7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
1/49
1
UNIVERSITATEA DIN BUCURETI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI
COALA DOCTORAL: TIINE ALE EDUCAIEI
IMPACTUL STILURILOR EDUCAIONALE
ASUPRA REZULTATELOR COLARE ALE
ELEVILOR
Rezumatul tezei de doctorat
Coordonator tiinific:
Prof. univ. dr. Emil PUN
Doctorand: Oana Alina AMRIUEI (BOTA)
Bucureti
2013
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
2/49
2
Investete n oameni!FONDUL SOCIAL EUROPEANProgramul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013Axa prioritar 1 - Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltriisocietii bazate pe cunoatere"Domeniul major de intervenie1.5 - Programe doctorale i postdoctorale n sprijinul cercetriiNumrul de identificare alcontractului:POSDRU 107/1.5/S/80765Titlul proiectului: Exceleni interdisciplinaritate n studiile doctorale pentru o societateinformaional
IMPACTUL STILURILOR EDUCAIONALE
ASUPRA REZULTATELOR COLARE ALE
ELEVILOR
Doctorand:Oana Alina Amriuei (Bota)
Conductor doctorat:prof.univ.dr. Emil Pun
2013
Cercetrile tiinifice care au dus la realizarea acestei teze de
doctorat au fost realizate cu suportul financiar al Programului
Operational Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013,
cofinantat prin Fondul Social European, n cadrul proiectului cu
ID: POSDRU/107/1.5/S/80765
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
3/49
3
CUPRINS
Lista ilustraiilor
Introducere
SECIUNEA NTI
FUNDAMENTAREA TEORETIC
CAPITOLUL I
DIALECTICA MODERNITATE - POSTMODERNITATE: UN
REFERENIAL PENTRU ANALIZA PROBLEMATICII STILURILOR
EDUCAIONALE
I.1. Pledoarii pentru o analiz a schimbrilor n educaie. Declaraii de intenii
I.2. Repere pentru o analiz a fenomenului educaional n contextul paradigmei
moderne
I.3. Fenomenul educaional dincolo de modernitate. Tendine postmoderne
CAPITOLUL II
TEORII REFERITOARE LA STILUL EDUCAIONAL
II.1. Perspective asupra profesiunii didactice n contextul gndirii pedagogice
contemporane. Invitaie la reflecii!
II.2. Demersuri comprehensive n abordarea stilului educaional. Dinamica elementelor
structurale
II.3. Tipologii ale stilurilor educaionale
II.4. Ghid de design al stilului educaional. Viziune particular a studiului
CAPITOLUL III
REZULTATELE COLARE ANALIZ PSIHOPEDAGOGIC
III.1. Clarificri conceptuale. Elemente descriptive ale ipostazelor rezultatelor colare
III.2. Condiionri eseniale ale rezultatelor colare - stilurile de nvare
III.3. Particulariti ale nvrii colare la elevul adolescent
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
4/49
4
SECIUNEA A DOUA
AMELIORAREA REZULTATELOR COLARE SUB INCIDENA
STILURILOR EDUCAIONALE. O ABORDARE EMPIRIC
CAPITOLUL IV
UN CONSTRUCT METODOLOGIC PENTRU INVESTIGAREA
IMPACTULUI STILURILOR EDUCAIONALE ASUPRA
REZULTATELOR COLARE ALE ELEVILOR.
ETAPA CONSTATATIV
IV.1. Aspecte introductive
IV.2. Coordonatele cercetrii specifice etapei constatative
IV.2.1. Obiectivele i ipotezele etapei constatative
IV.3. Metodologia cercetrii etapa constatativ
IV.3.1. Metode i instrumente de cercetare
IV.3.2. Descrierea loturilor de subieci
IV.4. Rezultatele etapei constatative. Grup int - profesori
IV.5. Rezultatele etapei constatative. Grup int - elevi
IV. 6. Concluzii i discuii privind etapa constatativ
CAPITOLUL V
ETAPA EXPERIMENTAL. IMPLEMENTAREA PROGRAMELOR
DE INTERVENIE FORMATIV DESTINATE PROFESORILOR I
ELEVILOR
V.1. Aspecte introductive
V.2. Obiectivele i ipotezele etapei experimentale
V.3. Designul experimentului psihopedagogic
V.3.1. Constituirea loturilor experimentale i de control
V.4. Metodologia demersului investigativ etapa experimental
V.4.1. Etapele experimentului psihopedagogic
V.5. Programele de intervenie formativ
V.5.1. Programul de intervenie formativ destinat profesorilor
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
5/49
5
V.5.2. Programul de intervenie formativ destinat elevilor
CAPITOLUL VI
REZULTATELE ETAPEI EXPERIMENTALE
VI.1. Rezultatele etapei pretest
VI.1.1. Rezultatele etapei pretest obinute de loturile de profesori
VI.1.2. Rezultatele etapei pretest obinute de loturile de elevi
VI.2. Rezultatele etapei posttest
VI.2.1. Rezultatele etapei posttest obinute de loturile de profesori
VI.2.1.1. Evoluia lotului experimental
VI.2.1.2. Evoluia lotului de controlVI.2.1.3. Analize comparative ntre lotul experimental i lotul de control
VI.2.2. Rezultatele etapei posttest obinute de loturile de elevi
VI.2.2.1. Evoluia lotului exprimental
VI.2.2.2. Evoluia lotului de control
VI.2.2.3. Analize comparative ntre lotul experimental i lotul de control
VI.3. Concluzii i discuii privind etapa experimental
CAPITOLUL VII
CONSIDERAII FINALE
VII.1. Concluzii generale
VII.1.1. Sinteza rezultatelor cercetrii
Bibliografie
Anexe
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
6/49
6
INTRODUCERE
Fenomenul educaional, privit n ansambul elementelor sale constitutive, a ndemnat indeamn n continuare la multiple interogaii din perspectiva asigurrii calitii educaiei,
indiferent de nivelul de nvmnt la care ne raportm. Pentru dascl, reflecia echivaleaz cu
reuita sau succesul, att n ceea ce i privete pe elevi sau studeni, ct i pe el nsui. A reflecta
asupra realitii educaionale presupune a investi o serie de competene dezirabile n slujba
actului didactic, a identifica cele mai optime i productive strategii instructiv-educative, a asigura
un climat socio-afectiv stimulativ i securizant, etc.
