CAPITULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACION
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PROBLEMA DE INVESTIGACION
1.1.-Planteamiento del problema
En el Perú según algunos reportes se sabe que los resultados de las
evaluaciones nacionales e internacionales muestran que el grueso de la
población escolar de nuestro país, y de sus similares de la región
latinoamericana, no alcanza los estándares requeridos en competencias
básicas de aprendizaje. En efecto, esta evidencia indica que los esfuerzos
realizados durante los últimos años o no han ido en la dirección correcta o no
han sido suficientes para que el sistema educativo se aproxime al cumplimiento
de su objetivo central: asegurar de modo equitativo no solo el acceso al
sistema, sino también el logro de aprendizajes que permitan a las personas
como individuos y como colectividades desarrollar sus capacidades y
potencialidades, así como enfrentar los desafíos del mundo actual. Se ha
encontrado que uno de los factores que influye en la determinación de los
resultados educativos en los alumnos es el clima del aula, cabe mencionar que
otro elemento fundamental es el nivel de relación positiva entre la habilidad del
docente y el rendimiento del estudiante, Esto implica que políticas tales como
seleccionar a los estudiantes o ponerlos en programas de estudios o en un
nivel de currículo basado en sus aptitudes o capacidades no tienen
probabilidades de aumentar el rendimiento, pero propiciar el clima escolar es
uno de los aspectos que influyen en el nivel de logro del alumno.
De lo expuesto anteriormente podemos decir que la escuela, hoy en día,
se constituye en un espacio de aprendizaje, no sólo de contenidos relativos al
ambiente, sino también de ideas y pautas de acción respecto de uno mismo y
las relaciones que establece con quienes le rodean, y este aprendizaje, en
cuanto a sus efectos, trasciende en las sesiones de aprendizaje en el aula.
La percepción con respecto a la educación va más allá de la transmisión
de conocimientos acerca de qué son o cómo deben ser las cosas, es un
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espacio de transformación personal y comunitaria que involucra
necesariamente aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales,
relativos a la manera de actuar en relación a uno mismo, a los otros y el
ambiente donde se desenvuelve. Con todo esto presente, cobra real
importancia saber si, es importante conocer cómo profesores y alumnos
pueden crear un clima afectivo positivo a fin de socializar los aprendizajes que
se requieren en el aula, es decir como llevan la convivencia escolar en el aula.
Por estas razones dicha investigación nace con el objetivo de ofrecer
una visión importante acerca del clima afectivo y el rendimiento académico en
el aula. Es así que haciendo un análisis concreto de la realidad, se pudo
observar durante el desarrollo de las actividades pedagógicas en la Institución
educativa Parroquial Nuestra Señora del Rosario del distrito de independencia,
que los alumnos del segundo año de secundaria tienen dificultades en el
aspecto afectivo, esto ha permitido que ellos no puedan resolver de manera
eficiente situaciones relacionadas con el rendimiento académico de manera
adecuada. A ello se suma un clima afectivo inadecuado en el aula donde el
estilo docente autoritario limita y bloquea el clima afectivo positivo volviéndolo
tedioso para realizar aprendizajes en el aula. Asimismo de acuerdo a los
recientes datos encontrados se sabe en la actualidad que más del 40% de
adolescentes sufre alguna alteración emocional y los problemas de tipo mental
se producen en la adolescencia. Es por esta razón que nos motivó buscar una
alternativa de solución a este problema. Al resolver este problema estamos
convencidos que tendremos alumnos preparados para que puedan afrontar los
cambios que van surgiendo en la nueva sociedad actual.
1.2. Formulación del problema
A continuación procederemos a desarrollar el sistema
problemático:
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1.2.1. Problema general
¿Qué relación existe entre el clima afectivo en el aula y el
rendimiento académico en alumnos del nivel secundaria de la
Institución Educativa nuestra Señora del Rosario. Año, 2011?
1.2.2. Problemas específicos
¿Cuál es el clima afectivo que presentan los alumnos en el aula,
del nivel secundaria de la institución educativa nuestra señora del
Rosario?.
¿Cuál es el rendimiento académico que presentan los alumnos
del nivel secundaria de la institución educativa nuestra Señora del
Rosario?
¿Cuáles son las dimensiones del clima afectivo en el aula en
estudiantes del nivel secundaria de la institución educativa
nuestra Señora del Rosario?
1.3. Justificación.
El presente trabajo de investigación se justifica desde los
siguientes aspectos:
1.3.1. Justificación Epistemológica:
Esta investigación contiene citas importantes acerca de
estudios relacionados sobre la variable clima de aula. Un clima
escolar positivo, donde prime la percepción de la escuela como un
lugar donde se acoge a las personas y se ofrecen oportunidades
para el crecimiento, genera motivación por asistir a la escuela y
aprender, favoreciendo lo que se ha llamado el “apego escolar” de
los estudiantes, que significa generar vínculos de cercanía e
identificación con las escuelas (Alcalay, Milicic, Torreti, 2005). Se
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ha estudiado que ello favorece el que los estudiantes se
mantengan en la escuela y asistan sistemáticamente a clases, así
también los profesores; ambas, condiciones básicas para generar
cualquier proceso de mejora educativa (Arón et al. 1999).
1.3.2. Justificación Teórica:
El presente trabajo de investigación muestra
investigaciones que fortalecen nuestro objetivo de trabajo y
coinciden con las variables de estudio que se relacionan con lo
afectivo desempeñando un rol importante en el rendimiento
académico. Lo cual indica que lo afectivo influye en el rendimiento
académico escolar.
Tradicionalmente ha existido una separación casi absoluta
entre los aspectos cognitivos y los afectivo-motivacionales a la
hora de estudiar su influencia en el aprendizaje escolar, de tal
forma que algunos autores centraban sus estudios en los
aspectos cognitivos olvidando casi por completo los otros, o
viceversa. En la actualidad, no obstante existe un creciente
interés en estudiar ambos tipos de componentes de forma
integrada. "Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza
como un proceso cognitivo y motivacional a la vez" (G. Cabanach
et al., 1996, p. 9), en consecuencia, en la mejora del rendimiento
académico debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos
como los motivacionales. Se puede decir entonces que para
aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace
referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y
las destrezas necesarias que son considerados componentes
cognitivos, pero además es necesario "querer" hacerlo, tener la
disposición, la intención y la motivación suficientes a quien
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llamaremos componentes motivacionales(Nuñez y Gonzalez-
Pumariega, 1996).
En los estudios dedicados al clima escolar, un buen clima
no se asocia de manera exclusiva con la disciplina y la autoridad.
Al contrario, el clima escolar se concibe de manera global, como
un concepto que se refiere a las condiciones organizativas y
culturales de un centro. En este sentido Hoy, Tarter y Kottkamp
(1991) caracterizan el clima escolar como la manera en que la
escuela es vivida por la comunidad educativa. Para estos autores
el clima escolar se define como la cualidad más duradera del
contexto educativo que afecta el carácter y las actitudes de los
todos implicados y se basa en la percepción colectiva de la
naturaleza y el sentido de la escuela.
Por su parte, Parsons (en Freiberg, 1999) considera que el
clima escolar se refiere a la coherencia entre la organización, los
recursos y las metas, en la medida en que un centro de
enseñanza saludable es aquel en el que los aspectos técnicos,
institucionales y de gestión están en armonía. De esta forma la
escuela se encuentra con sus necesidades instrumentales,
emocionales y expresivas cubiertas y con capacidad para
responder de forma positiva a los elementos conflictivos externos
y dirigir sus energías hacia las finalidades educativas que se han
propuesto.
En términos generales, un Clima de Aula favorecedor del
desarrollo personal de los niños y niñas, es aquel en que los
estudiantes perciben apoyo y solidaridad de parte de sus pares y
profesores, se sienten respetados en sus diferencias y falencias,
así como identificados con el curso y su escuela. Además, sienten
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que lo que aprenden es útil y significativo (Ascorra, Arias y Graff,
2003); Es considerado como uno de los factores de mayor
incidencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos. El
primer informe del estudio ya citado del LLECE (Cassasus y otros,
2001), plantea que el Clima de Aula sería la variable individual
que demuestra el mayor efecto sobre el rendimiento en lenguaje y
en matemáticas. Así mismo, se demostró que si se suman todos
los factores extra-escuela, con los materiales, los recursos
humanos y los factores psicológicos, esta suma es inferior a la
importancia que tiene el clima logrado dentro del aula.
1.3.3. Justificación Práctica:
Esta investigación sirvió para encontrar la relación entre el
clima afectivo y el rendimiento académico, considerando la
importancia del Clima del aula en el rendimiento académico y
describiendo las características de los dos tipos de clima en el
aula, ubicando al clima positivo como el favorecedor de los
aprendizajes. De la misma manera la investigación va a
proporcionar pautas importantes a los tutores de aula, a los
profesores de aula y otros profesionales en el área educativa, y de
esta manera poder aportar al fortalecimiento de formas
adecuadas de convivencia democrática en la escuela y contribuir
con la formación integral del alumno. Además nos permitió tener
la percepción de los alumnos con relación a la prueba del clima
escolar social de Moos, Moos y Trickett.
1.3.4. Justificación Legal:
El Ministerio de Educación del Perú (2008), señala en el
Nuevo Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica
Regular, que entró en vigencia desde el inicio del año escolar
2009, este documento fomenta el conocimiento y el respeto de las
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diversas culturas de nuestro país y del mundo; pues ello
responde al mandato de la Ley General de Educación siendo su
deber asegurar la formación de personas que participen en la
construcción de un mundo más justo y humano, al hacer de la
institución educativa un espacio de construcción de las relaciones
equitativas entre niños y adolescentes. Siendo los fines de la
Educación Peruana:
A) “Formar personas capaces de lograr su realización ética,
intelectual, cultural, afectiva, (…) promoviendo la formación y
consolidación de su identidad y autoestima, y su integración
adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía
en armonía con su entorno (…)”
B) “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa,
inclusiva, próspera, tolerante y forjadora (…)” Ley General de
Educación (Art. N° 9).
Así también, en los niveles de la Educación peruana, se
menciona en el Nivel de Educación Secundaria:
Constituye el tercer nivel, que ofrece una formación
científica, humanista y técnica. Afianza su identidad personal y
social. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática,
el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores
de estudio, tiene en cuenta las características de desarrollo del
adolescente.
1.3.5. Justificación Metodológica:
Porque permitirá realizar un trabajo orientado y organizado
a obtener resultados concretos sobre el clima afectivo. En nuestra
investigación se complementó y aplicó estrategias pertinentes que
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nos llevaron a determinar la relación que existe entre el clima afectivo en el
aula y el rendimiento académico en alumnos del nivel secundario.
Con respecto al problema mencionado utilizamos la
metodología de la investigación científica, además de la utilización
de los métodos de análisis, síntesis, deductivo, inductivo,
descriptivo relacionados con los tópicos temáticos del estudio
como el clima del aula en relación al rendimiento académico de
los alumnos.
1.4.-Limitaciones.
Entre ellas tenemos las siguientes limitaciones:
Escasez de antecedentes de la investigación (Revistas
especializadas, Libros actualizados, Información electrónica)
relacionados con cada una de las variables, especialmente el
clima afectivo, las cuales fueron resolviéndose conforme
investigábamos los estudios a nivel internacional, a su vez a nivel
nacional ubicamos pocos estudios relacionados al tema.
Las dificultades en ubicar centros de información especializados
como: bibliotecas, universidades públicas y privadas, fueron
diluyéndose conforme escudriñábamos las bibliotecas virtuales la
cual fue de mucha ayuda para direccionalizar nuestra
investigación en el tema del clima emocional en el aula.
La falta de apoyo en la aplicación de instrumentos de
evaluación por parte de la muestra para medir la relación del
clima afectivo en el aula en el rendimiento académico escolar en
los alumnos de la I.E. Parroquial “Nuestra Señora del Rosario”,
fue solucionada gracias al apoyo de los profesores tutores de aula
al ceder su tiempo de clases con sus alumnos.
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La dificultad en el tiempo para aplicar los instrumentos de
recolección de datos ya que se encontraban en exámenes y con
motivaciones frente al termino del año escolar, fueron previstas
gracias a las coordinaciones realizadas días después de los
exámenes con las subdirectora de nivel de secundaria.
1.5. Antecedentes:
Habiendo visitado las bibliotecas de diversos centros de formación y de
instituciones públicas y privadas, visualizados los catálogos y ficheros con las
cuales cuentan, se llegó a verificar que existen libros relacionados al clima
escolar social como sinónimo de clima afectivo en el aula en su generalidad.
Sin embargo, no hemos encontrado trabajos de investigación o tesis
relacionados con títulos exclusivos al clima afectivo pero si con título de clima
escolar social, lo cual indica que el presente trabajo de investigación se
caracteriza por su originalidad.
Para llegar a esta afirmación hemos investigado las bibliotecas de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Universidad Pontificia la Católica
del Perú y las universidades de Chile, Venezuela y de Valencia.
En cuanto a las investigaciones internacionales y nacionales
relacionadas con el CLIMA AFECTIVO Y RENDIMIENTO ACADEMICO,
ubicamos las siguientes:
1.5.1. A NIVEL INTERNACIONAL:
Sánchez Arroyo Jose Francisco. Para optar el título doctoral en
Educación en la Universidad de Málaga (2009). Titulada: “Análisis del
clima de aula en educación física. un estudio de casos”. La presente
investigación se ha realizado dentro del contexto educativo y tiene como
propósito de estudio el análisis de las interacciones sociales existentes
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entre los elementos personales de una clase de Educación Física, en
Educación Secundaria Obligatoria. Las motivaciones que nos han
llevado a emprender dicho trabajo vienen originadas por el hecho de tras
la revisión bibliografía existente acerca del clima de aula y de las
interacciones sociales en ESO, Por ello hemos realizado una
investigación cualitativa, a través de la metodología del diseño de
estudio de casos, en un centro educativo de Educación Secundario
Obligatoria de la provincia de Málaga. Habiendo estudiado cuatro grupos
clase, los docentes de la asignatura de Educación Física, durante seis
meses dentro del curso académico 2008/2009.
Como conclusión, podemos determinar que en los cursos 4º A,
3ºA y 1º A existe un buen clima de aula puesto que sus perfiles nos
indican que sus alumnos/as se implican en las tareas, cooperan y se
ayudan entre ellos, valoran positivamente la ayuda del docente, valoran
las tareas propuestas por el docente. Sin embargo, en el grupo-clase de
1ºD, el clima de aula no es tan positivo puesto que sus componentes
dejan ver que no están implicados en las tareas, que no existen
relaciones sociales positivas entre ellos, que no existe una relación fluida
con el docente y que no valoran las tareas propuestas por él. Atendiendo
a las conclusiones, podemos establecer que mediante la metodología de
investigación utilizada, el estudio de casos, hemos logrado superar los
objetivos iniciales de nuestro estudio. Así como dar respuesta al foco de
estudio y a las cuestiones o aspectos determinantes de la esta
investigación. Pues se ha realizado un análisis de las interacciones
sociales existentes en las sesiones de Educación Física, en Educación
Secundaria Obligatoria, En el futuro sería conveniente, realizar estudios
más amplios donde se incluyan un mayor número de grupos clase con el
fin de obtener generalizaciones más amplias dentro de un contexto
concreto a fin de conocer no solo el clima de aula sino de la institución
educativa.
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CONCLUSIONES:
1. El proceso educativo supone un acto social en el que el que
alumno/ y
profesor/a, profesor/a y grupo de alumnos/as interactúan de
forma intencional para la consecución de unos objetivos que se
consideran deseables.
2. La interacción educativa y social con el alumnado que se
encuentra en la etapa de la adolescencia es una tarea difícil y
complicada puesto que durante la adolescencia se producen un
gran número de cambios en los individuos.
3. De las investigaciones realizadas acerca del clima de aula y
de las interacciones sociales en ESO, se concluye que la
comunidad educativa está preocupada por la presencia en las
aulas de hechos como: conductas disruptivas, faltas de
disciplina, maltrato entre iguales o bullying, y los actos de
vandalismo, daños materiales y agresión física.
4. El análisis del clima de aula es una tarea esencial si
queremos conocer cómo son las interacciones sociales que
tienen lugar entre el docente y los alumnos y entre estos entre
sí, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. En Educación Física, debido a sus características
específicas y diferenciadoras, existe una mayor complejidad en
cuanto a las interacciones sociales que se producen entre el
docente y el alumnado y el alumnado entre sí.
6. Estudiar el clima de aula no es una tarea fácil debido a su
complejidad y a la multitud de factores que influyen en él:
factores relacionados con la organización y el funcionamiento
de la clase; las características físicas del aula; el contexto físico
y social que la rodea; las características personales del
docente y del alumnado; y la interacción social, comunicativa y
didáctica entre el docente el alumnado y entre estos entre sí.
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7. El estudio de casos es una metodología de investigación
adecuada para el analizar y comprender las interacciones
sociales que se producen durante las sesiones de Educación
Física.
8. Existe un clima de aula negativo en el grupo clase nº 2 (1º D)
pues se han observado un ambiente marcado por:
interrupciones continuadas debido a faltas de disciplina por
parte del alumnado; conductas inadecuadas y disruptivas;
llamadas de atención por parte del docente para mantener el
orden y el silencio; e insultos y desprecios entre el alumnado.
9. Se interpreta que en el grupo clase nº 3 (3º A) existe un
clima de aula neutro puesto las interacciones sociales han
estado marcadas por la ausencia de manifestaciones afectivas,
aunque en ningún momento se han dado interacciones sociales
negativas.
10. En el grupo clase nº 1 (1º A) existe un clima de aula
positivo donde existen interacciones positivas entre el docente
y el alumnado, y de amistad y afecto entre el alumnado entre
sí. A excepción de la situación de un alumno/a quién no tiene
relaciones positivas con sus compañeros ni con el docente
debido a su carácter competitivo presentado en la realización
de las actividades.
11. Existe un clima de aula positivo en el grupo clase nº 4 (4º
A) basado en relaciones sociales fluidas y continuas entre el
alumnado. Y donde el docente ha establecido relaciones
cordiales y afectivas con el alumnado, lo cual ha hecho que
estos le consideren como un amigo preocupado, capaz de
entender los problemas de sus alumnos y colocarse en su lugar
entendiendo sus puntos de vista.
12. La permanencia durante un tiempo prolongado del
investigador en el contexto investigado; la triangulación de
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información procedentes de diferentes métodos, participantes,
espacios y momentos de la investigación; así como la
aprobación del informa final por parte de los participantes,
garantizan la confirmabilidad y la credibilidad de la
investigación.
Gamero Vázquez, Nuria. Tesis presentada para optar al grado de doctor
en la Universidad de Valencia (2008). Titulada: “El clima afectivo en
equipos de trabajo: antecedentes y consecuencias”. El presente
trabajo pretende contribuir al estudio del afecto como fenómeno
colectivo, proponiendo el concepto de clima afectivo, y contribuyendo a
la identificación de sus antecedentes y la clarificación de sus efectos
sobre el rendimiento de los equipos de trabajo. Para ello, se aborda el
análisis del clima afectivo desde sus dimensiones de intensidad (la
magnitud con la que las experiencias afectivas se dan a nivel de equipo)
y homogeneidad (la convergencia de las experiencias afectivas)
Asimismo, se consideran dos facetas afectivas para describir y dotar de
contenido afectivo el clima de los equipos: tensión-calma y optimismo-
pesimismo. Con respecto a los antecedentes del clima afectivo, se
examina, en primer lugar, el papel del conflicto de tareas y el conflicto
relacional como antecedentes de la intensidad del clima afectivo y se
analizan elementos del contexto del equipo como determinantes de la
relación entre ambos tipos de conflicto. En segundo lugar, se examina la
influencia de la interacción social, la comparación afectiva y las normas
de regulación afectiva sobre la homogeneidad del clima afectivo. Con
respecto a las consecuencias del clima afectivo, se analiza, la existencia
de relaciones recíprocas entre la intensidad del clima afectivo y el
rendimiento de los equipos. A su vez, se determina la influencia de la
homogeneidad del clima afectivo sobre el rendimiento de los equipos y
su papel en la relación entre intensidad del clima afectivo y rendimiento.
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La presente investigación se basa en un estudio de campo con un
diseño longitudinal, de panel, con dos recogidas de datos en el tiempo
separadas entre sí por un periodo de seis meses. La muestra estuvo
compuesta por 102 equipos de trabajo de dos entidades bancarias, el
59.9% de los miembros eran varones y el 40.1% mujeres. Con respecto
a la edad, el 12.7% de los participantes tenía menos de 25 años, el
38.6% (la mayor parte de los participantes) tenía entre 25 y 35 años, el
22.2% tenía edades comprendidas entre los 36 y 45 años, el 24.3%
tenía entre 46 y 55 años y, por último, el 2.1% tenía más de 55 años. El
instrumento utilizado para medir los estados de ánimo de los miembros
de los equipos de trabajo se denomina la Escala de Bienestar Afectivo
elaborada por Segura y González-Romá (2003). La escala mide dos
facetas afectivas, Tensión-Calma y Optimismo-Pesimismo.
Con respecto a los resultados obtenidos la presente tesis ha
puesto de manifiesto que el clima afectivo es un proceso grupal
fundamental para entender el rendimiento de los equipos de trabajo y ha
subrayado la necesidad de considerar ambas dimensiones del clima
afectivo, intensidad y homogeneidad, a la hora de explicar los resultados
de los equipos. Por una parte, con respecto a la intensidad del clima
afectivo, los resultados muestran una relación de influencia recíproca
entre la intensidad del clima afectivo de los equipos de trabajo y su
rendimiento. La existencia de un clima afectivo positivo caracterizado por
el optimismo, el ánimo y el entusiasmo dentro del equipo tiene un efecto
positivo sobre el rendimiento. La existencia de un clima afectivo negativo
caracterizados por la tensión, la ansiedad o el nerviosismo tiene efectos
perjudiciales sobre el rendimiento del equipo. Por otro lado, un elevado
rendimiento grupal ejerce un impacto positivo sobre un clima afectivo de
optimismo dentro del equipo, y una influencia negativa sobre un clima
afectivo de tensión, reduciéndolo. Finalmente, a partir de los resultados
de esta tesis pueden extraerse una serie de conclusiones relevantes
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para afrontar la gestión del afecto dentro de los equipos y para lograr
mejorar los resultados de los equipos de trabajo dentro de las
organizaciones.
CONCLUSIONES:
1. La presente tesis subraya la importancia de examinar los
fenómenos afectivos a nivel colectivo. Asimismo, contribuye a
consolidar el concepto de “clima afectivo” en la literatura
organizacional.
2. La presente tesis contribuye a ampliar el conocimiento de los
antecedentes y consecuentes del clima afectivo, abordando el
estudio de este constructo colectivo considerando dos
dimensiones: la magnitud con la que las experiencias afectivas se
dan a nivel de equipo (intensidad del clima afectivo) y la
convergencia de estas experiencias afectivas entre los miembros
del equipo (homogeneidad del clima afectivo). Esta aproximación
al estudio de los fenómenos colectivos está siendo recientemente
apoyada por novedosas teorías como la Teoría de la Dispersión o
la Aproximación Multinivel, y por el desarrollo de tipologías de
composición de los constructos a nivel superior.
3. El conflicto relacional tiene una influencia negativa sobre la
existencia de climas afectivos de optimismo en los equipos de
trabajo y positiva sobre la existencia de climas afectivos de
tensión. La influencia del conflicto de tareas sobre los climas
afectivos grupales está mediada por el conflicto relacional.
4. No existe una relación bidireccional entre el conflicto de tareas
y el conflicto relacional. Además, la influencia positiva del conflicto
de tareas sobre el conflicto relacional se ve amortiguada por la
interacción entre los miembros del equipo sobre aspectos
relacionados con las metas, la planificación, y el funcionamiento
del trabajo. Esto permite orientar la intervención hacia aquellos
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factores que rompen la asociación entre ambas formas de
conflicto.
5. Las normas de regulación afectiva contribuyen a la
convergencia en las experiencias afectivas entre los miembros del
equipo. La interacción entre los miembros del equipo y la
comparación afectiva no contribuyen de forma significativa a la
explicación de dicha convergencia.
