http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Regina Coppens STUDENTNUMMER: 1670147 |OPLEIDING: M LERAAR AARDRIJKSKUNDE CURSUS: OARB-WABICT-14 DOCENT: NANDA VAN DER STAP
[Titel van document] [ONDERTITEL VAN DOCUMENT]
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 1
Inhoudsopgave
1 Inleiding........................................................................................................................................... 2
2 Docentenhandleiding ....................................................................................................................... 3
3 Theoretisch kader: verantwoording ................................................................................................. 6
3.1 Eigen materiaal ........................................................................................................................ 6
3.2 Didactische interventies........................................................................................................... 7
3.2.1 Taxonomie van Bloom .................................................................................................... 7
3.2.2 Meervoudige intelligenties .............................................................................................. 8
3.2.3 TPack ............................................................................................................................... 9
3.2.4 Pull vs. Push .................................................................................................................. 11
3.2.5 Progressive Inquiry Model ............................................................................................ 11
3.2.6 Chucking information .................................................................................................... 12
3.2.7 R2D2 ............................................................................................................................. 12
3.2.8 Collorabatief leren ......................................................................................................... 14
3.3 Vakdidactiek: aardrijkskunde ................................................................................................ 15
3.4 Leerdoelen, vaardigheden en houding ................................................................................... 16
3.4.1 Toetsing ......................................................................................................................... 19
3.5 Logboek ................................................................................................................................. 20
4 Bibliografie .................................................................................................................................... 21
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 2
1 Inleiding
“Een nieuw ontworpen ICT-rijke module ontworpen voor de laptopklas”.
S.Schouten (2014),PiusX College, Almelo
De bovenstaande uitspraak kwam van mijn directe collega, wie bijzonder enthousiast was
over deze zelfontwikkelde module. Het PiusX College te Almelo, waar ik werkt, hanteert
immers laptopondersteunend onderwijs in de klassen 2 en 3 van havo/vwo. Leerlingen zijn in
het bezit van een laptop en wie zich geen laptop kan veroorloven, kan tijdelijk een laptop
lenen.
Ons vak was toe aan een upgrade: het programma moet uitdagender door middel van
activerende werkvormen, evenals meer aanwezigheid van veldwerk en de aandacht voor
aardrijkskundig taalgebruik.
“It is about developing a questioning attitude to geographical knowledge and enabling
students to investigate that knowledge critically and to think geographically,” aldus Roberts
(2014, p 2) in haar lezing over Geography through enquiry.
Dit principe heb ik ten dele toegepast in mijn ontwikkeling van een complete nieuw project op
onze school in leerjaar 2 H/V. Toen ik mijn ‘go’ kreeg voor een project met veldwerk in de
laatste periode van het jaar, moest het allemaal snel opgezet worden, en had het project de
nodige kinderziektes en moest het plan beter theoretisch onderbouwd worden. Overigens
gaven leerlingen opmerkingen als: “Eens wat anders…”, “Eigenlijk best leuk!” of “Hier
gebruiken we de laptop tenminste.” De resultaten waren ook naar behoren, want de
tweedeklassers kwamen zelf met stof welke ze anders pas krijgen in de bovenbouw. Al met al
is het project voor herhaling vatbaar, maar moet wel aangepast worden. Deze module zal in
april en mei 2015 worden uitgevoerd.
Het bouwen van de website voor ICT-Rijk ging niet zonder slag of stoot. Doordat ik
enthousiast ben over vele webtools bemoeilijkte dit mijn keuze. Na beraad met mijn leerteam,
werd mij duidelijk dat de webtools die ik moest gebruiken gemakkelijk toegankelijk moeten
zijn voor leerlingen. Nog beter zou zijn als leerlingen deze webtools ook zelf konden
gebruiken in het kader van het laptoponderwijs. Een studie van Bell (2010) over Project
Based Learning for the 21st Century gaf goed richting aan mijn opzet van het project.
Daarom begin ik allereerst met een korte docentenhandleiding voor toelichting op de website
waar nodig, gevolgd door de verantwoording op basis van verschillende theorieën en de
bronvermelding.
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 3
2 Docentenhandleiding
(Deze docentenhandleiding wordt ook apart aangeboden voor de docent onder het kopje
verantwoording).
Beste docent,
Welkom op de website van project eigen omgeving . Deze website is gebaseerd op Project
Based Learning en kan ingezet worden op een laptopschool (Bell, 2010). Indien geen laptops
beschikbaar zijn, kunt u een computerlokaal reserveren.
Dit project kan ingezet worden in de leerjaren 2 en 3, afhankelijk van de methode die gebruikt
wordt op uw school. Basiskennis van woningkenmerken en leefbaarheid is voor leerlingen
aanbevolen. Wanneer u de site wilt gebruiken, kunt u overwegen de woonplaats aan te passen
om leerlingen ‘echt’ onderzoek te laten doen in hun ‘eigen omgeving’.
De focus van dit project ligt op dat leerlingen kennis maken met hun naaste omgeving. Deze
bekijken zij vanuit een geografisch standpunt (dimensie) kunnen bekijken en analyseren door
middel van onderzoek in het veld en het werken met topografische kaarten, zowel fysiek als
digitaal.
De leerlingen moeten ook online samenwerken en als leerteam video’s ontwikkelen.
Wanneer u de website http://projecteigenomgeving.weebly.com/ bezoekt, komt u op een
openingspagina (home). U kunt doorklikken via de knop of via het snelmenu (de knop met de
drie strepen)
Hiernaast ziet u het menu wat dan verschijnt. Via dit menu kunt u
naar de verantwoording, naar het programma en naar thema’s en
opdrachten.
Wanneer u op ‘Programma voor periode 4’ klikt, ziet u de algemene
inleiding waarin wordt uitgelegd hoe de leerlingen kunnen navigeren
binnen de website.
Het is een aanrader om leerlingen eerst te laten navigeren naar de voorwaarden waar zij
dienen akkoord mee te gaan. U krijgt hiervan bericht via e-mail. Wanneer u toegang heeft tot
de bewerkingssite, kunt u door op het envelop-icoon te klikken om uw eigen e-mail adres in te
stellen. Toegang kunt u aanvragen via: [email protected] Het blijft echter wel belangrijk
voor u als docent om de feedback te bekijken en toe te zien op een respectvol verloop hiervan.
Leerlingen moeten elkaar feedback geven op de Blendspace van het leerteam. Dit kan onder
het kopje ‘Comments’ bij de Blendspace zelf.
Het PiusX College maakt zelf gebruik van het programma LanSchool waar leerlingen dienen
in te loggen, zodat de docent via zijn of haar eigen computerscherm kan bekijken waar de
leerling mee bezig zijn tijdens de lessen op zijn of haar laptop. Dit om onder andere
ongewenste websites te voorkomen.
Voor het lesprogramma kunt u zelf ook de website volgen. De lessenserie bestaat uit 14 lessen
verspreidt over 4 thema’s.
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 4
Per thema vindt u aan de rechterkant: de leerdoelen en vaardigheden, de bronnen die u en
leerlingen kunnen gebruiken en ook de (interactieve) planning. Eveneens vindt u hier de
planning per les. Leerlingen werken veel zelfstandig en volgen een aantal face-to-face (f2f)
bijeenkomsten.
Ook vindt u per thema een inleidende opdracht. Thema 1 en 2 bevatten een Blendspace
omgeving waar de opdracht is opgesplitst in een kleine deelopdrachten. U kunt eventueel het
bijgeleverde beoordelingsmodel gebruiken voor de eindopdrachten. Leerteams die snel
werken en al eerder toe zijn aan het veldwerk dan gepland, kunt u alvast aan het werk zetten
met hun keuze voor een webtool.
Tabel 1: de richtlijnen voor de face-to-face bijeenkomsten.
Les Type Richtlijn
1 F2F 10 min. Deel de leerteams in, maximaal vier leerlingen per team.
10 min. Maak de leerlingen wegwijs in het online samenwerken door middel van de
websites Blendspace en Etherpad.