Societatea actual se caracterizeaz printr-o serie de exigene n faa crora elevul, viitorul
cetean activ i responsabil, va trebui s dovedeasc numeroase competene, ori coala este
obligat s asigure o educaie de calitate n vederea realizrii acestui deziderat. n aceste condiii,
profesorii trebuie s rspund cerinei de a asigura o eficacitate ct mai nalt activitii
instructiv-educative, de a stimula continuu potenialul cognitiv i afectiv al elevilor, de a
contribui prin aciunile sale la prefigurarea succesului colar al elevilor. Iar lista cerinelor nu se
ncheie aici.
Pe fondul acestor discuii s-au conturat principalele idei care un inspirat prezentul studiu.
Mai precis, studiul vizeaz analiza impactului stilurilor educaionale ale profesorilor asuprarezultatelor colare ale elevilor. Aceast incursiune n problematica stilurilor educaionale ale
profesorilor i a reuitei colare a elevilor i propune, pe lng constatarea strii de fapt a
realitii educaionale vizate, conturarea unor soluii pragmatice menite s contribuie la
ameliorarea procesului instructiv-educativ.
Prezenta lucrare este constituit din dou seciuni. Prima este dedicat fundamentrii
teoretice a problematicii investigate, tratnd astfel aspecte ce in de specificul societii actuale,
de procesele reformatoare ale sistemului de educaie, de dialectica modernitate
-postmodernitate
n educaie din perspectiva stilurilor educaionale. De asemenea, este abordat profesiunea
didactic n contextul societii actuale ce reclam manifestarea unui sistem foarte complex de
competene. Apoi, atenia este ndreptat spre analiza pedagogic a stilurilor educaionale, cu
accent pe modelul explicativ-interpretativ al acestora. Nu n ultimul rnd, seciunea teoretic
analizeaz din perspectiv pedagogic rezultatele colare ale elevilor i mai ales nvarea la
elevii adolesceni. A doua seciune este destinat cercetrii empirice cu caracter ameliorativ ce
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
7/49
7
cuprinde trei etape: cea constatativ n care ne propunem s determinm i s analizm
elementele constitutive ale stilului educaional vizate n acest studiu, precum i o serie de
elemente privitoare la situaia colar a elevilor. Alturi de aspectele principale vizate,
preocuprile investigative sunt orientate i spre variabile complementare ale cercetrii precum
satisfacia profesional sau motivaia intrinsec i extrinsec. O etap foarte consistent este
reprezentat de cea experimental prin intermediul creia ne propunem s implementm dou
programe de intervenie formativ la nivelul celor dou grupuri int: profesori i elevi cu scopul
de a optimiza/ flexibiliza anumite componente ale stilurilor educaionale i de a ameliora
rezultatele colare ale elevilor. n final, ne propunem o serie de analize complexe de ordin
statistic i pedagogic care s reflecte eficacitatea i productivitatea celor dou programe
formative desfurate.Prin intermediul rezultatelor obinute, aceast tez de doctorat se dorete a fi un ghid de
bune practici pentru profesori i elevi, menit s contribuie la creterea calitii procesului
instructiv-educativ.
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
8/49
8
SECIUNEA NTI
FUNDAMENTAREA TEORETIC
Din perspectiv teoretic, prezentul studiu presupune o serie de analize a le literaturii de
specialitate menite s configureze un cadru explicativ coerent n acord cu problematica
investigat, respectiv impactul stilurilor educaionale asupra rezultatelor colare ale elevilor. n
acest sens, prima seciune a lucrrii este constituit din trei capitole care abordeaz, pe rnd,
principalele schimbri n materie de educaie, teorii referitoare la stilurile educaionale i, nu n
ultimul rnd, problematica rezultatelor colare ale elevilor.
Primul capitolintitulatDialectica modernitate postmodernitate: un referenial pentru
analiza problematicii stilurilor educaionale faciliteaz analize la nivelul fenomenului
educaional. Astfel, un prim subiect supus ateniei este schimbarea, perceput ca atributul
incontestabil al societii contemporane care determin mecanisme de rspuns oportune de tip
adaptativ (consecine ale unei flexibiliti valorificate), sau dimpotriv, inoportune de tipul
confuziei, instabilitii sau inconsecvenei (consecine ale unei rigiditi structurale sau
funcionale). Dinamismul transformativ reprezint un fenomen prezent, fie c raportarea este
holistic, general (la nivel societal), fie c perspectiva este concentrat, focalizat pe individ, pe
entitate (la nivel personal). n acest teritoriu al cineticii (in)vizibile, un interes aparte estefocusat asupra sistemului de nvmnt, surprins ca elementdistinctiv (dar nu independent) al
societii, interesndprincipalele transformri sau intenii transformatoare care se regsesc la
nivelul acestui sistem. De asemenea, se ncearc desprinderea unortendine de stabilitate att de
necesare, sau doar multiple dorine, ns neconcretizate n rezultatele prefigurate. Discuiile
generate au loc n contextul multiplelor prefaceri suferite de ntreaga societate, ns cu accent pe
sistemul de nvmnt asupra cruia au acionat necontenit, cu efecte mai mult sau mai puin
benefice. Acestea au survenit n urma numeroaselor ncercri de a reforma ntregul sistem, unele
concretizndu-se, altele rmnnd la nivel de intenie. Din nefericire, nvmntul, ca i alte
domenii, rmne n multe privine paralizat n vechile paradigme neadaptate la cerinele i
particularitile socialului actual. Asta dei n teorie sunt lansate afirmaii generoase cu privire la
modernismul i chiar postmodernismul educaiei. Sunt vizibile preocuprile de reglare,
optimizare i perfecionare a sistemului de nvmnt i, implicit, a procesului efectiv cel
didactic, prin prisma tuturor elementelor ce-l compun. Aprofundnd ideea de mbuntire a
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
9/49
9
sistemului, se aduce n atenie n mod inevitabil procesul de reformaie. n acest sens, discuiile se
concentreaz pe conceptualizarea termenului i pe analize la nivelul principalelor aciuni
reformatoare ale sistemului de nvmnt romnesc.
n continuare, un interes aparte este manifestat asupra celor dou perspective de analiz a
problematicii stilurilor educaionale: modern i postmodern. Prin prisma modernitii,
propunem o analiz succint ce vizeaz aspecte ce in de fenomenul educaional n general i de
stilul educaional ca element central al prezentului studiu. Trimiterile la nivelul diferitelor
dimensiuni ale fenomenului educaional, sugerate de analizele efectuate, evideniaz
contextualizri ferme ale stilurilor educaionale sau ale unor elemente structurale ale acestora.