6. La relación entre la intensidad del clima afectivo y el
rendimiento de los equipos de trabajo implica la existencia de un
modelo causal recíproco. Estos resultados constituyen una
contribución significativa a la hasta ahora escasa investigación
organizacional que ha examinado las relaciones recíprocas entre
los fenómenos organizacionales. Además, el clima afectivo se ha
revelado como una causa importante del rendimiento de los
equipos de trabajo, lo que afianza la necesidad de promover
climas afectivos de optimismo y evitar o disminuir los climas
afectivos de tensión.
7. La homogeneidad del clima afectivo ejerce una influencia
significativa sobre el rendimiento de los equipos de trabajo. Los
resultados de esta tesis contribuyen a promover la consideración
de los constructos de dispersión como variable focal de estudio,
más allá de su análisis como mero prerrequisito para la
agregación.
8. La homogeneidad afectiva es, además, un factor significativo
a tener en cuenta para comprender la asociación entre la
intensidad del clima afectivo dentro del grupo y el rendimiento de
los equipos de trabajo, ya que modula esa relación.
9. El abordaje longitudinal en gran parte de las preguntas de
investigación planteadas en la tesis ha permitido una
aproximación a la naturaleza dinámica de los fenómenos y las
relaciones estudiadas posibilitando un análisis más riguroso de
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las relaciones de causalidad entre los antecedentes y
consecuentes del clima afectivo, y permitiendo estudiar el cambio
en los fenómenos estudiados.
10. Los resultados de la presente tesis y de investigaciones
previas, sugieren la existencia de un modelo homólogo de
relaciones a nivel individual y grupal en relación con los
antecedentes y consecuentes de la intensidad del clima afectivo,
apoyando la necesidad de abordar el estudio de la relaciones
entre los fenómenos que se dan en la organización desde una
aproximación multinivel
San Juan López María Angélica. Tesis para optar al grado de magíster
en educación, mención en currículo y comunidad educativa. En la
universidad de Chile (2008). Titulada: ”Significados que otorgan a la
convivencia escolar en aula estudiantes y profesores de educación
media de una institución educativa”. Esta investigación permitirá
conocer en profundidad la relación que se establece entre profesores y
alumnos a partir de su discurso social e individual. De esta forma se
podrán desentrañar los significados que le otorgan estos actores a la
convivencia cotidiana desde el enfoque de ambas culturas, juvenil y
escolar, y si afecta o no al desarrollo del proceso educativo. Cuyo
objetivo principal es develar a partir del discurso social e individual los
significados que otorgan estudiantes y profesores de educación media a
la convivencia escolar.
La presente investigación fue realizada desde la mirada del
paradigma cualitativo con un enfoque comprensivo-interpretativo, porque
se buscó conocer en profundidad aspectos de la realidad que se
desconocían, en este caso la convivencia escolar en aula en una unidad
educativa. La relación entre jóvenes y adultos en este colegio con
jornada extendida se abordó desde el Diseño de estudio de Casos.
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Basándonos en el planteamiento realizado por Stake (1999),
analizamos las características del mismo. Cabe destacar que las
técnicas utilizadas en este caso, entrevista y grupo focal, han sido
aplicadas para conocer los significados que otorgan, tanto estudiantes
como profesores, a la convivencia escolar en aula. Comprender esta
relación implicaba indagar de manera profunda en el discurso individual
y social para luego, mediante el análisis de los datos recogidos del
discurso, develar la naturaleza de la relación profesor- alumno. La
muestra tomada considero 2 grupos focal: en el 1er grupo nueve
mujeres con un mínimo de tres años en el colegio de 1º y 2º año de
educación media y en el Grupo Focal 2 ocho hombres con un mínimo de
tres años en el colegio de 3º y 4º año de educación media. Con
respecto a las conclusiones, se puede establecer que la relación está
directamente ligada al tipo de profesor, según sus acciones individuales
tipificadas en la rutina cotidiana de la clase. Pero, además en este caso
en particular, debe considerarse el número de horas de permanencia en
el establecimiento, porque ello incidiría en la afectividad de la relación. A
partir de este estudio de caso, se pueden construir una mejor
convivencia y, a la vez, lograr mediante acuerdos establecer
lineamientos generales sobre comportamientos y conductas al interior de
su colegio, considerando la diversidad de cada grupo.
CONCLUSIONES:
1. Se confirma, que la complejidad de las interacciones se relaciona
con la interpretación continua de las acciones del otro, y así lo
señala Blumer: “Fundamentalmente, la acción por parte del ser
humano consiste en una consideración general de las diversas
cosas que percibe y en la elaboración de una línea de conducta
basada en el modo de interpretar los datos recibidos”. (1982
p.12). El estudio permitió confirmar que, en este caso, dicha
interpretación se relaciona con el intercambio de subjetividades
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producido en la convivencia cotidiana; subjetividades ligadas a la
experiencia, en este caso juveniles y adultas, que se contraponen
por las diferencias culturales existentes.
2. En cuanto a la posibilidad de establecer una comunicación más
fluida, ésta podría darse si la diferencia cultural existente entre
profesores y estudiantes fuera menor. La brecha generacional es
tan amplia que dificulta la comunicación, teniendo como
consecuencia la generación de conflictos debido a las distintas
perspectivas culturales sobre un mismo problema. Por tanto, se
puede concluir en este caso, que si el profesor comprende la
cultura e intereses juveniles podría establecer mecanismos de
comunicación más adecuados para el mejoramiento de la
convivencia escolar.
3. También es posible concluir a partir del estudio realizado que la
edad no sería relevante en la interacción profesor-alumno; según
lo expuesto anteriormente, algunos educadores no importando su
edad, son criticados por no desempeñar su rol de manera
adecuada, coincidiendo ambos actores en su percepción sobre
dicho desempeño. Por tanto, la relación entre ambos actores en el
aula, dependería principalmente de las características individuales
de cada profesor y de la forma en que son interpretadas sus
acciones por el estudiante.
4. En lo referente al género, tanto profesores como estudiantes,
coinciden en cuanto al trato brindado por las profesoras
señalando que éste es maternal. Esta conclusión es limitada dado
que la docencia en este establecimiento, mayoritariamente, está
en manos femeninas y los conflictos detectados se producen con
ellas. Por tanto, se podría señalar que la visión maternal respecto
a la enseñanza de ciertas profesoras está relacionada con la
similitud que establecen entre el rol docente y el rol materno en
cuanto a las prácticas diarias, pues las actitudes y conductas que
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adoptan algunas profesoras en la clase no difieren,
fundamentalmente del rol que ejercen en su familia.
5. Consideramos relevante que los tipos de profesor sean
reconocidos esencialmente por la forma de relacionarse en lo
cotidiano, es decir, por la interpretación que hacen los jóvenes de
las actitudes socio-afectivas demostradas por el profesor en la
clase; este es un aspecto no considerado por el maestro al
planificar la enseñanza y de acuerdo al presente estudio es muy
significativo para los estudiantes. Se puede concluir que los
alumnos de este colegio se relacionan con el docente en el aula
según la actitud afectiva que éste demuestra hacia ellos.
6. Por último, concluimos que el develar las formas de interacción es
un tema delicado que implica un estudio en profundidad de los
actores involucrados, pues las perspectivas de uno y otro en
algunos casos coincidían y en otros casos existían discrepancias.
Debido a que las interpretaciones siempre estaban referidas a
situaciones particulares, algunas eran negativas en contraposición
a las positivas sobre un mismo tema. Lo anterior, nos estaría
indicando, en este caso, que la convivencia se construye sobre la
base de las experiencias subjetivas de cada individuo. A partir de
este estudio de caso, creemos que los actores pueden construir
una mejor convivencia y, a la vez, lograr mediante acuerdos
establecer lineamientos generales sobre comportamientos y
conductas al interior de su colegio, considerando la diversidad de
cada grupo.
Saldivia Córdova Sergio. Tesis para optar al grado de magister en
educación con mención en currículo y comunidad educativa. En la
universidad de Chile (2008). Titulada: “Concepciones asociadas a la
convivencia escolar que manejan los docentes directivos, docentes
de aula, asistente de la educación, apoderados y alumnos, que
21
conforman la comunidad educativa de un liceo municipal del sector
sur-oriente de la capital”. Se espera que este trabajo sirva a la
comunidad educativa donde se realiza, ya que el tema principal de la
investigación (la convivencia escolar), una preocupación prioritaria de
directivos y profesores. Se tuvo como meta, devolverles una mirada
acerca de sí mismo que les sugiera caminos de acción futura, en el
ámbito de la construcción de mejores relaciones y de un ambiente
propicio al aprendizaje. El objetivo General que se persigue es conocer
las concepciones asociadas a la Convivencia Escolar que manejan los
docentes directivos, docentes de aula, apoderados y alumnos, que
conforman la comunidad educativa de un Liceo del sector sur-oriente de
la Capital, que atiende a población vulnerable.
La investigación que aquí se presenta, fue abordada desde una
metodología cualitativa de investigación, con enfoque comprensivo -
interpretativo. Se ha utilizado, como marco metodológico, el estudio de
caso. Se construyó una muestra estructural, es decir, intencionada,
diseñada con el propósito de escuchar distintas voces que expresen
distintos puntos de vista respecto del fenómeno de estudio, entre los
miembros tenemos: director, Coordinadora Pedagógica y Orientadora,
alumnos entre hombres y mujeres del 7mo básico hacia delante,
apoderados o padres. Los resultados obtenidos nos permite interpretar
que el término “convivencia escolar” no parece ser una herramienta útil
de acción. Se observa un uso laxo del término y el significado concreto
del mismo no parece preciso para ninguno de los entrevistados. Algunos
de ellos dicen explícitamente que se trata de un concepto acuñado fuera
de la escuela y que a quienes la habitan se les aparece como algo
impuesto, carente de sentido y descontextualizado. Observamos que el
término es familiar, como concepto muy general, para aquellos
estamentos más directamente involucrados en el proceso educativo
formal de la escuela: profesores, alumnos, directivos y, dentro del
22
estamento de asistentes de la educación, para los inspectores Estos
mismos estamentos indican que el término denota para ellos de una
manera muy general casi todo lo que ocurre en la escuela, en espacios
en que se comparte con otros (prácticamente todos), y no son capaces
de establecer distinciones claras en su interior, de manera que por
ejemplo, indicar temas que no cabrían dentro del término.
CONCLUSIONES:
1. es necesario considerar todas las perspectivas que se ponen en
juego en la escuela, para poder acercarnos a visualizar la
complejidad del discurso que anima las prácticas de la vida social
que le dan forma. Nos parece que la compleja visión que nos
hemos construido acerca de este espacio social hubiese estado
definitivamente incompleta de haber dejado alguno de los grupos
considerados fuera.
2. Respecto del objetivo principal de este estudio, relacionado con
conocer como es o no utilizado el término convivencia escolar, en
esta institución en particular, debemos decir que la información
recogida, nos permite interpretar que el término no parece ser una
herramienta útil de acción. Se observa un uso laxo del término y
el significado concreto del mismo no parece preciso para ninguno
de los entrevistados. Algunos de ellos dicen explícitamente que
se trata de un concepto acuñado fuera de la escuela y que a
quienes la habitan se les aparece como algo impuesto, carente de
sentido y descontextualizado.
3. Se confirma el supuesto que hemos tomado del interaccionismo
simbólico, que nos dice que para acercarnos a comprender el
mundo social de la escuela, es necesario hurgar en las
significaciones que hacen los distintos actores sobre sí mismos,
su propio lugar en este espacio, sobre quienes los rodean
cotidianamente y sobre las relaciones de las cuales forman parte.
23
Desde esta perspectiva podemos decir que se nos aparece, en
primera instancia, una valoración que parece positiva del mundo
social de la escuela, pero profundizando en esta concepción
aparece un trasfondo más oscuro que le da contexto a esta
valorización: la valorización se aparece positiva porque podría ser
mucho peor. En esta apreciación, más profunda, entra en juego
las formas como desde los distintos estamentos se concibe el
propio grupo y los otros con los cuales se relacionan.
Perez Perez Cruz. Universidad de Valencia (2007). En este artículo se
expone la investigación realizada en un instituto público de la
Comunidad Valenciana, en 2º curso de ESO. El objetivo general es
producir una mejora significativa en el Clima Social del Aula, para lo cual
se lleva a cabo un programa de intervención en el área educativa
llamado “Efectos de la aplicación de un programa de educación
para la convivencia sobre el clima social del aula” en un curso de 2°
de eso, En este trabajo se promueve tres tipos de actividades:
participación y cooperación, aprendizaje de normas y resolución de
conflictos. Los resultados obtenidos muestran que se ha producido una
mejora significativa. Romero Izarra (2005), citado por Pérez; aplicó un
proyecto concreto de enseñanza y aprendizaje basado en la cooperación
(Filosofía para niños y niñas) incide en la mejora del clima social del
aula, en él trabaja con tres variables grupales (cohesión, media global
del ambiente y nivel de conflicto) y otras tres variables interpersonales
(empatía, satisfacción y autoestima) aplica la escala CES y concluye que
la aplicación del proyecto ha tenido efectos relevantes.
Para la investigación se plantea un diseño cuasi-experimental en
el que se seleccionan dos grupos de alumnos: 2º A como grupo
experimental y 2º B como grupo de control. El grupo experimental fue
expuesto a la influencia del programa pedagógico y el grupo de control
24
siguió su programa normal. La variable dependiente fue la percepción
que los alumnos tenían del clima de sus respectivas aulas, medida a
través de la Escala de Clima Social del Aula (CES). Las técnicas y
estrategias empleadas consisten en potenciar el autogobierno y la
responsabilidad de los alumnos, de forma que ellos mismos descubran
las dificultades que entraña la convivencia del grupo, y elaboren las
normas del aula por procedimientos democráticos de participación y
toma de decisiones, y pongan en práctica los modelos de resolución de
conflictos que han resultado más eficaces. Los resultados obtenidos nos
muestran que se ha producido una mejora significativa en siete de las
nueve variables evaluadas: educación para la convivencia, el clima
social del aula, elementos clave de un clima facilitador del aprendizaje, la
Escala de Clima Social del Aula (CES), programa de educación para la
convivencia, objetivos y contenidos de las sesiones y la metodología de
la investigación.
CONCLUSIONES
la primera conclusión que se puede extraer es que se ha
producido un cambio significativo en el Clima del Aula del grupo
experimental, que puede ser atribuible a la aplicación del
programa pedagógico. Así pues, podemos considerar que se ha
cumplido la hipótesis planteada, en el sentido de que la aplicación
de un programa pedagógico de educación para la convivencia,
debía producir una mejora del Clima Social del Aula.
Analizando las variables del Clima del Aula agrupadas en
dimensiones, se puede ver que en la dimensión relaciones, que
valora el grado en que los alumnos están integrados en la clase,
se apoyan y ayudan entre sí (variables implicación, afiliación y
ayuda), se produce un aumento importante de las puntuaciones.
Este aumento es mucho más significativo en la variable ayuda, lo
cual demuestra que los alumnos perciben la relación con sus
25
profesores de manera más abierta y fluida y con un alto grado de
confianza de éstos hacia los alumnos y hacia sus ideas. El
incremento producido en la variable afiliación indica que ha
aumentado el nivel de amistad entre los alumnos, así como la
ayuda que se prestan en la realización de tareas. Los alumnos se
conocen mejor y disfrutan trabajando juntos. Por último, el
incremento de la variable implicación denota el interés que han
mostrado los alumnos por las actividades
de la clase y por la participación en las asambleas y debates.
En resumen se puede concluir que, considerando la
homogeneidad de los grupos experimental y de control, queda
cuantitativamente probada la mejoría positiva producida en el
Clima Social del Aula, como lo demuestran las diferentes
comparaciones pretest/postest efectuadas. Las escasas
modificaciones que se producen en el grupo de control en la
percepción del Clima Social del Aula, y la mejoría positiva que se
produce en el grupo experimentalen la mayoría de las variables,
nos indica la existencia de unos factores concretos que han
producido estos cambios: en este caso, la aplicación del programa
de intervención
Molina López de Colmenares. Nora Elena . Tesis presentada para optar
al grado de doctor en la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador-Venezuela (2005). Titulada: “El clima social y emocional
para la convivencia y el aprendizaje en el aula”. El presente trabajo
tuvo como objetivo formular teorizaciones y reflexiones en relación con
el clima social y emocional para la convivencia y el aprendizaje en el
aula que orienten la capacitación docente para la gestión eficiente del
clima social y emocional del aula.
26
Para realizar el estudio se utilizó la metodología etnográfica, esto
significa que el estudio consistía en la entrada y permanencia durante
cuatro meses en un aula de clases, con la finalidad de observar lo que
allí acontece cotidianamente para así revelar las rutinas implícitas que
sustentan la praxis de los educadores, la actuación de los estudiantes y
las interacciones entre ambos, dentro del ambiente físico del aula. El
escenario, fue un aula de octavo grado de Educación Básica; los
informantes: el docente, y seis alumnos. La sección seleccionada
contaba con 36 estudiantes, de los cuales 20 eran mujeres y 16 varones,
entre 14 y 15 años Como técnicas de recolección de datos se
emplearon: la observación participante, la entrevista en profundidad y la
entrevista grupal y el análisis de contenido. Producto de los resultados
se formularon las teorizaciones pertinentes que indican que el clima
social y emocional encontrado no es adecuado para la convivencia y el
aprendizaje de los estudiantes y que la docente expresa impotencia y
falta de capacitación para la gestión de dicho clima. Sobre la base de los
resultados se presentan una serie de reflexiones, fundamentadas en la
Pedagogía y orientadas hacia la capacitación del docente para la gestión
eficiente del clima social y emocional en el aula.
CONCLUSIONES:
1) Para comenzar se puede afirmar que las relaciones sociales en el
aula estudiada no son armoniosas, ni entre los estudiantes ni
entre la docente con los estudiantes, pues la mayoría de los
intercambios que se establecen entre ellos están mediatizados
por comportamientos y actitudes cargados de violencia y
agresividad, emociones negativas y antivalores; además, porque
la docente asume posiciones tradicionales en relación con su
autoridad para controlar los procesos, y manifiesta así mismo, su
incapacidad para asumir el control que ésta posición le asigna.
27
2) De ello deriva que las relaciones sociales que se establecen entre
los actores educativos son tensas, lo cual genera en la docente
sentimientos de impotencia y angustia que se reflejan, a su vez,
en sentimientos de apatía, desinterés y malestar en los
estudiantes. Este mismo desinterés hace que los estudiantes
participen poco en las actividades que se desarrollen en el aula y
adopten, por el contrario, actitudes conformistas, apáticas, en el
mejor de los casos, pues generalmente los comportamientos son
disruptivos.
3) Como se evidencia de los aspectos señalados, la mayor parte de
los eventos interpersonales que caracterizan la vida en el aula
son valorados por los actores educativos como amenazantes; en
ese sentido, la docente percibe que el comportamiento de los
estudiantes afecta su autoridad y en consecuencia sus
posibilidades de control; igualmente, los estudiantes perciben a la
docente como agresiva, autoritaria y controladora, lo cual sienten
que afecta la posibilidad de expresarse y aprender
significativamente. Todo esto genera en ambos actores,
respuestas emocionales negativas, inconsistentes con un clima
social apropiado para la convivencia y para el aprendizaje.
Keller Puentes Ursula y otros. Tesis presentada para optar al grado de
Licenciado en Educación de la Universidad Católica de Temuco-Chile
(2004). Titulada: percepción de profesores y alumnos del tercer año
medio del liceo Aníbal pinto de Temuco, acerca de la convivencia
escolar antes y después de la implementación de un plan de
fortalecimiento de habilidades sociales. Esta investigación fue
elaborada con el fin de conocer las percepciones que tienen los
profesores y alumnos del tercer año Medio del Liceo Aníbal Pinto de
Temuco, acerca de la Convivencia Escolar antes y después de la
aplicación de un plan de fortalecimiento de habilidades sociales. Para
28
realizar el estudio se utilizó la metodología cualitativa, con la
cooperación de técnicas como la entrevista semi-estructurada focalizada
en convivencia escolar y la observación directa a través de un enfoque
interpretativo de la información.
Los resultados permiten identificar características relevantes en el
clima que propicia el profesor y que influyen en la interacción en el aula,
además de ver la convivencia de los alumnos según el estilo de
metodología que se les presente. Los sujetos participantes fueron los
alumnos y alumnas de tercer año de enseñanza media. Las edades
fluctuaron entre los 16 y 23 años (niveles edad promedio participantes).
A los cuales se les aplicó en un comienzo un test de habilidades
sociales titulado EHS, con el objetivo de conocer las habilidades que se
encontraban disminuidas y que tiene relación con la convivencia escolar,
realizando en base a esto un plan de fortalecimiento de habilidades
sociales, el cual evidencio que las habilidades sociales relacionadas con
la convivencia escolar que se encontraban disminuidas fueron;
expresión de enfado y defensa de los propios derechos. De acuerdo a
los resultados obtenidos de las entrevistas a profesores y alumnos y de
las observaciones realizadas a clases lectivas y talleres de Habilidades
sociales, podemos decir que existe una asociación significativa entre
convivencia escolar y habilidades sociales. Otra resultado importante se
refiere a que las estrategias pedagógicas y metodológicas
implementadas en el plan de fortalecimiento de habilidades sociales
tales como; debates, dinámicas de relajación, actividades de
descongelamiento, plenarios, mesas redondas, dramatizaciones, juegos
al aire libre, etc. contribuyeron a un mejor clima dentro de la sala de
clases en las sesiones de talleres, esto quiere decir, que el
comportamiento de los alumnos va a depender de los tipos de
metodologías utilizadas por quien guíe el trabajo.
29
Por otro lado los alumnos involucrados reconocen la presencia
del problema de Convivencia Escolar en el aula, sin embargo, los
profesores entrevistados consideran que estos problemas no ocurren en
sus clases.
CONCLUSIONES:
1) En relación a la percepción de la forma de expresión de los
alumnos frente a la convivencia escolar, la interacción entre éstos
es de indiferencia, no así la interacción entre profesores y
alumnos, caracterizada por el respeto, el afecto y una
comunicación abierta. Respecto a la forma en que los alumnos
resuelven conflictos esta es prioritariamente a golpes. Según los
profesores el grupo se encuentra sub dividido, y los alumnos en
situaciones de aula se muestran alegres.
2) En relación a la forma de expresión de los alumnos frente a la
convivencia escolar, los alumnos se muestran mas bien
pesimistas al enfrentar las debilidades personales. Respecto a la
organización del grupo curso, si bien es por sub grupo también se
valora a la directiva como medio de organización. Los alumnos en
la sala de clases se muestran inquietos y priorizan el diálogo entre
pares como forma de expresión frente a sus necesidades
académicas y personales, como también prefieren esta estrategia
para resolver sus conflictos. Con relación al clima del aula las
características de los alumnos hacia el profesor son de respeto e
indiferencia Los profesores interpretan la indiferencia de los
alumnos como respeto hacia ellos.
3) En relación a la auto percepción de la forma de expresión de los
alumnos frente a la convivencia escolar, frente a esta categoría
los alumnos no logran resolver los conflictos, ya que las forma no
es la adecuada. Utilizando como vía de resolución los golpes con
mayor reiteración, luego las burlas y escasamente el diálogo.
30
4) En relación al Tópico 1, que se refiere a la Autopercepción de la
forma de expresión de los alumnos frente a la convivencia
escolar, la reacción mayoritaria de los alumnos frente a
situaciones de conflicto es por medio de gestos, seguido de gritos,
discusión, llanto e indiferencia. Los alumnos afirman que la
mentira es la causa principal de los conflictos de convivencia
escolar entre pares, seguido por el maltrato, diferentes opiniones
políticas y todo lo que le ocurre, a la vez para resolver estos
problemas y para relacionarse con los profesores utilizan
prioritariamente el diálogo, siendo resultado de que los alumnos
afirman que piensan antes de actuar. Una minoría reconoce
expresar burlas y golpes como forma de resolver estas
problemáticas.