20 min. Maak een oefening bij topografische kaarten van je eigen woonplaats, zodat
leerlingen kenmerken leren herkennen op de kaart. Leerlingen moeten kenmerken
kunnen aanwijzen.
10 min. Laat ze overleggen met hun leerteam en een plan van aanpak maken. Deze
dienen ze op de online omgeving te zetten.
2 Leerlingen werken aan thema 1
3 F2F Leerlingen moeten hun plan van aanpak meenemen op papier.
20 min. Verdeel de plannen van aanpak over de verschillende leerteams. De
leerlingen moeten hier over discussiëren en minimaal drie tips en tops opschrijven
voor het andere leerteam. Na 10 minuten schuiven de leerlingen het plan laten
doorgeven aan het volgende team. Herhaal de vorige activiteit. Per feedbackronde 10
min.
10 min. Maak een kleine individuele MC-toets (zie stof stap 2 en 3) van 6 vragen.
20 min. Ontwerp een mysterie over deze lesstof. Leerlingen moeten deze oplossen en
laat leerlingen hier een foto van maken en deze op hun online omgeving plaatsen met
hun argumentatie.
4 Leerlingen sluiten thema 1 af en starten met thema 2.
5 F2F 40 min. Een gastspreker komt vertellen over duurzaam bouwen. (U kunt eventueel
zelf besluiten een college te geven).
10 min. Stel vragen!
Wijs leerlingen erop dat ze de voorbereidingen voor het veldwerk moeten afronden
voorafgaand aan les 7.
6 Leerlingen ronden thema 2 bijna af.
7 F2F
(dubbele
les)
De leerlingen gaan op veldwerk. Laat hier 2 lesuren voor inroosteren door de
roostermaker. De leerling volgt dit programma:
2 min: aanmelden bij docent voor vertrek
60 min: door wijken fietsen.
25 min: interview internationaal bedrijf.
10 min: reserve tijd.
3 min: afmelden bij docent en bewijsmateriaal tonen.
8 F2F 10 min. Zorg dat leerlingen met het leerteam gaan evalueren en hun resultaten
bijstellen. Ze moeten zich voorbereiden op een korte presentatie.
30 min. Elk team presenteert de voorlopige resultaten voor de klas: Hoe gaan jullie de
informatie combineren?
Andere leerteams geven feedback. U als docent laat dit ordelijk verlopen.
10 min. Leerlingen kunnen de overige tijd gebruiken om hun plan bij te stellen.
Leerlingen ronden thema 2 af.
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 5
9 Leerlingen werken samen met het leerteam
10 Leerlingen werken samen met het leerteam.
11 F2F 5 min. Deel twee leerlingen bij elkaar in om kort ervaringen tot nu toe uit te wisselen.
20 min. Zorg in het lokaal dat tafels in twee rijen tegenover elkaar staan. U deelt de
leerlingen in per leerteam. Per leerteam staat één persoon op als
vertegenwoordiger. Deze gaat staan. Dit is de start van het debat met andere
leerteams. U bewaakt de tijd.
- Is het goed wat jullie bedrijf produceert en ook duurzaam? (10 min).
- Is globalisering goed voor Almelo? (10 min).
20 min. De leerlingen kunnen verder brainstormen met een ander leerteam over
presentatietool waarbij ze ook de voor- en nadelen van deze webtool moeten
bespreken. U kunt helpen voor ideeën.
5 min. Leerlingen maken een definitieve keuze met je leerteam voor de
presentatietool.
12 Leerlingen ronden thema 3 af.
13 Leerlingen weken samen met het leerteam.
14 F2F 20 min. U als docent bereidt de leerlingen voor op de basisboektoets. Maak een
oefentoets met verschillende vraagstellingen en zorg voor herhaling. (U kunt hier
eventueel een andere schriftelijke toets toepassen).
20 min. Laat leerlingen oefenen met vraagstellingen.
10 min. Vragenronde.
Leerlingen ronden thema 4 af.
Leerlingen maken de basisboektoets van de methode.
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 6
3 Theoretisch kader: verantwoording
3.1 Eigen materiaal
De opzet van dit project is voornamelijk mijn product. Dit omdat er voor aardrijkskunde nog
een soortgelijk project bestaat voor het laptoponderwijs. Speciaal in dit project ligt de focus
op meerdere dimensies en het projectonderwijs. Werken met verschillende dimensies is een
vakinhoudelijk aspect welke steeds belangrijker wordt naarmate de schooljaren vorderen
(Centrum voor Educatieve Geografie, 2009).
De leerlingen daarentegen treffen stap voor stap hun voorbereidingen bij thema 1 en 2 om tot
eindresultaten te komen bij thema 3 en 4. De informatie op de Blendspace is door mij
ingericht en bevat verschillende opdrachten, websites, weblectures en ook een serious game.
De websites, gastspreker en de serious game zijn bronnen elders weggehaald. Hiervoor
verwijs ik naar hoofdstuk 4: bronvermelding. De drie weblectures verdeeld over thema 1, 2 en
3 zijn overigens geheel door mij zelf gemaakt in animatievorm met behulp van VideoScribe
en Wideo.
Zacks, Speer, Swallow, Braver, & Reynolds (2007) gaven in hun studie aan dat
animatievideo’s meer interesse wekken bij leerlingen op jongere leeftijd, mits de video’s zijn
opgesplitst in delen. Ook moet de leerling een video zelf kunnen bedienen door deze op pauze
kunnen zetten om zijn of haar werkgeheugen de tijd te geven voor verwerken (zoals
weergeven door Spanjers,, Gog, van, Leppink & Merriënboer, van (2014). Video 2 is meer
natuurgetrouw weergegeven en dit is mogelijk doordat leerlingen de omgeving kennen. De
leerlingen hebben dus voldoende voorkennis. Tevens biedt deze tweede video een opstap van
voorbeeld naar het zelf maken en ontwerpen van een soortgelijke video (Van Merriënboer,
1990; Van Merriënboer & de Croock, 1992).
Naarmate de leerlingen losse informatie hebben verzameld door middel van de Blendspace
moeten zij dit in thema 3 en 4 integreren. De Blendspace heeft als functie dat de leerlingen de
informatie in stukjes verzamelen en dit volgens stappen kunnen uitvoeren (stap 1, stap 2
enzovoort) in plaats van een heel groot stuk tekst te lezen waardoor deze moeilijker te
begrijpen is. In paragraaf 3.2.6 Chunking information wordt de functie van de Blendspace
verder toegelicht. Eveneens gebruiken de leerlingen de Blendspace als forum waar de
opdrachten verzameld worden en feedback wordt gegeven door comments te plaatsen. De
Blendspace van leerlingen is gekoppeld aan de docenten Blendspace zodat deze het werk van
de leerlingen kan volgen.
Om terug te komen op het eerder genoemde PBL (Project Based Learning) in de
docentenhandleiding, blijkt uit studies dat dit soort projecten de leerlingen meer zou
stimuleren en uitdagen dan reguliere lesstof (Bell, 2010). Leerlingen zijn actief bezig en de
verbinding met hun directe omgeving dit zou de leerling des te meer moeten uitdagen (Boaler,
1999). Moylan (2008) beweerde in zijn studie dat PBL collaboratief leren en creativiteit zou
uitlokken. Resultaten van leerlingen aan het einde van dit project zullen dit laatste hopelijk
uitwijzen.
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 7
3.2 Didactische interventies
Dit project is in zijn geheel aangepast door het toepassen van verschillende didactische
interventie om leerlingen te motiveren en meer verschillende leerstijlen aan te spreken. De
didactische interventies worden beschreven in de verschillende paragrafen binnen dit
hoofdstuk.
3.2.1 Taxonomie van Bloom
Thema 1 en 2 bestaan voor het grootste deel uit lagere orde opdrachten, terwijl thema 3 en 4
volledig gericht zijn op de hogere orde (Informatiepunt onderwijs en talentontwikkeling
[SLO], 2014). Binnen de Blendspace bij thema 1 en 2 variëren de opdrachten tussen
verschillende niveaus van Bloom. Gebaseerd op Churches (2009) heeft het Blended Learning
Team van de University of Western Sydney (2014) een diagram ontwikkeld met digitale
werkvormen. Tabel 2 presenteert de taxonomie van Bloom binnen het project ‘mijn eigen
omgeving’. Leerlingen maken enkele stappen thuis en moeten online samen doordat er meer
stappen zijn dan beschikbare lessen. Thema 1 en 2 zijn uitgewerkt per stap, terwijl leerlingen
bij thema’s 3 en 4 werken aan de uitwerking van de opdracht.