Interveniile explicative ale profesorului Emil Pun (2002) intenioneaz clarificarea unor
probleme ce in de o serie de note definitorii ale educaiei interpretat din perspectiva paradigmeimoderne. Astfel, domnia sa evideniaz o prim trstur a modernismului ce se concentreaz n
jurul caracterului informativ al educaiei, lipsit de utilitate practic, n detrimentul celui formativ.
Un alt aspect ce intr sub incidena acestei analize este cel referitor la contextul curricular,
perceput ca unul din factorii ce influeneaz stilul educaional, ce evideniaz rigiditatea
structural a nvmntului, sugerat i de monodisciplinaritatea domeniilor de studiu, tendin
care separ foarte riguros domeniile de cunoatere, mpiedicnd crearea unor legturi
interdisciplinare i chiar transdisciplinare. Ideea de modernitate este accentuat i deraionalitatea excesiv, n care cunoaterea presupune un transfer ideativ arid de la profesor la
elevi. Sesizm i tendinele de masificare i uniformizare a elevilor, uneori agresive, prin
ignorarea specificitii i individualitii lor, referindu-ne aici la interesele, nevoile i
personalitatea lor, corelate cu nivelul lor de dezvoltare. Un alt atribut al modernitii este susinut
de persistena dimensiunii instrumentale a procesului de nvmnt, abordat prin prisma
obiectivelor, elementelor de proiectare didactic i a metodologiei specifice procesului
educaional, subordonate principiilor ce in de asigurarea eficacitii, raionalizrii i ritualizrii
procesului instructiv-educativ.
Postmodernizarea colii - o soluie menit a provoca schimbri fundamentale n
concepiile cadrelor didactice cu privire la rolul lor i al colii, precum i deschiderea spre
acceptarea individualitii elevilor: concepia postmodern despre lume permite educatorilor s
identifice o cale de ieire din confuzia nvmntului contemporan care prea adesea este
caracterizat de violen, birocraie, stagnare curricular, evaluare depersonalizat, conflict politic,
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
10/49
10
criz economic, decderea infrastructurii, oboseal emoional, demoralizarea personalului i
lipsa de speran (Stan, 2004, p.36). Cteva postulate sprijin comprehensivitatea ideii de
postmodernitate. Unul face trimitere la recunoaterea i respectarea diferenelor dintre indivizi.
Acetia difer prin interese, nevoi, concepii i filozofie de via, prin nivel de dezvoltare i
structur de personalitate. Mai mult, este reliefat ideea de egalitate. Educaia, prin structura sa
prevede un obiect i un subiect, adic profesorul i elevul. n optica postmodern, rolurile lor se
reconfigureaz, devin interanjabile; cei doi se transform n parteneri n contextul didactic,
colaboreaz la construirea cunoaterii. Elevului i se recunoate i respect individualitatea, este
perceput ca un individ n devenire. n paralel cu aceste transformri i domeniul curriculum-ului
suport prefaceri; se dorete deplasarea accentului de pe normativitate i formalism, analiza i
definirea obiectivelor, pe reconstrucia curriculum-ului prin prisma a ceea ce se ntmpl efectivn mediul educaional al clasei de elevi, ceea ce va aduce o nou viziune curriculum centrat pe
elev.
Prin intermediul capitolului II, Teorii referitoare la stilul educaional, sunt facilitate
analize la nivelul profesiunii didactice din perspectiva arealului de competene dezirabile ale
educatorului/ profesorului n contextul nvmntului contemporan. Din acest punct de vedere, s-
au nregistrat i analizat diferite accepiuni privitoare la o serie de concepte conexe: procesul de
nvmnt (privit n ipostaza de context n care se manifest competenele profesionale), ceipatru piloni ai educaiei, rolurile profesorului i ale elevului (cu accent pe principalele schimbri
survenite de-a lungul timpului), competenele profesionale propriu-zise i calitile profesorului
(bun, ideal). Pentru exemplificare, amintim de concepia lui Philippe Perrenoud asupra
ansamblului de competene dezirabile pe care profesorul trebuie s le demonstreze n activitatea
sa curent. Autorul consider c un profesor competent tie: s pun n aplicare cunotinele n
funcie de vrsta i nivelul de interes al elevilor; s stabileasc obiective educaionale clare; s
organizeze eficient programul colar i procesul de nvare; s planifice i s desfoare optim
un curs, o activitate; s utilizeze cele mai adecvate metode i proceduri de predare i de evaluare;
s aprecieze i s evalueze corect; s identifice i s neleag dificultile elevilor de nvare; s
utilizeze principiile predrii difereniate; s negocieze i s respecte contractul educaional/
pedagogic; s gestioneze grupul de elevi; s construiasc i s dezvolte relaii pedagogice; s
organizeze situaii de nvare autentice; s stimuleze cooperarea n rndul elevilor (1999). Sau de
concepiile lui Parmentier i Paquay (2002) care evideniaz o serie de elemente cheie ce stau la
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
11/49
11
baza competenelor: organizarea de situaii problematice, cunotine de specialitate i cultur
general foarte vast, capaciti de activizare/ dinamizare a procesului de nvare, stimularea
nvrii prin cooperare, favorizarea interaciunilor ntre elevi, formarea i dezvoltarea
capacitilor reflexive n rndul elevilor, implicarea elevilor n procesul de evaluare, utilizarea
celor mai adecvate metode de evaluare acordate la particularitile elevilor i ale situaiilor date,
acompanierea elevului n procesul lui de devenire, descoperire i nelegere a cunoaterii, etc.
n continuare, eforturile sunt ndreptate spre conceptualizarea stilului educaional ce se
dovedete a fi un demers foarte complex. Atitudinea ideatic surprinde stilul educaional n
ipostaz de calitate omniprezent a unui individ care persist, dei coninutul se poate schimba
(Conti, 1985). Profesorii se angajeaz n activitatea educaional cu un set de valori i credine ce
se transpun n filozofia lor asupra nvmntului, educaiei i care pot influena comportamentullor n clas. Mai mult, stiluleducaionaldesemneaz caliti persistente, atitudini i trsturi de
personalitate, puternic ancorate n filozofia instructorului (profesorul n cazul acesta)(Conti,
2004). Conceptul de stil educaional se remarc prin multiple conotaii, ns nu i suficiente
pentru a-i nega propria definiie, aa cum exprim viziunea lui Ausubel (Slvstru, 2004). Erich
E. Geissler (1977) acord conceptului sensul de expresie a modurilor de comportament
preferate, care revin cu o oarecare regularitate. Preocupat de activitatea didactic, B.O. Smith
consider c stilul educaional exprim modul caracteristic n care actele predrii suntexecutate (Slvstru, 2004). Astfel, profesorul poate manifesta comportamente simpatetice sau
de respingere, chiar agresive, att fa de elevii cu care lucreaz, ct i fa de ideile supuse
dezbaterii (ibidem). Alte viziuni acord stilului educaional calitatea de sum a factorilor de
conducere care asigur succesul unui sistem complex reprezentat de procesul de predare
nvare (Artvinli, 2010, apud Dinol, 2011); comportamente stabile i consecvente ale cadrelor
didactice manifestate n contextul interaciunilor lor cu elevii n timpul procesului educaional
(Grasha, 2002; Yksel, 2008).