1.5.2. A NIVEL NACIONAL:
Rottenbacher de Rojas Jan Marc Tesis para optar por el Título
Profesional de Licenciado en Psicología con mención en Psicología
Social. En la Pontificia universidad Católica del Perú (2008). Titulada: La
valoración de la historia, la percepción del clima socio-emocional y
su relación con la construcción de la identidad nacional en el Perú.
En dicha tesis se investigo acerca de las relaciones entre la
Memoria Histórica Colectiva, el Clima Socio-emocional y la Identidad
Nacional Peruana. No hemos partido de hipótesis previas, pero la
revisión de estudios psicológicos, sociológicos e históricos, nos ha
permitido esbozar una propuesta acerca de las relaciones conceptuales
entre la Nación, la Identidad Nacional, la historia, la Memoria Histórica
Colectiva y el Clima Socio-emocional.
Los participantes de la presente investigación son en su mayoría
limeños, hombres y mujeres, de nivel socioeconómico medio y en
31
general de nivel educativo superior; divididos en dos grupos de edad o
cohortes, unos nacidos antes de 1968 y otros, después de 1980.
Consideramos que esta es una muestra homogénea en cuanto al origen
sociocultural, que ha permitido obtener resultados interesantes, pero
que, sin embargo, no representa de ninguna manera a la población del
Perú.
Dentro de los resultados más importantes encontrados en esta
investigación podemos decir que existe una relación directa entre el
carácter positivo de la Memoria Histórica Colectiva, el Grado de
Identificación con el Perú, el nivel de Autoestima Nacional Peruana, el
Autoconcepto Peruano Positivo y el Clima Socio-emocional Positivo.
También podemos decir que, dentro de la Memoria Histórica Colectiva,
sólo la Valoración positiva de los Personajes de la historia del Perú, se
relaciona directamente con la Identidad Nacional Peruana y el Clima
Socio-emocional Positivo. La Valoración de los eventos de la historia del
Perú, no presenta relaciones significativas con ninguna otra variable de
estudio, por lo que podríamos sugerir, que la construcción social de la
Memoria Histórica Colectiva, para el caso de la muestra, se basa
principalmente en la recordación y valoración de personajes históricos.
Hemos encontrado también diferencias significativas a nivel muestral,
entre las cohortes, pudiendo sostener que los nacidos antes de 1968
valoran de manera más positiva a los personajes de la historia del Perú,
y poseen un Grado de Identificación con el Perú más alto que los
nacidos después de 1980.
CONCLUSIONES:
1. Existe asociación entre la Valoración de los Personajes de la
historia del Perú, la Autoestima Nacional Peruana, el Grado de
Identificación con el Perú, el Autoconcepto Peruano Positivo Ético
y el Autoconcepto Peruano Positivo Proactivo y el Autoconcepto
32
Peruano Negativo. Esta asociación es positiva, salvo en el caso
del Autoconcepto Peruano Negativo, en el que es inversa.
2. Existe asociación entre los componentes de la Identidad
Nacional Peruana y el Clima Socio-emocional Positivo. Esta
asociación es positiva, salvo en el caso del Autoconcepto Peruano
Negativo, en el que es inversa.
3. El Clima Socio-emocional Positivo ejerce un efecto de magnitud
mediana sobre: a) el Grado de identificación con el Perú, b) el
Autoconcepto Peruano Negativo, c) el Autoconcepto Peruano
Positivo Ético y d) el Autoconcepto Peruano Positivo Proactivo.
4. La percepción positiva de la situación socio-económico-política
actual del Perú (Clima Socio-emocional Positivo) y la Valoración
positiva de los Personajes de la historia del Perú, ejercen en
conjunto, un efecto positivo de magnitud mediana sobre la
Autoestima Nacional Peruana.
Wetzel E. Micaela. Para optar el grado de licenciatura en educación
titulada: “clima motivacional en clase en alumnos del sexto grado de
primaria del Callao”. Pontificia Universidad Católica del Perú (2009). El
presente estudio plantea la interrogante, sobre cuál es el Clima
Motivacional en clase que se presenta en los colegios de la provincia
constitucional de Callao y saber si existen diferencias entre en el clima
en la clase de colegios estatales y particulares del Callao.
El presente estudio es de tipo descriptivo comparativo, donde se
especifica el clima motivacional en clase percibido por una muestra de
estudiantes de sexto grado de primaria de colegios del Callao y se
compara dicha variable por tipo de gestión. El diseño es no
experimental, debido a que no se manipulan las variables estudiadas
33
(Hernández et al., 1998). Los participantes fueron 205 estudiantes de
sexto grado de primaria del Callao, cuyas edades oscilaron entre los 10
y los 13 años. Los colegios fueron seleccionados de forma intencional,
es decir, mediante un muestreo no probabilístico-intencional. El
instrumento empleado en el presente estudio fue el Cuestionario de
Clima Motivacional de Clase (CMC-VENZ ampliado) adaptado por
Irureta en Venezuela, a partir del instrumento original Cuestionario de
Clima Motivacional de Clase (CMC-1) elaborado por Alonso y García en
el año 1987 (Irureta, 1995). El cuestionario está dirigido a estudiantes de
11 a 15 años, con una duración de aproximadamente 50 minutos y de
aplicación colectiva. Consta de 92 afirmaciones que los estudiantes
tienen que responder mediante una escala Likert con los siguientes
valores: total desacuerdo (0), desacuerdo (1), indiferente (2), acuerdo (3)
y total acuerdo (4). Los resultados y conclusiones determinan que el
buen clima del aula y la retroalimentación del docente se asocian a un
mejor rendimiento en lenguaje y matemáticas de los estudiantes.
Además podemos afirmar que los estudiantes de los colegios
particulares perciben un mejor clima en sus clases que los de colegios
estatales.
CONCLUSIONES:
1) estudiantes de los colegios estatales y particulares perciben un
CMC medianamente adecuado, destacando el Clima de interés
sobre los demás factores .De acuerdo a Irureta (1995), dicho
factor alude a que el docente se preocupa por motivar a los
estudiantes para aprender, los reconoce o elogia, lleva un ritmo
adecuado de clases, plantea objetivos claros, entre otros.
2) En suma, observamos que, según los resultados del estudio y de
Centeno los docentes promueven más el clima de interés en el aula. Sin
embargo, resentan un cierto favoritismo por los mejores estudiantes,
realizan las clases a una velocidad que los estudiantes no pueden
seguir y utilizan poco el trabajo grupal como metodología de enseñanza.34
3) Los resultados muestran que hay diferencias entre todos los
factores del CMC de acuerdo al tipo de gestión. Los colegios
estatales presentan puntajes significativamente más bajos, lo cual
quiere decir que el CMC que se está fomentando en este tipo de
colegios es menos adecuado que en los particulares.
4) Las evidencias acerca de los contrastes en cuanto al rendimiento
y motivación de logro entre los estudiantes de colegios
particulares y estatales nos muestran que la variable tipo de
gestión puede estar relacionada con la generación de distintos
climas en la clase.
5) los resultados del presente estudio reportan que hay diferencias
significativas en dos aulas o docentes de un colegio estatal en
relación a la Equidad del profesor. A partir de estos hallazgos
podemos inferir que en una de las aulas existe más equidad en el
trato del docente hacia los estudiantes que en la otra, lo cual
puede implicar que se compara menos de forma pública entre los
que rinden mejor y los que no.
6) En los colegios particulares no existen diferencias significativas.
Es decir, los estudiantes responden de manera homogénea en lo
que se refiere al CMC. La mayoría percibe que existe un buen
clima, quizás porque este tipo de colegios goza de ventajas
económicas y docentes de mayor calidad que los colegios
estatales. Las aulas son más pequeñas, permitiendo que los
docentes se relacionen de forma más horizontal y directa con los
estudiantes. A diferencia de los colegios estatales a donde asisten
muchos estudiantes y se tiende al descuido de los que tienen
dificultades de aprendizaje o de conducta
Gómez R. Liliana. Para optar el título profesional de Psicología.
Universidad Nacional mayor de San marcos. (2010). Titulada “Clima
social escolar y auto concepto en alumnos de educación
35
secundaria de Lima”, plantea la interrogante sobre la relación entre las
escalas del clima escolar social y las dimensiones del auto concepto en
alumnos de educación secundaria de Lima. Cuyo objetivo fue identificar
cada una de las escalas del clima escolar social en alumnos de
secundaria de Lima. Los resultados y conclusiones establecen que con
respecto a las escalas de clima escolar social si hay una relación
significativa con las dimensiones del auto concepto, en los alumnos del
nivel secundaria de Lima. La investigación es de tipo Básica, busca
nuevos conocimientos y campos de investigación y mantiene como
objetivos recoger información de la realidad para enriquecer el
conocimiento científico. (Sánchez y Reyes ,2002; citado en Delgado,
2004). El nivel de la investigación es Descriptiva (Sánchez y
Reyes,2002; citado en Delgado, 2004), se busca describir y relacionar
las principales características de un fenómeno en una determinada
situación témporo-espacial.
El diseño de investigación corresponde al Descriptivo
Correlacional, ya que se trata de relacionar el clima escolar social y el
auto concepto (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). En la
investigación para la recolección de los datos se utilizó la Escala Clima
Escolar Social para analizar las respuestas acerca de cómo los trataban
los profesores, como percibían la relación con sus compañeros, así
como el Cuestionario de Auto concepto. El tamaño de la muestra de
estudio es de 868 alumnos, varones y mujeres, de los cuales 198 son
alumnos de colegios particulares y 670 alumnos de colegios estatales de
Lima.
CONCLUSIONES:
1. Se concluye que el nivel de relación es significativo entre el Clima
Escolar Social y el Auto concepto en alumnos de educación
secundaria de Lima.
36
2. La sub escala e Relación del Clima Escolar Social se correlaciona
significativamente con todas las dimensiones el Auto
concepto: Físico, Social, Familiar, intelectual, Personal y Control.
3. Asimismo en la sub escala de Autorrealización del Clima Escolar
Social presenta una relación significativa con el Auto concepto en
las dimensiones: social, familiar, intelectual y personal.
4. La sub escala de Estabilidad del Clima Escolar Social presenta
una relación significativa con el Auto concepto en las
dimensiones: social, familiar, intelectual, personal y control.
5. La sub escala de Cambio del Clima Escolar Social solo se
relaciona con las dimensiones del Auto concepto: familiar y
personal.
37
Ferrándiz Salazar Jimena Augusta. Tesis para optar el título de
Licenciada en Psicología con mención en Psicología Social. En la
Pontificia universidad Católica del Perú (2011). Titulada: Identidad
social y clima socio emocional en una comunidad rural de la costa
norte del Perú.
38
El presente estudio tiene como objetivo general, conocer, describir
y analizar las relaciones existentes entre la Identidad Social y el Clima
Socio Emocional percibido entre los pobladores de una comunidad
ubicada en la costa norte del Perú. Para ello, se correlacionaron las
puntuaciones del clima emocional positivo y negativo de la escala de De
Rivera y Páez, con la puntuación de las escalas de grado de
identificación, autoestima colectiva y dimensiones del auto concepto
colectivo. La presente investigación es de tipo no experimental,
descriptivo y correlacional. Con respecto a la muestra estuvo constituida
por 80 participantes, 31 hombres y 49 mujeres, cuyas edades fluctuaban
entre los 17 y 71 años. Se utilizaron Instrumentos como: la Escala de
Clima Emocional (Páez, Ruiz, Gailly, Kornblit, Wiesenfeld y Vidal, 1997)
Esta escala consta de 10 ítems. Cuatro de ellos hacen referencia a
cuatro emociones básicas: miedo, enojo, tristeza y alegría. Además, se
incluyen en esta escala ítems referentes al clima de esperanza,
solidaridad, confianza en las instituciones y tranquilidad para hablar. Por
último, también incluye ítems sobre la valoración de la situación
económica y la evaluación del clima general afectivo y la Escala de
Clima Social Emocional (De Rivera, 1992) Esta escala consta de 24
ítems que buscan medir las emociones predominantes de un entorno
durante un periodo determinado, y Escala de Autoestima Colectiva
(Luhtanen y Crocker, 1992) Versión adaptada al castellano y al Perú de
la subescala de autoestima colectiva privada de Luhtanen y Crocker
(1992). Consta de cuatro ítems que evalúan la relación afectiva de los
participantes con su identificación con el Perú (autoestima nacional
peruana), y la Escala de Autoconcepto Colectivo Peruano (Espinosa,
2003).
Los resultados sugieren que el clima socio emocional de
confianza correlaciona de manera significativa con la identidad social. De
esto se infiere que la ausencia de este tipo de clima en la presente
comunidad, generaría serios problemas de identificación con la misma.39
1.6. Objetivos:
Los objetivos de estudio de la presente investigación son:
1.6.1. Objetivo general
Determinar la relación que existe entre el clima afectivo en el
aula y el rendimiento académico de los alumnos del nivel
secundaria de la institución educativa nuestra Señora del
Rosario.
1.6.2. Objetivos específicos
Describir el clima efectivo en el aula que presentan los
alumnos del nivel secundaria de la institución educativa nuestra
Señora del Rosario.
Conocer el rendimiento académico que presentan los
estudiantes del nivel secundaria de la institución educativa
nuestra Señora del Rosario.
Describir las dimensiones del clima afectivo en el aula en
estudiantes del nivel secundaria de la institución educativa
Nuestra Señora del Rosario.
40
CAPITULO II
MARCO TEÒRICO
41
MARCO TEÒRICO
2.1. BASES TEÒRICAS
Con respecto al origen del Concepto Clima escolar, en
primer lugar encontramos que el desarrollo del concepto
mencionado anteriormente tiene como precedente el concepto de
“clima organizacional”, resultante del estudio de las
organizaciones en el ámbito laboral, a partir de finales de la
década del ’60 (Tagiuri & Litwin, 1968; Schneider, 1975). Este
concepto surge como parte del esfuerzo de la psicología social
por comprender el comportamiento de las personas en el contexto
de las organizaciones, aplicando elementos de la Teoría General
de Sistemas. Provoca gran interés ya que abre una oportunidad
para dar cuenta de fenómenos globales y colectivos desde una
concepción holística e integradora (Rodríguez, 2004).
Vega y cols. (2006) plantean que en las últimas décadas se
ha desarrollado un creciente interés por el estudio del clima
42
organizacional, asociado a su inclusión como indicador de la
calidad de la gestión de las organizaciones y, como uno de los
elementos básicos para potenciar procesos de mejoramiento al
interior de éstas. Estos autores al estudiar el desarrollo del
concepto, reconocen 22 definiciones, dando cuenta de las
dificultades y discrepancias para precisar el significado de este
constructo. Al analizarlas, reconocen cómo se enfatizan las
estructuras versus los procesos de la organización, revelando en
distintos grados su carácter objetivo versus subjetivo. Así,
identifican un importante grupo de definiciones que enfatizan las
estructuras, en tanto elementos existentes que son establecidos
por la organización y que permanecen en el tiempo, como la
cultura organizacional, las normas y los estilos de administración.
Otro grupo de autores, combinando el foco en las estructuras y lo
subjetivo, se centró en cómo tales cualidades de la organización
influyen en las percepciones de sus miembros y cómo éstas se
manifiestan en su conducta (Tagiuri, 1968; Brunet, 1987; Reichers
& Schneider, 1990 en Vega y cols, 2006). Mientras que otro
grupo, que enfatiza los procesos y la subjetividad, conceptualizó
el clima organizacional como un proceso en constante
construcción que es resultado de la interacción de los sujetos y
las características de la institución, a partir de las percepciones
sobre ésta de sus miembros (Campbell, 1976; Peiró, 1995; Toro,
2001 en Vega y cols, 2006).
Acorde al último grupo mencionado, el cual ha parecido ser
el más útil para los procesos de fortalecimiento de las
organizaciones (Toro, 2001), Rodríguez (2004 p.147) propuso
una nueva definición de clima organizacional. Este autor plantea
que el clima organizacional corresponde a las “…percepciones
compartidas por los miembros de una organización respecto al
43
trabajo, al ambiente físico en que éste se da, las relaciones
interpersonales que tienen lugar en torno a él y las diversas
regulaciones formales que afectan a dicho trabajo”. Estas
percepciones tienen un gran impacto sobre el comportamiento de
los miembros de la institución, teniendo consecuencias en la
disposición a participar activa y eficientemente en el desempeño
de las labores, influyendo además, en el grado de compromiso e
identificación de los miembros con la institución.
En cuanto a las dimensiones que componen el clima
organizacional se revisó, para efectos de este artículo, la
propuesta de varios autores (Campbell, 1976; Reichers &
Schneider, 1990; Peiró 1995; Toro 2001; en Vega y cols, 2006; y
de Litwin & Stringer, 1968; Rodríguez, 2004), constatando que
pese a su diversidad, las relaciones entre los miembros de la
organización y el estilo de liderazgo son los más comúnmente
consideradas.
Algunas características principales del clima
organizacional, y compartidas por la mayoría de los autores
(Rodríguez, 2004; Ostroff, Kinicki & Tamkins, 2003; Bris, 2000,
entre otros) son las siguientes:
Representa la personalidad de la organización.
Tiene cierta permanencia en el tiempo, a pesar de experimentar
cambios por situaciones circunstanciales.
A pesar de lo anterior, es sumamente frágil. Es mucho más difícil
crear un buen clima que destruirlo.
Tiene un fuerte impacto sobre los comportamientos de los
miembros de la organización. Un buen clima va a traer como
44
consecuencia una mejor disposición de los individuos a participar,
activa y eficientemente, en el desempeño de sus labores.
Influye sobre el grado de compromiso e identificación de los
miembros de la institución con ésta.
Es afectado por los comportamientos y actitudes de los miembros
de la organización y, a su vez, afecta dichos comportamientos y
actitudes. Sobre él repercuten diferentes variables estructurales
como estilo de dirección, sistemas de contratación y despidos,
políticas, etc. Tal como en el punto anterior, el clima de la
organización también puede afectar estas variables.
Ahora bien analicemos el concepto de nuestra primera
variable denominado clima social en el contexto escolar.
2.1.1. Concepto del Clima Social Escolar:
Al revisar la literatura sobre el clima en el contexto escolar
se reconocen varias definiciones, entre las cuales la planteada
por Cere (1993) se encuentra entre las más citadas. Este autor lo
entiende como:
“…el conjunto de características psicosociales de un centro
educativo, determinados por aquellos factores o elementos
estructurales, personales y funcionales de la institución, que,
integrados en un proceso dinámico específico, confieren un
peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los
distintos procesos educativos.” (p.30).
En forma más simple, Arón y Milicic (1999) lo definen
como:
“… la percepción que los miembros de la institución escolar tienen
respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades
45
habituales. Tales percepciones, se basarían en la experiencia que
el propio individuo desarrolla en la interacción.
Por su parte, Cornejo & Redondo (2001, p. 6). Señalan
que el clima social escolar refiere a:
“…la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones
interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de
aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas
interacciones se dan”.
Entonces podemos decir que una particularidad de las
instituciones educativas, que permite avistar una complejidad
nueva del clima en este ámbito, es que a diferencia de la mayoría
de las organizaciones, en ellas el destinatario de la finalidad de la
organización es a la vez parte de ella: la misión institucional de
toda escuela es la formación de personas y éstas (los
estudiantes), son parte activa de la vida de la organización
(Casassus, 2000). Así, el clima en el contexto escolar, no sólo
está dado por las percepciones de quienes trabajan en ella, y el
contexto en el cual lo hacen, sino que también por las dinámicas
que se generan con los estudiantes, su familia y entorno; y las
percepciones mismas de los estudiantes como actores y
destinatarios en relación al aula y a la escuela. A continuación
revisaremos las características del clima escolar para poder
comprenderla de la mejor manera.
2.1.2. Características del Clima Social Escolar
El clima de una organización nunca es neutro, siempre
impacta, ya sea actuando como favorecedor u obstaculizador del
logro de los propósitos institucionales.
46
En términos generales, hablaremos en primer lugar de los
climas escolares positivos o favorecedores del desarrollo
personal, que se definen como aquellos en que se facilita el
aprendizaje de todos quienes lo integran; los miembros del
sistema se sienten agradados y tienen la posibilidad de
desarrollarse como personas, lo que se traduce en una sensación
de bienestar general, sensación de confianza en las propias
habilidades, creencia de la relevancia de lo que se aprende o en
la forma en que se enseña, identificación con la institución,
interacción positiva entre pares y con los demás actores. Los
estudiantes se sienten protegidos, acompañados, seguros y
queridos (Arón y Milicic, 1999; Milicic, 2001; entre otros).
Estudios realizados por Howard y colaboradores (1987, cit.
en Arón y Milicic, 1999, p.32), caracterizan las escuelas con Clima
Social positivo como aquellas donde existe:
Conocimiento continuo, académico y social: los profesores y
alumnos tienen condiciones que les permiten mejorar en forma
significativa sus habilidades, conocimiento académico, social y
personal.
Respeto: los profesores y alumnos tienen la sensación de que
prevalece una atmósfera de respeto mutuo en la escuela.
Confianza: se cree que lo que el otro hace está bien y lo que dice
es verdad.
47
Moral alta: profesores y alumnos se sienten bien con lo que está
sucede en la escuela. Hay deseos de cumplir con las tareas
asignadas y las personas tienen autodisciplina.
Cohesión: la escuela ejerce un alto nivel de atracción sobre sus
miembros, prevaleciendo un espíritu de cuerpo y sentido de
pertenencia al sistema.
Oportunidad de input: los miembros de la institución tienen la
posibilidad de involucrarse en las decisiones de la escuela en la
medida en que aportan ideas y éstas son tomadas en cuenta.
Renovación: la escuela es capaz de crecer, desarrollarse y
cambiar.
Cuidado: existe una atmósfera de tipo familiar, en que los
profesores se preocupan y se focalizan en las necesidades de los
estudiantes junto con trabajar de manera cooperativa en el marco
de una organización bien manejada.
A lo anterior, Arón y Milicic (1999) agregan:
Reconocimiento y valoración: por sobre las críticas y el castigo.
Ambiente físico apropiado.
Realización de actividades variadas y entretenidas
Comunicación respetuosa: entre los actores del sistema
educativo prevalece la tendencia a escucharse y valorarse
mutuamente, una preocupación y sensibilidad por las
necesidades de los demás, apoyo emocional y resolución de
conflictos no violenta.
48
Cohesión en cuerpo docente: espíritu de equipo en un medio
de trabajo entusiasta, agradable, desafiante y con compromiso
por desarrollar relaciones positivas con los padres y alumnos.
Sin embargo, ocurre todo lo contrario, cuando hablamos de
los climas escolares negativos u obstaculizadores del desarrollo
de los actores de la comunidad educativa, que generan: estrés,
irritación, desgano, depresión, falta de interés y una sensación de
agotamiento físico (Arón y Milicic, 1999).
Po otro lado desde la perspectiva de los profesores, se
genera un clima negativo que desvía la atención de los docentes
y directivos, es una fuente de desmotivación, disminuye el
compromiso de éstos con la escuela y las ganas de trabajar,
genera desesperanza en cuanto a lo que puede ser logrado e
impide una visión de futuro de la escuela (Raczynski y Muñoz,
2005). Esto significa que la desmotivación y el sentido de
compromiso asumida por los líderes de aula dificulta la
proyección acerca de la meta a lograr como institución educativa.
En los estudiantes un clima negativo puede generar apatía
por la escuela, temor al castigo y a la equivocación. Además
estos climas escolares negativos vuelven invisibles los aspectos
positivos, por lo tanto, provocan una percepción sesgada que
amplía los aspectos negativos, volviéndose las interacciones cada
vez más estresantes e interfiriéndo en lograr una resolución de
conflictos de manera constructiva (Arón y Milicic, 1999 b).
Pues bien ahora analizaremos de qué manera influye el
subsistema microclima en la escuela que se divide en el clima del
aula y el clima laboral.
49
2.1.3. Microclimas en la Escuela
En una organización existen percepciones de los actores
referentes a distintos subsistemas del sistema escolar. El Clima
Social Escolar se compone así de variados microclimas, que
pueden ser protectores u obstaculizadores del desarrollo
organizacional, independientemente del clima general
característico.
