1
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIA LAI
TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM
TÀI LIỆU BỒI DƢỠNG THƢỜNG XUYÊN HÈ 2019
MÔN: VẬT LÝ TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên đề
BỒI DƢỠNG PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIẾP CẬN
CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
NGUYỄN VĂN BẢO
NGUYỄN VĂN CHÍN
Pleiku – Tháng 7/201
2
MỤC LỤC
LỜI NÓI ĐẦU .................................................................................................. 1
PHẦN I:MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƢƠNG
PHÁP, HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ.. 3
I. Một số vấn đề chung về đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá ................ 3
1. Đổi mới hình thức và phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ
động, tích cực, sáng tạo và rèn luyện phƣơng pháp tự học; tăng cƣờng kỹ
năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề
thực tiễn ...................................................................................................... 3
2.Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực học sinh, vì sự tiến bộ của học sinh ............................................. 9
3. Tiêu chí đánh giá bài học ..................................................................... 12
II. Quy trình xây dựng bài học ..................................................................... 18
1. Định hƣớng chung ................................................................................ 18
2. Quy trình xây dựng bài học .................................................................. 18
III. Các bƣớc phân tích hoạt động học của học sinh .................................... 21
1. Bƣớc 1: Mô tả hành động của học sinh trong mỗi hoạt động học ....... 21
2. Bƣớc 2: Đánh giá kết quả/hiệu quả của hoạt động học ........................ 22
3.Bƣớc 3: Phân tích nguyên nhân ƣu điểm/hạn chế của hoạt động học ...... 22
4. Bƣớc 4: Giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động học .......................... 22
IV. Câu hỏi thảo luận về tiến trình bài học .................................................. 23
1. Tình huống xuất phát ............................................................................ 23
2. Hình thành kiến thức mới ..................................................................... 23
3. Hình thành kĩ năng mới ........................................................................ 23
4. Vận dụng và mở rộng ........................................................................... 24
PHẦN II:TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌCTHEO NHÓM - HƢỚNG DẪN
HỌC SINH TỰ HỌC VÀ MỘT SỐ KIỂU TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HS MÔN VẬT LÍ ......................................................... 25
I. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH ............................................................................. 25
1. Các hình thức học tập và học tập theo nhóm ....................................... 25
1.1. Quan niệm về tự học ......................................................................... 25
1.2. Vị trí, vai trò của tự học .................................................................... 28
1.3. Những thành tố cơ bản của tự học ................................................... 30
2. Hƣớng dẫn học sinh tự học .................................................................. 35
2.1. Nghe hiệu quả ................................................................................... 35
2.2. Ghi chép hiệu quả .............................................................................. 36
2.3. Đọc hiệu quả ...................................................................................... 37
2.4. Ghi nhớ thông tin hiệu quả ................................................................ 39
2.5. Liên tƣởng trong tự học ..................................................................... 40
3
2.6. Suy nghĩ tích cực theo mô hình 3C giúp học tập có hiệu quả .......... 41
2.7. Sử dụng BĐTD trong tự học ............................................................. 41
II. MỘT SỐ KIỂU TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH ................................................................................................... 43
1. Dạy học nghiên cứu tình huống: .......................................................... 43
1. 1.Khái niệm .......................................................................................... 43
1.2. Các bƣớc dạy học nghiên cứu tình huống ......................................... 43
2. Dạy học dự án ....................................................................................... 51
2.1. Khái niệm dạy học dự án ................................................................... 51
2.2. Các bƣớc tổ chức dạy học dự án ....................................................... 54
2.3. Ví dụ dạy học dự án: Chủ đề “Pin Mặt Trời” ................................... 55
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 67
1
LỜI NÓI ĐẦU Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa
là từ chỗ quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS vận
dụng đƣợc cái gì qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, nhất định phải thực
hiện thành công việc chuyển từ phƣơng pháp dạy học theo lối "truyền thụ một
chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình
thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả
giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận
dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học
tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời
nhằm nâng cao chất lƣợng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Trƣớc bối cảnh đó và để chuẩn bị quá trình đổi mới chƣơng trình,
sách giáo khoa giáo dục phổ thông mới, cần thiết phải đổi mới đồng bộ
phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục.
Để chuẩn bị thực hiện tốt chƣơng trình phổ thông mới thì nhiệm vụ của
các cơ sở đào tạo cần phải trang bị bồi dƣỡng cho giáo viên “phƣơng pháp
giảng dạy tiếp cận chƣơng trình giáo dục phổ thông mới ” nhằm hƣớng
dẫn giáo viên các môn học chủ động lựa chọn nội dung để xây dựng các bài
học theo chủ đề; thiết kế tiến trình dạy học theo các phƣơng pháp và kĩ thuật
dạy học tích cực nhằm nâng cao chất lƣợng tổ chức hoạt động học theo nhóm
và hƣớng dẫn học sinh tự học. Ngoài các vấn đề chung về đổi mới nội dung,
phƣơng pháp, hình thức, kĩ thuật tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định
hƣớng phát triển năng lực học sinh, tài liệu tập trung vào việc xây dựng bài học
theo chủ đề gồm 6 bƣớc:
Bƣớc 1: Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chủ đề sẽ xây dựng
Bƣớc 2: Lựa chọn nội dung từ các bài học trong sách giáo khoa hiện
hành của một môn học hoặc các môn học có liên quan để xây dựng nội dung
bài học
Bƣớc 3: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chƣơng trình
hiện hành; dự kiến các hoạt động học sẽ tổ chức cho học sinhđể xác định các
năng lực và phẩm chất chủ yếu có thể góp phần hình thành/phát triển trong
bài học
Bƣớc 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận
dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra,
đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học
Bƣớc 5: Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu
đã mô tả ở Bƣớc 4 để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học
và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chủ đề bài học
Bƣớc 6: Thiết kế tiến trình dạy học bài học thành các hoạt động học
theo tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học tích cực để tổ chức cho học
sinh thực hiện ở trên lớp và ở nhà.
Trong sinh hoạt chuyên môn dựa trên "Nghiên cứu bài học", các
tổ/nhóm chuyên môn có thể vận dụng quy trình này để xây dựng và thực hiện
"Bài học minh họa".Các bài học đƣợc xây dựng và trình bày trong tài liệu
2
không phải là "mẫu" mà đƣợc xem là các "Bài học minh họa" để giáo viên
trao đổi, thảo luận, điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp với điều kiện thức tiễn
của các địa phƣơng, nhà trƣờng.Việc phân tích, rút kinh nghiệm bài học đƣợc
thực hiện theo các tiêu chí tại Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH ngày
08/10/2014.
Tuy đã hết sức cố gắng nhƣng tài liệu không tránh khỏi những thiếu sót.
Các tác giả mong nhận đƣợc ý kiến góp ý của quý thầy giáo, cô giáo để tài liệu
đƣợc hoàn thiện hơn, đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
Trân trọng cảm ơn./.
Nhóm biên soạn
3
PHẦN I
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG
VỀ ĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƢƠNG PHÁP, HÌNH THỨC
TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
I. Một số vấn đề chung về đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá
1. Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính
chủ động, tích cực, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường
kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề
thực tiễn
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa
là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm học
sinh làm đƣợc cái gì qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, nhất định phải
thực hiện thành công việc chuyển từ phƣơng pháp dạy học nặng về truyền thụ
kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng,
hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết
quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận
dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình
dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lƣợng của các hoạt
động dạy học và giáo dục.
- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI:“Đổi mới chương
trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng
hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng,
giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo,
kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
- Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo
cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng
lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng,
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn
bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào
tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng
đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh
giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của
người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh
giá của gia đình và của xã hội”.
4
- Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ: "Tiếp tục
đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người
học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học,
cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng;
kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
- Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu
tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng
lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm
chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng
giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng
lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả
năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các
yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trƣờng trung học cần đƣợc tiếp cận theo
hƣớng đổi mới.
- Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chƣơng trình hành
động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11
năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và
hội nhập quốc tế: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá
kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh
giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các
nước có nền giáo dục phát triển”...
Thực hiện định hƣớng nêu trên việc đổi mới nội dung, phƣơng pháp,
hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng năng lực
ngƣời học trong giáo dục phổ thông cần đƣợc thực hiện một cách đồng bộ. Cụ
thể nhƣ sau:
a) Về nội dung dạy học
Nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên áp dụng thƣờng xuyên và
hiệu quả các phƣơng pháp dạy học tích cực, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo
các địa phƣơng giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục,
phát huy vai trò sáng tạo của nhà trƣờng và giáo viên. Theo đó, các cơ sở giáo
dục trung học, tổ chuyên môn và giáo viên đƣợc chủ động, linh hoạt trong việc
xây dựng kế hoạch giáo dục định hƣớng phát triển năng lực học sinh phù hợp
với điều kiện thực tế của nhà trƣờng, địa phƣơng và khả năng của học sinh.
Nhà trƣờng tổ chức cho giáo viên rà soát nội dung chƣơng trình, sách giáo
khoa, điều chỉnh nội dung dạy học theo hƣớng tinh giản; xây dựng các chủ đề
tích hợp, liên môn nhằm khắc phục hạn chế về cấu trúc chƣơng trình kiểu "xoáy
ốc" dẫn đến một số kiến thức học sinh đã đƣợc học ở lớp dƣới có thể lại đƣợc tác
5
giả đƣa vào sách giáo khoa lớp trên theo lôgic của vấn đề khiến học sinh phải học
lại một cách chƣa hợp lý, gây quá tải.
Kế hoạch giáo dục của mỗi trƣờng đƣợc xây dựng từ tổ bộ môn, đƣợc
phòng, sở góp ý và phê duyệt để làm căn cứ tổ chức thực hiện và thanh tra,
kiểm tra. Kế hoạch nhƣ vậy tạo điều kiện cho các trƣờng đƣợc linh hoạt áp
dụng các hình thức tổ chức giáo dục, các phƣơng pháp dạy học tiên tiến mà
không bị áp đặt từ cấp trên.
b) Về phương pháp dạy học
Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy
học nhƣ: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực
sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin
và truyền thông... Trong số đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề của học sinh là mục tiêu quan trọng, qua đó góp
phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển của các năng lực khác. Để có thể
đạt đƣợc mục tiêu đó, phƣơng pháp dạy học cần phải đổi mới sao cho phù
hợp với tiến trình nhận thức khoa học để học sinh có thể tham gia vào hoạt
động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề; góp phần đắc lực hình thành năng lực
hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh để từ đó bồi
dƣỡng cho học sinh phƣơng pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt
đời. Việc tập dƣợt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn
đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng
phải đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu của giáo dục và đào tạo.
Từ năm học 2011 - 2012, Bộ GDĐT chỉ đạo triển khai áp dụng phƣơng
pháp "Bàn tay nặn bột" ở tiểu học và trung học cơ sở. Bản chất của phƣơng
pháp dạy học này là tổ chức hoạt động học dựa trên tìm tòi, nghiên cứu; học
sinh chiếm lĩnh đƣợc kiến thức, kĩ năng dựa trên các hoạt động trải nghiệm và
tƣ duy khoa học. Tăng cƣờng chỉ đạo việc hƣớng dẫn học sinh vận dụng kiến
thức liên môn vào giải quyết các vấn đề thực tiễn thông qua "Dạy học dựa
trên dự án", tổ chức các "Hoạt động trải nghiệm sáng tạo"; tổ chức câu lạc bộ
âm nhạc, mỹ thuật, thể thao… có tác dụng huy động các bậc cha mẹ, các lực
lƣợng xã hội tham gia giáo dục học sinh toàn diện. Các phƣơng pháp dạy học
tích cực nhƣ vậy đều là dạy học thông qua tổ chức hoạt động học. Trong quá
trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức,
kiểm tra, định hƣớng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lƣợc hợp
lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học
các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể đƣợc hiểu là quá trình hoạt động
của giáo viên và của học sinh trong sự tƣơng tác thống nhất biện chứng của ba
thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học sinh và tƣ liệu hoạt
động dạy học.
Hoạt động học của học sinh bao gồm các hành động với tƣ liệu dạy
học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động
học của học sinh với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh
với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức
6
cho bản thân mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa học
sinh với giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể
học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt động của học
sinh với tƣ liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên thu đƣợc những thông
tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự định hƣớng của giáo viên đối với học sinh.
Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tƣ liệu dạy học và sự
trao đổi, định hƣớng trực tiếp với học sinh. Giáo viên là ngƣời tổ chức tƣ liệu
hoạt động dạy học, cung cấp tƣ liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của
học sinh. Dựa trên tƣ liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức,
kiểm tra, định hƣớng hoạt động của học sinh với tƣ liệu học tập và định
hƣớng sự trao đổi, tranh luận của học sinh với nhau.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm đƣợc
tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tƣ duy
tích cực, sáng tạo, đƣợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã
hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
Nhƣ vậy, phƣơng pháp dạy học tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa,
tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát
huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính
tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì
giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động. Phƣơng
pháp dạy học tích cực nhấn mạnh việc lấy hoạt động học làm trung tâm của
quá trình dạy học, nghĩa là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh
trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn
mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. Mặc dù có thể đƣợc thể hiện qua
nhiều phƣơng pháp khác nhau nhƣng nhìn chung các phƣơng pháp dạy học
tích cực đều có những đặc trƣng cơ bản sau:
- Dạy học là tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: Trong phƣơng
pháp dạy học tích cực, học sinh đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình
chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo viên
sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, học sinh trực
tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy
nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng
pháp chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn
có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo
viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hƣớng dẫn hành động.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học: Các phƣơng pháp
dạy học tích cực coi việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học. Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời,
kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, cần phải nhấn mạnh mặt
7
hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập
thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trƣờng
phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học
có sự hƣớng dẫn của giáo viên.
- Dạy học tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác:
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh không thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực phải có sự phân hóa về
cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết
kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phƣơng pháp tích cực ở trình
độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không
phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động
độc lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp giáo viên - học sinh và học
sinh - học sinh, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý
kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng
mình lên một trình độ mới. Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay là
hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học
tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự
nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
- Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò:
Trong quá trình dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời
tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trong phƣơng pháp tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ
năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên
cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau.
Trong dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là
ngƣời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng
dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh
nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo
yêu cầu của chƣơng trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có
vẻ "nhàn" hơn nhƣng trƣớc đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tƣ
công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực
hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng
tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo
viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề
mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn
biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
c) Về kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh
Theo quan điểm dạy học định hƣớng phát triển năng lực học sinh, quá
trình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của giáo
viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh
chiếm lĩnh đƣợc nội dung dạy học, đạt đƣợc mục tiêu xác định. Trong quá
8
trình dạy học, giáo viên tổ chức định hƣớng hành động chiếm lĩnh tri thức của
học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Nhƣ vậy,
chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học nhƣ sau:
- Giáo viên tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho học sinh. Học sinh
hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải
quyết. Dƣới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề đƣợc diễn đạt chính xác hóa, phù
hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.
- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định
hƣớng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một
tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phƣơng pháp luận.
- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng
kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục
tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định.
Tổ chức tiến trình dạy học nhƣ vậy, lớp học có thể đƣợc chia thành
từng nhóm nhỏ. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc
phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, đƣợc duy trì ổn định hay thay đổi trong
từng phần của tiết học, đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ
khác nhau. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực,
không thể ỷ lại vào một vài ngƣời hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên
trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với
các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học
tập chung của cả lớp. Các kĩ thuật dạy học tích cực nhƣ sẽ đƣợc sử dụng trong
tốt chức hoạt động nhóm trên lớp để thực hiện các nhiệm vụ nhỏ nhằm đạt
mục tiêu dạy học.
Nhƣ vậy, mỗi bài học bao gồm các hoạt động học theo tiến trình sƣ
phạm của phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc sử dụng. Mỗi hoạt động học có
thể sử dụng một kĩ thuật dạy học tích cực nào đó để tổ chức nhƣng đều đƣợc
thực hiện theo các bƣớc nhƣ sau:
(1) Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù
hợp với khả năng của học sinh, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà học sinh
phải hoàn thành khi thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động,
hấp dẫn, kích thích đƣợc hứng thú nhận thức của học sinh; đảm bảo cho tất cả
học sinh tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ.
(2)Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích học sinh hợp tác với
nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của
học sinh và có biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có học sinh bị "bỏ
quên".
(3) Báo cáo kết quả và thảo luận: hình thức báo cáo phù hợp với nội
dung học tập và kĩ thuật dạy học tích cực đƣợc sử dụng; khuyến khích cho
học sinh trao đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình
huống sƣ phạm nảy sinh một cách hợp lí.
9
(4) Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: nhận xét về quá trình
thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả
thực hiện nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của học sinh; chính xác hóa các
kiến thức mà học sinh đã học đƣợc thông qua hoạt động.
2.Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh, vì sự tiến bộ của học sinh
Thực hiện chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức cuối kỳ,
cuối năm sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá phong cách học và năng lực
vận dụng kiến thức trong quá trình giáo dục và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học
để hƣớng tới phát triển năng lực của học sinh; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học
sinh về phƣơng pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các
em trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem học
sinh học đƣợc cái gì mà quan trọng hơn là biết học sinh học nhƣ thế nào, có biết
vận dụng không.
Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học sinh là những hoạt động
quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của
học sinh; tƣ vấn, hƣớng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định
lƣợng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng
lực, phẩm chất của học sinh nhằm mục đích giúp học sinh tự rút kinh nghiệm
và nhận xét lẫn nhau trong quá trình học tập, tự điều chỉnh cách học, qua đó
dần hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, khả năng tự học,
phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trƣờng giao tiếp, hợp tác; bồi dƣỡng
hứng thú học tập và rèn luyện của học sinh trong quá trình giáo dục. Thông
qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh hoạt động dạy
học và giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học và
giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên,
khích lệ; phát hiện những khó khăn chƣa thể tự vƣợt qua của học sinh để
hƣớng dẫn, giúp đỡ; đƣa ra nhận định phù hợp về những ƣu điểm nổi bật và
những hạn chế của mỗi học sinh để có biện pháp khắc phục kịp thời nhằm
nâng cao chất lƣợng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh.
Đánh giá phải hƣớng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học
sinh thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện
năng lực, phẩm chất của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục THCS; coi trọng
đánh giá để giúp đỡ học sinh về phƣơng pháp học tập.Chú trọng đánh giá
thƣờng xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh
giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả
thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả
thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu,
video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (sau đây gọi chung là
sản phẩm học tập); kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh
giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học. Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và
cộng đồng.Coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi học sinh, không so sánh học
10
sinh này với học sinh khác; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự hứng
thú, tính tích cực và vƣợt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học
sinh phát huy năng khiếu cá nhân; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan,
không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh.
a) Đánh giá quá trình học tập của học sinh
Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học,
của mỗi hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc nhƣ sau:
- Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của
học sinh theo tiến trình dạy học; quan tâm tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ
của học sinh để áp dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ học sinh vƣợt qua
khó khăn.
- Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập... của học sinh về
những kết quả đã làm đƣợc hoặc chƣa làm đƣợc, mức độ hiểu biết và năng lực
vận dụng kiến thức, mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết...
- Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học
sinh, quan sát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các
hoạt động tập thể để nhận xét sự hình thành và phát triển một số phẩm chất,
năng lực của học sinh; từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó
khăn; phát huy ƣu điểm và các phẩm chất, năng lực riêng; điều chỉnh hoạt
động, ứng xử để tiến bộ.
- Khuyến khích, hƣớng dẫn học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét,
góp ý bạn, nhóm bạn: Học sinh tự rút kinh nghiệm ngay trong quá trình thực
hiện từng nhiệm vụ học tập, hoạt động giáo dục khác; trao đổi với giáo viên để
đƣợc góp ý, hƣớng dẫn; Học sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn
ngay trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập môn học và hoạt động
giáo dục; thảo luận, hƣớng dẫn, giúp đỡ bạn hoàn thành nhiệm vụ.
Kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên đƣợc tiến hành trong quá trình học
sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập. Mục đích và phƣơng thức kiểm tra, đánh
giá trong mỗi giai đoạn thực hiện một nhiệm vụ học tập nhƣ sau:
- Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên tổ chức một tình huống có tiềm ẩn
vấn đề, lựa chọn một kỹ thuật học tích cực phù hợp để giao cho học sinh giải
quyết tình huống. Trong quá trình chuyển giao nhiệm vụ, giáo viên cần quan
sát, trao đổi với học sinh để kiểm tra, đánh giá về khả năng tiếp nhận và sẵn
sàngthực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh trong lớp.
- Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh hoạt động tự lực giải quyết nhiệm vụ
(Cá nhân, cặp đôi hoặc nhóm nhỏ). Hoạt động giải quyết vấn đề có thể
(thƣờng) đƣợc thực hiện ở ngoài lớp học và ở nhà. Trong quá trình học sinh
thực hiện nhiệm vụ học tập, giáo viên quan sát, theo dõi hành động, lời nói
của học sinh để đánh giá mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh; khả
năng phát hiện vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết
vấn đề; khả năng lựa chọn, điều chỉnh và thực hiện giải pháp để giải quyết
11
vấn đề; phát hiện những khó khăn, sai lầm của học sinh để có giải pháp hỗ trợ
phù hợp giúp học sinh thực hiện đƣợc nhiệm vụ học tập.
- Báo cáo, thảo luận: Sử dụng kĩ thuật đƣợc lựa chọn, giáo viên tổ chức
cho học sinh báo cáo và thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ, có thể là
một báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập; dự án nghiên cứu khoa học,
kĩ thuật; báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; bài thuyết trình (bài viết, bài
trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.
b)Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Định hƣớng chung trong đánh giá kết quả học tập của học sinh là phải
xây dựng đề thi, kiểm tra theo ma trận; đánh giá kết quả học tập, rèn luyện
của học sinh trong dạy học đƣợc thực hiện qua các bài kiểm bao gồm các loại
câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu:
- Nhận biết: học sinh nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ
năng đã học khi đƣợc yêu cầu.
- Thông hiểu: học sinh diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ
năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt
động phân tích, giải thích, so sánh; áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến
thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập.
- Vận dụng: học sinh kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã
học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tƣơng tự tình huống, vấn đề
đã học.
- Vận dụng cao: học sinh vận dụng đƣợc các kiến thức, kĩ năng để giải
quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề
đã đƣợc hƣớng dẫn; đƣa ra những phản hồi hợp lí trƣớc một tình huống, vấn
đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống.
Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và
từng khối lớp, giáo viên và nhà trƣờng xác định tỷ lệ các câu hỏi theo 4 mức
độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối
tƣợng học sinh và tăng dần tỷ lệ các câu hỏi ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận
dụng cao.
Bảng dƣới đây là một ví dụ mô tả về 4 mức độ yêu cầu cần đạt của một
số loại câu hỏi, bài tập thông thƣờng:
Loại câu
hỏi/bài
tập
Mức độ yêu cầu cần đạt
Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao
Câu
hỏi/bài
tập định
tính
Xác định
đƣợc một
đơn vị kiến
thức và nhắc
lại đƣợc
Sử dụng một
đơn vị kiến
thức để giải
thích về một
khái niệm,
Xác định và vận
dụng đƣợc nhiều
nội dung kiến
thức có liên
quan để phát
Xác định và vận
dụng đƣợc nhiều
nội dung kiến
thức có liên quan
để phát hiện,
12
chính xác
nội dung của
đơn vị kiến
thức đó.
quan điểm,
nhận định...
liên quan trực
tiếp đến kiến
thức đó.
hiện, phân tích,
luận giải vấn đề
trong tình huống
quen thuộc.
phân tích. luận
giải vấn đề trong
tình huống mới.
Câu
hỏi/bài
tập định
lƣợng
Xác định
đƣợc các
mối liên hệ
trực tiếp
giữa các đại
lƣợng và
tính đƣợc
các đại
lƣợng cần
tìm.
Xác định đƣợc
các mối liên hệ
liên quan đến
các đại lƣợng
cần tìm và tính
đƣợc các đại
lƣợng cần tìm
thông qua một
số bƣớc suy
luận trung gian.
Xác định và vận
dụng đƣợc các
mối liên hệ giữa
các đại lƣợng
liên quan để giải
quyết một bài
toán/vấn đề
trong tình huống
quen thuộc.
Xác định và vận
dụng đƣợc các
mối liên hệ giữa
các đại lƣợng
liên quan để giải
quyết một bài
toán/vấn đề trong
tình huống mới.
Câu
hỏi/bài
tập thực
hành/thí
nghiệm
Căn cứ vào
kết quả thí
nghiệm đã
tiến hành,
nêu đƣợc
mục đích và
các dụng cụ
thí nghiệm.
Căn cứ vào kết
quả thí nghiệm
đã tiến hành,
trình bày đƣợc
mục đích, dụng
cụ, các bƣớc
tiến hành và
phân tích kết
quả rút ra kết
luận.
Căn cứ vào
phƣơng án thí
nghiệm, nêu
đƣợc mục đích,
lựa chọn dụng
cụ và bố trí thí
nghiệm; tiến
hành thí nghiệm
và phân tích kết
quả để rút ra kết
luận.
Căn cứ vào yêu
cầu thí nghiệm,
nêu đƣợc mục
đích, phƣơng án
thí nghiệm, lựa
chọn dụng cụ và
bố trí thí nghiệm;
tiến hành thí
nghiệm và phân
tích kết quả để
rút ra kết luận.
3. Tiêu chí đánh giá bài học
Mỗi bài học có thể đƣợc thực hiện ở nhiều tiết học nên một nhiệm vụ
học tập có thể đƣợc thực hiện ở trong và ngoài lớp học. Vì thế, trong một tiết
học có thể chỉ thực hiện một số hoạt động học trong tiến trình bài học theo
phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc sử dụng. Khi phân tích, rút kinh nghiệm
một bài học cần sử dụng các tiêu chí phân tích, rút kinh nghiệm về kế hoạch
và tài liệu dạy học đã đƣợc nêu rõ trong Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH
ngày 08/10/2014. Bảng dƣới đây đƣa ra 03 mức độ của mỗi tiêu chí đánh giá.
a) Việc đánh giá về kế hoạch và tài liệu dạy học đƣợc thực hiện dựa
trên hồ sơ dạy học theo các tiêu chí về: phương pháp dạy học tích cực; kĩ
thuật tổ chức hoạt động học; thiết bị dạy học và học liệu; phương án kiểm tra,
đánh giá quá trình và kết quả học tập của học sinh.
13
Tiêu chí Mức độ
Mức 1 Mức 2 Mức 3
Mức độ phù
hợp của
chuỗihoạt
động học với
mục tiêu, nội
dung và
phƣơng pháp
dạy học đƣợc
sử dụng.
Tình huống/câu
hỏi/nhiệm vụ mở
đầu nhằm huy
động kiến thức/kĩ
năng đã có của học
sinh để chuẩn bị
học kiến thức/kĩ
năng mới nhƣng
chƣa tạo đƣợc mâu
thuẫn nhận thức để
đặt ra vấn đề/câu
hỏi chính của bài
học.
Tình huống/câu
hỏi/nhiệm vụ mở
đầu chỉ có thể
đƣợc giải quyết
một phần hoặc
phỏng đoán đƣợc
kết quả nhƣng
chƣa lí giải đƣợc
đầy đủ bằng kiến
thức/kĩ năng đã có
của học sinh; tạo
đƣợc mâu thuẫn
nhận thức.
Tình huống/câu
hỏi/nhiệm vụ mở
đầu gần gũi với kinh
nghiệm sống của
học sinh và chỉ có
thể đƣợc giải quyết
một phần hoặc
phỏng đoán đƣợc kết
quả nhƣng chƣa lí
giải đƣợc đầy đủ
bằng kiến thức/kĩ
năng cũ; đặt ra đƣợc
vấn đề/câu hỏi chính
của bài học.
Kiến thức mới
đƣợc trình bày rõ
ràng, tƣờng minh
bằng kênh
chữ/kênh
hình/kênh tiếng; có
câu hỏi/lệnh cụ
thểcho học
sinhhoạt động để
tiếp thu kiến thức
mới.
Kiến thức mới
đƣợc thể hiện trong
kênh chữ/kênh
hình/kênh tiếng; có
câu hỏi/lệnh cụ thể
cho học sinh hoạt
động để tiếp thu
kiến thức
mớivàgiải quyết
đƣợc đầy đủ tình
huống/câu
hỏi/nhiệm vụ mở
đầu.
Kiến thức mới đƣợc
thể hiện bằng kênh
chữ/kênh hình/kênh
tiếng gắn với vấn đề
cần giải quyết; tiếp
nối với vấn đề/câu
hỏi chính của bài
học để học sinh tiếp
thu vàgiải quyết
đƣợc vấn đề/câu hỏi
chính của bài học.
Có câu hỏi/bài tập
vận dụng trực tiếp
những kiến thức
mới học nhƣng
chƣa nêu rõ lí do,
mục đích của mỗi
câu hỏi/bài tập.
Hệ thống câu
hỏi/bài tập đƣợc
lựa chọn thành hệ
thống; mỗi câu
hỏi/bài tập có mục
đích cụ thể, nhằm
rèn luyện các kiến
thức/kĩ năng cụ
thể.
Hệ thống câu hỏi/bài
tập đƣợc lựa chọn
thành hệ thống, gắn
với tình huống thực
tiễn; mỗi câu hỏi/bài
tập có mục đích cụ
thể, nhằm rèn luyện
các kiến thức/kĩ
năng cụ thể.
14
Có yêu cầu học
sinh liên hệ thực
tế/bổ sung thông
tin liên quan nhƣng
chƣa mô tả rõ sản
phẩm vận dụng/mở
rộng mà học sinh
phải thực hiện.
Nêu rõ yêu cầu và
mô tả rõ sản phẩm
vận dụng/mở rộng
mà học sinh phải
thực hiện.
Hƣớng dẫn để học
sinh tự xác định vấn
đề, nội dung, hình
thức thể hiện của sản
phẩm vận dụng/mở
rộng.
Mức độ rõ
ràng của mục
tiêu, nội dung,
kĩ thuật tổ
chức và sản
phẩm cần đạt
đƣợc của mỗi
nhiệm vụ học
tập.
Mục tiêu của mỗi
hoạt động học và
sản phẩm học tập
mà học sinh phải
hoàn thành trong
mỗi hoạt động đó
đƣợc mô tả rõ ràng
nhƣng chƣa nêu rõ
phƣơng thức hoạt
động của học
sinh/nhóm học
sinh nhằm hoàn
thành sản phẩm
học tập đó.
Mục tiêu và sản
phẩm học tập mà
học sinh phải hoàn
thành trong mỗi
hoạt động học
đƣợc mô tả rõ
ràng; phƣơng thức
hoạt động học
đƣợc tổ chức cho
học sinh đƣợc trình
bày rõ ràng, cụ thể,
thể hiện đƣợc sự
phù hợp với sản
phẩm học tập cần
hoàn thành.
Mục tiêu, phƣơng
thức hoạt động và
sản phẩm học tập mà
học sinh phải hoàn
thành trong mỗi hoạt
động đƣợc mô tả rõ
ràng; phƣơng thức
hoạt động học đƣợc
tổ chức cho học sinh
thể hiện đƣợc sự phù
hợp với sản phẩm
học tập và đối tƣợng
học sinh.
Mức độ phù
hợp của thiết
bị dạy học và
học liệu đƣợc
sử dụng để tổ
chức các hoạt
động học của
học sinh.
Thiết bị dạy học và
học liệu thể hiện
đƣợc sự phù hợp
với sản phẩm học
tập mà học sinh
phải hoàn thành
nhƣng chƣa mô tả
rõ cách thức mà
học sinh hành
động với thiết bị
dạy học và học liệu
đó.
Thiết bị dạy học và
học liệu thể hiện
đƣợc sự phù hợp
với sản phẩm học
tập mà học sinh
phải hoàn thành;
cách thức mà học
sinh hành động
(đọc/viết/nghe/nhìn
/thực hành) với
thiết bị dạy học và
học liệu đó đƣợc
mô tả cụ thể, rõ
ràng.
Thiết bị dạy học và
học liệu thể hiện
đƣợc sự phù hợp với
sản phẩm học tập mà
học sinh phải hoàn
thành; cách thức mà
học sinh hành động
(đọc/viết/nghe/nhìn/t
hực hành) với thiết
bị dạy học và học
liệu đó đƣợc mô tả
cụ thể, rõ ràng, phù
hợp với kĩ thuật học
tích cực đƣợc sử
dụng.
Mức độ hợp lí
của phƣơng
án kiểm tra,
đánh giá
Phƣơng thức đánh
giá sản phẩm học
tập mà học sinh
phải hoàn thành
Phƣơng án kiểm
tra, đánh giá quá
trình hoạt động học
và sản phẩm học
Phƣơng án kiểm tra,
đánh giá quá trình
hoạt động học và sản
phẩm học tập của
15
trong quá
trình tổ chức
hoạt động học
của học sinh.
trong mỗi hoạt
động học đƣợc mô
tảnhƣng chƣa có
phƣơng án kiểm
tra trong quá trình
hoạt động học của
học sinh.
tập của học sinh
đƣợc mô tả rõ,
trong đó thể hiện
rõ các tiêu chí cần
đạt của các sản
phẩm học tập trong
các hoạt động học
học sinh đƣợc mô tả
rõ, trong đó thể hiện
rõ các tiêu chí cần
đạt của các sản
phẩm học tập trung
gian và sản phẩm
học tập cuối cùng
của các hoạt động
học.
b) Việc phân tích, rút kinh nghiệm về hoạt động của giáo viên và học
sinh đƣợc thực hiện dựa trên thực tế dự giờ theo các tiêu chí dƣới đây.
- Hoạt động của giáo viên
Tiêu chí Mức độ
Mức 1 Mức 2 Mức 3
Mức độ sinh
động, hấp
dẫn học sinh
của phƣơng
pháp và hình
thức chuyển
giao nhiệm
vụ học tập.
Câu hỏi/lệnh rõ
ràng về mục tiêu,
sản phẩm học tập
phải hoàn thành,
đảm bảo cho phần
lớn học sinh nhận
thức đúng nhiệm
vụ phải thực hiện.
Câu hỏi/lệnh rõ
ràng về mục tiêu,
sản phẩm học tập,
phƣơng thức hoạt
động gắn với thiết
bị dạy học và học
liệu đƣợc sử dụng;
đảm bảo cho hầu
hết học sinh nhận
thức đúng nhiệm
vụ và hăng hái
thực hiện.
Câu hỏi/lệnh rõ
ràng về mục tiêu,
sản phẩm học tập,
phƣơng thức hoạt
động gắn với thiết
bị dạy học và học
liệu đƣợc sử dụng;
đảm bảo cho 100%
học sinh nhận thức
đúng nhiệm vụ và
hăng hái thực hiện.
Khả năng
theo dõi,
quan sát,
phát hiện kịp
thời những
khó khăn
của học sinh.
Theo dõi, bao quát
đƣợc quá trình
hoạt động của các
nhóm học sinh;
phát hiện đƣợc
những nhóm học
sinh yêu cầu đƣợc
giúp đỡ hoặc có
biểu hiện đang gặp
khó khăn.
Quan sát đƣợc cụ
thể quá trình hoạt
động trong từng
nhóm học sinh;
chủ động phát
hiện đƣợc khó
khăn cụ thể mà
nhóm học sinh gặp
phải trong quá
trình thực hiện
nhiệm vụ.
Quan sát đƣợc một
cách chi tiết quá
trình thực hiện
nhiệm vụ đến từng
học sinh; chủ động
phát hiện đƣợc khó
khăn cụ thể và
nguyên nhân mà
từng học sinh đang
gặp phải trong quá
trình thực hiện
nhiệm vụ.
Mức độ phù
hợp, hiệu
Đƣa ra đƣợc
những gợi ý,
Chỉ ra cho học
sinh những sai lầm
Chỉ ra cho học sinh
những sai lầm có
16
quả của các
biện pháp hỗ
trợ và
khuyến
khích học
sinh hợp tác,
giúp đỡ nhau
khi thực hiện
nhiệm vụ
học tập.
hƣớng dẫn cụ thể
cho học sinh/nhóm
học sinh vƣợt qua
khó khăn và hoàn
thành đƣợc nhiệm
vụ học tập đƣợc
giao.
có thể đã mắc phải
dẫn đến khó khăn;
đƣa ra đƣợc những
định hƣớng khái
quát để nhóm học
sinh tiếp tục hoạt
động và hoàn
thành nhiệm vụ
học tập đƣợc giao.
thể đã mắc phải dẫn
đến khó khăn; đƣa
ra đƣợc những định
hƣớng khái quát;
khuyến khích đƣợc
học sinh hợp tác,
hỗ trợ lẫn nhau để
hoàn thành nhiệm
vụ học tập đƣợc
giao.
Mức độ hiệu
quả hoạt động
của giáo viên
trong việc tổng
hợp, phân tích,
đánh giá kết
quả hoạt động
và quá trình
thảo luận của
học sinh.
Có câu hỏi định
hƣớng để học sinh
tích cực tham gia
nhận xét, đánh giá,
bổ sung, hoàn thiện
sản phẩm học tập lẫn
nhau trong nhóm
hoặc toàn lớp; nhận
xét, đánh giá về sản
phẩm học tập đƣợc
đông đảo học sinh
tiếp thu, ghi nhận.
Lựa chọn đƣợc một
số sản phẩm học tập
của học sinh/nhóm
học sinh để tổ chức
cho học sinh nhận
xét, đánh giá, bổ
sung, hoàn thiện lẫn
nhau; câu hỏi định
hƣớng của giáo viên
giúp hầu hết học sinh
tích cực tham gia
thảo luận; nhận xét,
đánh giá về sản
phẩm học tập đƣợc
đông đảo học sinh
tiếp thu, ghi nhận.
Lựa chọn đƣợc một số
sản phẩm học tập điển
hình của học
sinh/nhóm học sinh để
tổ chức cho học sinh
nhận xét, đánh giá, bổ
sung, hoàn thiện lẫn
nhau; câu hỏi định
hƣớng của giáo viên
giúp hầu hết học sinh
tích cực tham gia thảo
luận, tự đánh giá và
hoàn thiện đƣợc sản
phẩm học tập của
mình và của bạn.
- Hoạt động của học sinh
Tiêu chí Mức độ
Mức 1 Mức 2 Mức 3
Khả năng
tiếp nhận
và sẵn sàng
thực hiện
nhiệm vụ
học tập của
tất cả học
sinh trong
lớp.
Nhiều học sinh tiếp
nhận đúng nhiệm vụ
và sẵn sàng bắt tay
vào thực hiện nhiệm
vụ đƣợc giao, tuy
nhiên vẫn còn một
số học sinh bộc lộ
chƣa hiểu rõ nhiệm
vụ học tập đƣợc
giao.
Hầu hết học sinh
tiếp nhận đúng
và sẵn sàng thực
hiện nhiệm vụ,
tuy nhiên còn
một vài học sinh
bộc lộ thái độ
chƣa tự tin trong
việc thực hiện
nhiệm vụ học tập
đƣợc giao.
Tất cả học sinh tiếp
nhận đúng và hăng
hái, tự tin trong việc
thực hiện nhiệm vụ
học tập đƣợc giao.
17
Mức độ tích
cực, chủ
động, sáng
tạo, hợp tác
của học sinh
trong việc
thực hiện các
nhiệm vụ
học tập.
Nhiều học sinh tỏ ra
tích cực, chủ động hợp
tác với nhau để thực
hiện các nhiệm vụ học
tập; tuy nhiên, một số
học sinh có biểu hiện
dựa dẫm, chờ đợi, ỷ
lại.
Hầu hết học sinh tỏ
ra tích cực, chủ
động, hợp tác với
nhau để thực hiện
các nhiệm vụ học
tập; còn một vài
học sinh lúng túng
hoặc chƣa thực sự
tham gia vào hoạt
động nhóm.
Tất cả học sinh tích cực,
chủ động, hợp tác với
nhau để thực hiện
nhiệm vụ học tập; nhiều
học sinh/nhóm tỏ ra
sáng tạo trong cách
thức thực hiện nhiệm
vụ.
Mức độ
tham gia tích
cực của học
sinh trong
trình bày,
trao đổi, thảo
luận về kết
quả thực hiện
nhiệm vụ
học tập.