Alte sensuri acordate stilului educaional fac trimitere la suma tehnicilor, activitilor i
abordrilor n predare, aspectele personalitare, cunotinele generale i de specialitate (Cooper,
2001); modalitatea de gestionare a clasei de elevi i a activitii de predare n ansamblu (Yilmaz
i Cavas, 2008; Rahimi i Nabilou, 2010). Continund analiza, trebuie specificat faptul c un
factor esenial n procesul de predare este reprezentat de rezultatul acesteia, adic de
performanele colare realizate de elevi, la nivel de cunotine, aptitudini, capaciti, atitudini, etc.
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
12/49
12
(Erdle, Murray i Rushton, 1985). Altfel spus, profesorii se afl n situaia de a armoniza propriul
stil cu cel de nvareal elevilor, cu intenia de a preveni eventuale probleme sau obstacole cum
ar fi neatenia, plictiseala, lipsa de interes sau nenelegerea ce ar contribui semnificativ la
realizarea unor performane colare slabe. Numeroase studii de specialitate atrag atenia asupra
compatibilizrii acestor stiluri (Oxford, Ehrman i Lavine, 1991; Wallace i Oxford, 1992;
Zenhui, 2001). I.T. Radu definete conduita didactic sau stilul de nvmnt (iat o alt
conotaie) drept un repertoriu de comportamente, atitudini i tehnici structurate ntr-un sistem,
prin care un profesor asigur instruirea elevilor, realizeaz formarea personalitilor, dezvolt
capacitile intelectuale, influeneaz asupra concepiilor i comportamentelor elevilor (1986). n
aceast accepiune, stilul educaional (sau de nvmnt) este perceput ca un mobil care induce i
face posibil producerea unor schimbri, ale cror posibile efecte i coninuturi sunt cunoscutedinainte de profesor.
Problematica stilurilor educaionale este mult mai complex dect pare la prima vedere.
Termenul n sine se refer la modul n care performeaz cadrele didactice n clasa de elevi. Cu
alte cuvinte, sensul general acceptat asupra termenului este cel de comportament al profesorului.
De reinut faptul c aceste comportamente sunt condiionate de o multitudine de factori care
afecteaz modul n care profesorii desfoar activitile educaionale curente. Astfel, n baza
referinelor de specialitate, conturm un model explicativ-interpretativ al stilului educaional,aflat la confluena unui set de factori: experiena profesional, competene tiinific-culturale,
competene psihopedagogice, trsturi de personalitate, vrsta, genul, specializarea, obiectivele
personale i instituionale, variabile ce in de elevi, ethosul pedagogic, aspecte ale curriculumului,
relaii interpersonale, factori instituionali (managementul colii, tipul de coal), cultura
organizaional.
Apoi, tot n cuprinsul acestui capitol sunt prezentate diferite tipologii ale stilurilor
educaionale amintind aici de cea a lui Lenz (1982), Robinson (1979), May Oi i Stimpson
(1994), Conti (1985), Nicola (2003), Jarvis (1985), Evans (2008), Grasha (1996), Brophy i
Good (1974), Pun (1999), Potolea (1989), Cristea (2000), etc.
n acest studiu, stilul educaional este abordat prin prisma unor elemente structurale strict
determinate: stilul de predare, stilul de nvare (al profesorului), stilul de evaluare i stilul de
conducere a activitii didactice. Pe scurt, sumarizm cteva accepiuni privitoare la determinanii
stilistici enunai. Astfel, stilul de predare ilustreaz interaciuni planificate ntre profesor i elevi,
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
13/49
13
deci intenii de angajare a elevilor n activiti educaionale ce prefigureaz ca rezultat realizarea
unui set de obiective specifice i n strns legtur cu acestea, realizarea unor performane
colare (Mosston i Ashworth, 2002; Rink, 2002). Irby (1995) opineaz c stilul de predare
reprezint maniera, metoda sau mijloacele prin care profesorii se strduiesc s transmit
informaii n sensul de a influena comportamentele elevilor spre dezirabil, nelegere i implicit
nvare.
Tipologia stilurilor de predare asupra creia este concentrat atenia n acest studiu este
cea oferit de Centrul de Cercetare i Dezvoltare Ocupaional (CORD 2005), ce surprinde o
structur complex a acestora. Astfel, acest model analizeaz predarea la nivelul a dou
dimensiuni:
Scopurile predrii; Metodele de predare.
Scopul predrii este interpretat din dou perspective. Prima, cea a nvrii pe care o
genereaz n rndul elevilor, evideniindu-se astfel dou tipuri: una mecanic axat pe memorare
i una logic axat pe nelegere/ gndire. A doua perspectiv este cea a reprezentrii conceptelor
sau ideilor/ teoriilor de ctre profesor n actul predrii, ce poate fi abstract sau aplicat. Referitor
la a doua perspectiv, mai concret aceasta face referire la particularitile cognitive ale predrii,
difereniindu-se astfel dou tipuri: una concret n care accentul este plasat pe explicaii, peexemple, detalii i cazuri concrete i una abstract ce uzeaz de un limbaj de specialitate riguros,
predominant tiinific. Pentru a facilita nelegerea acestor constructe terminologice se utilizeaz
n analizele realizate corelatele: predare teoretizat, cu un nivel ridicat de abstractizare
(reprezentarea abstract a conceptelor), i predare aplicat/ concret, explicativ a conceptelor,
ideilor i teoriilor (reprezentare aplicat a conceptelor).