Tabel 2: Digitale taxonomie van Bloom per thema project eigen omgeving
(Blended Learning Team, 2014; Churches, 2009; SLO, 2014)
De leerlingen volgen bij onthouden college en leren voor de formatieve schriftelijke toetsen.
In de face-to-face bijeenkomsten wordt aandacht besteed aan het begrijpen en het toepassen
van de informatie. De uitvoering van het veldwerk valt hieronder. De leerlingen geven elkaar
Thema Taxonomie Onthouden Begrijpen Toepassen Analyseren Evalueren Creëren
1 Stap 1
(f2f- les 1)
X X
Stap 2 X
Stap 3 X
Stap 4
(f2f- les 3)
X X X X
Stap 5 X
Stap 6 X X
2 Stap 7
(f2f- les 5)
X X
Stap 8 X X
Stap 9 X X
Stap 10 X X X
Stap 11 X X X X
Stap 12 X X X
Stap 13
(f2f- les 7)
X X
Stap 14 X X
3 Uitwerking
opdracht
X X X X
(f2f- les 8) X
4 Uitwerking
opdracht
X X X X
(f2f- les 11) X X
(f2f- les 14) X X X X
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 8
feedback online en combineren informatie. Bij dit laatste moeten zij ook verbanden leggen
tussen de verschillende dimensies. Dit valt onder analyse. Evaluatie gebeurt tijdens de face-
to-face bijeenkomsten waarbij leerteams elkaar feedback geven, maar ook tijdens de online
samenwerking (SLO, 2014). Uiteindelijk creëren de leerlingen ook drie nieuwe producten:
Easel.ly (thema 1) en twee vodcasts (thema 3 en 4).
3.2.2 Meervoudige intelligenties
Het project dekt meerdere dimensies opdrachten, kaarten en het veldwerk binnen de
aardrijkskunde waardoor ook de meervoudige intelligenties aan bod komen. Met behulp van
de verschillende opdrachten en de Prezi uit het college is geprobeerd tegemoet te komen aan
de meervoudige intelligenties (Presley, 2013). In thema 3 en 4 kunnen leerlingen zelf de taken
binnen hun leerteam verdelen. Ieder lid van het team zou een taak kunnen krijgen hij of zij het
sterkst in uitblinkt en zo kan hij of zij een unieke bijdrage leveren aan het eindproduct. Tabel
3 geeft per intelligentie weer hoe deze naar voren komt in dit project. De mate waarin elke
intelligentie naar voren komt is afhankelijk van het thema en welke manier van presenteren de
leerlingen kiezen bij thema 4.
Tabel 3: Meervoudige intelligenties (MI) (Presley, 2013; Wielinga, 2003)
MI Hoe komen deze intelligenties naar voren in het project.
Verbaal-
linguïstisch
Deze leerling komt tot zijn recht door taal. In dit project kan deze leerling de
verschillende websites doorzoeken en informatie te verzamelen. Daarnaast zou
deze leerling de tekst kunnen schrijven voor de video’s. Tevens zijn dit de
leerlingen die het leerteam kunnen ondersteunen bij het maken van een klein
interview en tijdens het debat.
Logisch-
mathematisch
Deze leerling komt door zijn recht doordat deze leerling gestructureerd en
geordend kan werken. Doordat leerlingen stappen doorwerken kan deze
leerling overzicht houden waar elke informatie bij hoort. Ook kan deze leerling
de planning beter bewaken. Voor deze leerling zal het gemakkelijker zijn om
de informatie te ordenen waardoor de gevonden informatie in hoofdstukken
gestructureerd wordt.
Visueel-
ruimtelijk
Deze leerlingen kunnen bij aardrijkskunde goed scoren, doordat zij goed
kunnen kaartlezen en ook routes kunnen maken, zoals dit in thema 2 aan bod
komt. Daarnaast kunnen zij door de website navigeren door middel van
afbeeldingen en kleuren, omdat zij sterk visueel georiënteerd zijn. Daardoor
kunnen zij een goede ondersteuning bieden door te helpen met het maken van
de Easel.ly en de beelden voor de video’s bij thema’s 3 en 4.
Tactisch-
motorisch
De leerling die het meest gebaat is bij het doen en uitvoeren van activiteiten,
komt goed tot zijn recht in thema 2. Hier vindt veldwerk plaats waarbij hij of
zij naar buiten kan. Tevens kan deze leerling meewerken aan de uitwerken van
de Easel.ly en de video’s. Deze leerling kan bijvoorbeeld de video’s opnemen
ideeën uitbeelden wanneer hiervoor gekozen wordt bij het leerteam. Tevens
kan deze leerling experimenteren met behulp van de serious game over water.
Muzikaal Deze intelligentie komt voornamelijk terug in thema 4, omdat leerlingen dan
bewust een stukje liedtekst moeten ontwerpen voor hun eigen video. Zij
kunnen ook de voorbeelden gebruiken om hiervan te leren. Daarnaast bevatten
enkele video’s ook ondersteunde muziek.
Naturalistisch-
ecologisch
Deze leerling kan snel verbanden zien met name bij natuur gerelateerde
onderwerpen. Deze leerling kan ondersteunen bij de thema’s duurzaamheid en
wateroverlast. Het zien van samenhang tussen verschillende dimensies komt
bij aardrijkskunde veelvuldig naar voren en moet ook uit de video’s naar voren
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 9
3.2.3 TPack
Deze paragraaf beschrijft hoe de drie onderdelen uit het TPack-principe terugkomen in dit
project. Per kernpunt van de onderdelen ‘vakinhoud’, ‘didactiek’ en ‘ICT’ wordt een
toelichting gegeven.
Ten eerste de vakinhoud (content knowledge):
1) De centrale feiten, concepten, theorieën van een bepaald vakgebied
De volgende elementen zijn belangrijk binnen het vakgebied van aardrijkskunde: samenhang
aanbrengen tussen verschijnselen, antwoord kunnen geven op de vraag ‘waarom daar?’ en
ook gebruiken maken van de verschillende dimensies, oftewel invalshoeken of perspectieven.
De leerlingen binnen het project aan verschillende onderwerpen die van toepassing zijn op
één wijk waarbij ze tevens een toekomstoplossing geven voor wateroverlast en duurzaamheid.
Om dit te kunnen doen moet je samenhang tussen de verschillende onderwerpen zien, evenals
kunnen beredeneren uit verschillende invalshoeken. Daarnaast geven de leerlingen in thema 4
antwoord op de vraag: ‘waarom daar?’ vanuit de economische dimensie. Dit project dekt de
belangrijkste elementen van het vak aardrijkskunde inclusief het oefenen met kaartmateriaal
in thema’s 1 en 2 (Centrum voor Educatieve Geografie, 2009).
2) Kennis van de manier waarop het vakgebied zich uitbreidt
Leerlingen hebben enige voorkennis van woningkenmerken, maar gaan dit uitbreiden door
hier meer elementen aan toe te voegen. Daarnaast komt ook nieuwe informatie aanbod:
wateroverlast en duurzaamheid. Op deze manier raken zij bekend met onderwerpen waar zij
in het dagelijks leven mee te maken hebben, maar binnen het boek minder aan de orde komen.
Het vwo-niveau zal meer informatie vinden dan aangereikt en moet meer diepgang aan
kunnen brengen dan een leerling in de combinatieklas: TL/H. Zij hebben meer sturing nodig
en beperken zich tot de websites die zijn voorgeschreven.
