Univerzita Hradec Králové
Pedagogická fakulta
Katedra speciální pedagogiky a logopedie
Vývoj jazykových schopností u dětí
předškolního věku
Diplomová práce
Autor: Bc. Tereza Paštiková
Studijní program: B7506 Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika rehabilitační činnosti a
management speciálních zařízení
Vedoucí práce: doc. PaedDr. Karel Neubauer, Ph.D.
2015 Hradec Králové
UNIVERZITA HRADEC KRÁLOVÉ
Pedagogická fakulta
Akademický rok: 2014 / 2015
ZADÁNÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE
(PROJEKTU, UMĚLECKÉHO DÍLA, UMĚLECKÉHO VÝKONU)
Jméno a příjmení: Bc. Tereza Paštiková
Osobní číslo: P13316
Studijní program: N7506 Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika rehabilitační činnosti a management
speciálních zařízení
Název tématu: Vývoj jazykových schopností u dětí předškolního věku
Zadávající katedra: Katedra speciální pedagogiky a logopedie
Zásady pro vypracování:
Teoretická část se zabývá problémy vývoje jazykových schopností u dětí předškolního věku.
Zaměřuje se především na zrání a rozvoj z hlediska individuálního jazykového systému dítěte.
Práce komparuje současné poznatky z oboru jazykovědy, logopedie a vývojové psychologie v
této oblasti. Dále srovnává aktuální diagnostické pomůcky a škály, které jsou užívány pro
zhodnocení schopnosti dítěte v oblasti lexikologie, syntaxe a morfologie a současně jsou v práci
zahrnuty s ohledem na jejich uplatnění v logopedické praxi. Oblast řečové komunikace je
přiblížena s ohledem na nejčastější syndromy, které postihují vývoj individuálního jazykového
systému dítěte, především syndrom opožděného vývoje řeči a vývojové dysfázie. Praktická část
zahrnuje zhodnocení vývoje jazykových schopností u skupiny dětí se znaky opožděného vývoje
řeči s využitím krátkých diagnostických postupů (Zkouška jazykového citu, Jiráskův test školní
zralosti) při opakované expozici a s využitím programu stimulace vývoje jazykových schopností
dětí. Praktická část zahrnuje také práci s kontrolní skupinou dětí bez obtíží ve vývoji
individuálního jazykového systému.
Rozsah grafických prací:
Rozsah pracovní zprávy:
Seznam odborné literatury:
Vedoucí diplomové práce: doc. PaedDr. Karel Neubauer, Ph.D.
Katedra speciální pedagogiky a logopedie
Datum zadání diplomové práce: 25. února 2014
Termín odevzdání diplomové práce: 26. března 2015
L. S.
doc. PhDr. Pavel Vacek, Ph.D. doc. PhDr. Tibor Vojtko, Ph.D.
děkan vedoucí katedry
dne
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala pod vedením vedoucího
diplomové práce doc. PaedDr. Karla Neubauera, Ph.D. samostatně a uvedla jsem
všechny použité prameny a literaturu.
V Hradci Králové dne
Poděkování
Děkuji panu doc. PaedDr. Karlu Neubauerovi, Ph.D. za odborné vedení a cenné
rady, které mi při zpracování práce poskytl. Zároveň bych chtěla poděkovat celé své
rodině za podporu a trpělivost při celém mém studiu.
Anotace
PAŠTIKOVÁ, Tereza. 2015. Vývoj jazykových schopností u dětí předškolního věku.
Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové. 141 s. Diplomová
práce.
Teoretická část se zabývá vývojem dětské řeči. Zaměřuje se na charakteristiku
předškolního dítěte a řeší problematiku rozvoje komunikačních schopností v rámci
předškolního vzdělávání. Práce popisuje vývoj jazykových schopností u dětí
předškolního věku a uvádí aktuální diagnostické pomůcky a škály, které jsou užívány
pro zhodnocení schopnosti dítěte v oblasti lexikologie, syntaxe a morfologie. Také
uvádí vývojové poruchy řečové komunikace, kam řadíme odchylky ve vývoji
artikulace (fonologické záměny, dyslalie) a nejčastější syndromy poruch řečové
komunikace u běžné populace (opožděný vývoj řeči, vývojová dysfázie, balbuties,
tumultus sermonis).
Praktická část zahrnuje zhodnocení vývoje jazykových schopností u skupiny dětí
se znaky opožděného vývoje řeči s využitím krátkých diagnostických postupů
(Jiráskův Orientační test školní zralosti, Žlabova Zkouška jazykového citu pro
předškoláky, Žlabova Zkouška jazykového citu) při opakované expozici a s využitím
Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí. Součástí praktické části je
také práce s kontrolní skupinou dětí bez obtíží ve vývoji individuálního jazykového
systému.
Klíčová slova:
vývoj řeči, dítě předškolního věku, diagnostické pomůcky a škály
Annotation
PAŠTIKOVÁ, Tereza. 2015. The development of language skills of preschool
children. Hradec Králové: Pedagogical Faculty. University of Hradec Králové. 141
pp. Diploma Dissertation.
The theoretical part deals with the development of children’s speech. It is
concerned on the characteristic of preschool child and the development of language
skills in preschool children education system. The thesis describes the development
of the language skills of preschool children and focuses on current diagnostic aids
and scales, which are used to evaluate the ability of the child in lexicology, syntax
and morphology. This work also deals with the developmental disorders of speech
communication, which include variations in the development of articulation
(phonological confusion and dyslalia) and the most common syndromes of speech
disorders in population (delayed speech development, developmental dysphasia,
sttutering and tumultus sermonis).
The practical part includes the evaluation of the development of language skills in
a group of children with signs of delayed speech development by using short
diagnostic procedures (Jirásek´s School readiness test, Žlab’s Test of the language
awareness for preschool children and Žlab’s Test of the language awareness) during
repeated exposure with help of the Developmental stimulation program of the
children’s language skills. The practical part also includes work with a control group
of children without difficulties in the development of individual language system.
Keywords:
development of child´s speech, preschool child, diagnostic aids and scales
Obsah
Úvod .......................................................................................................................... 10
TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................. 12
1 Vývoj dětské řeči ............................................................................................... 12
1.1 Biologické základy řeči ............................................................................... 13
1.2 Přípravné (předřečové) období vývoje řeči ................................................. 14
1.3 Vlastní vývoj řeči ........................................................................................ 16
1.4 Etapy raného vývoje řečových schopností .................................................. 18
2 Dítě předškolního věku .................................................................................... 21
2.1 Charakteristika dítěte předškolního věku .................................................... 21
2.2 Vývoj dítěte předškolního věku .................................................................. 22
2.3 Rozvoj komunikačních kompetencí v rámci předškolního vzdělávání ....... 25
3 Vývoj jazykových schopností u dětí předškolního věku ............................... 28
3.1 Jazykové roviny v ontogenezi řeči .............................................................. 28
3.2 Diagnostika vývoje jazykových schopností u dětí předškolního věku ....... 30
3.2.1 Stručný popis diagnostických materiálů užívaných v České
republice ............................................................................................... 34
3.2.2 Stručný popis diagnostických materiálů užívaných v zahraničí .......... 36
3.3 Přehled jednotlivých výzkumů zaměřených na oblast vývoje
jazykových schopností u dětí předškolního a mladšího věku ..................... 37
3.3.1 Stručná historie výzkumu výskytu řečových poruch u dětí
předškolního věku z období 1949 - 1990 ............................................. 37
3.3.2 Současné výzkumy výskytu řečových poruch u dětí ........................... 38
4 Vývojové poruchy řečové komunikace ........................................................... 41
4.1 Odchylky ve vývoji artikulace .................................................................... 41
4.1.1 Fonologické záměny hlásek ................................................................. 41
4.1.2 Dyslalie ................................................................................................ 42
4.2 Nejčastější syndromy poruch řečové komunikace u běžné populace ......... 46
4.2.1 Opožděný vývoj řeči ............................................................................ 46
4.2.2 Vývojová dysfázie ............................................................................... 50
4.2.3 Balbuties (Koktavost) .......................................................................... 53
4.2.4 Tumultus sermonis (Breptavost) .......................................................... 56
PRAKTICKÁ ČÁST ............................................................................................... 58
5 Charakteristiky zařízení a případové studie .................................................. 58
5.1 Mateřská škola v Opočně ............................................................................ 58
5.1.1 Charakteristika Mateřské školy v Opočně ........................................... 58
5.1.2 Případová studie ................................................................................... 59
5.2 Mateřská škola Štefánikova v Hradci Králové ............................................ 62
5.2.1 Charakteristika Mateřské školy Štefánikova ....................................... 62
5.2.2 Případová studie ................................................................................... 63
6 Realizace výzkumu ........................................................................................... 68
6.1 Cíl výzkumu ................................................................................................ 68
6.2 Stanovení pracovních hypotéz .................................................................... 68
6.3 Metodologie výzkumu ................................................................................ 69
6.4 Vyhodnocení provedeného výzkumu .......................................................... 70
6.4.1 Standardizované diagnostické materiály ............................................. 70
6.4.2 Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí ....................... 80
6.4.3 Zhodnocení dosažených výsledků dětí jednotlivých
mateřských škol ................................................................................... 93
6.5 Diskuse ...................................................................................................... 121
Závěr ....................................................................................................................... 129
Seznam použitých zkratek ....................................................................................... 131
Seznam použité literatury ........................................................................................ 132
Seznam dalších pramenů ......................................................................................... 136
Seznam tabulek ........................................................................................................ 137
Seznam grafů ........................................................................................................... 139
Seznam příloh .......................................................................................................... 141
Přílohy ...................................................................................................................... 142
10
Úvod
„Když narodí se maličký,
dar vidění má pod víčky,
dar slyšení má v něžném oušku,
dar doteku má v prstíčkách,
dar chuti pozná v prvním doušku,
dar vůně v jarních kytičkách.
Maminko, ty k těm darům vkrátku,
dar řeči přidáš nemluvňátku.“
František Hrubín
Již od narození má každý z nás potřebu se dorozumívat se svým okolím. Umění
komunikace mezi lidmi patří mezi nejobtížnější dovednosti a k jeho osvojení vede
dlouhá cesta. Nejdříve si broukáme, pak žvatláme, následně umíme pár slůvek, až
nakonec mluvíme v celých větách. K tomu všemu nám pomáhají naši rodiče i celé
nejbližší okolí. Někdy se však jejich snaha míjí účinkem a my nemluvíme správně.
V tuto chvíli přicházejí na řadu odborníci – logopedové. Také já bych se ráda stala
jedním z nich, abych mohla pomáhat dětem na jejich cestě k úspěšnému vykročení
do života a umožnila jim být v sociální interakci s rodinou a vrstevníky.
Diplomová práce se skládá z teoretické a praktické části. Teoretická část popisuje
vývoj dětské řeči od narození až po školní docházku. V současnosti je hodně dětí,
které mají odchylnou výslovnost, a proto je důležité znát správný průběh vývoje
dětské řeči. Druhá kapitola se zabývá charakteristikou dítěte předškolního věku a řeší
otázku rozvoje komunikačních kompetencí v rámci předškolního vzdělávání, neboť
zde děti tráví většinu svého času. Právě předškolní děti jsou nejrizikovější skupinou,
u níž se odchylná výslovnost objevuje nejčastěji. Z tohoto důvodu se třetí kapitola
věnuje problematice vývoje jazykových schopností u dětí předškolního věku a
současně zahrnuje jednotlivé diagnostické materiály, které umožňují odhalit, o jaké
narušení komunikační schopnosti se jedná. Tato kapitola dále zahrnuje údaje
z výzkumů, které se věnovaly oblasti vývoje jazykových schopností u předškoláků.
Protože je důležité uvědomit si, co způsobuje nesprávnou artikulaci, čtvrtá kapitola
popisuje problematiku vývojových poruch řečové komunikace, kam jsou zařazeny
odchylky ve vývoji artikulace a nejčastější syndromy poruch řeči.
11
Hlavním cílem praktické části je zhodnotit vývoj jazykových schopností
u skupiny dětí se znaky opožděného vývoje řeči. Ke zhodnocení vývoje jazykových
schopností budou použity tři standardizované diagnostické postupy (Jiráskův
Orientační test školní zralosti, Žlabovu Zkoušku jazykového citu pro předškoláky,
Žlabovu Zkoušku jazykového citu). Tyto diagnostické postupy budou na děti
aplikovány celkem dvakrát, v září a v lednu. Součástí praktické části bude také mnou
vytvořený Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí, který má přispět
ke zlepšení úrovně jejich jazykových schopností. Současně budou všechny tyto
diagnostické a stimulační postupy aplikovány při práci s kontrolní skupinou dětí bez
obtíží ve vývoji individuálního jazykového systému. Následně mezi sebou výsledky
obou těchto skupin dětí porovnám. V práci budou zahrnuty nejen kvantitativní
výsledky, kterých děti při opakované expozici dosáhnou, ale i kvalitativní výsledky,
ve kterých budou zahrnuty nejčastější chybné odpovědi, kterých se děti dopustí.
