe në ciklin arsimor Master Profesional, ku kemi një
përqindje më të lartë të meshkujve të regjistruar e të diplomuar krahasuar me ciklin e parë
arsimor niveli Bachelor e ciklin e dytë arsimor niveli Master Shkencor. Mëgjithatë sërisht edhe
në këtë master kemi përqindje më të lartë të studenteve femra të regjistruar e të diplomuar.
Këto rezultate janë të njëjta me konkluzionet e Guarino, Santibañez, & Daley, (2006) të cilët
theksuan se kategoria e mësueseve gra që hyjnë në profesionin e mësuesisë përbëjnë një
propocion më të madh të mësuesve të rinj krahasuar me kategorinë e mësuesve burra.
b. Cilësia e kandidatëve që hyjnë në profesionin e mësuesisë
Cilësia e individëve qëi drejtohen profesionit të mësuesisë është shumë e ulët. Ky fakt u
reflektua në notën mesatare të studentëve të masterave, të cilët kishin hyrë në këtë master më një
notë mesatare nga niveli Bachelor 6 – 7, notë e cila nuk rezultoi të ishte ndryshe në vazhdimësinë
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
163
e studimeve të tyre. Gjithashtu provimet e liçencimit në dy vite 2013 – 2014 tregojnë qartë
nivelin e ulët të individëve që hyjnë në profesionin e mësuesisë ku në vitin 2013 nga 237
aplikantë që iu nënshtruan provimit të shtetit 52.74% e tyre ishin mbetës. Në 2014 pati një ulje të
aplikantëve mbetës, pasi nga 1091 aplikantë që iu nënshtruan provimit të liçencimit 47.06% ishin
mbetës. (MAS. 2014:29)
Këto rezultate janë konform me konkluzionet e nxjerra nga studimi i Haxhiymeri& Mita,
(2015)143 dhe ato të paraqitura në Raportin Paraprak; Reforma e Sistemit Arsimor
Parauniversitar, (Nëntor - Maj 2014), ku shprehej se cilësia në hyrje e studentëve që përgatiten
për mësues ka rreth 20 vite që është shumë e ulët (nota mesatare 5 – 7). Gjithashtu këto gjetje
janë konform edhe me gjetjet në raportin e Komisionit Europian ku rezultoi se studentët që hynin
në profesionin e mësuesiëë janë studentët me një mesatare shumë të ulët. Studentët me një
mesatare më të lartë zgjidhnin degë të tjera si sociologjinë, kiminë, fizikën etj, në vend të
mësuesisë (European Comission, 2013:23)144.
c. Vendimi për të përzgjedhur mësuesinë si profesion në të ardhmen dhe motivet që
influencuan këtë vendim.
Ndër motivet që influencuan vendimin e studentëve për të përzgjedhur mësuesinë si
profesion në të ardhmen dominonin ashtu siç u përmend edhe më sipër nga një zgjidhje e
momentit më shumë sesa zgjedhje me dëshirë e profesionit të mësuesisë nga ana e studentëve.
Kjo gjetje është e njëjtë me gjetjet e studimit e O‟Connell, (1993)145 dhe konkluzionet e studimit
të OECD, (2005). Studentët ishin influencuar në studimin e tyre nga influenca e të tjerëve, duke
theksuar familjen, Motivet e brendëshme si kënaqësinë nga profili lëndor, dëshira për ta dhënë
këtë lëndë në një auditor dhe ndjesia e përmbushjes së vetes nëpërmjet këtij profesionidhe
motivet altruiste, si dëshira për të punuar e për të ndikuar në të ardhmen e fëmijëve dhe dëshira
për të dhënë një kontribut social ishin më pak të përmendura në radhët e studentëve, kryesisht tek
143
Haxhiymeri, E., & Mita, N. (2015). Zhvilimi Profesional dhe Vlerësimi i Mësuesve në Shqipëri. Tiranë: Koalicioni për Arsimin e Fëmijëve në Shqipëri. http://www.acce.crca.al/sites/default/files/download/research/Raport%20Per%20Vleresimin%20e%20Mesuesve.pdf 144
European Comission. (2013). Teacher Education and Training in the Western Balkans; Report on Albania.
Luxemburg: Publications Office of the European Union, 2013.
145 O‟Connell, F. 1993. Male/female imbalances in primary teaching: an analysis of recruitment statistics, Oideas
41, 138-47.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
164
një pjesë e studentëve që vazhdonin masterin për cikël të ulët. Këto gjetje janë në kundërshtim
me gjetjet e Watt, Richardson, & Tysvaer, (2007:160)146, dhe gjetjet e (Heinz, 2013)147 ku
theksohej se studentët udhëhiqeshin më së shumti nga motive të brendëshme dhe altruiste në
fillime të përzgjedhjes së karrierës së tyre.
d. Orientimi në karrierën e mësuesisë
Të gjithë studentët e grupeve të fokusit u shprehën se ata nuk kishin marrë pjesë në seanca
të orientimit në karrierë dhe të gjitha panairet e punës, që kishin vizituar nuk kishin në përbërjen
e tyre edhe institucionet arsimore publike (shkolla), por kryesisht institucione arsimore jo
publike të cilat ofronin pak mundësi për ta e kishin kritere shumë të larta në pranimin e stafit.
Shumë pak pre tyre kishin qënë pjesë e disa trajnimeve, trajnime të cilat vlerësoheshin shumë
nga studentët, por qëishin raste tëizoluara, pasiishte shumë e vështirë marrja e informacioneve
lidhur me to. Kryesisht informacionet ishin marrë nga kontaktet personale. Përsa i përket
praktikës universitare e shpërndarë në shkolla të ndryshme u vlerësua si një komponent i
rëndësishëm nga ana e studentëve, për vetë lidhjen që duhet të ofrojë të teorisë e realitetit, por që
studentët e vlerësuan jo shumë efikase. Një pjesë e madhe e studentëve përmendën kontaktet
personale si mjete për të kërkuar punë si mësues. Pjesa tjetër përmendën internetin e kryesisht
websitet e Drejtorive arsimore, apo shkollave.
Gjithashtu në perceptimet e tyre lidhur me kërkesat apo vendet e lira të ofruara për profilet
e tyre lëndore ata shprehën u shprehën se ishin konfuz dhe analizën e tyre e bazuan kryesisht në
numrin e madh të studentëve të regjistruar për këto mastera dhe shpreheshin se kërkesat ishin të
larta e të mesme. Në vendimet e tyre për të punuar në një shkollë apo në një tjetër krysisht
influenconte vendodhja e shkollës, pagesa, kushtet e punës, marrdhënia me kolegët më të vjetër
dhe eksperienca me nxënësit. Kryesisht ata preferonin të punonin jo në vendet nga të cilët kishin
ardhur, por në vendet ku kryenin studimet e larta, pra në Tiranë, Korçë apo Vlorë. Një numër i
vogël i tyre shprehën dëshirën për t’u rikthyer për të punuar në shkollat pranë rretheve të tyre.
146
Watt, H., Richardson, P., & Tysvaer, N. (2007). Profiles of beginning teachers’ professional engagement and career development aspirations. In B. A, C. A, & A. Kostogriz, Dimensions of Professional Learning Professionalism, Practice and Identity (pp. 155 – 175). Rotterdam.: Sense Publishers . 147
Heinz, M. (2013). Why Choose Teaching In The Republic of Ireland? – Student Teachers’ Motivations and
Perceptions of teaching as a Career and Their Evaluations of Irish Second-Level Education. European Journal of
Educational Studies 5(1), .
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
165
Pavarësisht këtij fakti nëse atyre u ofrohej një mundësi shumë më pak e pëlqyeshme se ajo që
preferonin ata do ta pranonin. Në një moment tjetër nëse i ofrohej mundësia të punonin në një
shkollë me kushtet të cilat ata i konsideronin siidealet ata u shprehën se do të ishin të gatshëm të
braktisnin shkollën e parë ku ishin punësuar.
5.3 Diskutim për objektivin e tretë të studimit – marrdhënia ndërmjet
cilësisë së mësuesve dhe cilësisë së nxënësve.
5.3.1 Diskutim për pyetja kërkimore nr. 4: Cila është marrëdhënia ndërmjet
cilësisë së mësuesve dhe cilësisë së nxënësve?
Mësuesit kanë një influencë të fuqishme, e cila zgjat shumë jo vetëm gjatë periudhës në shkollë,
por edhe në jetën e në të ardhmen e nxënësve. Mësuesit ndikojnë direkt tek fëmijët në mënyrën
se si ata mësojnë, çfarë ata mësojnë, sa shumë ata mësojnë dhe në rrugët sesi ata ndërveprojnë
me njëri – tjetrin dhe botën përreth tyre. Konsideruar shkallën e influencës së mësuesve është e
rëndësishme, që të arrihet në një kuptim rreth asaj se çfarë mësuesit duhet të bëjnë në mënyrë që
të promovojnë rezultate pozitive në jetën e fëmijëe, lidhur me arritjet në shkollë, qëndrimet
pozitive ndaj shkollës, interesin në të mësuar dhe rezultate të tjera të dëshirueshme. Për më tepër,
kuptimi nuk duhet bazuar vetëm në faktin se, çfarë ekspertët dhe aktorët kryesorë në fushën e
edukimit mendojnë se mësuesit duhet të bëjnë, por gjithashtu në faktet e rezultuara nga kërkimet
në fushën e edukimit se çfarëështë e rëndësishme në përgatitjen dhe praktikën e mësuesve
efektiv. Efektiviteti është një koncept i vështirë për t’u përkufizuar, duke marrë parasysh
kompleksitetin e detyrës së mësimdhënies. Disa kërkues përcaktojnë efektivitetin e mësuesit në
termat e arritjes së nxënësve; të tjerë fokusohen në shkallën e performancës së vlerësuar nga
drejtuesit; ende disa studjues bazohen në komentet që vijnë nga nxënësit, drejtuesit apo aktorë të
tjerë të interesuar në fushën e edukimit. Për shkak të influencës në shumë drejtime të mësuesve
konsiderohet si sfidë përcaktimi i rezultateve, të cilat mund të jenë tregues të efektivitetit dhe sesi
këto rezultate mund të maten.
Efektiviteti i një sistemi edukimi varet nga mësues kompetent dhe të cilët në mënyrë
aktive përdorin shumë burime, që nxjerrin në pah efektivitetin e tyre. Një mësues efektiv jo
vetëm realizon kurrikulën edukative të përcaktuar, por gjithashtu sigurohet për të arritur
performancë të mirë akademike dhe zhvillim të personaliteteve të nxënësve të tij.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
166
Rezultatet e dala nga ky punim lidhur me efektivitetin e mësuesit, konfirmojnë faktin e
pohuar dhe të diskutuar midis studiuesve, që ky term është në të vërtetë i papërcaktueshëm,
kompleks dhe i diskutueshëm. (Ko, Sammons, & Bakkum 2013; Stronge, 2007148) Megjithë
përcaktimet e gjera lidhur me efektivitetin e mësuesve del në pah një konkluzioni i rëndësishëm
lidhur me thellimin e promovimit akademik të nxënësve dhe rezultateve të tjera në fushën e
arsimit dhe në të ardhmen e brezit të ri. Këshilli i Bashkimit Evropian arriti në përfundimin se:
mësimi me cilësi të lartë është pranuar gjerësisht si një nga faktorët kryesorë në arritjen e
rezultateve të suksesshme të të mësuarit, duke zhvilluar njohuritë, shkathtësitë, qëndrimet dhe
vlerat që nxënësve u nevojiten në mënyrë që të realizojnë potencialin e tyre të plotë siindividë si
dhe si anëtarë aktivë të shoqërisë e të fuqisë punëtore. (The Council of the Europian Union,
2014)149
Aftësia intelektuale e një mësuesit jo gjithmonë sjell efektivitet në klasë. Ky konkluzion
është koherent me konluzionet e hulumtimeve nga autorë të ndryshëm, të cilat bien dakord në
mendimin se aftësia intelektuale e mësuesit nuk sjell gjithmonë efektivitet në klasë (Stronge,
2007; Rockoff, Jakobi, Kane, & Staiger 2008, Darling - Hammond, 1999).
Në shumë studime, shihet një lidhje e dukshme, e cila ekziston midis fjalorit të mësuesit
efektiv e aftësive verbale të tij me suksesin akademik të studentëve, si edhe performancës së vetë
mësuesve.
Ndërkohë autorët bien dakord se mësimdhënia efektive nuk është e garantuar përmes
përgatitjes në programet e edukimit të mësuesve, trajnimit, zhvillimit profesional apo viteve të
gjata të përvojës. Kjo pasi nëse merren në analizë njohuritë e lëndës, këto ndikojnë pozitivisht në
performancën e mësimdhënies, megjithatë, kjo nuk është e mjaftueshme në vetvete, pasi shumë
programe të cilat fokusohen tek këto njohuri përjashtojnë njohuritë pedagogjike të nevojshme për
rritjen e cilësisë së mësimdhënies.
Programet e trajnimit të mësuesve që thellojnë përvetësimin e njohurive dhe neglizhojnë
kurse e përgatitjen pedagogjike, janë më pak efektive në përgatitjen e mësuesve të ardhshëm,në
krahasim me programet që ofrojnë njohurinë përmbajtje dhe njohuri pedagogjike. (Stronge, 2007)
148
Stronge, J. H. (2007). Qualities of efective teachers. USA: Association for Supervision and Curriculum Development. 149
(The Council of Europian Union, 2014)
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
167
Ndikimi i përvojës është më i fuqishëm gjatë viteve të para të mësimdhënies; e më pas, efektet e
saj zvogëlohen (King Rice, 2010).
Për të vazhduar më tej, mësuesit mund të ndryshojnë efektivitetin e tyre me kalimin e
kohës (në vite) dhe në arritjen e rezultateve të ndryshme të nxënësve në mësimin e grupeve të
ndryshme apo konteksteve të ndryshme shkollore.
Autorët bien dakord lidhur me përgatitjen, trajnimin e zhvillimin e mëtejshëm profesional
të mësuesit si aspekte që ndikojnë tek nxënësit, por ata gjejnë diferenca mes niveleve të
ndryshme të përgatitjes, çertifikimit, trajnimit të mësuesve, duke vënë theksin tek thellimi i
mëtejshëm e në rritje si një parashikues i fuqishëm i arritjeve të nxënësve. Mes aspekteve
vlerësuese të "cilësisë" së mësuesit, përqindja e mësuesve me çertifikim të plotë dhe një thellim e
rritje e vazhdueshme në grada profesionale, është një parashikues dhe tregues më i fuqishëm i
arritjeve të nxënësve, më shumë se sa nivelet e edukimit të mësuesve (p.sh.studimet master).
(King Rice, 2010)
Në studime të ndryshme është nënvizuar rëndësia e mësuesit si një person. Ndërveprimet
brenda por në mënyrë të veçantë jashtë tematikave mësimore të mësuesit me nxënësit dhe
aspektet e sjelljes së mësuesit, e bëjnë atë të dashur, të respektuar dhe të kujtuar nga nxënësit
sinjë individ efektivë, por shpesh këto cilësi janë të vështira për t’u matur dhe shpesh lihen jashtë
kur realizohen vlerësime për mësuesit. Në një studim të OECD, (2005) lidhur me analizën e 25
sistemeve të edukimit në të gjithë botën një nga rezultatet ishte se cilësia e mësuesve fokusohet
ngushtë në rezultatet e testeve të nxënësve dhe disa karakteristikave të lehta për t’u matur,
ndërkohë karakteristika që mund të jenë nxitëse për nxënësit si: qartësia, entuziasmi, ngrohtësia
dhe aftësia për të krijuar kushte efektive për të mësues dhe marrdhënie stimuluese me nxënësit,
shpesh lihen jashtë proçedurave të vlerësimeve për mësues, pikërisht për shkak të vështirësisë që
këto karakteristika shfaqin për t’u matur.
Monitorimi dhe vëzhgimi, duke përdorur protokollet përkatëse në bazë të rezultateve
kërkimore janë të vlefshme për të mbështetur të mësuarit profesional dhe zhvillimin e praktikave
efektive ndërmjet mësuesve dhe departamenteve lëndore. Ndërthurja e perspektivave dhe
përvojave të nxënësve dhe aktorëve të tjerë të interesuar ndihmon për të promovuar një shkollë
pozitive dhe klimat e klasave që aktivizojnë dhe motivojnë nxënësit, duke mundësuar vrojtimin
me kujdes të cilësivetë një mësuesi efektiv në procesin e rekrutimit, për të punësuar kandidatin
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
168
më të mirë për shkollën, por kryesisht për fëmijët. Raporti i OECD, (2009) mbi vlerësimin e
mësuesve i referohet "rëndësisë së përfshirjës të një grupi të ndryshëm vlerësuesish dhe kriteret
për të pasqyruar më mirë kompleksitetin e përcaktimin e faktit se çfarë është mësimdhënia e
mirë'(f. 32). 150 Dokumenti citon protagonistët kryesorë në vijim - qeveritë, autoritetet lokale,
udhëheqësit e shkollave, studiuesit e fushës së edukimit dhe mësuesit me përvojë, mbledhjet e
mësuesve dhe prindërve. Secili prej tyre sjell këndvështrime të ndryshme për të përcaktuar dhe
për të parë cilësitë dhe efektivitetin e shkollës përmes lenteve (këndvështrimeve) të ndryshme
edhe pse kuadrot dhe kriteret tani janë njëlloj në shumicën e juridiksioneve.
5.4 Diskutime për objektivin e katërt të studimit: Problemet në rekrutimin
dhe promovimin e mësuesve.
5.4.1 Diskutime për pyetjen kërkimore nr 5: Cilat janë problemet në
rekrutimin dhe promovimin e mësuesve?
a. Planifikimi i personelit arsimor
Mos përfshirja e të dhëna të plota publike në rang kombëtar apo lokal dhe mos argumentimi i
këtyre të dhënave në dokumentacionet kombëtare zyrtare për arsimin në Shqipëri lidhur me
aspekte të tilla si:
i) parashikimi i nevojave për mësues në rang kombëtar (ashtu sikurse më sipër mund të
flitet për një projektim të kërkesës për mësues në nivel cikli arsimor dhe lloji të shkollave
publike apo private, por jo të segmentuar në nivel profili lëndor, rrethi, gjinia për të parashikuar
mungesat në radhët e mësuesve në të ardhmen), ii) analiza të tregut të punës në profesionin e
mësuesisë është një problematikë, e cila reflektohet në një raport jo të balancuar të ofertës dhe
kërkesës për mësues cilësore në Shqipëri.
Raporti jo në balancë mes ofertës e kërkesës në rastet kur oferta mund të tejkalojë
kërkesën mund të reflektojë një ulje të cilësisë së mësuesve të punësuar, pasi rritet
komptetitiviteti mes mësuesve në radhët e të cilëve ka mësues cilësorë dhe jo cilësorë, duke
rezultuar shpesh në demotivimin e mësuesve cilësor për mundësitë e pakta të punësimit.
Mundësitë e pakta të punësimit reflektojnë më tej në publikun e gjerë se mësuesia mund të jetë
një karrierë që vështirë të gjesh vende të lira pune, duke sjellë kështu ulje të aspektit tërheqës të
150
OCED. (2009). Education at a Glance OECD INDICATORS. OCED.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
169
kandidatëve potencial cilësorë drejt profesionit të mësuesisë. Këto aspekte i vlejnë
politikëbërësve të analizojnë më mirë çdo hap të karrierës së mësuesisë që në momentet e fillimit
në programet e edukimit. Nga ana tjetër një oferte në nivele të ulëta dhe që nuk plotëson
kërkesën për mësues cilësorë transmeton sërisht mesazhin që profesioni i mësuesisë nuk është
një nga profesionet më të dëshiruara krahasuar me profesionet e tjera në tregun e punës apo
identifikon vështirësi me të cilat përballen lokalitete të caktuara, shkolla të caktuara ose profile
lëndore të caktuara për të përmbushur këto mungesa në mënyrë që të plotësojnë kërkesat për
mësues.
Sipas Cooper M. James & Alvarado Amy, (2006), bazuar në vëzhgimet e inisiativave të
punësimit theksuan se politikëbërësit duhet të kenë parasysh se mbledhja dhe të analizimi i të
dhënave mbi kërkesën dhe ofertën lidhur me profesionin e mësuesisë në nivel kombëtar dhe
lokal, drejton dhe lehtëson përpjekjet për punësimin e mësuesve. Sipas UNESCO, (2015)
rekrutimi e mbajtja sa më gjatë në profesion e mësuesve është aspekti themelor i çdo politike për
mësuesit. Një strategji rekrutimi e vlefshme duhet të jetë gjithmonë e bazuar dhe të reflektojë
nevojat cilësore e sasiore të projektuara për mësues (fq. 21).
Sipas Darling - Hammond, (2000), gjithashtu thekson se institucionet arsimore rajonale
ajo sugjeron kryerjen e studimeve demografike që ofrojnë projektime paraprake të ofertes dhe
kërkesës për mësues cilësorë lidhur me lëndët apo dhe vendet – të hartojnë politika rajonale
përfshirë këtu bursa dhe grante për trajnimet në lëndët apo vendet ku kanë kërkesë të lartë për
mësues cilësorë për të parandaluar ashpërsinë e problemeve lidhur me mungesat në radhët e
mësuesve cilësorë në këto lëndë apo vende specifike.
Modeli holandez jep informacion interesant mbi zëvendësimet e ardhshme të nevojave që
mund të përllogariten në nivel kombëtar. Bazuar në këtë model mund të realizohen vëzhgimet e
mëposhtme:
Një aspekt i rëndësishëm i modelit parashikues holandez është që në mënyrë që të bëhen
përllogaritjet parashikuese sa më të sakta merren parasysh faktorë ekzogjenë si rritja e
numrit të nxënësve, kushtet e tregut të punës, hyrjet në edukimin e mësuesve etj. Kushtet
e tregut të punës kanë një impakt mbi sjelljen e studentëve kur hyjnë studimeve për
edukim, studentët e mësuesisë së diplomuar qëi hyjnë profesionit të mësuesisë dhe
mësuesit e kualifikuar të cilët ri-hyjnë dhe dalin në profesionin e mësuesisë. Bazuar në
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
170
këtë, oferta e mësuesve në të ardhmen është llogaritur me përqindje të ndryshme të
hyrjeve në profesionin e mësuesisë bazuar në kushtet favorizuese apo jo favorizuese të
tregut të punës.
Duhet të mirret parasysh edhe “rezerva e heshtur” dhe fakti që, vecanërisht në edukimin
professional dhe atë për të rriturit, një pjesë e mësuesve nuk është kualifikuar në mënyrë
formale.
Mungesat në rradhët e mësuesve si në ciklin e parë ashtu edhe të dytë priten të ndodhin
nga viti 2010, megjithëse asnjë mungesë nuk pritet për ciklin e parë në rastet e një tregu
me kushte depressive.
b. Tërheqja drejt profesionit të mësuesisë
Tërheqja ndaj profesionit sa vjen dhe ulet, kjo rezultoi nga përgjigjet e studentëve, mësuesve
dhe aktorëve të tjerë të interesuar në fushën e dukimit. Aspekti tërheqës i profesioneve të tjera si
nga pikëpamja e pagës mujore, ashtu edhe nga pikëpamja e bonuseve e kryesisht në sektorin
privat bën që shumë studentë me rezultate të mira t’i drejtohen më shumë këtyre profesioneve.
Nërkohë nga ana tjetër ngarkesa e madhe e mësuesit, përfshirë këtu jo vetëm ngarkesat
mësimore, por edhe punët administrative, takimet me prindërit dhe përballja me pritshmëritë e
prindërve për fëmijët e tyre, menaxhimi i klasës në kujdestari, oraret jo fleksibël, mungesa e
mjeteve përmendeshin si faktorë për uljen e aspektit tërheqës të profesionit të mësuesisë
krahasuar me profesionet e tjera.
Principi kryesor që nxit ofertën që mund të ofrojë ky profesion është: Individët bëhen dhe
qëndrojnë në këtë profesion, nëse ky i fundit është aktiviteti më tërheqës nga të gjithë aktivitetet
mundëshme, në të cilat ata mund të përfshihen. Tërheqëse ose ndryshe e kënaqëshme e
dëshirueshme në termat e hyrjes me lehtësi në këtë profesion dhe kompensimeve të cdo lloj
niveli (rroga, përfitimet, kushtet e punës dhe kënaqësia personale). Këto element të tërheqjes
gjendet në nivelet e politikës dhe mund të manipulohen në rang shkolle, rang rrethi dhe në
nivelet shtetërore në mënyrë që ta sjellin ofertën në një linjë me kërkesat e tregut për mësues”
(Guarino, Santibañez, & Daley, 2006, fq. 173 – 208).
Shumica e mësuesve u shprehën që bashkëpunimi me kolegët ishte nxitës në punën e
tyre, ndërkohë pjesa tjetër e tyre u shprehën se mungonte një bashkëpunim i tillë, e krysisht kjo
gjë u vu re në radhët e mësuesve të rinj, të cilët ndjeheshin të pamotivuar nga vështirësitë e
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
171
hasura dhe nga mbështjetja e pakët e ofruar tek ata. Shkollat duhet të kenë parasysh se faza e një
nxitjeje e suporti nga ana e tyre ndaj mësuesve të rinj është një strategji efektive për të mbajtur
këta mësues sa më gjatë shkollat e tyre e në profesionin e mësuesisë. Kërkimet tregojnë që një
fazë nxitjeje e supervizuar e kuptueshme dhe e mirë hartuar përforcon ndjenjën e efikasitetit të
mësuesve të rinj. Gjithashtu tregojnë tendencën e këtyre mësuesve, të cilët kanë marrë pjesë në
aktivitete të nxitjes fillestare në fillim të karrierës së tyre, (si planifikimi dhe bashkëpunimi me
mësues të tjerë) për të qëndruar në profesionin e mësimdhënies pas vitit të parë të punës si
mësues dhe ul nivelet e mungesës së mësuesve apo largimit nga profesioni për gjysëm. (Wise, et
al., 1987:11; Alliance for Excellent Education, 2004; Ingersoll & Smith, 2004; 151Ingersoll &
Strong, 2011152)
Ndërkohë që disa nga mësuesit me eksperiencë më të madhe të viteve në arsim dhe
mësimdhënie në atë shkollë shpreheshin, që mësuesit e rinj nuk kërkojnë ndihmë e bashkëpunim
nga të vjetrit. Mësuesit e mirë orientohen e tërhiqen drejt sistemeve shkollore që fokusohen në
gjetjen, mbajtjen dhe ndihmën ndaj këtyre mësuesve cilësorë. Mësuesit efektivë duan të punojnë
në ambjente pune, në të cilat ndihmohen dhe vlerësohen. Ata mbështeten e zhvillohen nga të
tjerë mësues të mirë që në të ardhmen bëhen kolegë të besueshëm, bashkëpuntorë të mirë dhe
mentor të vlefshëm dhe me të cilët mësusit e mirë ndajnë të njëjtën ndjesi angazhimi ndaj
mësimdhënies e krijimit të një ambjenti sa më stimulus për nxënësit e tyre. (Darling-Hammond,
2010)
Roli i drejtuesit kishte një rëndësi të madhe në nxitjen e tyre, por ato e shihni disi të
cunguar këtë rol e kryesisht në mënyrë e komunikimit, vlerësimit, nxitjes së mëtejshme të tyre në
zhvillim të mëtejshëm profesional. Pjesa e mësuesve që kishin një mbështetje nga drejtuesit ishin
ato, drejtuesit e të cilëve kishin një arritje profesionale e kualifikim të një niveli më të lartë, pra
nivele të thelluara të studimeve, e kryesisht me master shkencor e doktoratura. Vëzhgimi i
151
Ingersoll, R. M., & Smith, T. M. (2004). What are the Effects of Induction and Mentoring on beggining Teacher Turnover. American Educational Research Journal , pp. 681 - 714. http://www.gse.upenn.edu/pdf/rmi/Effects-of-Induction-and-Mentoring-RMI-Fall-2004.pdf 152
Ingersoll, R. M., & Strong, M. (2011, June ). The Impact of Induction and Mentoring Programs for Beginning Teachers: A Critical Review of the Research. Review of Educational Research , pp. 201–233. http://www.gse.upenn.edu/pdf/rmi/RER_article.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
172
realizuar nga Rothschild (2006)153, thekson se cilësia e drejtuesit të shkollës është në krye të
arsyeve që ndikojnë mësuesit të qëndrojnë në profesion. Kur mësuesit krijojnë një klimë të mirë
në shkollë, ajo shkollë bëhet vendi më i preferueshëm për mësuesit për të qëndruar, duke
zvogëluar në këtë mënyrë mungesat në radhët e mësuesve.
c. Inisiativat Kompensuese
Inisiativat kompensuese për mësuesit në shkolla, në të cilat përfshihen inisiativa financiare
(si paga bazë dhe shpërblime të tjera) dhe inisiativa jo financiare vlerësohen pozitivisht nga
mësuesit e marrë në intervistë. Duke konsideruar kushtet ekonomike dhe nivelin e lartë të
papunësisë, që shumica e mësuesve e veçanërisht ata në shkollat në periferi të Tiranës
shpreheshin se, paga që ata merrnin konsiderohej relativisht e pëlqyeshme dhe e krahasueshme
me pagesa nga profesione të tjera e kryesisht me kolegë të tyre në sektorin privat. Përsa i përket
shpërblimeve të tjera financiare, megjithë rëndësinë e tyre në perceptimet e mësuesve u vu re se
nuk ekzistonin, ata theksuan edhe mungesën e shpërblimit të pagës së 13 – të apo edhe
shpërblimeve të tjera financiare në momentin e ngarkimit të një përgjegjësie më tepërtek
mësuesit. Nën kornizën e reformave për rritje të cilësisë në radhët e mësuesve, një inisiativë e
vazhdueshme qeverisë shqiptare ka qënë ngritja e niveleve të pagave. Këto inisiativa nuk janë
shoqëruar me studime për të përcaktuar një pozicion më të qartë lidhur me rrogat e mësuesve
brenda shoqërisë shqiptare, si në krahasim me pjesën tjetër të sektorit publik, ashtu dhe me
fuqinë punëtore më në përgjithësi, pasi ekziston një paqartësi lidhur me përcaktimin e rrogave të
mësuesve në Shqipëri nga aktorë të ndryshëm. (Smith & Hamilton, 2011:21).