Ten tweede de didactiek (pedagogical knowledge)
3) De manier waarop leerlingen leren
De leerlingen ondernemen sommige stappen alleen, maar werken voornamelijk aan een
gezamenlijk eindproduct. Zij moeten via hun online Blendspace de opdrachten verzamelen en
hier elkaar ook feedback geven. Tijdens enkele face-to-face bijeenkomsten wordt geëvalueerd
hoe ver leerlingen zijn en hoe zij dit kunnen aanpakken. Ten tijde van de eerste bijeenkomst
wordt besproken wat de leerlingen te wachten staan en hoe zij het project als leerteam gaan
komen. Deze leerling zal bij de watertoets hoger kunnen scoren en de schrijver
van de tekst voor de video’s theoretisch ondersteunen.
Interpersoonlijk De leerling werkt bij deze intelligentie samen. Dit gebeurt doorgaans door het
gehele project, doordat leerlingen samen in een leerteam moeten werken en
elkaar feedback moeten geven. Deze leerling zou goed van zijn teamleden
kunnen leren. Ook zou deze leerling het interview kunnen afnemen wegens
zijn of haar omgang met mensen en tijdens het debat het team ondersteunen.
Intrapersoonlijk De leerling is gericht op zelfreflectie. Doordat de leden van het leerteam elkaar
feedback moeten geven in de Blendspace en tijdens de face-to-face
bijeenkomsten, zou deze leerlingen zijn werk kunnen aanpassen tot een hoger
niveau.
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 10
afronden. De opdrachten vinden voornamelijk op een computer of binnen de onlineomgeving
plaats (Fisser & Voogt, n.d.).
4) Inzet van leermiddelen
Ten tijde van dit project worden verschillende leermiddelen ingezet. De belangrijkste echter is
de eigen laptop van de leerling doordat de tweede klas het laptoponderwijs volgt. Andere
leermiddelen zijn: de topografische kaarten van Almelo, het mysterie (tijdens les 3) en de
weebly website waarop leerlingen naar verschillende websites kunnen surfen en bekend raken
met de mogelijkheid van verschillende webtools. De leerlingen maken bijvoorbeeld ook een
eigen graphic organizer en spelen een serious game aan het einde van thema 1 om leerlingen
te motiveren (Malamed, 2010).
5) Evaluatie van leren
Bij punt 3 is al beschreven dat tijdens de face-to-face bijeenkomsten werd geëvalueerd op het
proces en de voortgang van leerlingen. Tevens kunnen leerlingen het beoordelingsmodel
voorafgaand aan de opdrachten bekijken waardoor de leerlingen weten waar zij aan toe zijn.
Dit geldt ook voor de leerdoelen en vaardigheden die de leerlingen kunnen bekijken.
6) Klassenmanagement
De leerlingen worden in het begin van het project gedwongen om een disclaimer te
ondertekenen waarbij zij aangeven fatsoenlijke taal te gebruiken en respectvolle feedback te
geven. Ze moeten veel online samenwerken waarbij de docent niet alles kan controleren. Dit
is een nadeel. Door middel van LanSchool en de koppeling van de Blendspace aan de
docentenaccount kun je ten dele controleren. De leerlingen krijgen tools aangereikt om te
kunnen samenwerken. Tijdens de bijeenkomsten werken de leerlingen in groepen. Het lokaal
kan hierop worden ingericht. Groepswerk kan de motivatie bevorderen (Malamed, 2010).
7) Lesvoorbereiding en –uitvoering
Doordat leerlingen veel opdrachten online voltooien, vergen alleen de face-to-face
bijeenkomsten enige voorbereiding. Op de website en in de docentenhandleiding staan
richtlijnen hoe deze lessen worden ingevuld. De leerlingen kunnen de uitvoering ook zien en
weten dus wat ze ter voorbereiding moeten doen. Laat de leerlingen binnen het klaslokaal
altijd inloggen op het programma LanSchool, mits de school deze beschikbaar heeft.
Ten derde de ICT (techological knowledge)
8) Kennis van media.
De leerlingen werken met verschillende vormen van media. Zij werken met de computer, het
internet, maar ook video’s en andere websites, waarbij ze overzichten moeten maken en
spelletjes kunnen spelen. Leerlingen maken verschillende vormen van media en zoeken ook
zelf op hoe zij video’s gaan bouwen.
9) Het internet
Het project speelt zich bijna in zijn geheel via een online omgeving af, behalve enkele face-
to-face bijeenkomsten waarbij leerlingen met fysieke leermiddelen aan het werk gaan en
veldwerk doen. Zij maken gebruik van de verschillende elementen die het internet te bieden
heeft, zoals interactieve websites.
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 11
10) Digitale video
De leerlingen bekijken verschillende video’s op de website van het project en zullen zelf ook
twee video’s moeten ontwerpen. Dit kunnen zij doen door hun scherm op te nemen, maar ook
door zelf andere opties te zoeken. Deze laatste opdracht is bedoeld om de leerlingen zelf aan
het denken te zetten en ook creativiteit te stimuleren. Leerlingen die meer begeleiding nodig
hebben, krijgen deze tijdens de bijeenkomsten of op verzoek.
3.2.4 Pull vs. Push
Kuhlman (2009) geeft aan dat een typische lesstructuur bestaat uit het geven van informatie
en daarna het controleren van informatie ten einde de module af te ronden door middel van
een assessment. Dit project volgt deze structuur niet in zijn geheel. De leerlingen maken
kennis met de informatie in thema 1 en maken een product waar ze gebruik van maken in
thema 2. In thema 2 verzamelen leerlingen wederom informatie die ze in thema 3 en 4 weer
gebruiken. Doordat de bronnen gegeven zijn, kunnen zij de informatie gebruiken voor hun
eigen product. Tegelijkertijd evalueren de leerlingen hun gevonden informatie naar mate het
project ook verder vordert en kijken ze of hun plan van aanpak (nog) klopt. Dit zullen de
leerlingen gaandeweg het project bijstellen. Tussendoor worden leerlingen getoetst op
voorkennis en vaardigheden om deze langzaam aan bij te stellen. Het leerteam zorgt ervoor
dat het product steeds verder vordert, en wordt uitgebreid, met ieder thema. De leerlingen
beginnen met een casus en moeten hiervoor een oplossing en een toekomstvisie bieden
evenals te checken of hun woonplaats wel geschikt is voor globalisering (o.a. een nieuwe
MCDonalds). Door een zoektocht te starten naar een juiste oplossing, creëer je een behoefte
aan informatie bij leerlingen (Edwards, 2013), want zij selecteren de informatie die ze nodig
hebben om tot een eindproduct te komen.
Echter is er ook een kritische kanttekening te plaatsen bij dit project, omdat ze het project
afsluiten met het maken van twee vodcasts waarop ze becijferd worden. De afsluiting zou om
die reden meer als push worden beschouwd. Doordat deze project ook daadwerkelijk ingezet
wordt, horen de docenten op het PiusX college minimaal twee cijfers per vak per periode aan
te leveren waaronder dus ook dit vak. Het leerteam ontvangt daarom cijfers voor hun
eindproducten.
3.2.5 Progressive Inquiry Model
Volgens de studie van Muukkonen, Lakkala & Hakkarainen (2005) bestaat het eerste deel van
het PIM model uit het creëren van context met hieruit volgend het opzetten van
onderzoeksvragen. Alleen bij thema 2 moeten leerlingen onderzoeksvragen creëren om tot
antwoorden te komen bij thema 4. In het overige deel van het project wordt niet specifiek met
onderzoeksvragen gewerkt, maar met onderwerpen die leerlingen moeten onderzoeken. De
leerlingen creëren in thema 1 een opzet voor hun veldwerk die zij in thema 2 evalueren tijdens
een face-to-face bijeenkomst.
Tijdens thema 3 en 4 wordt van de leerlingen verwacht dat de leerlingen hun theoriën
werkbaar maken waarbij ze hun deelonderwerpen reeds hebben uitgewerkt. Hakkarainen &
Sintonen (2002) schreven hierover het volgende: “In the progressive inquiry process, the
initial questions are generally found to be decomposable into several subordinate questions,
which, in turn, become the focus of students’ inquiry). Ideally, the original questions are
answered in this progressive process, but it sometimes turns out that the initial questions are
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 12
such that science, at present, is not able to answer them, but can only offer competing
hypotheses or theories.”