12
TEORETICKÁ ČÁST
1 Vývoj dětské řeči
Nejdříve si ujasníme, co rozumíme pod termínem řeč. „Řeč je forma sdělování a
dorozumívání založená na používání slovních (mluva, písmo), ale i neslovních (gesta,
mimika) výrazových prostředků komunikace.“ (Dvořák, 1998, s. 147). Neubauer
(2010) řeč popisuje jako praktickou zvukovou realizaci jazyka, která v sobě zahrnuje
motorické činnosti jako je dýchání, fonace (tvorba hlasu), artikulace (tvorba hlásek)
v oblasti artikulačních orgánů (mluvidel). Jedlička (2007, s. 93) ji pak vidí
následovně: „Řeč lze definovat jako biologickou vlastnost člověka, systém, kterým lze
přenášet informace pomocí jazyka.“ Jedná se o schopnost, kterou ovládá pouze
člověk a kterou se odlišuje od všech ostatních živočišných druhů. Je to schopnost,
která není vrozená, a musíme se ji v průběhu života naučit. Řeč je prostředek
mezilidské komunikace a kromě mluvení ji lze vyjádřit psaním, čtením, mimikou a
gestikulací. Mluvené slovo má velkou sílu a jejím prostřednictvím můžeme z člověka
na člověka přenášet nejen myšlenky, ale i city (Vyštejn, 1991). Řeč je realizována
artikulací, kterou Dvořák (1998, s. 23) definuje jako: „výslovnost; vytváření hlásek
mluvidly.“ Řeč má dvě složky, zvukovou a významovou. Zvuková složka zahrnuje
segmentální (způsob tvorby hlásek, slabik, slov, umožňuje srozumitelnost sdělení) a
suprasegmentální (dynamika, melodie, přízvuk, nemá vliv na srozumitelnost
projevu) komponenta. Významová složka řeči zahrnuje sémantický obsah, tedy
význam sdělení (Lejska, 2003).
Vývoj řeči je jedním z nejzajímavějších a nejúžasnějších procesů v průběhu
lidského života. Právě z tohoto důvodu je předmětem zájmu odborníků z oblasti
fonetiky, lékařství, logopedie, pedagogiky a psychologie. Vygotskij (2004) uvádí, že
vývoj řeči a myšlení na sobě nejsou do určitého stádia závislé. V řeči existují stádia
předřečová a v myšlení stádia předintelektuální. Kolem 2. roku života dítěte pak
dojde k protnutí těchto obou linií, a myšlení se tak stane verbální a řeč intelektuální.
Vývoj řeči je složitý proces, který vzniká na podkladě vnitřní zděděné způsobilosti
naučit se mluvit a na základě sluchových, zrakových a hmatových podnětů. Vyvíjí se
jako složitý komplex podmíněných reflexů a úzce souvisí s vyspíváním nervové
činnosti. Jedná se o spontánní proces, který se vyvine vždy, pokud má dítě
dostatečný sluch, nepoškozenou centrální nervovou soustavu (dále jen CNS) a
13
zpětnovazebné mechanismy, fyziologické fonační a artikulační orgány a vyrůstá
v mluvícím okolí (Lejska, 2003).
1.1 Biologické základy řeči
Od narození dítěte je jeho mozek schopný se učit a přijímat nové poznatky.
Dochází k tomu v rámci obligatorního (povinného) a fakultativního (nepovinného)
období. Obligatorní období trvá od narození do věku 4 až 5 let. Všechny poznatky,
které dítě v tomto období získá, jsou do mozku trvale vtisknuty a není nutné je
opakovat. Jedná se např. o mateřský jazyk, který dítě již nikdy nezapomene. Období
fakultativní nastává mezi 4. až 5. rokem věku a trvá až do konce života. V tomto
období již musíme učení věnovat spoustu času a energie, abychom se nové informace
naučili. Musíme si je stále opakovat a i přesto v nich děláme často chyby.
Základním pilířem řečové komunikace je bezesporu mozek, bez jehož funkčnosti
bychom nebyli schopni komunikace. Existují dvě teorie, které to potvrzují. Teorie
lokalizacionistická nám říká,že poškození určitých center mozku vede ke konkrétním
typům poruch řeči. Např. při poškození Broccova motorického centra není člověk
schopen ovládat pohybové stereotypy mluvidel. Pokud je narušeno Wernickeovo
senzorické centrum, má člověk potíže s ukládáním řečových obrazů. V případě
poškození Henschenova sluchového centra dochází k problémům v oblasti
rozpoznávání akustických zvuků řeči. Teorie antilokalizacionistická uvádí, že pro řeč
má největší význam obrovské množství spojů celé mozkové kůry. Postižení či
narušení jakékoliv části mozku může mít za následek poškození řeči, které většinou
nelze předem odhadnout.
Biologické základy řeči mají organický a funkční základ. Do organického základu
patří mozek, který se podílí na expresivní i receptivní složce řeči a je nejdůležitějším
podkladem pro tvorbu řeči, dále sluch, který se také podílí na obou složkách řeči.
Větší význam má ale v receptivní oblasti, protože při jeho narušení je znemožněna
spontánní řečová produkce. Dále sem řadíme jemnou motoriku, kterou řídí CNS,
nervové spoje a samotné svaly. Funkční základy zahrnují vyšší nervovou činnost
(bez ní by se řeč rozpadla), zpětnou akustickou (kontrola vlastního mluvního
projevu) a motorickou (kontroluje motorické pochody řeči) vazbu (Lejska, 2003).
14
1.2 Přípravné (předřečové) období vývoje řeči
Již v prenatálním období se u dítěte objevuje nitroděložní kvílení, polykací
pohyby a dumlání palce. Jedlička (2007) uvádí následující podmínky, které jsou
nezbytné pro správný vývoj řeči - nesmí být poškozena centrální nervová soustava,
musí být normální intelekt, sluch, vrozená určitá míra nadání pro jazyk a adekvátní
sociální prostředí.
Sovák (1984) uvádí předběžná stádia vývoje řeči, která řadí před období, než dítě
začne mluvit. Začínají hned po narození dítěte a nejsou přesně časově oddělena,
navzájem se prostupují a současně probíhají vedle sebe. Patří mezi ně období křiku,
období žvatlání a období rozumění řeči. Poté dochází k vývoji vlastní řeči, kam řadí
stádium emociálně-volní, asociačně-reprodukční, logických pojmů a intelektualizace
řeči.
První rok života dítěte označujeme jako předřečové období vývoje řeči. Dítě
v něm reaguje na zvukové podněty, řeč a následně i na její obsah. Osvojuje si různé
návyky a dovednosti, díky kterým později vzniká řeč v pravém slova smyslu.
Zvládnutí předřečových (neverbálních) aktivit (sání, žvýkání, polykání) je pro vývoj
řečových schopností nezbytné (Klenková, 2006).
Za první projev novorozence považujeme křik. Lze jej charakterizovat jako
hlasový reflex vyvolaný reakcí organismu na změnu prostředí. Jeho prostřednictvím
vyjadřuje dítě nelibost na změnu teploty, později i na pocit hladu. V prvních týdnech
života je křik krátký a výška a barva hlasu jsou jednotvárné (Jedlička, 2007).
V období mezi 2. a 3. týdnem začínáme u dítěte pozorovat úsměv, který je vrozeným
výrazovým pohybem a reakcí dítěte na úsměv dospělého. Po 6. týdnu života začíná
být křik citově zabarvený. Tvrdý hlasový začátek je projevem kojencovy
nespokojenosti (bolest, odpor), naopak měkký hlasový začátek signalizuje
spokojenost (Kutálková, 1996). Klenková (1997) dále doplňuje, že se měkký hlasový
počátek začíná u dítěte objevovat mezi 2. až 3. měsícem života.
Jedlička (2007) uvádí, že v období mezi 8. až 10. týdnem nastupuje období
broukání, Kutálková (1996) totéž uvádí již kolem 6. týdne. Broukání se projevuje
mlaskáním, písknutím, cvakáním, sykotem a raženými a třenými zvuky, které jsou
základním zvukovým materiálem pro pozdější tvorbu řeči (Peutelschmiedová, 2001).
Později na něho plynule navazuje období pudového žvatlání. Lechta (1990) uvádí, že
si dítě v podstatě hraje s mluvidly a provádí obdobné pohyby jako při příjmu potravy,
15
ovšem za doprovodu hlasu. Rozvíjí se akusticko-fonační reflex a zvukový projev
dítěte začíná být melodický (Jedlička, 2007). Jedná se o reflexní děj, neboť tyto
zvuky vydávají děti na celém světě. Pudově si dokonce broukají i prelingválně
neslyšící děti. Klenková (2006) uvádí, že dítě tvoří prahlásky, prefonémy a ještě se
nejedná o zvuky mateřského jazyka. Jako první vyslovuje dítě hlásky, které jsou pro
něho artikulačně nejjednodušší. Jedná se o samohlásku a a retnice, tedy hlásky
p, b, m a také hlásku t. Z toho důvodu bývají prvními slovy dítěte mama, papa, tata.
V tomto období hraje důležitou roli nejen sluch, ale i zrak. Od půl roku života se dítě
snaží napodobovat gestikulací i to, co slyší, a pozvolna tak přechází do dalšího
období (Kutálková, 1996).
Přibližně v 6. až 8. měsíci života, dítě připodobňuje vlastní zvuky hláskám svého
mateřského jazyka. Toto období označujeme jako období napodobujícího žvatlání
(Lechta, 1990). Dítě se snaží napodobit jednoduchá slova, ovšem lépe se mu daří
napodobit melodii a tempo řeči, jimiž vyjadřuje své pocity (Kutálková, 1996).
Vědomě se opírá o sluchovou a zrakovou kontrolu a všímá si pohybů mluvidel
u blízkých osob (Klenková, 2006). Peutelschmiedová (2001) zdůrazňuje, že se toto
období neobjevuje u dětí s těžkým sluchovým postižením, neboť nemohou napodobit
něco, co neslyšely.
Období rozumění řeči začíná dle Jedličky (2007) mezi 8. a 9. měsícem života.
Klenková (2006) i Lechta (1990) pak uvádějí až dobu kolem 10. měsíce. Toto období
se týká nejdříve suprasegmentální složky řeči, tedy dynamiky, melodie a přízvuku,
podle kterých dítě rozlišuje obsah řeči a snaží se je zapojit i do svého projevu.
Porozumění jednotlivým segmentům řeči je pravděpodobně závislé na mluveném
jazyce. V češtině se jedná o začátek 1. roku života dítěte (Jedlička, 2007). „Je to
období, kdy se dítě učí rozumět prvním básničkám (Udělej paci, paci!) a prvním
slovním pokynům (Ukaž, jak jsi veliký! Kde máš očička?) a dokáže někdy
i odpovědět, zatím jen gestem nebo náhodným zvukem, na první dotazy - Kde je
máma? Kde je papu?“ (Kutálková, 1996, s. 39). Dítě si slyšené zvuky asociuje
s vjemem nebo s představou konkrétní situace, ale slovům ještě nerozumí (Lechta,
1990).
Jedlička (2007) zařazuje počátek napodobovacího období již od 9. měsíce. Jedná
se však pouze o napodobování zvuků. Máme-li na mysli napodobování ve spojení
s obsahovým významem, tak se první slova objevují až kolem 12. měsíce života.
Rozumění dítěte se projevuje převážně motorickou reakcí, kdy dítě např. na pokyn
16
„Udělej paci, paci!“, zatleská rukama (Klenková, 2006). Toto období je velmi
důležité, neboť se dítě velmi rychle stává součástí svého kulturního prostředí.
1.3 Vlastní vývoj řeči
Proces vývoje řeči je u každého dítěte velice individuální. Každé dítě má své
přirozené tempo vývoje. Tento proces se dodnes vzpírá jednoznačnému vysvětlení a
kategorizaci. Stále je veden spor mezi Chomského syntaktickou teorií vývoje
jazykových schopností dítěte a sémanticky orientovanými teoriemi. Chomský
zastává názor, že je nezbytná přítomnost vrozeného systému, jež určuje vývoj řeči
u dítěte. Sémanticky zaměřené teorie zastávají názor, že vývoj řeči probíhá na
základě procesu učení a to bez přítomnosti vrozených speciálních systémů. Vývoj
percepčně - motorických vzorů hlásek probíhá většinou v rámci rozvoje od
percepčně a motoricky snazších hlásek k těm obtížnějším. Daný proces postrádá
uniformitu a každé dítě v něm postupuje jinak. Vývoj řeči je tedy velmi individuální
(Neubauer, 2010).