Nhiều học sinh hăng
hái, tự tin trình bày,
trao đổi ý kiến/quan
điểm của cá nhân; tuy
nhiên, nhiều nhóm
thảo luận chƣa sôi nổi,
tự nhiên, vai trò của
nhóm trƣởng chƣa thật
nổi bật; vẫn còn một số
học sinh không trình
bày đƣợc quan điểm
của mình hoặc tỏ ra
không hợp tác trong
quá trình làm việc
nhóm để thực hiện
nhiệm vụ học tập.
Hầu hết học sinh
hăng hái, tự tin
trình bày, trao đổi ý
kiến/quan điểm của
cá nhân; đa số các
nhóm thảo luận sôi
nổi, tự nhiên; đa số
nhóm trƣởng đã
biết cách điều hành
thảo luận nhóm;
nhƣng vẫn còn một
vài học sinh không
tích cực trong quá
trình làm việc
nhóm để thực hiện
nhiệm vụ học tập.
Tất cả học sinh tích cực,
hăng hái, tự tin trong
việc trình bày, trao đổi ý
kiến, quan điểm của cá
nhân; các nhóm thảo
luận sôi nổi, tự nhiên;
các nhóm trƣởng đều tỏ
ra biết cách điều hành
và khái quát nội dung
trao đổi, thảo luận của
nhóm để thực hiện
nhiệm vụ học tập.
Mức độ
đúng đắn,
chính xác,
phù hợp của
các kết quả
thực hiện
nhiệm vụ
học tập của
học sinh.
Nhiều học sinh trả
lời câu hỏi/làm bài
tập đúng với yêu
cầu của giáo viên về
thời gian, nội dung
và cách thức trình
bày; tuy nhiên, vẫn
còn một số học sinh
chƣa hoặc không
hoàn thành hết
nhiệm vụ, kết quả
thực hiện nhiệm vụ
còn chƣa chính xác,
phù hợp với yêu
cầu.
Đa số học sinh
trả lời câu
hỏi/làm bài tập
đúng với yêu cầu
của giáo viên về
thời gian, nội
dung và cách
thức trình bày;
song vẫn còn
một vài học sinh
trình bày/diễn
đạt kết quả chƣa
rõ ràng do chƣa
nắm vững yêu
cầu.
Tất cả học sinh đều
trả lời câu hỏi/làm
bài tập đúng với yêu
cầu của giáo viên về
thời gian, nội dung
và cách thức trình
bày; nhiều câu trả
lời/đáp án mà học
sinh đƣa ra thể hiện
sự sáng tạo trong suy
nghĩ và cách thể
hiện.
18
II. Quy trình xây dựng bài học
1. Định hướng chung
Căn cứ vào những đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực, khi xây
dựng các bài học theo chủ đề cần dựa trên một phƣơng pháp dạy học tích cực
cụ thể đƣợc lựa chọn để hình dung chuỗi hoạt động học sẽ tổ chức cho học
sinh thực hiện. Nhìn chung các phƣơng pháp dạy học tích cực đều dựa trên
việc tổ chức cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua các nhiệm
vụ học tập. Chuỗi hoạt động học trong mỗi chuyên đề vì thế đều tuân theo con
đƣờng nhận thức chung nhƣ sau:
- Hoạt động giải quyết một tình huống học tập: Mục đích của hoạt động
này là tạo tâm thế học tập cho học sinh, giúp học sinh ý thức đƣợc nhiệm vụ học
tập, hứng thú học bài mới. Giáo viên sẽ tạo tình huống học tập dựa trên việc huy
động kiến thức, kinh nghiệm của bản thân học sinh có liên quan đến vấn đề xuất
hiện trong tài liệu hƣớng dẫn học; làm bộc lộ "cái" học sinh đã biết, bổ khuyết
những gì cá nhân học sinh còn thiếu, giúp học sinh nhận ra "cái" chƣa biết và
muốn biết.
- Hoạt độngtìm tòi, khám phá, lĩnh hội đƣợc kiến thức, kỹ năng mới
hoặc/vàthực hành, luyện tập,củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng vừa lĩnh
hội đƣợc nhằm giải quyết tình huống/vấn đề học tập.
- Hoạt động vận dụng đƣợc các kiến thức, kĩ năng để phát hiện và giải
quyết các tình huống/vấn đề thực tiễn.
Dựa trên con đƣờng nhận thức chung đó và căn cứ vào nội dung
chƣơng trình, sách giáo khoa hiện hành, tổ/nhóm chuyên môn tổ chức cho
giáo viên thảo luận, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học
phù hợp.
2. Quy trình xây dựng bài học
Mỗi bài học theo chủ đề phải giải quyết trọng vẹn một vấn đề học tập.
Vì vậy, việc xây dựng mỗi bài học cần thực hiện theo quy trình nhƣ sau:
a) Bƣớc 1: Xác định vấn đề cần giải quyết trong bài học.
Vấn đề cần giải quyết có thể là một trong các loại sau:
- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới.
- Vấn đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức.
- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới.
Căn cứ vào nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa của môn học và
những ứng dụng kĩ thuật, hiện tƣợng, quá trình trong thực tiễn, tổ/nhóm
chuyên môn xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau đƣợc thể hiện
ở một số bài/tiết hiện hành, từ đó xây dựng thành một vấn đề chung để tạo
thành một chuyên đề dạy học đơn môn. Trƣờng hợp có những nội dung kiến
thức liên quan đến nhiều môn học, lãnh đạo nhà trƣờng giao cho các tổ
19
chuyên môn liên quan cùng nhau lựa chọn nội dung để thống nhất xây dựng
các chủ đề tích hợp, liên môn.
Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phƣơng, nhà trƣờng;
năng lực của giáo viên và học sinh, có thể xác định một trong các mức độ sau:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực
hiện cách giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá
kết quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết
vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo
viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học
sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải
pháp và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề.
Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của
mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết. Học sinh giải quyết
vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi
kết thúc.
b) Bƣớc 2: Xây dựng nội dung chủ đề bài học
Căn cứ vào tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc
sử dụng để tổ chức hoạt động học cho học sinh, từ tình huống xuất phát đã
xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tƣơng ứng với các
hoạt động học của học sinh, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu
thành chủ đề bài học. Lựa chọn các nội dung của chủ đề từ các bài/tiết trong
sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các môn học có liên quan để xây
dựng chuyên đề dạy học. Thông thƣờng, các bài học thuộc cùng một chủ đề
trong sách giáo khoa hiện hành đƣợc đặt gần nhau, trong cùng một chƣơng,
gồm: các bài học lí thuyết mới; bài học luyện tập; bài học thực hành; bài ôn
tập, củng cố… Về thực chất, mỗi bài học này tƣơng ứng với 1 loại hoạt động
học theo tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học tích cực.
c) Bƣớc 3: Xác định mục tiêu bài học
Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chƣơng trình hiện hành
và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phƣơng pháp dạy
học tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho
học sinh trong chuyên đề sẽ xây dựng.
d) Bƣớc 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu,
vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm
tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học.
đ) Bƣớc 5: Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu
cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và
kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chủ đề đã xây dựng.
20
Ví dụ: Đối với bài học Vật lí, việc kiểm tra, đánh giá nhƣ sau:
- Đánh giá bằng nhận xét: Với tiến trình dạy học nhƣ trên, chúng ta có thể
hình dung các hoạt động học của học sinh đƣợc diễn ra trong các tiết học trên
lớp. Thông qua quan sát, trao đổi và các sản phẩm học tập của học sinh, giáo
viên có thể nhận xét, đánh giá đƣợc sự tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh
trong học tập:
+ Đánh giá tính tích cực, tự lực của học sinh: Mức độ hăng hái tham gia
phát biểu ý kiến của học sinh; Thái độ lắng nghe của học sinh khi giáo viên
gợi ý, hƣớng dẫn; Mức độ hăng hái thảo luận nhóm của học sinh để giải quyết
nhiệm vụ học tập; Khả năng tập trung, tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập của
mỗi cá nhân; Vai trò của nhóm trƣởng trong việc tổ chức hoạt đông của nhóm;
Trách nhiệm của mỗi thành viên trong nhóm, thể hiện ở trách nhiệm hoàn
thành các phần việc đƣợc phân công; nêu ý kiến độc lập và tham gia thảo luận
để thống nhất đƣợc ý kiến chung; Sự tiến bộ về khả năng hoàn thành nhiệm
vụ của học sinh sau mỗi tiết học, thể hiện từ chỗ giáo viên phải gợi ý từng
bƣớc để học sinh trả lời câu hỏi đến việc giáo viên chỉ đƣa các nhiệm vụ và
hỗ trợ khi thực sự cần thiết; Khả năng ghi nhớ những điều đã học để có thể
trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng và vận dụng đƣợc những
kiến thức vào thực tiễn; Sự tự tin của học sinh khi trình bày, bảo vệ kết quả
hoạt động của nhóm trƣớc lớp một cách chặt chẽ, thuyết phục.
+ Đánh giá khả năng sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề của học
sinh: Trong quá trình học tập, học sinh đƣợc thực tế hoạt đông phỏng theo con
đƣờng nhận thức của nhà khoa học: đề xuất giả thuyết, dự đoán giải pháp, đề
xuất phƣơng án thí nghiệm, phân tích kết quả thực nghiệm, dự đoán quy luật
đồ thị,... Giáo viên có thể đánh giá đƣợc mức độ đáp ứng của học sinh đối với
các hoạt động sáng tạo này thông qua quan sát, nhận xét sự trải nghiệm hoạt
động nhận thức sáng tạo và khả năng “luyện tập” tƣ duy sáng tạo, phát hiện
và giải quyết vấn đề thông qua học tập theo tiến trình dạy học.
- Đánh giá kết quả học tập của học sinh: Căn cứ vào các mức độ yêu
cầu của câu hỏi, bài tập đƣợc mô tả trong bảng trên, giáo viên có thể xây dựng
các câu hỏi, bài tập tƣơng ứng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh. Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và
từng khối lớp, giáo viên và nhà trƣờng xác định tỷ lệ các câu hỏi, bài tập theo
4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp
với đối tƣợng học sinh.
e) Bƣớc 6: Thiết kế tiến trình dạy học
Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề thành các hoạt động học đƣợc tổ
chức cho học sinh có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp
có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sƣ phạm của phƣơng
pháp và kĩ thuật dạy học đƣợc sử dụng. Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt
quan tâm xây dựng tình huống xuất phát.
21
Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chuyên đề theo phƣơng
pháp dạy học tích cực, học sinh cần phải đƣợc đặt vào các tình huống xuất
phát gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ tham gia giải quyết các
tình huống đó. Trong quá trình tìm hiểu, học sinh phải lập luận, bảo vệ ý kiến
của mình, đƣa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ
đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không
đủ tạo nên. Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh đƣợc tổ chức
theo tiến trình sƣ phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động
này làm cho các chƣơng trình học tập đƣợc nâng cao lên và dành cho học sinh
một phần tự chủ khá lớn. Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp học
sinh chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật, học sinh đƣợc
thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói. Những yêu cầu mang
tính nguyên tắc nói trên của phƣơng pháp dạy học tích cực là sự định hƣớng
quan trọng cho việc lựa chọn các chuyên đề dạy học. Nhƣ vậy, việc xây dựng
các tình huống xuất phát cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:
- Tình huống xuất phát phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm
nhận và đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng.
- Việc xây dựng tình huống xuất phát cần phải chú ý tạo điều kiện cho
học sinh có thể huy động đƣợc kiến thức ban đầu để giải quyết, qua đó hình
thành mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh phát hiện đƣợc vấn đề, đề xuất
đƣợc các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề.
Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học nhƣ: đề xuất giải
pháp giải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; báo cáo,
thảo luận; kết luận, nhận định, hợp thức hóa kiến thức...
Tóm lại, mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học và
kiểm tra đánh giá của quá trình giáo dục có liên quan chặt chẽ với nhau nên cần
phải đổi mới một cách đồng bộ, trong đó khâu đột phá là đổi mới kiểm tra,
đánh giá theo định hƣớng chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến
thức sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá phong cách học và năng lực vận
dụng kiến thức trong quá trình giáo dục và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học để
hƣớng tới phát triển năng lực của học sinh; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học
sinh về phƣơng pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các
em trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem học
sinh học đƣợc cái gì mà quan trọng hơn là biết học sinh học nhƣ thế nào, có biết
vận dụng không.
III. Các bƣớc phân tích hoạt động học của học sinh
Việc phân tích, rút kinh nghiệm 1 hoạt động học cụ thể trong giờ học
đƣợc thực hiện theo các bƣớc sau:
1. Bước 1: Mô tả hành động của học sinh trong mỗi hoạt động học
Mô tả rõ ràng, chính xác những hành động mà học sinh/nhóm học sinh
đã thực hiện trong hoạt động học đƣợc đƣa ra phân tích. Cụ thể là:
22
- Học sinh đã tiếp nhận nhiệm vụ học tập thế nào?
- Từng cá nhân học sinh đã làm gì (nghe, nói, đọc, viết) để thực hiện
nhiệm vụ học tập đƣợc giao? Chẳng hạn, học sinh đã nghe/đọc đƣợc gì, thể
hiện qua việc học sinh đã ghi đƣợc những gì vào vở học tập cá nhân?
- Học sinh đã trao đổi/thảo luận với bạn/nhóm bạn những gì, thể hiện
thông qua lời nói, cử chỉ thế nào?
- Sản phẩm học tập của học sinh/nhóm học sinh là gì?
- Học sinh đã chia sẻ/thảo luận về sản phẩm học tập thế nào? Học
sinh/nhóm học sinh nào báo cáo? Báo cáo bằng cách nào/nhƣ thế nào? Các
học sinh/nhóm học sinh khác trong lớp đã lắng nghe/thảo luận/ghi nhận báo
cáo của bạn/nhóm bạn nhƣ thế nào?
- Giáo viên đã quan sát/giúp đỡ học sinh/nhóm học sinh trong quá trình
thực hiện nhiệm vụ học tập đƣợc giao nhƣ thế nào?
- Giáo viên đã tổ chức/điều khiển học sinh/nhóm học sinh chia sẻ/trao
đổi/thảo luận về sản phẩm học tập bằng cách nào/nhƣ thế nào?
2. Bước 2: Đánh giá kết quả/hiệu quả của hoạt động học
Với mỗi hoạt động học đƣợc mô tả nhƣ trên, phân tích và đánh giá về
kết quả/hiệu quả của hoạt động học đã đƣợc thực hiện. Cụ thể là:
- Qua hoạt động đó, học sinh đã học đƣợc gì (thể hiện qua việc đã
chiếm lĩnh đƣợc những kiến thức, kĩ năng gì)?
- Những kiến thức, kĩ năng gì học sinh còn chƣa học đƣợc (theo mục
tiêu của hoạt động học)?
3.Bước 3: Phân tích nguyên nhân ưu điểm/hạn chế của hoạt động học
Phân tích rõ tại sao học sinh đã học đƣợc/chƣa học đƣợc kiến thức, kĩ
năng cần dạy thông qua mục tiêu, nội dung, phƣơng thức hoạt động và sản
phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành:
- Mục tiêu của hoạt động học (thể hiện thông qua sản phẩm học tập mà
học sinh phải hoàn thành) là gì?
- Nội dung của hoạt động học là gì? Qua hoạt động học này, học sinh
đƣợc học/vận dụng những kiến thức, kĩ năng gì?
- Học sinh đã đƣợc yêu cầu/hƣớng dẫn cách thức thực hiện nhiệm vụ
học tập (cá nhân, cặp, nhóm) nhƣ thế nào?
- Sản phẩm học tập (yêu cầu về nội dung và hình thức thể hiện) mà học
sinh phải hoàn thành là gì?
4. Bước 4: Giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động học
Để nâng cao kết quả/hiệu quả hoạt động học của học sinh cần phải điều
chỉnh, bổ sung những gì về:
23
- Mục tiêu, nội dung, phƣơng thức, sản phẩm học tập của hoạt động
học?
- Kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh: chuyển giao nhiệm vụ
học tập; quan sát, hƣớng dẫn học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập; tổ chức,
hƣớng dẫn học sinh báo cáo, thảo luận về sản phẩm học tập; nhận xét, đánh
giá quá trình hoạt động học và sản phẩm học tập của học sinh.
IV. Câu hỏi thảo luận về tiến trình bài học
Để hoàn thiện, tiến trình dạy học mỗi bài học theo chủ đề đƣợc xây
dựng cần đƣợc trình bày và thảo luận dựa trên một số câu hỏi gợi ý nhƣ sau:
1. Tình huống xuất phát
1.1. Tình huống/câu hỏi/lệnh xuất phát nhằm huy động kiến thức/kĩ
năng/kinh nghiệm sẵn có nào của học sinh? (Học sinh đã học kiến thức/kĩ
năng đó khi nào?)
1.2. Vận dụng kiến thức/kĩ năng/kinh nghiệm đã có đó thì học sinh có
thể trả lời câu hỏi/thực hiện lệnh đã nêu đến mức độ nào? Dự kiến các câu trả
lời/sản phẩm học tập mà học sinh có thể hoàn thành.
1.3. Để hoàn thiện câu trả lời/sản phẩm học tập nói trên, học sinh cần
vận dụng kiến thức/kĩ năng mới nào sẽ học ở phần tiếp theo trong Hoạt động
Hình thành kiến thức? (Có thể không phải là toàn bộ kiến thức/kĩ năng mới
trong bài).
2. Hình thành kiến thức mới
2.1. Kiến thức mới mà học sinh phải thu nhận đƣợc của bài học là gì?
Học sinh sẽ thu nhận kiến thức đó bằng cách nào? Cụ thể là học sinh phải
thực hiện các hành động (đọc/nghe/nhìn/làm) gì? Qua hành động
(đọc/nghe/nhìn/làm), học sinh thu đƣợc kiến thức gì? Kiến thức đó giúp cho
việc hoàn thiện câu trả lời/sản phẩm học tập ở tình huống xuất phát nhƣ thế
nào?
2.2. Nếu có lệnh/câu hỏi trong phần Hình thành kiến thức thì cần làm rõ:
- Lệnh/câu hỏi đó có liên hệ thế nào với lệnh/câu hỏi ở tình huống
xuất phát?
- Câu trả lời/sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành là gì?
- Học sinh sử dụng kiến thức gì để trả lời câu hỏi/thực hiện lệnh đó?
3. Hình thành kĩ năng mới
3.1. Nêu rõ mục đích của mỗi câu hỏi/bài tập luyện tập trong bài học.
Cụ thể là câu hỏi/bài tập đó nhằm hình thành/phát triển kĩ năng gì?
3.2. Nếu có nhiều hơn 01 câu hỏi/bài tập cho việc hình thành/phát triển
01 kĩ năng cần giải thích tại sao?
24
4. Vận dụng và mở rộng
Cần trả lời đƣợc các câu hỏi sau:
Vận dụng: Học sinh đƣợc yêu cầu vận dụng kiến thức vào giải quyết
một điều gì trong cuộc sống? Cần thay đổi gì trong hành vi, thái độ của bản
thân học sinh?Đề xuất với gia đình, bạn bè… thực hiện điều gì trong học
tập/cuộc sống?
Mở rộng: Học sinh đƣợc yêu cầu đào sâu/mở rộng thêm gì về những
kiến thức có liên quan đến bài học? Lịch sử hình thành kiến thức? Thông tin
về các nhà khoa học phát minh ra kiến thức? Những ứng dụng của kiến thức
trong đời sống, kĩ thuật?
Học sinh cần trình bày/báo cáo/chia sẻ các kết quả hoạt động nói trên
nhƣ thế nào? Dƣới hình thức nào?
25
PHẦN II
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌCTHEO NHÓM - HƢỚNG DẪN
HỌC SINH TỰ HỌC VÀ MỘT SỐ KIỂU TỔ CHỨC DẠY
HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS MÔN VẬT LÍ
I. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH
1. Các hình thức học tập và học tập theo nhóm
1.1. Quan niệm về tự học
Theo quan điểm dạy học tích cực, bản chất của học là tự học, nghĩa là
ngƣời học luôn là chủ thể nhận thức, tác động vào nội dung học một cách tích
cực, tự lực, chủ động và sáng tạo để đạt đƣợc mục tiêu học tập. Hay nói cách
khác, không ai học giúp cho ngƣời học đƣợc, vì thế muốn học đƣợc phải tự
học. Theo đó, quá trình hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ, chủ yếu là do
HS tự thực hiện, còn môi trƣờng học chỉ đóng vai trò trợ giúp. Việc học chỉ
có hiệu quả khi ngƣời học ý thức đƣợc việc học (có nhu cầu học tập) từ đó có
động cơ, ý chí và quyết tâm để vƣợt qua những khó khăn, trở ngại trong học
tập. Tự học là một quá trình chủ thể nhận thức tác động một cách tích cực, tự
lực, chủ động và sáng tạo vào đối tƣợng học nhằm chuyển hoá chúng thành
tài sản riêng, làm cho chủ thể thay đổi và phát triển.