A doua dimensiune a stilului de predare este reprezentat de metodele de predare, care
sunt privite din dou perspective. Prima se refer laprocesarea cognitiva conceptelor, ideilor i
teoriilor i poate fi de tip simbolic: prevede metode expozitive i conversative de predare i de tip
interpretat (ce face referire la prelucrarea informaiilor): implic metode de explorare i de
aciune. A doua perspectiv este cea a formei de organizare a elevilor n timpul activitii
didactice, ce poate fi de tip individual: accent pe studiul individual i grupuri cooperante:
nvarea prin cooperare.
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
14/49
14
A doua component stilistic vizat este stilul de nvare prin care se desemneaz o sum
de caracteristici de ordin cognitiv, afectiv i psihic ce sugereaz modalitatea n care persoanele
care se implic ntr-un proces de nvare percep i interacioneaz cu mediul de nvare. n
aceste condiii, profesorul cunoscndu-i propriul stil de nvare, poate contribui semnificativ (n
sens de eficientizare) n procesul de predare la clas, deoarece ntreaga cultur i tiin a
specializrii sale sunt trecute printr-un filtru propriu de asimilare, n elegere, nvare i aplicare
ulterioar n contexte didactice. Cu alte cuvinte, tot ceea ce profesorul transmite, comunic, pred
n faa clasei de elevi, trebuie anterior nsuit, adic nvat. Multiplele comportamente
manifestate de profesor i pun amprenta asupra formrii i dezvoltrii personalitii elevilor. Ca
profesor, faptul de a nva la rndul lui, fie acional i raional, observativ i emoional,
observativ i raional sau acional i emoional ar putea influena modul n care elevii seraporteaz la sarcinile de nvare. Boekaerts (1996) susine c stilurile de nvare ale
profesorilor interacioneaz cu predarea i evaluarea. O potrivire a stilurilor ntre profesori i
elevi, din perspectiva celui de nvare, ar putea influena pozitiv activismul i eficacitatea actului
de nvare. Ct i cum din ceea ce presupune stilul de nvare al profesorului ar putea determina
influene asupra rezultatelor colare ale elevilor? Iat o provocare a studiului de fa! Cunoatem
faptul c stilul de predare i cel de evaluare influeneaz pozitiv sau negativ rezultatele colare ale
elevilor. Ne propunem aici s identificm i stilul de nvare al profesorilor (ca i component astilului educaional) i s investigm aceast problematic n sperana determinrii unor
conexiuni ntre acesta i realizarea colar a elevilor.
Existena unor modaliti diferite de a evalua permite prefigurarea unor stiluri sau
conduite de evaluare, ce implic, n mod evident, o serie de comportamente ale profesorilor puse
n direct relaie cu modul de a conduce evaluarea, metodele de evaluare utilizate, atitudinile
manifestate n procesul de evaluare, etc. Tocmai datorit acestor considerente, pentru studiul de
fa sistemul de comportamente manifestate de profesori n timpul evalurii (ce menin un
caracter constant) l vom transpune sub denumirea de stil de evaluare, care n teoriile actuale se
prefigureaz destul de timid ca i concept. n acest context, operm cu dou categorii de stiluri de
evaluare: preponderent tradiional i preponderent modern, ale cror note definitorii se regsesc
n cele dou accepiuni ale evalurii.
Nu n ultimul rnd, amintim ia patra component a stilului educaionali anume stilul de
conducere, plecnd de la prezumia c profesorul ndeplinete o serie de funcii manageriale
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
15/49
15
specifice managementului educaional. Astfel, din perspectiva responsabilitilor profesorului,
Doyle (1986, apud Martineau et al., 1999) opineaz c acesta trebuie s aib n vedere, pe de o
parte transmiterea de informaii elevilor n deplin concordan cu cerinele prevzute n
documentele curriculare oficiale, iar pe de alt parte s gestioneze clasa de elevi, nelegnd prin
acest lucru stabilirea i negocierea unor reguli i norme de comportament n clas i n mediul
colar. Cu alte cuvinte, prin stilul de conducere a activitii didactice de ctre profesor, n
contextul studiului nostru, definim comportamentele manifestate (cu caracter constant) n
gestionarea att a coninuturilor nvmntului (ansamblul de informaii), ct i a clasei de elevi
cu scopul realizrii obiectivelor educaionale.
Seciunea dedicat fundamentrii teoretice se ncheie cu capitolul trei intitulat
Rezultatele colare analiz psihopedagogic. Prin intermediul acestuia este abordatproblematica rezultatelor colare analizate din dubl perspectiv: tradiional i modern.
n viziunea tradiional, rezultatele colare ale elevilor se prezentausub forma:
Cunotine acumulate i integrate. Un element de referin n evaluare este reprezentat de
bagajul cognitiv acumulat; dac n trecut atenia era concentrat asupra aspectului
cantitativ al cunotinelor, n prezent preocuparea este orientat spre dimensiunea lor
calitativ.
Capacitatea de operare i aplicare a achiziiilor - cunotinele devin bunuri personaleale elevilor n condiiile n care i demonstreaz aplicabilitatea i utilitatea.
Dezvoltarea capacitilor intelectuale - unul din principalele domenii vizate este cel
cognitiv, cu accent pe dimensiunea formativ, ce presupune formarea i dezvoltarea
capacitilor cognitive, de rezolvare a problemelor, de argumentare i emitere a unor
raionamente.
Conduite i trsturi de personalitate reprezint un tip de rezultate colare extrem de
important, ns greu de identificat (Potolea i Manolescu, 2005). Reprezint note
definitorii individuale care au un caracter stabil, condiionat genetic i educaional. n
ceea ce privete personalitatea colar, trsturile generale se evideniaz prin: hrnicie,
srguin, perseveren, adaptabilitate la condiiile de nvare, comunicare, sociabilitate,
interesul cognitiv.
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
16/49
16
Din perspectiv modern, rezultatele colare se prezint sub forma:
Prestaiei prin care se nelege cel mai simplu rezultat colar, o manifestare de moment
cum ar fi: acordarea unui rspuns, rezolvarea unui exerciiu, etc.
Performana: gradul de eficien ce rezult din mobilizarea resurselor cognitive i
afectiv-voliionale ale elevului n situaia confruntrii cu o anumit sarcin de lucru
(Stan, 2001, p.234).
Competenele alternativa actual, reprezint aptitudini de mobilizare i integrare a
unui ansamblu de resurse interne (scheme, automatisme, cunotine, capaciti, atitudini)
i externe (informaii pe diferite suporturi) n vederea demonstrrii unei performane ntr-
o situaie care face parte dintr-o familie de situaii asemntoare(Pslaru, 2006, p. 10).