U dětí se může objevit období akcelerace nebo retardace ve vývoji. To však
neznamená, že by některá stádia vývoje mohla být vynechána, ale že délka jejich
trvání může být individuální (Lechta, 2002).
Prvním skutečným verbálním projevem dítěte jsou jednoslovné věty. Začátek
vlastní řeči datujeme do doby okolo 1 roku života dítěte, někdy i dříve. Pro toto
období jsou typická 4 stádia, která na sebe vzájemně navazují. Jedná se
o stádium emocionálně-volní, asociačně-reprodukční, stádium logických pojmů a
intelektualizace řeči (Lechta, 1990).
1. Stádium emocionálně-volní
Toto stádium začíná v období od 1 roku věku dítěte. Dítě vyjadřuje především
svoje potřeby, pocity, prosby a přání prostřednictvím jednoslovných vět. Ty jsou
trojího významu v závislosti na intonaci (oznámení, otázka, žádost). Dítě může např.
slovem „máma“ vyjádřit radost z toho, že je maminka s ním. Také ji může upozornit
na to, že se něco stalo nebo jen chce, aby s ním zůstala. Slovo matka tak nabírá
komplexní význam věty. První dětská slůvka jsou jednoslabičná i víceslabičná a dítě
je spojuje s konkrétními osobami i věcmi. Používání prvních slov však ještě
neznamená okamžitý zánik žvatlání. Dítě stále používá předverbálně-neverbální
úroveň dorozumívání, jako jsou pláč, gesta, mimika apod. (Klenková, 2006).
17
Období mezi 1 a půl až 2. rokem označuje Lechta (1990) jako egocentrické stádium
vývoje řeči. Dítě napodobuje dospělé, ale zároveň si samo opakuje slova a objevuje
mluvení jako činnost (hraje si se slovy). V dalších stádiích dochází k rychlému
kvalitativnímu i kvantitativnímu zdokonalování.
2. Stádium asociačně-reprodukční
V tomto stádiu mají prvotní slůvka pojmenovávací funkci. Dítě přenáší slyšené
výrazy spojené s určitými jevy na jevy podobné, čímž reprodukuje jednoduché
asociace. Řeč zůstává na prvosignální úrovni a dítě stále spojuje výraz s konkrétním
jevem (Klenková, 2006). V období kolem 2 a půl let můžeme u dítěte pozorovat
frustraci, která je spojená s jeho neúspěšným pokusem o komunikaci (rodiče mu
nerozumí, nevěnují mu pozornost, atd.). Mezi 2. a 3. rokem přechází dítě do stádia
rozvoje komunikační řeči. Prostřednictvím řeči se pomalu učí dosahovat drobných
cílů. Také si začíná uvědomovat, že díky řeči může usměrňovat dospělé, což se mu
líbí. Právě to bývá hlavním impulzem pro častější navázání komunikace
s okolím (Lechta, 1990).
3. Stádium logických pojmů
Je dalším důležitým stádiem. Dítě do něho vstupuje okolo 3. roku života a
přechází již na druhosignální úroveň řeči. Slova přecházejí od úzkého spojení
s konkrétními jevy prostřednictvím abstrakce ke slovům s určitým obsahem. Pro
období 3. roku života jsou typické vývojové obtíže v řeči (opakování hlásek, slabik,
slov, pauzy v řeči apod.). Způsobují to složité myšlenkové operace, které jsou pro
dítě velmi náročné (Lechta, 1990).
4. Stádium intelektualizace řeči
Poslední období se týká převážně kvantitativní stránky řeči - osvojování nových
slov, rozšiřování slovní zásoby, prohlubování a zpřesňování obsahu slov a
gramatických forem. Toto období je typické pro dítě na přelomu 3. a 4. roku, které
již vyslovuje svoje myšlenky z hlediska obsahové a formální stránky přesně. Toto
stádium pak přetrvává až do dospělosti (Klenková, 2006).
18
1.4 Etapy raného vývoje řečových schopností
Z výše uvedených informací vyplývá, že označujeme 1. rok života dítěte jako
období předřečové a rané. Období 1. roku je charakteristické dynamickým rozvojem
mluvního projevu dítěte. Rozvíjí si schopnost reagovat na zvuky okolí, na řeč,
později i na její obsah. Od 3. měsíce, tzv. prvotní vokalizace, přechází dítě do období
broukání, pro které jsou typické delší samohláskové zvuky. Vývoj většinou
pokračuje od navození stabilních reakcí na zvuky, ke kterým dochází v období mezi
4. až 5. měsícem. Od 6. měsíce pak dítě tvoří nejrůznější opakovaná souhlásková
spojení (papapa, bababa, atd.), kdy pouze opakuje slyšené zvuky (žvatlání). V 7. až
9. měsíci začíná dítě rozumět základním výzvám, na které reaguje prostřednictvím
motoriky (např. „Ukaž, jak jsi veliký!“). Později pak na výzvu vyhledá i známé
předměty. První slůvka spojená s významem začne dítě používat v období mezi 8. až
12. měsícem (Neubauer, 2010). V období do 1 roku života, používá úsměv jako
reakci na řeč, reaguje na své jméno, poznává ostatní osoby. Také se snaží vyhledat
pohledem členy rodiny při vyslovení jejich jména. Rádo také opakuje činnost, která
vzbudila smích. Křičí, aby upoutalo pozornost dospělých apod. (Holmanová, 2007).
Klenková a Kolbábková (2003) uvádějí, že mezi prvními slovy, která začne dítě
v období kolem 1 roku až roku a půl používat, jsou podstatná jména (někdy také
citoslovce). Dojde k prudkému nárůstu slovní zásoby, který je spojen s aktivním
poznáváním okolního prostředí. Na konci tohoto období zná asi 70 až 80 slov,
přičemž aktivně používaná slova postrádají gramatickou stavbu (Lechta, 2002).
V období mezi rokem a půl až 2 roky poznává dítě aktivně svoje okolí. Pomalu
začíná tvořit dvouslovné věty, které jsou stále bez gramatické struktury. Při artikulaci
dlouhých slov často vynechává poslední slabiku (Klenková, Kolbábková, 2003).
V první polovině 2. roku dochází ke zprvu pomalému rozvoji slovní zásoby (20 až
30 izolovaných slov). Naopak k prudkému rozvoji slovní zásoby a užívání
víceslovních spojení dochází ve druhé polovině 2. roku (Neubauer, 2010). Dítě také
napodobuje intonace vět, které slyší a jeho řečový projev je kromě několika mála
slov nesrozumitelný. Již je schopné plnit jednoduché příkazy. V řeči aktivně používá
okolo 3 až 20 slov. (Holmanová, 2007)
Autorka dále uvádí, že ve 2 letech rozumí dítě asi 300 slovům. Je schopno
odpovídat na otázky ano / ne. Aktivně používá asi 50 srozumitelných slov a je
schopno pojmenovat známé předměty či zvířata. V řeči se postupně objevují slovesa
19
a přídavná jména. V tomto období dochází k postupné gramatizaci větného projevu.
Dítě užívá 1. osobu v souvislosti se sebou samým. Začíná používat množné číslo a
minulý čas. V řeči jsou přítomny časté odchylky a zároveň vlastní úprava slov
(Neubauer, 2010).
Holmanová (2007) uvádí, že dítě mezi 2. a 3. rokem rozumí asi 500 slovům,
přičemž je v řeči srozumitelných asi 200. Umí odpovídat na otázky „Kde?, Kdo? a
Proč? nebo Co (dítě nebo někdo jiný) dělá?“. Také rozvíjí pojmy jeden a všechno.
První 3 roky života jsou typické velmi rychlým rozvojem všech oblastí vývoje.
Mezi jednotlivými dětmi jsou patrné značné individuální rozdíly. Ty se však většinou
v průběhu předškolního věku vyrovnají (Neubauer, 2010). Dítě již rozumí asi
900 slovům, z nichž srozumitelně vyslovuje asi 500 slov. Je schopno naslouchat
krátkým příběhům (asi 15 minut). Klade prosté otázky a používá rozkazy. V řeči se
začínají objevovat příslovce (tady, tam) a zájmena (já, ty, můj), (Holmanová, 2007).
Kutálková (1996) také uvádí, že si dítě dobře pamatuje především ta slova, která má
spojená s nějakou pro něho zajímavou situací či blízkými osobami.
Mezi 3. a 4. rokem by dítě mělo zvládat správnou výslovnost hlásek b, p, m, v a h.
Často také užívá hlásky l, š, j, které vyslovuje většinou správně. Hlásky k, g, t, d, n,
s a r také používá, ovšem jejich výslovnost není ještě bezchybná. Řeč je již
srozumitelná a dítě rozumí asi 1200 slovům a aktivně používá 800 slov (Holmanová,
2007). Také umí vyslovit své jméno a jména sourozenců. Pomalu začíná používat
souvětí a slova již řadí na správné místo ve větě. Umí říkat zpaměti krátké básničky a
říkanky. Také zvládá tvořit některé protiklady (Lechta, 2002).
Na konci 4. roku života rozumí dítě asi 1500 až 2000 slovům. V řeči užívá aktivně
800 až 1500 slov. Má tedy dostatečně bohatou slovní zásobu na to, aby se mohlo
zapojit do běžné komunikace se svým okolím. Umí rozpoznat velké množství barev.
Vyjadřuje jednoduché analogie. Samo vypráví příběhy a vede dlouhé konverzace.
Používá přítomný i minulý čas. V řeči se objevují zkomoleniny slov a velmi často
používá slovní spojení „já sám.“ (Holmanová, 2007).
K dalšímu zdokonalování řeči dochází kolem 5. až 6. roku. Dítě dokáže
reprodukovat kratší příběh. Umí vysvětlit, k čemu nám slouží určité předměty.
Začíná se dokončovat proces fonematické diferenciace. Zdokonaluje se po stránce
obsahové i zvukové. Na konci tohoto období rozumí asi 2500 - 3000 slovům. Růst
slovní zásoby pak pokračuje po celý život člověka (Lechta, 2002).
20
Pro přehlednost výše uvedených poznatků, uvedu ještě posloupnost vývoje
artikulace, která je však pouze orientační. Ve věku 1 až 2 a půl let vyslovuje dítě
hlásky b, p, m, a, o, u, i, e, dále pak j, d, t, n, l (artikulační postavení se upravuje po
3. roce věku dítěte a ovlivní vývoj hlásky r). Ve 2 a půl až 3 a půl letech umí dítě
vyslovovat hlásky a dvojhlásky au, ou, v, f, h, ch, k, g. Ve 3 a půl až 4 a půl letech
vyslovuje slabiky bě, pě, vě, mě a hlásky ď, ť, ň. Ve věku 4 a půl až 5 a půl let
vyslovuje tupé sykavky š, ž, č. Ostré sykavky s, z, c a hlásku r vyslovuje dítě v 5 a
půl až 6 a půl letech. Ve věku 6 a půl až 7 let vyslovuje hlásku ř a dochází
k diferenciaci sykavek obou řad (Jurnečková, Vysoudilová, 1970 In Salomonová,
2007).
Protože se nejpozději vyvíjejí hlásky, které pro svůj vývoj potřebují vytvoření
jiných artikulačně jednodušších hlásek, uvádí Rompolt (In Neubauer, 2011, s. 40)
následující schéma vývojové linie hlásky ř:
j - l - r
ř
š - ž
Na závěr uvádím návaznost fyziologického vývoje artikulace hlásek podle
Salomonové (2007, s. 341), ze které vychází substituční metody.
a → m → b → p
a, e, i, o, u (á, é, í, ó ú) → au, ou
f → v
t → k → g
h, ch - pouze nápodobou
l, n, d, t - úprava artikulačního postavení ve třech letech je prevencí chybné
výslovnosti sykavek, hlásky r a ř
i → e → j → bě, pě, mě, vě → ň, ď, ť → č → š → ž
d, t → r → ř
t → c → s → z
Pokud je systém podpůrných hlásek podpořen multisenzoriálně a za doprovodu
vhodných pomůcek, je reedukace úspěšná.
21
2 Dítě předškolního věku
Tato diplomová práce zpracovává problematiku vývoje jazykových schopností u
dětí předškolního věku. Právě z tohoto důvodu je důležité zmínit, alespoň okrajově,
problematiku tohoto vývojového období.