Có thể nói là con ngƣời ai cũng phải tự học, do vậy trong cuộc đời của
mỗi ngƣời bao giờ cũng có hoạt động tự học, song vấn đề quan trọng là tự học
ở mức độ nào và tự học nhƣ thế nào, hƣớng tới học suốt đời.
Đặc điểm cơ bản quan trọng không thể thiếu của tự học là sự tự giác và
kiên trì cao, sự tích cực, độc lập và sáng tạo của HS tự mình thực hiện việc
học. Nhƣ vậy, tự học là sự tích cực, tự lực, chủ động của chủ thể nhận thức
trong hoạt động học, quá trình tự học do ngƣời học tự thực hiện (mang sắc
thái cá nhân). Tuy nhiên, cần chú ý rằng với HS phổ thông để việc tự học đạt
hiệu quả thƣờng cần phải có sự hƣớng dẫn, trợ giúp của GV hay ngƣời trợ
giúp. Theo đó, GV cần tạo ra môi trƣờng để HS phát huy nội lực của mình
trong quá trình khám phá kiến thức.
Xét về có hay không có sự trợ giúp từ các yếu tố bên ngoài, tự học có hai
mức độ: tự học hoàn toàn và tự học có hƣớng dẫn. Tự học có hƣớng dẫn là
hình thức tự học để chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng tƣơng ứng với
26
sự hƣớng dẫn tổ chức chỉ đạo của GV hay ngƣời hƣớng dẫn, thông qua bài
giảng hoặc tài liệu hƣớng dẫn học. Tự học có hƣớng dẫn là việc học cá nhân
và tự chủ, đƣợc sự giúp đỡ và tăng cƣờng của một số yếu tố nhƣ GV hay
ngƣời hƣớng dẫn hay công nghệ giáo dục hiện đại. Khi đó, ngƣời học là chủ
thể, trung tâm, tự mình chiếm lĩnh tri thức, chân lí bằng hành động của mình.
Ngƣời thầy là tác nhân hƣớng dẫn, tổ chức, đạo diễn cho trò tự học trong sự
hợp tác với bạn, với thầy, với học liệu,…
Nhƣ vậy, tự học là tự mình thực hiện việc học. Tự học không thể thiếu
trong hoạt động học, trong đó HS phải biết huy động hết khả năng trí tuệ, tình
cảm và ý chí của mình để lĩnh hội một cách sáng tạo tri thức kĩ năng và hoàn
thiện nhân cách của mình dƣới sự hƣớng dẫn của GV. Kết quả tự học cao hay
thấp phụ thuộc vào kĩ năng tự học của mỗi cá nhân và đặc biệt với HS THPT
thì còn phải phụ thuộc rất lớn đến sự hƣớng dẫn của GV hay học liệu, phƣơng
tiện hỗ trợ,...
Xét theo con đƣờng và không gian học tập thì tự học có thể diễn ra theo
các hình thức sau:
– Tự học không theo con đường nhà trường, học thông qua thực tế, hình
thức này phổ biến ngoài đời sống xã hội, học qua giao tiếp, học qua lao động,
học qua các thông tin đại chúng,... Với hình thức này, việc hình thành kiến
thức, kĩ năng, thái độ mới là do ngƣời học tự trải nghiệm, qua hoạt động thực
tiễn. Hình thức tự học này thƣờng do ngƣời học tự mò mẫm, thực hiện, thử và
sai, thƣờng không có thầy hƣớng dẫn một cách tƣờng minh và có chủ định,
thƣờng không có kế hoạch và mục đích định trƣớc. Hình thức này thƣờng
mang tính tự nhiên, trong cuộc sống hằng ngày: “Đi một ngày đàng, học một
sàng khôn”, học bất cứ lúc nào, ở đâu, trong lao động cũng nhƣ vui chơi,
giải trí,…
– Tự học ở trường lớp, có các hình thức: Tự học ngoài giờ trên lớp (có
GV hay tài liệu hƣớng dẫn, hoặc không); Tự học trên lớp (có sự trợ giúp trực
tiếp của GV hay ngƣời hƣớng dẫn, hoặc qua tài liệu hƣớng dẫn). Ngoài ra, tự
học ở nhà có một vai trò quan trọng đối với thành tích học tập của HS.Trong
quá trình tự học của mình, HS tự học từng phần của bài học, tự học cả bài hay
thậm chí tự học cả chủ đề.
Quá trình tự học thƣờng đƣợc diễn ra theo các giai đoạn: tự nghiên cứu,
tự thể hiện, tự điều chỉnh và vận dụng. Mỗi giai đoạn vừa nêu trên có các
bƣớc cơ bản để thực hiện, có thể mô tả chúng nhƣ phần dƣới đây.
27
– Giai đoạn I.
+ Bước 1. Xác định mục tiêu học tập, nội dung cần học, lên kế hoạch tự
học. Đây là khâu đầu tiên của quá trình học một nội dung hay một chủ đề. Kết
quả giai đoạn này là nhận ra các đặc điểm của từng nội dung hay chủ đề. Dựa
vào đó xây dựng đƣợc kế hoạch tự học.
+ Bước 2. Xác định kiến thức, kĩ năng cơ bản thuộc mỗi nội dung hay
chủ đề. Sau khi nhận ra nội dung, đặc điểm của từng nội dung (bƣớc 1), HS
phải tiếp tục xác định trong mỗi nội dung đó, kiến thức nào cần thu nhận?
kiến thức nào là chủ yếu, cốt lõi? (tức là, nếu thiếu kiến thức này thì nội
dung bị thay đổi, hoặc HS gặp khó khăn khi học tiếp).
+ Bước 3. Hệ thống hoá kiến thức. Xác định quan hệ giữa kiến thức, kĩ
năng mới thu nhận với nhau và với kiến thức, kĩ năng đã có. Kinh nghiệm cho
thấy, trong quá trình học tập, khi thu nhận đƣợc kiến thức, kĩ năng mới, ngƣời
học phải tìm quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng mới thu nhận với nhau và
với kiến thức, kĩ năng đã có.
Nhƣ vậy, kiến thức mới thu nhận và kiến thức đã có hợp thành một thể
thống nhất biến thành vốn riêng của chủ thể, tạo thuận lợi cho việc huy động
khi cần sử dụng.
– Giai đoạn II. Tự thể hiện và hợp tác
Tự học theo cách đã nêu ở giai đoạn I tuy kiến thức có hệ thống, nhƣng
còn mang tính chủ quan, những nhầm lẫn, thiếu sót nếu có sẽ không dễ gì
đƣợc tự phát hiện ra. Vì thế cần phải qua giai đoạn II, nhằm chuyển sản phẩm
(kiến thức, kĩ năng,…) chủ quan thành khách quan. Tức là cần phải xã hội
hoá sản phẩm học tập. Giai đoạn này đƣợc thực hiện qua các bƣớc:
+ Bước 4. Tự thể hiện, chỉ có thể nhận xét, đánh giá đƣợc sản phẩm học
ở giai đoạn học cá nhân, khi đƣợc HS thể hiện (diễn đạt) lại theo mức độ nắm
vững kiến thức. Từ sản phẩm có tính cá nhân, trong tƣ duy đƣợc thể hiện ra
hình thức cụ thể để mỗi HS và GV có thể quan sát, phân tích từ đó bổ sung,
chỉnh sửa làm cho sản phẩm đƣợc chính xác, mang tính khách quan. Tuỳ theo
nội dung và nhiệm vụ học tập mà HS có thể diễn đạt bằng nhiều cách khác
nhau nhƣ: tóm tắt, lập dàn ý, lập sơ đồ hệ thống, báo cáo, bài nói, bài tập, dự
án, phiếu học tập,…
+ Bước 5. Thảo luận, sau khi biểu đạt nhƣ ở bƣớc 4, dƣới sự giúp đỡ của
GV hay ngƣời có hiểu biết (nhƣ ông, bà, cha, mẹ hay anh, chị,…), HS thảo
luận, tranh luận về các điều mới học đƣợc của mình. Ngƣời thể hiện phải giải
28
thích, bảo vệ sản phẩm của mình, các thành viên trong nhóm và GV (hay
ngƣời trợ giúp) lắng nghe, phân tích, bổ sung, sửa chữa nhằm hoàn thiện, làm
cho sản phẩm đảm bảo độ tinh khiết, chính xác, tiệm cận tới chân lí.
– Giai đoạn III. Tự điều chỉnh
+ Bước 6. Tự đánh giá. Lúc này HS cần tự đánh giá việc học, dựa vào
các hƣớng dẫn đã có. Tất nhiên việc tự đánh giá này luôn mang tính chủ quan,
độ chính xác có thể chƣa cao. Vì thế, để hiệu quả, ban đầu GV cần hƣớng dẫn
HS cách đánh giá, sau đó cho HS tự đánh giá, hoặc đánh giá lẫn nhau (giữa
các thành viên trong nhóm). Cứ nhƣ thế, dần dần qua luyện tập mà HS biết
cách tự đánh giá, sau khi tự học mỗi nội dung hay mỗi phần trong chƣơng
trình.
+ Bước 7: Tự điều chỉnh. Sau khi tự đánh giá ngƣời học tự đối chiếu, tự
nhận ra những chỗ sai sót, xác định nguyên nhân, rồi từ đó tự sửa lại nội dung
kiến thức, kĩ năng và tự điều chỉnh cách học sao cho ngày càng phù hợp.
Tuy nhiên, đến đây vẫn chƣa trả lời đƣợc câu hỏi: “Mục đích học để làm
gì?”, mà chỉ trả lời đƣợc khi HS sử dụng kiến thức vào các tình huống học tập
và đời sống. Vì vậy, cần có thêm giai đoạn vận dụng.
- Giai đoạn IV. Vận dụng kiến thức
Bước 8. Vận dụng kiến thức:
Trên cơ sở đã nắm vững kiến thức, HS phải tự nhận ra đƣợc ý nghĩa, giá
trị của từng kiến thức, kĩ năng đó và sử dụng đƣợc vào những tình huống khác
nhau. Vận dụng tốt kiến thức, kĩ năng là bƣớc cuối cùng của quá trình học hay
tự học.
1.2. Vị trí, vai trò của tự học
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 khoá
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có nêu lên mục tiêu cụ
thể, trong đó có đề cập tới việc “phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến
khích học tập suốt đời”; trong các giải pháp có nêu “tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới
tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ
chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy
và học”.
29
Tự học được xem là một mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học. Từ lâu
các nhà sƣ phạm đã nhận thức rõ ý nghĩa của phƣơng pháp dạy tự học. Trong
quá trình dạy học GV không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức
có sẵn, yêu cầu HS ghi nhớ,… mà quan trọng hơn là phải định hƣớng, tổ chức
cho HS tự khám phá ra những quy luật, thuộc tính mới của các kiến thức hay
các vấn đề khoa học. Qua đó, giúp HS không chỉ nắm bắt đƣợc kiến thức mà
còn biết cách tìm ra những kiến thức ấy. Thực tiễn cũng nhƣ phƣơng pháp
dạy học hiện đại còn xác định rõ: càng ở trình độ cao thì tự học càng cần đƣợc
coi trọng.Nói tới phƣơng pháp dạy học thì cốt lõi là dạy tự học. Phƣơng pháp
tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Vì thế, muốn thành
công trên bƣớc đƣờng học tập và nghiên cứu thì ngƣời học phải có khả năng
tự phát hiện và tự giải quyết những vấn đề mà cuộc sống hay khoa học đặt ra.
Rèn luyện kĩ năng tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực cho
HS trong quá trình học tập: Một trong những phẩm chất quan trọng của mỗi
cá nhân là tính tích cực, sự chủ động sáng tạo trong mọi hoàn cảnh. Một trong
những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là phải hình thành đƣợc phẩm chất
đó cho ngƣời học. Khi đó giáo dục mới có thể đào tạo ra những lớp ngƣời
năng động, sáng tạo, thích ứng với thị trƣờng lao động, góp phần phát triển
cộng đồng. Có thể xem tính tích cực (có nguồn gốc từ năng lực tự học) nhƣ
một điều kiện, kết quả của sự phát triển nhân cách thế hệ trẻ trong xã hội hiện
đại. Trong đó hoạt động tự học là những biểu hiện sự gắng sức cao về nhiều
mặt của từng cá nhân trong quá trình nhận thức thông qua sự hƣng phấn tích
cực. Mà hƣng phấn chính là tiền đề cho mọi hứng thú trong học tập. Có hứng
thú, ngƣời học mới có đƣợc sự tự giác, say mê tìm tòi nghiên cứu khám phá.
Hứng thú là động lực dẫn tới tự giác. Tính tích cực của con ngƣời chỉ đƣợc
hình thành trên cơ sở sự phối hợp giữa hứng thú với tự giác. Nó bảo đảm cho
sự định hình tính độc lập trong học tập.
Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời, học tập để
khẳng định năng lực phẩm chất và để cống hiến. Tự học giúp con ngƣời thích
ứng với những biến đổi của sự phát triển kinh tế – xã hội. Bằng con đƣờng tự
học mỗi ngƣời sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt
nhịp nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến, kể
cả những thách thức to lớn từ môi trƣờng, nghề nghiệp. Nếu rèn luyện cho
ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng tự học, biết linh hoạt vận dụng
những điều đã học vào thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, nhờ đó kết
30
quả học tập sẽ ngày càng đƣợc nâng cao, tạo đà cho tự học trong cuộc sống
hay trong thực tiễn.
1.3. Những thành tố cơ bản của tự học
Muốn tự học, mỗi ngƣời cần thiết phải có đƣợc bốn thành tố cơ bản, là:
a) Động cơ học tập
Trong rất nhiều động cơ học tập của HS, ta có thể tách thành hai nhóm
cơ bản:
– Các động cơ hứng thú nhận thức.
– Các động cơ trách nhiệm trong học tập.
Thông thƣờng các động cơ hứng thú nhận thức hình thành và đến đƣợc
với ngƣời học một cách tự nhiên khi bài học có nội dung hấp dẫn, mới lạ, thú
vị, bất ngờ và chứa nhiều những yếu tố kích thích, gợi sự tò mò. Động cơ này
sẽ xuất hiện thƣờng xuyên khi nguồn học liệu hay GV tăng cƣờng tổ chức các
trò chơi nhận thức, các cuộc thảo luận hay các biện pháp kích thích tính tự
giác tích cực từ ngƣời học,...
Một khi đã có động cơ, hiểu nhiệm vụ và có trách nhiệm thì bắt buộc
ngƣời học phải liên hệ với ý nghĩa xã hội của sự học. Giống nhƣ nghĩa vụ đối
với Tổ quốc, trách nhiệm đối với gia đình, thầy cô, uy tín danh dự trƣớc bạn
bè,… Từ đó, các em mới có ý thức kỉ luật trong học tập, nghiêm túc tự giác
thực hiện mọi nhiệm vụ học tập, những yêu cầu từ GV, phụ huynh, tôn trọng
mọi chế định của xã hội.
Cả hai loại động cơ trên không phải là một quá trình hình thành tự phát,
cũng chẳng đƣợc đem lại từ bên ngoài mà nó hình thành và phát triển một
cách tự giác, thầm lặng, từ bên trong. Do vậy nguồn học liệu hay ngƣời GV
phải tuỳ theo đặc điểm môn học, tuỳ theo đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi để tìm
ra những biện pháp thích hợp, nhằm khơi dậy hứng thú học tập và năng lực
tiềm tàng nơi HS. Và, điều quan trọng hơn là tạo mọi điều kiện để các em tự
kích thích động cơ học tập của mình.
Khơi gợi hứng thú học tập để trên cơ sở đó ý thức tốt về nhu cầu học tập
chính là tự xây dựng cho mình động cơ học tập đúng đắn. Bởi vì, động cơ học
tập đúng đắn sẽ khiến ngƣời ta luôn tự giác, say mê học tập và học tập với
những mục tiêu cụ thể rõ ràng, với niềm vui sáng tạo bất tận. Ngoài việc tạo
động cơ cho HS, ta cần khích lệ sự cố gắng của HS.
31
GV hay nguồn học liệu cần chỉ ra cho HS thấy nếu các em cố gắng,
quyết tâm, khắc phục khó khăn, tự mình vƣơn lên thì sẽ gặt hái đƣợc thành
công. GV nên giúp HS nhận biết cần phải tập trung học ở những phần nào,
nội dung nào, môn học nào,... Thông qua những tấm gƣơng vƣợt khó, những
ghi chép về sự tiến bộ của bản thân, HS cần phải học để thay đổi niềm tin và
tập trung vào sự cố gắng của mình, nhìn thấy mối quan hệ giữa cố gắng và
mức độ thành công.
b) Học tập có kế hoạch
Việc học, tự học thật sự có hiệu quả khi mục tiêu, nhiệm vụ và kế hoạch
học tập đƣợc xây dựng cụ thể, rõ ràng và có tính hƣớng đích cao, sao cho phù
hợp với điều kiện hoàn cảnh cá nhân.
Mục tiêu học tập là những gì ngƣời học đặt ra để phấn đấu trong học tập
và có khả năng đạt đƣợc nó trong quá trình học tập của mình. Để có đƣợc
mục tiêu khả thi và hữu ích, HS cần xác định mục tiêu học tập của mình theo
năm yếu tố sau đây:
– Cụ thể và rõ ràng: Càng chi tiết càng dễ thực hiện.
– Đo lường được: Mục tiêu có thể đo lƣờng và đánh giá đƣợc một cách
rõ ràng
– Có thách thức: Mục tiêu phải cho thấy ngƣời học cần phải nỗ lực và có
kỉ luật mới có thể đạt đƣợc.
– Thực tế: Có khả năng đạt đƣợc đối với HS đó.
– Có thời gian để hoàn thành: Mục tiêu phải có thời hạn hoàn thành cụ
thể. Nếu là mục tiêu lâu dài, cần chia mục tiêu thành nhiều mục tiêu nhỏ và
xác định thời hạn hoàn thành đối với từng mục tiêu.
Ngƣời có kĩ năng tự học là ngƣời xác định đƣợc kế hoạch học tập ngắn
hạn, trung hạn và dài hạn của mình. Thậm chí, các kế hoạch phải đƣợc tạo lập
theo từng môn học, từng phần trong môn học theo từng thời điểm, giai đoạn
học tập cụ thể. Trong lập kế hoạch phải chọn đúng vấn đề trọng tâm, cốt lõi,
quan trọng để ƣu tiên tác động trực tiếp và dành thời gian công sức cho nó.
Nếu việc học dàn trải thiếu tập trung thì chắc chắn hiệu quả sẽ không cao.
Sau khi đã xác định đƣợc các vấn đề trọng tâm, phải sắp xếp các phần
việc trong kế hoạch chung một cách hợp lí, logic về cả nội dung lẫn thời gian,
32
đặc biệt cần tập trung hoàn thành dứt điểm từng phần, từng hạng mục theo thứ
tự đƣợc thể hiện chi tiết trong kế hoạch. Điều đó sẽ giúp quá trình tiến hành
việc học đƣợc trôi chảy thuận lợi. Tuy nhiên, theo khoa học về nhận thức, cần
lƣu ý một số điểm sau đây:
– Học ở đâu: quan trọng nhất là học ở nơi thuận lợi cho tiếp thu, không
làm phân tán sự tập trung và là nơi học thích hợp với thói quen, phong cách
học tập của bạn.
– Khi nào nên học tập: chỉ nên học lúc thoải mái, minh mẫn, vào đúng
khoảng thời gian trong kế hoạch để học. Không nên học cố trong vòng 15
phút ngay trƣớc và sau khi ăn hoặc không học cố khi đã quá mệt mỏi, buồn
ngủ; không học cố vào giờ chót trƣớc khi đến lớp.