Shumica e mësuesve theksonin kompensimet jo financiare, që inicioheshin nga drejtuesit
e institucioneve arsimore ku ata punonin, por edhe këto shpërblime jo financiare nuk ishin në
nivele të larta dhe kryesisht si primar në këto kompensime ishin mirnjohja, dashamirësia e
drejtuesve për të t’i lejuar dhe për t’i ofruar në disa moment favore në fleksibilitetin e orareve.
Kur mësuesit promovohen nga një gradë, nivel ose pozicion tek një tjetër përgjegjësitë e
reja shoqërohen me opsione të ndryshme të mundëshme në termat e përfitimeve, shpërblimeve
ose inisitivave. Shpërblime të tilla mund të jenë:
153
Rothschild, S. (2006). Leadership crucial in teacher retention. Journal-world , 25. https://news.google.com/newspapers?nid=2199&dat=20060825&id=Z1ZUAAAAIBAJ&sjid=ETsNAAAAIBAJ&pg=6554,3203445&hl=en
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
173
Financial: Promovimi nga një gradë në tjetrën zakonisht shoqërohet me rritje të
pagave dhe shtesa në përfitimet e vjetërsisë ose pensionit: ose
Jofinanciare: Njëset përfitimesh jofinanciare mund të jepen për të inkurajuar e
shpërblyer ata të cilët janë promovuar, përfshirë këtu mundësi shtesë për zhvillime profesionale,
kufij kohorë të lirshëm (psh. Numër më i ulët në ngarkesave mësimore ose ulje të volumit të
punës) dhe leje të pushimeve më të zgjatura (mundësi të përfitimit të viti sabatik ose një pushim
më i zgjatur krahasuar me të tjerët) (ILO, 2012:63)
Darling-Hammond (2006) rekomandon se pagesa të larta dhe/ose përfitime të tjera më të
mira janë disa nga strategjitë që shkollat mund të përdorin për të mbajtur mësues cilësorë në
institucionet e tyre.
d. Procesi i rekrutimit dhe selektimit të mësuesve të ardhshëm
Sistemi arsimor në Shqipëri hyn në ato sisteme të rekrutimit, i cili e zhvendos procesin e
selektimit pas përfundimit të studimeve, finalizimit të praktikave dhe procesit të liçencimit dhe
selekton të diplomuarit me rezultate më të mira për t’u bërë mësues në institucionet përkatese
arsimore. Kjo proçedurë sjell më tej, ashtu si në rastin e Shqipërisë, një ofertë të përgjithshme të
lartë krahasuar me kërkesën për mësues, ofertë e cila nuk është cilësore e në fund, në një analizë
më të segmentuar bazuar në profile lëndore mund të reflektojë mungesa të mësuesve në disa
profile lëndore si fizikë, matematikë, edukim fizik e profili arsim fillor. Këto rezultate dalin të
njëtja për profile si matematikë e shkenca dhe konfirmojnë gjetjet e Shakran (2008) sipas të cilit
lëndët të cilët kanë një nivel të lartë të kërkesës për mësues janë matematika dhe shkencat.
Shumë shtete kanë probleme serioze lidhur me mungesat në radhët e mësuesve cilësore kryesisht
të disa profileve lëndore si: shkenca, matematika, TIK, dhe gjuhët e huaja. (European Comission,
2012)
Ndërkohë në disa lëndë kemi një numër të madhe të ofertës për një numër shumë të vogël
të kërkesës për mësues si: profili arsimi parashkollor ku për 100 vende të lira testohen 222
aplikantë, aplikantë, profili gjeografi, ku për 36 vende të lira konkurojnë 152 aplikantë, profile
gjuhë shqipe e letërsi ku për 99 vende të lira konkurojnë 564 aplikantë, profili histori ku për 38
vende të lira aplikojnë 147 aplikantë dhe profili shkenca shoqërore ku për 6 vende të lira
konkurojnë 147 aplikantë. Ndryshe paraqitet profili i gjuhës greke, e cila nuk ka asnjë kërkesë
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
174
ndërkohë që kemi 2 aplikantë në testim. Oferta në nivel më të lartë se kërkesa reflekton më tej
një ulje të statusit të mësuesit dhe ulje të aspektit tërheqës të mësuesisë për këto profile lëndore.
Mësuesit shpreheshin se ishin punësuar kryesisht në fillimet e karrierës së tyre nëpërmjet
emërimeve nga drejtoritë arsimore dhe mjeti i njohjes me vendet e punës ishte nëprmjet
kontakteve personale. Asnjë prej tyre nuk i ishte nënshtruar ndonjë interviste apo vëzhgimi
proçedura këto, të cilat janë të parashikuara në udhëzimet përkatëse të ministrisë. Kjo reflekton
një proces rekrutimi dhe emërimi aspakt transparent.
Përpara vitit 2013 rekrutimi i mësuesve bëhej me anë të emërimit nga drejtoritë
përgjegjëse të arsimit dhe nuk mbështetej në shpalljen e hapura të vendeve të punës (Smith &
Hamilton, 2011:24), duke reflektuar kështu një proces rekrutimi dhe emërimi aspak transparent.
Në kornizën e reformës në arsim, qeveria shqiptare ndërrmorri inisiativat lidhur me
aspektet ligjore për të reformuar procesin e rekrutimit dhe emërimit të mësuesve në institucionet
arsimore. Katër udhëzimet e marra në analizë reflektojnë ndryshimet përkatësisht lidhur me i)
proçedurën e përzgjedhjes dhe ii) kompetencave të personave përgjegjës për procesin e
rekrutimit dhe përzgjedhjes.
Përsa i përket proçedurës së përzgjedhjes ndryshimet janë lidhur me sistemin e
vlerësimit, ku në Udhëzimin Nr. 41, datë 19.08.2013 “Për procedurat e emërimit dhe largimit
nga puna të mësuesit në institucionin arsimor”; dhe Udhëzimin Nr.56, datë 12.11.2013 “Për
procedurat e emërimit dhe largimit nga puna të mësuesit në institucionin publik të arsimit
parauniversitar” përveç vlerësimit të dokumentacionit të kandidatave ndiqeshin dhe dy hapa të
tjerë të rëndësishëm, si intervista dhe vëzhgimi, por edhe këto hapa shfaqnin një problematikë,
pasi nuk ishin përcaktuar kritere për vlerësimin e kandidatave gjatë këtyre proçedurave, duke e
bërë procesin e vlerësimit, të vështirë për disa anëtarë të komisionit, subjektiv dhe jo transparent.
Përsa i përket procesit të përzgjedhjes në Udhëzim Nr. 35, datë 30.09.2014 “Për
procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe largimit nga puna të mësuesit në institucionin publik
të arsimit parauniversitar” kriteret për vlerësimin e këtij procesi, kryesisht kur janë më shumë se
një aplikant ndryshe nga udhëzimi i mësipërm përmblidhen në i) përvojë pune dhe kualifikime –
deri në 10 pikë; ii) shkallë kualifikimi deri 12 pikë; iii) aftësi të veçanta (gjuhë të huaj, botime
etj) deri në 8 pikë; dhe iv) intervista me gojë deri në 10 pikë.
Gjithashtu në Udhëzim Nr.56, datë 12.11.2013 lidhur me detyrat dhe puna e komisionit
të vlerësimit pika 2/d “Vëzhgon dy orë mësimore të zhvilluara nga secili aplikant dhe çdo anëtar
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
175
e vlerësonme pikët nga 1 në 20.” nuk paraqitet në udhëzimin që ka hyrë në fuqi lidhur me detyrat
dhe puna e komisionit të vlerësimit.
Ndryshe nga udhëzimet e mësipërme, në Udhëzimin Nr. 35, datë 30.09.2014 “Për
procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe largimit nga puna të mësuesit në institucionin publik
të arsimit parauniversitar”, kandidatët e interesuar për të ushtruar profesionin e mësuesit marrin
pjesë në konkurrim, i cili zhvillohet në 3 faza:
1. Konkurrim me dosje
2. Konkurim nëpërmjet testimit “Mësues për Shqipërinë”
3. Zgjedhje e vendit të punës
Pra siç mund të shihet vlerësimi i dosjes është i nëjtë në të gjithë udhëzimet, risi në këto
ditë është që kandidatët duhet t’i nënshtrohen një provimi kombëtar rezultatet e të cilit i
bashkangjiten rezultateve të vlerësimit të dosjes. Dhe se intervista, e cila mund të jap një
informacion lidhur me qëndrimin e mësuesit dhe përshtatjen e kandidatit në profesionin e
mësuesisë apo personalitetin e tij është zëvendësuar me zgjedhjen e vendit të punës, pra me një
takim, ku kandidatët fitues me pikë më shumë u jepet e drejta për të zgjedhur ku do punojnë. Kjo
reflekton një problematikë, e cilat doli edhe nga intervistat me aktorët kyç, që lidhet me thellimin
e problematikës të disa shkollave, të cilët për shkak të kushteve që kanë kanë vështirësi në
plotësimin e vendeve të lira të punës, duke i plotësuar këto vende pune jo detyrimisht më të
mirët, pra jo me mësues cilësor. Gjithashtu vëzhgimi i orëve mësimore, i cili nuk reflektohet në
proçedurën e rekrutimit e përzgjedhjes së personelit arsimor. Vëzhgimi është një mjet i vlefshëm,
i cili shfaq aftësinë e kandidatit për të menaxhuar klasën. Si intervista ashtu edhe vëzhgimi, të
kombinuara me mjete të tjera, gjenden kryesisht në praktikat e rekrutimit në sistemet asrimore
më të suksësshme (Tan, 2015).
Përsa i përket kompetencave gjatë procesit të rekrutimit dhe emërimit të mësuesve, këto
janë përgjegjësi e drejtuesit të institucionit arsimor përkatës (shkollës). DAR/ZA janë përgjegjëse
për administrimin e procesit të rekrutimit. Gjithashtu risi në këtë udhëzim janë edhe ngritja e tre
komisioneve, ku këshilli i prindërve të institucionit arsimor ku është vendi i lirë dhe komisioni
psiko – social i ngritur nga drejtuesi i njësisë arsimore vendore janë përgjegjës për vlerësimin e
punës së mësuesit përgjatë periudhës së proves dhe të mësuesve të cilët nuk kanë ngarkesë
mësimore dhe komisioni i vlerësimit, përgjegjës për të gjithë procesin e rekrutimit e përzgjedhjes
kandidatëve të cilët aplikojnë për vendet e lira të punës.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
176
e. Statusi i profesionit të mësuesisë
Të gjithë u shprehën se në ditët e sotme, shumë shpesh nuk ndiheshin të vlerësuar nga
shoqëria, komuniteti i prindërve të fëmijëve, nga vetë instancat më të larta arsimore dhe
shtetërore dhe në disa raste ata vetë kishin një vetvlerësim të ulët për profesionin, tek i cili bënin
pjesë. Mësuesit ndiheshin se ekzistonte një besim në nivele të ulëta nga ana kryesisht e prindërve
dhe e shoqërisë dhe kjo si pasojë e shumë faktorëve e vështirësive që sipas tyre vinin kryesisht
nga reformat në vazhdim nga ana e qeverisë shqiptare.
Sipas Hargreaves, et al., (2006) Për një masë të madhe, mësuesia është një profesion që
në vetvete transmeton besim e vlerësim të një niveli të ulët dhe shumë i komanduar nga vetë
shteti.
Edhe pse mësuesit mund të respektohen individualisht (Bushaw& Lopez, 2011)154, mësuesia si
profesion ka një status të ulët krahasuar me profesione të liçencuara si mjekësia, juridiku dhe
inxhinieria (Ingersoll & Merrill, 2011)155.
f. Përmirësimi i instruksioneve për mësuesit
Ajo çfarë vihet re në Shqipëri është se si praktikat në programet e edukimit ashtu edhe
praktika që duhet realizuar si një kriter për të fituar të drejtën e ushtrimit të profesionit nuk
realizohen në një mënyrë cilësore. Studentët nga grupet e fokusit u shprehën se nuk shihnin një
lidhjet të asaj që mësonin përgjatë viteve të studimit me atë me të cilën përballeshin në realitet
dhe shpesh gjendeshin si zëvendësues të mësuesve tek të cilët bënin praktikën më shumë, sesa të
mund të reflektonin lidhur me dobësitë që mund të kishin e kështu të mund të mësonin diçka më
tepër nga mësimdhënia e mësuesve tek të cilët bënin praktikën. Pra këto inisiativa të praktikave
profesionale krijojnë kompetencë e profesionalizëm tek mësuesit e rinj në vitin e parë të punës si
mësues. (Bland, Church, & Luo, 2014:2)
154
Bushaw, W. J., & Lopez, S. J. (2011). Betting on teachers The 43rd annual Phi Delta Kappa/Gallup Poll of the Public’s Attitudes Toward the Public Schools . USA: Phi Delta Kappan. https://www.questia.com/library/journal/1G1-282444145/betting-on-teachers-the-43rd-annual-phi-delta-kappa-gallup 155
Ingersoll, R., & Merrill, E. (2011). The Status of Teaching as a Profession. In J. Ballantine and J. Spade (Eds.),
Schools and Society: A Sociological Approach to Education 4th Ed. CA: Pine Forge Press/Sage Publications , p. 185-
189.http://repository.upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1226&context=gse_pubs
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
177
Lidhur me nxitjen në fillim të profesionit ose ndryshe e gjetur në literaturë si faza e
induktimit nuk ishte gjithashtu në nivelin e duhur. Mësuesit e rinj e kishin shumë të nevojshme,
veçanërisht në fillimet e tyre. Rëndësinë e saj e shprehnin edhe mësuesit më të vjetër, duke
reflektuar përvojën e tyre në fillimet e profesionit të mësuesisë, duke shprehur se ata ishin
ndihmuar dhe ajo ndihmë ishte shumë e vlefshme, ndërkohë që kjo mund të realizohej në mënyrë
spontane nga mësuesit më vjetër për mësuesit e rinj, por nuk ishte e shpeshtë. Gjithashtu shpesh
nga mësuesit më të vjetër vihej re se, mësuesit e rinj nuk e kërkonin këtë ndihmë e ndaj nuk u
jepej. Në studimin e tyre Ingersoll & Strong, 2011 u shprehën se faza e nxitjes e ndihmës në
fillimet e profesionit për mësuesit e rinj kishte një impakt pozitive në tre rezultate: angazhimin e
mësuesve dhe mbajtjen e tyre në profesionin e mësuesisë, praktikat instruktuese në klasa dhe në
arritjen e nxënësve. Më tej këta autorë dallojnë këtë fazë nga programet profesionale para hyrjes
në profesion apo programet e zhvillimit professional gjatë profesionit. Kjo fazë përfshijnë një
sërë aktivitetesh për mësuesit e rinj – sesione orientuese, ndihmë ndaj këtyre mësuesve jashtë
klasës, ulje të volumit të punës dhe në mënyrë të veçantë mentorim. Mentorimi është procesi i
orientimit individual i ofruar nga mësuesit veteran ndaj mësuesve më të rinj. Në këto kohë
programet e mentorimit janë kthyer në një formë dominante e procesit të nxitjes e ndihmës në
fillim të profesionit për mësuesit e rinj.
Ndërkohë që në Shqipëri program i mentorimit dhe mentori kryesisht përfshihen dhe
ofrojnë ndihmën vetëm gjatë procesit të praktikës profesionale. Në bazë të Programit të
Praktikës Profesionale për profesionin e rregulluar të mësuesit, miratuar nga MASH, datë
23.01.2011 dhe Urdhërit, Nr.336, datë 14.07.2011 për miratimin e rregullores për “Organizimin
e dhe zhvillimin e praktikave profesionale për profesionin e rregulluar të mësuesit”.
Kryesisht, në këtë të fundit në Nenin 2, pika 4 jepet përkufizimi i “Mentor” është mësuesi
i institucionit arsimor të praktikave profesionale që drejton praktikën profesionale të një a më
shumë praktikantëve që zhvillojnë praktikën në këtë institucion. Më tej në këtë rregullore jepen
edhe kriteret se kush mund të jetë dhe çfarë mund të bëjë mentori. Këto janë të vetmet
dokumentacione ligjore që përcaktojnë procesin e mentorimit dhe mentorin me rol e detyra të
përcaktuara vetëm për praktikën profesionale. Ndërkohë që vlera e një procesi mentori dhe e rolit
të mentorit është më shumë e nevojshme në fillimet e punës për mësuesit e rinj.
Kërkimet tregojnë që një fazë nxitjeje e supervizuar e kuptueshme dhe e mirë hartuar
përforcon ndjenjën e efikasitetit të mësuesve të rinj. Gjithashtu tregon tendencën e këtyre
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
178
mësuesve, të cilët kanë marrë pjesë në aktivitete të nxitjes fillestare në fillim të karrierës së tyre,
(si planifikimi dhe bashkëpunimi me mësues të tjerë) për të qëndruar në profesionin e
mësimdhënies pas vitit të parë të punës si mësues dhe ul nivelet e mungesës së mësuesve apo
largimit nga profesioni për gjysëm. (Wise, et al., 1987:11; Alliance for Excellent Education,
2004; Ingersoll & Smith, 2004156; Ingersoll & Strong, 2011157) Nërkohë përsa i përket ndihmës
në vazhdimësi të profesionit mësuesit u shprehën se ata ndihmoheshin më shumë nga kolegët e
tyre dhe disi më pak nga drejtuesit dhe zhvillimi profesional apo trajnimet nuk ishin në nivelet që
ata prisnin, kjo sipas tyre të administrimit të orareve apo dhe cilësisë së tematikave të trajtuara.
5.4.1.1 Zhvillimi i strukturës së karrierës
Promovimi në punë nga këndvështrimi i mësuesve ishin vetëm shkallët e kualifikimit dhe
përgjatë këtyre, ngarkimi i shumë detyrave e përgjegjësive, të cilat nuk vlerësoheshin në nivelin
e duhur sipas mësuesve. Mësuesit më të rinj në eksperiencë shpreheshin se detyrat e ngarkuara
dhe sfidat që këto detyra reflektonin i rrisnin ata profesionalisht, por nuk është se shoqëroheshin
me inisiativa kompensuese financiare ose jo financiare, përveç mirënjohjes nga ana kolegëve apo
dhe stafit drejtues.
Këto rezultate konfirmojnë problemet e raportuara nga Johnson & Hatalsky, (2015)
lidhur me rrugët e karrierës së mësuesve. Ata cituan se, strukturat e kompensimit injorojnë
performancën e rritjen profesionale të mësuesve dhe bazohen vetëm vitet e eksperiencës në
klasa e vetëm në diplomat e gradat e përftuara në fakultete të edukimi. Shumica e sistemeve të
kompensimit të mësuesve janë konsideruar si “privues”, duke konsideruar më shumë vitet në
eksperiencën e edukimin në fakultete të mësuesve më shumë sesa në vlerësimi i rezultateve të
tyre.158
Kryesisht në radhët e mësuesve të vjetër dhe me nivelin më të lartë të kualifikimit ishin
dy qëndrime; i pari konsistonte në dëshirën për të kontribuar, e të promovoheshin më tej,
pavarësisht zotërimit të shkallës më të lartë të kualifikimit, por që ndiheshin si të lënë mënjanë
156
Ingersoll, R. M., & Smith, T. M. (2004). What are the Effects of Induction and Mentoring on beggining Teacher Turnover. American Educational Research Journal , pp. 681 - 714. http://www.gse.upenn.edu/pdf/rmi/Effects-of-Induction-and-Mentoring-RMI-Fall-2004.pdf 157
Ingersoll, R. M., & Strong, M. (2011, June ). The Impact of Induction and Mentoring Programs for Beginning Teachers: A Critical Review of the Research. Review of Educational Research , pp. 201–233. http://www.gse.upenn.edu/pdf/rmi/RER_article.pdf 158
Johnson, S., & Hatalsky, L. E. (2015). Rethinking Career Pathways & Salary Structures. Third Way. http://www.thirdway.org/report/rethinking-career-pathways-and-salary-structures-for-teachers
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
179
dhe qëndrimi i dytë ishte një qëndrim pasiv, pasi tashmë ata i kishin arritur e duhet të qëndronin
në atë nivel deri në prag të daljes në pension.
Mësuesit më të vjetër pëlqenin sfidat dhe theksojnë mungesën e ndryshimeve dhe
mundësive për rritje në karrierën e mësuesisë (Edwards, 2003:101).
Qëndrimi i dytë konfirmon gjetjet e Maisah, (2014), ku theksohet se barrierat për zhvillimin në
karrierë janë shkaktuar nga shkaqe të brendëshme, të cilat vijnë nga vetë mësuesit, të cilët janë
shumë pak të motivuar për t’u kujdesur për promovimin e tyre, për më tepër, afërsia e kohës së
daljes në pension për një mësues bëhet shkaku për mos vazhdimësinë e tyre në grada.
5.5 Diskutim për objektivin pesë të studimit: Politikat më të efekshme në
rekrutimin e mësuesve të rinj e të talentuar dhe mbajtjen e mësuesve me
eksperience dhe të kualifikuar dhe politikën më të përshtatshme për
kushtet në të cilat ndodhet profesioni i mësuesit në Shqipëri.
5.5.1 Diskutim për pyetjen kërkimore nr. 6: Cilat politika janë më të
efektshme në rekrutimin e mësuesve të rinj të talentuar dhe mbajtjen e
mësuesve me eksperiencë dhe të kualifikuar?
a. Inisiativat e sistemeve arsimore më të suksesshme lidhur me tërheqjen drejt profesionit të
mësuesisë
Rekomandimet e ILO/UNESCO, (1966) konfirmojnë se motoja e një procesi rekrutimi e
mbajtje në punë përqëndrohet në: përmirësimet e statusit social e ekonomik të mësuesve,
përmirësimin e kushteve të jetës dhe të punës së tyre e përmirësimin e mundësive në karrierë si
stategjitë e duhura për të zgjidhur problematikat lidhur me mungesat në radhët e mësuesve
kompetentë, me eksperiencë e cilësorë dhe gjithashtu në tërheqjen e mbajtjen në profesionin e
mësuesisë të një numri të konsiderueshëm individësh të mirë kualifikuar (paragrafi 145)159.
Që në vitin 1994 ETUCE ka theksuar çështjet lidhur me rekrutimin e promovimin e
mësuesve dhe në mënyrë të veçantë, që profesioni i mësuesisë ka humbur shumë terren në
krahasim me profesionet e tjera e rrugë të tjera karriere dhe kështu disa vende përballen me
mungesa serioze të mësuesve cilësorë. Në vazhdimësi ETUCE ka nxitur autoritetet publike për të
mbushur këto mungesa e në mënyrë të veçantë, duke rritur aspektin tërheqës të këtij profesioni 159
ILO/UNESCO. (2008). The ILO/UNESCO Recommendation concerning the Status of Teachers (1966) and The UNESCO Recommendation concerning the Status of Higher-Education Teaching Personnel (1997). France, Paris: UNESCO Publishing Office.http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495e.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
180
nëpërmjet rritjes së statusit, pagesave dhe kushteve dhe përmirësimit të prespektivave të karrierës
së mësuesisë (ETUCE, 2008:11).
OECD, (2007) në raportin e analizës së sistemeve kombëtare arsimore të niveleve të larta
nxorri në pah tre gjëra themelore që i karakterizonin:
1. Këto sisteme shkollore, nëpërmjet politikave të tyre të rekrutimit gjenin e tërhiqnin
njerëzit e duhur e më të kualifikuar për t’u bërë pjesë e profesionit të mësuesisë (motoja
që udhëheq këto sisteme është cilësia e çdo sistemi arsimor nuk duhet të tejkalojë cilësinë
e mësuesve që e përbëjnë atë).
2. Këto sisteme zhvillonin këta individë në instruktorë efektivë (rruga e vetme për të
përmirësuar rezultatet është të përmirësosh intruksionet).
3. Ofronin sisteme të tilla ndihme specifike, për të siguruar që çdo nxënës përfiton nga
instruksione të niveleve të larta (rruga e vetme për një sistem që të arrijë performancë të
niveleve të larta është që rrisë standardet e çdo nxënësi).160
b. Praktikat e sistemeve arsimore më të suksesshme lidhur me inisiativat kompensuese
Ngritja e pagave është një zgjidhje e mundëshme, pasi shihet se mësuesia nuk favorizohet
krahasuar me mundësitë e tjera profesionale për individët e talentuar. Kur profesioni i mësuesisë
të jetë në nivele të njëjta me profesionet e tjera qëndron mundësia që shumë mësues të kenë
tendencën për të mos lëvizuar nga ky profesion e shumë student të inkurajohen për t’i hyrë këtij
profesioni (Darling-Hammond, 2010:18).
Një zgjidhje e ngjashme dhe premtuese mund të jetë ajo e heqjes dorë nga pagesat e që
janë bazuar më shumë lidhur me nivelin e shkollimit dhe eksperiencës. Pagesat jo fleksible janë
të padrejta për shumë mësues të talentuar. Në mënyrë që të tërheqim sa më shumë mësues për
lëndë të ndryshme në shkolla, në të cilat kërkohet ekspertiza e tyre, mësuesit kanë nevojë për
pagesa më të mira. Pagesat më të mira për mësuesit duhet të jenë të krahasueshme jo vetëm me
pagesat për profesione të tjera, por të krahasueshme edhe me pagesa brenda profesionit të
mësuesisë në shkollat dhe lëndë ku nuk ka mungesa në radhët e mësuesve cilësorë (Feng,
160
OECD. (2007 September). How the world’s best-performing school systems come out on top. OECD. http://www.smhc-cpre.org/wp-content/uploads/2008/07/how-the-worlds-best-performing-school-systems-come-out-on-top-sept-072.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
181
2006)161Inisiativa të tilla adresojnë jo vetëm problematikat lidhur me ofertën e kërkesën për
mësues cilësorë, por ato vlerësojnë e njohin faktin se individët e rinj të talentuar nuk terhiqen
drejt profesioneve që shpërblejnë vitet e gjata dhe hirakinë në një profesion në vend të
performancës, inisiativës, aftësive të veçanta dhe përgjegjësive.
OECD, (2007) në analizën e bërë konkludoi se sistemet shkollore të niveleve të larta të
performancës binin dakord se rritja e pagave në të njëjtin nivel me pagat e të diplomuarëve të
profesioneve të tjera ishte me rëndësi, ndërkohë nëse këto paga rriteshin përtej mesatares së
pagave të profesioneve të tjera në tregun e punës, kjo gjë nuk shoqërohej me rritje të cilësisë apo
sasisë së aplikantëve në profesionin e mësuesisë.
Mbështetur në këtë këtë argument në Finlandë diferenca ndërmjet pagës mesatare në
fillim të profesionit dhe maksimumit të mesateres së pagës përgjatë profesionit është vetëm 18%.
Ofrimi i një page të lartë në fillim të profesionit bën të mundur që Finlanda të tërheqë kandidatë
cilësorë në profesionin e mësuesisë dhe diferenca e vogël mes pagës së fillimit e pagës
maksimale përgjatë profesionit thekson faktin se ky shtet ka mësues të përkushtuar të cilët
qëndrojnë në profesionin e mësuesisë për shkak të motiveve të tjera përtej faktorit pagë.