2.1 Charakteristika dítěte předškolního věku
„Předškolní věk (4 - 6 let) je poslední fází raného dětství.“ Nastává fyzicky po
první fázi plnosti, která trvá od 2 do 4 let. Mezi 5. až 6. rokem dochází k fázi
vytahování, kdy dítě dosahuje výšky větší než jeden metr (Čačka, 1996, s. 42).
Skorunková (2013) uvádí, že je předškolní věk vymezen již od 3 do 6 let. Také
Šulová (2004) považuje předškolní věk za období mezi 3. až 6. rokem. Dále ale
dodává, že někteří autoři uvádějí počátek předškolního věku už od narození do
zahájení školní docházky. Tento názor zastávají např. Langmeier a Krejčířová (2006)
nebo Matějček (2005). Přinosilová (2007) dokonce uvádí, že u dětí s těžší formou
zdravotního postižení trvá předškolní období až do věku 8 let.
Předškolní období je velkou vývojovou epochou, ve které dítě vyspívá po všech
stránkách (tělesně, pohybově, citově, intelektově i společensky). Dítě je velmi
aktivní a většinu věcí, o které má zájem si dokáže samo obstarat. Má rádo pohádky a
hry, které jsou plné fantazie. V tomto období také nejlépe přijímá odlišnosti svých
vrstevníků. Je velmi sugestibilní a lehce si osvojuje hygienické, pracovní a
společenské návyky (Matějček, 2005). V předškolním věku si dítě stabilizuje svou
pozici ve světě. Pomalu se osamostatňuje od rodičů a zapojuje se mezi vrstevníky.
Jedná se o první fázi přípravy dítěte na život (přijímá řád, prosazuje se, učí se
spolupráci), (Vágnerová, 2005). Šulová (2004) toto období označuje jako období hry,
neboť se aktivita dítěte projevuje především v herní činnosti, která je pro dítě
nejpřirozenější. Dítě se také velmi zlepšuje v oblasti sebeobsluhy (zapínání zipů,
zavazování tkaniček, oblékání, kreslení apod.). Počitky jsou již dostatečně rozvinuté
a dítě si všímá i drobných detailů. Formou hry však lze kvalitu sluchu, zraku, chuti či
hmatu ještě zvýšit (Čačka, 1996).
22
2.2 Vývoj dítěte předškolního věku
Langmeier a Krejčířová (2006) označují předškolní věk jako „věk mateřské
školy“. Sami ale dodávají, že není správné chápat toto období pouze z tohoto
hlediska, neboť všechny děti do mateřské školy (dále jen MŠ) nechodí a mohou být
vychovávány pouze v rodině. V předškolním věku dochází u dítěte k velkému
rozvoji motoriky (hrubé i jemné) a růstu kvality pohybové koordinace. Pohyby jsou
přesnější, plynulejší, elegantní a dítě je celkově hbitější (Šulová, 2004). Ve věku 3 let
se pohybuje zcela samo, napodobuje dospělé, chodí a dokonce i běhá po rovném
i nerovném terénu. Také zvládá chůzi do schodů i ze schodů. Jeho pohybová
obratnost a koordinace se neustále zlepšuje. Z hlediska hrubé motoriky se učí
udržovat rovnováhu, lézt po žebříku, házet míčem, skákat na jedné noze, jezdit na
kole, plavat apod. (Matějček, 2005). V oblasti jemné motoriky mají děti zájem o práci
se stavebnicemi, mozaikami a rády pomáhají v rukodělných činnostech (Bednářová,
Šmardová, 2008). Spolu s jemnou motorikou se zdokonalují také manuální činnosti a
to především prostřednictvím každodenních aktivit jako je sebeobsluha, hygiena či
různé hry. Dítě se učí samo pít z hrnečku, najíst se lžičkou, později i vidličkou, umí
si umýt ruce a vyčistit zuby (Langmeier, Krejčířová, 2006). Šulová (2004) dodává,
že s rozvojem jemné motoriky přichází rozvoj kresby. Zprvu dítě spontánně čmárá,
až umí napodobit základní tvary a nakreslit postavu člověka (nejprve hlavonožec).
Zrakovým vnímáním přijímáme nejvíce informací z našeho okolí. Zrak je tak
prostředník k poznávání hmotného světa i prostředkem komunikace. V předškolním
věku je pro něho charakteristický konkrétní obsah, předškolák je již schopný přesněji
vnímat tvary. Dítě se zpočátku soustředí spíše na celek, postupně však začíná
rozlišovat detaily. Pro rozvoj zrakového vnímání jsou vhodné hry za využití analýzy
a syntézy (puzzle, kostičky), (Bednářová, Šmardová, 2008). Matějček (2005) dodává,
že jsou tyto činnosti důležité pro budoucí výuku čtení (skládání písmen do slabik,
slabik do slov, slov do vět a vět do souvětí).
Rozvoj sluchového vnímání ovlivňuje rozvoj řeči i abstraktní myšlení. Sluch je
jedním z prostředků potřebných pro samotnou komunikaci. V předškolním období
dochází k větší diferenciaci zvuků a elementů řeči. Spolu s rozvojem pozornosti se
rozvíjí také naslouchání (zvládne naslouchat krátkému příběhu). Před samotným
nástupem do školy, pak zvládne vyslechnout pohádku či příběh. Od počátečního
vnímání věty jako akustické jednotky se předškolák naučí, že je věta nositelem
23
informace. Prostřednictvím říkanek a rozpočitadel se učí rozkládat slova na slabiky.
Tak se u něho rozvíjí schopnost sluchové analýzy a syntézy (určování prvního či
posledního písmene slova, rozdělení slova na hlásky). Vzhledem ke správné
výslovnosti, čtení a psaní je nezbytné rozvíjet sluchovou diferenciaci. Dítě se učí
rozlišovat výšku, sílu a délku tónu, rytmus a melodii přirozeného mluvního projevu
(Bednářová, Šmardová, 2008).
Dále dochází k rozvoji kognitivního vývoje, kam řadíme vnímání, paměť, myšlení,
pozornost a řeč. Vnímání je globální, neanalytické a zaměřuje se především na to, co
dítě v danou chvíli zaujme. Předškolák nemá příliš realistický pohled na svět a jeho
vnímání je egocentrické. Ve 3 letech je schopný zopakovat na první poslech pouze
3 čísla, v 6 letech již čísel 5. Záměrná paměť v tomto období není ještě spolehlivá.
Děti si spíše bezděčně osvojují různé říkanky, aniž by je zajímal jejich obsah (Čačka,
2000). Kolem 4 let se vývoj myšlení dostává ze symbolické úrovně na vyšší úroveň
myšlení (názorného, intuitivního). Přesto ještě plně nerespektuje zákony logiky a
jeho usuzování se odvíjí na základě konkrétní vnímané skutečnosti (Skorunková,
2013). Také Říčan (2004) uvádí, že myšlení předškoláka je hodně egocentrické, to
znamená, že ještě nechápe, že není vždy středem pozornosti a také, že ostatní lidé
mohou mít jiný názor než on. Pro dětské myšlení je také typická magičnost (tendence
zapojovat vlastní fantazii do úsudku), antropomorfismus (polidšťování neživých
věcí) a animismus (přisuzování neživým věcem vlastnosti zvířat). Pozornost je
důležitá pro osvojení si většího množství informací. U dětí předškolního věku jsou
však nervové buňky natolik slabé, že jim ještě nedovolují udržet pozornost po delší
dobu. Je tedy nestálá a je nutné ji posilovat (konstruktivní hry, pozorování, vyjádření
myšlenek pomocí kresby, apod.), (Čačka, 1996). Také řeč předškoláků se značně
zdokonaluje. Pomalu se zpřesňuje výslovnost jednotlivých hlásek, rozšiřuje se slovní
zásoba, čímž zároveň dochází k růstu poznatků. Dítě začíná mít o mluvenou řeč
zájem, hodně a rádo si povídá. Kromě zlepšení gramatických pravidel začíná
předškolák užívat řeč k regulaci svého chování (Langmeier, Krejčířová, 2006).
V předškolním věku převládá nad kritickým myšlením období hry a fantazie.
Ovšem se vzrůstající úrovní paměti, pozornosti, emočního prožívání, manipulačních
aj. výkonových schopností, jsou i představy čím dál tím přesnější a bohatší, a to
především u známých věcí. Zkvalitňují se tedy převážně v oblastech, s nimiž děti
přicházejí do styku nejvíce. Fantazii rozvíjíme pomocí námětových her nebo
pohádek. Fantazijní představy se také promítají do reprodukce nějaké události
24
či kresby. Dítě si k reálnému ději přidává své vymyšlené prvky, které jsou výplodem
jeho fantazie. (Čačka, 2000). „Předškolák si hraje intenzivně, s velkou vážností a
vášnivostí. Dovede se do hry tak zabrat, že úplně zapomene jít včas na záchod, a
dokonce se do ní vžije natolik, že se směje, vztekle křičí - i pláče.“ (Říčan, 2004, s.
127).
Předškolní dítě má s vnímáním prostoru ještě problémy. Představy o prostoru
zahrnují kromě horno - dolní, předozadní a pravolevé osy také odhad a zapamatování
si vzdálenosti, porovnávání velikostí objektů, uspořádání částí objektů apod. Rozvoj
prostorového vnímání je přínosem pro řadu činností (orientace v okolí, přizpůsobení
se prostředí,...). Předškolák si tento prostor rozšiřuje o prostředí mateřské školy,
cestu z domova do mateřské školy apod.
Vnímání času se rozvíjí pozvolna, neboť předškolák žije především přítomností.
Vnímání plynutí času je pro školáka subjektivní, protože se odvíjí od pro něho
významných událostí. Dítě není schopno reálně odhadnout čas, posuzuje ho pouze
ve vztahu ke konkrétním činnostem, které jsou charakteristické pro den a noc, ráno,
poledne a večer. Čas, který je pro předškoláka příjemný, mu utíká rychle, naopak
nepříjemné činnosti mu připadají jako věčnost. S vnímání plynutí času souvisí
i vnímání časové posloupnosti a časového sledu. Čím je dítě starší, tím spíše dokáže
předpovědět následnou událost, situaci očekávat a být na ni připraven (Bednářová,
Šmardová, 2008).
U předškoláka se také vyvíjí svědomí. Už dobře ví, že má nějaké povinnosti, které
musí splnit a v případě, že tak neučiní, bude potrestán, nebo bude alespoň mít pocit
viny. Naopak ví, že když své úkoly splní, bude mít dobrý pocit a rodiče ho pochválí.
Svědomí se v tomto období vyznačuje náhodností, různorodostí a je heteronomní
(autority určují, co je dobré a špatné). Rodiče by měli své dítě za dobré chování
chválit, za nežádoucí pokárat a tím tak podpořit rozvoj jeho svědomí (Říčan, 2004).
U předškolních dětí dochází též k rozvoji emočního vývoje a socializace, kdy se
utvářejí základní citové projevy. Pro citové prožívání je typická velká intenzita,
krátkodobost a proměnlivost. Děti se musí naučit ovládat své citové projevy, umět
zhodnotit své chování a být k sobě kritické. V procesu socializace dochází k vývoji
třech rovin. Zkvalitňuje se sociální reaktivita (rozvoj vztahů na různých úrovních -
vrstevníci, rodiče, cizí dospělí apod.). Také se vyvíjí sociální kontroly (přijímání
norem společensky žádoucího chování). V neposlední řadě pak dochází k osvojování
25
si sociálních rolí (předškolák umí vyjmenovat několik svých rolí, čímž si formuje
vlastní identitu), (Šulová, 2004).
Skorunková (2013) uvádí, že v předškolním období dochází také k definitivnímu
uvědomění si a přijetí role pohlaví. Předškolák řeší, jak se chová chlapec a jak děvče.
To se odráží také v zájmech, postojích, preferencích i oblékání. Například chlapci
preferují mužské postoje a hrají si s autíčky, chtějí nosit modré věci, naopak děvčata
si po vzoru žen hrají s panenkami, oblékají se do růžova a chtějí vypadat jako
maminky.
Mezi další role, které dítě přijímá, patří role žáka navštěvujícího mateřskou školu,
nebo role vrstevníka mezi jinými dětmi ve skupině. Prostřednictvím těchto rolí se
snaží komunikovat s ostatními, prosazovat se, spolupracovat, ovládat své chování a
mnoho dalších dovedností. Sociální role si předškolák osvojuje např. i během her.
Pro předškoláka je typická společná, asociativní hra, kdy si spolu děti hrají a půjčují
si věci. Pomalu hra přechází v hru kooperativní, pro niž je typické rozdělení rolí a
organizovaná spolupráce, kdy každé dítě svým osobitým způsobem přispívá
k podobě hry (Langmeier, Krejčířová, 2006).