– Học cho giờ lí thuyết: cần đọc tất cả những tài liệu, đọc trƣớc và ghi
chú những điểm chƣa hiểu để chuẩn bị cho giờ học trên lớp. Nếu bạn học sau
giờ lên lớp của GV, cần chú ý xem lại những thông tin đã ghi chép đƣợc.
– Học cho giờ cần phát biểu, trả bài: nên dùng khoảng thời gian trống,
ngay trƣớc các giờ học này để luyện tập kĩ năng phát biểu.
– Sửa đổi kế hoạch học tập: có thể sửa đổi khi kế hoạch không hiệu quả,
hoặc khi có việc đột xuất, làm đảo lộn, khi đó việc lập kế hoạch sẽ trở nên
linh hoạt, dễ dàng hơn.
c)Thực hiện kế hoạch học tập để chiếm lĩnh kiến thức
Đây là giai đoạn quyết định và chiếm nhiều thời gian công sức nhất.
Khối lƣợng kiến thức và các kĩ năng đƣợc hình thành nhanh hay chậm, nắm
bắt vấn đề nông hay sâu, rộng hay hẹp, có bền vững không,… tuỳ thuộc vào
chính bản thân ngƣời học trong bƣớc mang tính đột phá này. Theo đó, nó
thƣờng bao gồm các hoạt động nhƣ:
– Tiếp nhận/thu thập thông tin: Lựa chọn và chủ động tiếp nhận thông
tin từ nhiều nguồn khác nhau và từ những hoạt động đã đƣợc xác định, nhƣ:
đọc sách, nghe giảng, xem truyền hình, tra cứu từ internet, xemina, hội thảo,
làm thí nghiệm, quan sát, điều tra,… Thu thập thông tin nhằm tập hợp những
thông tin liên quan đến vấn đề mà ngƣời học đang tìm hiểu, giải quyết. Để
hình thành kĩ năng này, ngƣời học thƣờng phải tiến hành các thao tác nhƣ:
+ Tìm kiếm thông tin: Phải xác định rõ chủ đề cần tìm kiếm thông tin là
gì; xác định các loại thông tin chính cần phải tìm kiếm; xác định các
nguồn/các địa chỉ tin cậy có thể cung cấp các loại thông tin đó (nhƣ: sách,
báo, internet, các tổ chức có liên quan,…).
33
+ Tiến hành thu thập thông tin: bằng cách đọc và chọn lọc thông minh và
linh hoạt để ghi chép các thông tin, qua các tài liệu đã thu thập đƣợc. Theo đó
cần: đọc mục lục, đọc lời giới thiệu, lời kết luận (nếu có), đọc một vài đoạn,
đọc sâu văn bản; ghi chép theo những hình thức khác nhau tuỳ thuộc mục
đích của việc đọc nhƣ đã đề ra.
+ Sắp xếp thông tin đã chọn lọc một cách hệ thống, theo từng nội dung.
– Xử lí thông tin: Cần tìm hiểu, tóm lƣợc, tổng hợp, phân tích, so sánh,
đối chiếu, lí giải, đánh giá các thông tin thu thập đƣợc; xem xét một cách toàn
diện, thấu đáo, có hệ thống các thông tin đó để giải quyết vấn đề. Để hình
thành kĩ năng này, ngƣời học thƣờng phải tiến hành các thao tác nhƣ:
+ Tóm tắt, phân loại thông tin: cần tóm lƣợc ngắn gọn các thông tin đã
thu đƣợc; phân chúng ra thành các loại thông tin khác nhau để tiện cho việc
tìm hiểu, sử dụng.
+ Phân tích thông tin: cần tìm ra ý nghĩa của các thông tin có đƣợc xem
chúng nói điều gì, bằng cách đọc, so sánh, đối chiếu các thông tin đã tổng hợp
đƣợc.
+ Tổng hợp, hệ thống hoá thông tin: cần sắp xếp những thông tin cùng
một loại vào cùng một nhóm với nhau, đƣa ra đƣợc nhận định chung. Mục
đích của tổng hợp là để có bức tranh chung về vấn đề đang tìm hiểu, dễ xem
xét, đối chiếu trong bƣớc kế tiếp.
Chú ý rằng, việc xử lí thông tin trong quá trình tự học không bao giờ
diễn ra trong vô thức mà cần có sự gia công, xử lí mới có thể sử dụng đƣợc.
– Vận dụng tri thức, thông tin: Trong việc vận dụng thông tin tri thức
khoa học để giải quyết các vấn đề liên quan nhƣ thực hành bài tập, thảo luận,
xử lí các tình huống, viết bài thu hoạch,… ta thƣờng gặp rất nhiều khó khăn.
Nhiều khi, tìm đƣợc một khối lƣợng lớn tƣ liệu, thông tin nhƣng việc tập hợp
phân loại nội dung để kiến giải một vấn đề lại khó thực hiện đƣợc. Lúc này cần
khoanh vùng vấn đề theo một giới hạn hay phạm vi đừng quá rộng. Chỉ cần tập
trung đào sâu một vấn đề nào đó nhằm phát hiện ra cái mới có giá trị là đáp
ứng yêu cầu. Trong khâu này việc lựa chọn và thay đổi hình thức tƣ duy để tìm
ra cách thức tối ƣu nhất cho đối tƣợng nghiên cứu cũng rất cần thiết.
– Trao đổi, phổ biến thông tin: Trao đổi kinh nghiệm, chia sẻ thông tin,
tri thức thông qua các hình thức nhƣ thảo luận, thuyết trình, tranh luận,… việc
này thƣờng là khâu cuối cùng trong quá trình tự học, tiếp nhận kiến thức.
Hoạt động này giúp ngƣời học hình thành và phát triển kĩ năng trình bày
34
(bằng lời nói hay văn bản), chủ động, tự tin trong giao tiếp ứng xử, phát triển
kĩ năng hợp tác và quan trọng hơn giúp khách quan hoá và chính xác hoá kết
quả tự học.
Để hình thành và ngày càng hoàn thiện kĩ năng này, ngƣời học thƣờng
phải thực hiện có hiệu quả các hành động nhƣ:
+ Hợp tác với bạn, với thầy: Ngƣời học cùng chung sức, giúp đỡ, hỗ trợ
và bổ sung cho nhau để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Còn thầy hỗ trợ trò
trình bày, thảo luận.
+ Trình bày vấn đề bằng ngôn ngữ nói hoặc viết: Ngƣời học có thể trình
bày kết quả tự học, hoặc nêu lên những thắc mắc, băn khoăn mà mình chƣa
giải quyết đƣợc hay nêu ra các vấn đề nảy sinh trong quá trình thu thập và xử
lí thông tin, để nhận phản hồi từ phía bạn và thầy hay ngƣời hƣớng dẫn.
+ Tham gia tranh luận, trao đổi, chia sẻ thông tin: Ngƣời học không chỉ
biết trình bày ý kiến mà còn phải biết bảo vệ ý kiến, chính kiến của mình;
không chỉ biết tiếp nhận thông tin một chiều mà còn phải có tƣ duy phê phán,
để tranh luận, trao đổi với bạn, với thầy, nhằm hiểu vấn đề chính xác hơn, cặn
kẽ và sâu sắc hơn.
Trong hợp tác trao đổi thông tin, HS không chỉ đƣợc đo lƣờng về mức
độ hiểu kiến thức của mình mà còn đƣợc hình thành và nâng cao dần những kĩ
năng xã hội cần thiết nhƣ: kĩ năng trình bày, kĩ năng tranh luận,…
Thực ra, trong quá trình thu thập và xử lí thông tin đã diễn ra một cuộc
giao tiếp ngầm giữa ngƣời học (với tƣ cách là ngƣời tiếp nhận thông tin) và
ngƣời đƣa ra thông tin (lời của GV hay thông qua học liệu,…). Nhƣng sự giao
tiếp này vẫn mang tính cá nhân diễn ra bên trong của ngƣời học. Khi HS hợp
tác, trao đổi, chia sẻ thông tin, bên cạnh việc thu thập, xử lí thông tin qua trao
đổi, ý kiến, quan điểm, cách hiểu và cách biểu cảm của ngƣời khác, thì HS
còn tập hợp, sàng lọc, xử lí thông tin, để tiếp thu hoặc phản biện,… chuyển
thành các hoạt động mang tính xã hội.
d) Tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập: Trong bất kì hoạt động nào
đánh giá kết quả cũng đều quan trọng, vì nó giúp cho chủ thể kịp thời phát
hiện ƣu điểm hay thiếu sót, hạn chế và điều chỉnh các hoạt động, phù hợp với
mục đích đề ra. Trong tự học, tự kiểm tra, tự đánh giá có một ý nghĩa quan
trọng, đảm bảo kết quả, chất lƣợng của tự học. Tự kiểm tra, đánh giá nhằm tự
điều chỉnh, có thể thực hiện theo trình tự sau:
35
+ So sánh đối chiếu kết luận của thầy hay ngƣời trợ giúp và ý kiến của
các bạn với sản phẩm ban đầu của mình để biết đƣợc sự: đúng – sai, hay – dở,
đủ – thiếu,…
+ Kiểm tra lí lẽ, tìm kiếm luận cứ,… để có cơ sở chứng minh cho sự
đúng – sai.
+ Tổng hợp, bổ sung thêm lí lẽ, chốt lại vấn đề.
+ Sửa chữa những chỗ sai sót, hoàn thiện sản phẩm.
+ Rút kinh nghiệm về cách học, cách xử lí tình huống, cách giải quyết
vấn đề.
Việc tự đánh giá, điều chỉnh kết quả học tập đƣợc thực hiện bằng nhiều
hình thức, nhƣ: Dùng các thang đo mức độ đáp ứng yêu cầu mà GV đề xuất
hay các bảng kiểm; tự đánh giá, điều chỉnh; sự đánh giá nhận xét của tập thể,
thông qua thảo luận, tự đối chiếu so sánh với mục tiêu đặt ra ban đầu,… Tất
cả cách làm đó đều mang một ý nghĩa tích cực, cần đƣợc quan tâm thƣờng
xuyên. Thông qua đó, ngƣời học tự đối thoại để thẩm định, hiểu đƣợc cái gì
làm đƣợc, điều gì chƣa đáp ứng nhu cầu học tập, nghiên cứu, để từ đó có
hƣớng khắc phục nhƣợc điểm hay phát huy ƣu điểm.
Tự học rõ ràng là vấn đề không hề đơn giản. Muốn học tập có hiệu quả,
nhất thiết HS phải chủ động tự giác, học bất cứ lúc nào có thể, bằng chính nội
lực, vì nội lực chính là nhân tố quyết định cho sự phát triển. Ngoài ra, còn rất
cần tới vai trò của ngƣời thầy hay ngƣời trợ giúp với tƣ cách là ngoại lực
trong việc giúp cho HS có đƣợc một hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,…
cùng với phƣơng pháp tự học cụ thể, khoa học, nhờ vào kinh nghiệm của
thầy. Nhờ đó, hoạt động tự học của HS ngày càng đi vào chiều sâu, thực chất.
2. Hướng dẫn học sinh tự học
Để HS tự học có hiệu quả, ngoài việc tạo động cơ, hứng thú cho các em,
cũng nhƣ hƣớng dẫn các em lập kế hoạch học tập hay tự kiểm tra đánh giá còn
cần sử dụng một số phƣơng pháp và kĩ thuật tự học thông dụng.Một vàiphƣơng
pháp và kĩ thuật tự học thông dụng đƣợc đề cập nhƣ phần dƣới đây.
2.1. Nghe hiệu quả
Biết nghe giảng đúng cách hay nghe tích cực sẽ giúp HS rút ngắn thời
gian học tập, làm bài tập nhanh chóng và dễ dàng hơn, tự tin, hứng thú hơn và
không ngỡ ngàng khi gặp lại các nội dung học tập, nhất là trọng tâm bài học.
Để luyện kĩ thuật nghe tích cực HS cần:
36
– Tập trung theo dõi bài giảng hay hƣớng dẫn học ngay từ lúc bắt đầu
của tiết học, nhƣng chƣa nên nghĩ đến việc sẽ làm gì, vì điều đó có thể sẽ phá
vỡ lôgic của nội dung cũng nhƣ quá trình nghe giảng.
– Tập trung nghe trọn vẹn nội dung chính, những điểm quan trọng nhất
mà GV thƣờng nhấn mạnh qua ngữ điệu hay qua việc nhắc lại nhiều lần, để
hiểu vấn đề, rồi ghi chép ý chính theo cách hiểu của mình. Chú ý ghi theo dàn
bài để nhìn đƣợc khái quát cấu trúc chung của bài học, chú ý tới trọng tâm,
mấu chốt của vấn đề.
– Chú ý đến các bảng tóm tắt, các sơ đồ và các tài liệu trực quan khác đã
giới thiệu, vì ở thời điểm này ngƣời thầy (hay ngƣời hƣớng dẫn) so sánh, phân
tích, hệ thống hoá kiến thức,... nhờ đó ta có thể nắm đƣợc trình tự, tiến dần
đến kết luận và rút ra cái mới.
– Nếu gặp chỗ nào khó, không hiểu, thì hãy tạm thời gác nó lại và sẽ cố
gắng tìm hiểu những điều đó sau, để quá trình nghe giảng không bị gián đoạn.
– Trong hoặc cuối tiết học, có thể nêu câu hỏi với GV hay ngƣời hƣớng
dẫn để làm rõ những chỗ chƣa hiểu, khắc sâu kiến thức,...
Lƣu ý: Nên dành vài phút để đọc lƣớt qua tài liệu sẽ học trƣớc khi nghe
giảng. Nhờ đó, biết đƣợc những vấn đề khó để nhắc mình chăm chú hơn khi
nghe giảng.
2.2. Ghi chép hiệu quả
Ghi chép không những có thể khiến tăng cƣờng sự tập trung mà còn là
một công cụ hỗ trợ ghi nhớ. Khả năng ghi chép phụ thuộc vào từng ngƣời và
đƣợc bắt nguồn từ những kinh nghiệm có sẵn. Ghi chép còn giúp chúng ta
nguồn lƣu trữ thông tin để sau này dùng lại hay ôn lại nếu cần. Song để ghi
chép đƣợc nhanh và hiệu quả nên sử dụng các thủ thuật nhƣ: dùng từ viết tắt,
dùng chữ bắt đầu của một từ; dùng các kí hiệu hoặc tạo ra những từ viết tắt
riêng cho mình; đặt tựa đề riêng cho đề mục và ghi lùi sang phải từng chi tiết
liên quan với đề mục; dùng những chấm riêng cho từng dòng và xuống dòng
cho mỗi chi tiết; chừa chỗ trống nhiều so với lề trái, khoảng 1/3 chiều ngang
tờ giấy; ... Không cần ghi lại mọi thứ mà hãy tƣ duy, lắng nghe để hiểu và ghi
đƣợc những điều quan trọng nhất. Lƣu ý:
– Ghi nhanh từ mới, những ý tƣởng hay khái niệm, vấn đề mới lạ vào
giấy, vở hay sổ tay.
37
– Trƣớc tiết kiểm tra, viết lại những gì đã ghi chép sẽ giúp em nhớ đƣợc
các chi tiết quan trọng và dễ dàng truy cập khi cần.
– Tất cả những gì ghi chép đƣợc cần sắp xếp theo từng mục, theo nhu
cầu và cách riêng của mình.
– Nếu có máy tính thì nên sắp xếp dữ liệu theo thƣ mục các tập tin, khi
đó, việc tìm kiếm sửa đổi thật là đơn giản.
– Chú ý viết lại những vấn đề quan trọng khi nghe ngƣời khác hay khi
đọc tài liệu, nhờ đó sẽ hiểu sâu, hiểu liền mạch nội dung nghe đƣợc, tránh
đƣợc tình trạng học vẹt.
Sau mỗi giờ học, em nên viết ngắn gọn về một vấn đề gây ấn tƣợng nhất
với mình trong giờ học, hoặc vấn đề muốn tìm hiểu thêm. Thí dụ:
– Điều mình thích nhất trong giờ học hôm nay là ..............sẽ giúp các em
nhớ một nội dung quan trọng nào đó trong giờ học.
– Điều mình muốn tìm hiểu thêm trong bài ngày hôm nay là ..................
sẽ giúp các em nhớ tìm tài liệu nào đó có liên quan, hoặc hỏi/chia sẻ với ai đó
(nhƣ thầy cô giáo, cha mẹ, bạn bè,...) để hiểu hơn về vấn đề nào đó trong bài
học.
2.3. Đọc hiệu quả
a) Đọc hiệu quả là đọc một cách tập trung và kĩ lƣỡng để hiểu đƣợc
chính xác những gì đọc đƣợc. Ta biết rằng một từ, một cụm từ hay một chữ,
thƣờng có hai phần là âm và nghĩa. Đứng về mặt kĩ thuật, đọc là một quá trình kết
hợp lƣớt mắt qua các con chữ và nhập nghĩa của các con chữ đó vào đầu.
Khâu thứ nhất – xem nhƣ khâu nhận mặt chữ hay biết âm – chỉ bao gồm
việc nhận dạng kí tự, đọc thầm, phân tích ngữ pháp của câu để chuẩn bị cho
việc hiểu nghĩa.
Khâu thứ hai – xem nhƣ khâu nhập nghĩa vào trong đầu – là quá trình
chuyển các kí tự đọc đƣợc thành nghĩa. Nó thƣờng xảy ra theo hƣớng so sánh khái
niệm hoặc ý nghĩa vừa đọc với nhận thức cũ của mình. Khi đó, nếu có sự phù hợp
hay quen thuộc, thì việc hiểu này mang nghĩa củng cố kiến thức; còn nếu nó xa lạ
hay trái với những gì mình đã biết thì việc nhập kiến thức sẽ mang nghĩa tiếp
nhận, nạp cái mới.
Theo đó, quá trình tiếp nhận thƣờng khó hơn quá trình củng cố, bởi nó liên
quan tới sự suy đoán, liên tƣởng để tạo các liên kết mới với kiến thức cũ. Nếu quá
trình liên kết này vẫn không thành thì kiến thức mới sẽ nằm riêng một chỗ; tuỳ
38
vào độ mới và độ trái ngƣợc mà nó sẽ nằm ở trong đầu bạn cho đến khi tìm đƣợc
liên hệ với kiến thức cũ ở lại, hoặc sẽ bị xoá nhoà. Đọc hiểu chính là quá trình bạn
đọc, chú ý đến từng từ, từng khái niệm; với một ý thức rằng tác giả dùng từ đó,
khái niệm đó thì ắt là phải có hàm ý nào đó.
Một số điều nên làm khi đọc hiểu:
– Trau dồi vốn từ: Nên hiểu rõ các sắc thái nghĩa của từ, chú ý cách dùng từ
của ngƣời khác và biết lựa chọn, sử dụng từ, ngữ một cách chính xác, uyển
chuyển và cẩn trọng trong viết và nói.
– Khi đọc các sách có tính chuyên sâu hay mang tính học thuật thì trƣớc hết
phải hiểu đúng các khái niệm đồng thời biết trân trọng cách dùng từng từ của
ngƣời viết để ý thức đầy đủ về tính chính xác của từ ngữ.
– Khi gặp một khái niệm mới thì đừng bỏ qua mà cần tìm hiểu kĩ nội hàm
của khái niệm này.
– Sau khi đọc, nên hình thành thói quen liên tƣởng, tìm nghĩa và bắt lấy dụng
ý của ngƣời viết thật nhanh.
– Đọc kĩ khái niệm và từ nhƣng cần xem xét nghĩa của nó trong tổng thể.
b) Đọc tích cực SQ3R (Francis Robinson, 1970) là một kĩ thuật hữu hiệu
nhằm giúp ta nắm đƣợc toàn bộ nội dung thông tin của một tài liệu hay một
quyển sách,…thông qua việc ta phải chú tâm tới đọc tài liệu một cách tích
cực. Theo SQ3R, đọc tích cực bao gồm các thao tác:
+ Xem tổng quát tài liệu (Survey) làthu thập các thông tin cần thiết để
tập trung và hình thành các mục đích khi đọc. Trƣớc khi đọc hãy dành ít phút
để xem xét tổng quát tài liệu, bằng cách xem nhanh mục lục, các tiêu đề của
chƣơng, các tựa đề, phần tóm tắt, phần mở đầu, phần kết luận,… chú ý những
bảng biểu, đồ thị, hình vẽ trong sách, rồi xét xem tài liệu này giúp ích gì cho
mình và nếu cảm thấy rằng nó không có ích thì hãy tìm đọc một tài liệu khác.