Paketat e kompensimit duhet të jenë të strukturuara, në mënyrë që të sigurojnë se progresi
në nivele të larta të shkallëve të karrirës dhe të pagesave realizohet, bazuar në performancën e
mësuesve. Praktikat ndërkombëtare të suksesshme shpesh përdorin një miksim të inisiativave
financiare me ato jo financiare për të motivuar mësuesit. Inisiativat financiare përfshijnë bonuese
të lidhura me performancën dhe bonuese për të qëndruar sa më gjatë në profesionin e mësuesisë
dhe dhënien e mundësisë për pagesa për përgjegjësi shtesë nga ana e mësuesve.
Të një rëndësie të veçantë janë gjithashtu mundësitë për zhvillim profesional, shpërblimet
pas përfundimeve të studimeve shtesë në fushën e edukimit dhe mundësitë e vitit sabatik. Këto
inisiativa krijojnë i japin një kuptim rritjes e zhvillimit të mësuesve në punën e tyre e gjithashtu
inkurajojnë mbajtjen sa më gjatë të tyre në profesionin e mësuesisë. (Tan, 2015)
161Feng, L. (2006). "Combating Teacher Shortages: Who Leaves, Who Moves, and Why" . The Florida State
University: Electronic Theses, Treatises and Dissertations.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
182
Në vazhdimësi të analizës OECD, (2007) theksoi se, në mënyrë të përgjithshme sistemet
arsimore të niveleve të larta të performancës vinin në jetë dy veprime të rëndësishme: (i) ato
kanë zhvilluar mekanizma për të selektuar individët kandiatë të ardhshëm për mësues, që në
momentin e parë të hyrjes së tyre në universitet apo në programet edukative të përgatitjes për
mësues; (ii) këto sisteme paguanin kompensime të larta që në fillim të hyrjes së mësuesve të rinj
në profesionin e mësuesisë. Të dy këto inisiativa kanë një impakt të qartë e të pakontestueshëm
në cilësinë e inividëve që bëhen mësues. Këto tipare të njëjta për këto sisteme zakonisht
mungonin në sistemet arsimore me performancë të ulët.
c. Inisiativat e sistemeve arsimore më të suksesshme lidhur me procesin e rekrutimit dhe
selektimit të mësuesve të ardhshëm
Sistemet arsimore të çdo shteti mund të përdorin njërën nga dy mënyrat e mëposhtme për të
selektuar mësuesit në institucionet e tyre arsimore.
Opsioni 1: Modeli i parë selekton individët përpara se ata të fillojnë programet e tyre
edukative për t’u bërë mësues dhe kufizojnë kuotat e pranimit në programet edukative për ata
të cilët përzgjidhen.
Opsioni 2: Modeli i dytë e zhvendos procesin e selektimit pas përfundimit të studimeve
dhe selekton të diplomuarit me rezultate më të mira për t’u bërë mësues në institucionet e
tyre arsimore. (OECD, 2007)
Ndërsa shihet që opsioni i dytë përdoret nga shumica e sistemeve arsimore në botë, opsioni i parë
gjen variacione të përdorimit të tij në shumicën e sistemeve arsimore të niveleve të larta të
performancës. (Figura 3 Selektimi i aplikantëve)
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
183
Figura 7 Selektimi i aplikantëve
Burimi: OECD Attracting Developing and retaining effective teachers; interviews, McKinsey (cituar nga OECD, 2007)
OECD, (2007) reflekton idenë se kritere jo të larta për regjistrimin e studentëve kandidatë
për mësues në programet edukative, çojnë në një numër të madh studentësh të regjistruar në këto
programe. Studentët në këtë programe pas diplomimit kanë vështirësi në gjetjen e një pozicioni
si mësues për shkak të ofertës së një niveli të lartë krahasuar me kërkesën që është në një nivel të
ulët. Duke vazhduar në këtë linjë përveç këtij fakti ky numër i madh studentësh, ku përveç
individëve të talentuar, të aftë dhe me pasion për këtë profesion përfshihen edhe individë të cilët
kanë rezultate jo shumë të larta, me një motiv jo shumë të lartë për vazhduar në profesionin e
mësuesisë, kjo gjë bën që program edukative të jenë më pak atraktive dhe aspak motivues për
studentët e talentuar e të aftë. Nëse bie cilësia e studentëve në mënyrë logjike do të bjerë edhe
cilësia e gjithë programit. Në këto kushte programet edukative kthehen në programe, të cilat
zgjidhen nga student që kanë mundësi të pakta zgjedhje. Për më tej sipas OECD, (2007) Opsioni
i 2 tenton në uljen e statusit të programit edukativ, gjë e cila çon në uljen e statusit të profesionit
të mësuesisë. (fq.22)
Gjerësisht gjenden tre mekanizma të ndryshëm që sistemet shkollore të niveleve të larta
përdorin në mënyrë që të barazpeshojnë ofertën me kërkesën për mësues cilësorë.
Proceset e rekrutimit të gjerë në sistemet e niveleve të përformancës së lartë: Në
Singapor dhe Finlandë shteti kontrollon të gjithë procesin e selektimit të studentëve në të gjitha
programet edukative për mësues. Në Singapor, Ministria e Arsimit selekton studentët më të mirë
për t’u bërë pjesë e një program edukativ për mësues. Pra nga 100 studentë të cilët aplikojnë për
Shkolla e lartë ose universiteti (diploma në një
lëndë jo e edukimit)
Mësues në një shkollë
Programi edukativ
për mësues
Opsioni 1: Selektimi I aplikantëve në këtë fazë. (Sistemet arsimorë të një
niveli të lartë performance)
Opsioni 2: Selektimi I aplikantëve në këtë
fazë. (Shumica e sistemeve
arsimore)
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
184
tu regjistruar në programet edukative vetëm 20 prej tyre u jepet mundësia të jenë pjesë e këtyre
programeve dhe më tej vetëm 18 regjistrohen e në fund diplomohen e punësohen si mësues.
Ndërkohë në programet e edukimit në Finlandë janë rigoroze dhe shumë selektive, duke
përfshirë një testim kombëtar hyrëse të standardizuara në fazën e parë të selektimit I shoqëruar
me fazën e dytë e cila përfshin intervista dhe teste personaliteti (të varura nga institucionet
arsimore përgjegjëse për programet e edukimit, ku një në 10 kandidatë pranohet të bëhet mësues
në programet për arsimin bazë, si një nga programet më të kërkuara në Finlandë (OECD, 2007;
Tan, 2015). Të dyja shtetet kanë proçedura selektimi shumë të forta, të cilat theksojnë arritjet
akademike të kandidatëve, aftësitë komunikuese dhe motivimin e tyre për t’u bërë mësues.
Kuotat për studentët në programet e mësuesisë janë të kufizuara në të dyja shtetet, në këtë
mënyrë oferta e kandidatëve të diplomuar barazohet me kërkesën për mësues (OECD, 2007).
Kontrolli i vendeve përmes financimit: Në sistemet shkollore në arsimin bazë në Hong
Kong, Angli dhe Korenë e Jugut, shtetet përdorin kontrollin e tyre për të kufizuar numrin e
studentëve. Ky drejtim funksionon më mirë në Angli, i cili përcakton kompetencat për mësuesit e
rinj dhe vendos gjoba për institucionet arsimore që kanë performancë të ulët në përgatitjen e
mësuesve të ardhshëm. Kjo siguron që ofruesit e trajnimeve të ndërmarrin inisiativa për
proçedura strikte të selektimeve që në hapat e parë të studentëve në programet e tyre për mësues.
Rrugët alternative: Në vendet ku drejtuesit e sistemeve shkollore nuk mund të
influencojnë ne proçedurat e selektimit në universitete apo të kontrollojnë vendet përmes
financimit ata krijojnë rrugë hyrëse alternative për mësuesit e ardhshëm.
Rajonet nënshkruajnë marrveshje bashkëpunimi me shkollat lokale apo universitetet për
t’i ofruar trajnim individëve të përzgjedhur nga ana e rajoneve si mësues në institucionet
arsimore. Disa nga këto sisteme shkollore përdorin mekanizma për të kompensuar këto mësues,
si pagesa ose bursa gjatë fazës së trajnimit. (Boston, Angli, Chicago, New York, Singapore) ose
ofrimi i bonueseve për mësuesit e rinj (Angli).
Sipas Tan, (2015) rekrutimi i kandidatëve të duhur për t’u bërë mësues përfshin gjetjen e
njerëzve me zotësi, aftësi e prirjen dhe qëndrimin e duhur. Zotësia, aftësia apo prirja i referohet
pyetjeve “Çfarë duhet t’i mësoj nxënësve?” dhe “Si duhet t’ia mësoj”. Qëndrimi përfshin një
ndjesi thirrjeje për t’u bërë mësues apo angazhimi për të kontribuar në zhvillimin e përgjithshëm
të fëmijëve dhe të rinjve. Në vazhdimësi ky autor thekson se për të identifikuar mësuesit me një
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
185
profil ideal, pra me zotësinë dhe prirjen e duhur, proceset e selektimit duhet të përqëndrohen në
përqasje shumë dimensionale klasifikuese dhe të ruajnë shkallën e lartë në mënyrë strikte të
standardeve selektive. Në analizën e tij ky autor gjeti se praktikat globale më efektive të procesit
të rekrutimit e selektimit përfshinin një kombinimit të disa aspekteve kryesore: i) performancën
akademike; ii) testet hyrëse të zotësisë, kryesisht të zotësive bazë (si zotësisë matematikore dhe
gjuhësore); iii) testet hyrëse të zotësisë për ekspertizën në profilin lëndor (e cila mund të shfaqet
në forma të ndryshme si psh. testi për edukimin fizik ose audicione muzikore); iv) teste të
shkruara mbi pedagogjinë; v) vëzhgime të simulime praktikës në klasë për të përcaktuar zotësinë
e kandidatit lidhur me menaxhimin e klasës; vi) intervista për të përcaktuar qëndrimin e e
përshtatjen e kandidatit me profesionin e mësuesisë; vii) vlerësime psikologjike ose vlerësime të
personalitetit për të përcaktuar përputhjen e kandidatit me profesionin; viii) eksperienca
paraprake të mësimdhënies; ix) eksperienca të tjera profesionale që lidhen me mësimdhënien;
and x) aplikime të shkruara (përfshirë këtu letra motivimi dhe CV).
Kategoria e kandidatëve të susksesshëm reflekton më tej që një program e edukativ është
shumë kompetitiv që në hyrje, pra në selektimin e pjesmarrësve që do të bëjnë pjesë në të, duke
rritur kështu imzhin lidhur me cilësinë e këtij programi. Gjetja e kandidatëve ideal për mësues
nuk është një formulë e thjeshtë, por zgjerimi i llojeve të instrumenteve për të selektuar më të
mirët është mënyra më e efikase sesa një një instrument i vetëm i cili varet në një matje të vetme.
(Tan, 2015:8) Gjithashtu në raportin e OECD, (2007) vihet theksi në rëndësinë e statusit të
profesionit të mësuesit, si një faktorët kyç në vendimmarrjen e individëve për t’i hyrë rrugës së
profesionit të mësuesisë.
d. Inisiativat e sistemeve arsimore më të suksesshme lidhur me statusin e profesionit të
mësuesisë
Statusi i profesionit të mësuesisë është një çështje e cila përfshihet në çdo fushë të
politikës për mësuesit, duke influencuar kështu në mënyrë të vazhdueshme procesin e rekrutimit,
procesin e mbajtjes sa më gjatë të mësuesve në profesion dhe kënaqësisë në punë. Në raportin e
OECD, (2007) rezultoi se statusi i mësuesit ishte një nga faktorët më të rëndësishëm, i cili
ndikonte në vendimin për të hyrë në profesionin e mësuesisë i raportuar nga të gjithë mësuesit e
rinj, në të gjitha sistemet arsimore të marra në analizë. (fq. 31) Studjues dhe organizma
ndërkombëtarë përgjegjës për çështje në fushën e edukimit nuk e shohin statusin e profesionit të
mësuesisë të qëndrueshëm vetëm në aspektin kulturor, por si një faktor, i cili mund të ndryshojë
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
186
si pasojë e mundësive të suksesshme politike, që synojnë rritjen e aspektit tërheqës të profesionit
të mësuesisë krahasuar me profesione të tjera (OECD, 2007; Tan, 2015).
Vizioni lidhur me mësuesit duhet të shkojë përtej funksionit të përçimit të përmbajtjes së
profilit lëndor dhe të fokusohet në ndërtimin e roleve të mësuesit si udhëheqës drejt të menduarit
pedagogjik, rolit e modelit insipirues për brezin e ri, rolit të ekspertëve kryesorë më të respektuar
dhe mbrojtësve të vlerave shoqërore. Faktorët kyç në përforcimin e statusit të profesionit të
mësuesit në politikat e praktikat më të suksshme përfshijnë:
(i) krijimin e një mirënjohje kulturore në drejtim të mësuesve. Në mënyrë të veçantë kjo
është shumë e dukshme në Finlandë dhë në Korenë e Jugut, ku historikisht theksimi në rëndësinë
e forcën e edukimit i ka dhënë profesionit të mësuesit një status të lartë në sytë e publikut të
gjerë, duke bërë të mundur kështu rekrutimin më tej në këtë profesion të kandidatëve të një niveli
e cilësie shumë të lartë dhe më tej pikërisht kjo cilësi e nivel i këtyre kandidatëve influencon
akoma më shumë në përmirësimin e statusit të mësuesit (OECD, 2007;Tan, 2015).
(ii) krijimi i një hapsire për autonomi profesionale dhe besim. Mësuesit në Finlandë kanë
një nivel të lartë autonomie e besimi. Ata janë të respektuar dhe shihen të kenë një ekspertizë
profesionale në sytë e publike e kryesisht në ofrimin e gjykimit të tyre profesional të
krahasueshme e në një nivel me doktorët, juristët dhe arkitektët. Psh. ndërsa qëllimet në kurrikul
vendosen si një set standardesh bazë, mësuesit në Finlandë kanë hapsirë të mjaftueshme të
ndërtojnë vetë mjediset e të mësuarit për të arritur këto qëllime. Ky besim dhe nivel i lartë
autonomie bën që mësuesit në këtë shtet të kenë nivel të lartë të kënaqësisë në punë e nivel të
lartë të qëndrimit sa më gjatë në profesionin e mësuesisë, në një nivel 90% (Tan, 2015).
(iii) publiciteti lidhur me cilësinë në rekrutim, kriteret e selektimit dhe në trajnimin e
kandidatëve për mësues. Ashtu si u përshkrua edhe më sipër në rastin e Finlandës, lidhur me
selektimin e kandidatëve të ardhshëm në profesionin e mësuesisë, që në programet e edukimit
edhe në Kore dhe në Japoni përfshihen kritere strikte e kompetitive në fillimet e hyrjes së
studentëve në programet e edukimit si kandidatë të ardhshëm në profesionin e mësuesisë, duke i
vlerësuar e respektuar për nivelin e lartë të aftësive të tyre akademike. Kjo shoqërohet gjithashtu
me programe edukimi rigoroze e cilësore, të cilat përfshijnë një element të kërkimit, si në
programet e edukimit në Shangai (Tan, 2015).
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
187
(iv) theksimi në zhvillimin profesional të mësuesve. Politikëbërësit në Finlandë kanë
rritur statusin e profesionit të mësuesisë, duke kërkuar që të gjithë mësuesit të kenë një diplomë
masteri. Në Singapor politikëbërësit kanë arritur të njëjtin rezultat, duke siguruar kritere strikte të
kurseve të edukimit, gjithashtu duke i ofruar të gjithë mësuesve 100 orë trajnime lidhur me
zhvillimin profesional të paguara çdo vit (OECD, 207)
(v) menaxhimi i volumit të madh dhe kushteve të përgjithshme të punës. Eurydice,
(2013) raportoi se raporti mësues nxënës vendet Europiane ishte 10 – 15 nxënës për mësues, me
Lituaninë, Portugalinë dhe Liechtenstein, ku raportet nxënës mësues ishin në nivele më të ulëta
se 8 nxënës për mësues në ciklin e dytë të arsimit dhe në Angli e Turqi në nivele të larta të
raportit mësues nxënës 16 – 17 nxënës për mësues. (fq.71)162 Sipas Tan, (2015), raporti i ulët
mësues – nxënës jo detyrimisht sjell sigurimin e instruksioneve në nivele të larta për mësuesit
ose nxitje për të tërhequr më shumë mësues në profesionin e mësuesisë. Koreja e Jugut, e cila ka
një numër 30 nxënësish për mësues, pra një numër më i lartë se mesatarja e raportit të OECD, 17
nxënës për një mësues shihet se ky vend pavarësisht numrit të lartë të nxënësve renditet ndër
vendet më të mira lidhur me cilësinë e mësuesve krahasuar me vendet e mësipërme me një raport
të ulët mësues – nxënës. Kjo për arsye të iniciativave kompensuese, të ndërrmarra për çdo
mësues, duke theksuar cilësinë e mësuesve më shumë sesa numrin e nxënësve, pra duke
influencuar me qëllim nxitjen e një të mësuari efektiv, kryesisht në rritjen e cilësisë së
instruksioneve ose kënaqësisë në punë. Sistemet e niveleve të larta të perfomancës në edukim
kanë ngarkesë në punë në nivele të ulëta për mësuesit, kjo si për kohën e shpenzuar në
mësimdhënie ashtu edhe në punët administrative, duke i lejuar hapsirën e nevojshme kohore
mësuesve për t’u fokusuar në zhvillim profesional dhe reflektim kritik, duke e bërë profesionin e
mësuesisë një profesion tërheqës për kandidatë të rinj në të ardhmen.
(vi) dhënia e një mirënjohje kombëtare për punën profesionale të mësuesve. Në shumë
vende, qeveritë kontribuojnë në reflektimin e një roli themelor që mësuesit kanë në jetën e brezit
të ri e në të ardhmen e vendit. Këto shtete ofrojnë shpërblimepër mësuesit e shkëlqyer. Për
shembull në Kinë, mësues ekselentë nominohen nga unionet e mësuesve dhe vlerësohen nga
qeveria në nivel lokal dhe kombëtar si “heronj të kombit”. Singapori vlerëson këta mësues si
162
Commission, E., EACEA, & Eurydice. (2013 ). Key Data on Teachers and School Leaders in Europe. 2013 Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
188
“ndërtues të kombit”. Amerika ka një traditë të gjatë të vlerësimit të mësuesve në rang kombëtar
e shtetëror si “Mësues të vitit”. Zelanda e Re krijoi shpërblimet “Ministër i parë” për mësuesit
ekselentë. (Asia Society, 2015)
(vii) realizimi i fushatave ndërgjegjësuese, të cilat rrisin aspektin tërheqës së profesionit
të mësuesisë. Singapori dhe Anglia kanë implementuar strategji marketingu, që lidhen me
proçedurat e rekrutimit, të cilat janë vlerësuar si efektive në rritjen e statusit të mësuesit. Në të
dyja rastet sistemet kanë huazuar praktika të suksesshme nga biznesi. (OECD, 2007; Tan, 2015)
Sistemet shkollore, nga Seuli në Chicago, nga Londra në Zelandën e Re dhe nga Helsinki në
Singapor treguan se që mësuesisa të bëhej një zgjedhjeje karriere e preferueshme për individët e
talentuar varej pak nga pagat e larta ose kultura e më shumë nga një set i vogël, i thjesht por
kritik i vendimeve të politikave kombëtare lidhur me: zhvillimin e proceseve për të selektuar dhe
trajnuar mësuesit e ardhshëm, pagesa e kompensimeve të larta në fillim të profesionit dhe
menaxhimi i kujdesshëm i statusit të profesionit të mësuesit (OECD, 2007: 34).
e. Inisiativat e sistemeve arsimore më të suksesshme lidhur me përmirësimi i instruksioneve
për mësuesit
Sistemet arsimore të niveleve të larta realizojnë përmirësimin e instruksioneve për mësuesit,
duke i ndërgjegjësuar ata lidhur me dobësitë që mund të kenë në praktikat e tyre nëpërmjet
ofrimit të njohurive rreth praktikave më të suksesshme dhe duke i motivuar ata të bëjnë
ndryshimet e duhura. Pra fokusi vihet në kurset e edukimit të ofruara për studentët e kryesisht në
realizimin në praktikë të gjitha dijeve të marra nga këto kurse, duke siguruar kështu një integrim
i teorisë me praktikës (OECD, 2007; Tan, 2015). Pra hapi i parë për të gjithë këto sisteme
arsimore cilësore është asistimi i mësuesve në praktikat nëpër klasa, pra duke orientuar kurset
teorike të edukimit në ambjentet reale të klasave. Nëpërmjet kësaj strategjie studentët kandidatë
potencial për t’u bërë mësues në të ardhmen zhvillojnë aftësitë e tyre në mësimdhënie e kjo gjë
realizohet që në kurset përgatitore për t’u bërë mësues. Në Japoni, mësuesit studentët e
mësuesisë realizojnë praktikën në shkolla për dy ditë në javë me një mentor përkatës për secilin,
në klasat ku vijohet kjo praktikë, përgjatë vitit të parë të programit të tyre të edukimit. Në Angli,
mësuesit me të dhëna të regjistruara si më cilësore krahasuar me mësues të tjerë në shkollë u
jepet një ngarkesë e ulët mësimore, me qëllim që të asistojnë kolegët e tyre të ardhshëm
(studentë të programeve të edukimit). Në Chikago dhe në Boston, mësuesit e gjuhës punojnë
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
189
përkrah mësuesve të rinj në klasa, në mënyrë që t’i ndihmojnë ata të përmirësojnë punën e tyre
gjatë mësimdhënies (OECD, 2007).
Më tej këto sisteme kujdesen për të zhvilluar lidera të cilësorë nëpër shkolla dhe i krijojnë
mundësinë mësuesve të mësojnë nga njëri – tjetri, duke gjetur mënyrat për të shpërndarë
eksperiencat më të suksesshme në të gjitha shkollat (OECD, 2007). Të gjitha këto ndërhyrje
kombinohen nga sistemet me një performancë të lartë në fushën e edukimit, duke synuar jo
vetëm rritjen e nivelit të instruksioneve tek kandidatët e ardhshëm potencial për profesionin e
mësuesisë, por gjithashtu mundësojnë krijimin e një kulture që ndihmon një përmirësim të
qëndrueshëm për mësuesit.
f. Inisiativat e sistemeve arsimore më të suksesshme lidhur me zhvillimi i strukturës së
karrierës
Sfida e arsimit në ditët e sotme kërkon rritje më të sofistikuar e të specializuar të profesionit
të mësuesisë. Çelësi për të motivuar e mbajtur mësues të mirë kualifikuar e cilësorë në
profesionin e mësuesisë është ofrimi tek mësuesit i rrugëve apo shkallëve të qarta të karrierës në
mësuesi dhe opsioneve e mundësive të zhvillimit të tyre përgjatë këtyre shkallëve, të shoqëruar
me balancën e aspekteve të punës profesionale e jetës së tyre dhe kushteve të përgjithshme të
shërbimit, përfshirë këtu pagesa tërheqëse (ILO, 2012:28)163.
Rrugë të qarta profesionale nevojiten për të zhvilluar zotësi, për rritur kapacitete dhe për
të ofruar mundësi për rritje në karrierë. Krijimi i trajektoreve për mësuesit, drejtuesit e shkollave
dhe specialistëve të përmbajtjes e pedagogjisë forcon akoma më shumë profesionalizmin dhe
udhëheq mësuesit me një vizion përparimi në shkallët e karrierave të tyre në profesionin e
mësuesit (Tan, 2015).
Tan, (2015) morri në analizë dy shtete si studime rasti, të cilët kishin trajektore të qarta e
të specifikuara të karrierës së profesionit të mësuesisë në politikat e tyre në fushën e edukimit. Të
dyja këto modele të suksesshme njihnin e theksonit rëndësinë e ekspertizës së specializuar në
aspekte si lidershipi dhe mësimdhënia. Zhvillimi i strukturave të karrierës shërben për të
përmbushur pritshmëritë e aspiratat e mësuesve profesional, përgjatë punës së tyre, për një
163
ILO. (2012). Handbook of good human resource practices in the teaching profession. Geneva: International Labour Organization.http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_dialogue/---sector/documents/publication/wcms_187793.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
190
impakt real në promovimin e një menaxhimi sa më të mirë të shkollës dhe në rritjen e arritjeve të
nxënësve në të njëjtën kohë.
Modeli i Singaporit ofron shkallë të qarta karriere me qëllim që mësuesit të realizojnë
potencialin e tyre të plotë në trajektoren e zhvillimit të tyre profesional. Këto përfshijnë
Trajektorja e mësimdhënies, nëpërmjet së cilë promovohen e rriten profesionalisht mësuesit
ekselentë, nëpërmjet roleve që ndërmarrin si mentorë të mësuesve të rinj, si modele të zhvillimit
të praktikave më të mira në mësimdhënie dhe të modeleve më të mira të orëve të mësimit. Arritja
më e lartë profesionale në këtë trajketore është pozicioni “Mësuesit Mjeshtër”. Trajektoria e
lidershipit i lejon mësuesve të ndërrmarrin role lidershipi në pozicionet administrative në shkolla
dhe në strukturat e Ministrisë së Arsimit. Trajektorja e specialistit të lartë ofrohet për të zhvilluar
një grup specialistësh me njohuri të thella dhe aftësi në fusha specifike,për të sjellë risi në fushën
e edukimit. Janë katër fusha të specializimit të identifikuara: Hartimi i kurrikulës dhe
instruksioneve; Psikologjia e Edukimit dhe guida; Testimi e matja arsim; Kërkimi dhe Statistikat.
Të gjitha këto trajektore kanë nivele pagash të hartuara që i ofrojnë mësuesve mundësi për të
avancuar aty ku ata mund ose duan të arrijnë. Kështu një mësues mjeshtër mund të marrë të
njëjtën pagë si nën drejtori i shkollës. Mësuesit përfshihen në këto trajektore, pas një vlerësimi të
kujdësshëm e shumë strikt, i cili është përgjegjëse për përcaktimin nëse një mësues plotëson
kriteret për të avancuar në karrierë. (Tan, 2015)
Zelanda e Re nëpërmjet qartësimit të shkallëve të karrierës nxit jo vetëm mësuesit,
lidershipin dhe specialistët për të avancuar në to, por gjithashtu nxit edhe transmetimin e aftësive
të tyre në shkollat që nevojiten këto aftësi. Në pozicionet e reja të krijuara në sistemin arsimor në
Zelandën e Re përfshihen:
Drejtuesit ekzekutivë, ku futen drejtues më një cilësi të lartë me të dhëna përkatëse të
regjistruara lidhur me performancën e tyre, të cilët do të ofrojnë ekspertizën e tyre në
komunitetin pranë tyre e përkatësisht në përreth 10 institucionesh arsimore të ciklit bazë, ciklit të
mesëm të ulët e ciklit të mesëm të lartë në rolin e mentorit për drejtuesit e atyre shkollave. Kjo
kategori drejtuesish do të punojë dy ditë në javë në shkollat pranë komuniteteve të tyre dhe do të
kenë pagesa shtesë për punën e kryer.
Drejtues të ndryshimit: Këta lidera vendosen në shkolla që hasin vështirsi e problematika
të ndryshme. Drejtuesit e vendosur në këto shkolla do të baguhen në bazë të vështirësive që ka
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
191
shkolla për të cilën ata janë caktuar. Kjo inkurajon drejtuesit të përzgjedhin shkollat jo në bazë të
masës së shkollave, por në bazë të sfidës që këto shkolla paraqesin. Këto role janë me kufij
kohorë të përcaktuar 3 – 5 vite dhe do të fokusohen në përmirësimin e arritjeve të nxënësve.
Mësuesit ekspert: Kjo kategori mësuesish punon së bashku me Drejtuesit ekzekutivë dhe
dhënien e ekspertizës nga ana e këtyre mësuesve në fusha si matematika dhe shkencat,
teknologjinë dixhitale dhe gjuhën. Ata punojnë brenda auditorëve mësimorë në shkollat e
komuniteteve të tyre, në mënyrë që të ndihmojnë mësuesit e tjerë të këtyre shkollave në
praktikën e mësimdhënies dhe përmirësimin e arritjeve të nxënësve. Ky rol do të ofrohet për dy
vite dhe do të lidhet me objektivat specifike lidhur me arritjet e nxënësve.
Mësuesit udhëheqës: Këtu futen mësues të shkëlqyer me të dhëna cilësore të regjistruara
të performancës së tyre, të cilët do të jenë si modele për t’u ndjekur nga mësuesit brenda shkollës
së tyre apo shkollave të tjera në komunitetet e tyre. Klasat e tyre do të jenë të hapura për
mësuesit e tjerë, përfshirë edhe mësuesit e rinj, për të vëzhguar e mësuar nga praktika e tyre
cilësore. (Tan, 2015)
5.5.2 Diskutim për pyetjen kërkimore nr. 7: Cila është politika më e
përshtatshme e rekrutimit dhe promovimit për kushtet në të cilat
ndodhet profesioni i mësuesit në Shqipëri?