Mai mult, competenei i se asociaz calitatea de megarezultat educaional (Ungureanu,
p.294, 2001).
n consens cu problematica rezultatelor colare ale elevilor este abordat i cea a
condiionrii acestora i anume stilurile de nvare.
n final, dat fiind faptul c ne raportm n analizele noastre la e levii adolesceni, tratm
ntr-un subcapitol distinct particularitile nvrii la aceast vrst. Menionm pe scurt faptul c
problematica adolescenei, sub toate aspectele sale inconsecven, incertitudine, aparena
siguranei de sine, rezistena manifestat fa de adult sau normele sociale, instabilitatea inonconformismul specific, dicteaz o abordare atent a demersului educaional, prin adecvarea
acestuia la particularitile i mai ales nevoile/ interesele adolescenilor. A lucra cu adolescen ii
presupune mult tact i sensibilitate, susinute de un dialog deschis i onest care s promoveze
acceptarea i nelegerea. Abordarea adolescentuluiprin prisma procesului educaional presupune
respectarea unor reguli cu valoare de principiu. Astfel, adolescentul trebuie luat n serios i tratat
ntocmai; nici ca un copil cci a depit stadiul, nc nici ca un adult ci poate ca unul n
devenire. Acestuia trebuie s i se acorde libertatea necesar, respect i nelegere. Tratarea
difereniat i respectarea individualitii reprezint un alt criteriu fundamental n munca cu
adolescenii; acesta nu trebuie abordat ca un adolescent n general, ci n funcie de specificitatea
sa.
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
17/49
17
SECIUNEA A DOUA
AMELIORAREA REZULTATELOR COLARE SUB INCIDENA STILURILOR
EDUCAIONALE O ABORDARE EMPIRIC
Aceast seciune este constituit din etapele principale ale cercetrii psihopedagogice cu
caracter ameliorativ. n acest sens, capitolul IVprezint un construct metodologic pentru
investigarea impactului stilurilor educaionale asupra rezultatelor colare ale elevilor (etapa
constatativ). O importan major o atribuim etapei constatative ce ne permite s conturm o
imagine ct mai complet a realitii educaionale supuse investigaiei. n acest sens, etapa
constatativ ndeplinete funcia de identificare a elementelor stilului educaional, a impactului
acestuia asupra rezultatelor colare ale elevilor, a percepiei elevilor asupra activitilor colare, a
nivelului de pregtire colar a elevilor prin raportare la indicatorii stabilii i, mai mult dect
att, reprezint premisa proiectrii unor programe de intervenie formativ particularizate n
raport cu nevoile/ carenele identificate.
Obiectivele i ipotezele etapei constatative
Demersul investigativ specific acestei etape s-a realizat n conformitate cu urmtoareleobiective i ipoteze.
Obiectivul general 1. Determinarea variabilelor cu influen semnificativ asupra rezultatelor
colare.
Obiectivul specific 1.1. Identificarea stilurilor educaionale ale profesorilor prin raportare
la determinanii vizai: stilul de predare, de nvare, de evaluare i de conducere a activitii
didactice.
Obiectivul specific 1.2.Identificarea stilurilor de nvare ale elevilor.
Obiectivul general 2. Determinarea percepiei elevilor fa de coal/ activitatea didactic.
Obiectivul specific 2.1. Determinarea i analiza urmtorilor indicatori:
Nivelul interesului manifestat de elevii investigai fa de activitatea didactic/ de
nvare;
Atitudinea elevilor fa de activitatea de nvare/ coal;
Nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de predare tradiional i modern;
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
18/49
18
Nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de evaluare tradiional i modern;
Nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de conducere manifestat de profesor:
autoritar, democratic/ participativ, indulgent/ populist.
Obiectivul general 3. Investigarea unor factori specifici reuitei colare: timpul de nvare,
tehnici de nvare, motivaia nvrii.
Obiectivul general 4.Compararea grupurilor supuse studiului n raport cu variabilele relevante
pentru problema investigat.
Obiectivul specific 4.1.Determinarea raporturilor dintre motivaie (intrinsec, extrinsec),
satisfacia muncii i diferii indicatori ai stilului educaional - grupul de profesori.
Obiectivul specific 4.2. Determinarea diferenelor dintre rezultatele colare obinute de
elevii cu stiluri de nvare diferite.Obiectivul specific 4.3. Determinarea relaiei dintre motivaie i rezultatele colare ale
elevilor.
Obiectivul general 5.Determinarea raporturilor dintre stilul educaional i rezultatele colare ale
elevilor.
Obiectivul specific 5.1.Identificarea raporturilor de eficacitate dintre stilurile educaionale
i rezultatele colare ale elevilor.
n strns legtur cu aceste obiective, ne-am propus s testm urmtoarele ipoteze delucru:
Ipoteza 1. Presupunem c motivaia i satisfacia profesional variaz n funcie de genul i
profilul specializrii cadrelor didactice.
Ipoteza 2. Presupunem c motivaia i satisfacia profesional variaz n funcie de stilul
educaional (stil de predare, stil de nvare, stil de evaluare, stil de conducere) al cadrelor
didactice.
Ipoteza 3.Presupunem c stilul de nvare al elevilor influeneazrezultatele colare obinute.
Ipoteza 4. Presupunem c performanele colare realizate de elevi variaz n funcie de factorul
motivaie intrinsec.
Ipoteza 5. Presupunem c stilul educaional manifestat de profesor influeneaz rezultatele
colare ale elevilor.
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
19/49
19
Metodologia cercetrii - etapa constatativ
n tabelul de mai jos, prezentm cadrul metodologic al etapei constatative.
Tab. 1.Matricea de coresponden a demersului investigativ realizat n etapa constatativ
Obiective
generale
Obiective specifice Metode de
cercetare
Instrumente
de cercetare
Metode
statistico-
matematice
Obiectivul 1
Determinareavariabilelor cu
influen
semnificativasuprarezultatelor
colare
O 1.1.Identificarea stilurilor
educaionale ale profesorilorprin raportare la determinanii
vizai: stilul de predare, denvare, de evaluare i de
conducere a activitii
didactice
Ancheta pebaz de
chestionar
Inventar Stil depredare
Chestionar Stilde nvare
Chestionar Stilde evaluare
Chestionar Stil
de conducere
Analize defrecven
Media
Abatereastandard
O 1.2.