+ Đặt câu hỏi (Question) giúp cho não hoạt động và tập trung vào việc
đọc. Đặt ra các câu hỏi trƣớc khi bắt đầu đọc thật sự sẽ giúp ngƣời đọc có
chủ đích khi đọc tài liệu.
+ Đọc tài liệu (Read) một cách tập trung để tìm kiếm, hiểu các chi tiết,
nhằm giúp ta trả lời đƣợc những câu hỏi đã đặt ra. Khi đọc, chúng ta cần ghi
chép các ý chính, các chi tiết quan trọng.
+ Thuật lại (Recite) giúp não bộ tập trung ghi nhớ về nội dung vừa đọc.
Bằng cách thuật lại, ngƣời học diễn giải lại nội dung đã đọc bằng chính ngôn
ngữ, suy nghĩ của mình.
39
+ Xem lại nội dung đã đọc (Review): Hãy quay lại nội dung hay quyển
sách đã đọc sau một thời gian nào đó và kiểm tra xem mức độ mình nhớ đƣợc
và có thể tự thuật lại khoảng bao nhiêu phần. Ở bƣớc này, chỉ nhìn lƣớt lại
những gì đã đọc, các câu trả lời đã hoàn thành, các câu hỏi đã đặt ra và thử
xem bản thân có thể trả lời chúng một cách trôi chảy hay không? Cách này
giúp cho nội dung đã có đƣợc làm mới và ghi nhớ lâu hơn trong trí óc của
chúng ta.
2.4. Ghi nhớ thông tin hiệu quả
Ghi nhớ là quá trình tiếp nhận thông tin và lƣu giữ thông tin ấy trong
đầu, để sau đó có thể nhắc lại, dùng lại đƣợc. Ghi nhớ đòi hỏi yêu cầu cao với
ngƣời học. Để có thể ghi nhớ thông tin nhanh và lâu, cần lƣu ý các bƣớc sau:
–Đọc đi đọc lại: Đọc lại những gì đã ghi chép sau buổi học sẽ giúp nhớ
bài tốt hơn. Có thể đọc một tài liệu nhiều lần, mỗi lần với một mục tiêu khác
nhau và đọc theo đúng mục tiêu đó.
– Nắm ý chính: Nắm đƣợc ý chính trong mỗi đoạn văn và hiểu nó theo
cách của mình là điều cốt lõi của việc đọc có hiệu quả.
– Trích lược những chi tiết quan trọng: Mỗi ý chính trong một bài đều
có liên quan đến một chi tiết quan trọng, vì thế, nếu càng nhớ và dẫn đƣợc
càng nhiều chi tiết quan trọng hay các liên hệ giữa các chi tiết và các ý, hoặc
giữa các ý với nhau, thì càng liên hệ đƣợc các ý tƣởng với kiến thức nền tảng.
Nhờ đó, ta dễ dàng huy động, sử dụng khi cần.
– Ghi thành dàn bài:bằng cách chia nội dung toàn bài thành các phần
chính (Ví dụ là A, B hay C,…). Trong mỗi phần lại có thể chia thành một số
mục nhỏ, bạn có thể sắp xếp các mục nhỏ ấy bằng những chữ số, nhƣ: 1, 2,
3,... và đặt những tiêu đề riêng; có thể gạch dƣới hoặc viết đậm các phần quan
trọng để dễ nhớ.
– Nhẩm trong óc: Là cách hệ thống lại và ôn từng phần một của bài, chỗ
nào quên thì dừng lại và lật bài đã có ra xem. Tiếp đó nhẩm sang phần khác,
chú ý các phần quan trọng cần ghi nhớ. Sau đó, tìm những nội dung còn sót
để học lại cho thuộc và đặt thành câu hỏi rồi tự giải quyết trong óc câu hỏi ấy.
–Ghi ra giấy: Có thể ghi riêng ra giấy những từ mới, công thức, những
định lí, tính chất,… sau đó đóng hay cất những tờ giấy này vào nơi dễ nhìn
thấy, có thể mở ra xem để ghi nhớ. Khi ghi chỉ nên tóm tắt phần quan trọng,
chính yếu nhất, tránh ghi rƣờm rà.
40
– Hỏi và tự trả lời: Tự đặt cho mình những câu hỏi và trả lời các câu hỏi
để ghi nhớ đƣợc các thông tin cần tìm hiểu. Các loại câu hỏi nhƣ: Cái gì? Ở
đâu? Khi nào? Tại sao? Như thế nào?Ai?... Cách này vừa giúp ta nhớ kiến
thức, vừa tăng cƣờng tính chủ động, tích cực trong học tập.
2.5. Liên tưởng trong tự học
Liên tƣởng giúp các em phát huy tính khám phá,tính sáng tạo bằng cách
kết nối một vấn đề đang học, một vấn đề đang gặp phải, cần đƣợc ghi nhớ,
một vấn đề chƣa thật quen thuộc, chƣa thật hiểu rõ, với cái mà mình đã biết.
Nhờ đó, ta sẽ dễ nhớ và dễ truy cập, sử dụng một vấn đề nào đó khi cần.
Để sử dụng liên tƣởng, chúng ta cần xem lại các luật liên tƣởng:
* Luật đặc trưng: Các sự vật có quan hệ về tính chất hoặc dấu hiệu đặc
trƣng có thể hình thành liên tƣởng. Chẳng hạn, nhìn cây mía ta liên tƣởng đến
vị ngọt, nghe một bài hát ru ta liên tƣởng tới tình yêu của mẹ, truyện Bó đũa
cho ta liên tƣởng với tinh thần đoàn kết,...
* Luật tương phản: Các sự vật có những đặc điểm tƣơng phản có thể
hình thành liên tƣởng, nhƣ: cao – thấp, ngắn – dài, sáng – tối, nóng – lạnh,
nhút nhát – can đảm, thành công – thất bại,…
* Luật gần nhau: Các sự vật gần nhau về thời gian hay không gian cũng
hình thành liên tƣởng, nhƣ nhìn thấy một dòng sông có thể liên tƣởng tới con
sông quê hƣơng, thấy bông hoa đẹp thì có thể liên tƣởng đến hoa thơm bƣớm
lƣợn,…
* Luật quan hệ: Hình thành liên tƣởng do mối quan hệ giữa các sự vật,
nhƣ: nhìn cây cối có thể nghĩ đến rừng, nhìn con ong có thể nghĩ đến mật ngọt
vàng óng, thấy hành động giúp đỡ ngƣời khác của một ai đó ta nghĩ đến lòng
nhân ái,…
* Ngoài ra còn có:
– Luật sáng rõ: liên tƣởng càng rõ ràng thì ấn tƣợng càng sâu sắc.
– Luật lặp lại: ấn tƣợng càng sâu sắc khi liên tƣởng đƣợc lặp đi lặp lại
nhiều lần.
– Luật (thời gian) xa gần: thời gian hình thành liên tƣởng càng gần
chúng ta càng sâu sắc, còn càng xa thì càng mờ nhạt.
Mỗi loại liên tƣởng sẽ là một kết nối hay là một “móc dính”, với các nội
dung cần ghi nhớ. Vì thế, nếu muốn có một trí nhớ tốt hãy thƣờng xuyên rèn
41
luyện bằng cách: khéo léo kết nối nội dung cần ghi nhớ với những sự vật, hiện
tƣợng đa dạng, phong phú xung quanh.
Liên tƣởng có thể giúp tự học, phát huy tính sáng tạo đƣợc nhiều hơn.
Đây là một phƣơng pháp tƣ duy thƣờng đƣợc sử dụng, có tác dụng và cần
thiết trong đời sống, trong học tập và cho suốt cuộc đời con ngƣời.
2.6. Suy nghĩ tích cực theo mô hình 3C giúp học tập có hiệu quả
– Cam kết (Commitment): đặt ra một cam kết tích cực cho việc học hành,
cho công việc của bản thân, hoặc cho bất cứ việc gì khác và hãy thực hiện
việc đó một cách nhiệt tình và say mê, tốt nhất có thể.
– Quản lí (Control): tập trung suy nghĩ vào những việc quan trọng và có
ý nghĩa theo mục tiêu và tính ƣu tiên cho mỗi việc mình nghĩ và làm. Thành
thật với bản thân và kiểm tra xem đã làm đƣợc những gì và chƣa làm đƣợc gì
và hãy nhanh chóng thay thế các ý nghĩ tiêu cực bằng các suy nghĩ tích cực.
– Thử thách (Challenge): Hãy can đảm thay đổi những thói quen, suy
nghĩ tiêu cực mỗi ngày, qua cách xem việc học hay những sự thay đổi nhƣ là
các cơ hội. Hãy thử làm khác đi điều mình vẫn làm thƣờng ngày, hãy phát
hiện ra nhiều lựa chọn khác nhau cho mỗi sự việc.
2.7. Sử dụng BĐTD trong tự học
Trong việc học và đặc biệt là khi ôn tập, hệ thống hoá kiến thức, HS đã
đƣợc làm quen với việc kẻ bảng, biểu, vẽ sơ đồ, biểu đồ,… và thƣờng HS có
chung cách “ghi chép” giống GV hay ngƣời trợ giúp, hoặc mẫu trong tài liệu,
nên việc ghi nhớ thƣờng bị động, khó khăn, khó khắc sâu, khó nhớ.
Đến nay, BĐTD đƣợc xem là hình thức ghi chép hỗ trợ tìm tòi, đào sâu,
mở rộng một ý tƣởng, tóm tắt những ý chính của một nội dung, hệ thống hoá
một chủ đề, một hệ thống bài tập hay một mạch kiến thức, các cách giải của
một dạng bài tập,… bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh,
đƣờng nét, màu sắc, chữ viết với sự tƣ duy tích cực. Đặc biệt, BĐTD còn là
một sơ đồ mở, không yêu cầu tỉ lệ, chi tiết khắt khe, có thể vẽ thêm hoặc bớt
các nhánh, mỗi ngƣời vẽ một kiểu, dùng màu sắc, hình ảnh, các cụm từ diễn
đạt khác nhau. Do đó, việc lập BĐTD còn giúp phát huy khả năng sáng tạo
của mỗi ngƣời.
Để làm quen, trƣớc hết nên cho HS tập “đọc hiểu” một vài BĐTD do GV
thiết kế sẵn hoặc đƣợc cho từ mạng Internet, sách tham khảo,… tập cho HS
42
thuyết trình, diễn giải mạch nội dung kiến thức hàm chứa trong BĐTD đó.
Tiếp theo, thực hành vẽ BĐTD trên giấy hay trên bìa, trên bảng:
Bƣớc 1. Bắt đầu ý chính của chủ đề và diễn đạt chủ đề bằng một kí hiệu,
hình vẽ, cụm từ,... vẽ nó ở chính giữa trang giấy (gọi là trung tâm). Kênh chữ
trên BĐTD đƣợc viết ngắn gọn, dƣới dạng từ khoá, khi HS thuyết minh thì
mới diễn đạt đầy đủ.
Bƣớc 2. Vẽ các nhánh, bắt đầu là nhánh cấp 1, xuất phát từ trung tâm, đó
chính là các nội dung chính của bài học hay chủ đề (hoặc tên các mục của tài liệu).
Bƣớc 3. Vẽ nhánh cấp 2, 3,... và hoàn thiện BĐTD.
Vẽ các nhánh cấp 2 xuất phát từ nhánh cấp 1, ghi kiến thức trên các
nhánh đó, vẽ thêm hình ảnh liên tƣởng theo cách của mình.
Tiếp tục quá trình trên, các nhánh con cấp 3, 4,… của nhánh con trƣớc đó
(hay nói rõ hơn, nhánh con cấp 3, 4,… là các ý triển khai của các ý trƣớc đó).
Các đƣờng nhánh có thể là đƣờng thẳng hoặc các nhánh đƣờng cong, tuy
nhiên, theo một số kết quả nghiên cứu cho thấy các nhánh đƣờng cong phù
hợp với nếp nhăn của não và làm cho mắt dễ chịu hơn.
Bƣớc 4. Báo cáo hay thuyết minh về BĐTD
Đại diện của nhóm lên báo cáo (thuyết minh hay trình bày), về BĐTD đã
thiết lập. Hoạt động này vừa giúp GV biết rõ việc hiểu kiến thức của các em
vừa là một cách rèn cho các em khả năng thuyết trình trƣớc đông ngƣời.
Bƣớc 5. Chỉnh sửa, hoàn thiện BĐTD.
Tổ chức cho HS thảo luận, bổ sung, chỉnh sửa để dần hoàn thiện BĐTD
về nội dung của bài học. GV là ngƣời cố vấn, là trọng tài giúp HS hoàn chỉnh
BĐTD, từ đó dẫn dắt đến kiến thức trọng tâm của bài học.
Khi HS đã biết cách lập BĐTD, GV có thể hƣớng dẫn các em cách “ghi”
bài theo cách sử dụng BĐTD. Hƣớng dẫn HS ghi theo cách hiểu của các em,
tóm lƣợc các ý chính trong SGK, ghi các nội dung mà thầy/cô mở rộng, bổ
sung vào bài giảng hay các nội dung tham khảo thêm,…
Khi HS đã thành thạo việc lập BĐTD, sử dụng đƣợc BĐTD trên lớp, GV
hƣớng dẫn các em dùng BĐTD trong việc tự học ở nhà, khi ôn bài hay hệ
thống kiến thức của một chủ đề, một chƣơng. HS có thể dùng một cuốn vở để
lập các BĐTD, hoặc vẽ rời trên giấy A4 rồi xếp thành một tập, cho vào túi
clear để sau này ôn lại bài. Với cách này, hi vọng các em sẽ ôn tập nhanh và
hiệu quả.
43
Các em có thể lập BĐTD để chuẩn bị bài mới, các em có thể đọc trƣớc
SGK, vẽ BĐTD theo cách hiểu của mình, khi đến lớp sẽ bổ sung thêm các
thông tin, các nội dung khác bằng cách vẽ thêm nhánh.
Việc lập BĐTD đòi hỏi quá trình tƣ duy tích cực, HS trở thành “tác giả”
kiến thức và làm chủ “tác phẩm” kiến thức hội hoạ. Qua đó góp phần bồi
dƣỡng năng lực tự học, tập dƣợt nghiên cứu cho HS.
II. MỘT SỐ KIỂU TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH
1. Dạy học nghiên cứu tình huống:
1. 1.Khái niệm
Trong dạy học nghiên cứu tình huống (DHNCTH), tình huống đƣợc định
nghĩa nhƣ sau: "Tình huống là một câu chuyện thuật lại một cách chi tiết, khách
quan và tỉ mỉ các sự kiện hay vấn đề để ngƣời học trải nghiệm sự phức tạp, sự mơ
hồ, và sự không chắc chắn mà những ngƣời tham gia gặp phải khi lần đầu đối mặt
với tình huống đó.
Các tình huống không cần phải mô tả toàn bộ các sự kiện đã xảy ra của câu
chuyện thực tế. Nó có thể chỉ là một phần nhỏ của câu chuyện nhƣng nó phải đƣa
HS đến với các tình huống có "các vấn đề phức hợp nhìn từ nhiều góc độ].
DHNCTH là phƣơng pháp dạy các kiến thức thông qua các tình huống thực
tế bằng cách khuyến khích học sinh tham gia thảo luận trong các tình huống đặc
thù. DHNCTH lấy ngƣời học làm trung tâm, đặc trƣng bởi sự tƣơng tác giữa ngƣời
dạy và ngƣời học, giữa những ngƣời học trong cùng một nhóm với nhau qua đó HS
học đƣợc nội dung kiến thức, phƣơng pháp học, các kĩ năng cần thiết để hƣớng tới
mục tiêu tự học suốt đời .
1.2. Các bước dạy học nghiên cứu tình huống
Năng lực của HS chỉ phát triển khi họ tham gia vào các hoạt động học tập và cũng
chính trong hoạt động đó, năng lực hiện có của họ đƣợc bộc lộ. Trên cơ sở đó, GV
sẽ có những định hƣớng đúng đắn giúp phát triển năng lực ở HS. Do đó, sự tham
gia của HS vào các hoạt động học tập là yếu tố quyết định sự thành công việc dạy
học. Bằng những câu chuyện thực hoặc hƣ cấu rất gần với bối cảnh thực, trong đó
các khó khăn, mâu thuẫn và tình cảm rất gần gũi với ngƣời học, dạy học theo tình
huống có thể tạo ra sự tham gia tích cực của HS vào các hoạt động có trong câu
44
chuyện. Qua các hoạt động trong những tình huống gắn với các kiến thức vật lí, HS
đƣợc phát triển hầu hết các năng lực chuyên biệt môn Vật lí .
Thứ nhất, DHNCTH có tác dụng tốt đối với việc ghi nhớ các kiến thức vật
lí, điều đó đồng nghĩa với việc phát triển thành phần năng lực K1 ở HS. Khi dạy
theo PPNCTH, GV thƣờng không đƣa ra một lƣợng kiến thức đầy đủ nhƣ trong bài
giảng, nhƣng học viên có thể nhớ đƣợc những điều đƣợc học tốt hơn bởi vì một câu
chuyện hay sẽ đƣợc ghi nhớ cùng với thông điệp giáo dục gắn với nó.
Thứ hai, bằng việc nghiên cứu các tình huống thực, DHNCTH giúp HS thấy
đƣợc biểu hiện và vai trò của các kiến thức lí thuyết đã và đang đƣợc học. Nhờ đó,
thái độ tích cực của HS đối với môn học tăng lên đáng kể. Thông qua việc xử lí tình
huống, ngƣời học sẽ có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết. Qua
đó, các thành phần năng lực K3 và K4 của họ đƣợc phát triển.
Thứ ba, các tình huống tốt có tính chất liên kết lí thuyết rất cao. Để giải
quyết tốt một tình huống, ngƣời học có thể phải vận dụng và điều chỉnh nhiều loại lí
thuyết khác nhau. Đây chính là thời điểm các lí thuyết rời rạc của một môn học
đƣợc nối lại thành bức tranh tổng thể. Đó là điều kiện quan trọng để HS phát triển
thành phần năng lực K2.
Thứ tƣ, trong dạy học vật lí, vấn đề của các tình huống luôn đòi hỏi HS giải
quyết theo các phƣơng pháp đặc thù của vật lí. Vì vậy, trong quá trình học theo
NCTH, những thành phần năng lực về phƣơng pháp của HS đƣợc phát triển .
Thứ năm, việc nghiên cứu các tình huống đòi hỏi phải tổ chức làm việc
nhóm. Để giải quyết tình huống, cả nhóm HS cùng phân tích và thảo luận để đi đến
giải pháp, sau đó trình bày giải pháp của mình cho cả lớp. Lúc này HS tiếp thu đƣợc
kinh nghiệm làm việc theo nhóm, chia sẻ kiến thức, thông tin để cùng đạt đến mục
tiêu chung. Các kĩ năng nhƣ trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến cũng đƣợc hình
thành trong các hoạt động này. Nhƣ vậy, qua hoạt động học tập trong nhóm, có sự
nâng cao các năng lực thuộc nhóm năng lực trao đổi thông tin. Mặt khác, trong vai
trò của ngƣời dẫn dắt, ngƣời dạy cũng sẽ tiếp thu đƣợc rất nhiều kinh nghiệm và
những cách nhìn, giải pháp mới từ phía ngƣời học để làm phong phú bài giảng và
điều chỉnh nội dung tình huống nghiên cứu theo hƣớng nâng cao năng lực ở
ngƣời học.
45
Để việc dạy học nghiên cứu tình huống giúp phát triển năng lực nhƣ đã phân
tích trên, ngƣời dạy phải đầu tƣ thời gian và trí tuệ để xây dựng tình huống và tổ
chức dạy học theo các bƣớc của DHNCTH trong hình sau:
W
1.Chuẩn bị
tình huống
Lập kế hoạch và chuẩn bị các điều kiện tổ
chức dạy học
Xây dựng bộ câu hỏi tình huống
Lựa chọn hoặc viết tình huống
Xây dựng tiến trình khoa học giải quyết vấn
đề của tình huống
Chọn bài học để triển khai thành tình huống.