5.5.2.1 Korniza ligjore, institucionale dhe e politikave për rekrutimin dhe promovimin e
mësuesve në Shqipëri
Gjatë viteve 2004-2014, Kuvendi i Shqipërisë dhe Qeveria kanë miratuar një sërë ligjesh dhe
aktesh nënligjore, që kanë ndikuar në zhvillimin e arsimit në tërësi dhe në profesionin e mësuesit
gjithashtu, duke mbështetur ndryshimet në sistemin arsimor dhe përmirësimin e mundësive për
nxënësit dhe statusin e mësuesit. Baza ligjore mbulon pothuajse gjithë aspektet e profesionit të
mësuesit, si: statusi, kualifikimet, punësimi, paga, zhvillimi profesional, trajnimi, të drejtat,
detyrat dhe promovimi. Një pjesë e udhëzimeve, që nuk përfshihen në kornizën ligjore e
institucionale, lidhur me punësimin janë analizuar në gjetjet e objektivit numër pesë lidhur me
problematikat e rekrutimit e promovimit të personelit arsimor në Shqipëri.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
192
Ligji Nr. 69, datë 21.6.2012 “Për arsimin parauniversitar në Republikën e
Shqipërisë”.164 Qëllimi i këtij ligji është: a) të përcaktojë parimet bazë lidhur me strukturën,
veprimtarinë, dhe drejtimin e sistemit arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë; b) të
garantojë të drejtën kushtetuese për arsim, në përputhje me kornizën përkatëse ligjore. Ky ligj
rregullon këto aspekte që lidhen me profesionin e mësuesit, si: statusi i mësuesit, formimi,
kualifikimi dhe zhvillimi profesional, të drejtat e mësuesit, pranimi dhe largimi nga puna.
Ligji Nr. 80, datë 22.7.2015 “Për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor nëinstitucionet e
arsimit të lartë në Rëpublikën e Shqipërisë”165, i cili shfuqizoi Ligjin Nr.9741, datë 21.5.2007
“Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”i ndryshuar me ligjet Nr. 9832, datë 12.11.2007
Nr. 10 307, datë 22.7.2010 Nr. 10 493, datë 15.12.2011 Nr. 82/2013, datë 14.2.2013 Nr.51/2014,
datë 15.05.2014. Ligji i shfuqizuar kishte për qëllim të përcaktimin e misionit, objektivave
kryesorë të arsimit të lartë dhe të rregullimit të aspekteve të krijimit, organizimit, drejtimit,
administrimit, financimit, sigurimit të cilësisë në institucionet e arsimit të lartë, në përputhje me
standardet evropiane dhe përcakton rolin e shtetit dhe të shoqërisë për arsimin e lartë.
Ky ligj rregullon çështjet që lidhen me programet e studimeve universitare dhe sigurimin
e cilësisë, por jo në një mënyrë të specifikuar lidhur më profesionin e mësuesit. Ndërkohë ligjii ri
ka për qëllim a) të përcaktojë rolin e shtetit në arsimin e lartë; b) të përcaktojë misionin,
objektivat kryesorë të arsimit të lartë dhe kërkimit shkencor, rregullat e krijimit, organizimit,
drejtimit, administrimit, financimit dhe mbylljes të institucioneve të arsimit të lartë; c) të krijojë
një sistem të unifikuar të arsimit të lartë, kërkimit shkencor në institucionet e arsimit të lartë,
inovacionit bashkëkohor e konkurrues në hapësirën europiane të arsimit të lartë; ç) të krijojë
mekanizma të qëndrueshëm të sigurimit të cilësisë në institucionet e arsimit të lartë, në përputhje
me standardet europiane; d) të vendosë arsimin e lartë mbi baza të qëndrueshme financiare, duke
krijuar mundësinë për shfrytëzimin e burimeve të ligjshme të financimit; dh) të garantojë
mundësi të barabarta, mbi bazën e meritës, për të gjithë individët që duan të ndjekin studimet në
arsimin e lartë; e) të bazojë sistemin e arsimit të lartë mbi parimin e konkurrencës së lirë mes
institucioneve të arsimit të lartë, personelit akademik dhe studentëve.
164
Ligji Nr. 69, datë 21.6.2012 “Për arsimin parauniversitar në Republikën e Shqipërisë”, botuar në Fletore Zyrtare, datë 21.06.2012, Tiranë, Shqipëri. http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/arkiva/dok-0029.pdf 165
Ligji Nr. 80, datë 22.7.2015 “Për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor në institucionet e arsimit të lartë në Republikën e Shqipërisë”, 2015 http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/arsimilarte/ligjet/Ligj_80_2015_22_07_2015.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
193
Në këndvështrimin e profesionit të mësuesit, ky ligj sjell risi pasi rregullon çështjet që
lidhen me programet e studimeve universitare dhe sigurimin e cilësisë në fushën e mësuesisë
duke specifikuar në Nenin 83 Programet e studimit në fushën e mësuesisë dhe kriteret përkatëse
për këto programe. Më specifikisht Neni 83 përfshin pikat e mëposhtme:
1. Programet e studimit në fushën e mësuesisë për arsim parashkollor dhe arsim
fillor,organizohen në dy cikle: a) program i ciklit të parë, “Bachelor”, që formon mësues të
arsimit parashkollor; b) program i ciklit të dytë “Master profesional”, që formon mësues të
arsimit fillor.
2. Programet e studimit për formimin e mësuesve të arsimit të mesëm të ulët dhe të lartë
organizohen si programe të ciklit të dytë të studimeve “Master”, me 120 kredite, sipas fushave
përkatëse të formimit.
3. Programet e ciklit të dytë të studimit në fushën e mësuesisë duhet të përmbajnë 25 për qind
të krediteve në shërbim të formimit të përgjithshëm psiko-pedagogjik.
4. Programet e ciklit të dytë të studimit, që formojnë mësues të së njëjtës fushë të mësuesisë,
duhet të kenë së paku 80 për qind të kurrikulës me përmbajtje të ngjashme.
Ky ligj gjithashtu, lë në kompetencat e institucioneve arsimore universitare numrin e
studentëve, të cilët do të studjojnë në to, në programet përkatëse, përfshirë këtu dhe programet e
edukimit, që këto institucione ofrojnë.
Ligji Nr. 7961 of 12.07.1995 “Kodii Punës i Republikës së Shqipërisë”, i ndryshuar me
Ligjin Nr. 8085 datë 13.03.1996, ndryshuar me Ligjin Nr. 9125, datë 29.07.2003166është
dokumenti kryesor që rregullon çështje të punësimit në Shqipëri. Ky ligj zbatohet edhe për
profesionin e mësuesit.
Ligji Nr.10247, datë 04.03.2010 “Për kornizën shqiptare të kualifikimeve”167. Ky ligj ka
objekt përcaktimin e strukturës, të objektivave, të funksioneve dhe të fushave, ku e shtrin
juridiksionin e vet KSHK-ja, si dhe organizimin dhe drejtimin e KSHK-së, në bashkëpunim me
ministritë përkatëse, institucionet e ndryshme të pushtetit qendror apo vendor dhe me organizatat
jofitimprurëse, që veprojnë për zhvillimin, ofrimin dhe përdorimin e kualifikimeve.
166
Ligji Nr. 7961 of 12.07.1995 “Kodii Punës i Republikës së Shqipërisë”, i ndryshuar me Ligjin Nr. 8085 datë 13.03.1996, ndryshuar me Ligjin Nr. 9125, datë 29.07.2003, botuar në Fletoren Zyrtare nr.72, 2003; Faqe:3225; Tiranë, Shqipëri.http://www.qbz.gov.al/doc.jsp?doc=docs/Ligj%20Nr%209125%20Dat%C3%AB%2029-07-2003.htm 167
Ligji Nr.10247, datë 04.03.2010 “Për kornizën shqiptare të kualifikimeve”, botuar në Fletore Zyrtare Nr. 34, date 02.04.2010, Tiranë, Shqipëri.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
194
Ligji Nr. 8652, datë 31.7.2000 “Për organizimin dhe funksionimin e qeverisjes vendore”,
ndryshuar me Ligjin nr. 9208, datë 18.03.2004, ndryshuar me Ligjin Nr. 30, datë 02.04.2015168
përcakton midis të tjerave kompetencat që ka pushteti vendor për arsimin parashkollor dhe
parauniversitar.
5.5.2.2 Akte nënligjore
Përveç ligjeve, çështjet e statusit të mësuesit rregullohen edhe nëpërmjet akteve nënligjore, si
vendime, urdhëra, udhëzime dhe rregullore të cilat paraqiten më poshtë.
Dispozitat Normative për Sistemin Arsimor Parauniversitar, miratuar nga Ministria e
Arsimit dhe Shkencës në vitin 2013. Ky dokument përmban rregulla të hollësishme për procesin e
mësimit dhe për aktorët që veprojnë në institucionet arsimore parauniversitare. Një kre i veçantë
përmban rregulla për të drejtat dhe detyrat e mësuesit; për kohën e punës së mësuesit në
institucionet arsimore publike; për planin vjetor lëndor të mësuesit; për projektet kurrikulare
ndërlëndore/lëndore; për ditarin e mësuesit; për portofolin profesional të mësuesit; për
shpërblimin e mësuesit; për procedurat e emërimit dhe të largimit nga puna të mësuesit në
institucionin arsimor publik; për mësuesit pa profilin përkatës; për zëvendësimin e mësuesit që
mungon; për rolin e mësuesit kujdestar; për rolin e mësuesit ndihmës; për masat disiplinore për
mësuesit. Në këtë dokument ka edhe disa pika që lidhen me vlerësimin individual të mësuesit.169
“Kodi i etikës së mësuesve në arsimin parauniversitar publik dhe privat” (2012)170
miratuar nga MASH paraqet në mënyrë më të hollësishme qëllimet dhe parimet etike në shkollë.
Kodi i etikës ofron modelin e sjelljes që shoqëria vlerëson dhe kërkon si të nevojshëm në mënyrë
që shkolla të mund të realizojë misionin e saj shoqëror, për një shoqëri demokratike. Qëllimi i
Kodit të Etikës është ndihmojë mësuesin dhe punonjësit e tjerë të arsimit të njohin, të kuptojnë
dhe të zbatojnë standardet etike të nevojshme për realizimin e misionit të arsimit dhe për të marrë
vendime në kuadrin e realizimit të këtij misioni. Në këtë dokument paraqiten një sërë parimesh
dhe rregullash etike të organizuara në dy pjesë: a) përkushtimi ndaj nxënësit dhe procesit të të
nxënit; b) përkushtimi ndaj profesionit.
168
Ligji Nr. 8652, datë 31.7.2000 “Për organizimin dhe funksionimin e qeverisjes vendore”, ndryshuar me Ligjin nr. 9208, datë 18.03.2004, ndryshuar me Ligjin Nr. 30, datë 02.04.2015, botuar në Fletore Zyrtare, Nr. 51, fq.2167, Tiranë, Shqipëri. 169
Dispozitat Normative për Sistemin Arsimor Parauniversitar, miratuar nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës në vitin 2013. Faqe 49 – 57 http://www.vet.al/files/ligje%20etj/Dispozitat%20normative%202013.pdf 170
“Kodii etikës së mësuesve në arsimin parauniversitar publik dhe privat” (2012)http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/arkiva/dok-0033.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
195
Në dy vendimet e Këshillit të Ministrave paraqiten kuotat e përgjithshme të pranimeve
dhe tarifat përkatëse të shkollimit në Institucionet Publike të Arsimit të Lartë për programet e
ciklit të parë dhe të dytë, në të cilat përfshihen edhe kuotat e pranimeve për studentët në
programet e edukimit.
Vendim i Këshillit të Ministrave Nr. 668, date 15.10.2014 Për Kuotat e pranimit dhe
tarifa e shkollimit në Institucionet Publike të Arsimit të Lartë për programet e studimeve të ciklit
të dytë me kohë të plotë, “Master Profesional” dhe “Master i Shkencave”/Master i Arteve të
Bukura”, për vitin akademik 2014 – 2015.171
Vendim Nr. 866, datë 23.10.2015 Për disa ndryshime dhe shtesa në Vendimin Nr.638,
Datë 22.7.2015, të Këshillit të Ministrave për kuotat e pranimit në Institucionet Publike të
Arsimit të Lartë për programet e studimeve të ciklit të parë, në programet e studimeve
jouniversitare profesionale dhe në programet e integruara të studimeve ciklit të dytë, me kohë të
plotë, si edhe tarifat e shkollimit për vitin akademik 2015 – 2016.172
Programi i Praktikës Profesionale për profesionin e rregulluar të mësuesit, miratuar nga
MASH, datë 23.01.2011. 173
Urdhër, Nr.336, datë 14.07.2011 për miratimin e rregullores për “Organizimin e dhe
zhvillimin e praktikave profesionale për profesionin e rregulluar të mësuesit”174. Këto
dokumente përcaktojnë synimet e praktikës, rolin dhe përgjegjësitë e institucioneve të përfshira
në procesin e praktikës, elemente kryesore te programit të praktikës profesionale, procedurat e
praktikës profesionale, dokumentacionin e praktikës, vlerësimin e praktikantit dhe procedurat e
ankimimit. Praktika profesionale është ushtrimi i profesionit të mësuesit nga ana e praktikantit
171
Vendim I Këshillit të Ministrave Nr. 668, date 15.10.2014 Për Kuotat e pranimit dhe tarifa e shkollimit në Institucionet Publike të Arsimit të Lartë për programet e studimeve të ciklit të dytë me kohë të plotë, “Master Profesional” dhe “Master I Shkencave”/Master i Arteve tw Bukura”, për vitin akademik 2014 – 2015.http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/arsimilarte/VKM/kuotac2/VKM_C_II.pdf 172
Vendim Nr. 866, datë 23.10.2015 Për disa ndryshime dhe shtesa në Vendimin Nr.638, Datë 22.7.2015, të Këshillit të Ministrave për kuotat e pranimit në Institucionet Publike të Arsimit të Lartë për programet e studimeve të ciklit të parë, në programet e studimeve jouniversitare profesionale dhe në programet e integruara të studimeve ciklit të dytë, me kohë të plotë, si edhe tarifat e shkollimit për vitin akademik 2015 – 2016.http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/arsimilarte/VKM/VKM-868-23102015.pdf 173
Programii Praktikës Profesionale për profesionin e rregulluar të mësuesit, miratuar nga MASH, datë 23.01.2011.http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/arkiva/dok-0001.pdf 174
Urdhër, Nr.336, datë 14.07.2011 për miratimin e rregullores për “Organizimin e dhe zhvillimin e praktikave profesionale për profesionin e rregulluar të mësuesit”. http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/arkiva/dok-0004.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
196
nën drejtimin dhe përgjegjësinë e mentorit dhe realizohet për të fituar të drejtën e hyrjes në
Provimin e Shtetit.
Urdhër Nr.82, datë 22.2.2011 Për miratimin e rregullores “Për organizimin e provimeve
të shtetit për profesionet e rregulluara në Republikën e Shqipërisë”.175
Urdhër Nr. 195, datë 15.05.2014 për një shtesë Nr.82, datë 22.2.2011, të Ministrit të Arsimit dhe
Shkencës “Për organizimin e provimeve të shtetit për profesionet e rregulluara në Republikën e
Shqipërisë”.176
Vendim i Këshillit të Ministrave Nr. 952, datë 12.12.2012 “Për përjashtimin e
profesionistit nga detyrimi për dhënien e provimit të shtetit për profesionet e rregulluara”.177
Këto dokumente përfshijnë procedurat e kriteret e pranimit në provimin e shtetit, institucionet
përgjegjëse dhe përgjegjësitë e secilit prej tyre, vlerësimin në provimin e shtetit.
Udhëzim Nr.40, datë 09.10.2015 “Për organizimin e testimit të kanditatëve për ushtrimin
e profesionit të mësuesit në arsimin parauniversitar.”178 përmban udhëzime për proçedurën e
realizimit të testimit të kandidatëve për ushtrimin e profesionit të mësuesit në arsimin
parauniversitar, detyrat e institucioneve të ndryshme për mbarvajtjen e këtij procesi, ku
përgjegjës për drejtimin, administrimin dhe monitorimin e testimit të kandidatëve është Drejtoria
e Arsimit Parauniversitar (DAPU) ne MAS, e cila bashkëpunon me institucionet në varësi të
MAS dhe me njësitë arsimore vendore, për programet orientuese të testimit, për llojet e
strukturën e testeve, hartimin dhe vlerësimin, dhe ankimimit për procesin e testimit.
Udhëzim i MAS Nr.2, datë 12.02.2015 “Për kriteret dhe procedurat e kualifikimit të
mësuesve”179, i ndryshuar me Udhëzimi i MAS, Nr. 4, datë 19.02.2015180, përmban udhëzime për
175
Urdhër Nr. 82, datë 22.2.2011 Për miratimin e rregullores “Për organizimin e provimeve të shtetit për profesionet e rregulluara në Republikën e Shqipërisë”.http://www.akp.gov.al/images/pdf/urdher_195.pdf 176 Urdhër Nr. 195, datë 15.05.2014 për një shtesë Nr. 82, datë 22.2.2011, të Ministrit të Arsimit dhe Shkencës “Për organizimin e provimeve të shtetit për profesionet e rregulluara në Republikën e Shqipërisë”. http://www.akp.gov.al/images/pdf/urdher_195.pdf 177
Vendim i Këshillit të Ministrave Nr. 952, datë 12.12.2012 “Për përjashtimin e profesionistit nga detyrimi për dhënien e provimit të shtetit për profesionet e rregulluara”, Botuar në Fletoren Zyrtare, Nr. 189, 2012.http://www.qbz.gov.al/botime/fletore_zyrtare/2012/PDF-2012/189-2012.pdf 178
Udhëzim Nr.40, datë 09.10.2015 “Për organizimin e testimit të kanditavë për ushtrimin e profesionit të mësuesit në arsimin parauniversitar.”, 2015 http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/apu/uu/Udhezimi_40dt09.10.2015.pdf 179
Udhëzim i MAS Nr.2, datë 12.02.2015 “Për kriteret dhe procedurat e kualifikimit të mësuesve”. http://www.arsimi.gov.al/files/news_files/Udhezim_per_kualifikimin_e_mesueseve_2015.pdf 180
Udhëzimi i MAS, Nr. 4, datë 19.02.2015 “Për një ndryshim në Udhëzim i MAS Nr.2, datë 12.02.2015 “Për kriteret dhe procedurat e kualifikimit të mësuesve” http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/udhezimeurdhera/Udhezim-4-19022015.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
197
kriteret e kualifikimit, për procesin e kualifikimit, për detyrat e institucioneve të ndryshme për
mbarëvajtjen e procesit të kualifikimit, për provimet e kualifikimit, për programet e kualifikimit,
për testet e kualifikimit, zhvillimin dhe administrimin e provimeve, për mjediset e provimit, për
vlerësimin, për çertifikimin dhe ankimimit për procesin e kualifikimit dhe vlerësimin.
Udhëzimi MAS Nr.26. datë 15.08.2014 “Për zhvillimi profesional të punonjësve
arsimorë”,181 i ndryshuar me Udhëzimi I MAS, Nr. 3, datë 19.02.2015.182 Në këtë dokument
përcaktohen rregulla për zhvillimin profesional të punonjësve të arsimit, përfshirë edhe mësuesit.
Udhëzimi përcakton procedurat për identifikimin e nevojave të zhvillimit profesional, rregulla
për agjencitë trajnuese, për akreditimin e programeve të trajnimit, për provimet e agjencive
trajnuese, për çertifikatën e trajnimit, për rrjetet profesionale si formë e zhvillimit profesional,
për seancat informmuese të institucioneve të varësisë qëndrore të MASH, për këshillimet për
përhapjen e praktikave të suksesshme.
Vendimi i Këshillit të Ministrave Nr. 66, datë 03.02.2010 “Për riorganizimin e drejtorive
arsimore rajonale dhe zyrave arsimore” i cili përcakton mënyrën e organizimit dhe detyrat e dy
institucioneve vartëse të MAS.
Udhëzimi Nr. 21, datë 23.07.2010 “Për normat e punës mësimore edukative dhe numrin
e nxënësve për klasë në institucionet e Arsimit Parauniversitar”183, i ndryshuar me Udhëzimin
Nr. 44, datë 16.10.2014 Për disa shtesa dhe ndryshime në Udhëzimin e MASHNr. 21, datë
23.07.2010 “Për normat e punës mësimore edukative dhe numrin e nxënësve për klasë në
institucionet e Arsimit Parauniversitar”184, i cili përcakton rregulla për ngarkesën mësimore të
mësuesve. Ndryshimet kryesisht i referohen uljes së normës mësimore në arsimin bazë, mësues
në arsimin fillor 20 – 23 orë nga 24 orë që ishte në udhëzimin 21, datë 23.07.2010, në arsimin e
mesëm të ulët ulje e normës mësimore për mësuesit e matematikës, fizikës, biologjisë, kimisë,
181
Udhëzimi MAS Nr.26. datë 15.08.2014 “Për zhvillimin profesional të punonjësve arsimorë” http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/parauniversitar/ZHPPA/Udhezimi_per_Zhvillim_Profesional.pdf 182
UdhëzimiI MAS, Nr. 3, datë 19.02.2015 “Për një ndryshim në Udhëzimin, Nr.26. datë 15.08.2014 “Për zhvillimin profesional të punonjësve arsimorë”. http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/udhezimeurdhera/Udhezim-3-19022015.pdf 183
Udhëzimi Nr. 21, datë 23.07.2010 “Për normat e punës mësimore edukative dhe numrin e nxënësve për klasë në institucionet e Arsimit Parauniversitar. http://www.vet.al/files/ligje%20etj/Udhezimi%20Nr%2021%20Per%20normat%20e%20punes%20mesimore%20etj.pdf 184
Udhëzimi, Nr. 44, datë 16.10.2014 Për disa shtesa dhe ndryshime në Udhëzimin e MASH Nr. 21, datë 23.07.2010 “Për normat e punës mësimore edukative dhe numrin e nxënësve për klasë në institucionet e Arsimit Parauniversitar”http://mesues.arsimi.gov.al/images/pdf/dispozita/Udhezimi44dt16102014.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
198
informatikës, gjuhës së huaj dhe histori – gjeografi në 20 orë mësimore nga 22 orë mësimore që
ishte më parë. Po në këtë cikël mësues në institucionet e fëmijëve me aftësi të kufizuara 20 orë
nga 22 orë që ishin në udhëzimin e mëparshëm. Në arsimin e mesëm të lartë mësues i gjuhës dhe
i letërsisë 18 orë nga 20 orë që e kishte në udhëzimin 21.
Karta Performancës së Shkollës, më datë 06.12.2014 është një dokument, i cili jep
kuptimin e kartës së performancës si një sistem i projektuar për informacion dhe dobishmëri.
Karta e performancës së shkollës ofron të dhëna për arritjet e shkollës gjatë një viti shkollor. Ajo
garanton cilësinë e ofertës së shkollës përmes treguesve të standardizuar dhe shërben si
instrument për vetvlerësimin e shkollës dhe inspektimin. Karta e performancës së shkollës u
shërben prindërve, drejtuesve, mësuesve, nxënësve, njësive arsimore vendore, komunitetit dhe të
gjithë të interesuarve që të analizojnë dhe krahasojnë rezultatet e shkollës me tregues të
ndryshëm të arritjeve, në një document lehtësisht të përdorëshëm. Në këtë dokument zyrtar jepen
parime të përgjithshme, plotësimi i kartës së shkollës, cfarë duhet të përmbajë, treguesit që duhen
matur, renditjen e shkollave dhe institucionet përkatëse dhe përgjegjësitë e rolin e secilit prej tyre
në plotësimin e kartës së performancës së shkollës.185
Udhëzuesit për Kartën e Performancës së Shkollës, i datës 06.12.2014, ky dokument nis
me dobinë e kartës së performancës së shkollës e më tej shpjegon të gjitha hapat për procedurën
e afateve kohore dhe mënyrën e plotësimit të të gjithë komponentëve të përfshirë në të.186
Urdhër Nr. 477, datë 06.12.2014 për miratimin e “Kartës së Performancës së Shkollës”
dhe “Udhëzuesit për Kartën e Performancës së Shkollës”187
Tre vendimet e mëposhtme të Këshillit të Ministrave rregullojnë çështje të kohës së
punës dhe pushimit, të pagave të mësuesve dhe të shpërblimit në bazë të kualifikimit.
Vendim i Këshillit të Ministrave Nr. 511, datë 24.10.2002 “Për kohëzgjatjen e punës dhe
të pushimit në institucionet shtetërorë”, ndyshuar me Vendimin Nr.315, datë 21.5.2004 Për një
ndryshim në Vendimin Nr.511, datë 24.10.2002 të Këshillit të Ministrave "Për Kohëzgjatjen e
Punës dhe të Pushimit nëInstitucionet Shteterore", ndryshuar me Vendim Nr.54, datë 3.2.2010
185
Karta Performancës së Shkollës e miratuar nga MAS më datë 06.12.2014. http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/apu/karta/Karta_e_performances.pdf 186
Udhëzuesit për Kartën e Performancës së Shkollës, e miratuar nga MAS më datë 06.12.2014. http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/apu/karta/Udhezuesi_per_Karten_e_performances.pdf 187
Urdhër Nr. 477, datë 06.12.2014 për miratimin e “Kartës së Performancës së Shkollës” dhe “Udhëzuesit për Kartën e Performancës së Shkollës” http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/apu/karta/Urdher_Karta_Performances.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
199
Për një shtesë në Vendimin Nr. 511, datë 24.10.2002 të Këshillit të Ministrave "Për Kohëzgjatjen
e Punës dhe të Pushimit në Institucionet Shtetërore", ndryshuar me Vendimin Nr.463, datë
16.6.2011 Për disa ndryshime dhe shtesa në Vendimin Nr.511, datë 24.10.2002 të Këshillit të
Ministrave "Për Kohëzgjatjen e Punës dhe të Pushimit në Institucionet Shtetërore", të ndryshuar.
188
a. Inisiativat e qeverisë shqiptare lidhur me tërheqjen e mësuesve cilësorë drejt profesionit
të mësuesisë
Për të tërhequr dhe mbajtur mësues cilësorë në arsim qeveria shqiptare duhet ta kthej në
prioritet kombëtar çështjen e arsimit, një çështje e cila me inisiativat përkatëse që mund të
ndërrmirren të bëhet pjesë e rëndësisshme e secilit shtetas shqiptar, në këtë mënyrë të mund t’i
kthejë këtij profesioni statusin e vendin e merituar. Përsa i përket kësaj pike qeverisë shqiptare i
duhet të hartojë dhe përfshijë në politikën e saj të rekrutimit e promovimit të personelit arsimor
inisiativa, të cilat duhet të synojnë fuqizimin e stimulimin e mësuesve aktualë e potencialë,
nëpërmjet dhënies së instruksioneve të qarta në çdo hap të karrierës së tyre, që në momentet e
hyrjes në këtë profesion, gjatë tij e në përfundim të këtij të profesioni, me qëllim përmirësimin e
cilësisë së këtyre mësuesve. Gjithashtu duhet të synohet të krijohen shkallë karriere të qarta për
profesionin e mësuesisë të shoqëruara këto, me kompensime financiare e jo financiare, në nivel,
shkolle, rrethi e në nivel kombëtar. Ashtu sikurse doli në gjetjet lidhur me problematikat e
rekrutimit e promovimit në Shqipëri, të vetmet shkallë promovimi ishin kualifikimet nga një
nivel në tjetrin në afate kohore të përcaktuara me ligj dhe kalimi nga mësues në nivel drejtues
institucioni arsimor, të cilat shoqërohen me kompensimet financiare përkatëse.
Një pagesë e krahasueshme me profesionet e tjera që në fillimet e karrierës së mësuesisë
do të ishte një strategji e mirë për të rritur aspektin tërheqës së këtij profesioni në sytë e
mësuesve të rinj potencialë dhe inisiativa kompensuese për të stimuluar, me qëllim mbajtjen sa
më gjatë të mësuesve cilësorë që tashmë janë në këtë profesion.
188
Vendim i Këshillit të Ministrave Nr. 511, datë 24.10.2002 “Për kohëzgjatjen e punës dhe të pushimit në institucionet shtetërorë”, i ndryshuar. http://dap.gov.al/images/tedhenainst/websitedap/legjislacioni/Vendim%20Nr.511,%20dat%C3%AB%2024.10.2002%20KohzgjatjaPunes%20ndryshuar.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
200
b. Praktikat e qeverisë shqiptare lidhur me inisiativat kompensuese
Në Dokumentin e Strategjisë Kombëtare për Arsimin Parauniversitar, (2014) janë
parashikuar kritere të reja të meritës për pagën dhe për atë të peshës që kanë këto kritere në pagë,
si p.sh: vendi i punës, kualifikimi, përvoja e punës, përvoja profesionale, angazhimet e tjera
jashtë mësimit, puna mbi normë, largësia nga vendbanimi, trajnimet (fq.74). Gjithashtu në
dokument sqarohet se Punonjësit arsimorë do të trajnohen të paktën 3 (tri) ditë në vit, me
mbështetje financiare nga buxheti i shtetit dhe se MAS-i duhet të veçojë dhe t’u dërgojë njësive
arsimore vendore një fond, për t'ua dhënë shkollave që kanë nevojë për shtesë të fondeve publike
për trajnime. Kjo nevojë duhet të identifikohet sipas treguesve të efektivitetit të shkollës. Shteti
duhet të marrë përsipër shpenzimet e mësuesit për trajnimet që kontribuojnë për titujt e karrierës
së tij dhe për shërbimin në qendrat këshillimore publike, por jo për shpenzimet për trajnime që
nuk janë të planifikuara nga shkolla dhe për këshillime në qendra private këshillimore (fq.54).