Identificarea stilurilor denvare ale elevilor
Ancheta pebaz de
chestionar
Chestionar Stilde nvare
Analize defrecven
MediaAbatereastandard
Obiectivul 2
Determinareapercepiei
elevilor fa decoal/
activitateadidactic
O 2.1.Determinarea i analizaurmtorilor indicatori:
- Nivelul interesului manifestatde elevii investigai fa de
activitatea didactic/ denvare;- Atitudinea elevilor fa deactivitatea de nvare/ coal;- Nivelul satisfaciei elevilor nraport cu stilul de predaretradiional i modern;- Nivelul satisfaciei elevilor nraport cu stilul de evaluaretradiional i modern;- Nivelul satisfaciei elevilor n
raport cu stilul de conduceremanifestat de profesor:autoritar, democratic/participativ, indulgent/populist.
Ancheta pebaz de
chestionar
Focus grup
Chestionarprivind
percepiaelevilor asupra
activitilorcolare
Ghid deinterviu
Analize defrecven
Media
Abatereastandard
Obiectivul 3
Investigareaunor factori
-
Ancheta pebaz de
chestionar
Chestionarprivind
percepiaelevilor asupra
activitilor
Analize defrecven
Media
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
20/49
20
specifici reuiteicolare: timpul
de nvare,tehnici de
nvare,motivaianvrii
Analizadocumente-lor colare
colare
Chestionar deMotivaie
Abatereastandard
Obiectivul 4Comparareagrupurilor
supuse studiului
n raport cuvariabilele
relevante pentruproblemainvestigat
O 4.1.Determinarea raporturilor
dintre motivaie (intrinsec,extrinsec), satisfacia munciii diferii indicatori ai stilului
educaional - grupul de
profesori
Ancheta pebaz de
chestionar
Inventar Stil depredare
Chestionar stilde evaluare
Chestionar Stilde conducereChestionar de
Motivaie
Chestionar deSatisfacie
profesional
Testul desemnificaie a
difereneidintre dou
medii (t)
Tehnica deanaliz
ANOVA
O 4.2.Determinarea diferenelordintre rezultatele colare
obinute de elevii cu stiluri denvare diferite
Ancheta pebaz de
chestionar
Analizadocumente-
lor colare
Chestionarprivind
percepiaelevilor asupra
activitilorcolare
Chestionar de
Motivaie
Tehnica deanaliz
ANOVA
Coeficientulde corelaie
simplBravais-
pearson (r)
O 4.3.Determinarea relaiei dintre
motivaie i rezultatele colareale elevilor
Obiectivul 5Determinarearaporturilordintre stilul
educaional irezultatelecolare ale
elevilor
O 5.1.Identificarea raporturilor de
eficacitate dintre stilurileeducaionale i rezultatele
colare ale elevilor
Ancheta pebaz de
chestionar
Analizadocumente-lor colare
Inventar Stil depredare
Chestionar Stilde nvare
Chestionar Stilde evaluare
Chestionar Stilde conducere
Testul desemnificaie a
difereneidintre dou
medii (t)Tehnica de
analizANOVA
Concluzii i discuii privind etapa constatativ
Demersul constatativ a avut ca scop principal conturarea unei imagini ct mai complexe
asupra realitii educaionale investigate, att din perspectiva profesorilor, ct i din cea a
elevilor. Astfel, eforturile au fost canalizate spre realizarea unor analize de ordin pedagogic i
statistic la nivelul relaiei dintre stilurile educaionale manifestate de profesori i nivelul pregtirii
colare a elevilor.
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
21/49
21
n acord cu obiectivele i ipotezele propuse n etapa constatativ i cu datele de ordin
cantitativ i calitativ obinute n urma analizelor efectuate, prezentm o serie de concluzii cu
valoare de premise teoretico metodologice pentru intervenia de ordin experimental ce urmeaz
a fi implementat ulterior.
a) Identificarea stilurilor educaionale ale profesorilor prin raportare la determinanii
vizai: stilul de predare, de nvare, de evaluare i de conducere a activitii didactice(Obiectivul
specific 1.1).
privitor la stilurile de predare, n urma analizelor efectuate, s-a constat pentru grupul
nostru int c cel mai frecvent stil manifestat este acela care, att prin raportare la scopurile
predrii, ct i la metodele de predare, plaseaz elevul n centrul preocuprilor educaionale prin
antrenarea acestuia n multiple situaii de nvare autentic. Discutm n acest context de Stilul
DD ce presupune o nvare logic - reprezentarea aplicat a conceptelor & procesare cognitiv
interpretat - grupuri cooperante (gndire/ nelegerea cunotinelor predare explicativ/
concret & metode de predare de explorare, aciune nvare prin cooperare) (N= 61). Un alt
aspect investigat, n calitate de determinand al stilului educaional, a fost stilul de nvare al
profesorilor, plecnd de la prezumia c modalitatea n care nva profesorul influeneaz actul
predriii implicit rezultatele colare ale elevilor. Astfel, cei mai muli profesori se caracterizeaz
printr-un stil convergent (136 subieci din 285) ale crui elemente de specificitate pot fi puse ndirect legtur cu stilul de predare DD. n privina stilului de evaluare, 169 de cadre didactice
manifest unul preponderent tradiional, iar 116 unul preponderent modern. Nu n ultimul rnd,
ne-am propus s identificm stilul de conducere a activitii didactice, iar rezultatele evideniaz
o frecven crescut a stilului autoritar (N= 98), concentrat cu precdere pe obiective i sarcini,
urmat apoi de stilul de conducere democratic/ participativ ce vizeaz n mod echilibrat att
realizarea obiectivelor, ct i asigurarea unui climat social optim ce ncurajeaz dezvoltarea
personal a elevilor (N= 75). A treia poziie este reprezentat de stilul de conducere indulgent/
populist ce plaseaz n centrul preocuprilor relaiile interpersonale i mai puin realizarea
obiectivelor i a sarcinilor (N= 58). Ultimele dou poziii sunt reprezentate de stilul de conducere
minimal/ pasiv (N= 39) i cel median (N= 15).
b) Identificarea stilurilor de nvare ale elevilor(Obiectivul specific 1.2).
n privina stilurilor de nvare manifestate de elevi, datele au evideniat o preferin
crescut pentru stilul convergent ce vizeaz o nvare acional i raional. Referitor la
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
22/49
22
celelalte stiluri, am constatat c 101 elevi manifest preferinpentru stilul divergent, 69 pentru
stilul asimilator i 60 de elevi utilizeaz n nvare stilul acomodator.