Šulová (2004) zdůrazňuje, že pro dítě mají čím dál tím větší význam vrstevníci.
Dítě je sice pořád silně emocionálně vázané na matku a rodinu, ale rádo je opouští a
vydává se poměřovat své síly s vrstevníky.
2.3 Rozvoj komunikačních kompetencí v rámci předškolního
vzdělávání
V předškolním věku dochází k velkému rozvoji komunikačních kompetencí. Dítě
by se mělo umět vyjadřovat a bez problémů navazovat kontakty nejen s vrstevníky,
ale i s dospělými. To se podaří pouze v případě, že v mateřské škole a domácím
prostředí bude podporován rozvoj poznání, myšlení a správného vyjadřování. Řeč
předškolákovi slouží jako dorozumívací prostředek a je nezbytná pro získání nových
zkušeností i sociální interakce. Dítě navazuje kontakt se svými vrstevníky
i dospělými osobami a podle toho, s jakým komunikačním partnerem mluví,
přizpůsobuje svůj komunikační projev.
Průcha (2011) poukazuje na známý fakt, že v rámci edukace v mateřských školách
dochází k rozvoji kognitivního, emocionálního a tělesného vývoje dětí. V České
republice prochází předškolním vzděláváním asi 88 % dětí. V naší zemi byla vždy
26
věnována velká pozornost tomu, aby se v mateřské škole rozvíjely jazykové a
komunikační dovednosti dětí. V současnosti se na tuto oblast zaměřuje Rámcový
vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (2005, dále jen RVP PV).
RVP PV tedy vymezuje komunikativní kompetence, které by měly děti na konci
předškolního období umět. Dle RVP PV (2005, s. 10) dítě ukončující předškolní
vzdělávání:
„ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své
myšlenky, sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje a vede
smysluplný dialog;
dokáže se vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity a nálady různými prostředky
(řečovými, výtvarnými, hudebními, dramatickými apod.);
domlouvá se gesty i slovy, rozlišuje některé symboly, rozumí jejich významu
i funkci;
v běžných situacích komunikuje bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými,
chápe, že být komunikativní, vstřícné, iniciativní a aktivní je výhodou;
ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní;
průběžně rozšiřuje svou slovní zásobu a aktivně ji používá k dokonalejší
komunikaci s okolím;
dovede využít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běžně
setkává (knížky, encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon atp.);
ví, že lidé se dorozumívají i jinými jazyky a že je možno se jim učit, má
vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku.“.
Mateřská škola by měla zajistit komunikační připravenost dítěte na úspěšné
zahájení povinné školní docházky. Klímová (1970, s. 93) uvádí následující úkoly, na
které se musí každý pedagog mateřské školy zaměřit:
rozvoj slovní zásoby dětí;
zdokonalování gramatiky řečového projevu dítěte;
rozvoj souvislého vyjadřování dítěte;
správná výslovnost;
podporovat děti v oblasti čtení literárních děl.
Komunikační kompetence jsou rozvíjeny v rámci rodiny a mateřské školy. Průcha
(2011) uvádí příklad výzkumu Z. Drobné z roku 2003, ve kterém se rodinné prostředí
projevilo jako nejvýraznější faktor při vývoji komunikačních kompetencí.
27
Samozřejmě vždy záleží na tom, jak moc se rodiče svým dětem věnují. Na druhou
stranu prospívá pobyt v MŠ především dětem ze sociálně slabších rodin. V mateřské
škole musí být dostatek řečových podnětů a pedagogové by měli dětem poskytnout
správný řečový vzor. Měli by rozpoznat řečové odchylky a poslat děti s odchylnou
výslovností na vyšetření k logopedovi. MŠ by také měla spolupracovat s rodinou.
Pedagogové mateřské školy by měli u dětí rozvíjet řečové schopnosti a jazykové
dovednosti prostřednictvím artikulačních, řečových, sluchových a rytmických her.
Dále by měli s dětmi vést společné rozhovory (vyprávění příběhů) a trénovat s dětmi
samostatný mluvní projev. Dětem by se měli číst pohádky, vyprávět různé příběhy a
prohlížet si s nimi knížky. Také by děti měly navštěvovat divadelní představení a
následně popsat, co viděly. Předškoláci by se měli učit básničky, písničky apod.
(RVP PV, 2005)
28
3 Vývoj jazykových schopností u dětí předškolního věku
Pro lepší pochopení procesu osvojování si jazykových schopností budou
v následující kapitole popsány jednotlivé jazykové roviny, neboť ontogenezi řeči lze
také charakterizovat prostřednictvím znalostí o vývoji těchto jednotlivých
jazykových rovin.
3.1 Jazykové roviny v ontogenezi řeči
Rozlišujeme celkem čtyři roviny jazykového systému, které se vzájemně prolínají.
1. Foneticko-fonologická rovina
Jedná se o fonematickou diferenciaci a artikulaci hlásek. Tuto rovinu lze
analyzovat již v období mezi 6. a 8. měsícem, kdy dítě přechází z pudového žvatlaní
na žvatlání napodobující, postupně začíná vyčleňovat hlásky mateřského jazyka. Od
této doby se jedná o vývoj artikulace v pravém slova smyslu (Bednářová, Šmardová,
2008).
Dítě se naučí nejdříve tvořit samohlásky, poté retné souhlásky a nakonec hlásky
hrdelní (Lechta, 1990). Vyštejn (1991) popisuje tvorbu vokálů prostřednictvím tzv.
samohláskového trojúhelníku, kdy dítě vychází z artikulace hlásky a (jedná se
o základní polohu). Ostatní vokály vycházejí z této samohlásky, při změně polohy
jazyka, velikosti čelistního úhlu a délky tvoření zvuku. Jak již bylo uvedeno výše,
Neubauer (2010) uvádí, že vývoj artikulace hlásek probíhá většinou od percepčně a
motoricky snazších hlásek (p, b, m, t, d, n) k hláskám obtížnějším (s, z, c, š, ž, č, r a
ř). Každé dítě je však individuální a může v procesu osvojování hlásek postupovat
odlišně. Lechta (1990) uvádí, že děti zvládnou nejprve ty fonémy, které jsou
typickým znakem jejich mateřského jazyka. Je tedy možné, že právě proto se
výslovnost českého ř fixuje nejpozději.
2. Lexikálně-sémantická rovina
Zkoumá individuální pasivní i aktivní slovní zásobu, tedy porozumění (receptivní
složku) a vyjadřování (expresivní složku) řeči. Slovní zásoba se vyvíjí po celý život
člověka a je závislá na řadě faktorů (osobnost jedince, sociokulturní úroveň,
formující prostředí, četba, apod.), (Peutelschmiedová, 2001). Rozvoj pasivní slovní
zásoby je spojen s porozuměním řeči, ke kterému dochází asi okolo 10. měsíce
života, aktivní slovní zásoba se začíná projevovat kolem 1. roku života dítěte, kdy
29
začíná používat první slova (Klenková, 1997). Lechta (1990) však zdůrazňuje, že
v tomto období se pro dítě nestává verbální způsob komunikace prioritou. Dítě se
dorozumívá stále spíše prostřednictvím pohledů, gest, mimiky, pláče, výkřiků a
pohybů celého těla.
Postupně se prostřednictvím slov snaží označovat osoby a předměty. Velmi
důležité je pojmenovávat všechno v okolí dítěte (předměty, činnosti, osoby…),
protože tím přispíváme k rozvoji jeho řeči. Lépe si tak spojí vztah mezi předmětem a
slovem. Právě proto dítě v období kolem 1 a půl až 2 let začíná pokládat otázky typu
„Kdo je to?“ a „Co je to?“. Kolem 3 let jsou pak pro dítě charakteristické otázky
„Kdy?“ a „Proč?“ (Bednářová, Šmardová, 2008).
3. Morfologicko-syntaktická rovina
Tato rovina bývá také označována jako rovina gramatická. Bednářová a Šmardová
(2008) uvádějí, že představuje užívání slovních druhů, tvarosloví a větosloví.
Nejdříve dítě používá podstatná jména, pak slovesa, přídavná jména, osobní
zájmena, číslovky atd. Kolem 1. roku života tvoří dítě jednoslovné věty („Haf“
znamená „To je pes.“). V období mezi rokem a půl až 2. rokem užívá již věty
dvouslovné. Mezi 2 a 2 a půl lety začíná postupně skloňovat a časovat. Mezi 2 a půl
až 3. rokem tvoří víceslovné věty. Pro období 3. až 4. roku je typické souvětí.
Peutelschmiedová (2001) považuje nesprávnou tvorbu gramatických tvarů různých
slovních druhů a jejich skladebních spojení pro děti v určitém věku za přirozenou.
Do 4 let ji označuje jako fyziologický dysgramatismus.
4. Pragmatická rovina
Tato rovina je zaměřená na sociální uplatnění komunikační schopnosti. Zaměřuje
se na to, jak pohotově a adekvátně dokáže jedinec užívat osvojené jevy v různých
sociálních situacích. Také posuzuje jazykové a řečové dovednosti jedince.
Již 2 až 3 leté děti mají potřebu komunikovat, navazovat rozhovory, vyjadřovat svoje
pocity a přání (Peutelschmiedová, 2001).
Po 3. roce můžeme u dítěte pozorovat snahu po komunikaci, navazování a
udržování krátkých rozhovorů s dospělými ve svém okolí. Dítě se vžívá do role
komunikačního partnera a přijímá tuto roli se všemi znaky a pravidly. Ve 4 letech
pak dokáže vhodně komunikovat v různých situacích. Objevuje se regulační funkce
řeči, kdy jejím prostřednictvím můžeme usměrňovat chování dítěte, ale zároveň ji
dítě samotné používá k regulaci dění kolem sebe (Klenková, 2006).
30
3.2 Diagnostika vývoje jazykových schopností u dětí předškolního
věku
Mikulajová (2003) uvádí, že diagnostika vývoje jazykových schopností je závislá
na normálním průběhu vývoje řeči dítěte a může mít všeobecně tyto cíle:
1. Identifikace dítěte s narušeným vývojem jazykového systému.
2. Vyšetření dítěte kvůli vytvoření vhodného intervenčního programu.
3. Sledování změn, které u dítěte v průběhu intervence nastanou a případné
stanovení prognózy.
Lechta (2003) označuje za základ diagnostiky Orientační vyšetření řeči dítěte,
které probíhá formou screeningu či depistáže. Toto vyšetření je nejvhodnější
provádět kolem 4. roku věku dítěte. Pro zjištění přítomnosti narušeného vývoje řeči
slouží krátký řízený rozhovor či popis situačního obrázku. Pro snadnější orientační
posouzení je vývoj řeči rozdělen do následujících pěti vývojových fází, které
umožňují diagnostikovi lépe posoudit porozumění řeči i řečovou produkci dítěte:
1. období pragmatizace (do 1. roku života);
2. období sémantizace (mezi 1. až 2. rokem života);
3. období lexemizace (mezi 2. až 3. rokem života);
4. období gramatizace (mezi 3. až 4. rokem života);
5. období intelektualizace (po 4. roce života).
Po vyhodnocení výše uvedeného vyšetření řeči, dojde k odhalení přítomnosti
narušeného vývoje řeči. Dalším postupem je zjištění anamnézy dítěte, která se
provádí prostřednictvím Anamnestického dotazníku pro rodiče. Ten nám pomůže
odhalit, zda je narušený vývoj řeči hlavním problémem dítěte nebo se jedná o součást
jiného dominujícího postižení (např. mentální či sluchové postižení apod.). Dále
zjišťuje, jestli se jedná o vícenásobné postižení nebo je postižena pouze jedna oblast
psychického vývoje (Mikulajová, Rafajdusová, 1993).
Dalším krokem je vlastní vyšetření řeči, které se provádí prostřednictvím
standardizovaných testů (popsány níže) nebo častější analýzou spontánní řečové
produkce dítěte. Neubauer (2010) uvádí, že se v oblasti logopedické diagnostiky
častěji užívají diagnostická vodítka s pomůckami, které umožňují provedení
tzv. klinického vyšetření. Takové vyšetření často zahrnuje různé diagnostické škály a
nemá standardizovaný testový charakter. Škodová a Jedlička (2007) dále doplňují, že
se nejčastěji využívá popis obrázku, rozhovor, reprodukce vyprávěného textu či užití
31
speciálních počítačových programů. Nyní se zaměříme na diagnostiku úrovně
jednotlivých jazykových rovin podle Mikulajové (2003):
1. Foneticko-fonologická rovina
V této rovině se vyšetřuje realizace fonémů při artikulace a fonematická
diferenciace. Dítě má za úkol určit shodnost či podobnost jednotlivých slov z jejich
délky, nosovosti, znělosti, měkkosti a kompaktnosti - difuznosti. K diagnostice se
využívá Zkouška sluchového rozlišování podle Wepmana a Matějčka, ve které se dítě
nemůže opřít o významovou stránku slova. Zkouška obsahuje 20 párů slov, přičemž
jsou některé z nich identické, jiné nikoliv. Artikulační neobratnost a specifické
asimilace jsou zjišťovány prostřednictvím Zkoušky opakování slov. Záměrně v nich
byla zvolena krátká (Saša), dlouhá (nosorožec), běžná i cizí slova (botulotoxin).