Trajnimet në këtë dokument lidhen me titujt e karrierës, të cilat janë parashikuar në
Udhëzim i MAS Nr.2, datë 12.02.2015 “Për kriteret dhe procedurat e kualifikimit të
mësuesve”189, i ndryshuar me Udhëzimi i MAS, Nr. 4, datë 19.02.2015, dhe pikërisht në pikën 2
të këtij ligji. Procedurave të kualifikimit u nënshtrohen të giithe mësuesit, të cilët, deri më 3l
dhjetor të vitit paraardhës, plotësojnë kushtet e mëposhtme për vjetërsinë e punës në arsim:
a) të paktën 5 vjet punë për kategorinë e kualifikimit "mësues i kualifikuar";
b) të paktën 10 vjet pune për kategorinë e kualifikimit "mësues specialist" dhe të paktën 5
vjet pune pas marrjes se kategorisëmësues i kualifikuar";
c) të paktën 20 vjet pune për kategorinë e kualifikimit "mësues mjeshtër" dhe të paktën l0
vjet punë pas marrjes së kategorisë mësues specialist".
Ndërkohë që në kriteret dhe skemën e vlerësimit të dosjeve të kandidatëve në rastin e
ndërprerjes së marrdhënies së punës për shkak të mungesës së ngarkesës mësimore apo në
kriteret dhe skemën e vlerësimit të dosjeve të kandidatëve për ushtrimin e profesionit të mësuesit
të parashikuara në Udhëzim Nr.38, datë 06.10.2015 “Për procedurat e lëvizjes paralele,
emërimit dhe largimit nga puna të mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”,
189
Udhëzim i MAS Nr.2, datë 12.02.2015 “Për kriteret dhe procedurat e kualifikimit të mësuesve”. http://www.arsimi.gov.al/files/news_files/Udhezim_per_kualifikimin_e_mesueseve_2015.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
201
përkatësisht në shtojcat 3.1 dhe 3, janë përfshirë dy tregues dhe kritere të rëndësishëm dhe me
një peshë të megjithëse më pak konsiderueshme pikësh, si: kualifikimi shkencor në edukim
(studime të thelluara pasuniversitare, doktor shkencash ose titull shkencor) me pikët përkatëse 5
dhe botime me ISBN me pikët përkatëse 5 apo kumtesa/publikime me pikët përkatëse 2. Këto
kritere do të mbeten në shumicën e rasteve të paplotësuar nga një pjesë e madhe mësuesve nëse
nuk do të parashikohen të mund të mbulohen e lehtësohen me ndihmë financiare nga shteti. Kjo
si pasojë e kostove më të larta që kërkojnë studimet e thelluara në edukim dhe kostot përkatëse të
kumtesave në konferenca apo publikimeve krahasuar me pagesat e mësuesve në Shqipëri.
Të gjitha këto inisiativa përfshijnë vetëm kompensimet financiare, por ajo që vihet re dhe
që nuk janë parashikuar, janë mundësitë e shumta apo kompensimet jo financiare për mësuesit.
Nuk përshkruhet inisiativa të tilla, të cilat, duke e lidhur sërisht me kriteret e vlerësimit, nëse këta
mësues do të duan t’i kenë të plotësuara, inisiativat të mund të lehtësojnë punën dhe studimet në
të njëjtën kohë të mësuesve. Për shembull në rastin e mësuesve të cilët do të duan të thellohen në
studimet e tyre në edukim, të mund t’i ofrohen numër më i ulët në ngarkesave mësimore ose ulje
të volumit të punës dhe leje të pushimeve më të zgjatura (mundësi të përfitimit të viti sabatik ose
një pushim më i zgjatur krahasuar me të tjerët. Inisiativa të tilla jo financiare do të lehtësonin
mësuesit e do t’i stimulonin ata të mund të ndërrmerrnin hapa për të rritur ekspertizën e tyre e në
të njëtjën kohë institucionet shkollore do të kenë mësues apo specialistë më cilësorë.
c. Inisiativat e qeverisë shqipëtare lidhur me procesin e rekrutimit dhe selektimit të
mësuesve të ardhshëm
Ligji Nr. 80, datë 22.7.2015 “Për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor nëinstitucionet e arsimit
të lartë në Rëpublikën e Shqipërisë”190, përkatësisht në nenin 3, pika b i jep autonominë
institucioneve arsimore të arsimit të lartë për të caktuar kritere për pranimin e studentëve në
programet e studimit, në përputhje me këtë ligj. Bazuar në këtë ligj, rezulton se edhe studentët në
programeve të edukimit do të pranohen në bazë të kritereve të vendosura nga institucionet e
arsimit të lartë që ofrojnë këto programe. Ky fakt nuk e lejon qeverinë shqiptare të mund të
ndërrmarrë opsionin e selektimit të kandidatëve potencialë për mësues përpara se ata të fillojnë
programet e tyre të edukimit dhe kufizimit të kuotave të pranimit në programet pë ata student që
190
Ligji Nr. 80, datë 22.7.2015 “Për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor në institucionet e arsimit të lartë në Republikën e Shqipërisë”, 2015 http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/arsimilarte/ligjet/Ligj_80_2015_22_07_2015.pdf
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
202
do të përzgjidhen, i cili vlerësohet si një nga praktikat më të përdorura dhe thelbësore në sistemet
arsimore më të suksesshme në botë. Për të gjitha aspektet pozitive të kësaj praktike, të cilat janë
analizuar më sipër do të ishte një inisiativë e vlefshme për qeverinë shqiptare me qëllim jo vetëm
rritjen e cilësisë së kandidatëve potencial për mësues në të ardhmen, por edhe rritjen e nivelit të
tërheqjes së këtyre kandidatëve si në profesionin e mësuesisë ashtu edhe në ndjekjen e këtyre
kurseve cilësore për ta.
Shqipëria në këto kushte e zhvendos procesin e selektimit pas përfundimit të studimeve
dhe selekton të diplomuarit me rezultate më të mira për t’u bërë mësues në institucionet e tyre
arsimore, ashtu si shumë sisteme të tjera arsimore jo të një niveli të lartë cilësie në fushën e
arsimit (OECD, 2007).
Megjithë reformat e ndërmarra në këtë drejtim për të patur një proces rekrutimi e
selektimi sa më strikt e rigoroz, vihet re që, në proçedurat e përzgjedhjes së kandidatëve për
vendet e lira të punës për mësues, disa aktorë të përfshirë në këtë proces nuk kanë kritere të qarta
e jo të standardizuara për sistemin e vlerësimit, por bazohen në kritere të ndryshme për secilin
aktor të përfshirë, në shkolla të ndryshme, duke mos e mbështetur në sistemin e vlerësimit në
kritere objektive e të standardizuara në mënyrë uniform për të gjithë institucionet arsimore. Këto
kritere nuk janë të standardizuar, si në hapin e parë të aplikimit (vlerësimit të dosjes), në sistemin
e vlerësimit të mësuesve të cilët kanë mungesë të ngarkesës mësimore ashtu edhe në përcaktimin
e kontratës definitive pas një vit punë për mësuesit që kanë fituar mundësinë për të ushtruar
profesionin e mësuesit, duke gjykuar kështu lidhur me performancën e mësuesve në baza
subjektive (këshilli i prindërve dhe komisioni psiko – social, miratimi pozitiv i të cilëve ngarkon
më tej drejtuesin e institucionit arsimor të kryejë emërimin e mësuesit).
Ky aspekt është trajtuar më gjerë në seksionin e gjetjeve për objektivin lidhur me
problematikat e rekrutimit e promovimit të personelit arsimor (rasti i mësuesve). Gjithashtu vihet
re që në ndryshimet që ka pësuar baza ligjore e rekrutimit të personelit arsimor ndër vite një nga
kriteret e vlerësimit që kur kandidatët aplikojnë ishte edhe vëzhgimi i një ore mësimi, që nuk
pasqyrohet në udhëzimin e fundit për rekrutimin e personelit arsimor.
Në inisiativat më të vlefshme për për arsimin e kryesisht për rekrutimin e promovimin e
stafit arsimor do të ishin kritere objektive vlerësimi, ku secili prej aktorëve të përfshirë në këtë
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
203
proces të mbështet në momentet e vlerësimit të mësuesve dhe gjithashtu futja dhe vëzhgimit të
një ore mësimore si një praktikë e përdorur dhe vlerësuar nga sistemet arsimore të suksesshme, të
analizuar më sipër.
Meqënëse qeveria shqiptare nuk mund të influencojnë në proçedurat e selektimit në
universitete, mund të kontrollojë vendet përmes financimit, duke përcaktuar kompetenca për
mësuesit e rinj dhe të vendosë gjoba për institucionet arsimore që kanë performancë të ulët në
përgatitjen e mësuesve të ardhshëm. Ky drejtim funskionon më së miri në Angli. Kjo siguron që
ofruesit e trajnimeve të ndërmarrin inisiativa për proçedura strikte të selektimeve që në hapat e
parë të studentëve në programet e tyre për mësues.
d. Inisiativat e qeverisë shqiptare lidhur me statusin e profesionit të mësuesisë
Përpara viteve 90 kishte një mirënjohje kulturore në drejtim të mësuesve. Mësuesi
konsiderohej prindi i dytë dhe qeveria shqiptare ndikonte tek media televizive kryesore
(Televizioni Shqiptar) në vend, e cila nëpërmjet telereportazheve dhe filmave, si Shoku ynë Tili,
Një vonesë e vogël, Shokët e klasës sime etj., promovonte rëndësinë e figurës së mësuesit të çdo
cikli arsimor dhe përpjekjet e tyre për të kontribuar tek nxënësit e tyre. Në kohët e sotme çdo gjë
ka ndryshuar dhe figura e mësuesit nuk ka vendin e rëndësinë që i takon në sytë e publikut.
Qeveria shqiptare dhe kryesisht politika kanë punuar kundër këtij prioriteti për mirënjohje
kulturore. Media televizive gjithashtu në denoncimin e rasteve të shumta të abuzimit në
institucionet publike, ku në një pjesë të tyre kanë qënë të përfshirë disa raste të mësuesve apo dhe
institucioneve arsimore, ka kontribuar në denigrimin e figurës së mësuesve në perceptimet e
publikut të gjerë.
Një mirënjohje kulturore në drejtim të mësuesve mund të iniciohet nëse qeveria shqiptare
jep një mirënjohje kombëtare për punën profesionale të mësuesve në rang kombëtar. Kthimi i
edukimit si një nga prioritetet më të rëndësishme kombëtare dhe kontribuimi në reflektimin e një
roli thelbësor të mësuesve në të të tashmen e në të ardhmen e brezit të ri, nëpërmjet vlerësimit të
punës së mësuesve ekselentë me tituj në rang kombëtarë mund të jenë inisiativa të vlefshme që
mun të kontribuojnë në rritjen e figurës e statusit të mësuesve. Këto inisiativa duhet të
shoqërohen nga fuqizimi i mësuesve, nëpërmjet zhvillimit të mëtejshëm profesional dhe
përmirësimit të kushteve të punës.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
204
Gjithashtu shoqërimi i çdo procesi në karrierën e mësuesisë me publicitetin e duhur,
kryesisht lidhur me cilësinë në rekrutim, kriteret e selektimit dhe në trajnimin e kandidatëve për
mësues, kryesisht nëpërmjet fushatave ndërgjegjësuese me qëllim rritjen e aspektit tërheqës të
këtij profesioni në radhët e kandidatëve potencial për mësues në të ardhmen.
e. Inisiativat e qeverisë shqiptare lidhur me përmirësimi i instruksioneve për mësuesit
Për të fituar të drejtën për ushtrimin e profesionit kandidatët potencial për mësues duhet të
përfundojnë programin edukativ përkatës, praktikën profesionale dhe të dalin me sukses në
provimin e liçencimit. Konsideruar të gjitha problematikat e sipërpërmendura për të gjitha këto
hapa dhe me qëllim përmirësimin e instruksioneve për mësuesit sugjerohet që të tregohet një
vëmendje e vëçantë kryesisht në ndërthurjen e aspekteve teorike atyre praktike, që në hapat e
parë të programeve të edukimit.
Studentët duhet të kenë mundësinë të aplikojnë të gjitha njohuritë e marra në programet
edukative në realitetin e auditorëve të shkollës me qëllim njohjen e realitetit të profesionit të tyre
në të ardhmen. Megjithëse ekzistojnë praktikat në këto programe edukimi, nuk janë hartuar
sisteme vlerësimi standarde nga pedagogët përkatës e as këta të fundit nuk kryejnë asistojnë në
shkollat ku studentët kryejnë praktikat mësimore në mënyrë që të vlerësojnë në mënyrë objektive
praktikat, duke i lënë vend vlerësimeve subjektive e duke mos i përgatitur më tej për hapin vijues
lidhur me praktikat profesionale.
Vlerësimi në këto praktika realizohet apo bazohet vetëm në vlerësimin e një ditari të
kryer gjatë praktikës nga një pedagog dhe një flete vlerësimi nga institucioni shkollor ku student
ka zhvilluar praktikën, apo të ndonjë elementi tjetër të konsideruar si i vlefshëm për një pedagog
tjetër.
Ndaj inisiativa efikase në këtë rast është që të ndërtohen korniza të zhvillimit dhe
vlerësimit të këtyre praktikave gjatë programeve të edukimit në universitete të ngjashme me
kornizat e zhvillimit e vlerësimit të praktikave profesionale të mirëpërcaktuar e të bazuara në një
kuadër ligjor.
f. Inisiativat e qeverisë shqiptare lidhur me zhvillimi i strukturës së karrierës
Një person brenda profesionit të mësuesisë, në Shqipëri përgjatë karrierës së tij është mësues
i kualifikuar, mësues specialist dhe mësues mjeshtër, gjithashtu çdo mësuesi, i cili ka të paktën
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
205
kategorinë mësues i kualifikuar ka të drejtën për të aplikuar për drejtues institucioni191 , dhe më
tej si specialist pranë institucioneve arsimore të niveleve më të larta si: MAS, IZHA, AKP,
ISHA, DAR/ZA.
Në Udhëzim i MAS Nr.2, datë 12.02.2015 “Për kriteret dhe procedurat e kualifikimit të
mësuesve”192, i ndryshuar me Udhëzimi i MAS, Nr. 4, datë 19.02.2015, në nenin 1, Kriteret e
kualifikimit, pika 2, shkruhet:
Procedurave të kualifikimit u nënshtrohen kandidatët, të cilët, deri më 31 dhjetor
plotësojnë kushtet e mëposhtme për vjetërsinë e punës në arsim:
a. Të paktën 5 vjet për kategorinë e kualifikimit “mësues i kualifikuar”;
b. Të paktën 10 vjet për kategorinë e kualifikimit “mësues specialist” dhe të paktën 5 vjet
pas marrjes së kategorisë “mësues i kualifikuar”;
c. Të paktën 20 vjet për kategorinë e kualifikimit “mësues mjeshtër” dhe të paktën 10 vjet
pas marrjes së kategorisë “mësues specialist”
Kalimi nga një kategori kualifikimi në tjetrën shoqërohej me rritje në pagë. Kualifikimi
është një nga kriteret e vendosura për vlerësimin e performancës së mësuesit, si për lëvizjen
paralele të mësuesve ashtu dhe lëvizjen paralele të mësuesve, të cilët mbeten pa ngarkesë
mësimore.193 Në të njëtën kohë kualifikimi reflektohej si promovim nga mësuesit në studim. Në
urdhëra të ndryshëm nga MAS nuk parashikohet të ketë ndonjë ndryshim në detyra e përgjegjësi
për dy kategoritë “mësues i kualifikuar”, “mësues specialist”. Ndryshe paraqitet kategoria
“mësues mjeshtër”, e cila përfshihet në komisione të ndryshme për të ofruar ekspertizën e duhur,
si në rastin e përfshirjes së një mësuesi të kësaj kategorie, në komisionin e vlerësimit gjatë
proçedurave të rekrutimi të mësuesve ashtu edhe në praktikat profesionale në rolet e mentorit.
Pra shihet një diferencim në vlerësim mes shkallëve të kualifikimit në aspektin e detyrave e
përgjegjësive.
191
Udhëzim Nr.42, datë 19.08.2013 “Për procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe shkarkimit tw drejtorittë institucionin arsimor publik ” fq.2 192
Udhëzim i MAS Nr.2, datë 12.02.2015 “Për kriteret dhe procedurat e kualifikimit të mësuesve”. http://www.arsimi.gov.al/files/news_files/Udhezim_per_kualifikimin_e_mesueseve_2015.pdf 193
Udhëzim Nr.38, datë 06.10.2015 “Për procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe largimit nga puna të mësuesit
në institucionin publik të arsimit parauniversitar”, shtojcat 3 dhe 3.1 përmbajnë kritert pë vlerësimin ë secilën
kategori, fq.12 – 13.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
206
Për të mos patur këtë lloj diferencimi e në mënyrë që vetëm kualifikimi të mos shihet si
rruga e vetme e promovimit të mësuesve, duhet hartuar një strukturë e qartë për karrierën e
mësuesisë, e cila në çdo hap të saj të shoqërohej me vlerësime të standardizuara, për të kaluar
nga një fazë në tjetrën përgjatë kësaj karriere dhe më tej këto shkallë të shoqërohen me
përshkrime të detajuara për përgjegjësitë në këtë shkallë dhe për realizimin e tyre të ofrohen
shpërblime përkatëse.
Një nga sugjerimet do të ishte Modeli i Singaporit, i cili ofron shkallë të qarta karriere me
qëllim që mësuesit të realizojnë potencialin e tyre të plotë në trajektoren e zhvillimit të tyre
profesional. Ky model përfshin këto trajektore:
Trajektorja e mësimdhënies, nëpërmjet së cilë promovohen e rriten profesionalisht
mësuesit ekselentë, nëpërmjet roleve që ndërmarrin si mentorë të mësuesve të rinj, si modele të
zhvillimit të praktikave më të mira në mësimdhënie dhe të modeleve më të mira të orëve të
mësimit. Arritja më e lartë profesionale në këtë trajektore është pozicioni “Mësuesit Mjeshtër”.
Trajektoria e lidershipit i lejon mësuesve të ndërrmarrin role lidershipi në pozicionet
administrative në shkolla dhe në strukturat e Ministrisë së Arsimit.
Trajektorja e specialistit të lartë ofrohet për të zhvilluar një grup specialistësh me njohuri
të thella dhe aftësi në fusha specifike, për të sjellë risi në fushën e edukimit.
Janë katër fusha të specializimit të identifikuara: Hartimi i kurrikulës dhe instruksioneve;
Psikologjia e Edukimit dhe guida; Testimi e matja arsim; Kërkimi dhe Statistikat. Të gjitha këto
trajektore kanë nivele pagash të hartuara që i ofrojnë mësuesve mundësi për të avancuar aty ku
ata mund ose duan të arrijnë. Kështu një mësues mjeshtër mund të marrë të njëjtën pagë si nën
drejtori i shkollës. Mësuesit përfshihen në këto trajektore, pas një vlerësimi të kujdesshëm e
shumë strikt, i cili është përgjegjëse për përcaktimin nëse një mësues plotëson kriteret për të
avancuar në karrierë. (Tan, 2015)
Në një mënyrë të përmbledhur mund të thuhet se mësuesit duhet të suportohen gjatë
zhvillimit e promovimit të tyre përgjatë rrugëve të karrierës, duke i krijuar e organizuar ata në
ekipe me role përkatëse të diferencuar në bazë të aftësive, ekspertizës, kërkesave të kurrikulës
dhe nevojave të fëmijëve. Gjithashtu mësuesit duhet të suportohen duke i trajtuar ata si
profesionistë, duke respektuar ekspertizën e tyre, duke treguar mirënjohje për përpjekjet e tyre,
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
207
duke u konsultuar me ta lidhur me politikën në mësimdhënie, duke reduktuar kontrollin e
jashtëm ndaj tyre e duke ia bërë të qartë se ata janë profesionistë të besuar.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
208
KAPITULLI I GJASHTË
6 PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME
Në këtë kapitull do të bëhet përmbledhja e studimit duke përfshirë gjetjet kryesore, si dhe
rekomandimet për të ardhmen dhe studime të mëtejshme.
6.1 Përfundimet e studimit
Objektivi nr.1:Të identifikojë dhe të përshkruajë mënyrat e vlerësimit të nevojave për mësues
në rastet e mungesave në radhët e mësuesve cilësorë dhe tiparet e tregut të punës, që influencojnë
në proçesin e rekrutimit të mësuesve.
Portali Mësues për Shqipërinë, si i vetmi sistem, baze të dhënash kombëtare dhe një risi
në arsimin shqipëtar lidhur me rekrutimin e mësuesve mund të ofrojë një parashikim të nevojave
për mësues vetëm për një periudhë kohore një vjeçare, duke u fokusohuar në këto linja: a) në
analizën e kërkesës e ofertës totale për mësues, ku rezultoi se Shqipëria nuk paraqet probleme në
zëvendësimin e nevojave për mësues për periudhën 2014 – 2015; analizën e ofertës totale e
ofertës cilësore, ku rezultoi se vetëm 40% e ofertës totale ishte cilësore; analizën e kërkesës
totale e ofertës cilësore për mësues, ku rezultoi se oferta cilësore ishte në një nivel më lartë me
kërkesën totale për mësues për 315 individë. Më tej analiza fokusohet, bazuar në tre linjat e
mësipërme në: a) analizën e kërkesës e ofertës për mësues sipas profileve lëndore, ku rezultoi se
profile lëndore si: profile i arsimit fillor, profili art pamor, profili edukim fizik, profili fizikë,
profili gjuhë angleze, profili matematikë, profili muzikë, dhe profili TIK, profile tek të cilat
oferta cilësore nuk plotëson kërkesat në numër të madh për mësues. Ndërkohë në disa profile të
tjera lëndore si: profili arsimi parashkollor, profili arsimi profesional, profili gjeografi, profile
gjuhë shqipe e letërsi, profili histori dhe profili shkenca shoqërore, shihet një mbingarkesë e
ofertës për mësues krahasuar me kërkesën për mësues; b) analizën e kërkesës e ofertës për
mësues sipas DAR/ZA, ku rezultoi se DAR Dibër kishte mungesa të theksuara të ofertës cilësore
në raport me kërkesën për mësues dhe mbingarkesa të theksuara të ofertës ndaj kërkesës për
mësues u reflektuan në rastin e DAR Tiranë, e cila mund të arsyetohet me tendencën qëindividët
mund të kenë për të migruar nga vendet e tyre e për të vendosur për të jetuar e për t’u punësuar
në Tiranë. Portali nuk përmban shumë të dhëna, të cilat mundësojnë informacione, për aplikimin
e modeleve mekanike të projektimit nevojave për mësues, si në rastin e modelit të Hollandës, e
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
209
cila bazuar në trended e mëparshme realizon parashikime lidhur me ofertën e kërkesën për
mësues për një periudhë më të gjatë kohore, në mënyrë që të hartojë, aplikojë e zhvillojë
strategjitë e nevojshme për t’iu përgjigjur mungesave në radhët e mësuesve, lidhur me profilet
lëndore, zona gjeografike specifike dhe shkolla që kanë vështirësi në rekrutimin e mbajtjen e
stafit. Mungojnë shumë të dhëna demografike si, gjinia, apo mosha e mësuesve, arsimimi apo
kualifikimi i tyre, të cilat mund të na japë një parashikime lidhur me kohëzgjatjen e forcës
punëtore të mësuesve në profesionin e mësuesisë gjithashtu ka mungesa në trended lidhur me të
dhënat e kërkesës e krijuar nga qarkullimet e mësuesve nga një shkollë në tjetrën apo nga
largimet e tyre të përkohëshme apo të përhershme nga profesioni, kategori e cila duhet të merret
parasysh kur projektojmë zëvendësimet e nevojave për mësues. Nëse flitet për kërkesën e krijuar
në portal nuk dihet, nëse buron nga daljet në pension apo largimet e mësuesve nga një shkollë në
tjetrën apo edhe nga braktisja e profesionit. Gjithashtu nuk lejon të bëhet një analizë duke u
thelluar e segmentuar qoftë kërkesën apo ofertën bazuar në ciklet e studimit, për të bërë
parashikime për këto cikle. Realizimi i analizave të faktorëve të sipërpërmendur, të cilët
përcaktojnë si ofertën ashtu edhe kërkesën për mësues kërkon paraprakisht analizimin e tregut të
punës së mësuesisë, i cili rezultoi se ndikohej shumë nga kushtet e tregut të përgjithshëm të
punës. Sjellja në tregun e punës në arsim influencohet nga kushtet e tregut të përgjithshëm të
punës; në një treg pune në kushte depresive, mësuesit e diplomuar dhe mësuesit kanë një
tendencë të ulët të nisin një punë jashtë profesionit të mësuesisë. Në kundërshtim me këtë në
tregjet e punës më të gjallëruar, mësuesit e diplomuar dhe të tjerë mund t’i drejtohen nisjes së një
punë të re jashtë sektorit të profesionit të mësuesisë, më shumë sesa brenda tij. Në realitetin e
tregut të punës në Shqipëri u vu re një treg pune relativisht në kushte depresive dhe shumë
specifike. Për shkak të mungesës së mundësive të tjera, si pasojë e një tregu depresiv të punës,
mësuesit e intervistuar nuk mund të largohen nga mësuesia, Po për të njëjtën arsye edhe studentët
e grupeve të fokusit reflektuan të njëjtin qëndrim. Këto fakte reflektojnë që profesioni i
mësuesisë është një zgjidhje më shumë sesa një zgjedhje për të dy kategoritë.
Objektivinr. 2: Të identifikojë e përshkruajë karakteristikat e individëve që zgjedhin profesionin
e mësuesisë si një karrierë të mundëshme për të ardhmen e tyre.
Lidhur me gjininë e studentëve shihet se në ciklin arsimor të nivelit të parë Bachelor dhe
në ciklin arsimor të nivelit të dytë Master Shkencor rezultoi se ka një përqindje shumë më të
madhe të femrave të regjistruara dhe të diplomuara përqindje e cila pëson rritje në vitet në vijim
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
210
përgjatë viteve 2010 – 2015, me një situatë disi më pak problemtatike për ciklin arsimor Master
profesional. Cilësia e individëve që i drejtohen profesionit të mësuesisë që në momentet e hyrjes
në programet e edukimit dhe gjithashtu edhe të daljes nga këto programe është shumë e ulët dhe
kjo gjë reflektohet më tej edhe në provimet e licencimit, kur këta individët aplikojnë për të fituar
të drejtën e ushtrimit të profesionit. Ndër motivet që influencuan vendimin e studentëve për të
përzgjedhur mësuesinë si profesion në të ardhmen dominonin më shumë një zgjidhje e momentit
dhe influencë e familjarëve të tyre sesa zgjedhje me dëshirë e profesionit të mësuesisë nga ana e
studentëve të drejtuar nga motivet të brendëshme si kënaqësinë nga profili lëndor, dëshira për ta
dhënë këtë lëndë në një auditor dhe ndjesia e përmbushjes së vetes nëpërmjet këtij profesioni dhe
motivet altruiste, si dëshira për të punuar e për të ndikuar në të ardhmen e fëmijëve dhe dëshira
për të dhënë një kontribut social. Gjithashtu rezultoi se studentët kandidatë potencial si mësues
nuk ishin të orientuar në karrierën e mësuesisë, shumë pak prej tyre kishin marrë pjesë në
trajnime lidhur me profesionin e mësuesisë, trajnime, për të cilat njoftimet ishin marrë nga
kontakte personale, praktikat mësimore gjithashtu rezultuan jo shumë efikase, pasi nuk bënin një
lidhje të aspekteve teorike me realitetin që ndodh në auditoret reale mësimore (klasa). Rezultoi
gjithashtu se në panairet e punësimit kishte një përfshirje vetëm të shkollave private, por edhe
këto shkolla ofronin pak mundësi për ta e kishin kritere shumë të larta në pranimin e stafit.