De este modo, en una escuela en la que existe un clima
social negativo, personas envueltas en microclimas positivos
pueden verse protegidas y favorecidas por ellos. Por ejemplo, en
una escuela donde existe un clima laboral negativo con continuos
problemas de relaciones interpersonales y diferencias con el
director, algunos profesores pueden tener un grupo con un clima
diferente que les permite amortiguar el efecto adverso de un clima
laboral disarmónico.
Los microclimas pueden ir desde pequeños grupos de
amigos al interior de un curso hasta un curso completo dentro del
nivel o algún grupo extraprogramático de la escuela, como por
ejemplo: un equipo deportivo, artístico, agrupación religiosa o de
trabajo comunitario, entre otras. Así mismo, se pueden encontrar
dentro de la comunidad docente microclimas en diferentes
espacios como por ejemplo: departamentos, salas de profesores,
edades, género, entre otras y amplitudes que pueden ir desde
grupos muy reducidos hasta toda la comunidad docente.
Dentro de una organización escolar pueden distinguirse
dos microclimas principales y determinantes del proceso de
enseñanza-aprendizaje: el Clima de Aula y el Clima Laboral. A
continuación procederemos a explicar cada una de ellas:
50
A. Clima de aula
En términos generales, un Clima de Aula favorecedor del
desarrollo personal de los niños y niñas, es aquel en que los
estudiantes perciben apoyo y solidaridad de parte de sus pares y
profesores, se sienten respetados en sus diferencias y falencias,
así como identificados con el curso y su escuela. Ascorra sostiene
que los alumnos, sienten que lo que aprenden es útil y
significativo; asimismo para Arón y Milicic los alumnos tienen la
percepción de productividad, de una atmósfera cooperativa y de
preocupación, sienten que los profesores están centrados en sus
necesidades y que hay una buena organización de la vida de
aula. Por otro lado también es considerado como uno de los
factores de mayor incidencia en los procesos de aprendizaje de
los alumnos.
Diversas investigaciones se han referido a factores que
influyen sobre las percepciones de los estudiantes al interior del
aula. Entre ellos estarían:
Aspectos estructurales de la clase
• Percepción de metodologías educativas y relevancia de lo
que se aprende: la secuencia, fluidez, ritmo de la clase, junto con
la creatividad, coherencia y sentido con que se construyan las
clases, entre otros factores referentes a la organización de ellas,
ciertamente afectarán el Clima de Aula. Un estudiante percibirá
de manera muy distinta el ambiente de aprendizaje si siente que
su organización favorece su motivación, la construcción de
conocimientos, la colaboración, la participación, etc., que si la
percibe como una pérdida de tiempo producto de su
desorganización, sinsentido, ritmo lento, o su constante
interrupción o desorden. Los estudiantes se motivan con las
51
asignaturas que les permiten hacer y sentirse competentes (Arón
y Milicic, 1999).
Aspectos relacionales al interior del grupo de aula
• Percepción y expectativas del profesor en referencia a sus
estudiantes: sin duda el Clima de Aula se verá influido por las
percepciones que tenga el docente respecto a las capacidades,
actitudes y comportamientos que presentan los alumnos. En un
aula se “respira” un aire distinto cuando el profesor considera que
los estudiantes tienen la capacidad y potencialidad de aportar de
manera significativa; que su diversidad es un recurso y no un
problema; cuando percibe que es posible superar con ellos las
dificultades; que ellos están motivados por adquirir conocimientos;
que su inquietud puede ser canalizada como recursos para
aprender y crear; entre otras. Junto con ello, se ha estudiado que
las expectativas del docente juegan un papel central en el
rendimiento del niño, el cumplimiento de tarea y en su imagen
personal, a la vez de ser un fuerte inductor de su comportamiento
(Arón & Milicic, 1999).
• Percepción del profesor sobre sí mismo
Un profesor que confía en sus capacidades, en su posibilidad de
hacer frente a las dificultades que el curso le presente, que
disfruta de su rol y siente que puede desarrollarse personalmente
en su quehacer, puede impactar favorablemente el Clima de Aula
cargándolo de positivismo y confianza en las propias habilidades.
• Percepción y expectativas de los alumnos en relación con
el profesor: también las descripciones y valoraciones que los
estudiantes hacen acerca de las habilidades, destrezas, carisma,
nivel de conocimiento del docente, entre otras, afectarán la
52
percepción de sus relaciones al interior del curso. Lógicamente,
las percepciones con connotación positiva tenderán a vincularse
con mejores Climas de Aula.
• Percepción de los estudiantes sobre sí mismos: las
definiciones que construyan sobre sus capacidades, actitudes y
comportamiento, y sobre su interacción con los demás en el
contexto escolar (las que en gran parte se construyen desde las
declaraciones que otros hacen sobre ellos), también afectará el
Clima de Aula favoreciendo u obstaculizando el aprendizaje.
Niños con confianza en sus habilidades y potencialidades, y con
expectativas reales acerca de sus posibilidades de desarrollo
favorecen Climas de Aula para el aprendizaje.
• Percepción de la relación profesor-alumno: en un Clima
Social positivo la relación profesor-alumno se caracteriza por un
alto grado de respeto, apoyo, cuidado, calidez, confianza y
responsabilidad. Una relación como ésta aumenta el sentido de
pertenencia a la escuela y la autoestima de los estudiantes
(Milicic, 2001); junto con ser considerada como uno de los
factores de mayor impacto sobre el rendimiento escolar y
desarrollo personal de los estudiantes. “El profesor, a través de la
interacción cotidiana, entrega al niño una imagen de sí mismo, de
sus competencias, de sus dificultades y le va proporcionando
estrategias para enfrentar diferentes situaciones” (Birch & Ladd,
1997, cit. en Milicic, 2001).
Para poder determinar que factores intervienen dentro del
clima escolar se realizó un estudio realizado por Arón y Milicic
(1999) donde se identificaron algunos factores que determinan el
tipo de percepción que los alumnos tienen del clima escolar
53
según la relación que entablan con el profesor, entre ellas
tenemos:
Percepción de confianza vs. desconfianza en la relación:
donde se considera la confidencialidad y el grado de apoyo.
Percepción de justicia vs. Injusticia en la relación: se
relaciona con el tipo de medidas disciplinarias, notas, tención y
manejo de poder que ejerza el profesor.
Valoración vs. descalificación en la relación.
Actitud empática por parte de los profesores y disposición a
ayudar: se refiere al tipo de liderazgo que ejerce el profesor, el
estilo de interacción que establece con los alumnos y el estilo
pedagógico característico de su práctica. Profesores que
favorecen el buen Clima de Aula construyen relaciones centradas
en la persona (más que en los resultados), capaces de reconocer
y ayudarles cuando están en problemas. Son comunicativos,
expresivos y simpáticos.
Percepción del profesor frente a las exigencias académicas:
los alumnos valoran una actitud exigente, pero justa. Aceptan las
exigencias cuando sienten que lo que el profesor les está
enseñando es relevante, así como las sanciones cuando sienten
que contribuyen a mejorar el aprendizaje y a reparar el error. A su
vez, la aceptación de las exigencias está muy relacionada con el
interés que el alumno tenga por el subsector y lo entretenidas que
puedan ser las clases.
54
Estilo pedagógico: el profesor puede actuar basado en una
jerarquía de dominio o de actualización. La jerarquía de dominio
está respaldada por la fuerza o por la amenaza, es más rígida,
autoritaria y tiende a generar altos niveles de violencia y en casos
más extremos tienden favorecer, legitimar y encubrir los abusos
de poder. Cuando un contexto escolar se caracteriza por una
jerarquía de dominio, el poder se concentra en los niveles más
altos de jerarquía y hay una gran distancia emocional entre los
miembros y distintos estamentos. En este contexto existe poca
libertad y es difícil desarrollar la creatividad y el PEI es sentido
como algo impuesto, en donde hay pocas posibilidades de
participación. Además no hay 7enfrentamiento de conflictos. Hay
un silenciamiento de las opiniones, propuestas y emociones de
los que ocupan los niveles inferiores de la jerarquía, lo que
contribuye a la perpetuación de tales sistemas. A diferencia de la
jerarquía de dominio, la jerarquía de actualización se basa en una
organización solidaria, más flexible, que favorece la vinculación
entre las personas y disminuye la rigidez de roles, favoreciendo la
actualización de las potencialidades de los miembros de la
institución.
Relación entre pares: En un clima escolar positivo la relación
entre pares se caracteriza por el compañerismo, lo que implica
ser cercanos y apoyarse entre sí, mostrando interés, por ejemplo,
en las actividades que realizan los. En el estudio de Arón y Milicic
referido, la relación entre compañeros fue uno de los aspectos
más positivos de la percepción reportada por los estudiantes en
relación al contexto escolar “una de las cosas buenas del colegio
es compartir: cuando estamos todos reunidos en el curso,
estamos compartiendo (...)” (Arón y Milicic, 1999, p. 82).
55
B. Clima de trabajo
El Clima de trabajo o clima laboral corresponde al medio humano
y físico en el que se desarrolla el trabajo cotidiano de los
profesores y otros trabajadores del centro educativo. Se asocia
con la manera de trabajar y de relacionarse de los docentes, con
sus pares, la institución educativa, el quehacer docente y su
quehacer y los recursos educativos. El Clima Laboral como grado
de satisfacción y percepción de bienestar con el trabajo y la
organización, afecta fuertemente el desempeño docente y, por
ende, repercute en su trabajo con los.
Uno de los principales efectos positivos que mejoran la
calidad educativa es precisamente la existencia de un Clima
Laboral adecuado. Profesores motivados y con sensación de
bienestar con su trabajo y sus relaciones laborales manifestarán,
con mayor probabilidad, preocupación e intención de ayudar a
todos sus alumnos a que logren los objetivos de aprendizaje, y
así contribuirán a su vez a un clima favorecedor para los
aprendizajes.
Un Clima Laboral favorecedor del desarrollo de la
comunidad docente se caracteriza por un ambiente distendido, de
confianza y de aceptación de las ideas divergentes, de la
evaluación y de la crítica (Raczynski & Muñoz, 2005). Algunas de
las características de estos contextos, enunciadas por Arón y
Milicic (1999) son:
A. Autonomía personal de los profesores, acompañada de un
adecuado apoyo de los pares: Percibir que se tiene el suficiente
grado de control para decidir qué tareas, cuándo y cómo
realizarlas, así como sentir que se cuenta con el apoyo de los
compañeros a la hora de llevar a cabo las tareas. Según Llorens
56
et al. (2003), estos constituyen factores centrales que ayudan a
los docentes a enfrentar las demandas y desafíos laborales, y
contrastar los efectos del estrés.
B. Se reconocen los logros y se permite la percepción de
autoeficacia.
C. Existen espacios que permiten al profesor el contacto consigo
mismo y la reflexión sobre sus prácticas pedagógicas.
D. Permiten el desarrollo de la creatividad.
E. Existe una focalización en las fortalezas y recursos propios.
F. Se promueve el auto-cuidado.
G. Existen relaciones cooperativas.
H. Las relaciones se basan en el respeto mutuo.
I. El estilo de relaciones es democrático y de colaboración.
J. La resolución de conflictos es en forma no violenta.
K. Carga laboral equilibrada que permita el adecuado desarrollo
profesional al personal.
Se ha estudiado que este Clima laboral en las escuelas se
ve favorecido por la existencia de un liderazgo del director
centrado en la tarea, pero a la vez comprensivo y empático,
interesado por el bienestar de los miembros de la comunidad
educativa y abierto a apoyarlos. Junto con ello se ha señalado
que la gestión eficaz de reuniones y acceso fácil a la información
y materiales ejercen un importante rol en la construcción de un
clima adecuado (García et al., 2003).
Un Clima laboral positivo en el centro educativo permite lo
siguiente:
Favorece la motivación y el compromiso del equipo de
profesores: se ha estudiado que la mayoría de los profesores de
57
escuelas efectivas, si bien no reciben mejores sueldos ni más
beneficios que el resto de los profesores del país, se sienten
comprometidos con sus escuelas, parte de un grupo humano con
un proyecto común (elemento constitutivo del compromiso
laboral) en el que se premian los lazos de camaradería, buena
voluntad y apoyo mutuo, por sobre la envidia y las rivalidades.
Junto con esto, cuentan con jefes que exigen altos
estándares educativos a la vez que reconocen los logros, se
preocupan por el estudio sobre los factores determinantes de la
efectividad escolar en sectores de pobreza, indican que un buen
ambiente de trabajo constituye una de las características de las
escuelas efectivas (Raczynski & Muñoz, 2005).
Constituye una importante fuente de soporte emocional: el
trabajo docente genera un enorme desgaste puesto que los
profesores deben lidiar con múltiples situaciones que exceden lo
pedagógico (problemas familiares de los alumnos, carencias
afectivas, etc.), esto especialmente si se realiza en sectores de
gran vulnerabilidad. Las consecuencias son el desgaste
profesional de los profesores, también llamado síndrome del
burnout, el cual se expresa en la salud mental y/o física de éstos.
Algunas manifestaciones son la disminución de la motivación y
energía, pérdida de la capacidad para involucrarse y reaccionar
ante situaciones que afectan a sus alumnos y que requieren una
respuesta empática de su parte, etc. No obstante, una
convivencia armoniosa constituye un factor protector ante la
presión que los profesores experimentan. Estos ambientes se
caracterizan por ser acogedores y ser percibidos por los docentes
como un refugio ante las amenazas en tanto tienen la posibilidad
58
de desahogarse frente a compañeros que tienen la disposición a
escuchar y ayudar.
c. Favorece el aprendizaje organizacional: cuando las
relaciones interpersonales son buenas y existe confianza entre
los profesores, éstos están aliados en favor de un objetivo común:
la formación de los estudiantes. De este modo, comparten
información acerca de los buenos resultados que cada uno
obtiene, toman la crítica como una instancia constructiva y
generan un saber colectivo que permite hacer frente a los errores.
Por el contrario, cuando el clima es negativo, los profesores
tienden a encerrarse en sí mismos y trabajar aislados en una
actitud de competencia, perdiéndose así el saber colectivo de la
escuela y acumulándose errores que bajan la calidad de las
acciones educativas.
d. Facilita la mantención de una buena disciplina: cuando los
profesores mantienen buenas relaciones con sus pares, les
resulta más fácil ponerse de acuerdo en las normas que rigen la
conducta de los alumnos, y se apoyan mutuamente en su
reforzamiento. Esto hace que los alumnos internalicen las normas
más rápidamente y se logre con ello una buena disciplina, la que,
a su vez, facilita el aprendizaje. A diferencia de esto, cuando
prevalece un clima negativo, los profesores se desautorizan
mutuamente, explícitamente o implícitamente. Esto debilita la
autoridad moral de los profesores y la disciplina se resiente.
2.1.4. Resultados positivos acerca del Clima Social Escolar
Considerando como premisa que los problemas de
convivencia afectan al clima del grupo y disminuyen el
rendimiento de profesores y alumnos, de tal manera que,
favoreciendo la convivencia, también sentamos las bases para la
59
mejora de la eficacia de la enseñanza-aprendizaje, con mayores
repercusiones en los alumnos/as más atrasados escolarmente.
Por esta razón mostramos como resultado positivo que el
estudio del clima en el contexto escolar ha arrojado resultados
que muestran cómo este constructo se relaciona con aspectos tan
relevantes como la capacidad de retención de las escuelas, el
bienestar y desarrollo socio afectivo de los alumnos, el bienestar
de los docentes, el rendimiento y la efectividad escolar, entre
otros. A continuación se describe los efectos del clima detectados
por diversos autores:
1. El Clima Social Escolar y la Capacidad de Retención de las
Escuelas. Un clima escolar positivo, donde prime la percepción
de la escuela como un lugar donde se acoge a las personas y se
ofrecen oportunidades para el crecimiento, genera motivación por
asistir a la escuela y aprender, favoreciendo lo que se ha llamado
el “apego escolar” de los estudiantes, que significa generar
vínculos de cercanía e identificación con las escuelas (Alcalay,
Milicic, Torreti, 2005). Se ha estudiado que ello favorece el que
los estudiantes se mantengan en la escuela y asistan
sistemáticamente a clases, así también los profesores; ambas,
condiciones básicas para generar cualquier proceso de mejora
educativa.
2. Clima Social Escolar, Bienestar y Desarrollo Socio Afectivo
de los Alumnos. Arón y Milicic (1999) distinguen climas sociales
tóxicos y nutritivos que fomentan o frenan el desarrollo socio
afectivo de los estudiantes. Un clima social tóxico, caracteriza la
institución escolar como un lugar donde se percibe injusticia,
priman las descalificaciones, existe una sobre-focalización en los
60
errores, sus miembros se sienten invisibles y no pertenecientes,
las normas son rígidas, se obstaculiza la creatividad y los
conflictos son invisibilizados o abordados autoritariamente.
Podemos decir entonces que los climas tóxico son perjudiciales
para lograr un adecuada madurez afectiva en los estudiantes que
experimentan un clima toxico. Tal escenario, puede generar
apatía por la escuela, miedo al castigo y la equivocación (Ascorra,
Arias & Graff, 2003). De acuerdo a estos autores el estudiante
podría presentar dificultades emocionales que a la postre podrían
alejarlo ed la escuela por ciertos periodos de tiempo generando
dificultades también en su rendimiento académico. Por el
contrario un clima escolar nutritivo, se caracteriza por la
percepción de justicia, énfasis en el reconocimiento, tolerancia a
los errores, sentido de pertenencia, normas flexibles, espacio
para la creatividad y enfrentamiento constructivo de conflictos
(Arón & cols, 1999b). Dicho clima nutritivo propicia elementos
necesarios para desarrollar la madurez afectiva y por ende
aprendizajes adecuados. Marshall (2003) señala que múltiples
investigaciones sobre clima escolar demuestran que las
relaciones interpersonales positivas y oportunidades de
aprendizaje óptimas para todas las poblaciones demográficas
escolares, incrementan los niveles de éxito y reducen el
comportamiento desadaptitvo de éstas (entre otras, refiere a Mc
Evoy y Welker, 2000). Estas investigaciones son un indicador
positivo que ayudara a fortalecer la importancia de generar climas
adecuados para lograr en los estudiantes un adecuado
rendimiento en el aula.
3. Clima Social Escolar y Bienestar de los Docentes
Los estudios muestran que cuando los docentes perciben
un clima negativo, éste desvía su atención de los propósitos de la
61
institución, es una fuente de desmotivación, disminuye el
compromiso con la escuela y las ganas de trabajar, genera
desesperanza en cuanto a lo que puede ser logrado e impide una
visión de futuro de la escuela (Raczynski & Muñoz, 2005).
Podemos decir entonces que, desde la mirada de los profesores,
una escuela con un clima negativo se caracteriza por ser un lugar
donde el docente se aburre, se siente sobre-exigido, pasado a
llevar, donde no se ofrece autonomía, hay muchas tensiones, no
hay espacio para la convivencia, las condiciones de
infraestructura son deficientes y sentidas como indignas, no hay
forma de expresar los malestares, los conflictos se resuelven de
forma autoritaria o no se resuelven, se percibe violencia en las
relaciones, se siente que otros son maltratados y que no se
pueden defender, se siente poco valorado y poco reconocido, hay
un liderazgo vertical o poco participativo, se siente atemorizado o
inseguro. Definitivamente este tipo de clima, favorece en los
profesores el sentirse sometidos a particulares condiciones de
estrés, siendo frecuentes los riesgos de desgaste profesional. Por
el contrario, un clima positivo da cuenta de una institución
educativa donde el profesor experimenta ser acogido, motivado,
donde tiene posibilidades de participar, donde existe un sentido
de pertenencia, se recibe soporte emocional frente a los
problemas, se permite aflorar lo mejor de sí, se puede crecer
personalmente, se siente valorado y reconocido, se siente que
tiene oportunidades, se entretiene con lo que hace, las personas
con las que se trabajan son consideradas importantes, siente que
el humor es una parte importante de la vida cotidiana, siente que
puede crear y hacer proyectos, donde le gusta trabajar.
Un estudio realizado por Corvalán (2005) revela una serie
de factores que generan malestar en los docentes, incidiendo
62
directamente sobre su desempeño y salud. Respecto al contexto
en que desempeñan su labor, existe una tensión asociada a la
percepción de un cambio social sobre la función que desarrollan,
generando incertidumbre respecto a las expectativas sociales
puestas en ellos. En cuanto a los factores asociados a la vida
cotidiana en las escuelas, referidos como generadores de
licencias por diagnósticos asociados a la salud mental, los
profesores mencionan dificultades respecto a las relaciones
interpersonales con docentes, alumnos y apoderados; las
condiciones labores, señalando el alto número de alumnos por
curso y la inadecuación de los espacios físicos; junto al manejo
de situaciones conflictivas. Podemos entender entonces que
estos factores generan en los profesionales de la educación altas
tasas de depresión y otros trastornos emocionales, lo que es
apoyado por los hallazgos de diversos estudios en esta línea
(Rubio, 2003; Valdivia & cols, 2000; Cifuentes 1995). Todo ello
hace pensar en que el contexto escolar se muestra como una
organización poco sensible a mejorar las relaciones y condiciones
de trabajo de sus miembros.
Los resultados de un estudio desarrollado en Chile
respecto al significado del clima (Becerra, 2005) revelan que
mientras los estudiantes vinculan este concepto exclusivamente a
los contextos de aprendizaje, los profesores y directores lo
asocian principalmente a las relaciones interpersonales entre
pares en el centro. Respecto a estas, los docentes perciben que
el trabajo docente tiende a estar caracterizado por la
competitividad, falta de tolerancia y colaboración, evaluaciones
dañinas y dificultades para externalizar afectos. Otros aspectos
que constituyen un riesgo para el bienestar de los docentes, es la
63
falta de reconocimiento y tiempo, la tensión laboral por aumento
de trabajo y atención de necesidades educativas especiales.
4. Clima Social Escolar y Rendimiento
Existen diversos estudios que reconocen la existencia de
un clima escolar positivo como condición necesaria para lograr
buenos aprendizajes. Entre ellos, Juan Casassus (2001) señala
que un clima escolar positivo se correlaciona con altos logros y
motivación de los estudiantes, productividad y satisfacción de los
profesores. Este autor señala que el factor más gravitante de lo
que ocurre en el aula es el “clima emocional”, vale decir, la
calidad de la relación alumno-profesor, la relación entre los
alumnos y con el medio, lo que a su vez, genera un espacio
estimulante, tanto para los aprendizajes educativos, como para la
convivencia social. Este estudio se ve confirmado por un segundo
estudio regional comparativo y explicativo desarrollado por el
LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación), organismo dependiente de la UNESCO,
que menciona al clima escolar como la variable que ejerce la
mayor influencia sobre el rendimiento de los estudiantes. En este
estudio se concluye que “…la generación de un ambiente de
respeto, acogedor y positivo es esencial para promover el
aprendizaje entre los estudiantes” (Valdés & cols, 2008, p.45).
Esto nos permite afianzar la importancia del clima del aula para
fortalecer el rendimiento académico en los estudiantes.
En seguida presentamos dos estudios a través de la cual
uno considera insuficiente el clima escolar mientras que el otro
estudio demuestra la incidencia del clima escolar dejando de lado
los recursos materiales: según Haar (2005) del “Danish
Technological Institut”, un “clima escolar” positivo orientado hacia
64
la escuela puede ser condición necesaria, pero no suficiente, para
alcanzar buenos resultados académicos. En ese sentido, los
autores de la publicación de la OECD (Organisation for Economic
Cooperation and Development), “School factors related to quality
and equity (2005) demostrarían a través de un estudio cuantitativo
que el clima escolar tiene una mayor incidencia en el rendimiento
escolar de los alumnos, que los recursos materiales y personales
o la política escolar respectiva.
Analizando algunos sistemas educativos como el caso de
Finlandia, cuyo país lidera las evaluaciones internacionales y
donde el sistema educativo es unitario y casi totalmente público y
gratuito. Según los analistas, en Finlandia se implementa otra
“filosofía de aprendizaje” respecto a los alumnos comúnmente
llamados “atrasados”. El profesor -formado en centros de
educación superior, con elevadas remuneraciones y gozador de
alto prestigio social- se hace responsable y se compromete con el
aprendizaje de aquellos, les explica en grupos más pequeños
utilizando otras metodologías, pero no los excluye de sus cursos.