Lechta (1990) dále uvádí, že by se vyšetření mělo realizovat hravou formou
např. za použití hraček, které má dítě pojmenovat. Také upozorňuje na to, že bychom
si měli všímat gest a celkového projevu dítěte. V rámci diferenciální diagnostiky je
vhodné spolupracovat i s ostatními odborníky, kteří provedou psychologické či
pediatrické vyšetření. Může se totiž jednat o nemluvnost na neurotické bázi
způsobenou z důvodu přítomnosti elektivního mutismu apod.
2. Lexikálně-sémantická rovina
U této roviny hodnotíme úroveň aktivní a pasivní slovní zásoby. Lechta (1990)
také uvádí, že je pro narušení vývoje řeči v této jazykové rovině typické snížení
slovní zásoby s extrémní převahou pasivní slovní zásoby nad aktivní. Úroveň
aktivního slovníku lze hodnotit prostřednictvím Kondášovy Obrázkově-slovníkově
zkoušky. Také lze využít překladovou verzi Peabodyho testu, kdy jsou před dítě
položeny čtyři obrázky, ze kterých má vybrat ten, jenž vyšetřující pojmenoval.
Většinou se však úroveň této roviny hodnotí za pomoci reálných předmětů, činností
či obrázků rozdělených podle kategorií.
Porozumění řeči hodnotíme prostřednictvím běžného dialogu, zadáváním otázek,
instrukcí a pokynů. Dále vyprávěním na zadané téma, popisem obrázku a reprodukcí
prezentovaného příběhu.
3. Morfologicko-syntaktická rovina
„Táto jazyková rovina je jedním z najpresnejších indikátorov narušeného vývinu
reči. Na úrovni gramatiky sa neraz prejavia aj ľahké odchylky vo vývine reči, ktoré
by inak unikly pozornosti bežného poslucháča.“ (Lechta, s. 95, 1990).
32
U této roviny hodnotíme jazykový cit, gramatickou správnost, porozumění
slovním spojením, větám, otázkám a instrukcím, opakování vět a souvislý mluvní
projev dítěte. Slouží nám k tomu popis obrázku, reprodukce povídky, vyprávění
příběhu či běžný dialog. Ke zjištění gramatické správnosti používáme Žlabovu
Zkoušku jazykového citu složenou z pěti subtestů (popsány níže) nebo Opakování vět
podle Grimmové. Jedná se o soubor deseti vět, jejichž gramatická náročnost se
postupně zvyšuje. Předpokladem není pouze mechanická reprodukce slyšeného, ale
zapojení vlastního gramatického systému. Děti ve věku 6 až 7 let řeší tyto úlohy
kvalitně a přesně.
Lechta (1990) uvádí dvě formy dysgramatismu. První je impresivní forma
dysgramatismu, kdy dítě pro narušenou funkci podílející se na přijímání řeči
neovládá systém gramatických pravidel mateřského jazyka. Druhá je expresivní
forma dysgramatismu, kdy má dítě narušené funkce, díky kterým dochází k verbální
produkci. Dítě pak není schopno správně realizovat syntakticko-morfologická
pravidla.
4. pragmatická rovina
V pragmatické rovině se hodnotí komunikační záměr dítěte a jeho konverzační
schopnosti. Projevuje se v celkovém chování dítěte, v jeho schopnosti vést dialog a
vyprávět příběhy. K jejímu vyšetření lze použít Heidelberský test vývoje řeči, který
bude popsaný níže.
Škodová (2007) dále poukazuje na nutnost zaměřit logopedickou diagnostiku také
na vyšetření sluchu. Existuje Orientační sluchová zkouška, která je zaměřená na
hlasitou a šeptanou řeč. První část je orientovaná na vyšetření výkonnosti sluchového
analyzátoru, kdy se zjišťuje tónová oblast, kterou dítě slyší (hluboké x vysoké, silné
x slabé tóny). V druhé části se aplikují zvukové podněty vázané na vyšší nervovou
činnost. Jedná se o zvuky významové a obsahové. Jsou to slova s rozdílným obsahem
hlásek, díky kterým lze vyšetřit různé zvukové frekvence. Zásadním testem v této
oblasti je Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí od Škodové,
Moravcové a Michka. Tento test je zaměřený na rozlišování zvukově podobných
hlásek a slov. Lze jím také určit zralost sluchového vnímání. Kolem 5 let by v něm
mělo dítě dosáhnout normy. U mladších dětí lze použít Zkoušku sluchové
diferenciace, od Wepmana a Matějčka, při které se rozpoznávají dvě nesmyslné
slabiky. Úkolem dítěte je říci, zda se jednalo o stejná či rozdílná slova. Lze také
použít Matějčkovu Zkoušku sluchové analýzy a syntézy, během níž dítě rozkládá
33
slyšené slovo na hlásky nebo je naopak skládá do slova. Mikulajová (2003) zde
zdůrazňuje, že by dítě mělo být schopno analýzy i syntézy nejpozději v 8. roce
života.
Důležité je také vyšetřit stav zrakové percepce, který můžeme zjistit Vývojovým
testem zrakového vnímání od Frostigové. Test je určený pro děti ve věku 4 až 8 let.
Tvoří jej pět subtestů (vizuomotorická koordinace, diferenciace figura - pozadí,
konstantnost tvaru, poloha v prostoru a prostorové vztahy). Jeho jednotlivé složky lze
využít pro nácvik zrakové percepce.
Pozornost věnujeme také schopnosti orientace v prostoru a čase a pravolevé
orientaci. K vyšetření laterality slouží Matějčkův a Žlabův Test laterality, při němž je
orientačně zjišťována i lateralita oka a ucha.
Logopedické vyšetření v sobě zahrnuje i komplexní vyšetření motoriky, které by
mělo být zaměřené na nejzákladnější motorické schopnosti. Mělo by vyřadit úkoly
vyžadující intelektuální výkony a nároky v souvislosti s reakčním časem. Nejčastěji
je užíván Test Oseretzkého, kterým se zjišťuje koordinace horních a dolních končetin
a pravolevá orientace. K vyšetření motoriky mluvidel se používá Kwintův Test
aktivní mimické psychomotoriky, zaměřený na přesnost pohybu různých částí
obličeje. Je sestaven pro děti ve věku 4 až 16 let (Škodová, Jedlička, 2007).
Pozornost by měla být také věnována grafomotorice. Pro její vyšetření nám slouží
dva standardizované testy. Prvním z nich je Test obkreslování, který se skládá z 12
dvojrozměrných a trojrozměrných geometrických tvarů, jejichž náročnost se
postupně zvyšuje. Úkolem dítěte je nakreslit obraz podle předlohy. Druhým testem je
Kresba postavy od Šturmy a Vágnerové, který odráží úroveň zrakové percepce
představivosti, paměti senzomotorické koordinace a jemné motoriky. Také odhaluje
aktuální úroveň vývoje intelektových schopností a promítají se do něho některé
osobní charakteristiky dítěte.
Poslední posuzovanou oblastí je vyšetření intelektových schopností, které je
výhradní kompetencí psychologa. Je důležitou součástí diferenciální diagnostiky a
pomůže nám odhalit, jak porucha řeči souvisí s jednotlivými složkami intelektových
schopností. Pro děti od 2 do 7 let je určena Zkouška Termana a Merrilové, kterou
tvoří různé verbální i neverbální úkoly (abstraktní myšlení, bezprostřední paměť…).
Známější je pak Wechslerova baterie umožňující zhodnotit verbální a názorové
rozumové schopnosti dítěte. Je určená pro děti od 5 do 15 let. Jako třetí lze použít
34
Ravenův Test progresivních matic, který slouží k diagnostice neverbálních
rozumových schopností dětí ve věku od 5 let (Mikulajová, 2003).
3.2.1 Stručný popis diagnostických materiálů užívaných v České
republice
Z diagnostických materiálů užívaných na našem území jsem zvolila celkem tři
testy zaměřené na zhodnocení úrovně řečových schopností dítěte.
1. Heidelberský test vývoje řeči (Grimm, Schöler, Mikulajová, 1997)
Jedná se o test původně určený pro německy mluvící děti ve věku od 4 do 9 let,
který nám umožňuje získat vývojový jazykový profil dítěte. Tvoří základní
diagnostickou metodu při zjišťování stavu vývoje řeči. Lze jej považovat za první
komplexnější test jazykových schopností u nás, neboť veškerá dosavadní diagnostika
v oblasti komunikačních dovedností byla prováděna spíše na základě orientačních
testů. Přesto, že tento test posouvá diagnostiku vývoje řeči dopředu, nemůže nahradit
dosavadní diagnostické materiály. Navíc některá jeho zadání mají příliš složité
instrukce, pro která neexistují české normy. Pro vytvoření celistvého pohledu na
problematiku vývoje řeči je však vždy dobré využívat více diagnostických metod.
Testová baterie H-S-E-T se skládá z příručky, testového sešitu, záznamového
listu, obrázkové knížky, 10 figurek zvířat, 4 dřevěných panenek a 1 dřevěné kostky.
Dále obsahuje 12 obrázkových karet, 6 karet se slovy, 1 malý kousek látky a
5 obrázků lidských tváří. Test trvá přibližně 70 minut, ovšem doba jeho trvání je
velmi individuální.
Test obsahuje celkem 13 subtestů zaměřených na osvojování gramatiky,
sémantiky a pragmatiky:
1. Porozumění větám (asi 8 minut, pro všechny děti)
2. Vytváření plurálu a singuláru (asi 6 minut, pro všechny děti)
3. Opakování vět (asi 3 minuty, pro všechny děti)
4. Oprava významově nesprávných vět (asi 4 minuty, pouze pro 5 leté a starší děti)
5. Tvoření odvozených slov (asi 6 minut, pro všechny děti)
6. Flexibilita pojmenování (asi 3 minuty, pouze pro 5 leté a starší děti)
7. Klasifikace pojmů (asi 11 minut, pro všechny děti)
(13) Předčítání textu určeného k reprodukci (pro všechny děti)
8. Odvozování přídavných jmen (asi 5 minut, pro všechny děti)
35
9. Spojování verbálních a neverbálních informací (asi 4 minuty, pro všechny děti)
10. Dekódování a kódování záměrů (asi 6 minut, pouze pro 5 leté a starší děti)
11. Tvoření vět (asi 5 minut, pro všechny děti)
12. Hledání slov (asi 5 minut, pro všechny děti)
13. Paměť pro text (asi 5 minut, pro všechny děti).
2. Zkouška jazykového citu (Žlab, 1992)
Tato zkouška je zaměřena a standardizována pro žáky 1. až 5. třídy základní školy
ve věku 6 až 10 let. Posuzuje impresivní i expresivní složku řeči. Zaměřuje se na
ověření schopností užívat v mluvené řeči věku přiměřené gramatické tvary a
struktury. Tvoří ji celkem pět subtestů, přičemž se druhý a třetí subtest skládá
ze dvou částí. Obtížnost jednotlivých subtestů se postupně zvyšuje. V každém
subtestu je možné získat maximálně 10 bodů, v celé zkoušce tedy 50 bodů.
Konkrétní počet bodů pak odpovídá určitému počtu stenů, které nám udávají
informace o tom, jakých výsledků dítě dosáhlo. Na začátku každého subtestu se
s dítětem provede nejprve zácvik, aby pochopilo, co po něm chceme. Je nutné se ho
zeptat, zda opravdu ví, co má dělat a rozumí tomu. V případě, že odpoví záporně,
znovu zadáme celou instrukci i se zácvičnými úlohami (Žlab, 1986).
V prvním subtestu má dítě určit správný rod podstatného jména za pomoci
ukazovacího zájmena (ten, ta, to, ty). Druhý subtest se skládá ze dvou částí. První
část je zaměřená na přechylování podstatných jmen. V rámci druhé části má dítě
odvodit přídavné jméno od podstatného jména nebo slovesa. Třetí subtest se opět
skládá ze dvou částí. Úkolem dítěte v první části je skloňování podstatných jmen.
Druhá část subtestu je zaměřená na převod věty z času přítomného do času minulého.