Xác định mục tiêu
Nắm bắt và phân tích
thông tin của tình huống
Phát biểu vấn đề- bài toán
Huy động vốn kinh nghiệm,
đề xuất giải pháp
Trình bày, thảo luận tính
khả thi của giải pháp
Thực hiện giải pháp của
nhân vật trong tình huống
Trình bày, thảo luận tính
khả thi của giải pháp
Kết luận
Vận dụng, đề xuất vào vấn
đề mới
Cung cấp thông tin của tình
huống
2.Nghiên
cứu tình
huống
giúpđỡ
, định
hƣớng
các
hoạt
động
của
HS
Cung cấp giải pháp của nhân vật
trong tình huống
Cung cấp kết quả thực hiện giải
pháp của nhân vật trong tình
huống
Đánh giá, bình luận, thể chế hóa
3.Khai
thác tình
huống
Nắm bắt và phân tích thông
tin của tình huống
Phát biểu vấn đề- bài toán
Cung cấp thông tin của tình huống
2.Nghiên
cứu tình
huống
Kiểm
tra,
giúp
đỡ,
định
hƣớng
các
hoạt
động
của HS
Các giai đoạn Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Quy trình dạy học nghiên cứu tình huống
46
1. Dạy học nghiên cứu tình huống bài: “Sự đối lƣu”
c) Ví dụ dạy học nghiên cứu tình huống
Thông tin cơ sở: Tình huống là một câu chuyện gồm 4 phần và có tên là
"Sự tan của viên nƣớc đá". Nó kể về quá trình tìm hiểu của 4 bạn HS về sự
tan của các viên nƣớc đá. Trong quá trình đó, các bạn HS đã tiến hành thí
nghiệm để kiểm tra dự đoán của mình. Kết quả thí nghiệm giúp HS hình
thành nên kiến thức về đối lƣu. Do đó, có thể sử dụng tình huống vào việc
dạy kiến thức về đối lƣu trong chƣơng trình lớp 8 THCS.
Nội dung tình huống: "Sự tan của viên nƣớc đá"
Phần 1: Ngạc nhiên. Trên đƣờng đi học về, bốn bạn HS quan sát thấy ngƣời
ta sử dụng muối để làm nóng chảy băng trên vỉa hè. Các bạn có suy nghĩ rằng muối
giúp làm tan băng. Do đó họ dự đoán: Khi thả hai viên đá nhƣ nhau vào hai cốc
nƣớc cùng nhiệt độ, cùng lƣợng nƣớc nhƣng một cốc chứa nƣớc muối, một cốc chứa
nƣớc lọc, viên nƣớc đá trong cốc nƣớc muối sẽ nóng chảy nhanh hơn. Em hãy tiến
hành thí nghiệm theo phƣơng án họ đã đƣa ra. Hãy giải thích vì sao thu đƣợc kết quả
thí nghiệm đó.
Phần 2: Các hiện tƣợng liên quan. Nhƣng khi về đến nhà, họ làm thí
nghiệm trên th ì thấy: viên nƣớc đá ở cốc nƣớc lọc nóng chảy nhanh hơn nhiều so
nƣớc muối. Họ rất bất ngờ và cố tìm cách lí giải. Tuy nhiên, cả bốn bạn đều chƣa
tìm ra lời giải thích về hiện tƣợng trên. Những băn khoăn về hiện tƣợng đó vẫn
thỉnh thoảng xuất hiện trong đầu họ trong những hoạt động hàng ngày. Một bạn khi
nấu canh nhận thấy dầu ăn nổi lên trên nƣớc. Đột nhiên bạn reo lên: "A! Mình biết
những gì xảy ra với những viên đá rồi!". Một bạn ngồi xem chƣơng trình về lịch sử
khinh khí cầu và nhận thấy không khí trong khinh khí cầu nóng làm nó bay lên cao
và bạn đó cũng tự nhủ: "Mình có ý tƣởng rồi". Một bạn vô tình làm đổ một ly trà đá
từ trên thành của bồn tắm và thấy nƣớc trà đá màu nâu dƣờng nhƣ đi xuống đáy của
bồn tắm chứa đầy nƣớc ấm.. Bạn đó cũng cho rằng mình nghĩ ra câu trả lời. Bạn
cuối cùng lên mạng tìm lời giải thích. Bạn không tìm đƣợc lời giải thích trực tiếp
cho hiện tƣợng nhƣng bạn tìm đƣợc tài liệu nói về quá trình diễn ra trong nƣớc trong
thời gian viên nƣớc đá nóng chảy. Nhờ đó, bạn ấy nghĩ ra lời giải thích cho hiện
tƣợng này. Hôm sau, bốn bạn đó gặp nhau. Họ thống nhất lời giải thích và cách làm
47
thí nghiệm kiểm tra. Theo em, lời giải thích của họ là gì? Họ sẽ kiểm tra bằng thí
nghiệm nào?
Phần 3 -Dự đoán và quan sát.
Các bạn đó muốn kiểm nghiệm
ý tƣởng đó bằng cách lặp lại thí
nghiệm ban đầu với các viên nƣớc đá
có màu. Theo em, khi làm thí nghiệm
trên với những viên đá màu, các bạn
đó sẽ quan sát thấy hiện tƣợng diễn ra
nhƣ thế nào? Hãy mô tả bằng hình vẽ
dự đoán của em.
Em hãy tiến hành thí nghiệm trên và so sánh kết quả thí nghiệm với dự đoán
của em.
Phần 4- Giải thích. Theo em, viên đá trong nƣớc muối nóng chảy từ trên
xuống hay từ dƣới lên. Giải thích.
Kế hoạch dạy học:
Mục tiêu dạy học:
Kiến thức: Sau khi học, HS có thể
- Trình bày đƣợc khái niệm hiện tƣợng đối lƣu
- Lấy đƣợc ví dụ về hiện tƣợng đối lƣu
- Giải thích đƣợc cơ chế của hiện tƣợng đối lƣu
- Vận dụng kiến thức về hiện tƣợng đối lƣu để giải thích một số hiên tƣợng
trong cuộc sống
Kĩ năng: Sau khi học, HS có thể
- Thiết kế đƣợc thí nghiệm để quan sát quá trình chuyển động của dòng chất
lỏng trong khối chất lỏng.
- Thiết kế đƣợc thí nghiệm để so sánh tốc độ nóng chảy trong các điều kiện
khác nhau.
- Tiến hành đƣợc các thí nghiệm trên trong điều kiện thuận lợi đối với HS
Thái độ:
- Hợp tác, tích cực tham gia các hoạt động học tập.
nước muối
nước lọc
48
- Hiểu rõ ý nghĩa thực tiễn của các kiến thức vật lí.
Chuẩn bị các điều kiện tổ chức dạy học:
- Thí nghiệm: chuẩn bị cho mỗi nhóm: hai chiếc cốc thủy tinh giống nhau;
muối ăn; các viên nƣớc đá giống nhau không màu; các viên nƣớc đá giống nhau có
màu, nƣớc lọc, que khuấy.
Địa điểm: sắp xếp sơ đồ lớp học để thuận lợi cho hình thức thảo luận nhóm.
Các phiếu học tập.
Các hoạt động dự kiến
Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ và tổ chức lớp.
- GV kiểm tra các kiến thức về: sự nở vì nhiệt, khối lƣợng riêng, lực đẩy
Acsimet, sự nổi của các vật.
- GV chia lớp học thành các nhóm, mỗi nhóm gồm 4-5 HS.
Hoạt động 2: Nghiên cứu phần 1 của tình huống
GV giới thiệu phần 1 của tình huống và yêu cầu HS làm việc nhóm tiến hành
thí nghiệm theo phƣơng án nhóm bạn đã đề xuất trong tình huống. HS sẽ rất bất ngờ
về kết quả thí nghiệm. Để giải thích kết quả này, có thể một số HS áp dụng sự hiểu
biết của họ về sự nổi và cho rằng: một viên nƣớc đá sẽ nổi cao hơn trong nƣớc muối
nên không nhận đƣợc nhiều nhiệt từ nƣớc muối và nóng chảy chậm hơn so với viên
đá ở nƣớc lọc. Tuy nhiên, qua quan sát họ sớm nhận thấy sự chênh lệch này là
không đáng kể.
Hoạt động 3: Nghiên cứu phần 2 của tình huống
GV trình bày phần 2 của tình huống. HS sẽ bắt đầu suy nghĩ về vai trò của khối
lƣợng riêng của chất lỏng trong những hiện tƣợng trên. Dần dần, một số em có thể
giải thích đúng hƣớng. GV yêu cầu HS ghi lời giải thích của mình vào phiếu học
tập. Việc thiết kế phƣơng án thí nghiệm là
hơi khó, có thể rất ít HS đề xuất đƣợc.
Hoạt động 4: Nghiên cứu phần 3
của tình huống
GV thông báo phƣơng án thí
nghiệm trong phần 3 của tình huống và
yêu cầu HS dự đoán kết quả thu đƣợc sau nước muối
nước lọc
49
đó làm thí nghiệm theo nhóm. Hiện tƣợng xảy ra trong thí nghiệm rất rõ nên đa số
các nhóm sẽ thu dƣợc kết quả giống nhƣ nhóm HS trong tình huống. Kết quả các
hoạt động này đƣợc HS điền vào phiếu học tập. Sau khi tiến hành thí nghiệm, họ lại
bị bất ngờ bởi cách tan của hai viên đá.
Hoạt động 5: Nghiên cứu phần 4 của tình huống
GV yêu cầu HS dự đoán khối đá trong nƣớc muối nóng chảy từ trên xuống
hay từ dƣới lên và giải thích.
Đa số HS trả lời đúng câu hỏi liệu các khối băng nóng chảy từ trên xuống
hoặc dƣới lên. Tuy nhiên, họ đều cần phải hỗ trợ cho lời giải thích. Một số HS có
thể đƣa ra thiết kế của các khối băng hai lớp với hai màu sắc khác nhau để quan sát
phần nào tan đầu tiên. Dựa trên kinh nghiệm hàng ngày hoặc cho rằng đá đang nổi
trên nƣớc làm cho nƣớc lạnh hơn, một số em có thể cho rằng không khí ấm hơn
nƣớc nên viên đá sẽ nóng chảy từ trên xuống. Những em khác có thể dự đoán rằng
khối băng sẽ nóng chảy từ dƣới lên vì nó tiếp xúc với các chất lỏng nhiều hơn.
GV yêu cầu HS tiến hành thí nghiệm tại nhà để kiểm tra dự đoán của mình.
Hoạt động 6: Thể chế hóa kiến thức
GV tổng kết cách giải thích cho hiện tƣợng trong câu chuyện và chốt lại các
kiến thức về sự đối lƣu. GV có thể hƣớng đến một cuộc thảo luận sâu hơn về mối
liên hệ giữa mật độ phân tử chất khí và chất lỏng với tốc độ của quá trình truyền
nhiệt. Cuối cùng, GV giao nhiệm vụ về nhà.
Định hướng phát triển năng lực của các hoạt động học:
Mở đầu bài học trên, HS bị cuốn hút vào tình tiết mới lạ, đó là cách làm tan
băng ở các nƣớc xứ lạnh. Sau khi làm thí nghiệm, họ bị bất ngờ vì kết quả trái
ngƣợc với suy đoán của họ. HS bị cuốn hút vào quá trình tìm lời giải cho vấn đề của
tình huống. Trong quá trình đó, HS đã tham gia vào các hoạt động sau:
- Tiến hành thí nghiệm theo phƣơng án đƣợc nêu trong tình huống.
- Huy động kiến thức để giải thích hiện tƣợng xảy ra trong thí nghiệm.
- Từ dự đoán của mình, suy ra kết quả thực nghiệm thu đƣợc.
- Thiết kế phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán.
- Trao đổi ý kiến, làm việc hợp tác trong nhóm.
50
- Ghi chép những kết quả của hoạt động học.
Với các hoạt động này, HS đƣợc phát triển những thành phần năng lực sau:
- Khi tiến hành thí nghiệm theo phƣơng án đƣợc nêu trong phần 1 và phần 3
của tình huống, để đảm bảo các điều kiện: hai viên đá nhƣ nhau, hai cốc nƣớc cùng
nhiệt độ, cùng lƣợng nƣớc nhƣng một cốc chứa nƣớc muối, một cốc chứa nƣớc lọc.
HS phải vận dụng những kiến thức cũ và kinh nghiệm của mình để tìm cách chọn
đƣợc hai viên nƣớc đá ban đầu giống hệt nhau; lƣu ý đến sự truyền nhiệt trong quá
trình mang đặt hai viên đó vào cốc nƣớc sao cho ngay trƣớc khi thả vào cốc hai viên
đá đó vẫn giống hệt nhau; cách thả hai viên tại cùng thời điểm; đo lƣợng nƣớc và
nhiệt độ nƣớc ở hai cốc. …cùng với quá trình tiến hành thí nghiệm. Nhƣ vậy ở hoạt
động này, những thành phần năng lực đƣợc phát triển là: K3 (Sử dụng đƣợc kiến
thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập) và P8 (lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả
thí nghiệm).
- Với hoạt động “giải thích hiện tƣợng xảy ra trong thí nghiệm”, những thành
phần năng lực đƣợc phát triển ở HS là: K4 (Vận dụng kiến thức vật lí để giải thích,
dự đoán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp,… trong các tình huống thực tiễn)
- Với hoạt động đề xuất phƣơng án thí nghiệm khi nghiên cứu phần 2 và phần
4 của tình huống những thành phần năng lực đƣợc phát triển ở HS là: P8 (xác định
mục đích, đề xuất phƣơng án, xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét).
Hơn nữa, trong quá trình tiến hành thí nghiệm theo nhóm, trao đổi ý kiến
trong nhóm và trình bày, thảo luận kết quả hoạt động nhóm, HS cũng phát triển
đƣợc các năng lực: X8 (tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí), X1 (trao đổi
kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các công cụ phù hợp). Với yêu
cầu điền vào phiếu học tập, HS phát triển đƣợc năng lực X5 (Ghi lại đƣợc các kết
quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình).
51
PHIẾU HỌC TẬP
Học theo nghiên cứu tình huống
Câu chuyện "Sự tan của viên nƣớc đá"
1. Giải thích tại sao viên nƣớc đá ở cốc nƣớc lọc nóng chảy nhanh hơn nhiều so
nƣớc muối. …….………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………….………………………………
2. Theo em, các bạn đó sẽ quan sát thấy
hiện tƣợng diễn ra nhƣ thế nào. Hãy mô
tả bằng hình vẽ dự đoán của em.
Kết quả thí nghiệm của nhóm em:
…………………………………
Nhận xét………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….
3. Theo em, viên đá trong nƣớc muối nóng chảy từ trên xuống hay từ dƣới lên?
Giải thích. ……………………………………………………………………….
……………………………………………………..…………………………….
Có thể tiến hành thí nghiệm nhƣ thế nào để kiểm tra lời dự đoán trên?
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
2. Dạy học dự án
2.1. Khái niệm dạy học dự án
Khái niệm
Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS dƣới sự điều khiển
và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp
nước muối
nước lọc
52
không chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông qua đó tạo ra các
sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố đƣợc.
Phân loại
- Phân loại theo quĩ thời gian thực hiện dự án:
Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 đến 6 giờ.
Dự án trung bình: thực hiện trong một số ngày (còn gọi là ngày dự án) nhƣng
giới hạn trong một tuần hoặc 40 giờ học.
Dự án lớn: đƣợc thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần, có thể
kéo dài trong nhiều tuần.
- Phân loại theo nhiệm vụ:
Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tƣợng.
Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tƣợng, quá
trình.
Dự án kiến tạo: tập trung vào việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện
các hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ nhƣ trang trí, trƣng bài,
biểu diễn, sáng tác.
- Phân loại theo mức độ phức hợp của nội dung học tập:
Dự án mang tính thực hành: là dự án có trong tâm là việc thực hiện một nhiệm
vụ thực hành mang tính phức hợp trên cơ sở vận dụng kiến thức, kỹ năng cơ bản đã
học nhằm tạo ra một sản phẩm vật chất
Dự án mang tính tích hợp: là dự án mang nội dung tích hợp nhiều nội dung
hoạt động nhƣ tìm hiểu thực tiễn, nghiên cứu lí thuyết, giải quyết vấn đề, thực hiện
các hoạt động thực hành, thực tiễn
Ngoài các cách phân loại trên, còn có thể phân loại theo chuyên môn (dự án
môn học, dự án liên môn, dự án ngoài môn học); theo sự tham gia của ngƣời học
(dự án cá nhân, dự án nhóm, dự án lớp…).
Đặc điểm
- Định hƣớng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của
thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống. Nhiệm của dự
án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của
ngƣời học. Các dự án học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập
53
trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trƣờng hợp lí tƣởng,
việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
- Định hƣớng hứng thú ngƣời học: HS đƣợc tham gia chọn đề tài, nội dung
học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của ngƣời
học cần đƣợc tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
- Mang tính phức hợp, liên môn: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của
nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn
đề mang tính phức hợp.
- Định hƣớng hành động: trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực
hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng nhƣ rèn
luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của ngƣời học.
- Tính tự lực của ngƣời học: trong dạy học theo dự án, ngƣời học cần tham gia
tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và
khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của ngƣời học. GV chủ yếu đóng vai trò
tƣ vấn, hƣớng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm,
khả năng của học sin và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm,
trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên
trong nhóm. Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng công
tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng nhƣ với các lực
lƣợng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn đƣợc gọi là học tập
mang tính xã hội.
- Định hƣớng sản phẩm: trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm đƣợc
tạo ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số trƣờng
hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực
hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
Lưu ý
- Dạy học dự án rất thích hợp để tổ chức dạy học các ứng dụng kĩ thuật của vật
lí hay vận dụng các kiến thức vật lí để giải quyết các vấn đề thực tiễn.
54
- Dạy học dự án không phù hợp với các bài học đòi hỏi sự trình bày chính xác,
chặt chẽ và hệ thống (đại lƣợng vật lí, định luật, thuyết vật lí).
2.2. Các bước tổ chức dạy học dự án
Bƣớc Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Chuẩn bị
(Xây dựng ý
tƣởng, lựa
chọn chủ đề,
xây dựng kế
hoạch thực
hiện dự án)
- Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng:
xuất phát từ nội dung học và mục
tiêu cần đạt đƣợc.
- Thiết kế dự án: xác định lĩnh vực
thực tiễn ứng dụng nội dung học, ai
cần, ý tƣởng và tên dự án.
- Thiết kế các nhiệm vụ cho HS:
làm thế nào để HS thực hiện xong
thì bộ câu hỏi đƣợc giải quyết và
các mục tiêu đồng thời cũng đạt
đƣợc.
- Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ GV và
HS cũng nhƣ các điều kiện thực
hiện dự án trong thực tế.
- Làm việc nhóm để lựa chọn chủ
đề dự án.
- Xây dựng kế hoạch dự án: xác
định những công việc cần làm, thời
gian dự kiến, vật liệu, kinh phí,
phƣơng pháp tiến hành và phân
công công việc trong nhóm.
- Chuẩn bị các nguồn thông tin
đáng tin cậy để chuẩn bị thực hiện
dự án.
- Cùng GV thống nhất các tiêu chí
đánh giá dự án.
Thực hiện
dự án
- Theo dõi, hƣớng dẫn, đánh giá HS
trong quá trình thực hiện dự án
- Liên hệ các cơ sở, khách mời cần
thiết cho HS.
- Chuẩn bị cơ sở vật chất, tạo điều
kiện thuận lợi cho các em thực hiện
dự án.
- Bƣớc đầu thông qua sản phẩm
cuối của các nhóm HS.
- Phân công nhiệm vụ các thành
viên trong nhóm thực hiện dự án
theo đúng kế hoạch.
- Tiến hành thu thập, xử lý thông
tin thu đƣợc.
- Xây dựng sản phẩm hoặc bản báo
cáo.
- Liên hệ, tìm nguồn giúp đỡ khi
cần.
- Thƣờng xuyên phản hồi, thông
báo thông tin cho GV và các nhóm
khác.
55
Kết thúc
dự án
- Chuẩn bị cơ sở vật chất cho buổi
báo cáo dự án.
- Theo dõi, đánh giá sản phẩm dự
án của các nhóm.
- Chuẩn bị tiến hành giới thiệu sản
phẩm.
- Tiến hành giới thiệu sản phẩm.
- Tự đánh giá sản phẩm dự án của
nhóm.
- Đánh giá sản phẩm dự án của các
nhóm khác theo tiêu chí đã đƣa ra.