Per leerteam kunnen dus verschillende visies ontstaan waardoor de producten niet exact
hetzelfde zijn. Leerlingen kunnen namelijk met meerdere opties komen voor de toekomst
waarbij zij als leerteam een afweging moeten maken. Doordat de uitkomst aan het begin van
het project zeer mysterieus is, kan dit leerlingen stimuleren (Malamed, 2010). Het project sluit
ten dele aan op het PIM model, maar wijkt in volgorde hier en daar af van de vaste structuur,
zoals deze is aangeven op de HUBL pagina door Edwards (2013).
3.2.6 Chucking information
De Blendspace bij thema 1 en 2 is onderverdeeld in verschillende stappen. Deze stappen zijn
bewust gezet, zodat leerlingen stap voor stap informatie opzoeken. Dit komt neer op
‘chunking information’ van de HUBL site, thema 3 (n.d.). Hierdoor krijgen zij niet teveel
informatie tegelijkertijd over zich heen waardoor een leerteam het overzicht kan verliezen.
Enkele stappen zijn kleine toetsen hoe het ervoor staat met de kennis van leerlingen alvorens
zij aan hun veldwerk en video-opdrachten beginnen. De leerlingen moet drie verschillende
onderwerpen kunnen combineren in thema 3 en ook veldwerk combineren met de
economische dimensie uit thema 4. Leerlingen zullen de taken van de voorbereiding voor het
veldwerk ook moeten verdelen over het leerteam en elkaar hiervan op de hoogte te stellen.
3.2.7 R2D2
Tabel 4 geeft per thema weer hoe het R2D2 model terug komt binnen het project.
Voorafgaand aan dit project is geprobeerd de opdrachten in ‘chucks’ op te delen en deze te
koppelen aan één de R2D2 onderdelen. Doordat dit vele stappen zijn, zullen soms individuele
stappen van het model afwijken, hoewel per thema alle R2D2 activiteiten voorkomen. De
grote lijn van het project daarentegen is R2D2 opgezet. Het project volgt de grote lijn:
1) informatievergaring voor een oplossing door onderzoek online, veldwerk en een
gastspreker
2) het checken van de informatie op juistheid en op het plan van aanpak,
3) het weergeven van deze informatie in een video (plan opzetten).
4) het maken van de video’s met oplossingen en hierin de oplossing evalueren.
Tabel 4: R2D2 binnen project eigen omgeving (Thema 3, HUBL, n.d.)
Thema R2D2 Read Reflect Display Do Toelichting 1 Stap 1
X X
De leerlingen nemen de website door, maar
maken tegelijkertijd hun Blendspace aan waar zij
hun verder reflectie kunnen uitvoeren en online
moeten samenwerken om hun taakverdeling op
de Blendspace neer te zetten (do: collaboratief). (f2f- les 1)
X X
Ten tweede wordt tijdens de f2f bijeenkomst ook
met kaarten gewerkt waarbij leerlingen testen of
zij voldoende kennis hebben van kaarten
(reflect), maar ook werken met de visualisering
hiervan (display).
De planner van dit project is tevens interactief. Stappen 2
en 3.
X X
De Slideshare en de video bevatten beide tekst en
beelden. De video gaat hierin nog verder doordat
de beelden voor het oog van de leerlingen
getekend wordt. Beiden zijn bedoeld om te
studeren ter voorbereiding van stap 4.
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 13
Stap 4
(f2f- les 3)
X
De leerlingen bespreken en reflecteren op een
plan van aanpak. Tevens maken zij individueel
en samen een quiz waarbij ze moeten nadenken
en ook moet hun handen het mysterie moeten
rangschikken om hier een logisch geheel van te
maken. Dit valt nog steeds onder ‘small group
exam, question challenge’ (p 11). Stappen 5
en 6 X X X X
Zoek informatie (read), overleg online met elkaar
hierover en geef comments op de Blendspace
(reflect), maak een overzicht (display) en werk
deze ook daadwerkelijk uit in een Easel.ly(do). 2 Stap 7
(f2f- les 5) X Informatievergaring door de leerling. Deze wordt
aangeleverd door een gastspreker. Stap 8
X
Informatievergaring door de leerling, maar
tevens een reflectie van het niveau binnen het
leerteam. Stap 9
X X
Reflecteren op hun eigen omgeving en dit
weergeven met behulp van een site. Daarnaast
werken de leerlingen online samen. Stappen 10,
11, 12 X
De voorbereiden zijn bedoeld om schematisch
weer te geven met behulp van kaart materiaal en
de route die hierin weergeven moet worden. Stap 13
(f2f- les 7) X Veldwerk is fysiek. Alle opdrachten worden
omgezet in het doen. Stap 14 X Simulatie games vallen onder do-activiteiten.
3 + 4 Uitwerking
opdrachten
Thema 3 en
4
X X X X
De leerlingen nemen hun informatie door (read)
uit thema’s 1 en 2, bespreken hoe zij hun video
willen weergeven (reflect), maken een plan van
aanpak (display) en voeren dit plan van aanpak
uit (do).
Per leerlingen kunnen de taken variëren, immers
wanneer een leerling beter leert vanuit ‘read’ of
‘reflect’, kan deze de tekst schrijven voor de
video.
Een leerling die beter in visualiseren van beelden
voor de video, kan deze de beelden opzetten. De
leerling die beter is in het uitvoeren, kan de video
bijvoorbeeld in elkaar zetten. Samen komen zij
tot één product. (f2f- les 8)
X
Deze bijeenkomst staat geheel in het teken van
het evalueren van het project en de stand van
zaken tot dan toe. Hierna kan het plan van
aanpak bijgesteld worden. (f2f- les
11)
X X X
Een debat valt onder een do-activiteit.
Daarnaast begint de cyclus in deze les opnieuw
door te onderzoeken en te overleggen welke
webtool te leerlingen gaan gebruiken om hun
video te maken. (f2f- les
14)
X X X
De bijeenkomst is gebaseerd op de voorbereiding
voor een grote toets (basisboektoets) in de
proefwerkweek. In deze les luisteren de
leerlingen, oefenen de leerlingen met opgaven en
krijgen zij beelden te zien die hierop van
toepassing zijn.
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 14
3.2.8 Collorabatief leren
Dit project valt is collaboratief opgezet. Het Wisconsin Center for Education Research (n.d.)
schreef hierover: “In contrast, with collaborative learning the instructor abdicates his or her
authority and empowers the small groups who are often given more open-ended, complex
tasks.” Leerlingen verzamelen in een leerteam van vier leerlingen informatie om tot de
productie van twee verschillende video’s over te gaan. In de video van thema 3 zal het
leerteam een voorspelling moeten doen gebaseerd op feiten. Zelfs dan is de voorspelling vrij
open. In thema 4 wordt de uitwerking van de inhoud vrij, omdat de leerlingen zelf hun eigen
webtool kiezen samen met hun leerteam. Zij verzamelen individueel informatie, hetgeen wat
voornamelijk gebeurt in thema’s 1 en 2, en brengen deze via de online omgeving
(Blendspace) samen). Aan het eind van thema 2 zullen de leerlingen als leerteam moeten
samenwerken om tot hun eindproducten te komen. Tijdens de bijeenkomsten werken zij
samen om hun project bij te stellen. Project Based Learning zou het collaboratief leren
ondersteunen volgens Bell (2010).
In tabel 5 worden de verschillende activiteiten onderverdeeld in: individueel, collaboratief,
synchroon en asynchroon werken. Het verschil tussen synchroon en asynchroon is
voornamelijk wanneer de communicatie met het leerteam plaatsvindt. Wanneer er direct
contract is tussen de leden van het leerteam en je hierop direct kan reageren, is dit synchroon.
Asynchroon daarentegen is minder direct contact. Je mailt bijvoorbeeld iemand wanneer jij
daar de tijd voor hebt, en de ander reageert wanneer het gelegen is.
Tabel 5: De verdeling collorabatief leren (Thema 4, HUBL, n.d.)