Zaměřuje se především na tvorbu správného tvaru minulého času sloves. V rámci
čtvrtého subtestu mají děti za úkol doplnit do věty až tři slova. Jedná se vždy
o doplnění podstatného jména spolu s přídavným jménem, zájmenem nebo
číslovkou. V pátém subtestu je vždy uvedeno pět slov. Úkolem dítěte je z řady
příbuzných slov určit jejich společný základ (slovní kořen).
Existuje také verze Žlabovy Zkoušky jazykového citu, která je určená pro
předškolní děti. Jedná se o doplňkovou zkoušku, která se zaměřuje se na osvojení si
správných gramatických struktur jazyka. Tvoří ji 2 subtesty. V prvním subtestu má
dítě určit, které ze tří vět či slovních spojení je mluvnicky správné a v posledním
úkolu určuje počet prstů, který mu ukážeme. Druhý subtest je pak totožný s prvním
36
výše popsaným subtestem. Určuje se v něm tedy rod podstatného jména za pomoci
ukazovacího zájmena.
3. Obrázkově-slovníková zkouška (Kondáš, 1972)
Tato zkouška je určena pro děti od 5 a půl do 6 a půl let. Jejím prostřednictvím lze
zjistit současný stav aktivní i pasivní slovní zásoby dítěte a slovní pohotovost
ve výbavnosti pojmů. Zjišťuje úroveň lexické, fonologické a gramatické stavby řeči.
Může být využita i jako součást testové baterie při hodnocení jedné dimenze školní
zralosti. Čas na řešení úloh není přesně vyhrazen. Díky tomu lze přihlížet k hledisku
slovní pohotovosti dítěte.
Zkouška obsahuje sadu 30 barevných obrázků, které má dítě pojmenovat, jako
jsou např. věci (příbor, lanovka, skútr,…), zvířata (pes, kráva, liška,…), činnosti
(ukazuje, skáče do vody, křičí,…). Dále pak příručku a záznamový arch. Předkládá
se individuálně po navázání kontaktu s dítětem.
3.2.2 Stručný popis diagnostických materiálů užívaných v zahraničí
Ze zahraničních diagnostických materiálů jsem zvolila následující tři testy od
autorky Catherine Renfrew. Tyto testy jsou zaměřené na zjišťování slovní zásoby
dítěte, na reprodukci příběhu a popis činnostních obrázků.
1. Action picture test (Renfrew, 1989)
Jedná se o test zaměřený na pojmenování činnostních obrázků. Je vytvořen tak,
aby splnil potřeby standardizovaných testů a v krátké a jednoduché formě stimuloval
dítě k řečovému projevu. Ten je vyhodnocen na základě daných informací a
použitých gramatických struktur.
Test obsahuje 10 činnostních obrázků, hodnotící formulář a manuál. Je určen pro
děti ve věku 3 a více let. Hodnocení výsledků je však v testu vytvořeno pouze pro
děti do věku 8 let. Test mohou využívat logopedi, ale i psychologové, pediatři,
učitelé a všichni, kdo chtějí zjistit úroveň řečových schopností dítěte.
2. Bus Story Test - A Test of narrative speech (Renfrew, 1997)
Tento test je zaměřený na reprodukci příběhu o autobusu, který má dítě
převyprávět vlastními slovy. Je určen pro logopedy a psychology a slouží
k diagnostice dětí ve věku 3 až 8 let. Může však být použit i u dospělých osob
37
s poruchami učení. Jedná se o test zaměřený na vyšetření expresivní stránky řeči.
Může odhalit problémy ve srozumitelnosti mluvního projevu a všech jazykových
rovinách. Aby bylo poznat, zda došlo u dítěte ke zlepšení, dochází k opakovanému
testování, které je ovšem možné až za dobu nejméně 3 měsíců.
Test posuzuje, jak dítě rozumí slovům, frázím a větám a hodnotí úroveň spontánní
řečové produkce a schopnost odpovídat na otázky. Obsahuje obrázkovou knihu
znázorňující příběh autobusu, manuál, audio nahrávku a hodnotící formulář.
3. Word finding vocabulary test (Renfrew, 1995)
Test hledání slov je určen pro děti ve věku 3 až 8 let. Je zaměřen na zjištění
slovní zásoby dítěte. Obsahuje soubor 50 obrázků, manuál a hodnotící formulář.
Vyšetřující před dítě předkládá jeden obrázek po druhém a značí si správně
pojmenované obrázky. Také si zaznamenává, zda dítě slovo neznalo, či si na něho
pouze nemohlo vzpomenout. Lze zde zhodnotit i schopnost kategorizace pojmů, kdy
vyšetřující vybere z již dítětem pojmenovaných obrázků skupinu obrázků stejného
typu. Dítě pak určuje nadřazené slovo.
3.3 Přehled jednotlivých výzkumů zaměřených na oblast vývoje
jazykových schopností u dětí předškolního a mladšího věku
Doposud není v České republice dostatek validních informací o úrovni řečových
schopností dětí předškolního a mladšího školního věku, které by vypovídaly o tom,
jaké zastoupení odchylek artikulace je přítomno na našem území.
3.3.1 Stručná historie výzkumu výskytu řečových poruch u dětí
předškolního věku z období 1949 - 1990
Za první rozsáhlý výzkum zaměřený na výskyt dyslalie a další vady a poruchy
řeči lze považovat výzkum realizovaný Logopedickým ústavem v Praze pod záštitou
Ministerstva školství, věd a umění z 5. 4. 1949. Smyslem tohoto výzkumného šetření
bylo stanovit podmínky pro tvorbu logopedických zařízení a kurzů pro pracovníky
zabývající se nápravou vad řeči a pro tvorbu logopedických stanic či ústavů.
Výsledný dokument se poté stal podkladem k pozdější tvorbě směrnic Ministerstva
zdravotnictví k 20. 2. 1952 (č. 34-214/11068-51). Kvůli tomu, že šetření nebylo
celoplošné a byly v něm zahrnuty také výsledky z předcházejícího šetření, jej nelze
38
považovat za zcela směrodatné. V rámci šetření bylo testováno celkem 78 512 dětí,
přičemž 38,4 % dětí ve věku pět až šest let trpělo dyslalií, 0,6 % pak koktavostí
(balbuties). V národní škole byla dyslalie zjištěna u 18,2 % dětí a balbuties u 1,6 %
dětí. Na střední škole zjistili přítomnost dyslalie u 8,8 %. Balbuties v dospělém věku
byl přítomen u 0,6 % dospělých.
Další výzkum zaměřený na počátek školní docházky provedla v letech
1989 - 1990 Benešová a kolektiv. Výzkumu se účastnilo celkem 5599 žáků prvního
ročníku. U 38,13 % žáků byla zjištěna přítomnost poruchy výslovnosti, přičemž
57 % tvořili chlapci a 43 % dívky (Krahulcová, 2003).
3.3.2 Současné výzkumy výskytu řečových poruch u dětí
V současnosti se balbuties vyskytuje u 4 - 5 % dětské populace, tumultus
sermonis pak u 1,5 % dětí na počátku školní docházky (Lechta, 2003). Neubauer
(2011) dále uvádí, že se dyslalie vyskytuje u 40 % dětí na počátku školní docházky.
V rámci diplomových prací na Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové
proběhla dvě výzkumná šetření zaměřená na přítomnost odchylek artikulace
u skupiny dětí v počátku školní docházky.
První výzkumné šetření provedla Šárka Hanušová v roce 2007. Zkoumala skupinu
1137 dětí ve věku 5 až 6 let, které v letech 1985 - 2006 navštěvovaly stejnou
mateřskou školu v Náchodě. Z výzkumu vyplývá, že se přítomnost odchylek
v artikulaci od roku 1985 postupně snižovala. V tomto roce byla porucha řeči
přítomna u 55 % dětí, v roce 2006 pak pouze u 44 % dětí.
V roce 2010 provedla druhý výzkum Soňa Novotná, která se zaměřila na skupinu
1820 dětí ve věku 6 až 7 let, které přicházely k zápisu do 1. ročníků třech základních
škol v Novém Městě nad Metují. Jednalo se o období od roku 1996 do roku 2010.
Současně se zabývala porovnáním předchozích šetření, která v letech 1948 (Sovák) a
1999 (Pustová) proběhla na území České republiky. Z výzkumu je dále patrné, že
u 46 dětí zařazených do dvou tříd došlo ke snížení počtu odchylek ve výslovnosti
sykavek, neboť je v roce 1948 vyslovovalo špatně 40 % a v roce 2010 již pouhých
32,5 % dětí. Dále lze zaznamenat změnu odchylek ve výslovnosti hlásky l, r a ř.
V roce 1948 došlo u hlásky l ke zvýšení odchylky ve výslovnosti
ze 4,8 % na 19 %, u hlásky r ze 45 % na 59 %. U hlásky ř došlo od roku 1948
ke zlepšení její výslovnosti a to z původních 69 % na 57,5 % (Neubauer, 2011).
39
Průcha (2011) uvádí, že Ilona Býtešníková realizovala v roce 2007 na
Pedagogické fakultě Masarykovy Univerzity v Brně screeningové šetření zaměřené
na zjištění stavu jazykové vybavenosti předškolních dětí. V rámci výzkumu
pracovala s 2524 dětmi s různými řečovými nedostatky z jihomoravských
mateřských škol v období před nástupem do 1. ročníku. Z výzkumu vyplynulo, že
33,4 % dětí je schopno se vyjadřovat v souvislých větách. U 29,8 % se projevila
malá slovní zásoba, 27 % dětí mělo intaktní výslovnost. Dále pak 22,3 % dětí mělo
dobrou grafomotoriku, 17,9 % dokázalo správně analyzovat slova, 12,7 % zvládalo
fonematické rozlišování hlásek. Celkem 265 dětí, tedy 10,5 % z celkového počtu
mělo správnou gramatickou stavbu vět. Odpovídající sluchovou paměť mělo 9,4 %
dětí a 7,5 % dětí bylo schopno porozumět řeči. Zjištěné nedostatky poukazují na
poměrně velkou nepřipravenost dětí ve věku 6 let v oblasti úrovně jejich řečových
schopností před zahájením povinné školní docházky. Tyto nedostatky mohou mít
nepříznivý vliv na další vývoj dítěte, jeho školní úspěšnost i jeho sociální interakci
v rámci třídního kolektivu. V další části výzkumu komparovala očekávané výstupy
Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání 2004 navržené pro
děti na konci předškolního období spolu s reálnými daty zjištěné úrovně
komunikační kompetence dětí. RVP PV (2004) plánovalo, že budou děti schopny
následujících dvou kompetencí:
1. Kompetence A
Samostatně a smysluplně vyjadřovat ve vhodně zformulovaných větách své
myšlenky, nápady, pocity, mínění a úsudky.
2. Kompetence B
Porozumět slyšenému včetně zachycení hlavní myšlenky příběhu, dále sledovat
děj a zopakovat ho ve správných větách.
Z výzkumného šetření vyplývá, že výborné úrovně komunikačních kompetencí A
dosahuje 17,1 %, velmi dobré úrovně 17,5 %, průměrné úrovně 31,5 %, spíše špatné
úrovně 30,3 % a 3,6 % dětí úrovně špatné. Vzhledem ke komunikační kompetenci B
dosahuje 12,8 % dětí výborné úrovně, 22,3 % velmi dobré úrovně, 33,3 % průměrné,
24,9 % spíše špatné a 6,6 % špatné úrovně. Je tedy patrné, že až třetina dětí zahajuje
školní docházku se špatnou úrovní komunikačních kompetencí. Z toho lze usoudit,
že se jedná buď o děti, které nejsou v důsledku nevyhovující úrovně komunikační
kompetence dostatečně připraveny k zahájení povinného vzdělávání nebo jsou v
40
RVP PV očekávané výstupy v oblasti jazyka a komunikace nastaveny nepřiměřeně a
jsou tak náročné, že jich značná část dětí není schopna dosáhnout (Průcha, 2011).
41
4 Vývojové poruchy řečové komunikace
„Někdy je odlišována jako patologická odchylka verbální komunikace, která se
objeví až za určitých podmínek, dosud však byl stav fyziologický na rozdíl od vady
nebo poruchy řeči, kdy je odchylka od samého začátku; v praxi se však toto striktní
odlišení nedodržuje, termíny „vada“ a „porucha“ jsou užívány jako synonyma bez
ohledu na dobu vzniku.“. Takto poruchu řeči definuje Dvořák (1998, s. 128).
Mezi vývojové poruchy řečové komunikace patří odchylky ve vývoji artikulace,
do kterých řadíme fonologické záměny hlásek a dyslalii a také nejčastější syndromy
poruch řečové komunikace u běžné populace (opožděný vývoj řeči, vývojová
dysfázie, balbuties, tumultus sermonis). Všechny tyto řečové poruchy budou v této
kapitole popsány, včetně způsobu jejich diagnostiky, terapie a možné prognózy.