Kontaktet personale ishin mjetet më efikase për studentët për të kërkuar punë si mësues,
për të vijuar më tej me internetin e kryesisht faqet e internetit të DAR/ZA, apo shkollave. Në
vendimet e tyre për të punuar në një shkollë apo në një tjetër krysisht influenconte vendodhja e
shkollës dhe kryesisht ata preferonin të punonin jo në vendet nga të cilët kishin ardhur, por në
vendet ku kryenin studimet e larta, pra në Tiranë, Korçë apo Vlorë, pagesa, kushtet e punës,
marrdhënia me kolegët më të vjetër dhe eksperienca me nxënësit.
Objektivi nr. 3: Të identifikojë, shpjegojë e përshkruaj marrdhënien që ekziston ndërmjet
cilësisë së mësuesve dhe cilësisë së nxënësve.
Nga gjetjet e këtij punimi rezultoi se, elementet e parakushteve në mësimdhënie nuk
reflektojnë një mësimdhënie cilësore, kjo pasi një mësimdhënie efektive nuk garantohet në
mënyrë automatike përmes trajnimit të mësuesve, zhvillimit profesional apo viteve të gjata të
përvojës. Autorë të ndryshëm, nëpërmjet studimeve të tyre nxorrën në pah shumë aspekte të tjera
të rëndësishme mes cilësisë së mësuesve dhe cilësisë së nxënësve. Ndër to mund të përmenden
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
211
mësuesi si person, ku cilësitë personale, përkujdesja ndaj nxënësve, drejtësia e respekti që
zotëron ky mësues, perceptimet dhe besimet dhe në fund praktika reflektive ndikojnë fuqishëm
jo vetëm në arritjet e nxënsve, por dhe në jetën e tyre në të ardhmen. Për të vazhduar më tej
aftësitë në mësimdhënie, të cilat përfshijnë: i) planifikim, organizim të mësimit dhe
instruksioneve të nevojshme, nëpërmjet vendosjes së pritshmërive të larta për nxënësit; ii)
zbatimit të këtyre instruksioneve mësimore nëpërmjet metodave më efektive; iii) menaxhimit të
klasës dhe udhëzimeve nëpërmjet menaxhimit të nxënësve dhe disiplinës; iv) monitorimi i
progresit e potencialit të nxënësve, nëpërmjet vlerësimit të nxënësve rezultuan të kenë një ndikim
të madh në suksesin akademik të nxënësve. Si aspekti i mësuesit si person ashtu dhe aftësitë e tij
në mësidhënie mundësojnë, kryesisht të parat ndihmojnë në krijimin e një klime pozitive në
klasë, e cila reflekton qartësi, rregull, standarte, drejtësi, pjesmarrje, ndihmë, siguri e interest ë
nxënësve në klasa. Të gjitha këto shumë të lidhura me suksesin në arritjen akademike të
nxënësve. Profesionalizmi i mësuesit është një tjetër aspekt shumë i rëndësishëm në arritjet e
nxënësve. Karakteristikat profesionale janë modele të sjelljes të rrënjosura thellë, të cilat
mësuesit e shquar i shfaqin më shpesh, në më shumë rrethana dhe në një shkallë më të madhe
intensiteti, sesa kolegët efektivë. Efektiviteti është një koncept i vështirë për t’u përkufizuar,
duke marrë parasysh kompleksitetin e detyrës së mësimdhënies. Disa kërkues përcaktojnë
efektivitetin e mësuesit në termat e arritjes së nxënësve; të tjerë fokusohen në shkallën e
performancës së vlerësuar nga drejtuesit; ende disa studjues bazohen në komentet që vijnë nga
nxënësit, drejtuesit apo aktorë të tjerë të interesuar në fushën e edukimit. Për shkak të influencës
në shumë drejtime të mësuesve konsiderohet si sfidë përcaktimi i rezultateve, të cilat mund të
jenë tregues të efektivitetit dhe sesi këto rezultate mund të maten.
Objektivi nr. 4: Të identifikojë e përshkruaj problemet në rekrutimin dhe promovimin e
mësuesve cilësorë.
a. Tërheqja drejt profesionit të mësuesisë
Ndryshimet e shumta në kuadrin e reformave dhe nivelet e ulëta të investimeve në arsim
sjellin sfidën me të cilën Shqipëria po përballet, lidhur me tërheqjen e kandidatëve potencial të
duhur e plotësimin e vendeve të punës me mësues cilësor. Tërheqja ndaj profesionit sa vjen dhe
ulet, kjo rezultoi nga përgjigjet e studentëve, mësuesve dhe aktorëve të tjerë të interesuar në
fushën e dukimit. Aspekti tërheqës i profesioneve të tjera si nga pikëpamja e pagës mujore, ashtu
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
212
edhe nga pikëpamja e bonuseve e kryesisht në sektorin privat bën që shumë studentë me
rezultate të mira t’i drejtohen më shumë këtyre profesioneve. Nërkohë nga ana tjetër ngarkesa e
madhe e mësuesit, përfshirë këtu jo vetëm ngarkesat mësimore, por edhe punët administrative,
takimet me prindërit dhe përballja me pritshmëritë e prindërve për fëmijët e tyre, menaxhimi i
klasës në kujdestari, oraret jo fleksibël, mungesa e mjeteve përmendeshin si faktorë për uljen e
aspektit tërheqës të profesionit të mësuesisë krahasuar me profesionet e tjera. Faza e një nxitje
dhe suporti profesional, të cilësuara si shumë të rëndësishme në radhët e mësuesve e kryesisht
për mësuesit e rinj mungon në praktikat e shkollave të marra në studim.
b. Inisiativat Kompensuese
Inisiativat kompensuese për mësuesit në shkolla, në të cilat përfshihen inisiativa financiare
(si paga bazë dhe shpërblime të tjera) dhe inisiativa jo financiare vlerësohen pozitivisht nga
mësuesit e marrë në intervistë. Duke konsideruar kushtet ekonomike dhe nivelin e lartë të
papunësisë, që shumica e mësuesve e veçanërisht ata në shkollat në periferi të Tiranës
shpreheshin se, paga që ata merrnin konsiderohej relativisht e pëlqyeshme dhe e krahasueshme
me pagesa nga profesione të tjera e kryesisht me kolegë të tyre në sektorin privat. Përsa i përket
shpërblimeve të tjera financiare, megjithë rëndësinë e tyre në perceptimet e mësuesve u vu re se
nuk ekzistonin. Shumica e mësuesve theksonin kompensimet jo financiare, që inicioheshin nga
drejtuesit e institucioneve arsimore ku ata punonin, por edhe këto shpërblime jo financiare nuk
ishin në nivele të larta dhe kryesisht si primar në këto kompensime ishin mirnjohja, dashamirësia
e drejtuesve për të t’i lejuar dhe për t’i ofruar në disa moment favore në fleksibilitetin e orareve.
c. Proçesi i rekrutimit dhe selektimit të mësuesve të ardhshëm
Sistemi arsimor në Shqipëri hyn në ato sisteme të rekrutimit, i cili e zhvendos proçesin e
selektimit pas përfundimit të studimeve, finalizimit të praktikave dhe proçesit të liçencimit dhe
selekton të diplomuarit me rezultate më të mira për t’u bërë mësues në institucionet përkatese
arsimore. Proçesi i rekrutimit i marrë në analizë nën prizmin e reformave për në arsim ka pësuar
ndryshime të shumta përkatësisht lidhur me i) proçedurën e përzgjedhjes dhe ii) kompetencave të
personave përgjegjës për proçesin e rekrutimit dhe përzgjedhjes. Këto ndryshime reflektojnë
vështirësi në hyrje për mësues të rinj cilësor dhe të apasionuar në karrierën e mësuesi, pasi
procedurat e pranimit përmbajnë pragje të vështira për tu kapërcyer nga mësuesit e rinj,
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
213
gjithashtu janë të bazuara në vlerësime, të cilat nuk kanë kritere të mirëpërcaktuara e të qarta si
për kandidatët ashtu edhe për disa anëtarë të komisioneve të vlerësimit përgjegjës për këtë
process dhe shkollat më pak tërheqëse për kandidatët potencial për mësues rrezikonin të merrnin
mësues jo cilësor në radhët e tyre. Përsa i përket procedurës së përzgjedhjes dy hapa të
rëndësishëm si intervista dhe vëzhgimi, të vlerësuar nga kërkimet të rëndësishme për
informacionin që mund të ofrojnë lidhur me qëndrimet e mësuesve të rinj ndaj profesionit të
mësuesisë dhe aftësive të tyre menaxhuese në auditoret mësimore nuk parashikohen në
udhëzimin, i cili përfshin portalin Mësues për Shqipërinë. Në ndryshimet e fundit në procedurën
e përzgjedhjes hapat janë si më poshtë: i) Konkurrim me dosje, hap i cili ka qënë edhe më parë
në procedurat e përzgjedhjes; ii) Konkurim nëpërmjet testimit “Mësues për Shqipërinë”, risi në
procesin e rekrutimit dhe iii) Zgjedhje e vendit të punës ka zëvendësuar intervistën gjatë procesit
të përzgjedhjes.
Gjithashtu risi në këto ndryshime janë edhe ngritja e tre komisioneve, ku këshilli i
prindërve të institucionit arsimor ku është vendi i lirë dhe komisioni psiko – social i ngritur nga
drejtuesi i njësisë arsimore vendore janë përgjegjës për vlerësimin e punës së mësuesit përgjatë
periudhës së proves dhe të mësuesve të cilët nuk kanë ngarkesë mësimore dhe komisioni i
vlerësimit, përgjegjës për të gjithë proçesin e rekrutimit e përzgjedhjes kandidatëve të cilët
aplikojnë për vendet e lira të punës.
d. Statusi i profesionit të mësuesisë
Përsa i përket kësaj pike mësuesit theksuan se shumë shpesh nuk ndiheshin të vlerësuar nga
shoqëria, komuniteti i prindërve të fëmijëve, nga vetë instancat më të larta arsimore dhe
shtetërore dhe në disa raste ata vetë kishin një vetvlerësim të ulët për profesionin, tek i cili bënin
pjesë. Mësuesit ndiheshin se ekzistonte një besim në nivele të ulëta nga ana krysisht e prindërve
dhe e shoqërisë dhe kjo si pasojë e shumë faktorëve e vështirësive që sipas tyre vinin kryesisht
nga reformat në vazhdim nga ana e qeverisë shqiptare.
e. Përmirësimi i instruksioneve për mësuesit
Ajo çfarë rezultoi nga kërkimet ishte se një fazë nxitjeje në fillimet e karrierës së mësuesisë,
e supervizuar e kuptueshme dhe e mirë hartuar përforcon ndjenjën e efikasitetit të mësuesve të
rinj. Gjithashtu tregon tendencën e këtyre mësuesve, të cilët kanë marrë pjesë në aktivitete të
nxitjes fillestare në fillim të karrierës së tyre, (si planifikimi dhe bashkëpunimi me mësues të
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
214
tjerë) për të qëndruar në profesionin e mësimdhënies pas vitit të parë të punës si mësues dhe ul
nivelet e mungesës së mësuesve apo largimit nga profesioni për gjysëm. Lidhur me nxitjen në
fillim të profesionit ose ndryshe e gjetur në literaturë si faza e induktimit rezulton se nuk ishte
gjithashtu në nivelin e duhur sipas mësuesve të përfshirë në studim. E njëjta problematikë
refektohej edhe në faza gjatë programeve edukative profesionale para hyrjes në profesion
(praktikat mësimore dhe praktikat profesionale nuk realizoheshin bazuar në kritere për
vlerësimin e tyre) apo programet e zhvillimit profesional gjatë profesioni, të cilat gjithashtu
vlerësohen nga kërkimet si shumë të rëndësishme, kryesisht për mësuesit e rinj. Nërkohë përsa i
përket ndihmës në vazhdimësi të profesionit mësuesit u shprehën se ata ndihmoheshin më shumë
nga kolegët e tyre dhe disi më pak nga drejtuesit dhe zhvillimi profesional apo trajnimet nuk
ishin në nivelet që ata prisnin, kjo sipas tyre të administrimit të orareve apo dhe cilësisë së
tematikave të trajtuara.
f. Zhvillimi i strukturës së karrierës
Promovimi në punë nga këndvështrimi i mësuesve ishin vetëm shkallët e kualifikimit dhe
përgjatë këtyre, ngarkimi i shumë detyrave e përgjegjësive, të cilat nuk vlerësoheshin në nivelin
e duhur sipas mësuesve. Mësuesit më të rinj në eksperiencë shpreheshin se detyrat e ngarkuara
dhe sfidat që këto detyra reflektonin i rrisnin ata profesionalisht, por nuk është se shoqëroheshin
me inisiativa kompensuese financiare ose jo financiare, përveç mirënjohjes nga ana kolegëve apo
dhe stafit drejtues. Kryesisht në radhët e mësuesve të vjetër dhe me nivelin më të lartë të
kualifikimit ishin dy qëndrime; i pari konsistonte në dëshirën për të kontribuar, e të
promovoheshin më tej, pamvarësisht zotërimit të shkallës më të lartë të kualifikimit, por që
ndiheshin si të lënë mënjanë dhe qëndrimi i dytë ishte një qëndrim pasiv, pasi tashmë ata i kishin
arritur e duhet të qëndronin në atë nivel deri në prag të daljes në pension.
Objektivi nr. 5: Të identifikojë, shpjegojë e përshkruajë politikat më të efekshme në rekrutimin
e mësuesve të rinj e të talentuar dhe mbajtjen e mësuesve me eksperience dhe të kualifikuar dhe
politikën më të përshtatshme për kushtet në të cilat ndodhet profesioni i mësuesit në Shqipëri.
a. Tërheqja drejt profesionit të mësuesisë
Kërkime dhe organizma ndërkombëtarë kanë dhënë një sërë rekomandimesh lidhur me rritjen
e nivelit të aspektit tërheqës të profesionit të mësuesisë. Inisiativat e sistemeve arsimore më të
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
215
suksesshme, bazuar në këto rekomandime kanë nxitur rritjen e aspektit tërheqës të këtij
profesioni nëpërmjet përmirësimit e rritjes së statusit social e ekonomik të mësuesve, pagesave
dhe kushteve të jetës dhe punës së tyre dhe përmirësimit të prespektivave të karrierës së
mësuesisë.
b. Inisiativat kompensuese
Praktikat ndërkombëtare të suksesshme shpesh përdorin një miksim të inisiativave financiare
me ato jo financiare për të motivuar mësuesit. Inisiativat financiare përfshijnë bonuese të lidhura
me performancën dhe bonuese për të qëndruar sa më gjatë në profesionin e mësuesisë dhe
dhënien e mundësisë për pagesa për përgjegjësi shtesë nga ana e mësuesve. Paketat e
kompensimit në këto sisteme janë të strukturuara, në mënyrë që të sigurojnë se, progresi në
nivele të larta të shkallëve të karrirës dhe të pagesave realizohet, bazuar në performancën e
mësuesve. Në këtë mënyrë sistemet arsimore më të suksesshme vlerësojnë e njohin faktin se
individët e rinj të talentuar nuk terhiqen drejt profesioneve që shpërblejnë vitet e gjata dhe
hirakinë në një profesion në vend të performancës, inisiativës, aftësive të veçanta dhe
përgjegjësive. Këto sisteme paguanin kompensime të larta që në fillim të hyrjes së mësuesve të
rinj në profesionin e mësuesisë. Të një rëndësie të veçantë janë gjithashtu mundësitë për zhvillim
profesional, shpërblimet pas përfundimeve të studimeve shtesë në fushën e edukimit dhe
mundësitë e vitit sabatik. Këto inisiativa krijojnë i japin një kuptim rritjes e zhvillimit të
mësuesve në punën e tyre e gjithashtu inkurajojnë mbajtjen sa më gjatë të tyre në profesionin e
mësuesisë. Këto inisiativa kanë një impakt të qartë e të pakontestueshëm në cilësinë e inividëve
që bëhen mësues.
Ndërkohë që në Shqipëri nën kuadrin e reformës në arsim janë parashikuar kritere të reja
të meritës për pagën dhe për atë të peshës që kanë këto kritere në pagë, si p.sh: vendi i punës,
kualifikimi, përvoja e punës, përvoja profesionale, angazhimet e tjera jashtë mësimit, puna mbi
normë, largësia nga vendbanimi, trajnimet lihen mënjanë disa kritere të rëndësishme të përfshira
në skemën e vlerësimit të dosjeve të kandidatëve në rastin e ndërprerjes së marrdhënies së punës
për shkak të mungesës së ngarkesës mësimore apo edhe në skemën e vlerësimit të dosjeve të
kandidatëve për ushtrimin e profesionit të mësuesit të parashikuara në Udhëzim Nr.38, datë
06.10.2015 “Për procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe largimit nga puna të mësuesit në
institucionin publik të arsimit parauniversitar”, si: kualifikimi shkencor në edukim (studime të
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
216
thelluara pasuniversitare, doktor shkencash ose titull shkencor) dhe botime me ISBN me pikët
përkatëse 5 apo kumtesa/publikime me pikët përkatëse 2. Këto kritere do të mbeten në shumicën
e rasteve të paplotësuar nga një pjesë e madhe mësuesve nëse nuk do të parashikohen të mund të
mbulohen e lehtësohen me ndihmë financiare nga shteti. Të gjitha këto inisiativa përfshijnë
vetëm kompensimet financiare, por ajo që vihet re dhe që nuk janë parashikuar, janë mundësitë e
shumta apo kompensimet jo financiare për mësuesit. Nuk përshkruhet inisiativa të tilla, të cilat,
duke e lidhur sërisht me kriteret e vlerësimit, nëse këta mësues do të duan t’i kenë të plotësuara,
inisiativat të mund të lehtësojnë punën dhe studimet në të njëjtën kohë të mësuesve. Për shembull
në rastin e mësuesve të cilët do të duan të thellohen në studimet e tyre në edukim, të mund t’i
ofrohen numër më i ulët në ngarkesave mësimore ose ulje të volumit të punës dhe leje të
pushimeve më të zgjatura (mundësi të përfitimit të viti sabatik ose një pushim më i zgjatur
krahasuar me të tjerët. Inisiativa të tilla financiare e jo financiare do të lehtësonin mësuesit e do
t’i stimulonin ata të mund të ndërrmerrnin hapa për të rritur ekspertizën e tyre e në të njëtjën
kohë institucionet shkollore do të kenë mësues apo specialistë më cilësorë.
c. Inisiativat e sistemeve arsimore më të suksesshme lidhur me procesin e rekrutimit dhe
selektimit të mësuesve të ardhshëm
Në shumicën e sistemeve arsimore të niveleve të larta të performances individët kadidatë
potencialë për mësues selektohen përpara se ata të fillojnë programet e tyre edukative për t’u
bërë mësues dhe kufizojnë kuotat e pranimit në programet edukative për ata të cilët përzgjidhen.
Në proçeset e rekrutimit në rang të gjerë kombëtar si në Singapor dhe Finlandë, shteti kontrollon
të gjithë proçesin e selektimit të studentëve në të gjitha programet edukative për mësues. Të dyja
shtetet kanë proçedura selektimi shumë të forta, të cilat theksojnë arritjet akademike të
kandidatëve, aftësitë komunikuese dhe motivimin e tyre për t’u bërë mësues. Në sistemet
shkollore në arsimin bazë në Hong Kong, Angli dhe Korenë e Jugut, shtetet përdorin kontrollin e
tyre për të kufizuar numrin e studentëve përmes financimit. Ky drejtim funksionon më mirë në
Angli, i cili përcakton kompetencat për mësuesit e rinj dhe vendos gjoba për institucionet
arsimore që kanë performancë të ulët në përgatitjen e mësuesve të ardhshëm. Kjo siguron që
ofruesit e programeve për përgatitjen e mësuesve të ndërmarrin inisiativa për procedura strikte të
selektimeve që në hapat e parë të studentëve në programet e tyre për mësues. Në vendet ku
drejtuesit e sistemeve shkollore nuk mund të aplikojnë procedurat e mësipërme krijohen rrugë
alternative hyrëse për mësuesit e ardhshëm, nëpërmjet nënshkrimit nga ana e rajoneve të
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
217
marrveshjeve të bashkëpunimi me institucionet arsimore përkatëse, për t’i ofruar trajnim
individëve të përzgjedhur nga ana e rajoneve si mësues në institucionet arsimore. Gjithashtu në
ndihmë të këtyre mësuesve përdoren mekanizma për të kompensuar këto mësues, si pagesa ose
bursa gjatë fazës së trajnimit. (Boston, Angli, Chicago, New York, Singapore) ose ofrimi i
bonueseve për mësuesit e rinj (Angli).
Meqënëse qeveria shqiptare nuk mund të influencojnë në procedurat e selektimit studentëve
kandidtë potencial për mësues në hyrje të programeve të edukimit dhe duke qënë se rajonet e
shkollat ende nuk janë komptetentë në ndërrmarrjen e vendimeve lidhur me çështje të
rëndësishme në edukim dhe aspekteve financiare, duke qënë se këto ende janë të përqëndruara në
nivel më të larta në arsimin shqiptar është e nevojshme që vetë shteti të mund të kontrollojë
vendet përmes financimit, duke përcaktuar kompetenca për mësuesit e rinj dhe të vendosë gjoba
për institucionet arsimore që kanë performancë të ulët në përgatitjen e mësuesve të ardhshëm.
d. Statusi i profesionit të mësuesisë
Statusi i profesionit të mësuesisë është një çështje e cila përfshihet në çdo fushë të politikës
për mësuesit, duke influencuar kështu në mënyrë të vazhdueshme proçesin e rekrutimit, proçesin
e mbajtjes sa më gjatë të mësuesve në profesion dhe kënaqësisë në punë.
Disa nga faktorët kyç në përforcimin e statusit të profesionit të mësuesit të reflektuara në
politikat e praktikat më të suksshme arsimore përfshijnë:
(i) krijimin e një mirënjohje kulturore në drejtim të mësuesve. Në mënyrë të veçantë kjo është
shumë e dukshme në Finlandë dhë në Korenë e Jugut, ku historikisht theksimi në rëndësinë e
forcën e edukimit i ka dhënë profesionit të mësuesit një status të lartë në sytë e publikut të gjerë;
(ii) krijimi i një hapsire për autonomi profesionale dhe besim. Mësuesit në Finlandë kanë një
nivel të lartë autonomie e besimi; (iii) publiciteti lidhur me cilësinë në rekrutim, kriteret e
selektimit dhe në trajnimin e kandidatëve për mësues; (iv) theksimi në zhvillimin profesional të
mësuesve; (v) menaxhimi i volumit të madh dhe kushteve të përgjithshme të punës; (vi) dhënia e
një mirënjohje kombëtare për punën profesionale të mësuesve. Në shumë vende, qeveritë
kontribuojnë në reflektimin e një roli themelor që mësuesit kanë në jetën e brezit të ri e në të
ardhmen e vendit; (vii) realizimi i fushatave ndërgjegjësuese, të cilat rrisin aspektin tërheqës së
profesionit të mësuesisë. Singapori dhe Anglia kanë implementuar strategji marketingu, që
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
218
lidhen me proçedurat e rekrutimit, të cilat jane vlerësuar si efektive në rritjen e statusit të
mësuesit.
Një mirënjohje kulturore në drejtim të mësuesve mund të iniciohet nëse qeveria shqiptare jep
një mirënjohje kombëtare për punën profesionale të mësuesve në rang kombëtar. Kthimi i
edukimit si një nga prioritetet më të rëndësishme kombëtare dhe kontribuimi në reflektimin e një
roli thelbësor të mësuesve në të të tashmen e në të ardhmen e brezit të ri, nëpërmjet vlerësimit të
punës së mësuesve ekselentë me tituj në rang kombëtarë mund të jenë inisiativa të vlefshme që
mun të kontribuojnë në rritjen e figurës e statusit të mësuesve. Këto inisiativa duhet të
shoqërohen nga fuqizimi i mësuesve, nëpërmjet zhvillimit të mëtejshëm profesional dhe
përmirësimit të kushteve të punës. Gjithashtu shoqërimi i çdo procesi në karrierën e mësuesisë
me publicitetin e duhur, kryesisht lidhur me cilësinë në rekrutim, kriteret e selektimit dhe në
trajnimin e kandidatëve për mësues, kryesisht nëpërmjet fushatave ndërgjegjësuese me qëllim
rritjen e aspektit tërheqës të këtij profesioni në radhët e kandidatëve potencial për mësues në të
ardhmen.
e. Përmirësimi i instruksioneve për mësuesit
Sistemet arsimore të niveleve të larta realizojnë përmirësimin e instruksioneve për mësuesit,
duke i ndërgjegjësuar ata lidhur me dobësitë që mund të kenë në praktikat e tyre nëpërmjet
ofrimit të njohurive rreth praktikave më të suksesshme dhe duke i motivuar ata të bëjnë
ndryshimet e duhura. Fokusi i këtyre sistemeve përqëndrohet në përmirësimin e inisiativave
përpara ushtrimit të profesionit, në programet e edukimit në fakultete, duke siguruar kështu një
integrim të teorisë me praktikën, përmirësimit të nxitjes në fillimit të profesionit për mësuesit e
rinj dhe përmirësimin e inisiativave për zhvillimi profesional gjatë ushtrimit të profesionit,
nëpërmjet bashkëpunimeve profesionale apo trajnimeve të ndryshme.
Inisiativa efikase në kushtet në të cilat ndodhet Shqipëria lidhur me përmirësimin e
instruksioneve për mësuesit është që të ndërtohen korniza të zhvillimit dhe vlerësimit të këtyre
praktikave gjatë programeve të edukimit në universitete të ngjashme me kornizat e zhvillimit e
vlerësimit të praktikave profesionale të mirëpërcaktuar e të bazuara në një kuadër ligjor, të
nxitjes në fillim dhe në vazhdim të profesionit me qëllim motivimin e mësuesve të rinj e atyre
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
219
ezistues për t’ i ndërgjegjësuar ata lidhur me dobësitë dhe t’i nxituar ata për bërë të ndryshimet e
duhura.
f. Zhvillimi i strukturës së karrierës
Këto sisteme arsimore janë të vetëdijshëm se rrugë të qarta profesionale nevojiten për të
zhvilluar zotësi, për rritur kapacitete dhe për të ofruar mundësi për rritje në karrierë, në mënyrë
që të forcojnë akoma më shumë profesionalizmin dhe të udhëheqin mësuesit me një vizion
përparimi në shkallët e karrierave të tyre në profesionin e mësuesit Këto modele të suksesshme
njihnin e theksonin rëndësinë e ekspertizës së specializuar në aspekte si lidershipi dhe
mësimdhënia. Qartësimi i shkallëveve të karrierës nxit jo vetëm mësuesit, lidershipin dhe
specialistët për të avancuar në to, por gjithashtu nxit edhe transmetimin e aftësive të tyre në
shkollat që nevojiten këto aftësi, si në rastin e modelit të Zelandës së Re.
Në mënyrë që kualifikimi të mos shihet si rruga e vetme e promovimit të mësuesve në Shqipëri,
duhet hartuar një strukturë e qartë për karrierën e mësuesisë, e cila në çdo hap të saj të
shoqërohej me vlerësime të standartizuara, për të kaluar nga një fazë në tjetrën përgjatë kësaj
karriere dhe më tej këto shkallë të shoqërohen me përshkrime të detajuara për përgjegjësitë në
këtë shkallë dhe për realizimin e tyre të ofrohen shpërblime përkatëse.
Një nga sugjerimet do të ishte Modeli i Singaporit, i cili ofron shkallë të qarta karriere me qëllim
që mësuesit të realizojnë potencialin e tyre të plotë në trajektoren e zhvillimit të tyre profesional,
duke përfshirë këtu zhvillimin e a) trajektores së mësimdhënies, b) trajektores së lidershipit dhe
c) trajektores së specialistit të lartë.
6.2 Rekomandimet e studimit
1. Nën një këndvështrim të pritshmërive në rritje për mësues të kualifikuar dhe cilësorë në
mësimdhënie, është e rëndësishme që politikat publike duhet të promovojnë këtë
profesion duke e bërë atë sa më atraktiv.
2. Një mirënjohje kulturore në drejtim të mësuesve mund të iniciohet nëse qeveria shqiptare
jep një mirënjohje kombëtare për punën profesionale të mësuesve në rang kombëtar.
Kontribuimi në reflektimin e një roli thelbësor të mësuesve në të të tashmen e në të
ardhmen e brezit të ri, nëpërmjet vlerësimit të punës së mësuesve ekselentë me tituj në
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
220
rang kombëtarë mund të jetë një inisiativë e vlefshme që mund të kontribuojnë në rritjen
e figurës e statusit të mësuesve.
Në kushtet në të cilat ndodhet arsimi shqiptar është e nevojshme gjithashtu:
1. Të hartohet një kornizë konceptuale për projektimin e forcës puntore të mësuesve, që të
ofrojë informacion të lidhur me kontekstin e gjerë ekonomik dhe politik të vendit. Kjo
kornizë konceptuale duhet të artikulojë dhe të theksojë rëndësinë e një force punëtore
profesionale dhe të përshtatshme për t’u punësuar në profesionin e mësuesisë.