Existe entonces un sistema estatal de ayuda académica que
define los objetivos de aprendizaje según las características del
niño. “Nunca el niño es culpado por quedar atrás. Nunca un niño
es dejado solo, nunca” afirma una maestra finlandesa Anna
Ikonen (Füller, 2005). Dentro del aula Finlandesa se propicia en
este marco un “clima” de aprendizaje motivante y a la vez relajado
para los alumnos. Una conjunción entre la consideración afectiva,
social y cognitiva del estudiante en pos de su aprendizaje.
Otro de los países evaluado como “exitoso” y, por su
disposición geográfica, el más cercano, es Cuba, con un sistema
educativo enteramente público y gratuito, que, cuando ha
65
participado de las mediciones realizadas por el LLECE (2002), ha
arrojado resultados semejantes o superiores a los obtenidos por
las naciones más desarrolladas; resultados que, por otra parte, se
distancian abismalmente de los obtenidos por los otros países de
la región.
Hans Wagemaker (en Piwonka, 2004), Director ejecutivo de
IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento
Educativo) para TIMSS (Estudio Internacional de tendencias en
Matemáticas y Ciencias), aventura una explicación para ese
“éxito”, aludiendo directamente al cultivo de cierto “clima escolar”
enfocado en la relación profesora-alumno. “Mientras
observábamos una clase de niños de siete años en Cuba, de
pronto uno de ellos se desconcentró y dejó de leer el libro que
estaban estudiando. El profesor se limitó a mirar al niño y a
sonreírle. El niño le sonrió levemente de vuelta y volvió a
concentrarse en su tarea. Lo que yo vi ahí fue una relación muy
afectuosa entre el profesor y sus alumnos. Más tarde, cuando nos
dejaron solos con los niños por unos momentos, les preguntamos
qué es lo que más les gustaba de su escuela. Inmediatamente
reaccionaron como si se tratara de una pregunta fácil. Uno de
ellos se adelantó, y dijo: ‘Mi profesor’.
Entonces podemos decir que existe una serie de estudios
implementados en distintos contextos y a través de diversos
instrumentos, han dado cuenta de una relación directa entre un
clima social positivo y un buen rendimiento académico, en forma
de adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y
desarrollo de actitudes “positivas” hacia el estudio.
66
Para reforzar lo anterior, la investigadora Marshall de la
Universidad estatal de Georgia apoyada por Haynes, Emmons y
Comer (1993, en Marshall, 2003) señala que investigaciones
sobre clima escolar en ambiente de alto-riesgo urbano, indican
que los climas escolares positivos pueden influir
determinantemente en el éxito académico de estudiantes
urbanos.
5. Clima Escolar y Efectividad
El estudio de las escuelas efectivas, otorga al clima escolar
un rol central en el logro de tales resultados. Unestudio realizado
por UNICEF (Bellei & cols., 2004) señala que en las escuelas
efectivas existe un importante capital simbólico y una ética de
trabajo, que favorecen altos grados de compromiso por parte de
sus miembros, teniendo la sensación de ser capaces de influir en
lo que ocurre en la escuela.
En estas escuelas está presente el reconocimiento de los
logros, la evaluación responsable, el trabajo coordinado, manejo
claro y explícito de la disciplina, alianza familia-escuela, entre
otros. Tal clima positivo, involucra una gestión que consigue altos
niveles de cohesión y espíritu de equipo entre los profesores; un
medio de trabajo entusiasta, agradable y desafiante para alumnos
y profesores; compromiso por desarrollar relaciones positivas con
alumnos y padres; atmósfera agradable con énfasis en el
reconocimiento y valoración. A la vez favorece la motivación y el
compromiso del equipo de profesores, es fuente de soporte
emocional, aprendizaje organizacional y mantención de la
disciplina (Bellei & cols, 2004). Esto quiere decir que un clima
positivo influye tanto en alumnos como profesores y padres
generando una armonía en las relaciones inetrpersonales
67
2.1.5. Estrategias de Mejoramiento del Clima Social Escolar
EN RELACIÓN CON LOS ESTUDIANTES
Cornejo y Redondo (2001), tras una evaluación de clima
escolar realizada en Chile, proponen 6 ejes estratégicos de
acción para efectuar una mejora del Clima Social de Aula de los
centros educativos (pp.23-26), estas son las siguientes:
a. Afectividad y relaciones interpersonales de mayor
cercanía e intimidad: al evaluar el clima escolar, Cornejo y
Redondo encontraron que el aspecto que peor perciben los
jóvenes en las relaciones que establecen con sus profesores es la
falta de cercanía, intimidad y afectividad. La mayoría de los
alumnos parecen percibir que las relaciones que establecen con
sus profesores están marcadas por la distancia, la frialdad y el
contacto desde el rol. Relaciones interpersonales de mayor
intimidad y cercanía contribuirían a mejorar el clima escolar. Estos
autores plantean que “el carácter intersubjetivo de la construcción
de los aprendizajes, nos hace pensar que esta necesidad
expresada por los alumnos de construir relaciones más cercanas
con sus profesores, es también una piedra importante para la
‘mejora de la calidad de los aprendizajes que se plantea como el
objetivo central de la reforma educativa desde el MINEDUC”
(p.23).
b. Incorporación de la(s) cultura(s) juvenil(es) a la dinámica
escolar: los resultados del estudio dan cuenta de que todos los
esfuerzos que apunten a incorporar las vivencias de los jóvenes,
sus intereses, sus prácticas juveniles extraescolares, su lenguaje,
sus “formas de ser” tendrán efectos positivos sobre el clima
escolar de los liceos. Para los autores este eje es particularmente
68
importante para la mejora educativa debido al cambio de rol de la
escuela secundaria moderna que plantean algunos autores, el
cual se desplazaría desde la entrega de conocimientos a la
generación de espacios planificados para procesar y resignificar
los conocimientos y “pre-concepciones” construidas por los
jóvenes en sus vivencias extraescolares.
c. Sentido de pertenencia con la institución: tal como se
enunció anteriormente, un buen clima escolar lleva a los
miembros del establecimiento educativo a sentirse orgullosos e
identificados con la escuela. A partir de los resultados obtenidos
del estudio se puede afirmar que iniciativas que apunten a
construir un mayor sentido de pertenencia e identificación de los
jóvenes con sus liceos tendrán efectos de mejora en el clima
escolar de la institución. Para los autores estas iniciativas se
encuentran muy ligadas al «eje» anterior, pues conciben que para
fomentar el sentido de pertenencia es necesario que en la
escuela haya espacio para los jóvenes; sólo así podrán percibirlo
como propio.
d. Participación y convivencia democrática: el estudio
confirma la imagen de la escuela como una institución autoritaria
y jerárquica, la cual contrasta con la alta valoración de espacios
participación y la organización social por parte de los jóvenes. De
acuerdo a estos resultados, el desarrollo de formas de
convivencia democrática en los liceos tendrá efectos de mejora
en el clima escolar de la institución. Entre otras sugerencias que
surgen a partir de esta idea, estaría la consulta de la opinión de
los jóvenes respecto del rumbo de la institución y las dinámicas
de aula junto a su consideración en la toma de decisiones; la
69
promoción de vías reales de participación y diálogo entre
alumnos, con cuerpo docente y con los padres y apoderados.
e. Sensación de pertinencia del currículum escolar: conocido
es que uno de los problemas de la educación es la crisis de
relevancia de las materias impartidas. Según Cornejo y Redondo
(2001), si una persona considera que lo que está aprendiendo es
útil o cercano a sus experiencias cotidianas, se producirá una
mayor satisfacción con el aprendizaje y éste será más
significativo. A partir del estudio realizado, los autores plantean
que los jóvenes podrían percibir mejor el clima escolar si le
encuentran sentido a lo que aprenden y consideran que las
materias que les enseñan les serán útiles en su vida cotidiana y
su vida en el trabajo.
f. Mejora del autoconcepto académico de los alumnos: el
estudio constata que la mejora en la dimensión académica del
autoconcepto de los jóvenes tiene un efecto de mejora del clima
escolar. Los alumnos que sienten que sus capacidades
intelectuales y de aprendizaje son valorados por sus profesores y
por ellos mismos, valoran mejor las relaciones interpersonales
que establecen con sus profesores. Esta idea es ampliada y
sustentada por las autoras Aron y Milicic (1999) quienes señalan
que el auto concepto general de los alumnos se encontraría
estrechamente relacionado con el clima escolar.
EN RELACIÓN CON LOS DOCENTES
Kathleen Vail (2005) propone diversas estrategias a los
directores para mejorar el Clima Laboral dentro de sus escuelas.
A partir de ellas, a continuación se presentan las siguientes
propuestas estratégicas:
70
a. Apoyar a los profesores nuevos: Esto significa brindar una
especial atención en los nuevos docentes. Esta relacionado con
una cultura de apoyo e integración que facilita la cohesión del
cuerpo docente y por tanto, del Clima Laboral. Por tal razón se
propone un sistema de tutorías, donde un profesor tutor, que
trabaje en la misma institución, nivel o material ayude al docente
nuevo a evaluar y orientar su trabajo a fin de direccionalizar sus
acciones con los estudiante generando un mejor integración al
grupo humano .
b. Empoderar a los profesores y miembros del equipo
directivo: según la autora las personas se sienten más felices
cuando tienen algún grado de control sobre su entorno de trabajo.
En contraposición, uno de los elementos que se ha estudiado que
producen gran insatisfacción en los profesores es el sentir que no
pueden participar en la toma de decisiones. Escuelas donde
existe un espacio para participar y donde la participación es
valorada y considerada en la toma de decisiones, se ha estudiado
que poseen menor disarmonía en el equipo docente así como
mejoras en el comportamiento de los estudiantes.
c. Reconocer y acompañar a los profesores y miembros del
equipo directivo: que los profesores y trabajadores del centro
educativo se sientan apreciados es de gran relevancia para su
autoestima y sentimiento de autoeficacia (Milicic, 2001). De este
modo, es positivo para el Clima Laboral el proveer
acompañamiento a los miembros del sistema educativo,
identificando sus buenas prácticas, entregando retroalimentación
y reconocimiento (tanto personal como pública) en relación con su
71
quehacer. La retroalimentación positiva es un elemento altamente
motivante para un buen desempeño.
d. Preocuparse por el bienestar personal de los docentes: un
Clima Laboral se ve muy beneficiado por la percepción de que los
compañeros de trabajo se interesan por el bienestar personal de
los docentes, y no sólo con sus resultados laborales. La pregunta
personal acerca del bienestar de cada uno, permite además
detectar problemas o potenciales conflictos al interior del grupo
docente que pudiesen afectar el Clima, así como para aclarar
malos entendidos.
e. Tratar a los profesores como profesionales: docentes que
saben que de ellos se espera una constante formación y
perfeccionamiento desde una confianza en sus capacidades,
pueden visualizarse a sí mismos como profesionales con
potencialidades de crecimiento y reconocimiento, y que pueden
marcar una diferencia en la escuela.
f. Desarrollar la inteligencia emocional de los directivos: los
trabajadores necesitan recibir soporte emocional de sus jefes, por
lo cual es importante que el director muestre empatía, sensibilidad
y respeto hacia los profesores y otros trabajadores de la escuela.
g. Tratar los problemas de disciplina de los estudiantes: el
comportamiento disruptivo de los alumnos daña la moral del
profesor. Es entonces fundamental que la disciplina sea
consistente, pues si esto no ocurre se está enviando un doble
mensaje, el cual hace más difícil a los profesores mantener el
orden en sus clases.
72
h. Mantener una infraestructura adecuada, limpia y
ordenada: una de las necesidades de los miembros de una
organización es trabajar en un ambiente físico adecuado
(Rodríguez, 2004). Cuando esto no sucede, los trabajadores
sienten que sus acciones no son valoradas, lo que constituye una
fuente de desmotivación.
Para la escuela, los hallazgos en relación al Clima Escolar
apoyan la idea, que consiste en abrir un espacio a esta
preocupación, que no debe ser considerado un peso más en su
quehacer, sino en un alivio que optimiza espacios, tiempos,
fuerzas y que repara relaciones, motivaciones, expectativas y
logros.
B. RENDIMIENTO ACADÉMICO.
El Sistema Educativo articula sus componentes para que
toda persona tenga oportunidad de alcanzar un mayor nivel de
aprendizaje. Y se organiza en etapas, niveles, modalidades,
ciclos y programas.
Etapas del Sistema educativo
A) Educación Básica .
Favorece el desarrollo integral del estudiante, el despliegue
de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades,
conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona
73
debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos
ámbitos de la sociedad.
Se organiza en:
i. Educación Básica Regular
ii. Educación Básica Alternativa
iii. Educación Básica Especial
B) Educación Superior
Niveles del Sistema educativo
Son períodos graduales del proceso educativo articulados
dentro de las etapas educativas.
Los niveles de educación básica regular establecidos en el
Art. 36° de la Ley General de educación, son:
Nivel de Educación Inicial (niños menores de seis años).
Primer Nivel de la Educación Básica Regular, promueve prácticas
de crianza que contribuyen al desarrollo integral de los niños,
tomando en cuenta su crecimiento socioafectivo y cognitivo, la
expresión oral y artística y la sicomotricidad y el respeto de sus
derechos
Nivel de Educación Primaria (dura seis años)
Segundo Nivel de la Educación Básica Regular, promueve la
comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del
conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo,
social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad,
la adquisición de las habilidades necesarias para el despliegue de
sus potencialidades, así como la comprensión de los hechos
cercanos a su ambiente natural y social.
74
Nivel de Educación Secundaria (dura cinco años)
Tercer Nivel de la Educación Básica Regular, ofrece a los
estudiantes una formación científica, humanista y técnica. Afianza
su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes
logrados en el nivel de Educación Primaria. Forma para la vida, el
trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y
para acceder a niveles superiores de estudio. La capacitación
para el trabajo es parte de la formación básica de todos los
estudiantes.
La institución educativa Parroquial “Nuestra Señora del
Rosario de Independencia” brinda educación en la modalidad de
Educación Básica Regular en el nivel de Educación Primaria y
Secundaria donde realiza el proceso de investigación.
Antes de iniciar la definición de la variable dependiente
quisiera aclarar que el concepto de lo académico y escolar son
sinónimos, empecemos con la palabra rendimiento que proviene
del latín "reddere" que significa restituir, pagar; esto quiere decir
es la relación que existe entre lo obtenido y el esfuerzo empleado.
Así también, al mencionar rendimiento académico y rendimiento
escolar, como dije anteriormente, no debemos entenderlo como
dos términos diferentes, sino por el contrario debe quedar en
claro que ambos son sinónimos. Lo académico se utiliza en
ocasiones, este término como sinónimo de escolar.
2.2.1 Definiciones de Rendimiento Académico:
Para definir el rendimiento escolar, hemos visto
conveniente acudir a diversos autores eruditos en el tema, pero
es necesario mencionar también que en lo concreto se puede
tener una buena capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y
75
sin embargo no lograr un rendimiento adecuado. Iniciamos
entonces de la siguiente manera:
Así encontraremos a Pérez (1981), afirma que el
rendimiento escolar es la exigencia, las acciones y el resultado
que el alumno manifiesta ante determinada actividad académica.
"... consiste en la exigencia hecha al alumno por parte de la
escuela, la actividad del alumno y el resultado de esta actividad".
Asimismo, encontramos a Ramírez (1982), que investigó
sobre algunas problemáticas en el rendimiento escolar en el cual
sostiene al rendimiento como el resultado, producto o fruto del
proceso educativo.
"... resultado referido a un fin a una meta, es establecer la relación
de los logrado respecto a lo proyectado. En este sentido debe
entenderse el rendimiento escolar como el resultado del proceso
enseñanza-aprendizaje."
Otro estudio en el tema coincide en la misma definición que
Ramírez da al rendimiento escolar estamos hablando de García
Llamas, quien en 1986 concuerda con Ramírez al decir que el
rendimiento académico es:
"... producto del proceso de enseñanza-aprendizaje..."
Si acudimos a un diccionario pedagógico, esto nos dirá que
es la relación existente del trabajo realizado por los estudiantes
por la unidad de tiempo, es decir, eficiencia y eficacia, lo que da la
suma de calidad. Si leemos lo que la psicología dice al respecto,
76
ésta se refiere más la capacidad de cada quien y el cómo utiliza
esas capacidades para su propio beneficio.
La educación universitaria es un hecho intencionado y en
términos de calidad educativa busca permanentemente mejorar
el aprovechamiento del alumno. En este sentido Kerlinger
indicaba que la variable dependiente clásica para definir la
calidad en la educación superior es el rendimiento.
Carrasco (1985) refiere que este tipo de rendimiento
académico puede ser entendido en relación con un grupo social
que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado
cúmulo de conocimientos o aptitudes.
Aranda (1998) considera que es el resultado del
aprovechamiento académico en función a diferentes objetivos y
hay quienes homologan que el rendimiento académico puede ser
definido como el éxito o fracaso en el estudio expresado a través
de notas y calificativos. Entonces el rendimiento académico, se
definiría como el progreso alcanzado por los alumnos en función
de los objetivos programáticos previstos, es decir, según los
objetivos que se han planificado, que tanto y que tan rápido
avanza el alumnado dando los resultados más satisfactorios
posibles.
Finalmente, la concepción adecuada acerca del
rendimiento escolar refiere que, en la educación, ya sea escolar o
universitaria, el estudiante deberá cumplir con los requerimientos
necesarios del grado de estudios en que se encuentra, para
lograr un aprendizaje óptimo. Ahora, Rendimiento en el marco de
la educación, toma el criterio de productividad; además mejorar
los rendimientos no solo quiere decir obtener notas buenas, si no
77
también, el grado de satisfacción psicológica, de bienestar del
propio alumnado y del resto de elementos implicados (padres,
profesorado, administración). Himmel Etal. (1999), define el
rendimiento o efectividad académica como el grado de logro de
los objetivos señalados en los programas de estudio.
2.2.2 Características del Rendimiento Académico:
Son tres los puntos de vista a exponer:
a) El Criterio Escolástico de Normalidad.- Puede expresarse
sumariamente de la siguiente manera: Es normal que el niño que
cumple con sus deberes, que asimila o aprovecha
suficientemente la enseñanza, que no repite el grado, que no
molesta en clase ni perturba el orden.
b) El Criterio Social.- O relativo a las relaciones del sujeto con
sus semejantes. Desde este punto de vista y dicho en forma
escueta, es normal el niño que, además de comportarse de
manera satisfáctoria en el aula, aprovecha la enseñanza, participa
activamente en clase; tiene amigos y se entiende con los
compañeros juega y comprende, acata las reglas generales de
juego y tiene modales suficientemente correcto con maestros y
condiscípulos, todo lo mencionado evidencia, cumplimiento de
leyes y normas, participación activa en la vida común.
c) El Criterio Psicobiológico o Relativo al funcionamiento
psicosomático del individuo. El criterio psicobiológico
contempla la presencia del juicio sobre la salud, el desarrollo y la
armonía psicosomática del sujeto.
Entonces, en ese sentido es normal que el niño tenga una
actuación escolar y social aceptable, goza de buena salud, es
78
alegre y activo; enfrenta dificultades, tiende a superar
enfermedades cuando ellas se presentan, tiene iniciativa pero
también es capaz de ajustarse a las exigencias de la realidad. No
es del todo dependiente del cuidado o la atención de los padres y
maestros, si sufre en contraste se rehace, y sabe repeler una
agresión si es víctima de ella.
Estos tres criterios de "Normalidad" no se excluyen
recíprocamente. En suma, el terreno involucra a los dos primeros.
En efecto, un niño que goza de buena salud y armónico
funcionamiento psicosomático se adapta y cumple con las
exigencias de la escuela y la vida en común.
2.2.3. Importancia del rendimiento académico:
El rendimiento es la calificación cuantitativa y cualitativa,
que si es consistente y válida será el reflejo de un determinado
aprendizaje o del logro de unos objetivos preestablecidos. Por lo
tanto el rendimiento académico es importante porque permite
establecer en qué medida los estudiantes han logrado cumplir con
los objetivos educacionales, no sólo sobre los aspectos de tipo
cognoscitivos sino en muchos otros aspectos; puede permitir
obtener información para establecer estándares. También los
registros de rendimiento académico son especialmente útiles para
el diagnóstico de habilidades y hábitos de estudio, no sólo puede
ser analizado como resultado final sino mejor aún como proceso y
determinante del nivel. El rendimiento académico es fruto del
esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante, el conocer y
precisar estas variables conducirá a un análisis más minucioso
79
del éxito académico o fracaso del mismo, todo ello sustentado
por. Enríquez, J (1998).
2.2.4. El rendimiento académico en el Perú:
En consonancia con esa caracterización y en directa
relación con los propósitos de la investigación, es necesario
conceptuar el rendimiento académico. Para ello se requiere
previamente considerar dos aspectos básicos del rendimiento: el
proceso de aprendizaje y la evaluación de dicho aprendizaje. El
proceso de aprendizaje no será abordado en este estudio. Sobre
la evaluación académica hay una variedad de postulados que
pueden agruparse en dos categorías: aquellos dirigidos a la
consecución de un valor numérico (u otro) y aquellos
encaminados a propiciar la comprensión (insight) en términos de
utilizar también la evaluación como parte del aprendizaje.
En el presente trabajo interesa la primera categoría, que se
expresa en los calificativos escolares. Las calificaciones son las
notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se
valora o mide el nivel del rendimiento académico en los alumnos.
Las calificaciones escolares son el resultado de los exámenes o
de la evaluación continua a que se ven sometidos los estudiantes.
Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja
que exige del docente obrar con la máxima objetividad y
precisión. Fernández, C (1983).
En el sistema educativo peruano, en especial en las
universidades -y en este caso específico, en la UNMSM-, la
mayor parte de las calificaciones se basan en el sistema
vigesimal, es decir de 0 a 20. Miljanovich, M (2000).
80
2.2.5. Rendimiento académico y su relación con variables
psicológicas:
El rendimiento académico en general, se ve unido a
muchas variables psicológicas, una de ellas es la inteligencia, que
se le relaciona de modo moderado a alto, en diversas poblaciones
estudiantiles, como por ejemplo las de Inglaterra y Estados
Unidos. Catell, H (1997).
Otra variable que se ha relacionado mucho con el
rendimiento académico es la ansiedad ante los exámenes. La
ansiedad antes, durante y después de situaciones de evaluación
o exámenes constituye una experiencia muy común, y que en
algunos casos se traduce en experiencias negativas como bajas
calificaciones, merma académica, abandono escolar y
universitario, entre otras. Ayora, A (1993); Grandez, C. (1991)
afirmaron que muchos estudiantes llegan a ponerse ansiosos,
airados y frustrados al verse sometidos a exámenes de cursos,
particularmente cuando se encuentran con preguntas que
consideran ambiguas o injustas. De acuerdo a esto, cabe esperar
que estas emociones interfieran con el aprovechamiento;
además, creen ellos que si a los alumnos se les da la oportunidad
de escribir comentarios acerca de las preguntas que
consideraban confusas, se disiparía la ansiedad y la frustración.
2.2.6. Enfoques teóricos acerca del Rendimiento Académico
Existen diversas concepciones que se resumirán a
continuación.
a) Concepto de Rendimiento Basado en Voluntad.
81
Este concepto atribuye toda la capacidad del hombre a su
voluntad. Kezynska, M. (1963) afirma:
“... tradicionalmente se creía que el rendimiento académico era
producto de la buena o mala voluntad del alumno..."
b) Concepto de Capacidad
Otra concepción o tendencia vigencia, acerca del
rendimiento académico y la relación existe entre el trabajo
realizado por el maestro y la percepción intelectual y moral
alcanzada por los alumnos.
En general el estudiante que tiene buena capacidad, tiene
un rendimiento académico de alto nivel.
c) Concepto de Rendimiento en sentido de Utilidad o de
Producto.
Dentro de esta tendencia se hace hincapié en la utilidad del
rendimiento, podemos señalar algunos autores, entre ellos
Marcos, P. (1989).