Thema Individueel Collaboratief Synchroon Asynchroon Webtool 1 Stap 1 (f2f- les 1)
X X X
Blendspace
(asynchroon) en
Etherpad (synchroon) Stappen 2 en 3. X X Blendspace
Stap 4 (f2f- les 3)
X X X
Samenwerken in de
klas (synchroon), quiz
individueel maken en
het mysterie met het
leerteam voltooien. Stappen 5 en 6
X X X
Blendspace
(asynchroon) en
Etherpad (synchroon) 2 Stap 7 (f2f- les 5) X X Stap 8
X X X
Online watertoets
Blendspace
(asynchroon) Stap 9
X X
Informatie verzamelen
via website over de
buurt
Blendspace
(asynchroon) Stappen 10, 11, 12
X X X Google Earth, Scribble
Maps
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 15
3.3 Vakdidactiek: aardrijkskunde
Al eerder werden verschillende elementen beschreven die van belang waren voor het vak
aardrijkskunde. Het Centrum van Educatieve Geografie (2009) liet in het ‘Handboek
vakdidactiek aardrijkskunde’ verschillende universitaire docenten de didactiek voor
aardrijkskunde beschrijven.
Het eerste element is het kaartmateriaal en het ruimtelijk component waarbij de ligging van
een bepaalde plaats of verschijnsel van belang is voor informatie. Van der Schee (1980; 1987)
gaf in één van zijn eerdere studies al aan dat kaartmateriaal een leerling kan helpen om zich te
kunnen verplaatsen in de wereld om zich heen. Ormeling (2008) ondersteunde dit principe en
voegde hier een digitaal (ICT)-component toe: GIS. Tegenwoordig zijn deze componenten
bekend in je navigatiesysteem van je auto en kunnen veel mensen niet meer zonder. Echter
kunnen leerlingen met deze technieken ook kaarten vergelijken en hier eventueel patronen in
te herkennen. Kaartmateriaal kan dus samenhang brengen tussen de omgeving van een
leerling en de externe invloed van de mens door bijvoorbeeld wegenbouw. Leerlingen moeten
dan ook in dit project zelf een route ontwerpen waarbij ze hun omgeving leren kennen. Door
leerlingen het veld in te sturen, worden vage onderwerpen concreet.
Het tweede element is dan ook veldwerk. Bosschaart (2009, p 233) schreef hierover dat “ het
is dé kans om de leerlingen het gevoel te geven ‘betekenisvol’ te leren. En wat is er dan leuker
en leerzamer om hiervoor de leerlingen buiten de school, op locatie aan het werk te zetten.”
Hij bedoelde hiermee dat veldwerk processen kan laten ‘zien’ en ‘ervaren’, in plaats van het
lezen en leren uit schoolboeken. De omgeving is een bron van informatie, ongeacht op welk
schaalniveau (lokaal, nationaal etc.) de leerling opereert. Veldwerk kan ook dienen als
onderdeel van een onderzoek, zoals in het project van klas 2 gebeurt. Leerlingen leren zelf
ontdekken waardoor het leerrendement toeneemt in vergelijking tot de gemiddelde
aardrijkskunde les (Bosschaart, 2009, p 241).
Blendspace
(asynchroon) en
Etherpad (synchroon) Stap 13 (f2f- les
7) X
Veldwerk (synchroon)
Stap 14
X X
Het spelen van een
simulatiegame
Blendspace
(asynchroon) 3 + 4 Uitwerking
opdrachten
Thema 3 en 4 X X X
Maken van vodcasts.
Blendspace
(asynchroon) en
Etherpad (synchroon) (f2f- les 8 en les
11)
X X
Uitwisselen van ideeën
tussen leerteams.
Debat en overleggen
met je leerteam
(synchroon). (f2f- les 14)
X De oefeningen zijn
individueel op papier.
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 16
Het derde element zijn de verschillende dimensies (KNAG, n.d). Dit is een aardrijkskundige
werkwijze waarbij leerlingen een situatie moeten bekijken vanuit verschillende invalshoeken
en zo kritischer leren kijken naar hoe hun omgeving en hun wereld in elkaar zit. Er is immers
niet altijd één oorzaak, maar soms zijn er meerdere oorzaken voor een probleem welke met
elkaar samenhangen. Hieronder een eigen voorbeeld: De straat staat blank, doordat de
gemeente heeft besloten de gehele straat te betegelen, waardoor een extra fietspad
gerealiseerd kon worden. Een paar jaar terug kwam dit nauwelijks voor. In een normale
situatie kan het water wegzakken in de bodem (natuur), maar doordat het bestuur (politiek)
anders heeft besloten en de straat heeft laten betegelen voor een extra fietspad (ruimtelijk)
blijft het water staan. Wanneer neerslag toeneemt, kan het water misschien zelfs de huizen
instromen wanneer de riolering niet wordt aangepast.
Het vierde element is de vraagstelling: waarom, en vooral, waarom daar? Binnen het vak
aardrijkskunde (evenals geschiedenis) hebben geografen de neiging verschijnselen te
verklaren; hoewel aardrijkskunde verwijst naar de locatie van een verschijnsel of een plaats.
Om tot een antwoord te kunnen komen op deze vraag, moeten leerlingen begrippen
doorploegen en ook processen of algemene regels hoe iets kan gebeuren. Leerlingen weten in
Twente dat het een textielregio is geweest, maar dit zich verplaatst heeft naar het buitenland
om verschillende redenen. Zij kunnen dan redenen geven waarom deze van origine Twentse
fabrieken zich vestigen in Bangladesh. Een ander voorbeeld hiervan is de stad Amsterdam: dit
is ooit begonnen bij het riviertje de Amstel en dat hier een dam werd gebouwd waardoor
Amsterdam een overslagplaats werd in plaats van een doorvoerhaven. In het project komt dit
vooral bij thema 2 (begin) en bij thema 4 terug waarbij ze abstracte begrippen moeten gaan
koppelen met hun omgeving.
Uiteraard omhelst het vak aardrijkskunde nog veel meer vakdidactische trucs, maar deze trucs
komen in de onderbouw in mindere mate aanbod.
3.4 Leerdoelen, vaardigheden en houding
In deze paragraaf worden de leerdoelen, vaardigheden en houding weergeven. Tussen de
verschillende thema’s kan een overlap ontstaan, doordat sommige vaardigheden toebehoren
aan meerdere thema’s.
Tabel 6: De doelen van thema 1
Leerdoelen Vaardigheden Houding
• Je kent de
woningkenmerken en kan
op basis hiervan wijken
selecteren.
• Je bent op de hoogte van de
verschillende wijken in
Almelo.
• Je kent verschillen en
overeenkomsten in Almelo
tussen de verschillende
wijken.
• Je weet wat duurzaamheid
inhoudt en kunt hier
voorbeelden van noemen.
• Je kunt de woning
kenmerken in kaart
brengen en visualiseren.
• Je kunt met behulp van een
topografische kaart de
functie van een gebied
identificeren.
• Je kunt de informatie
categoriseren onder de
verschillende
aardrijkskundige
dimensies.
• Je ziet de samenhang
tussen duurzaamheid en
water en kan dit uitleggen.
Je stelt jezelf open voor
samenwerking en levert
een significante bijdrage
aan je leerteam.
Je kijkt kritisch naar het
werk van je leerteam en
durft hierop feedback op te
geven en te ontvangen.
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 17
• Je leert wat wateroverlast
inhoudt, zowel op lokaal
niveau als nationaal niveau.
• Je weet hoe wateroverlast
bestreden wordt door de
overheid.
• Je kent het begrip
gentrification.
• Je kunt betrouwbare
websites vinden op het
internet en uitleggen
waarom deze betrouwbaar
zijn.
• Je bent in staat om met je
leerteam goed te
overleggen en online jullie
werk bij te houden.
• Je kunt
overstromingsgevaren in
hun geografische context
plaatsen.
Tabel 7: De doelen van thema 2
Leerdoelen Vaardigheden Houding
• Je kent de stof uit het
basisboek en kan deze
koppelen aan hetgeen
wat je ziet in het
landschap van Almelo.