2.3. Ví dụ dạy học dự án: Chủ đề “Pin Mặt Trời”
a) Chuẩn bị
- Câu hỏi định hƣớng:
+ Năng lƣợng Mặt Trời có vai trò nhƣ thế nào với đời sống con ngƣời?
+ Thiết bị nào để chuyển năng lƣợng Mặt Trời thành điện năng ?
+ Làm thế nào để sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm ?
- Tài liệu cho HS đọc: Phụ lục 1.
Thảo luận về ƣu điểm và nhƣợc điểm của pin Mặt Trời:
Ƣu điểm Nhƣợc điểm
Không có khí thải
Không có tiếng ồn
Rất bền (lâu hỏng)
Có thể đƣợc sản xuất từ nguyên tố hóa học
phổ biến
Khi sử dụng, không tiêu hao tài nguyên
thiên nhiên
Chi phí thấp để bảo trì và sử dụng
Sản xuất đắt
Hiệu quả tƣơng đối thấp (đòi hỏi diện tích
lớn)
Phụ thuộc vào độ rọi của Mặt Trời (hiệu quả
thấp trong mùa đông, không làm việc vào
ban đêm)
Một số lƣợng nhỏ các chất độc hại đƣợc sử
dụng trong quá trình sản xuất
- Thiết kế dự án:
Tên dự án: Sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm.
56
Lĩnh vực thực tiễn ứng dụng nội dung học: Sản xuất điện năng từ năng lƣợng
Mặt Trời.
- Thiết kế các nhiệm vụ cho HS:
Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu về nguyên tắc hoạt động và các đặc điểm của pin Mặt Trời
Nhiệm vụ 2: So sánh việc ghép các pin Mặt Trời trong mạch nối tiếp và mạch
song song
Nhiệm vụ 3: Sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời
vào cƣờng độ ánh sáng (độ mạnh yếu của ánh sáng)
Nhiệm vụ 4: Sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời
vào góc tới của ánh sáng
Nhiệm vụ 5: Sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời
vào nhiệt độ
Nhiệm vụ 6: Các giải pháp sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm
- Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ GV và HS cũng nhƣ các điều kiện thực hiện dự
án trong thực tế:
Tài liệu phổ biến kiến thức về Pin Mặt Trời; Các pin Mặt Trời có thể mua
đƣợc từ các cửa hàng linh kiện điện tử; Các dụng cụ đo: ampe kế, vôn kế, nguồn
sáng mạnh,...
b) Thực hiện dự án
Các nhóm HS thực hiện các nhiệm vụ của dự án; tìm hiểu nguyên tắc hoạt động
và các đặc điểm của pin Mặt Trời (nhiệm vụ 1); thiết kế phƣơng án và tiến hành các
thí nghiệm với pin Mặt Trời (các nhiệm vụ từ 2 đến 5); từ các kết luận thu đƣợc, HS
đề xuất các giải pháp sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm (nhiệm vụ 6).
Dự kiến các sản phẩm của HS:
- Nhiệm vụ 1: HS có thể tham khảo thông tin từ nhiều nguồn khác nhau và có
thể tham khảo phụ lục. Sản phẩm của nhiệm vụ này là một báo cáo ngắn về nguyên
tắc hoạt động và các đặc điểm của pin Mặt Trời.
57
- Nhiệm vụ 2: HS thiết kế đƣợc phƣơng án và tiến hành đƣợc thí nghiệm khảo
sát hiệu suất sử dụng điện năng của các pin Mặt Trời khi mắc các pin nối tiếp hoặc
mắc song song.
- Nhiệm vụ 3: HS thiết kế đƣợc phƣơng án và tiến hành đƣợc thí nghiệm khảo
sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào cƣờng độ
ánh sáng (độ mạnh yếu của ánh sáng).
- Nhiệm vụ 4: HS thiết kế đƣợc phƣơng án và tiến hành đƣợc thí nghiệm khảo
sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào góc tới của
ánh sáng.
- Nhiệm vụ 5: HS thiết kế đƣợc phƣơng án và tiến hành đƣợc thí nghiệm khảo
sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào nhiệt độ.
- Nhiệm vụ 6: Trên cơ sở kết quả của các nhiệm vụ từ 1 đến 5, HS đề xuất các
giải pháp sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm. HS lắp ráp đƣợc một tấm pin
Mặt Trời từ 4 pin Mặt Trời riêng rẽ. HS đề xuất phƣơng án và tiến hành thí nghiệm
khảo sát hiệu suất của tấm pin Mặt Trời đã chế tạo.
c) Kết thúc dự án
GV có thể dựa vào các tiêu chí đánh giá kết quả của dự án:
Tiêu chí Điểm
tối đa
Điểm chấm
Nhóm
khác
chấm
GV
chấm
Nội
dung
Đƣa đƣợc các dấn chứng về sự cần thiết
phải sử dụng năng lƣợng Mặt Trời 1
Thiết kế phƣơng án, tiến hành, trình bày
đƣợc kết quả thí nghiệm khảo sát hiệu
suất sử dụng điện năng của các pin Mặt
Trời khi mắc các pin nối tiếp hoặc mắc
song song
1
58
Thiết kế phƣơng án, tiến hành, trình bày
đƣợc kết quả thí nghiệm khảo sát sự phụ
thuộc của điện áp hở mạch và công suất
của pin Mặt Trời vào cƣờng độ ánh sáng
(độ mạnh yếu của ánh sáng).
1
Thiết kế phƣơng án, tiến hành, trình bày
đƣợc kết quả thí nghiệm khảo sát sự phụ
thuộc của điện áp hở mạch và công suất
của pin Mặt Trời vào góc tới của ánh sáng
1
Thiết kế phƣơng án, tiến hành, trình bày
đƣợc kết quả thí nghiệm khảo sát sự phụ
thuộc của điện áp hở mạch và công suất
của pin Mặt Trời vào nhiệt độ
1
Đề xuất và đánh giá đƣợc các phƣơng án
sử dụng các pin Mặt Trời hiệu quả, tiết
kiệm
1
Thiết kế phƣơng án, tiến hành, trình bày
đƣợc kết quả thí nghiệm khảo sát hiệu
suất của tấm pin Mặt Trời đã chế tạo
1
Lắp ráp đƣợc một tấm pin Mặt Trời từ 4
pin Mặt Trời riêng rẽ đạt hiệu quả sử
dụng, tiết kiệm
1
Hình
thức
Tấm pin Mặt Trời đƣợc lắp ráp đẹp, chắc
chắn, gọn gàng 1/2
Tấm pin Mặt Trời có cơ cấu điều khiển
đơn giản, chắc chắn 1/2
Bố cục rõ ràng, dễ hiểu 1/4
Nội dung logic, mạch lạc 1/4
59
Có những hình ảnh minh họa cụ thể 1/4
Ngƣời trình bày 1/4
Trên cơ sở các năng lực thành phần đƣợc cụ thể hóa tƣơng ứng với 6 nhiệm vụ
học tập của HS (Phụ lục 2), GV có thể thiết kế các bảng kiểm quan sát đánh giá
năng lực của HS trong cả 3 bƣớc: chuẩn bị dự án, thực hiện dự án và kết thúc dự án.
60
PHỤ LỤC
Phụ lục 1. Tìm hiểu về pin Mặt Trời
Pin Mặt Trời: Dụng cụ biến đổi năng lƣợng của bức xạ Mặt Trời thành điện
năng. Thƣờng là pin nhiệt điện hoặc quang điện. Pin Mặt Trời gồm hai lớp chất bán
dẫn đƣợc chế tạo bằng công nghệ khuếch tán để có một lớp bán dẫn loại n, một lớp
loại p (thƣờng dùng silic (Si) hoặc gecmani (Ge)).
Ánh sáng Mặt Trời (hoặc nguồn sáng khác) đập vào lớp bán dẫn n chuyển
electron từ vùng n sang p, tạo dòng điện một chiều. Pin Mặt Trời quang điện dùng
silic còn đƣợc đặt trên những con tàu vũ trụ dƣới dạng các tấm có diện tích lớn;
1m2 diện tích mặt bị chiếu sáng có thể cung cấp 200 W - 300 W điện năng. Pin Mặt
Trời đƣợc dùng trong thông tin liên lạc, y tế, bơm nƣớc... ở những nơi xa nguồn
điện lƣới. Pin Mặt Trời là một trong những hƣớng giải quyết vấn đề năng lƣợng
sạch cho tƣơng lai.
Ở Việt Nam, Pin Mặt Trời đã đƣợc ứng dụng để phục vụ nhân dân vùng sâu,
vùng xa, hải đảo... tổng công suất đạt hàng chục kilôoát.
Nguyên tắc hoạt động của pin Mặt Trời
- Ví dụ các thông số của 1 pin Mặt Trời:
Diện tích nhận ánh sáng: 10mm x10mm
Bƣớc sóng ánh sáng: 400nm - 1100nm
Số lƣợng chân : 2 Điện áp: 1,2V ,
Kích thƣớc: 1mm x 10mm x10mm
61
Phụ lục 2: Các năng lực thành phần tƣơng ứng với 6 nhiệm vụ học tập
Nhóm năng lực
Năng lực thành phần
Nhiệm vụ 1 Nhiệm vụ 2 Nhiệm vụ 3 Nhiệm vụ 4 Nhiệm vụ 5 Nhiệm vụ 6
Năng lực sử dụng kiến thức
K1: Trình bày đƣợc kiến thức về các hiện tƣợng, đại lƣợng, định luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí
Trình bày sơ lƣợc về nguyên tắc hoạt động và các đặc điểm của pin Mặt Trời
K2: Trình bày đƣợc mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí
K3: Sử dụng đƣợc kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập
Đo dòng điện, điện áp, công suất trong mạch điện nối tiếp, song song
Đo dòng điện, điện áp, công suất, độ sáng mạnh yếu
Đo dòng điện, điện áp, công suất, góc chiếu ánh sáng
Đo dòng điện, điện áp, công suất, nhiệt độ
Đo dòng điện, điện áp, công suất khi mắc hỗn hợp các pin Mặt Trời
K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp,…) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn
Giải thích đƣợc sự khác nhau của hiệu suất sử dụng điện năng của các pin Mặt Trời khi mắc các pin nối tiếp hoặc mắc song song
Giải thích đƣợc sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào cƣờng độ ánh sáng (độ mạnh yếu của ánh sáng)
Giải thích đƣợc sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào góc tới của ánh sáng
Giải thích đƣợc sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào nhiệt độ.
Giải thích đƣợc sự cần thiết phải mắc các pin Mặt Trời theo mạch điện hỗn hợp Đề xuất đƣợc các phƣơng án sử dụng các pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm
Năng lực P1: Đặt ra những
62
về phƣơng pháp
câu hỏi về một sự kiện vật lí
P2: Mô tả đƣợc các hiện tƣợng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tƣợng đó
Trình bày sơ lƣợc về nguyên tắc hoạt động và các đặc điểm của pin Mặt Trời
P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí
Thu thập, lựa chọn và trình bày thông tin về nguyên tắc hoạt động và các đặc điểm của pin Mặt Trời
P4: Vận dụng sự tƣơng tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí
P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí.
P6: Chỉ ra đƣợc điều kiện lí tƣởng của hiện tƣợng vật lí
P7: Đề xuất đƣợc giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra đƣợc
63
P8: Xác định mục
đích, đề xuất
phƣơng án, lắp ráp,
tiến hành xử lí kết
quả thí nghiệm và
rút ra nhận xét.
Thực hiện đƣợc
thí nghiệm khảo
sát hiệu suất sử
dụng điện năng
của các pin Mặt
Trời khi mắc
các pin nối tiếp
hoặc mắc song
song.
Thực hiện đƣợc
thí nghiệm khảo
sát sự phụ thuộc
của điện áp hở
mạch và công
suất của pin Mặt
Trời vào cƣờng
độ ánh sáng (độ
mạnh yếu của
ánh sáng)
Thực hiện đƣợc
thí nghiệm khảo
sát sự phụ thuộc
của điện áp hở
mạch và công
suất của pin Mặt
Trời vào góc tới
của ánh sáng
Thực hiện đƣợc
thí nghiệm khảo
sát sự phụ thuộc
của điện áp hở
mạch và công
suất của pin Mặt
Trời vào nhiệt
độ
Thực hiện đƣợc
thí nghiệm khảo
sát hiệu suất của
tấm pin Mặt
Trời đã chế tạo
P9: Biện luận tính
đúng đắn của kết
quả thí nghiệm và
tính đúng đắn các
kết luận đƣợc khái
quát hóa từ kết quả
thí nghiệm này
Biện luận tính
đúng đắn của
kết quả thí
nghiệm
Biện luận tính
đúng đắn của
kết quả thí
nghiệm
Biện luận tính
đúng đắn của
kết quả thí
nghiệm
Biện luận tính
đúng đắn của
kết quả thí
nghiệm
Biện luận tính
đúng đắn của
kết quả thí
nghiệm
Năng lực trao đổi thông tin
X1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí
Trao đổi với các thành viên trong nhóm về nguyên tắc hoạt động và các đặc điểm của pin Mặt Trời
Trao đổi với các thành viên trong nhóm về phƣơng án thí nghiệm khảo sát hiệu suất sử dụng điện năng của các pin Mặt Trời khi mắc các pin nối tiếp hoặc mắc song song
Trao đổi với các thành viên trong nhóm về phƣơng án thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào cƣờng độ ánh sáng (độ mạnh yếu của ánh sáng)
Trao đổi với các thành viên trong nhóm về phƣơng án thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào góc tới của ánh sáng
Trao đổi với các thành viên trong nhóm về phƣơng án thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc của điện áp hở mạch và công suất của pin Mặt Trời vào nhiệt độ
Trao đổi với các thành viên trong nhóm về phƣơng án thí nghiệm khảo sát hiệu suất của tấm pin Mặt Trời đã chế tạo
64
X2: Phân biệt đƣợc
những mô tả các
hiện tƣợng tự nhiên
bằng ngôn ngữ đời
sống và ngôn ngữ
vật lí (chuyên
ngành)
X3: Lựa chọn, đánh
giá đƣợc các nguồn
thông tin khác nhau,
X4: Mô tả đƣợc cấu
tạo và nguyên tắc
hoạt động của các
thiết bị kĩ thuật,
công nghệ
X5: Ghi lại đƣợc các
kết quả từ các hoạt
động học tập vật lí
của mình (nghe
giảng, tìm kiếm
thông tin, thí
nghiệm, làm việc
nhóm… ).
Tóm tắt đƣợc
thông tin về
nguyên tắc hoạt
động và các đặc
điểm của pin
Mặt Trời
Ghi lại đƣợc
phƣơng án và
kết quả đo trong
thí nghiệm khảo
sát hiệu suất sử
dụng điện năng
của các pin Mặt
Trời khi mắc
các pin nối tiếp
hoặc mắc song
song
Ghi lại đƣợc
phƣơng án và
kết quả đo trong
thí nghiệm khảo
sát sự phụ thuộc
của điện áp hở
mạch và công
suất của pin Mặt
Trời vào cƣờng
độ ánh sáng (độ
mạnh yếu của
ánh sáng)
Ghi lại đƣợc
phƣơng án và
kết quả đo trong
thí nghiệm khảo
sát sự phụ thuộc
của điện áp hở
mạch và công
suất của pin Mặt
Trời vào góc tới
của ánh sáng
Ghi lại đƣợc
phƣơng án và
kết quả đo trong
thí nghiệm khảo
sát sự phụ thuộc
của điện áp hở
mạch và công
suất của pin Mặt
Trời vào nhiệt
độ
Ghi lại đƣợc
phƣơng án và
kết quả đo trong
thí nghiệm khảo
sát hiệu suất của
tấm pin Mặt
Trời đã chế tạo
65
X6: Trình bày các
kết quả từ các hoạt
động học tập vật lí
Trình bày đƣợc
nguyên tắc hoạt
động và các đặc
điểm của pin
Mặt Trời
Trình bày đƣợc
bảng số liệu
hoặc đồ thị kết
quả thí nghiệm
khảo sát hiệu
suất sử dụng
điện năng của
các pin Mặt
Trời khi mắc
các pin nối tiếp
hoặc mắc song
song
Trình bày đƣợc
bảng số liệu
hoặc đồ thị kết
quả thí nghiệm
khảo sát sự phụ
thuộc của điện
áp hở mạch và
công suất của
pin Mặt Trời
vào cƣờng độ
ánh sáng (độ
mạnh yếu của
ánh sáng)
Trình bày đƣợc
bảng số liệu
hoặc đồ thị kết
quả thí nghiệm
khảo sát sự phụ
thuộc của điện
áp hở mạch và
công suất của
pin Mặt Trời
vào góc tới của
ánh sáng
Trình bày đƣợc
bảng số liệu
hoặc đồ thị kết
quả thí nghiệm
khảo sát sự phụ
thuộc của điện
áp hở mạch và
công suất của
pin Mặt Trời
vào nhiệt độ
Trình bày đƣợc
bảng số liệu
hoặc đồ thị kết
quả thí nghiệm
khảo sát hiệu
suất của tấm pin
Mặt Trời đã chế
tạo
Năng lực
cá thể
C1: Xác định đƣợc
trình độ hiện có về
kiến thức, kĩ năng ,
thái độ của cá nhân
trong học tập vật lí
C2: Lập kế hoạch và
thực hiện đƣợc kế
hoạch, điều chỉnh kế
hoạch học tập vật lí
nhằm nâng cao trình
độ bản thân.
C1: Chỉ ra đƣợc vai
trò (cơ hội) và hạn
chế của các quan
điểm vật lí đối trong
các trƣờng hợp cụ
66
thể trong môn vật lí
và ngoài môn vật lí
C2: So sánh và đánh
giá đƣợc - dƣới khía
cạnh vật lí- các giải
pháp kĩ thuật khác
nhau về mặt kinh tế,
xã hội và môi trƣờng
So sánh và đánh
giá đƣợc các
phƣơng án sử
dụng pin Mặt
Trời hiệu quả,
tiết kiệm
C3: Sử dụng đƣợc
kiến thức vật lí để
đánh giá và cảnh
báo mức độ an toàn
của thí nghiệm, của
các vấn đề trong
cuộc sống và của
các công nghệ hiện
đại
C4: Nhận ra đƣợc
ảnh hƣởng vật lí lên
các mối quan hệ xã
hội và lịch sử
67
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp
liên môn – Lĩnh vực: Khoa học tự nhiên, Hà Nội – năm 2015.
[2]. Đỗ Hƣơng Trà (2015), Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: những
yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học, Tạp
chí Khoa học ĐHQGHN, Tập 31, Số 1 (2015) 44-51.
[3]. Đỗ Hƣơng Trà (Chủ biên), Dạy học tích hợp phát triển năng lực
học sinh – Quyển 1: Khoa học tự nhiên, NXB ĐHSP, 2015.
[4]. Huỳnh Văn Sơn (Chủ biên), Phát triển năng lực dạy học tích hợp –
phân hóa cho giáo viên các cấp học phổ thông, NXB ĐHSP TP Hồ Chí Minh
(Sách mẫu). 1. Đỗ Mạnh Cƣờng, Năng lực thực hiện và Dạy học tích hợp
trong đào tạo nghề, Viện nghiên cứu và Phát triển Giáo dục chuyên nghiệp,
2011
[5]. Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN, Quản lý hoạt động đổi
mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá KQHT của HS trong trường
THPT. Hà Nội, 2012
[6]. Dự án Việt - Bỉ. Dạy và học tích cực: một số phương pháp và kĩ
thuật dạy học. NXB Đại học Sƣ phạm, 2010
[7]. Bùi Minh Đức, Đào Thị Việt Anh, Hoàng Thị Kim Huyền, Đổi
mới mô hình đào tạo giáo viên trong các trường Đại học sư phạm theo hướng
tiếp cận năng lực, Tạp chí Giáo dục số 277/2012
[8]. Nguyễn Công Khanh, Đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo
cách tiếp cận năng lực, Tập huấn giáo viên, 2013
[9]. Trần Thị Ánh Thu, Đánh giá theo năng lực của người học - cách
đánh giá giúp người học phát triển toàn diện, Kỷ yếu Hội thảo “Đánh giá kết
quả giáo dục trong nhà trƣờng phổ thông: Thực trạng và giải pháp”, 2014
[10]. Tài liệu tập huấn: Dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định
hƣớng phát triển năng lực của học sinh - Bộ giáo dục và Đào tạo, 2014.