"... el rendimiento académico es la utilidad o provecho de todas
las actividades tanto educativas como informativas, las
instructivas o simplemente nocionales"
Gonzáles Fernández (1989) afirma que: el rendimiento
académico, es fruto de una verdadera constelación de factores
derivados del sistema educativo, de la familia, del propio alumno,
en cuanto a persona en evolución".
82
d) Concepto de Rendimiento como Resultado del Trabajo
Escolar.
Del trabajo escolar, Pacheco de Olmo (1990); se preocupa
por el concepto de rendimiento académico y emplea la palabra
rendimiento en muchas ocasiones para designar el producto o la
utilidad de una cosa:
“... si pensamos detenidamente podemos advertir ciertos matices
diferentes entre ambos conceptos, producto y utilidad"
Producto, es el fruto de algo, es el resultado de una
actividad, es lo que queda después de haber realizado esa
actividad. Utilidad, parece manifestarse el valor del producto, pero
proyectado hacia actividades futuras. En el primer caso el
rendimiento es más estático y en el segundo más dinámico... el
producto estaría relacionado a la adquisición de conocimiento.
Ravera (1990), afirma:
“... a valoración del rendimiento académico no será solamente
apreciar cierta cantidad de conocimientos... sino más que nada
investigar cómo el alumno o el grupo, se vale de ese material y
cómo reacciona en función del mismo..."
Just, (1983) define el rendimiento:
"... manifestación de cierta disposición intelectual del carácter y
física, que resulta bajo determinadas condiciones del desarrollo..."
Por tanto, el rendimiento, se entiende como resultado del
trabajo del estudiante, es decir; como resultado de una conducta.
83
2.2.7. El Contexto de la institución educativa Parroquial “Nuestra
Señora del Rosario de Independencia”
Los orígenes de nuestra institución educativa se remonta al
año 1963, los fundadores fueron el Padre David Blutter de la
Sociedad Misionera de San Columbano y la Madre María de
Jesús de la Orden Franciscana, quienes fundaron la Institución
Educativa Parroquial Particular de Educación Primaria “Nuestra
Señora del Rosario”, reconocida con R.D. Nº 668-63.
A partir del año 1998 hasta la fecha la institución viene
siendo regentada por la Congregación Misioneras Cruzadas de la
Iglesia, en donde hemos podido ser partícipes de una serie de
cambios e innovaciones, lo que nos ha permitido ser considerados
como una de las mejores instituciones educativas del distrito. Esto
se ha logrado en parte, gracias a la destacada participación en
diversos eventos académicos, cívico patrióticos, artísticos,
culturales y religiosos.
La institución educativa cuenta con 48 años de vida
institucional y con una población estudiantil de más de 1000
alumnos y cuenta con una cómoda, moderna y amplia
infraestructura, en donde podemos convivir, aprender y
desarrollarnos con armonía, paz y libertad.
El plan de estudios está enfocado en la formación integral
de los educandos y es competitivo con los planes que ofrecen
otros institutos y universidades de prestigio del país.
Además se desarrollan talleres donde se potencia las
inteligencias múltiples como la danza y la música. (Flauta, quena,
guitarra, cajón entre otros instrumentos musicales). Cuenta con
laboratorios de cómputo de última generación, con servicios de
Internet y proyector multimedia incluido, donde las clases se
desarrollan de una manera dinámica. Dentro de sus actividades
84
extracurriculares se dictan talleres que tienen por finalidad
fortalecer los valores cristiano - católicos de nuestros estudiantes,
de esta manera acercarnos más a Cristo tomándolo como ejemplo
y modelo de vida.
Los talleres que desarrollan e involucran a toda nuestra
comunidad educativa, son:
Taller de Escuela de Padres Católicos.
Taller de Encuentros Matrimoniales.
Taller de Infancia Misionera y Pastoral Juvenil.
Taller de Pastoral Sacramental.
A. Una nueva etapa en la I. E. Nuestra Señora del Rosario.
Actualmente, la Hermana Asunción Ramírez Ñato m.c.i., se
desempeña como representante de la entidad promotora y la
dirección del plantel está a cargo del Lic. Leonidas Eduardo
Pando Sussoni, Tiene como objetivo principal la formación integral
de los educandos, reafirmando sus valores humanos, cristiano-
católico y promoviendo en ellos la filosofía de ser en todo
momento “líderes con responsabilidad, estudio y trabajo”, lo que
los convertirá en auténticos y dinámicos promotores del desarrollo
y progreso de nuestra comunidad a fin de afrontar los retos y
desafíos del nuevo milenio.
En la actualidad el colegio cuenta con 34 aulas (para 34
secciones de alumnos), 13 aulas para el nivel primaria y 21 aulas
para para alumnos del nivel secundaria. En este último año
hemos implementado un laboratorio de cómputo para el nivel
secundario. Sabemos que el colegio Parroquial “Nuestra Señora
del Rosario” es un colegio católico y en pastoral,
B. VISIÓN
Ser una Institución Educativa Parroquial líder con un
servicio educativo de calidad, con un compromiso Católico de
libertad, amor y solidaridad que busque la construcción de un
85
mundo más humano, con un personal docente acreditado en el
desarrollo de capacidades y potencialidades que formen niños
(as) y jóvenes competentes y productivos capaces de afrontar los
avances de la sociedad, la ciencia y la tecnología.
C. MISIÓN
El Centro Educativo Parroquial “Nuestra Señora del
Rosario”, es una organización de Convenio entre el Estado y la
Iglesia Católica. Nos definimos como un Colegio confesional
católico que participa de la misión evangelizadora y educadora de
la Iglesia. Prestamos servicio a la sociedad basados en un alto
nivel académico con un sistema pedagógico que desarrolla
capacidades, destrezas, habilidades socio cognitivas y una
formación sólida de principios y valores; conducidos con un estilo
de gestión democrático y participativo vinculándonos con
organizaciones de nuestro entorno. Formamos alumnos
autónomos que sepan trabajar en equipo capaces de afrontar los
retos de la vida.
El colegio Parroquial “Nuestra Señora del Rosario” es un colegio
católico y en pastoral, nuestra misión no es solo brindar altos niveles
académicos, sino brindarles una formación integral, donde nuestros
niños y jóvenes van creciendo cada día en la vivencia de los valores
humanos y cristianos: en amor, verdad, libertad, justicia, paz y unión.
Por eso el apostolado educativo es un espacio donde los estudiantes,
tienen la experiencia de Dios en sus vidas a través del compartir y del
servicio al prójimo. Recordando que es una “escuela católica que
evangeliza educando y educa evangelizando
2.3. Definición de términos básicos.-
Clima Afectivo,
86
Es la percepción que los miembros de una institución escolar
tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus
actividades habituales. (Aron y Milicic1999)
Clima afectivo positivo
Son los climas favorecedores del desarrollo personal son aquellos
en que se facilita el aprendizaje de todos quienes lo integran;y se
manifiesta en comportamientos como: los miembros del sistema
se sienten agradados y tienen la posibilidad de desarrollarse
como personas, lo que se traduce en una sensación de bienestar
general, sensación de confianza en las propias habilidades,
creencia de la relevancia de lo que se aprende o en la forma en
que se enseña, identificación con la institución, interacción
positiva entre pares y con los demás actores. Los estudiantes se
sienten protegidos, acompañados, seguros y queridos.
Clima afectivo Negativo
Son climas negativos u obstaculizadores del desarrollo de los
actores de la comunidad educativa, que generan
comportamientos como: estrés, irritación, desgano, depresión,
falta de interés y una sensación de agotamiento físico. Desde la
percepción de los profesores, un clima negativo desvía la
atención de los docentes y directivos, es una fuente de
desmotivación, disminuye el compromiso de éstos con la escuela
y las ganas de trabajar, genera desesperanza en cuanto a lo que
puede ser logrado e impide una visión de futuro de la escuela.
El rendimiento escolar
Es la manifestación de los conocimientos aprendidos por los
alumnos, los cuales los han asimilado. Este rendimiento escolar
esta evaluado por las calificaciones que se obtienen por medio de
pruebas escritas y orales. El rendimiento escolar esta asociado
también a la inteligencia la cual “Una Forma de Aceptación
Producto de la Interacción de los Procesos de asimilación y
87
Acomodación lo cual permite la composición de operaciones
reversibles interiorizadas (Chávez, 1995, Pg 336)
Afectividad.-
La afectividad es el conjunto de sentimientos inferiores y
superiores, positivos, negativos, fugaces y permanentes que
sitúan la totalidad de la persona ante el mundo exterior. Los
afectos son fuerzas que nos empujan a obrar, a elegir, a rechazar,
a aceptar, a valorar
Alumno
Persona que asiste a la Institución Educativa, para recibir
educación formal por parte del docente y en un ambiente social.
Educación
Es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo
largo de toda su vida y que construye a la formación integral de la
persona al pleno desarrollo de sus potencialidades
Procesos cognitivos.- Acto o proceso de conocer el desarrollo humano, presente en las
discusiones, en la psicología, en la lingüística y en la educación.
88
CAPÌTULO III
MARCO METODOLÓGICO
MARCO METODOLÓGICO
3.1. Hipótesis:
3.1.1. Hipótesis general
89
Determinar la relación que existe entre el clima afectivo en el
aula y el rendimiento académico de los alumnos del nivel
secundaria de la institución educativa nuestra Señora del Rosario.
3.1.2. Hipótesis específicas
El clima afectivo que predomina en la muestra estudiada es
adecuado.
Los estudiantes del nivel secundario de la institución educativa
nuestra Señora del Rosario presentan un rendimiento académico
adecuado.
La dimensión relaciones interpersonales influye significativamente
en el rendimiento académico de estudiantes del nivel secundaria
de la institución educativa nuestra Señora del Rosario.
3.2. Variables
3.2.1.-DEFINICION CONCEPTUAL:
V.I. Clima afectivo:
Según Walberg, el clima afectivo son las percepciones por
parte de los alumnos del ambiente socio-psicológico en el que se
produce el aprendizaje. Es decir, se trata de las percepciones que
tienen los actores educativos respecto de las relaciones
interpersonales que establecen en la institución escolar y el
«marco» en el cual estas relaciones se establecen.
V.D. Rendimiento académico
El rendimiento académico es fruto del esfuerzo y la
capacidad de trabajo del estudiante. De las horas de estudio, de
90
la competencia y el entrenamiento para la concentración. Aliaga,
J (2001) p.31
3.2.2.-DEFINICION OPERACIONAL:
Clima Afectivo.
Esta constituida por una serie de procedimientos o
indicaciones para realizar la medición de una variable definida
conceptualmente. Para medir la variable de clima escolar de aula
usaremos el instrumento Clima social en el aula. Ésta prueba
mide la percepción que tienen los alumnos sobre las relaciones
que establecen con sus maestros en relación a distintos contextos
ambientales interrelacionados.
La operacionalización de las variables está estrechamente
vinculada al tipo de técnica o metodología empleadas para la
recolección de datos. Estas deben ser compatibles con los
objetivos de la investigación, a la vez que responden al enfoque
empleado, al tipo de investigación que se realiza. Estas técnicas,
en líneas generales, pueden ser cualitativas o cuantitativas.
El Rendimiento académico
Con respecto al Rendimiento académico lo obtendremos de
los promedios finales obtenidos por los alumnos en muestreo, del
año lectivo 2011.
91
3.2.3 Operacionalización de variables:
DEFINICION DE VARIABLES DIMENSIONES O
CATEGORIASINDICADORES ITEMS INDICE
C lima Afectivo es la percepción que los
miembros de una institución escolar tienen
respecto del ambiente en el cual desarrollan
sus actividades habituales. (1)
-Procesos afectivos -Tipos de clima afectivo. Amistad y ayuda entre
alumnos :
2. En el aula, los
alumnos/as llegan a
conocerse realmente bien
unos a otros
5. En el aula siempre
muestran interés por llegar
a conocer a sus
compañeros.
8. En el aula se hacen
muchas amistades.
11. En las sesiones de
aprendizaje, se forman
grupos para realizar
proyectos o tareas con
facilidad.
FALSO(F) VERDADERO
(V)
92
-Clima afectivo
-Características del clima
afectivo positivo.
-Características del clima
afectivo negativo
14. En las sesiones de
aprendizaje a los
alumnos/as les agrada
colaborar en los trabajos.
17. A los alumnos/as les
gusta ayudarse unos a
otros para hacer sus
deberes.
21. En el aula los
alumnos/as no tienen
muchas oportunidades de
conocerse entre sí
23. En el aula, se tarda
mucho tiempo en conocer
a todos/as por sus
nombres.
26. En el aula, hay algunos
alumnos/as que no se
llevan bien.
29. Algunos
compañeros/as no se
llevan bien en las sesiones
93
-Escalas del clima
afectivo
de aprendizaje.
Ayuda al profesor :
3. Los profesores/as
dedican poco tiempo a
hablar con los alumnos.
6. Los profesores/as
muestran interés personal
por los alumnos/as.
9. Los profesores/as
parecen amigos con sus
alumnos más que figura de
autoridad.
12. Los profesores hacen
más de lo que deben para
ayudar a los alumnos/as.
15. A veces los
profesores/as
”avergüenzan” al alumno
por no saber las
respuestas.
18. Los profesores/as
94
hablan a los alumnos/as
como si se tratasen de
niños pequeños.
20. Si en las sesiones de
aprendizaje queremos
hablar de un tema, los
profesores/as buscan
tiempo para hacerlo.
24. Los profesores/as
quieren saber qué es lo
que les interesa saber más
a los alumnos/as
27. En el aula los
profesores/as confían en
sus alumnos/as.
30. En las sesiones de
aprendizaje, los
alumnos/as deben tener
cuidado con lo que dicen.
Implicación :
1. Demuestras mucho
95
El Rendimiento académico es el fruto del
esfuerzo y la capacidad de trabajo del
estudiante. De las horas de estudio, de la
competencia y el entrenamiento para la
concentración (2).
-Procesos
cognitivos
-Capacidades
básicas
-Revisión de actas y
consolidados de notas
Específicamente notas de
comunicación y
Matemática y el promedio
general.
interés en lo que haces en
las sesiones de
aprendizaje.
4. Los alumnos/as en las
sesiones de aprendizaje
desconocen los temas
tratados.
7. A menudo, los
alumnos/as pasan el
tiempo deseando que
acaben las sesiones de
aprendizaje.
10. En las sesiones de
aprendizaje casi todos/as
ponen atención a lo que
dicen los profesores/as.
13. Muy pocos alumnos/as
toman parte en las
discusiones o actividades
de aprendizaje.
16. Muchos alumnos/as se
distraen en las sesiones de
- AD Logro
destacado.
15-20.
- A Logro previsto.
13-14,99.
- B En proceso.
10,5-12,99.
- C En inicio.
Menos de 10,49
96
aprendizaje haciendo
garabatos o pasándose
papelitos.
19. A veces los
alumnos/as presentan a
sus compañeros/as
algunos trabajos que han
hecho.
22. En las sesiones de
aprendizaje muchos de los
alumnos/as parecen estar
medio “dormidos”.
25. En las sesiones de
aprendizaje, a veces los
alumnos/as hacen trabajos
extras por su parte.
28. A los alumnos/as
realmente les agrada las
sesiones de aprendizaje.
97
(1)Aron y Milicic1999
(2) Requena 1998
98
3.3. Metodología
3.3.1. Tipo de estudio
El presente estudio es de tipo descriptivo, correlacional; es
descriptivo porque busca especificar las características
importantes del clima escolar en el aula, los tipos de clima
escolar, y la importancia de lo afectivo relacionadas con el
rendimiento académico, el rol de los microclimas en el aula.
Además de detallar las características del rendimiento
académico, tipos de rendimiento académico y enfoques teóricos
del rendimiento académico.
Para Hernández, R. y otros (1991, p. 60) refiere: “Los
estudios descriptivos buscan especificar las propiedades
importantes de las personas, grupos, comunidades o cualquier
otro fenómeno que sea sometido análisis. Miden o evalúan
diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o
fenómenos a investigar. Desde el punto de vista científico,
describir es medir.”
Es correlacional, porque nos permite medir las variables en
estudio y conocer su grado de relación en los mismos sujetos
considerados en la población muestral.
La utilidad y el propósito principal de los estudios
correlacionales son saber cómo se pueden comportar un
concepto o variable conociendo el comportamiento de otra u
otras variables relacionadas. (Hernández, R. y otros, 1991).
99
3.3.2.-Diseño
El diseño del estudio es no experimental, de tipo
transeccional- correlacional. Es no experimental porque no se
realiza la manipulación deliberada de las variables en estudio, es
decir no se manipula la variable independiente.
Para Kerlinger (1979, p. 116). “La investigación no
experimental o expost-facto es cualquier investigación en la que
resulta imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a
los sujetos o a las condiciones.” Los sujetos son observados en
un ambiente natural, en su realidad.
Es una investigación transeccional, porque se centra en
analizar cuál es el nivel o estado de las variables en estudio en un
momento dado, como es el caso de los tipos de familia y el
rendimiento académico.
Según Hernández, R. y otros (1991, p. 192) menciona que:
“Los diseños de investigación transseccional o transversal
recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su
propósito es describir variables, y analizar su incidencia e
interrelación en un momento dado.
Es correlacional, dado que tiene como objetivo describir las
relaciones entre el clima escolar del aula y el rendimiento
académico en un momento determinado.
3.4 Población y Muestra
3.4.1. Población
La población está conformado por 166 alumnos
matriculados de la Institución Educativa parroquial Ntra. Sra. Del
100
Rosario de gestión privada del distrito de Independencia, en la
Urbanización Tahuantinsuyo, las edades de los alumnos de
secundaria están comprendidas entre los 12 y 17 años, de ambos
sexos, en un solo turno: mañana.
Cuadro N° 1
Población de Alumnos de la I.E. Ntra. Sra. del Rosario
de Independencia. Nivel Educación Secundaria
Grados Secciones N° de alumnos
1ro “A” 24
1ro “B” 24
2do “A” 29
2do “B” 28
2do “C” 29
2do “D” 32
Total 6 166
Fuente: Dirección de la I.E. Ntra. Sra. del Rosario de Independencia
3.4.2. Muestra
Para la muestra se aplicó la fórmula probabilística de ARKIN Y
KOLTON.
101
El resultado de la muestra fue de: 118 alumnos del 2do grado A,
B, C y D. distribuidos de la siguiente manera
Cuadro N° 2
Muestra de Alumnos del 2do grado de Educación Secundaria de la I.E. Ntra.
Sra. Del Rosario de Independencia
Grados Secciones N° de alumnos
2do “A” 29
2do “B” 28
2do “C” 29
2do “D” 32
Total 4 118
Fuente: Resultados de la Aplicación de la fórmula de Arkin y Kolton.
3.5. Método de investigación
Los métodos utilizados en la presente investigación se
relacionan con los siguientes métodos:
3.5.1. Método de Observación:
Este proceso nos permitió percibir deliberadamente ciertos rasgos
existentes en la realidad, por medio de un esquema conceptual
previo y con base en ciertos propósitos definidos de cada una de
las variables en estudio, además nos permitió captar y registrar
los hechos tal como sucede en la realidad sin modificarlos a
nuestro criterio, menos inferir en el comportamiento natural del
fenómeno observado asimismo nos permitió buscar los datos
necesarios para resolver los problemas planteados en la
investigación considerando tres componentes importantes: el
objeto de observación (inserto en la Institución Educativa), el
observador y un canal de comunicación que trasmite señales
102
entre ambos; la medición introduce un cuarto factor, que es el
dispositivo de medición que utilizamos.
3.5.2. Método Inductivo – Deductivo:
Aplicado en la organización y sistematización del marco teórico.
Este método relaciona una ley general con hechos particulares;
es deductivo en un sentido (parte de lo general a lo particular) y
es inductivo en un sentido contrario (parte de lo particular a lo
general), por tal razón, empleamos estas formas de inferencia
que empleamos juntas, y son simultáneamente complementarias.
Es importante señalar que las conclusiones de la deducción son
verdaderas si las premisas de la que partimos también lo son.
Como forma de inferencias la deducción es analítica mientras que
la inducción es sintética.
El proceso de inferencia inductiva consiste en exhibir como
los hechos particulares de nuestras variables: Clima escolar de
aula y rendimiento académico están conectados a un sistema. La
inferencia deductiva nos muestra la forma como un principio
general relacionado con el clima escolar descansa en un grupo de
hechos que son los que constituye nuestra variables de estudio;
ambas formas de inferencia alcanzan el mismo propósito aunque
el punto de partida sea diferente.
Específicamente diremos que la inducción nos permitió
partir de la observación de los fenómenos o situaciones de
carácter particular que se relaciona con los adolescentes del 2do
grado de secundaria en el aspecto del clima escolar y el
rendimiento académico a partir de nuestro problema de
investigación para explicar los fenómenos de relación entre el tipo
de clima escolar y su influencia en el rendimiento académico de
103
los alumnos en la población muestral. De esta manera, los
resultados obtenidos constituyen la básica teórica sobre la cual se
fundamenta nuestras observaciones, descripciones y
explicaciones posteriores de la realidad en estudio, con rasgos y
características propias de la realidad problemática planteada.
La deducción, partiendo de situaciones de carácter general
llega identificar explicaciones de carácter particular contenidas
explícitamente en la situación general; así, de la teoría general del
clima escolar y del rendimiento académico se explican hechos
particulares.
3.5.3. Método Analítico – Sintético:
Son procesos del conocimiento cuya utilización nos permitió
conocer la realidad investigada, partiendo de la identificación de
las partes que conforman el todo, o como resultado de ir
aumentando el conocimiento de la realidad, iniciando con los
elementos más simples y fáciles de conocer para ascender,
gradualmente, al conocimiento de lo más complejo.
La síntesis implica que, a partir de la interrelación de los
elementos que identificamos en el estudio se relacionan con el
conjunto en la función que desempeña cada una de ellas con
referencia al problema de investigación.
Por su parte el análisis inicia su proceso de conocimiento
por la identificación de cada una de las partes que caracteriza
nuestra realidad en estudio que consiste en tipificar el clima
escolar y su influencia en el rendimiento académico de los
adolescentes del 2do grado de educación secundaria de la
Institución Educativa Parroquial Nuestra Señora del Rosario,
104
pudiendo de esta forma establecer las relaciones de causa y
efecto entre los elementos que conforman nuestros objetos en
estudio.
El análisis y la síntesis son dos procesos que se
complementan en uno, en el que al análisis de seguir la síntesis.
3.5.4. Método Estadístico:
Es un conjunto de métodos organizados sistemáticamente y que
tiene por objetivo el estudio cuantitativo de los fenómenos
observados, es considerada como una herramienta de trabajo
puesto que se aplican en distintos estadios de la investigación,
desde la recolección de datos, procesamiento de los mismos y
análisis e interpretación de los resultados. El uso del método
estadístico nos permite seleccionar las variables y el nivel de
medición en que deben recolectarse cada una de ellas además,
indican los métodos de cálculos que se utilizan en el tratamiento
de los datos.
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos:
3.6.1. Técnicas de la Investigación
Las técnicas que se utilizaron para recoger los datos con sus
respectivos instrumentos fueron:
CUADRO N° 03
TÉCNICA INSTRUMENTO
Encuesta Cuestionario de encuesta
para los alumnos de la
institución educativa.
105
Fuente: Elaboración propia.
La técnica de la encuesta nos permitió conocer la realidad
investigada a través de los ítems planteados en el proceso de la
operacionalización de las variables.
El cuestionario de encuesta para los alumnos nos permitió
conocer las percepciones relacionadas con la amistad y ayuda
entre alumnos, es decir es la relación alumno-alumno, la cantidad
de reactivos fue de 10 preguntas; también nos permitió analizar
las percepciones acerca de la ayuda que brindan los alumnos al
profesor con respecto a la disciplina y manejo de aula, esto
significa conocer la relación profesor-alumno, la cantidad de ítems
utilizados fue de 10 preguntas, asimismo la siguiente sub-escala
nos permitió conocer la relación profesor-alumno pero ahora con
respecto al nivel de participación en las tareas y ayuda al profesor
al cual llamamos Implicación, para esta escala se utilizó 10
preguntas. Por otro lado se trabajó la variable rendimiento
académico a través de la revisión de actas, considerando los
indicadores: calificaciones en los cursos de matemática y
comunicación integral, promedio general y revisión de actas y
consolidados de notas
3.6.2. De validez y confiabilidad de instrumentos:
3.6.2.1. Validez y Confiabilidad
La validez del instrumento garantiza que los resultados no
estén sesgados y que se pueda comprobar su exactitud a través
de procedimientos científicos de manera que puedan compararse
con la realidad de la cual se extrajeron los datos. Antes de la
106
aplicación del instrumento, éste fue validado y revisado por tres
expertos.