• Je weet wat
onderzoeksvragen zijn.
• Je weet wat
duurzaamheid inhoudt
en kan dit nu toepassen
op woonwijken.
• Je weet wat duurzaam
bouwen inhoudt en hoe
de gemeente hier
rekening mee houdt.
• Je kent de
basisprincipes van
wateroverlast en de
bescherming hiertegen.
• Je kent het principe
van de W-vragen
binnen aardrijkskunde.
• Je kunt
kaartvaardigheden
toepassen op je eigen
omgeving waaronder
een route uitstippelen.
• Je kunt binnen een
bepaald tijdsbestek
opdrachten uitvoeren
en hiervan de tijd
bewaken.
• Je kunt kritisch kijken
naar je eigen omgeving
en dit ook toepassen –
hoe deze opgebouwd is
en wat verbeterd moet
worden.
• Je kunt een klein
interview houden met
een bedrijfsleider.
• Je kunt het water
beheren door middel
van het watergame.
Je durft op basis van
informatie actie te
ondernemen.
Je stelt je tijdens het
veldwerk coöperatief op en
werkt samen aan de
opdrachten en voelt jezelf
verantwoordelijk voor het
verloop van dit veldwerk.
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 18
Tabel 8: De doelen van thema 3
Leerdoelen Vaardigheden Houding
• Je kent de
woningskenmerken en
kan op basis hiervan
wijken selecteren.
• Je bent op de hoogte van
de verschillende wijken in
Almelo.
• Je ziet verschillen en
overeenkomsten in
Almelo tussen de
verschillende wijken.
• Je weet wat duurzaamheid
inhoudt en kunt hier
voorbeelden van noemen.
• Je leert wat wateroverlast
inhoudt, zowel op lokaal
niveau als nationaal
niveau.
• Je weet hoe wateroverlast
bestreden wordt door de
overheid.
• Je kent de
samenwerkingsverbanden
die de gemeente Almelo
heeft met andere
organisaties m.b.t. water
en duurzaamheid.
• Je weet hoe je een
rondleiding in Maps
creëert en deze omzet in
een videobestand.
• Je kunt een voice-over
creëren met goed
geformuleerde
aardrijkskundige zinnen.
• Je kunt je keuze van de
wijk goed
beargumenteren.
• Je kunt een voorspelling
maken over duurzaamheid
en wateroverlast voor
jullie wijk op basis van
feiten.
• Je bent in staat om
informatie uit
verschillende thema's,
wonen, duurzaamheid en
water te combineren.
• Je kunt verschijnselen in
hun geografische context
plaatsen door onderscheid
te maken tussen
deelgebieden en
verbanden te leggen met
een groter geheel (een
hoger schaalniveau).
Je stelt jezelf open voor
samenwerking en levert
een significante bijdrage
aan je leerteam.
Je kijkt kritisch naar het
werk van je leerteam en
durft hierop feedback op
te geven en te ontvangen.
Je bent niet bang om
hulp te vragen wanneer
je als individu het lastig
vindt om de informatie te
organiseren.
Je leerteam neemt
verantwoordelijk voor
zijn keuze.
Je kijkt kritisch naar de
bronnen die je gebruikt
en kijkt verder dan de
Wikipedia pagina.
Tabel 9: De doelen van thema 4
Leerdoelen Vaardigheden Houding
• Je weet waar jouw
internationale bedrijf
voor staat.
• Je kent de
vestigingsfactoren en het
bijhorende begrip
economische
globalisering.
• Je kunt de begrippen
drempelwaarde,
reikwijdte en draagvlak
uitleggen.
• Je kent de begrippen:
globalisering,
drempelwaarde,
reikwijdte en
vestigingsfactoren.
• Je kunt je informatie
van het interview
omzetten in een video.
• Je kunt samen tot een
creatief product
komen welke op
geheel eigen wijze is
verwerkt.
• Je kunt van een
topografische kaart
aflezen welke functie
gebieden hebben.
• Je kunt de informatie
categoriseren onder de
verschillende
aardrijkskundige
dimensies.
Je stelt jezelf open voor
samenwerking en levert
een significante bijdrage
aan je leerteam.
Je kijkt kritisch naar het
werk van je leerteam en
durft hierop feedback op
te geven en te ontvangen.
Je kijkt kritisch naar het
interview en naar de
achtergrond van het
bedrijf.
Je durft op een creatieve
manier je informatie weer
te geven.
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 19
• Je kunt beredeneren wat
Almelo jouw bedrijf naar
keuze te bieden heeft.
• Je kunt iets vertellen over
de spreiding van
vestigingen van hetzelfde
bedrijf wereldwijd.
• Je weet waar het bedrijf
zijn producten laat
produceren en kan
aangeven waarom daar.
• Je kent de
samenwerkingsverbanden
die de gemeente Almelo
heeft met andere
organisaties m.b.t.
bedrijvigheid en het
aantrekken van bedrijven.
• Je kent de webtools,
Blendspace, Easely,
Etherpad, Screencast O
Matic, moviemaker en I-
movie.
• Je ziet de samenhang
tussen locatiefactoren.
• Je kunt gegevens uit
de kaart gebruiken om
een advies uit te
brengen aan jullie
bedrijf.
• Je kunt wisselen
tussen schaalniveaus.
• Je kunt verbanden
leggen tussen
begrippen.
• Je weet oorzaken en
gevolgen te
verwoorden door
middel van signaal
woorden.
• Je kunt verschijnselen
in hun geografische
context plaatsen door
onderscheid te maken
tussen deelgebieden
en verbanden te
leggen met een groter
geheel (een hoger
schaalniveau).
3.4.1 Toetsing
De leerlingen worden met behulp van beoordelingsmodel beoordeeld op hun project aan het
einde van de periode. Dit beoordelingsmodel bestaat uit verschillende onderdelen:
Samenwerking en inzet leerteam
Thema 1
Thema 2
Thema 3
Thema 4
Per onderdeel staan een aantal items die minimaal aanwezig moeten zijn. Hoe meer doelen
zijn voltooid, hoe beter het cijfer zou kunnen worden. De beoordeling per item gebeurd op
een schaal van 1 tot 5 variërend van niet voldaan (1) tot aan een geweldige inbreng (5). De
leerlingen worden beoordeeld over een range van 40 items. Het beoordelingsmodel is
gepubliceerd voor leerlingen op de website onder toetsing. Een andere toets wordt nog
afgenomen bij de leerlingen tijdens de toetsweek, omdat dit een toets is die plenair over de
gehele vaksectie wordt afgenomen.
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 20
3.5 Logboek Het logboek is uitgewerkt in tabelvorm door middel van Excel.
Tabel 10: Tijdsinvestering
Tijd in
uren Activiteit
3 Face-to-face bijeenkomsten WAB keuze bijwonen.
4 Uitproberen gratis websites.
9 Uitwerken Thema's Hubl ter oriëntatie.
3 Reflectie op werk leerteam thema's via het forum
4 Reflectie op werk leerteam websites/ontworpen modules via het forum
3 Weebly uitproberen.
20 Structuur en lay-out website opzetten
5 Eigen literatuur voor opzetten project zoeken en lezen via LUCAS
7 Tekst invoegen: introductiepagina en thema's 1 t/m 4.
7 Blendspace opzetten en vullen met opdrachten voor thema 1 en 2
2
Reflectie op project met collega van PiusX College over de werkelijke uitvoering van
het project
4 Alle knoppen koppelen en inconsequenties uit de lay-out halen.
4 Face-to-face bijeenkomsten uitwerken.
4 Leerdoelen en vaardigheden uitwerken voor leerlingen.
3 Op basis van leerdoelen: beoordelingsmodel maken en invoegen op website.
3 Reflectie op website en opvragen vragen feedback met leerteam via Whatsapp
0,5 Reflectie op website via de HU-mail
13
Bruikbaar materiaal en bronnen opzoeken voor leerlingen: video's, websites,
programma's.