c) Determinarea i analiza unor indicatori precum: nivelul interesului manifestat de
elevii investigai fa de activitatea didactic/ de nvare;atitudinea elevilor fa de activitatea
de nvare/ coal; nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de predare (tradiional i
modern); nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de evaluare (tradiional i modern);
nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de conducere manifestat de profesor (autoritar,
democratic/ participativ i indulgent/ populist). (Obiectivul specific 2.1).
sub aspectul nivelului interesului manifestat de elevii investigai fa de activitatea
didactic/ de nvare s-au constatat diferene ntre media obinut de lotul de fete (M= 3.79) fa
de cea a bieilor (M= 3.46). La modul general, cei mai muli subieci (N= 162) manifest un
nivel moderat al interesului fa de activitatea didactic i cea de nvare. Analizele mai
evideniaz pe loc secund un nivel foarte sczut al interesului (63 de subieci), iar pe a treia
poziie un nivel ridicat al interesului (N= 58).
analiza datelor n raport cu atitudinea elevilor fa de activitatea de nvare/ coal
evideniaz o situaie favorabil la nivelul ntregului lot. Astfel, 311 de subieci declar o
atitudine pozitiv fa de coal.
datele obinute n raport cu nivelul satisfaciei elevilor fa de stilul de predareevideniaz o situaie favorabil perspectivei moderne (57.57%). Cu privire la abordarea
tradiional, cei mai muli subieci declar, la scoruri apropiate, mari satisfacii (36.49%) i
satisfacii moderate (33.51%).
sub aspectul nivelului satisfaciei elevilor n raport cu activitatea de evaluare
preponderent tradiional, elevii declar un nivel moderat (124 de opiuni), iar privitor la
evaluarea preponderent modern cele mai multe rspunsuri apreciaz un nivel ridicat al
satisfaciei (132 de opiuni).
referitor la stilurile de conducere ale profesorilor, analiza datelor sugereaz un nivel
foarte ridicat al satisfaciei fa de stilul de conducere indulgent/ populist. Pe loc secund se
plaseaz stilul de conducere democratic/ participativ (un nivel moderat al satisfaciei), iar pe a
treia poziie, la un nivel foarte sczut al satisfaciei se situeaz stilul de conducere autoritar.
d) Investigarea unor factori specifici reuitei colare: timpul de nvare, tehnici de
nvare, motivaia nvrii(Obiectivul general 3).
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
23/49
23
nivelul pregtirii colare evideniaz o medie colar mai crescut n cazul fetelor (M=
8.14) fa de cea obinut de lotul de biei (M= 7.88).
timpul destinat nvrii nregistreaz medii uor diferite: 2.72 ore/ zi n cazul bieilor
i 2.86 ore/zi n cazul fetelor. Cei mai mulielevi declar c pentru nvare aloc zilnic 60 de
minute.
cu privire la metodele de nvare 188 de subieci din lotul total de 380 declar c nu
cunosc/ utilizeaz o metod specific. Printre rspunsurile acordate, elevii fac trimitere la:
memorarea logic, tocitul, metode de nvare logic, sistematic, mecanic, nvatul treptat, cu
scoaterea ideilor principale, repetarea lor, o metod prin care nvei logic, iar apoi memorezi,
nvare mecanic, nvare logic, vizual, mecanic, nvare prin exerciii, scheme, vizual,
auditiv, prin schematizare, citit, repetat, a scrie i a memora, notie, citit cu voce tare, scrierea
repetat a informaiilor de nvat.
sub aspectul motivaional, datele sugereaz o medie crescut pentru motivaia
intrinsec (36.97) fa de cea extrinsec (34.85).
e) Determinarea raporturilor dintre motivaie (intrinsec i extrinsec), satisfacia muncii
i diferii indicatori ai cercetrii - grupul de profesori (Obiectivul specific 4.1).
analiza datelor a evideniat o serie de diferene semnificative. Pentru nceput, s-a
constatat o diferen semnificativ statistic ntre factorul motivaie extrinsec i genul feminin;apoi, profesorii de la profilul uman sunt mai puternic motivai intrinsec pentru exercitarea
profesiei. La nivel de gen i profil nu s-au evideniat diferene semnificative pentru factorul
satisfacie profesional. Situaia se schimb atunci cnd punem n relaie stilul de evaluare i
satisfacia muncii, evideniindu-se o diferen puternic semnificativ statistic pentru dimensiunea
modern a stilului. Privitor la exercitarea acestui stil, cei mai muli profesori sunt influenai de
mobiluri interne motivaionale. Rezultatele constatative pentru stilul de conducere au evideniat o
diferen semnificativ pentru stilul democratic/ participativ n raport cu motivaia intrinsec
comparativ cu stilul minimal/ pasiv i cu stilul autoritar. De asemenea, stilul democratic
nregistreaz diferene semnificative n raport cu satisfacia muncii fa de stilul minimal/ pasiv i
fa de stilul indulgent/ populist, iar stilul autoritar fa de stilul minimal/ pasiv. n ceea ce
privete scopurile predrii, s-a remarcat o diferen semnificativ pentru stilul D fa de stilul B
n raport cu motivaia de tip intrinsec. Toate aceste rezultate confirm n mare msur ipotezele
de lucru specifice etapei constatative i anume c motivaia i satisfacia profesional variaz n
7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf
24/49
24
funcie de genul cadrelor didactice, de profilul specializrii i de stilul educaional manifestat de
profesori.
f) Determinarea diferenelor dintre rezultatele colare obinute de elevii cu stiluri de
nvare diferite (Obiectivul specific 4.2).
analiza datelor evideniaz diferene semnificative ntre stilul de nvare convergent
i nivelul rezultatelor colare fa de stilul acomodator. n acest sens, ipoteza potrivit creia stilul
de nvare al elevilor influeneazrezultatele colare s-a confirmat. O nvare de tip acional i
raional s-a dovedit una semnificativ productiv prin raportare la obinerea unor performane
colare superioare.
g) Determinarea relaiei dintre motivaie i rezultatele colare ale elevilor (Obiectivul
specific 4.3).
datele obinute n urma analizei statistice evideniaz o corelaie puternic
semnificativ ntre motivaia intrinsec i nivelul rezultatelor colare ale elevilor (r = 0.36; p