Por lo tanto determinamos la validez del instrumento a
través de la evaluación de un panel de expertos (juicio de
expertos), para que hicieran los aportes a la investigación y se
verificará si los contenidos del instrumento se ajustan al estudio
planteado en nuestras variables y, para tal efecto, se hizo revisar
los instrumentos por el siguiente panel de expertos:
1º Dra. Josefa María SILVA CALDERÓN
Docente de la Universidad “César Vallejo”- Escuela de Post
Grado. Desarrolla el curso de Investigación Científica.
2º Mg. Luis RIVAS ROMERO
Docente de la Universidad “César Vallejo”- Escuela de Post
Grado. Desarrolla el curso de Investigación Científica.
3º Dra. Flor de María SÁNCHEZ AGUIRRE
Docente de la Universidad “César Vallejo”- Escuela de Post
Grado. Desarrolla el curso de Investigación Científica.
107
Tabla 01: Tabla de Coeficiente de validación de Instrumento
Opinión de expertos
Instrumento
Encuesta sobre Rendimiento Académico
1º Dra. Josefa María SILVA CALDERÓN 95 %
2º Mg. Luis RIVAS ROMERO 80 %
3º Dra. Flor de María SÁNCHEZ AGUIRRE 95 %
COEFICIENTE DE VALIDACIÓN 90
3.6.2.2. Confiabilidad del Instrumento
La confiabilidad se refiere a la confianza que se concede a
los datos.
El criterio de confiabilidad del instrumento, se determina en
la presente investigación por el Alfa de Cronbach, requiere de una
administración del instrumento de medición y produce valores que
oscilan entre cero y uno. Es aplicable a escalas de varios valores
posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la
confiabilidad en escalas cuyos ítems tienen como respuesta más
de dos alternativas. Su fórmula determina el grado de
consistencia y precisión; la escala de valores que determina la
confiabilidad está dada por los siguientes valores:
108
Tabla 02: Criterios de confiabilidad
Su fórmula es:
2
2
11 T
i
S
S
K
K
Donde:
α = Valor del coeficiente de Cronbach para determinar la
confiabilidad del instrumento resultado de confiabilidad que puede
ser expresado en %.
K = Número de ítems.
2iS = Varianza de los puntajes de cada ítem.
2TS = Varianza al cuadrado de los puntajes totales.
109
Criterio de confiabilidad Valores
No es confiable -1 a 0
Baja confiabilidad 0.01 a 0.49
Moderada confiabilidad 0.5 a 0.75
Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89
Alta confiabilidad 0.9 a 1
Para obtener la confiabilidad del instrumento: Encuesta sobre la
Escala de Clima Escolar Social, se utilizó una muestra de 166
alumnos que representa el 100% del total de la muestra.
Según el análisis realizado se obtuvo que α tiene un equivalente
de 100% de confiabilidad. Considerando la escala de valores que
determina el rango de 0.5 a 0.75 y el valor de 0.536 obtenido en
el cálculo de la confiabilidad para el instrumento, se puede decir
que el instrumento 1 aplicado en la presente investigación posee
una moderada confiabilidad. En el caso de la encuesta aplicado
a los alumnos.
Escala: tipos de clima afectivo, características del clima afectivo positivo,
características del clima afectivo negativo, escalas de clima afectivo, características del
bajo rendimiento académico, revisión de actas y consolidados
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 118 100,0
Excluidosa 0 ,0
Total 118 100,0
a. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.
Estadísticos de fiabilidad
110
Alfa de Cronbach N de elementos
,723 30
3.7. Métodos de Análisis e Interpretación de la Información
Los datos son procesados a través de las medidas de tendencia
central para posterior presentación de resultados.
La hipótesis de trabajo fue procesada a través de dos métodos
estadísticos. La prueba Chi – cuadrada de independencia y la
formula estadística producto momento para el coeficiente de
correlación lineal de Pearson aplicada a los datos muestrales.
La interpretación de los resultados, la probabilidad con valor
mayor a 0.05 nos indica que se rechaza la hipótesis nula, en caso
contrario se acepta la hipótesis alternante.
Para la contrastación de la hipótesis se realiza de manera directa
teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la encuesta y las
fuentes de recolección de información utilizada y el aporte del
marco teórico como sustento de la investigación.
3.7.1. Diseño Estadístico
3.7.1.1. Modelo estadístico – matemático
111
Correlación de Pearson:
La correlación entre dos variables refleja el grado en
que las puntuaciones están asociadas. La formulación clásica,
conocida como correlación producto momento de Pearson.
Este tipo de estadístico se utilizó para medir el grado de
relación de las dos variables en estudio, en este caso el clima del
escolar del aula y el rendimiento académico.
El coeficiente de correlación es una medida de asociación
entre dos variables y se simboliza con la literal r.
El coeficiente varia de 0 a 1., pudiendo ser positivo (directa)
o negativo (inversa).
Para calcular el valor numérico del coeficiente de correlación de
Pearson r, se sigue la siguiente fórmula:
n
i
n
iii
n
ii
n
ii
n
i
n
iii
n
iii
xy
yyxxn
yxyxnr
1
2
1
2
2
11
2
1 11
Chi – Cuadrado (X2)
112
Sin
Correlación
Correlación perfecta
Correlación
mínima
Correlación
baja
Correlación
moderada
Correlación
buena
Correlación
muy buena
0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0
El chi-cuadrado ó X2 es una prueba estadística para
evaluar hipótesis acerca de la relación entre dos variables
categóricas. Se simboliza con X2. La prueba de Chi – cuadrado no
considera relaciones causales. El chi-cuadrado se calcula por
medio de una tabla de contingencia o tabulación cruzada, que es
una tabla de dos dimensiones y cada dimensión contiene una
variable, A su vez, cada variable se subdivide en dos o más
categorías.
Para calcular el valor de Chi cuadrada, la fórmula que se
empleó en este caso es la siguiente:
=
En donde:
= sumatoria
fo = frecuencias obtenidas
fe = frecuencias esperadas.
Validación de hipótesis
La decisión de rechazo de la hipótesis nula está dada por la
probabilidad (nivel de significación) con un nivel de confianza del
95%.
Para completar esta prueba matemática generamos las
hipótesis nulas y alternantes donde se toma la decisión de
rechazar la hipótesis nula.113
CAPITULO IV
RESULTADOS
114
RESULTADOS
4.1. Descripción
4.1.1. Estadística Descriptiva
A continuación procederemos a describir los resultados obtenidos de la
aplicación de la encuesta realizada a los alumnos de la población
muestral.
RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADAS A LOS ESTUDIANTES DEL 2DO GRADO DE LA I. E. “NUESTRA SEÑORA DEL ROSARIO”
1.-DEMUESTRAS MUCHO INTERÉS EN LO QUE HACES EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE
TABLA Nº01
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 106 89,8 89,8 89,8
Falso 12 10,2 10,2 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº01
115
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº01
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y gráfico de frecuencias absolutas Nº 01, se observa que 106
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem relacionado con
116
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
demuestras mucho interés en lo que haces en las sesiones de aprendizaje,
según el gráfico de frecuencias relativas Nº01 esta cantidad representa el
89,83% de la población muestral. También se aprecia que 12 alumnos
consideran falso al ítem demuestras mucho interés en lo que hacen en las
sesiones de aprendizaje, el grafico de frecuencias relativas Nº01 nos indica que
esta cantidad representan el 10,17% de la población muestral.
2.- EN EL AULA, LOS ALUMNOS/AS LLEGAN A CONOCERSE REALMENTE BIEN UNOS A OTROS
TABLA Nº02
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 81 68,6 68,6 68,6
Falso 37 31,4 31,4 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº02
117
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº02
118
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº02, se observa que 81
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en el aula, los alumnos/as
llegan a conocerse realmente bien unos a otros, según el grafico de
frecuencias relativas Nº02 esta cantidad representa el 31,36% de la población
muestral. También se aprecia que 37 alumnos consideran falso al ítem en el
aula, los alumnos/as llegan a conocerse realmente bien unos a otros, el grafico
de frecuencias relativas Nº02 nos indica que esta cantidad representan el
68,64% de la población muestral.
119
3.- LOS PROFESORES/AS DEDICAN POCO TIEMPO A HABLAR CON LOS ALUMNOS
TABLA Nº03
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 42 35,6 35,6 35,6
Falso 76 64,4 64,4 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº03
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº03
120
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº03, se observa que 42
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem los profesores/as dedican
poco tiempo a hablar con los alumnos, según el grafico de frecuencias relativas
Nº03 esta cantidad representa el 35,59% de la población muestral. También se
aprecia que 76 alumnos consideran falso al ítem los profesores/as dedican
poco tiempo a hablar con los alumnos, el grafico de frecuencias relativas Nº03
nos indica que esta cantidad representan el 64,61% de la población muestral.
121
4.- LOS ALUMNOS/AS EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE DESCONOCEN LOS TEMAS TRATADOS
TABLA Nº04
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 46 39,0 39,0 39,0
Falso 72 61,0 61,0 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº04
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011.
122
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº04
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº04, se observa que 46
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem los alumnos/as en las
sesiones de aprendizaje desconocen los temas tratados, según el grafico de
frecuencias relativas Nº04 esta cantidad representa el 38,98% de la población
muestral. También se aprecia que 72 alumnos consideran falso al ítem los
alumnos/as en las sesiones de aprendizaje desconocen los temas tratados, el
grafico de frecuencias relativas Nº03 nos indica que esta cantidad representan
el 61,02% de la población muestral.
123
5.-EN EL AULA SIEMPRE MUESTRAN INTERÉS POR LLEGAR A CONOCER A SUS COMPAÑEROS
TABLA Nº05
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 97 82,2 82,2 82,2
Falso 21 17,8 17,8 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº05
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
124
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº05
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº05, se observa que 97
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en el aula siempre
muestran interés por llegar a conocer a sus compañeros, según el grafico de
frecuencias relativas Nº05 esta cantidad representa el 82,20% de la población
muestral. También se aprecia que 21 alumnos consideran falso al ítem en el
aula siempre muestran interés por llegar a conocer a sus compañeros, el
grafico de frecuencias relativas Nº05 nos indica que esta cantidad representan
el 17,80% de la población muestral.
125
6.-LOS PROFESORES/AS MUESTRAN INTERÉS PERSONAL POR LOS ALUMNOS/AS
TABLA Nº06
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 98 83,1 83,1 83,1
Falso 20 16,9 16,9 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº06
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
126
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº06
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº06, se observa que 98
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem los profesores/as
muestran interés personal por los alumnos/as, según el grafico de frecuencias
relativas Nº06 esta cantidad representa el 83,05% de la población muestral.
También se aprecia que 20 alumnos consideran falso al ítem los profesores/as
muestran interés personal por los alumnos/as, el grafico de frecuencias
relativas Nº06 nos indica que esta cantidad representan el 16,95% de la
población muestral.
127
7.- A MENUDO, LOS ALUMNOS/AS PASAN EL TIEMPO DESEANDO QUE ACABEN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE
TABLA Nº07
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 87 73,7 73,7 73,7
Falso 31 26,3 26,3 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº07
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
128
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº07
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº07, se observa que 87
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem a menudo, los alumnos/as
pasan el tiempo deseando que acaben las sesiones de aprendizaje, según el
grafico de frecuencias relativas Nº07 esta cantidad representa el 73,73 % de la
población muestral. También se aprecia que 31 alumnos consideran falso al
ítem a menudo, los alumnos/as pasan el tiempo deseando que acaben las
sesiones de aprendizaje, el grafico de frecuencias relativas Nº07 nos indica que
esta cantidad representan el 26,27% de la población muestral.
129
8.-EN EL AULA, SE HACEN MUCHAS AMISTADES
TABLA Nº08
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 111 94,1 94,1 94,1
Falso 7 5,9 5,9 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº08
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
130
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº08
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº08, se observa que 111
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en el aula, se hacen
muchas amistades, según el grafico de frecuencias relativas Nº08 esta
cantidad representa el 94,07% de la población muestral. También se aprecia
que 7 alumnos consideran falso al ítem en el aula, se hacen muchas
amistades, el grafico de frecuencias relativas Nº08 nos indica que esta cantidad
representan el 5,93% de la población muestral.
131
9.- LOS PROFESORES/AS PARECEN AMIGOS CON LOS ALUMNOS MÁS QUE FIGURA DE AUTORIDAD
TABLA Nº09
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 59 50,0 50,0 50,0
Falso 59 50,0 50,0 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº09
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
132
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº09
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº09, se observa que 59
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem los profesores/as parecen
amigos con los alumnos más que figura de autoridad, según el grafico de
frecuencias relativas Nº09 esta cantidad representa el 50,00 % de la población
muestral. También se aprecia que 59 alumnos consideran falso al ítem los
profesores/as parecen amigos con los alumnos más que figura de autoridad, el
grafico de frecuencias relativas Nº09 nos indica que esta cantidad representan
el 50,00% de la población muestral.
133
10.- EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE, CASI TODOS PONEN ATENCIÓN A LO QUE DICEN LOS PROFESORES
TABLA Nº10
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 80 67,8 67,8 67,8
Falso 38 32,2 32,2 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº10
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
134
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº10
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias relativas Nº10, se observa que 80
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en las sesiones de
aprendizaje, casi todos ponen atención a lo que dicen los profesores, según el
grafico de frecuencias absolutas Nº10 esta cantidad representa el 67,80% de la
población muestral. También se aprecia que 38 alumnos consideran falso al
ítem en las sesiones de aprendizaje, casi todos ponen atención a lo que dicen
los profesores, el grafico de frecuencias absolutas Nº10 nos indica que esta
cantidad representan el 32,20% de la población muestral.
135
11.- EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE, SE FORMAN GRUPOS PARA REALIZAR PROYECTOS O TAREAS CON FACILIDAD
TABLA Nº11
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 105 89,0 89,0 89,0
Falso 13 11,0 11,0 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº11
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
136
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº11
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº11, se observa que 105
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en las sesiones de
aprendizaje, se forman grupos para realizar proyectos o tareas con facilidad,
según el grafico de frecuencias relativas Nº11 esta cantidad representa el
88,98% de la población muestral. También se aprecia que 13 alumnos
consideran falso al ítem en las sesiones de aprendizaje, se forman grupos para
realizar proyectos o tareas con facilidad, el grafico de frecuencias relativas
Nº11 nos indica que esta cantidad representan el 11,02% de la población
muestral.
137
12.- LOS PROFESORES HACEN MÁS DE LO QUE DEBEN PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS/AS
TABLA Nº12
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 81 68,6 68,6 68,6
Falso 37 31,4 31,4 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº12
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
138
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº12
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº12, se observa que 81
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem los profesores hacen más
de lo que deben para ayudar a los alumnos/as, según el grafico de frecuencias
relativas Nº12 esta cantidad representa el 68,64% de la población muestral.
También se aprecia que 37 alumnos consideran falso al ítem los profesores
hacen más de lo que deben para ayudar a los alumnos/as, el grafico de
frecuencias relativas Nº12 nos indica que esta cantidad representan el 31,36%
de la población muestral.
139
13.-MUY POCOS ALUMNOS/AS PARTICIPAN EN LAS DISCUSIONES O ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
TABLA Nº13
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 79 66,9 66,9 66,9
Falso 39 33,1 33,1 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº13
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
140
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº13
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº13, se observa que 79
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem muy pocos alumnos/as
participan en las discusiones o actividades de aprendizaje, según el grafico de
frecuencias relativas Nº13 esta cantidad representa el 66,95% de la población
muestral. También se aprecia que 39 alumnos consideran falso al ítem muy
pocos alumnos/as participan en las discusiones o actividades de aprendizaje, el
grafico de frecuencias relativas Nº13 nos indica que esta cantidad representan
el 33,05% de la población muestral.
141
14.- EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE, A LOS ALUMNOS/AS LES AGRADA COLABORAR EN LOS TRABAJOS
TABLA Nº14
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 92 78,0 78,0 78,0
Falso 26 22,0 22,0 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº14
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
142
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº14
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº14, se observa que 92
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en las sesiones de
aprendizaje, a los alumnos/as les agrada colaborar en los trabajos, según el
grafico de frecuencias relativas Nº14 esta cantidad representa el 77,97% de la
población muestral. También se aprecia que 26 alumnos consideran falso al
ítem en las sesiones de aprendizaje, a los alumnos/as les agrada colaborar en
los trabajos, el grafico de frecuencias relativas Nº14 nos indica que esta
cantidad representan el 22,03% de la población muestral.
143
15.- A VECES LOS PROFESORES/AS, ‘‘AVERGÜENZAN’’ AL ALUMNO POR NO SABER LAS RESPUESTAS
TABLA Nº15
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 34 28,8 28,8 28,8
Falso 84 71,2 71,2 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº15
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
144
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº15
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº15, se observa que 34
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem a veces los profesores/as,
‘‘avergüenzan’’ al alumno por no saber las respuestas, según el grafico de
frecuencias relativas Nº15 esta cantidad representa el 28,81% de la población
muestral. También se aprecia que 84 alumnos consideran falso al ítem a
veces los profesores/as, ‘‘avergüenzan’’ al alumno por no saber las respuestas,
el grafico de frecuencias relativas Nº15 nos indica que esta cantidad
representan el 71,19% de la población muestral.
145
16.- MUCHOS ALUMNOS/AS SE DISTRAEN EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE HACIENDO GARABATOS O PASÁNDOSE PAPELITOS
TABLA Nº16
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 88 74,6 74,6 74,6
Falso 30 25,4 25,4 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº16
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
146
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº16
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº16, se observa que 88
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem muchos alumnos/as se
distraen en las sesiones de aprendizaje haciendo garabatos o pasándose
papelitos, según el grafico de frecuencias relativas Nº16 esta cantidad
representa el 74,58% de la población muestral. También se aprecia que 30
alumnos consideran falso al ítem muchos alumnos/as se distraen en las
sesiones de aprendizaje haciendo garabatos o pasándose papelitos, el grafico
de frecuencias relativas Nº16 nos indica que esta cantidad representan el
25,42% de la población muestral.
147
17.- A LOS ALUMNOS/AS, LES GUSTA AYUDARSE UNOS A OTROS PARA HACER SUS DEBERES
TABLA Nº17
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 83 70,3 70,3 70,3
Falso 35 29,7 29,7 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº17
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
148
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº17
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº17, se observa que 83
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem a los alumnos/as, les
gusta ayudarse unos a otros para hacer sus deberes, según el grafico de
frecuencias relativas Nº17 esta cantidad representa el 70,34 % de la población
muestral. También se aprecia que 35 alumnos consideran falso al ítem a los
alumnos/as, les gusta ayudarse unos a otros para hacer sus deberes, el
grafico de frecuencias relativas Nº17 nos indica que esta cantidad representan
el 29,66% de la población muestral.
149
18.- LOS PROFESORES/AS HABLAN A LOS ALUMNOS/AS COMO SI SE TRATASEN DE NIÑOS PEQUEÑOS
TABLA Nº18
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 35 29,7 29,7 29,7
Falso 83 70,3 70,3 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº18
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
150
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº18
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº18, se observa que 35
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem los profesores/as hablan a
los alumnos/as como si se tratasen de niños pequeños, según el grafico de
frecuencias relativas Nº18 esta cantidad representa el 29,66% de la población
muestral. También se aprecia que 83 alumnos consideran falso al ítem los
profesores/as hablan a los alumnos/as como si se tratasen de niños pequeños,
el grafico de frecuencias relativas Nº18 nos indica que esta cantidad
representan el 70,34% de la población muestral.
151
19.- A VECES LOS ALUMNOS/AS PRESENTAN A SUS COMPAÑEROS/AS ALGUNOS TRABAJOS REALIZADOS
TABLA Nº19
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 105 89,0 89,0 89,0
Falso 13 11,0 11,0 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº19
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
152
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº19
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº19, se observa que 105
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem a veces los alumnos/as
presentan a sus compañeros/as algunos trabajos realizados, según el grafico
de frecuencias relativas Nº19 esta cantidad representa el 88,98% de la
población muestral. También se aprecia que 13 alumnos consideran falso al
ítem a veces los alumnos/as presentan a sus compañeros/as algunos trabajos
realizados, el grafico de frecuencias relativas Nº19 nos indica que esta cantidad
representan el 11,02% de la población muestral.
153
20.-SI EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE QUEREMOS HABLAR UN TEMA, LOS PROFESORES/AS BUSCAN TIEMPO PARA HACERLO
TABLA Nº20
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 102 86,4 86,4 86,4
Falso 16 13,6 13,6 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº20
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
154
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº20
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº20, se observa que 102
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem si en las sesiones de
aprendizaje queremos hablar un tema, los profesores/as buscan tiempo para
hacerlo, según el grafico de frecuencias relativas Nº20 esta cantidad
representa el 86,44% de la población muestral. También se aprecia que 16
alumnos consideran falso al ítem si en las sesiones de aprendizaje queremos
hablar un tema, los profesores/as buscan tiempo para hacerlo, el grafico de
frecuencias relativas Nº20 nos indica que esta cantidad representan el 13,56%
de la población muestral.155
21.- EN EL AULA LOS ALUMNOS/AS NO TIENEN MUCHAS OPORTUNIDADES DE CONOCERSE ENTRE SÍ
TABLA Nº21
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 34 28,8 28,8 28,8
Falso 84 71,2 71,2 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº21
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
156
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº21
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº21, se observa que 34
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en el aula los alumnos/as
no tienen muchas oportunidades de conocerse entre sí, según el grafico de
frecuencias relativas Nº21 esta cantidad representa el 28,81% de la población
muestral. También se aprecia que 84 alumnos consideran falso al ítem en el
aula los alumnos/as no tienen muchas oportunidades de conocerse entre sí, el
grafico de frecuencias relativas Nº21 nos indica que esta cantidad representan
el 71,19% de la población muestral.
157
22.- EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE MUCHOS DE LOS ALUMNOS/AS PARECEN ESTAR MEDIO ‘‘DORMIDOS’’
TABLA Nº22
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 67 56,8 56,8 56,8
Falso 51 43,2 43,2 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº22
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
158
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº22
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº22, se observa que 67
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en las sesiones de
aprendizaje muchos de los alumnos/as parecen estar medio ‘‘dormidos’’, según
el grafico de frecuencias relativas Nº22 esta cantidad representa el 56,78 % de
la población muestral. También se aprecia que 51 alumnos consideran falso al
ítem en las sesiones de aprendizaje muchos de los alumnos/as parecen estar
medio ‘‘dormidos’’, el grafico de frecuencias relativas Nº22 nos indica que esta
cantidad representan el 43,22% de la población muestral.
159
23.- EN EL AULA, SE TARDA MUCHO TIEMPO EN CONOCER A TODOS/AS POR SUS NOMBRES
TABLA Nº23
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 34 28,8 28,8 28,8
Falso 84 71,2 71,2 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº23
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
160
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº23
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº23, se observa que 34
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en el aula, se tarda mucho
tiempo en conocer a todos/as por sus nombres, según el grafico de frecuencias
relativas Nº23 esta cantidad representa el 28,81 % de la población muestral.
También se aprecia que 84 alumnos consideran falso al ítem en las en el aula,
se tarda mucho tiempo en conocer a todos/as por sus nombres, el grafico de
161
frecuencias relativas Nº23 nos indica que esta cantidad representan el 71,19%
de la población muestral.