9 De drie filmpjes maken voor de website en uitproberen.
4 Aanpassen weebly na aanleiding van feedback lid leerteam
4
Nalopen en verbeteren opdrachten ter behoeve van Taxonomie van Bloom en Multiple
Intelligence
3
Programma face-to-face bijeenkomsten in tijd uitwerken op weebly en Dipity timeline
ontwerpen
2 Checken van de bruikbaarheid van knoppen en werkbaarheid website
4 Taalkundige naloop van de weebly met lid leerteam
3 Aanpassen taalgebruik
3 Uitwerken docentenhandleiding
15 Uitwerken verantwoordingsverslag theoretisch kader.
3 Taalkundige naloop verantwoordingsverslag met lid leerteam
3 Aanpassen taalgebruik
151,5
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 21
4 Bibliografie
De bronnen die de leerlingen gebruiken zijn te vinden op de blended omgeving:
http://projecteigenomgeving.weebly.com/bronvermelding.html. Op deze link zijn de directe links te
vinden voor leerlingen per thema.
De bronnen voor de verantwoording staan hieronder:
Bagheri, M., Wan Ali, A. Z., Chong Binti Abdullah, M., & Mohd Daud, S. (2013). Effects of project-
based learning strategy on self-directed learning skills of educational technology students.
Contemporary educational technology, 4(1), 15-29. Opgeroepen op November 2014
BaŞ, G., & Beyham, Ö. (2010, Juli). Effects of multiple intelligences supported project-based learning
on students'achievements levels and attitudes towards English lesson. International Electric
Journal of Elementary Education, 2(3), 365-385. Opgeroepen op November 2014
Bell, S. (2010). Project Based Learning for 21st Century: Skills for the future. The Clearing House,
2(83), 39-43. Opgeroepen op Oktober 2014
Bender, W. N. (2012). Project Based Learning: Differentiating instruction for the 21st century.
Corwin. Opgeroepen op 2014 Oktober
Blended Learning Team. (sd). A guide using bloom taxonomy learning. Sydney, Australië. Opgehaald
van
http://www.uws.edu.au/__data/assets/pdf_file/0008/452078/Blooms_taxonomy_for_blended_l
earning.pdf
Bosschaart, A. (2009). De eigen omgeving en veldwerk. In C. v. Geografie, Handboek vakdidactiek
aardrijkskunde (pp. 233-268). Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens en
Maatschappijvakken.
Centrum voor Educatieve Geografie. (2009). Handboek vakdidactiek aardrijkskunde. (G. Van den
Berg, A. Bosschaart, R. Kolkman, L. Pauw, J. Van der Scheer, & L. Vankan, Red.)
Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens en Maatschappijvakken. Opgeroepen op
September 2014
Favier, T. (2007). Google Earth in het aardrijkskunde onderwijs. Geografie, 16(8), 8-20. Opgeroepen
op Oktober 2014
Fisser, P., & Voogt, J. (2014). TPACK-rubric. Opgeroepen op December 2014, van TPACK:
http://www.tpack.nl/uploads/8/0/0/1/8001167/tpack-nl_rubric.pdf
Gültekin, M. (2010, November). The effect of project based learning on learning outcomes in the 5th
grade social studies course in primary education. Educational Sciences: Theory & Practises,
5(2), 548-556. Opgeroepen op Oktober 2014
Hakkarainen, K., & Sintonen, M. (2002). The interrogative model of inquiry and computer-supported
collaborative learning. Science & Education(11), 25-43. Opgeroepen op November 2014, van
http://blogs.helsinki.fi/ypeda-komposti/files/2007/11/hakkarainen-sintonen.pdf
Harris, J., Grandgenett, N., & Hofer, M. (2010). Testing a TPack-based technology integration
assessment rubric. In C. D. Maddux, D. Gibson, & B. Dodge. Research.
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 22
Hogeschool Utrecht. (2014). Chunking information. Opgehaald van HUBL - ICT Rijk:
https://hubl.hu.nl/sites/hu.learn.mentorix.dk/files/user-files/u2530/documents/stephanie%27s
stuff/chunking.pdf
Kester, J., & Van Merriënboer, J. (2013). Effectief leren van multimediale leerbronnen 2. 4W: Weten
Wat Werkt en Waarom, 2(4), 14-51. Opgeroepen op Oktober 2014, van
http://4w.kennisnet.nl/media/uploads/documenten/2013-4/4w_2013-4_kester_effectief-leren-
van-multimediale-leerbronnen.pdf
KNAG Commissie Aardrijkskunde Tweede Fase. (2003). Gebieden in perspectief, natuur en
samenleving, nabij en veraf. Utrecht: Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap.
Opgeroepen op September 2014
Malamed, C. (2010). 30 ways to motivate adult learners. Opgeroepen op December 2014, van The
freelearning coach: http://theelearningcoach.com/elearning_design/isd/30-ways-to-motivate-
adult-learners/
Mergendoller, J. (2006). Project Based Learning Handbook (2e ed.). Novatto, California: Buck
Institute for Education. Opgeroepen op Oktober 2014
Moylan, W. (2007). The virtuous leading of virtual project teams: Leading effectively from afar while
keeping in tough. International Journal of Knowledge, Culture & Change, 7.
Moylan, W. (sd). Learning by project: developing essential 21st century skills using student team
projects. Michigan : Eastern Michigan University. Opgeroepen op November 2014
Muukkonen, H., Lakkala, M., & Hakkarainen, K. (2005). Technology - Mediation and Tutoring: How
do they shape progressive inquiry discourse? The journal of the learning sciences , 14(4), 527-
565. Opgeroepen op November 2014, van http://blogs.helsinki.fi/ypeda-
komposti/files/2007/11/muukkonen-lakkala-hakkarainen.pdf
Ormeling, F. J. (2008). Van Ortelius naar OpenStreetMap. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Rahikainen, L., Lallima, J., & Hakkarainen, K. (2001). Progressive inquiry in CSILE environment:
teacher guidance and students'engagement. In P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K.
Hakkarainen, European Perspectives on Cmputer-Supported Collaborative Learning.
Proceedings of the First European Conference on CSCL (pp. 520-528). Maastricht,
Nederland: Maastricht McLuhan Institute. Opgeroepen op November 2014, van
http://www.helsinki.fi/science/networkedlearning/texts/rahikainenetal2001.pdf
Roberts, M. (2014). Geography through enquiry. Lecture KNAG dag. Utrecht: Koninklijk Nederlands
Aardrijkskundig Genootschap . Opgeroepen op Oktober 2014, van
http://www.knag.nl/fileadmin/img/onderwijs/Onderwijsdag_2014/Presentaties/16_Margaret_
Roberts_KNAG_onderwijsdag_2014.pdf
SLO: Nationaal Expertisecentrum voor Leerplanontwikkeling. (2014). Taxonomie van Bloom.
Opgeroepen op December 2014, van SLO Informatiopunt Onderwijs en Talentontwikkeling:
http://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/rijke-leeractiviteiten/bloom
Spanjers, L. A., Van Gog, T., & Van Merriënboer, J. J. (2010). A theoretical analysis of how
segmentation of dynamic visualizations optimizes students' learning. Educational Psychology
Review(22), 411-423. Opgeroepen op November 2014
University of Wisconsin-Madison. (2014, Juni 23). Asynchronous vs. synchronous. Opgehaald van
Teaching and Learning Excellence: https://tle.wisc.edu/blend/facilitate/communicate
http://projecteigenomgeving.weebly.com/
Pagina | 23
Vankan, L., & Van der Schee, J. (2004). Leren denken met aardrijkskunde. Nijmegen: Stichting
Omgeving en Educatie.
Wielinga, P. (2003, Januari 9). Een andere manier van leren. Meervoudige intelligenties, Slim! OBN.
Opgeroepen op November 2014, van
http://www.teamonderwijs.nl/download/actualiteit/Meervoudige_intelligentie_slim.pdf
Zacks, J. M., Speer, N. K., Swallow, K. M., Braver, T. S., & Reynolds, J. R. (2007). Event perception:
A mindbrain perspective. Psychological Bulletin(133), 273-293. Opgeroepen op November
2014