2. Të mblidhen dhe të analizohen të dhëna mbi kërkesën dhe ofertën lidhur me profesionin e
mësuesisë në nivel kombëtar dhe lokal, për të drejtuar përpjekjet për punësimin e
mësuesve.
3. Të realizohet një analizë e kushteve të tregut të përgjithshëm të punës, që ndikojnë në
tregut të punës së profesionit të mësuesisë.
4. Të zhvillohet një strategjie kuptueshme bazuar në kërkim lidhur me punësimin, më
shumë sesa të ndiqen inisiativa që nuk kanë lidhje me njëra tjetrën ose që nëse përdoren
një inisiativë mund të përjashtojë një tjetër.
Të zhvillohen strategji për t’i tërhequr, përgatitur e orientuar studentët më cilësorë, të cilët kanë
përzgjedhur këtë profesion për të ardhmen e tyre, nëpërmjet:
1. Hartimit e mbajtjes së standarteve të larta për të gjithë studentët, kandidatë potencial për
mësues dhe mësuesit e rinj. Në këtë mënyrë mund të planifikohen vlerësimet përkatëse
bazuar në këto standarte që në periudhën e programeve edukative në fakultete, kryesisht
gjatë praktikave mësimore, për të vazhduar më tej në praktikat profesionale e deri
përgjatë periudhës së ushtrimit të profesionit në shkollat përkatëse.
2. Identifikimit të faktorëve që bëjnë të mundur që profesioni i mësuesisë të jetë një
zgjedhje e preferueshme dhe e pëlqyeshme për individët kandidat potencialë në vendimet
që ata mund të ndërrmarrin lidhur me karrierën e tyre në të ardhmen.
3. Identifikimit të motiveve të individëve kandidatë potencial për mësues përpara, gjatë dhe
në fund të programeve të edukimit. Në këtë mënyrë mund të krijohet “një rrjetë të
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
221
madhe” për të rekrutuar, përfshirë një target grup me studentë të sistemit parauniversitar,
paraprofesionalë, praktikantë që punojnë në shkollë, dhe profesionistë në mesin e
karrierës së tyre nga fusha të tjera;
4. Marrjes pjesë të shkollave publike në panaire punësimi dhe të jenë të pajisur me një sërë
materialesh promovuese e informacione të vlefshme për të gjetur e tërhequr kandidatët
më të kualifikuar që në momentet e fillimit të karrierës së tyre gjatë programeve të
edukimit për mësues.
5. Krijimit dhe forcimit të lidhjes së fakulteteve të edukimit dhe shkollave. Kjo lidhje do të
ndihmonte më tej ndërthurjen e aspekteve teorike me realitetet në auditoret arsimore
nëpërmjet praktikave efektive që në programet e edukimit për mësues, nëpërmjet
unifikimit të pritshmërive të qarta e të një niveli të lartë nga programet e edukimit në
fakultetet përkatëse dhe gjithashtu nga ana e shkollave ku studentët caktohen për
praktikat e tyre mësimore.
6. Hartimit nga ana e shkollave të programeve të nxitjes dhe mentorimit të këtyre
studentëve që në momentet e përgatitjes së tyre në fakultetet e edukimit, për të vazhduar
më tej në praktikat profesionale e në vazhdimësinë e punës së tyre gjatë ushtrimit të
profesionit.
7. Të gjithë aktorët e interesuar në çështjet e arsimit duhet të shohin e të jenë më të
vetdijshëm lidhur me një përcaktim më të gjerë të efektivitetit e cilësisë së mësuesve,
aspekte të cilat thellojnë promovimin akademik të nxënësve, ndikojnë në të ardhmen e
tyre dhe iniciojnë në mënyrë pozitive rezultate të tjera në fushën e arsimit.
8. Fakultetet përgjegjëse për përgatitjen e mësuesve kandidatë potencial në profesionin e
mësuesisë duhet të kuptojnë më mirë efektivitetin e cilësitë e një mësuesi efektiv, për të
njohur më mirë karakteristikat e studentëve, në mënyrë që të identifikojnë ata studentë që
kanë prirjen për t’u bërë mësues e më tej për t’i inkurajuar ata që të jenë kandidatët
potencial më të mirë në profesionin e mësuesisë në të ardhmen.
9. Drejtuesit e rajoneve e shkollave duhet njohin mirë cilësitë e një mësuesi efektiv, në
mënyrë që të hartojnë e të inkurajojmë monitorimin, vëzhgimin dhe vlerësimin gjatë
proceseve të rekrutimit, përzgjedhjes e promovimit të mësuesve. Ata duhet të hartojnë e
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
222
përdorin protokolle përkatëse bazuar në cilësitë e mësuesve efektiv për të punësuar
mësues cilësor në shkollat e tyre, për të zhvilluar praktika efektive ndërmjet studentëve
kandidatë potencial për mësues, mësuesve të rinj dhe departamenteve lëndore, për të
mbështetur të mësuarit profesional të mësuesve të rinj e mësuesve të tjerë, dhe për të
nxitur e promovuar më tej mësuesit përgjatë karrierës së mësuesisë.
10. Studentët kandidatë potencial si mësues në të ardhmen duhet të kuptojnë efektivitetin në
mësimdhënie, në mënyrë që njohin më mirë veten nga pikpamja e efektivitetit për të qënë
më të përkushtuar e më profesionist në të ardhmen.
11. Gjithashtu të gjithë aktorët e interesuar duhet të ndërthurin perspektivat dhe përvojat e
nxënësve lidhur me efektivitetin e mësuesve në mënyrë që të promovohet një shkollë
pozitive dhe klima të auditorëve mësimorë, që aktivizojnë dhe motivojnë nxënësit për të
arritur suksesin akademik.
12. Hartimit të një strukture me shkallë të qarta e të mirë përcaktuara në karrierën e
mësuesisë e shoqëruar kjo me paketa kompensuese financiare e jo financiare.
6.2.1 Rekomandime për studime të mëtejshme
1. Meqenëse është një studim që po kryhet për herë të parë në kontekstin shqiptar dhe
gjithashtu për shkak të natyrës cilësore rekomandohet që të gjithë elementët e shqyrtuar
në këtë studim, të mund të analizohen në një studim sasior me një përfshirje më të gjerë
gjeografike dhe më përfaqësuese në të gjithë Shqipërinë.
2. Rekomandohet marrja në studim e disa elementëve të cilët nuk mundën të përfshiheshin
në studim si, karakteristikat e individëve që qëndrojnë gjatë gjithë jetës në profesion, si
edhe karakteristikat e shkollave apo rajoneve, të cilat kanë sukses në rekrutimin dhe
mbajtjen e mësuesve të kualifikuar.
3. Ekziston nevoja e shtrirjes së këtij studimi edhe në sektorin privat, arsimin parashkollor
dhe në arsimin profesional.
4. Rekomandohet të kryhen studime demografike që ofrojnë projektime paraprake të ofertes
dhe kërkesës për mësues cilësorë lidhur me lëndët apo dhe vendet, në mënyrë që të
hartohen politika kombëtare dhe lokale përfshirë këtu bursa dhe grante për trajnimet në
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
223
lëndët apo vendet ku kanë kërkesë të lartë për mësues cilësorë për të parandaluar
ashpërsinë e problemeve lidhur me mungesat në radhët e mësuesve cilësorë në këto lëndë
apo vende specifike.
5. Gjithashtu janë të nevojshme të kryhen studime të tregut të përgjithshëm të punës dhe të
shihen ndikimet e këtij tregu në tregun e punës së profesionit të mësuesisë.
6. Inisiativa për rritjen në paga duhet të shoqërohen me studime për të përcaktuar një
pozicion më të qartë lidhur me rrogat e mësuesve brenda shoqërisë shqiptare, si në
krahasim me pjesën tjetër të sektorit publik, ashtu dhe me fuqinë punëtore më në
përgjithësi.
7. Rekomandohen të kryhen studime lidhur me qarkullimin e mësuesve (migrimin nga një
shkollë e lokalitetit të tyre në një shkollë tjetër brenda atij lokaliteti apo nga një shkollë
vend në tjetrin.
8. Rekomandohen studime që ndihmojnë në identifikimin e faktorëve që bëjnë të mundur,
që profesioni i mësuesisë të jetë një zgjedhje e preferueshme dhe e pëlqyeshme për
individët kandidat potencialë në vendimet që ata mund të ndërrmarrin lidhur me karrierën
e tyre në të ardhmen.
9. Statusi i profesionit të mësuesisë duhet të jetë në fokus të studimeve në të ardhmen
10. Rekomandohen studime për të identifikuar motivet e individëve kandidatë potencial për
mësues përpara, gjatë dhe në fund të programeve të edukimit. Në këtë mënyrë mund të
krijohet “një rrjetë të madhe” për të rekrutuar, përfshirë një target grup me studentë të
sistemit parauniversitar, paraprofesionalë, praktikantë që punojnë në shkollë, dhe
profesionistë në mesin e karrierës së tyre nga fusha të tjera;
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
224
REFERENCA
1. Acevedo, S. K. (2009, October 24). Do teacher characteristics matter? New results on the effects
of teacher preparation on student achievement. Economics of Education Review , pp. 49–57.
2. Alias, M., & Suradi, Z. (2008). Concept Mapping: A Tool for Creating a Literature Review. Concept
Mapping: Connecting Educators, Proc. of the Third Int. Conference on Concept Mapping. Finland.
3. Allen, R., Burgess, S., & Mayo, J. (2012). The teacher labour market, teacher turnover and
disadvantaged schools: new evidence for England. England: Centre for Market and Public
Organisation.
4. Alliance for Excellent, E. (2004). TAPPING THE POTENTIAL: Retaining and Developing High -
Quality New Teachers.
5. Amzat, I. H., & Al-Hadhrami, M. A. (2011). Teachers' Professional Development, Salary and
Promotion in Relation to why they are Decclining from Teaching Profession in Oman. European
Journal of Educational Studies , 551 - 561.
6. Andrews, H. A. (2011). Supporting Quality Teaching with Recognition. Australian Journal of
Teacher Education , 36 (12).
7. Andrews, L., Evans, S., & Miller, N. (2002). How Can We Prepare and Retain Effective Special
Education Teachers? Academic Exchange Quarterly 6(2) , 36.
8. Asia, S. (2015). 2015 International Summit on the Teaching Profession. New York: Asia Society.
9. Barnes, G., Crowe, E., & Schaefer, B. The Cost of Teacher Turnover in Five School Districts: A Pilot
Study. National Commission on Teaching and America’s Future.
10. Bezati, F. (2012). Faktorët që ndikojnë në kënaqësinë e punës së mësuesve të arsimit bazë në
Shqipëri. Tiranë.
11. Bland, P., Church, E., & Luo, M. (2014). Stragegies for Attracting and Retaining Teachers.
ADMINISTRATIVE ISSUES JOURNAL : EDUCATION, PRACTICE, AND RESEARCH, VOLUME 4, ISSUE 1
.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
225
12. Boe, E. E., & Gilford, D. M. (1992). Overview of Teacher Supply, Demand, and Shortage. Teacher
Supply, Demand, and Quality: Policy Issues, Models, and Data Bases (p. 24; 344). Washington,
D.C.: NATIONAL ACADEMY PRESS.
13. Bolz, J. A. (2009). Screening Teacher Candidates: Luck of the draw or objective selection?
University of Wisconsin Madison.
14. Boslaugh, S. (2007). Secondary Data Sources for Public Health: A Practical Guide. United
Kingdom: Cambridge University Press.
15. Boyd, D., Grossman, P., Lankford, H., Loeb, S., & Wyckoff, J. (2007). Who Leaves? Teacher
Attrition and Student Achievement.
16. Bushaw, W. J., & Lopez, S. J. (2011). Betting on teachers The 43rd annual Phi Delta Kappa/Gallup
Poll of the Public’s Attitudes Toward the Public Schools . USA: Phi Delta Kappan.
17. Carnes, M., & Pulliam, C. (2004). Role of Principal Leadership in Increasing Teacher
Retention:Creating a Supportive Environment. Property of Charlotte Advocates for Education.
18. CDI. ( Prill 2015). TRENDET E PUNËSIMIT RINOR NË SHQIPËRI: ÇFARË KËRKON TREGU? Friedrich-
Ebert-Stiftung.
19. Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., && Major, L. E. (2014). What makes great teaching? Review of the
underpinning research. Centre for evaluation and monitoring.
20. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education, sixth edition.
London; New York: Routledge Taylor & Francis Group.
21. Comission, E. (2013). Teacher Education and Training in the Western Balkans; Report on Albania.
Luxemburg: Publications Office of the European Union, 2013.
22. Commission, E., EACEA, & Eurydice. (2013 ). Key Data on Teachers and School Leaders in Europe.
2013 Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
23. Conceicao, S. C., Yelich-Biniecki, S. M., & Samuel, A. J. (2015). Application of Concept Maps for
Conducting Research in Adult Education. Adult Education Research Conference. New Prairie
Press.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
226
24. Cooper M. James & Alvarado Amy. (2006). Preparation, recruitment, and retention of teachers.
In UNESCO, Education Policy Series (p. 36). Paris: The International Institute for Educational
Planning (IIEP) & The International Academy of Education (IAE).
25. Council of Ministers of Education, C. (2014). International Summit on the Teaching Profession
2014; “Excellence, Equity and Inclusiveness — High-Quality Teaching for All”. Canada: Council of
Ministers of Education, Canada.
26. Council of Ministers of Education, C. (2011). The international Summit on the Teaching
Profession. Canada: Councils of Ministers of Education.
27. Dalal, N. (2014). Effective Teacher: An Overview. International Journal on Social Relevance and
Concern .
28. Darling - Hammond, L. (2000). Solving the Dilemas of Teachers Supply, Demand and Standards:
How We Can Ensure a Competent, Caring, and Qualified Teacher for Every Child. New York:
National Commission on Teaching & America’s Future.
29. Darling - Hammond, L. (1999). Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State
Policy Evidence. Washington: Educational Research and Development Centers Program.
30. Darling-Hammond, L. (2010). Recruiting and Retaining Teachers, Turning around the race to the
bottom in High-need school. Journal of curriculum and instruction, 4(1) , 16-32.
31. Darling-Hammond, L. (2012). Creating a comprehensive system for evaluating and supporting
effective teaching. Stanford Center for Opportunity Policy in Education.
32. Darling-Hammond, L., Berry, B., Haselkom, D., & Fideler, E. (1999). Teacher recruitment,
selection and policy influences on the supply and demand of teachers. In L.
33. Dibbon, D., & Sheppard, B. (2001). Teacher Demand, Supply and Retention in Newfoundland and
Labrador. : St. John s: Memorial University of Newfoundland. (Principal researcher).
34. Dillon, S. (2009). Report envisions shortage of teachers as retirements escalate. . Education, the
New York Times, , p. 16(7):16.
35. Dispozitat Normative për Sistemin Arsimor Parauniversitar, miratuar nga Ministria e Arsimit dhe
Shkencës në vitin 2013.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
227
36. (2014). Dokumenti i Strategjisë së Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar 2014 - 2020. Ministria e
Arsimit dhe Sportit.
37. Dolton, P. J. (2006). Teacher Supply. In E. A. Hanushek, & F. Welch, Handbook of Economics of
Education, Volume 2 (p. 1500). Neatherland: Elsevier B.V.
38. Edenfield, J. (2014). Teachers' Perceptions of Merit Pay in Georgia. Electronic Theses &
Dissertations. , Paper 1058.
39. Edwards, E. A. (2003). Retention and Motivation of Veteran Teachers: Implications for Schools.
40. Ehrenberg, R. G., & Smith, R. S. (2012). Modern Labor Economics. Theory and Public Policy. USA:
Pearson Education, Inc.
41. ETUCE, C. (2008). Teacher Education in Europe, An ETUCE Policy Paper. Brussels: European Trade
Union Committee for Education.
42. European, C. (2012). Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes.
Strasbourg.
43. Eurydice, E. C. (2015). The Teaching Profession in Europe: Practices,Perceptions, and Policies.
Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
44. Feng, L. (2006). "Combating Teacher Shortages: Who Leaves, Who Moves, and Why" . The
Florida State University: Electronic Theses, Treatises and Dissertations.
45. Gates, B. &. (2013). Ensuring Fair and Reliable Measures of Effective Teaching. United States: Bill
& Melinda Gates Foundation.
46. Goeke, L., & Wilgus, E. (2007). A Systemic Solution: Finding and Keeping Great Teachers. Holding
on to A New Generation of Teachers (p. 35). Vancouver, Washington: Vancouver Public Schools.
47. Grissmer, D. W., & Kirby, S. N. (June,1993). Teacher Attrition: Theory, Evidence and Suggested
Policy Options. Canada: RAND.
48. Guarino, C. M., Santibañez, L., & Daley, e. A. (2006, ). Teacher Recruitment and Retention:A
Review of the Recent Empirical Literature. Review of Educational Research, Vol. 76, No. 2, , pp.
fq. 173–208.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
228
49. Gün, B. (2014). The reciprocal relationship between teachers’ caring qualities and student
achievement: reality or coincidence? . Basic Research Journal of Education Research and Review.
50. Gurney, P. (2007). Five Factors for Effective Teaching. New Zealand Journal of Teachers’ Work ,
pp. 89-98.
51. Hall, D., & Langton, B. (2006). Perciptions of the Status of Teachers. New Zealand: Ministry of
Education, New Zealand.
52. Hancock, B., Windridge, K., & Ockleford, E. (2009). An Introduction to Qualitative Research. The
NIHR RDS EM / YH.
53. Hanushek, E. A., Kain, J. F., & Rivkin, S. G. (1999, April ). Do higher salaries buy better teachers?
(Working Paper No. 7082). Cambridge: National Bureau of Economic Research.
54. Hanushek, E. A., Kain, J. F., & Rivkin, S. G. (2004). Why Public Schools Lose Teachers. The Journal
of Human Resources; Vol. 39, No. 2 , 326-354.
55. Hargreaves, L., Cunningham, M., Everton, T., Hansen, A., Hopper, B., McIntyre, D., et al. (2006).
The Status of Teachers and the Teaching Profession: Views from Inside and Outside the
Profession Interim Findings from the Teacher Status Project. The Chancellor, Masters and
Scholars of the University of Cambridge.
56. Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference What is the research evidence? Distinguishing
Expert Teachers from Novice and Experienced Teachers. Australian Council for Educational
Research.
57. Haxhiymeri, E., & Mita, N. (2015). Zhvilimi Profesional dhe Vlerësimi i më i Mësuesve në Shqipëri.
Tiranë: Koalicioni për Arsimin e Fëmijëve në Shqipëri.
58. Heinz, M. (2013). Why Choose Teaching In The Republic of Ireland? – Student Teachers’
Motivations and Perceptions of teaching as a Career and Their Evaluations of Irish Second-Level
Education. European Journal of Educational Studies 5(1), .
59. ILO. (2012). Handbook of good human resource practices in the teaching profession. Geneva:
International Labour Organization.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
229
60. ILO/UNESCO. (2008). The ILO/UNESCO Recommendation concerning the Status of Teachers
(1966) and The UNESCO Recommendation concerning the Status of Higher-Education Teaching
Personnel (1997). France, Paris: UNESCO Publishing Office.
61. Ingersoll, R. (2003). Is There Really a Teacher Shortage? Pennsylvania: A Research Report Co-
sponsored by The Consortium for Policy Research in Education and The Center for the Study of
Teaching and Policy.
62. Ingersoll, R. M. (2001). Teacher Turnover, Teacher Shortages, and the Organization of Schools.
Washington: Center for the Study of Teaching and Policy.
63. Ingersoll, R. M., & Smith, T. M. (2004). What are the Effects of Induction and Mentoring on
beggining Teacher Turnover. American Educational Research Journal , pp. 681 - 714.
64. Ingersoll, R. M., & Strong, M. (2011, June ). The Impact of Induction and Mentoring Programs for
Beginning Teachers: A Critical Review of the Research. Review of Educational Research , pp.
201–233.
65. Ingersoll, R. (2006). Understanding supply and demand among Mathematics and science
teachers. Arlington, Pennsylvania: NSTA press.
66. Ingersoll, R., & Merrill, E. (2011). The Status of Teaching as a Profession. In J. Ballantine and J.
Spade (Eds.), Schools and Society: A Sociological Approach to Education 4th Ed. CA: Pine Forge
Press/Sage Publications , p. 185-189.
67. Ingersoll, R., & Perda, D. (2009). The Mathematics and Science Teacher Shortage: Fact and Myth.
. University of Pennsylvania: CPRE Research Report.
68. Instituti i Studimeve, B. (2006). STUDIM MBI NIVELIN E KRAHASUESHMËRISË NDËRMJET
SEKTORIT PUBLIK DHE ATIJ PRIVAT. Tiranë: Departamenti i Administratës Publike, Ministria e
Brendshme.
69. Johnson, S., & Hatalsky, L. E. (2015). Rethinking Career Pathways & Salary Structures. Third Way.
70. Kamoh, N. M., Ughill, L. S., & Abada, A. A. (2013). ENHANCING THE TEACHER PROFESSION: KEY
TO REVAMPING THE EDUCATION SECTOR IN NIGERIA. Social Sciences and Humanities , Vol.4,
Nr.1.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
230
71. Karsenti, T., & Collin, S. (2013). Why are New Teachers Leaving the Profession? Results of a
Canada-Wide Survey. Education 2013, 3(3): DOI: 10.5923/j.edu.20130303.01 , 141-149.
72. Karta Performancws sw Shkollws e miratuar nga MAS mw datw 06.12.2014. . (n.d.).
73. King Rice, J. (2010). The Impact of Teacher Experience, Examining the Evidence and Policy
Implications. Urban Institute.
74. Ko, J., Sammons, P., & Bakkum, L. (2013). Effective teaching: a review of research and evidence.
England: CfBT Education Trust.
75. (2012). Kodi i etikës së mësuesve në arsimin parauniversitar publik dhe privat.
76. Kohn, A. (2003, September 17). Education Week. Retrieved May 10, 2005, from Education Week
Web site: http://www.edweek.org/ew/articles/2003/09/17/03kohn.h23.html
77. Kontrata Kolektive e Punës e datës 25.05. 2010 për periudhën (2010-2014). (n.d.).
78. Kosgei, A., Kirwa, J. M., Odera, O., & Ayugi, M. E. (2013). Influence of teacher characteristics on
students’ academic achievement among secondary schools. Journal of Education and Practice .
79. Kozminsky, L. (2012). Professional Identity of Teachers and Teacher Educators in a Changing
Reality. Teachers’ Life-cycle from Initial Teacher Education to Experienced Professional (pp. 12 -
20; 709). Riga: Paper presented at ATEE 36th Annual Conference.
80. Liakopoulou, M. (2011). The Professional Competence of Teachers: Which qualities, attitudes,
skills and knowledge contribute to a teacher’s effectiveness? International Journal of Humanities
and Social Science .
81. Ligji Nr. 69, datë 21.6.2012 “Për arsimin parauniversitar në Republikën e Shqipërisë”. Tiranë,
Shqipëri: botuar në Fletore Zyrtare.
82. Ligji Nr. 7961 of 12.07.1995 “Kodi i Punës i Republikës së Shqipërisë”, i ndryshuar me Ligjin Nr.
8085 datë 13.03.1996, ndryshuar me Ligjin Nr. 9125, datë 29.07.2003. (2003). Botuar në
Fletoren Zyrtare nr.72, ; Tiranë, Shqipëri. , Faqe: 3225.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
231
83. Ligji Nr. 80, datë 22.7.2015 “Për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor në institucionet e arsimit
të lartë në Republikën e Shqipërisë”,. (2015). Botuar në Fletore Zyrtare, Nr.164, date 21.09.2015,
Tiranë, Shqipëri.
84. Ligji Nr. 8652, datë 31.7.2000 “Për organizimin dhe funksionimin e qeverisjes vendore”,
ndryshuar me Ligjin nr. 9208, datë 18.03.2004, ndryshuar me Ligjin Nr. 30, datë 02.04.2015.
Botuar në Fletore Zyrtare, Nr. 51, Fq.2167, Tiranë, Shqipëri.
85. Ligji Nr.10 171, datë 22.10.2009 “Për profesionet e rregulluara në Republikën e Shqipërisë”
ndryshuar me Ligjin Nr. 10357, datë 16.12.2010. Tiranë, Shqipëri. (n.d.).
86. Ligji Nr.10247, datë 04.03.2010 “Për kornizën shqiptare të kualifikimeve”,. (2010). Botuar në
Fletore Zyrtare Nr. 34, date 02.04.2010, Tiranë, Shqipëri.
87. Ligji Nr.9741, datë 21.5.2007 për Arsimin e Lartë në Republikën e Shqipërisë i Ndryshuar me
Ligjin Nr.9832, datë 12.11.2007. Fletore Zyrtare , 32. Tiranë, Shqipëri.fq.8932.
88. Ligji, Nr.10357, datë. 16.12.2010. (2010). Botuar në Fletoren Zyrtare, Nr.174, datë 27.12.2010,
Tiranë, Shqipëri.
89. Ligji, Nr.10470, datë. 13.10.2011. (2011). Botuar në Fletoren Zyrtare, Nr. 146, datë 01.11.2011;
Tiranë, Shqipëri .
90. Loeb, S., Darling-Hammond, L., & Luczak, J. (2005, July 01). How Teaching Conditions Predict
Teacher Turnover in California Schools. Peabody Journal of Education , pp. 80:3, 44 — 70.
91. Lortie, D. (1975). Schoolteacher:A Sociological Study. Chicago: The University of Chicago Press.
92. Lowe, J. M. (2006). Rural Education: Attracting and Retaining Teachers in Small Schools . The
Rural Educator .
93. M. e. (2014). “AFTËSI MË TË LARTA DHE PUNË MË TË MIRË PËR TË GJITHË FEMRAT DHE
MESHKUJT” STRATEGJIA KOMBËTARE PËR PUNËSIM DHE AFTËSI 2014-2020. Tiranë: Ministria e
Mirëqenies Sociale e Rinisë.
94. MacBeath, J. (2012). Future of Teaching Professon. England: LEADERSHIP for LEARNING The
Cambridge Network.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
232
95. MacBeath, J. (2005). Schools must speak for themselves . London: Taylor & Francis e-Library.
96. MacIntyre, J. (2010). Why they stayed: A study of the working lives of long serving teachers in
inner city schools. . PhD diss. University of Nottingham .
97. Maisah, M. (2014, September 1). Career development problematic of teachers in globalization
era. International Journal of Innovation and Scientific Research , pp. 80-87.
98. Marshall, C., & Rossman, G. B. (1999). Qualitative Research, third edition. Sage Publication.
99. MAS. (2014). Dokumenti i Strategjisë së Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar 2014 - 2020.
Ministria e Arsimit dhe Sportit.
100. MAS. (2014, Dhjetor 9). Mësues për Shqipërinë - Kapitull i ri për Reformën në Arsim. Shqipëri.
101. Matthews, B., & Ross, L. (2010). Metodat e hulumtimit. Udhëzues praktik për shkencat sociale
dhe humane. CDE.
102. Maxwell, J. (2004). Conceptual Framework What Do You Think Is Going On?
103. MetLife (2013) The MetLife Survey of the American Teacher: Challenges for School Leadership
104. McBer, H. (2000). Research into Teacher Effectiveness, A Model of Teacher Effectiveness.
Crown Copyright .
105. Miles, M. B., & Huberman, M. A. (1994). Qualitative Data Analysis. United States of America:
SAGE Publication.
106. Miller, L. C. (2012). Understanding Rural Teacher Recruitment and the Role of Community
Amenities. Center on Education Policy and Workforce Competitiveness.
107. Ministry of Education, C. a. (2003). Working in Education. Rotterdam: Ministry of Education,
Culture and Science.
108. Mugweru, W. (2013). Promotion of Secondary School Teachers by Gender, Experience and
School Type, a Case in Kenya. Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 6 ,
pp. 24-30.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
233
109. Natale, C., Gaddis, L., & Bassett, K. &. (2013). Creating Sustainable TeacherCareer Pathways: A
21st Centry Imperative. Executive Summary, a joint publication of Pearson & National Network
of State Teachers of the Year.
110. NCTAF. (2003). No dream denied: A pledge to America’s children. Washington, DC: National
Commission on Teaching and America’s Future.
111. NCTAF. ( 2007a). Pilot study:The cost of teacher turnover in five school districts. Washington,
DC: National Commission on Teaching and America’s Future.
112. NCTAF. (2010). Who Will Teach? Experience Matters. Washington DC: National Commission on
Teaching and America’s Future.
113. Nye, B., Konstantopoulos, S., & V. Hedges, L. (2004). How Large Are Teacher Effects?
Educational Evaluation and Policy Analysis , pp. 237-257.
114. O‟Connell, F. (1993). Male/female imbalances in primary teaching: an analysis of recruitment
statistics. Oideas 41 , 138-47.