24.-LOS PROFESORES/AS, QUIEREN SABER QUÉ ES LO QUE LES INTERESA SABER MÁS A LOS ALUMNOS/AS
TABLA Nº24
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 95 80,5 80,5 80,5
Falso 23 19,5 19,5 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº24
162
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº24
163
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº24, se observa que 95
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem los profesores/as, quieren
saber qué es lo que les interesa saber más a los alumnos/as, según el grafico
de frecuencias relativas Nº24 esta cantidad representa el 80,51 % de la
población muestral. También se aprecia que 23 alumnos consideran falso al
ítem los profesores/as, quieren saber qué es lo que les interesa saber más a
los alumnos/as, el grafico de frecuencias relativas Nº24 nos indica que esta
cantidad representan el 19,49% de la población muestral.
164
25.- EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE, A VECES LOS ALUMNOS/AS HACEN TRABAJOS EXTRAS POR SU PARTE
TABLA Nº25
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 75 63,6 63,6 63,6
Falso 43 36,4 36,4 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº25
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
165
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº25
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº25, se observa que 75
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en las sesiones de
aprendizaje, a veces los alumnos/as hacen trabajos extras por su parte según,
el grafico de frecuencias relativas Nº25 esta cantidad representa el 63,56% de
la población muestral. También se aprecia que 43 alumnos consideran falso al
ítem en las sesiones de aprendizaje, a veces los alumnos/as hacen trabajos
extras por su parte, el grafico de frecuencias relativas Nº25 nos indica que esta
cantidad representan el 36,44% de la población muestral.
166
26.-EN EL AULA, HAY ALGUNOS ALUMNOS/AS QUE NO SE LLEVAN BIEN
TABLA Nº26
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 89 75,4 75,4 75,4
Falso 29 24,6 24,6 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº26
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
167
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº26
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº26, se observa que 89
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en el aula, hay algunos
alumnos/as que no se llevan bien, según el grafico de frecuencias relativas
Nº26 esta cantidad representa el 75,42% de la población muestral. También se
aprecia que 29 alumnos consideran falso al ítem en el aula, hay algunos
alumnos/as que no se llevan bien, el grafico de frecuencias relativas Nº26 nos
indica que esta cantidad representan el 24,58% de la población muestral.
168
27.-EN EL AULA, LOS PROFESORES/AS CONFÍAN EN SUS ALUMNOS/AS
TABLA Nº27
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 93 78,8 78,8 78,8
Falso 25 21,2 21,2 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº27
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
169
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº27
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº27, se observa que 93
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en el aula, los
profesores/as confían en sus alumnos/as, según el grafico de frecuencias
relativas Nº27 esta cantidad representa el 78,81% de la población muestral.
También se aprecia que 25 alumnos consideran falso al ítem en el aula, los
profesores/as confían en sus alumnos/as, el grafico de frecuencias relativas
Nº27 nos indica que esta cantidad representan el 21,19% de la población
muestral.
170
28.-A LOS ALUMNOS/AS REALMENTE LES AGRADA LAS SESIONES DE APRENDIZAJE
TABLA Nº28
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 71 60,2 60,2 60,2
Falso 47 39,8 39,8 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº28
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
171
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº28
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº28, se observa que 71
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem a los alumnos/as
realmente les agrada las sesiones de aprendizaje, según el grafico de
frecuencias relativas Nº28 esta cantidad representa el 60,17% de la población
muestral. También se aprecia que 47 alumnos consideran falso al ítem a los
alumnos/as realmente les agrada las sesiones de aprendizaje, el grafico de
frecuencias relativas Nº28 nos indica que esta cantidad representan el 39,83%
de la población muestral.
172
29.-ALGUNOS COMPAÑEROS/AS NO SE LLEVAN BIEN EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE
TABLA Nº29
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 79 66,9 66,9 66,9
Falso 39 33,1 33,1 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº29
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
173
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº29
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº29, se observa que 79
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem algunos compañeros/as
no se llevan bien en las sesiones de aprendizaje, según el grafico de
frecuencias relativas Nº29 esta cantidad representa el 66,95% de la población
muestral. También se aprecia que 39 alumnos consideran falso al ítem algunos
compañeros/as no se llevan bien en las sesiones de aprendizaje, el grafico de
frecuencias relativas Nº29 nos indica que esta cantidad representan el 33,05%
de la población muestral.
174
30.- EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE, LOS ALUMNOS/AS DEBEN TENER CUIDADO CON LO QUE DICEN
TABLA Nº30
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentaje acumulado
Válidos Verdadero 112 94,9 94,9 94,9
Falso 6 5,1 5,1 100,0
Total 118 100,0 100,0
GRÁFICO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Nº30
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
175
GRÁFICO DE FRECUENCIAS RELATIVAS Nº30
Fuente: encuesta realizada a los estudiantes del 2do grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora del Rosario”, Independencia, año 2011
ANÁLISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS
Según la tabla y grafico de frecuencias absolutas Nº30, se observa que 112
alumnos de la muestra consideran verdadero al ítem en las sesiones de
aprendizaje, los alumnos/as deben tener cuidado con lo que dicen, según el
grafico de frecuencias relativas Nº30 esta cantidad representa el 66,95% de la
población muestral. También se aprecia que 6 alumnos consideran falso al ítem
en las sesiones de aprendizaje, los alumnos/as deben tener cuidado con lo que
dicen, el grafico de frecuencias relativas Nº30 nos indica que esta cantidad
representan el 33,05% de la población muestral.
176
4.1.2. Contrastación de Hipótesis
Para efectos de la contrastación de hipótesis se realiza la
prueba de ji-cuadrada con un nivel de confianza de 0.05.
Hipótesis Alterna:
H1. Existe relación entre el clima afectivo en el aula y el rendimiento académico de los alumnos del nivel secundario de la institución educativa Nuestra Señora del Rosario. Años 2011.
H0. No existe relación entre el clima afectivo en el aula y el rendimiento académico de los alumnos del nivel secundario de la institución educativa Nuestra Señora del Rosario. Año 2011.
Pruebas de chi-cuadrado
Trabajando con la hipótesis nula Ho y utilizando la prueba ji-cuadrada en el programa spss. Para tal efecto, se tienen los resultados
TABLA DE CONTINGENCIATABLA DE CONTINGENCIA CLIMA AFECTIVO Y RENDIMIENTO
ACADEMICO
Recuento
RENDIMIENTO ACADEMICO
Total1 2 3 4
CLIMA
ESCOLAR
1 0 1 0 0 1
2 2 29 43 2 76
3 0 6 29 6 41Total 2 36 72 8 118
177
PRUEBAS DE CHI-CUADRADO
Valor GlSig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 14,749a 6 ,022
Razón de verosimilitudes 15,817 6 ,015
Asociación lineal por lineal 13,329 1 ,000
N de casos válidos 118
a. 7 casillas (58.3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es .02.
Regla de decisión
Si p <0.05 entonces se rechaza la hipótesis Ho
Interpretación de resultados
Con X²= 14,749, grados de libertad=6, p=0,022 como la
significancia es menor a 0,05 se rechaza H0, aceptando la
hipótesis alterna H1 con lo cual queda comprobada la hipótesis.
Existe relación entre el clima afectivo en el aula y el rendimiento
académico de los alumnos del nivel secundario de la institución
educativa Nuestra Señora del Rosario. Año 2011
CORRELACION DE PEARSON178
RENDIMIENTOACADEMICO
CLIMA AFECTIVO
RENDIMIENTO ACADEMICO
Correlación de Pearson 1 ,438**
Sig. (bilateral) ,000
N 118 118
CLIMA AFECTIVO
Correlación de Pearson ,438** 1
Sig. (bilateral) ,000
N 118 118
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
INTEPRETACION
El coeficiente de correlación es igual 0.438 lo cual nos indica que
hay una buena correlación entre el clima afectivo en el aula y el
rendimiento académico de los alumnos del nivel secundario de la
Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario. Año 2011.
4.2. Discusión
Después de haber procesado la información estadística de cada uno de
los ítems relacionado con cada una de las variables en estudio, se
puede corroborar que el 89,93 % de los alumnos demuestran mucho
interés en lo que hacen en las sesiones de aprendizaje y el 82.,20 % de
los alumnos mencionan que siempre muestran interés por llegar a
conocer a sus compañeros; así mismo el 83,05 % considera que los
profesores muestran interés personal por los alumnos/as y en un
77,97% en las sesiones de aprendizaje, a los alumnos les agrada
colaborar con los trabajos en aula..
179
Con respecto a las relaciones interpersonales el 94,07 % de los alumnos
manifiesta que en el aula, se hacen muchas amistades; de la misma
forma a los alumnos les gusta ayudarse unos a otros para hacer sus
deberes en un 70,34 %; y el 60, 47 % de alumnos consideran que a los
alumnos les agrada las sesiones de aprendizaje; y el 63,56% de los
alumnos consideran que en las sesiones de aprendizaje, algunas veces
los alumnos hacen trabajos extras por su parte.
En relación a los estudios indican que en un 67,80%los alumnos en las
sesiones de aprendizaje, casi todos ponen atención a los que dicen los
profesores; y el 88,98% en las sesiones de aprendizaje, se forman
grupos para realizar proyectos o tareas con facilidad.
180
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
181
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1. Conclusiones
El estudio llega a las siguientes conclusiones:
1. Existe relación entre el clima afectivo en el aula y el
rendimiento académico de los alumnos del nivel
secundario de la Institución Educativa Nuestra Señora
del Rosario. Año 2011.
2. El clima afectivo que presentan los alumnos en el aula
del nivel secundaria es adecuado en la Institución
Educativa Nuestra Señora del Rosario.
3. El 89,93 % de los alumnos demuestran mucho interés
en lo que hacen en las sesiones de aprendizaje y el 82,
20 % de los alumnos mencionan que siempre muestran
interés por llegar a conocer a sus compañeros; el
83,05 % considera que los profesores muestran interés
por los alumnos/as y en un 77,97% en las sesiones de
aprendizaje, a los alumnos les agrada colaborar con los
trabajos en aula.
4. El 94,07 % de los alumnos manifiesta que en el aula,
se hacen muchas amistades; de la misma forma a los
alumnos les gusta ayudarse unos a otros para hacer
sus deberes en un 70,34 %; y el 60, 47 % de alumnos
consideran que a los alumnos les agrada las sesiones
de aprendizaje; y el 63,56% de los alumnos consideran
182
que en las sesiones de aprendizaje, algunas veces los
alumnos hacen trabajos extras por su parte.
5. En relación a los estudios indican que en un 67,80 %
los alumnos en las sesiones de aprendizaje, casi todos
ponen atención a los que dicen los profesores; y el
88,98% en las sesiones de aprendizaje, se forman
grupos para realizar proyectos o tareas con facilidad,
6. Los resultados obtenidos en el coeficiente de
correlación es igual 0.438 lo cual nos indica que hay
una buena correlación, entre el clima afectivo en el
aula y el rendimiento académico de los alumnos del
nivel secundario de la Institución Educativa Nuestra
Señora del Rosario. Año 2011. La cual se apoya en la
investigación de Fullan (2002) y Nieto (2003), donde
afirman que el Clima social del aula y el rendimiento del
alumno y las clases efectivas favorecerían el proceso
de enseñanza-aprendizaje, promueven las relaciones
positivas entre el grupo y el éxito escolar.
183
5.2. Sugerencias
Las sugerencias se detallan a continuación:
1. Promover programas de convivencia saludable en el sistema
escolar peruano, en las horas pedagógicas de tutoría,
enriqueciendo las clases o temas que pueda abordar el
profesor en un ambiente acogedor para el estudiante. Para lo
cual debemos iniciar con la formación integral de los docentes
tantos a nivel de enseñanza-aprendizaje, como afectivo y
personal.
2. Proponer estudios significativos e impulsar la investigación
sobre el Clima afectivo en el aula desde los docentes de los
niveles de Inicial y Primaria, para mejorar el ambiente donde
se forman los niños y favorecer el desarrollo de una
convivencia democrática dentro de una cultura de paz, para
cuando leguen a la secundaria, puedan autorregularse y
mantener una convivencia saludable.
3. Ofrecer un Currículo adaptado a las necesidades e intereses
de la convivencia de aula, en primer lugar eligiendo buenos
tutores, donde exista una tutoría voluntaria y remunerada y
con horarios establecidos en beneficio del alumnado.
4. Planteamos a partir de este estudio sobre convivencia escolar
que es fundamental revisar las mallas curriculares de la
formación inicial del profesorado; es necesario considerar el
ámbito socio-afectivo por la incidencia que éste tiene en toda
relación social; creemos que esta es una de las formas de
mejorar la educación, sin dejar de lado obviamente, la
formación académica. El desarrollo de ambos aspectos
logrará mejorar la calidad de educación en nuestro país.
184
5. Para que exista un buen clima de aula debe mejorar el clima
del centro, por esta razón se debe mejorar las condiciones de
trabajo en el centro y estas deben estar caracterizadas por las
relaciones de colaboración y reconocimiento de las
contribuciones que realizan todos los estamentos del centro
para el buen funcionamiento del mismo.
185
CAPÍTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
186
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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187
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www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_16.pdf -
189
ANEXOS
190
Anexo N° 1 Matriz de Consistencia
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLESP. GENERAL¿Qué relación existe entre el clima afectivo en el aula y el rendimiento académico en alumnos del nivel secundaria de la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario? Año 2011.
O. GENERALDeterminar la relación que existe entre el clima afectivo en el aula y el rendimiento académico de los alumnos del nivel secundaria de la Institución Educativa nuestra Señora del Rosario. Año 2011.
H. GENERALExiste relación entre el clima afectivo en el aula y el rendimiento académico de los alumnos del nivel secundario de la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario. Año 2011.
X: Clima afectivo
Y: Rendimiento académico
P.ESPECIFICO1. ¿Cuál es el clima afectivo que presentan los alumnos en el aula, del nivel secundario de la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario?
2. ¿Cuál es el rendimiento académico que presentan los alumnos del nivel secundaria de la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario?3. ¿Cuál será la dimensión del clima afectivo que influye en el rendimiento académico en estudiantes del nivel secundaria de la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario?
O. ESPECIFICOS1. Describir el clima efectivo en el aula que presentan los alumnos del nivel secundaria de la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario.
2. Conocer el rendimiento académico que presentan los estudiantes del nivel secundaria de la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario3. Describir las dimensiones del clima afectivo en el aula en estudiantes del nivel secundaria de la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario.
H. ESPECIFICAS1. El clima afectivo que presentan los alumnos en el aula del nivel secundaria es adecuado en la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario.
2. Los estudiantes del nivel secundario de la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario presentan un adecuado rendimiento académico.3. La dimensión relaciones interpersonales influye significativamente en el rendimiento académico de estudiantes del nivel secundaria de la institución educativa nuestra Señora del Rosario.
MetodologíaTipo: NO experimental
Diseño: descriptivo- correlacional
-Enfoque: cuantitativo y cualitativo
-Población: 216
-Muestra: 140
Anexo N° 2 Estructura del Informe de opinión de los expertos para
la Validación de los Instrumentos
191
INFORME DE OPINION DE INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION
I. DATOS GENERALES
1.1 Apellidos y nombres del Experto: 1.2 Cargo e Institución donde labora:
1.3 Instrumento evaluado:
INSTRUMENTOS 1
1.4 Titulo de la Investigación:
1.5 Autor(a):
II ASPECTOS DE VALIDACIÓN
INDICADORES CRITERIOSDEFICIENTE
5 10 15 20
MALO
25 30 35 40 45
REGULAR
50 55 60
BUENO
65 70 75 80
MUY BUENO
85 90 95 100
1. Claridad Está Formulado con lenguaje propio.
2. Objetividad Está expresado de acuerdo a las variables
del estudio.
3. Actualidad Está acorde a las necesidades de
información.
4. Organización Existe una organización lógica.
5. Eficiencia Comprende a los aspectos
Metodológicos.
6. Intencionalidad Está adecuado para valorar la variable
actividad.
7. Consistencia Basado en aspectos técnicos científicos.
8. Coherencia Coherencia entre las variables e indicadores.
9. Metodología La estrategia responde al propósito del
cuestionario.
10. Pertinencia El instrumento es útil para la presente investigación.
III. PROMEDIO DE VALORACION___________________________________________________________
IV. OPINION DE APLICACIÓN:
( ) El instrumento puede ser aplicado, tal como está elaborado.
( ) El instrumento debe ser mejorado antes de ser aplicado.
Considerar las recomendaciones y aplicar el instrumento.
____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________
DR(A) VALIDADORDNI
Anexo N° 3 Instrumento de medición de variable
PRUEBA DE CLIMA ESCOLAR SOCIAL 192
Apellidos y Nombres:__________________________________________Edad :______ Sexo: M FInstitución Educativa: __________________________________________ Grado: _________________Tiempo de permanencia en la Institución Educativa:
A continuación encontraras frases que describen situaciones que pueden suceder en tu Institución Educativa con los alumnos y profesores en el aula. Si crees que dicha frase describe bien lo que pasa en el aula, marca VERDADERO (V). Si crees que la frase no refleja lo que normalmente sucede en el aula, marca FALSO (F).Por ejemplo; demuestras mucho interés en lo que haces en las sesiones de aprendizaje: Si crees que esto ocurre siempre o casi siempre, señala la opción V, Si crees que normalmente no ocurre, marca la F.
1. Demuestras mucho interés en lo que haces en las sesiones de aprendizaje. V F2. En el aula, los alumnos/as llegan a conocerse realmente bien unos a otros. V F3. Los profesores/as dedican poco tiempo a hablar con los alumnos. V F4. Los alumnos/as en las sesiones de aprendizaje desconocen los temas tratados. V F5. En el aula siempre muestran interés por llegar a conocer a sus compañeros. V F6. Los profesores/as muestran interés personal por los alumnos/as. V F7. A menudo, los alumnos/as pasan el tiempo deseando que acaben las sesiones de aprendizaje. V F8. En el aula se hacen muchas amistades. V F9. Los profesores/as parecen amigos con sus alumnos más que figura de autoridad. V F10. En las sesiones de aprendizaje casi todos/as ponen atención a lo que dicen los profesores/as V F11. En las sesiones de aprendizaje, se forman grupos para realizar proyectos o tareas con facilidad. V F12. Los profesores hacen más de lo que deben para ayudar a los alumnos/as. V F13. Muy pocos alumnos/as toman parte en las discusiones o actividades de aprendizaje. V F14. En las sesiones de aprendizaje a los alumnos/as les agrada colaborar en los trabajos. V F15. A veces los profesores/as ”avergüenzan” al alumno por no saber las respuestas. V F16. Muchos alumnos/as se distraen en las sesiones de aprendizaje haciendo garabatos o pasándose papelitos.
V F
17. A los alumnos/as les gusta ayudarse unos a otros para hacer sus deberes. V F18. Los profesores/as hablan a los alumnos/as como si se tratasen de niños pequeños. V F19. A veces los alumnos/as presentan a sus compañeros/as algunos trabajos que han hecho. V F20. Si en las sesiones de aprendizaje queremos hablar de un tema, los profesores/as buscan tiempo para hacerlo.
V F
21. En el aula los alumnos/as no tienen muchas oportunidades de conocerse entre sí V F22. En las sesiones de aprendizaje muchos de los alumnos/as parecen estar medio “dormidos”. V F23. En el aula, se tarda mucho tiempo en conocer a todos/as por sus nombres. V F24. Los profesores/as quieren saber qué es lo que les interesa saber más a los alumnos/as V F25. En las sesiones de aprendizaje, a veces los alumnos/as hacen trabajos extras por su parte. V F26. En el aula, hay algunos alumnos/as que no se llevan bien. V F27. En el aula los profesores/as confían en sus alumnos/as. V F28. A los alumnos/as realmente les agrada las sesiones de aprendizaje. V F29. Algunos compañeros/as no se llevan bien en las sesiones de aprendizaje. V F30. En las sesiones de aprendizaje, los alumnos/as deben tener cuidado con lo que dicen. V F
REVISA SI HAS CONTESTADO A TODAS LAS FRASES
Anexo N° 4 Validación de los Instrumentos por opinión de juicio de
expertos
193
TIEMPO Nuevo ( ) Antiguo ( ) Años pasado 2 años 3 años 4 años
Anexo N° 4 Validación de los Instrumentos por opinión de juicio de
expertos
194
Anexo N° 4 Validación de los Instrumentos por opinión de juicio de
expertos
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
Anexo N° 5 Operacionalizacion de variables
DEFINICION DE VARIABLES DIMENSIONES O
CATEGORIASINDICADORES ITEMS INDICE
C lima Afectivo es la percepción que los
miembros de una institución escolar tienen
respecto del ambiente en el cual desarrollan
sus actividades habituales. (1)
-Procesos afectivos -Tipos de clima afectivo.
-Características del clima
Amistad y ayuda entre
alumnos :
2. En el aula, los
alumnos/as llegan a
conocerse realmente bien
unos a otros
5. En el aula siempre
muestran interés por llegar
a conocer a sus
compañeros.
8. En el aula se hacen
muchas amistades.
11. En las sesiones de
aprendizaje, se forman
grupos para realizar
proyectos o tareas con
facilidad.
FALSO(F) VERDADERO
(V)
205
-Clima afectivo
afectivo positivo.
-Características del clima
afectivo negativo
14. En las sesiones de
aprendizaje a los
alumnos/as les agrada
colaborar en los trabajos.
17. A los alumnos/as les
gusta ayudarse unos a
otros para hacer sus
deberes.
21. En el aula los
alumnos/as no tienen
muchas oportunidades de
conocerse entre sí
23. En el aula, se tarda
mucho tiempo en conocer
a todos/as por sus
nombres.
26. En el aula, hay algunos
alumnos/as que no se
llevan bien.
29. Algunos
compañeros/as no se
llevan bien en las sesiones
206
-Escalas del clima
afectivo
de aprendizaje.
Ayuda al profesor :
3. Los profesores/as
dedican poco tiempo a
hablar con los alumnos.
6. Los profesores/as
muestran interés personal
por los alumnos/as.
9. Los profesores/as
parecen amigos con sus
alumnos más que figura de
autoridad.
12. Los profesores hacen
más de lo que deben para
ayudar a los alumnos/as.
15. A veces los
profesores/as
”avergüenzan” al alumno
por no saber las
respuestas.
18. Los profesores/as
207
hablan a los alumnos/as
como si se tratasen de
niños pequeños.
20. Si en las sesiones de
aprendizaje queremos
hablar de un tema, los
profesores/as buscan
tiempo para hacerlo.
24. Los profesores/as
quieren saber qué es lo
que les interesa saber más
a los alumnos/as
27. En el aula los
profesores/as confían en
sus alumnos/as.
30. En las sesiones de
aprendizaje, los
alumnos/as deben tener
cuidado con lo que dicen.
Implicación :
1. Demuestras mucho
208
El Rendimiento académico es el fruto del
esfuerzo y la capacidad de trabajo del
estudiante. De las horas de estudio, de la
competencia y el entrenamiento para la
concentración (2).
(1)Aron y Milicic1999
(2) Requena 1998
-Procesos
cognitivos
-Capacidades
básicas
-Revisión de actas y
consolidados de notas
Específicamente notas de
comunicación y
Matemática y el promedio
general.
interés en lo que haces en
las sesiones de
aprendizaje.
4. Los alumnos/as en las
sesiones de aprendizaje
desconocen los temas
tratados.
7. A menudo, los
alumnos/as pasan el
tiempo deseando que
acaben las sesiones de
aprendizaje.
10. En las sesiones de
aprendizaje casi todos/as
ponen atención a lo que
dicen los profesores/as.
13. Muy pocos alumnos/as
toman parte en las
discusiones o actividades
de aprendizaje.
16. Muchos alumnos/as se
distraen en las sesiones de
- AD Logro
destacado.
15-20.
- A Logro previsto.
13-14,99.
- B En proceso.
10,5-12,99.
- C En inicio.
Menos de 10,49
209
aprendizaje haciendo
garabatos o pasándose
papelitos.
19. A veces los
alumnos/as presentan a
sus compañeros/as
algunos trabajos que han
hecho.
22. En las sesiones de
aprendizaje muchos de los
alumnos/as parecen estar
medio “dormidos”.
25. En las sesiones de
aprendizaje, a veces los
alumnos/as hacen trabajos
extras por su parte.
28. A los alumnos/as
realmente les agrada las
sesiones de aprendizaje.
210
211