115. OCED. (2009). Education at a Glance OECD INDICATORS. OCED.
116. OECD. (2014). Education at a Glance 2014: OECD Indicators. OECD Publishing.
117. OECD. (2007 September). How the world’s best-performing school systems come out on top.
OECD.
118. OECD. (2005). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris,
France: OECD.
119. OECD. (2004). The Quality of the Teaching Workforce. OECD, Policy Brief.
120. Pahl, L. (2008). Teacher Qulity and Effectivness What Does the Education Literature Say? A call
for a new paradigm. Utah: Aardvark Global Publishing.
121. Programi i Praktikës Profesionale për profesionin e rregulluar të mësuesit, miratuar nga MASH,
datë 23.01.2011. . (2011).
122. (Nëntor - Maj 2014). Raport Paraprak; Reforma e Sistemit Arsimor Parauniversitar.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
234
123. Raporti i parë për reformimin e Arsimit të Lartë dhe Kërkimit Shkencor. Janar – prill 2014, fq 38.
124. Reckard, K. M. (2014). THE IMPACT OF COMPENSATION MODELS ON PROFESSIONAL. Indiana.
125. Report, E. G. (2008). Education for All by 2015; Will we make it? France: UNESCO.
126. Ritchie, J., & Lewis, J. (2003). QUALITATIVE RESEARCH PRACTICE A Guide for Social Science
Students and Researchers. SAGE Publications.
127. Rockoff, J. E. (2004, March). "The Impact of Individual Teachers on Student Achievement:
Evidence from Panel Data.". American Economic Review , pp. 247-252.
128. Rockoff, J., Jacob, B. A., Kane, T. J., & Staiger, D. O. (2008, November). Can you recognize an
effective teacher when you recruit one? NATIONAL BUREAU OF ECONOMIC RESEARCH
WORKING PAPER SERIES , JEL No. I21, J 45.
129. Rothschild, S. (2006). Leadership crucial in teacher retention. : . Journal-world , 25.
130. Santiago, P. (2004). The labour market for teachers. In G. Johnes, & J. Johnes, International
Handbook on the Economics of Education (p. 872). Cheltenham, UK; Northampton, MA, USA:
Edward Elgar Publishing Ltd.
131. Sawchuk, S. (2003). What Studies Say About Teacher effectiveness. EWA.
132. Shakrani, S. (2008). Teacher turnover: Costly crisis, solvable problem. . Education Policy Center,
Michigan State University 1 - 4 .
133. SHKP. (2014). Buletini i tregut të punës. Tiranë: Shërbimi Kombëtar i Punësimit.
134. Shqiptare, I. A. (n.d.). Mësuesit, të nënvlerësuar deri në përbuzje. Tiranë.
135. Smith, I., & Hamilton, T. (2011). DOKUMENT TEKNIK ANALIZË E RREZIQEVE NË SISTEMIN E
ARSIMIT NË SHQIPËRI (PËRFSHIRJA E ANALIZËS SË SISTEMIT TË REKRUTIMIT, EMËRIMIT DHE
NGRITJES NË DETYRË TË PERSONELIT PEDAGOGJIK NË SISTEMIN E ARSIMIT TË DETYRUESHËM).
France: Council of Europe.
136. Spencer, L., Ritchie, J., Lewis, J., & Dillon, L. (2012). Quality in qualitative evaluation:a
framework for assessing research evidence (supplementary Magenta Book guidance). United
Kingdom: Crown.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
235
137. Stockard, J., & Lehman, M. (2004 ). Influences on the satisfaction and retention of 1st-year
teachers: The importance of effective school management. Educational Administration
Quarterly 40 (5) , 742-771.
138. Stronge, J. H. (2007). Qualities of efective teachers. USA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
139. Tan, O. S. (2015). Teacher Polices: Global Best Practices for Developing the Teaching Profession.
Singapor: National Institute of Education.
140. The Council of the Europian Union. (2014). Conclusions on effective teacher education. Brussel:
PRESS.
141. The South Center, f. T. (2004). Unfulfilled Promise: Ensuring High Quality Teachers for Our
Nation’s Students.
142. The VARKEY GEMS Foundation. (2013). Global Teacher Staus Index. Varkey GEMS Foundation.
143. TNTP. (2012). THE IRREPLACEABLES Understanding the Real Retention Crisis in America’s Urban
Schools. TNTP.org.
144. Udhëzim i MAS Nr.2, datë 12.02.2015 “Për kriteret dhe procedurat e kualifikimit të mësuesve”.
(2015).
145. Udhëzim Nr. 35, datë 30.09.2014 “Për procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe largimit nga
puna të mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”. (2014). Botuar në Fletore
Zyrtare, nr. 179, datë. 24.11.2014, , fq. 9247.
146. Udhëzim Nr. 41, datë 19.08.2013 “Për procedurat e emërimit dhe largimit nga puna të
mësuesit në institucionin arsimor”. (2013). Botuar në Fletoren Zyrtare, Nr. 146, datë 05.09.2013.
147. Udhëzim Nr. 56, datë 12.11.2013 “Për procedurat e emërimit dhe largimit nga puna të
mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”. (2014). botuar në Fletore Zyrtare,
Nr.214, datë 03.02.2014. , fq. 9327.
148. Udhëzim Nr.38, datë 06.10.2015 “Për procedurat e emërimit dhe largimit nga puna të
mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”. . (n.d.).
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
236
149. Udhëzim Nr.40, datë 09.10.2015 “Për organizimin e testimit të kanditavë për ushtrimin e
profesionit të mësuesit në arsimin parauniversitar.” . (2015).
150. Udhëzimi MAS Nr.26. datë 15.08.2014 “Për zhvillimin e vazhdueshëm profesional të
punonjësve arsimorë”. (n.d.).
151. Udhëzimi Nr. 21, datë 23.07.2010 “Për normat e punës mësimore edukative dhe numrin e
nxënësve për klasë në institucionet e Arsimit Parauniversitar. . (2010).
152. Udhëzimi I MAS, Nr. 3, datë 19.02.2015 “Për një ndryshim në Udhëzimin, Nr.26. datë
15.08.2014 “Për zhvillimin profesional të punonjësve arsimorë”. (n.d.).
153. Udhëzimi I MAS, Nr. 4, datë 19.02.2015 “Për një ndryshim në Udhëzim i MAS Nr.2, datë
12.02.2015 “Për kriteret dhe procedurat e kualifikimit të mësuesve” . (2015).
154. Udhëzimi, Nr. 44, datë 16.10.2014 Për disa shtesa dhe ndryshime në Udhëzimin e MASH Nr.
21, datë 23.07.2010 “Për normat e punës mësimore edukative dhe numrin e nxënësve për klasë
në institucionet e Arsimit Parauniversitar” . (2014).
155. UNESCO Institute for Statistics (UIS), E. f. (2014). Wanted: Trained teachers to ensure every
child’s right to primary education. Institute for Statistics (UIS) , Education for All Global
Monitoring Report (GMR);.
156. UNESCO Institute for Statistics (UIS), E. f., & Global, U. I. (2014). Wanted: Trained teachers to
ensure every child’s right to primary education. UIS & GMR.
157. UNESCO. (2015). TEACHER POLICY DEVELOPMENT GUIDE. France: UNESCO .
158. UNESCO. (2006). TEACHERS AND EDUCATIONAL QUALITY: MONITORING GLOBAL NEEDS FOR
2015. Montreal, Canada: UNESCO Institute for Statistics.
159. UNESCO. (2014). Teaching and Learning: Achieving quality for all; Education for All Global
Monitoring Report. France: UNESCO.
160. Urdhër Nr. 195, datë 15.05.2014 për një shtesë Nr. 82, datë 22.2.2011, të Ministrit të Arsimit
dhe Shkencës “Për organizimin e provimeve të shtetit për profesionet e rregulluara në
Republikën e Shqipërisë”. (2014).
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
237
161. Urdhër Nr. 477, datë 06.12.2014 për miratimin e “Kartës së Performancës së Shkollës” dhe
“Udhëzuesit për Kartën e Performancës së Shkollës”.
162. Urdhër Nr. 82, datë 22.2.2011 Për miratimin e rregullores “Për organizimin e provimeve të
shtetit për profesionet e rregulluara në Republikën e Shqipërisë”. (2011).
163. Urdhër, Nr.336, datë 14.07.2011 për miratimin e rregullores për “Organizimin e dhe zhvillimin
e praktikave profesionale për profesionin e rregulluar të mësuesit”. (2011).
164. Vendim i Këshillit të Ministrave Nr. 511, datë 24.10.2002 “Për kohëzgjatjen e punës dhe të
pushimit në institucionet shtetërorë”, i ndryshuar. . (n.d.).
165. Vendim i Këshillit të Ministrave Nr. 952, datë 12.12.2012 “Për përjashtimin e profesionistit nga
detyrimi për dhënien e provimit të shtetit për profesionet e rregulluara”. (2012).
166. Vendim i KM nr. 624, datë 24.7.2013 Për një ndryshim në vendimin nr. 194, datë 22.4.1999 të
Këshillit të Ministrave “Për miratimin e strukturës së pagës së punonjësve mësimorë në arsimin
parauniversitar”, të ndryshuar. (n.d.). Botuar në Fletore Zyrtare, Nr. 133, datë 07.08.2013 , 5861.
167. Vendimin nr. 194, datë 22.4.1999 të Këshillit të Ministrave “Për miratimin e strukturës së
pagës së punonjësve mësimorë në arsimin parauniversitar”, të ndryshuar. . (n.d.).
168. Watson, S. (2001). Recruiting and Retaining Teachers: Keys to Improving the Philadelphia Public
Schools. Consortium for Policy Research in Education.
169. Watt, H., Richardson, P., & Tysvaer, N. (2007). Profiles of beginning teachers’ professional
engagement and career development aspirations. In B. A, C. A, & A. Kostogriz, Dimensions of
Professional Learning Professionalism, Practice and Identity (pp. 155 – 175). Rotterdam.: Sense
Publishers .
170. Williams, A., & Katz, L. (2001). The Use of Focus Group Methodology in Education: Some
Theoretical and Practical Considerations. International Electronic Journal for Leadership in
Learning 5(3) .
171. Wise, A. E., Darling-Hammond, L., Berry, B., Berliner, D., Haller, E., Praskac, A., et al. (1987).
Effective Teacher Selection, From Recruitment to Retention. Santa Monica, Calif.: The Rand
Corporation.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
238
172. Woodson, J. (2008). Retiring teachers the final bell. As boomers age districts prepare for wave
of teacher retirements. Online: http://www.thestate.com. 5 Mars 2010.
173. Zhang, D. (2008). "The Effects of Teacher Education Level, Teaching Experience, And Teaching
Behaviors On Student Science. All Graduate Theses and Dissertations. Paper 155.
174. Zuzovsky, R. (2003). Teachers' Qualifications and Their Impact on Student Achievement. Israel.
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
239
Shtojca
Konsenti
Të dashur mësues e studentë të mësuesisë!
Unë e nënshkruara Valbona Habili Sauku punonjëse mësimore efektive pranë Departamentit të
Psikologjisë në Fakultetin e Shkencave Sociale të UT dhe njëkohësisht studente e studimeve të
thelluara doktorale nën udheheqjen e Prof. Dr. Nikoleta Mita, jam duke realizuar një studim me
temë “Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesve)”. Ajo çfarë pritet nga ky
kërkim cilësor është të analizojë problematikën e rekrutimit dhe promovimit të personelit arsimor
në mënyrë që të përcaktojë se cilat politika dhe strategji mund të jenë më të përshtatshme për
zhvillimin e profesioneve dinjitoze në arsim. Do t’ju lutesha, duke iu referuar pyetje të paraqitura
në intervistë të mund të përshkruani eksperiencën tuaj në profesionin e mësuesisë.
Të gjitha informacionet që ju do të jepni, si edhe të dhënat tuaja do të mbeten
anonime,duke ruajtur fshehtësinë dhe konfidencialitetin e tyre. Pjesëmarrja juaj në këtë studim
katë bëjë me realizimin e një interviste me pyetje rreth eksperiencave tuaja si mësues, e cila do
t‘ju marrë ju 40 - 60 minuta nga koha juaj e çmuar. Ndihma dhe kontributi juaj kanë një rëndësi
shumë të madhe në realizimin me sukses të këtij studimi, ndaj do t‘ju isha shumë mirënjohëse
nëse ju do të merrni pjesënë këtë studim.
Nëse ndonjë pyetje apo informacion tjetër ju duket i papërshtatshëm jeni të lirë të mos
ipërgjigjeni ose të mos diskutoni rreth tyre. Nëse gjatë zhvillimit të intervistës ju nukdoni të
vazhdoni më tej, mund t‘a ndërprisni atë.
Ju mund të nënshkruani këtë format si një mënyrë që dëshmon pjesëmarrjen tuaj
nëstudim. Intervistat tuaja do të kodohen dhe të dhënat do të analizohen në tërësi.
Kodi juaj ____
Nënshkrimi
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
240
Udhëzuesi i intervistës me mësues (Tiranë)
1. Të dhëna demografike:
Data: _______________________
Rrethi/Qyteti:_________________
Shkolla: ________________________
Mashkull/femër_________________
I. Mosha:
1. Deri 25 vjeç
2. 26-35 vjeç
3. 36-45 vjeç
4. 46-55 vjeç
5. 56-65 vjeç
6. 66 vjec e lart
II. Cili është arsimi më i lartë që keni?
1. Shkollë e lartë (3 vjecar) /dega
2. Shkollë e lartë (4 vjecar) / dega
3. Master professional/dega
4. Master shkencor /dega
5. Doktoraturë
6. Kulifikime përkatëse gjatë viteve përcaktojini
III. Qyteti i lindjes/vendbanimi:______________________________________________
IV. Vitet e punës në mësimdhënie:________________________________
V. Vitet e punës në këtë shkollë:______________________________
2. Ngakesa juaj dhe lëndët që jepni:
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
241
I Çfarë lënde jepni këtu?
II Çfarë ngarkese keni?
3. Motivet për të hyrë në këtë profesion
I. Kur vendosët të bëheshit pjesë e këtij profesioni?
II. Cilat janë arsyet që zgjodhët profesionin e mësuesisë si karrierë të mundëshme në të
ardhmen?
III. Pse zgjodhët këtë lëndë dhe jo dicka tjetër?
IV. Cfarë influencoi në këtë vendim?
V. Nëse do të ktheheshit prapa do të zgjidhnit dicka tjetër?
4. Faktorët që ndikojnë vendimin për të punuar në një shkollë
I Cilët faktorët mendoni se influencuan vendimin tuaj për të qënë mësues në këtë shkollë.
Listoni dhe jepni shpjegimin tuaj.
a. Paga
b. Përfitimet
c. Vendodhja
d. Marrdhëniet personale
e. Eksperienca me nxënësit
f. Të tjera specifiko
5. Këndvështrimi i përgjithshëm i shkollës:
I Nëse një mësues tjetër jo në shkollën tuaj do t’ju pyeste, “ Për eksperiencën e punës në
këtë shkollë, si do ta përshkruani?
II Cilat janë avantazhet dhe disavantazhet e të punuarit si mësues në këtë shkollë?
6. Rekrutimi dhe seleksionimi:
I Cilat mjete të kërkimit për punë përdorët për të kërkuar një pozicion si mësues me kohë
të plotë? Ju lutem më tregoni të gjitha që prisni dhe cfarë keni përdorur dhe shpjegoni
përgjigjen tuaj.
a. Websiti kombëtar
b. Websitet e rajonit/shkollës
c. Kontaktet personale
d. Panairet e punës
e. Të tjera, ju lutem specifikoni
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
242
I Kur planifikuat të filloni të kërkoni për punë? Kur (cilin muaj prisni që të ofrohen
pozicione për mësues me kohë të plotë).
II Si filluat punë në këtë shkollë? Mund ta përshkruani hap pas hapi këtë proces?
III A i jeni nënshtruar një interviste? Nëse po, cfarë aftësi, zotësi e tiparesh panë tek ju gjatë
procesit të selektimit? (aftësi për marrdhënie të mira me kolegët, nxënësit, prindërit,
eprorët) , bashkëpunuese, aftësi në grup, zotësi pedagogjike, zotërim të mirë të njohurive
të lëndës, njohje të natyrës së fëmijëve apo adoleshentëve, e angazhuar tek të nxënit e
nxënësve, përdorim dhe monitorim të progresit të nxënësve, menaxhim i mirë i klasës.
Tjetër specifiko_____.
IV A luajnë rol mësuesit në punësimin e mësuesvë të tjerë? Nëse po, si? A kanë luajtur rol
ata në punësimin tuaj? Nëse po, si?
V A ka ndryshuar procesi i rekrutimit në këtë shkollë? Nëse po, si ka ndryshuar dhe pse ka
ndryshuar ?
7. Ndihmë në fillim të profesionit dhe përkrahja e ndihma në vazhdimësi të këtij
profesioni
I A kishit përkrahje në fillimet tuaja si mësues i ri në këtë shkollë? Cfarë funksionojë dhe
cfarë nuk funksionojë?
II Si përkrahen mësuesit tani. A kanë ndryshuar dhe si kanë ndryshuar kjo gjë që nga kohë
që ju keni qënë në fillimet tuaja?
III Çfarë lloj përkrahje ofrohet për mësuesit për të përmirësuar punën e tyre?
IV Çfarë është më e mira për ju? Çfarë nuk vlen? (psh. Përkrahja e drejtorit, mentori,
bashkëpunimi, vlerësimi)
8. Vlerësimi dhe promovimi në punën tuaj
I Çfarë strategjish për promovimin e mbajtjen e mësuesve përdoren më shumë dhe janë
më efektive në shkollën tuaj? Nga shkolla si shpërblime të mëdha për mësuesit,rritje
profesionale, detyra sfiduese, më shumë përgjegjësi, mirënjohje, kënaqësi në punë)
II Pse janë efektive, secila prej tyre?
III Sa i vlerësuar është ky profesion në vendin tonë?
IV Në fillimet e karrierës tuaj do të zgjidhnit potë njëjtin profesion?
V Do t’ja rekomandonit fëmijës apo nxënësve tuaj këtë si profesion përtë ardhmen e tyre?
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
243
9. Qëllimet e karrierës:
I. Sa gjatë mendoni të punoni në këtë shkollë? Në cilat pozicione?
a. Nëse mendoni që të qëndroni gjatë: Cfarë ju mban juve në këtë shkollë?
b. Nëse mendoni të largoheni: Pse mendoni se do të largoheni?
c. Nw fillimet e karrierëws tuaj do tw zgjidhnit pot w njwjtin profesion
10. Shoqata dhe antarësimet:
I A ka një shoqatë/ta mësuesish? Nëse po, cfarë roli luajnët shoqatat e mësuesve në
shkollën tuaj?
II Çfarë roli luan kontrata në këtë shkollë?
11. Më tepër: Keni ndonjë koment shtesë?
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
244
Intervista me grupet e fokusit me studentë të mësuesisë
12. Të dhëna demografike:
I Mosha_____________________
II Mashkull/femër_____________
III CikliI studimeve____________
IV Dega______________________
V Viti _______________________
VI QytetiI lindjes/vendbanimi_________________________
13. Motivet për të hyrë në këtë profesion
I Kur vendosët të bëheshit pjesë e këtij profesioni?
II Cilat janë arsyet që zgjodhët profesionin e mësuesisë si karrierë të mundëshme në të
ardhmen?
III Pse zgjodhët këtë lëndë dhe jo dicka tjetër?
IV Çfarë influencoi në këtë vendim?
V Nëse do të ktheheshit prapa do të zgjidhnit dicka tjetër?
14. Orientimi në profesionin e mësuesisë
I Keni marrë pjesë në aktivitete për këshillim në karrierë që ju kanë përgatitur se si mund
të kërkoni punë? Nëse po, përshkruani këto aktivitete. Keni sugjerime për programe në të
ardhmen?
II Keni qënë të përfshirë në ndonjë union për mësuesit gjatë viteve të shkollës? Nëse po
përshkruani këtë eksperincë.
III Cilat panaire pune prisni të merrni pjesë këtë vit?
IV Sa e lartë prisni që të jetë kërkesa për kandidatë në pozicionin si mësues për lëndën tuaj?
Pse?
a. Kërkesë e lartë
b. Kërkesë e mesme
c. Kërkesë e ulët
15. Kërkimi e mjetet e kërkimit për vende të lira pune për mësues
I Kur planifikoni të filloni të kërkoni për punë? Kur (cilin muaj prisni që të ofrohen
pozicione për mësues me kohë të plotë).
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
245
II Cilat mjete të kërkimit për punë mendoni të përdorni për të kërkuar një pozicion si
mësues me kohë të plotë? Ju lutem më tregoni të gjitha që prisni dhe cfarë keni përdorur
dhe shpjegoni përgjigjen tuaj.
a. Websites kombëtar
b. Websites e rajonit/shkollës
c. Kontaktet personale
d. Panairet e punës
e. Të tjera, ju lutem specifikoni
16. Vendimi për të punuar si mësues në një shkollë dhe kushtet e përfitimet e ofruara
I Ku dëshironi të ushtroni këtë profesion me kohë të plotë? Është ideale në një zonë
urbane, periferi, qytezë ose në fshat? Në cilin vend?
VI Cilat mendoni se janë faktorët që mund të influencojnë vendimin tuaj për të qënë mësues
në një shkollë. Listoni dhe jepni dhpjegimin tuaj.
a. Paga
b. Përfitimet
c. Vendodhja
d. Marrdhëniet personale
e. Eksperienca me nxënësit
f. Të tjera specifiko
II Nëse ju ofrohet një pozicion tjetër me kushte të tjera ndryshe nga ajo idealja, sa me
dëshirë do ta pranonit këtë ofertë?
III Pasi një periudhe kohe ju ofrohet pozicioni juaj ideal, do ta vlerësonit sërisht kontratën
ekzistuese apo pozicionin ekzistues në të cilin jeni?
IV A do të influenconte zgjedhjen tënde të parë ndonjë bonus ekstra, apo pagesë plus për
shpenzimet e ndryshme që mund të kishe në pozicionin tjetër ndryshe nga zgjedhja juaj e
parë?
17. Praktika shkollore e ajo profesionale
I Sa e vlefshme është praktika shkollore sipas mendimit tuaj?
II Keni një dosje profesionale të printuar me të gjitha aktivitetet që keni
kryer?____________
III Keni një dosje profesionale paraqitur elektronikisht me të gjitha aktivitete që keni kryer?
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
246
IV Bazuar në ligjin për praktikën profesionale shumë shkolla e paguajnë praktikantin me
50% të pagës së një mësuesi.
V Si mendon se do ti përballosh shpenzimet e jetesës gjatë kësaj faze?
VI Nëse kjo pagesë do tëishte e plotë, do të bënte ndonjë ndryshim në pranimin e punës?
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
247
Udhëzuesi i intervistës me aktorët kyç
1 Të dhëna demografike:
Data: _______________________
Rrethi/Qyteti:_________________
Shkolla: ________________________
Mashkull/femër_________________
I Specialiteti i të intervistuarit:
a. Drejtor personeli
b. Drejtor i shkolle 9 – vjecare
c. Drejtor shkolle të mesme
d. Tjetër________________
II Mosha:
a. Deri 25 vjeç
b. 26-35 vjeç
c. 36-45 vjeç
d. 46-55 vjeç
e. 56-65 vjeç
f. 66 vjec e lart
III Cili është arsimi më i lartë që keni?
a. Shkollë e lartë (3 vjecar) /dega
b. Shkollë e lartë (4 vjecar) / dega
c. Master professional/dega
d. Master shkencor /dega
e. Doktoraturë
f. Kulifikime përkatëse gjatë viteve përcaktojini
I Qyteti i lindjes/vendbanimi:________________________________________
II Vitet e punës në mësimdhënie:______________________________________
III Vitet e punës në këtë shkollë/rajon/institucion:_______________
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
248
2 Identifikimi i nevojave për mësues.
I Si i identifikoni nevojat për mësues?
II A bëni parashikime në identifikimin e nevojave për mësues?
III A merret më tej ky informacion nga MAS për të bërë një planifikim për nevoja për
mësues në nivel kombëtar?
3 Konteksti i shkollës:
I Mund të na ofroni një këndvështrim të strukturës së shkollës dhe programeve që ofron?
II Si do t’i përshkruani pikat e forta dhe pikat e dobëta të kësaj shkolle një mësuesi që është
i interesuar të punojë në shkollën tuaj, apo edhe një prindi që do të sjellë fëmijën të
studjojë tek ju?
III Numri i nxënësve dhe backgrundi i tyre
4 Mësuesit: Duhet të dihet se cilët janë mësuesit që japin mësim në këtë shkollë.
I Nga vijnë ata?
II Çfarë përgatitje formale apo informale ata kanë?
III Çfarë i tërheq ata për të punuar në këtë shkollë?
IV Sa është numri i i tyre.
V Çfarë përqindje përbëjnë mësuesit me më shumë se 11 vite eksperiencë, me më pak se 10
vite eksperiencë, 5 vite eksperiencë. 0 – 5 vite eksperiencë? (A kanë ndryshuar këto
përqindje apo kanë ngelur të njëjta?)
5 Rekrutimi dhe përzgjedhja:
I Cili është roli i juaj në procesin e rekrutimit?
II Çfarë edukimi/trajnimi/eksperience ju ka përgatitur juve për të punësuar mësuesit?
III Si e mëson një mësues kandidat rreth një vendi vakant në rrethin tuaj, shkollën tuaj?
IV Çfarë duhet të ketë një kandidat për mësues për t’u kualifikuar si aplikant i mundshëm?
V Mund të përshkruani hap pas hapi procesin e rekrutimit dhe përzgjedhjes së mësuesve në
shkollën tuaj? (Aplikimi për pozicionin, Demonstrimet e mësuesve? Kush vendos?)
VI Kush është përgjegjës për cdo hap të procesit të rekrutimit në këtë shkollë?
VII Çfarë rezultatesh prisni nga procesi i rekrutimit? Çfarë problemesh shoqërojnë procesin e
rekrutimit dhe çfarë sugjeroni për të zgjidhur çdo problem?
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
249
VIII A keni hasur vështirësi në tërheqjen e një kandidati për mësues për plotësimin e
vendit vakant në aspektin e të dhënave demografike apo edhe të lëndëve përkatëse? Nëse
po si i keni menaxhuar situatën dhe keni kapërcyer këtë sfide?
IX Çfarë dokumentacionesh kihen parasysh gjatë procesit të rekrutimit dhe për sa kohë
ruhen këto dokumente?
X Çfarë politikash specifike, nëse ekzistojnë, lidhen dhe trajtojnë rekrutimin e mësuesve
dhe sa kohë kanë që zbatohen?
XI Si e kuptoni që keni identifikuar një kandidat të përshtatshëm dhe të mirë për atë pozicion
vakant gjatë procesit të analizimit të dosjes përkatëse të aplikantit?
6 Ngarkesa:
I Si i përcaktoni ngarkesat e mësuesve?
II Mund të përshkruani përgjegjësitë e mësuesit si gjatë shkollës dhe jashtë saj? Brenda
orarit shollor dhe jashtë orarit shkollor?
7 Bashkëpunimi:
I A janë të organizuar mësuesit në skuadra pune bazuar në nivelet e gradave të tyre, apo
lëndëve përkatëse?
II Nëse po, si influencon kjo gjë në punën e tyre?
III Cila është puna konkrete e këtyre skuadrave apo ,ekipeve?
8 Ndihma në fillim e përgjatë profesionit të mësuesisë:
I Çfarë ndihme i ofrohet një mësuesi të ri dhe tek e cila ai mund të mbështetet? Po për
mësuesit më me eksperincë?
II A realizoni zhvillim professional zyrtar për mësuesit tuaj? Instruksione apo informacione
bashkëpunuese profesionale? Nëse po përshkruani
9 Promovimi dhe mbajtja në punë:
I Si menaxhohet sistemin i promovimit në shkollën tuaj?
II Sa gjatë qëndrojnë mësuesit në shkollën tuaj?
III Pse dëshirojnë të qëndrojnë në këtë shkollë? Pse duan të ikin?
IV A mund të identifikoni një mësues tipik që dëshiron të qënrojnë ose të ikë nga kjo
shkollë? A është qarkullimi I mësuesve një sfidë në shkollën tuaj?
Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)
250
V Çfarë strategjish për promovimin e mbajtjen e mësuesve përdoren më shumë dhe janë
më efektive në rrethin/qytetin tuaj? Nga shkolla si shpërblime të mëdha për mësuesit,
rritje profesionale, detyra sfiduese, më shumë përgjegjësi, mirënjohje, kënaqësi në punë)
10 Konteksti i politikës:
I A luan një rol të rëndësishëm politika shtetërore apo lokale në përqasjen tuaj për
ndërtimin e kapaciteteve të mësuesve?
11 Shoqatat e mësuesve, Unionet:
I Çfarë roli luajnë shoqata e mësuesve apo unione të mësuesve në shkollën tuaj?
12 Keni komente për të shtuar?