4.1 Odchylky ve vývoji artikulace
Základním úkolem logopedické diagnostiky je v rámci odchylek ve vývoji
artikulace odhalit, zda se jedná pouze o fonologickou záměnu hlásek nebo již
o dyslalii. Do věku 5 let dítěte považujeme zaměňování či vynechávání hlásek za
fyziologický jev. Pokud dítě hlásky zaměňuje či vynechává i v období věku
5 až 7 let, mluvíme o prodloužené fyziologické dyslalii. V případě, že jsou u dítěte
přítomny odchylky v artikulaci i v 7 letech, jedná se již o patologickou odchylku
v artikulaci (Bendová, 2011).
4.1.1 Fonologické záměny hlásek
Proces vývoje artikulace je také procesem vývoje fonologické diferenciace
hláskových zvuků. Tyto dva jevy se odehrávají současně během vývoje řeči a
zároveň se od sebe mohou lišit a mít různou dynamiku (Neubauer, 2011).
K fonologickým záměnám dochází nejčastěji v důsledku nezralého fonematického
sluchu, kdy dítěti jednotlivé zvukově podobné hlásky splývají. Z toho důvodu je
nemůže realizovat (Kutálková, 1999).
Pokud u dítěte dochází k záměnám zvukově podobných hlásek, je nutné
respektovat jejich fyziologický vývoj. Řadíme sem přechodné jevy, jako je
nahrazování či vynechávání některé hlásky. Zpravidla se jedná o zvukově a
motoricky náročné hlásky (úžinové, polozávěrové), mezi které patří především
vibranty (r, ř) a sykavky (š, ž, č a s, z, c). Pokud je vývoj artikulace spontánní a
42
fyziologický, postupuje dítě způsobem nalézání a zpřesňování slyšených a viděných
pohybových vzorů. Z tohoto důvodu se dítě naučí dříve a snáze hlásky, které jsou
zvukově dobře odlišitelné a motoricky lépe realizovatelné. Mezi tyto hlásky patří
samohlásky a většina rázových hlásek s výjimkou hlásek k, g a ď, ť, ň, které jsou na
fonematické rozlišování náročné. Oproti tomu je vývoj úžinových hlásek a vibrant
velmi složitý. Často je také závislý na rozvoji hlásky, kterou dítě ještě
nestabilizovanou hlásku nahrazuje. Důležitým pravidlem v oblasti fonologických
záměn je podporovat spontánní vývoj vzoru hlásky, odstranit její případnou blokádu
dalšího rozvoje a teprve v případě, že je již fixovaná její odchylná artikulace, využít
specifického postupu k vybavení nového artikulačního vzoru hlásky. Pro příklad lze
uvést vývoj hlásky r od předchozí hlásky l (Neubauer, 2011).
Lechta (2003) uvádí, že se při zjišťování schopnosti rozlišování intaktního
či odchylného znění dané hlásky střídavě artikulují obě varianty. Dítě pak
signalizuje, kdy slyšelo chybnou variantu. V České republice pro tuto diagnostiku
využíváme zpravidla standardizovaný test Vyšetření fonematického sluchu
u předškolních dětí od Škodové, Michka a Moravcové z roku 1995.
Důležitou součástí rozvoje fonematické diferenciace je respektování zásady
posloupnosti. Je vhodné začít s rozlišováním běžných zvuků jako je např. zvoneček -
auto. Teprve potom přejdeme k diferenciaci příbuznějších zvuků (např. noc - nos),
(Lechta, 2005).
4.1.2 Dyslalie
Dyslalie je: „porucha realizace jednotlivých hlásek, vytváření jejich percepčně
motorických vzorů.“ (Neubauer, 2010, s. 28). Krahulcová (2003) označuje dyslalii za
přetrvávající odchylku výslovnosti jedné nebo více hlásek, která se stala z hlediska
zvuku hlásky, mechanismu či místa a způsobu jejího tvoření (nebo obojího) mluvním
stereotypem. Dle Bendové (2011) se jedná o vadnou výslovnost jedné nebo více
hlásek mateřského jazyka, která se vyznačuje narušeným článkováním řeči, kdy se
artikulace jedné či více hlásek odlišuje v mluvním projevu jedince od kodifikované
normy českého jazyka, a tím působí navenek rušivě.
Salomonová (2007) uvádí, že se neustále, z hlediska ontogenetického vývoje
dětské řeči a v souvislosti se zráním CNS, zdokonaluje artikulace. Úplná zralost CNS
pak nastává až ve věku kolem 6 až 7 let. Z tohoto důvodu Bendová (2011)
43
zdůrazňuje, že je důležitá znalost postupnosti výslovnosti hlásek, neboť do věku 5 let
považujeme dyslalii za fyziologický jev. Přetrvává-li mezi 5. až 7. rokem, označuje se
za prodlouženou fyziologickou dyslalii (za předpokladu vytvoření základních
předpokladů pro rozvoj správné výslovnosti dítěte - tj. podnětné prostředí, intelekt
v pásmu normy, nenarušená kvalita sluchu, atd.). Za patologii ji považujeme až
od 7. roku věku dítěte.
Dyslalie je nejrozšířenější odchylkou ve vývoji řečových schopností, která vzniká
především v průběhu předškolního věku. Příčiny jsou jak endogenní, tak exogenní.
Dle Salomonové (2007) se nejčastěji jedná o příčiny hereditární (dědičné) a vrozené.
Svůj podíl na jejím vzniku má také vliv prostředí nebo přidružené poruchy
zrakového a sluchového vnímání, které souvisí s vývojem výslovnosti. Negativně se
také odráží poškození dostředivých a odstředivých drah, poškození centrální části
či anatomické úchylky mluvidel.
Krahulcová (2003) uvádí následující klasifikaci dyslalie dle příčin:
1. Orgánová (organická) dyslalie
Je způsobená v důsledku poruchy sluchu, vad mluvidel apod. Podmiňují ji
etiologické faktory v impresivní (dostředivé, centrální) a expresivní (odstředivé)
sféře. Jedná se tedy o narušení odstředivých nebo dostředivých nervových drah.
Dle místa poškození může být dyslalie audiogenní (při vadách sluchu), labiální (při
defektech rtu), dentální (při defektech zubů), nazální (při narušení nazality) apod.
2. Funkční (funkcionální) dyslalie
Jedná se o odchylnou výslovnost, která nemá patologicko-anatomický podklad.
Nejčastěji ji způsobuje patologická artikulační dynamika. Dále ji můžeme dělit na
dyslalii motorickou, senzorickou, smíšenou a kondicionální. Motorickou dyslalii
způsobuje narušená motorika mluvního výkonu. Senzorická dyslalie je způsobená
narušením zrakového nebo sluchového výkonu ve vztahu k mluvnímu výkonu.
Smíšená dyslalie se projevuje kombinací prvních dvou zmíněných typů dyslalie.
V rámci kondicionální dyslalie si dítě uvědomuje vadnou nebo nesprávnou
výslovnost u druhých lidí, u sebe však nikoliv.
44
Klasifikace dyslalie podle rozsahu (Krahulcová, 2003):
1. Dyslalie levis (simplex)
Jedná se o lehkou poruchu nebo vadu výslovnosti jedné nebo několika mála
hlásek, při které nedochází k nesrozumitelnosti mluvního projevu.
2. Dyslalie gravis (multiplex)
Je těžká vada výslovnosti způsobená narušením artikulace velkého počtu hlásek.
V tomto případě je řeč nesrozumitelná.
3. Dyslalie univerzalis (inaptus)
Nejtěžší forma, při níž je narušena výslovnost téměř všech hlásek a řeč je již zcela
nesrozumitelná.
„Cílem diagnostiky je zjištění příčin, druhu i rozsahu poruchy či vady výslovnosti
a stanovení nejen diagnózy, ale také prognózy. Ze závěrů diagnostiky vyplývá
individuální plán metodických náprav a postupů.“ (Salomonová, 2007, s. 335).
Krahulcová (2003) uvádí, že u dětí posuzujeme a diagnostikujeme dyslalii na
základě ontogenetického hlediska. V případě adolescentů, dospělých či seniorů se
zaměřujeme na jejich zdravotní stav a jazykové prostředí.
Z hlediska anamnestických údajů se zaměříme na období napodobujícího žvatlání,
vývoj motoriky, výslovnost rodinných příslušníků, lateralitu, bilingvismus apod.
U diagnostikované osoby se nejdříve zaměříme na její výslovnost ve spontánní řeči,
kdy je jejím úkolem pojmenovat sadu obrázků, ve kterých se vyšetřovaná hláska
objevuje ve všech pozicích (iniciální, mediální a finální pozici slova). Mimo hlásek
se zaměřujeme také na slovní zásobu a obsahovou stránku řeči. Poté následuje volný
rozhovor s dyslalikem, kdy se logoped zaměřuje na jeho výslovnost ve spontánní
řeči. Vyšetřované osobně předříkáváme slova k zopakování, protože bychom jinak
v průběhu běžné komunikace nedostali reálný obraz o její výslovnosti. Dalším
krokem je určit, zda se jedná o mogilálii, kdy dítě hlásku vynechává (např. tráva -
táva), paralálii, kdy hlásku nahrazuje hláskou jinou (např. tráva - tláva), anebo
dyslalii v užším slova smyslu, kdy hlásku tvoří chybně (poruchy poté nazýváme
s koncovkou ismus - l - lambdacismus, s - sigmatismus apod.). Také se zaměříme na
to, ve které poloze vyslovuje vyšetřovaný danou hlásku chybně. Zda se jedná
o iniciální (na začátku), mediální (uprostřed) či finální (na konci) pozici hlásky
ve slově. Tyto dva kroky jsou důležité pro volbu správného nácviku vyšetřované
hlásky. Pokud má dítě problém pouze v izolovaných hláskách, jedná se o dyslalii
hláskovou, pokud chybuje ve slabikách, dochází k disimilaci. V případě, že slabiky
45
přesmykuje nebo je ve slovech vynechává, jedná se o dyslalii slovní. Dalším
nezbytným krokem je zjišťování kvality fonematické diferenciace a úrovně motoriky
řečových orgánů. Pokud tyto schopnosti nedosahují odpovídající úrovně, nemůže být
odstraňování dyslalie úspěšné. Také musíme zjistit, zda není dyslalie symptomem
nějakého jiného postižení např. mentálního či sluchového postižení, dětské mozkové
obrny apod. (Lechta, 1990).
Klenková (2006) uvádí, že by měla terapie o jedince s dyslalií probíhat již od
předškolního věku, aby dítě nastoupilo do školy s bezchybnou výslovností. Každá
hláska má určenou orientační dobu, kdy by ji mělo dítě umět vyslovit. Z toho důvodu
není vhodné, učit dítě správnou výslovnost např. tupé sykavky š dříve, než ve věku
4 až 5 let, neboť na její úpravu má do té doby čas. Před začátkem terapie naváže
logoped s dítětem kontakt, aby získal jeho důvěru.
Pro úspěšnou terapii je nezbytná odpovídající motivace a klidné a tiché prostředí.
Jako první jsou volena přípravná cvičení, pak samotné vyvozování hlásky, následuje
její fixace a následně i automatizace. V případě, že se vyvození potřebné hlásky
nedaří, využíváme tzv. substituční metodu, kdy danou hlásku vyvodíme za pomoci
hlásky jiné (substituční). Tento postup se nejčastěji využívá u hlásky r, kterou lze
nahradit hláskou d (tráva - tdáva). Při vyvozování hlásek věnujeme také pozornost
sluchové kontrole, odhmatávání vibrací na hrdle (znělost - neznělost) a zrakové
kontrole. Využíváme multisenzoriální metodu automatizace. Při terapii dyslalie jsou
vhodnými pomůckami nejrůznější obrázky, hračky, čtecí texty, diktafon, logopedické
zrcadlo, sondy, špátle, rotavibrátor, počítačové programy, videozáznam a další.
Lechta (1990) uvádí, že pokud není dyslalie průvodním symptomem nějakého
jiného postižení, jako je mentální nebo sluchové postižení, a s její nápravou se začalo
v přiměřeném věku za použití vhodných metod, můžeme mluvit o příznivé prognóze.
Pro úpravu artikulace je důležitý zralý fonematický sluch, správný řečový vzor
v rodině a dostatečně rozvinutá obsahová stránka řeči. Pokud tomu tak je, můžeme
předpokládat upravení artikulace do konce první třídy. U dětí školního věku je
nejdůležitější motivace. Pokud dítě není motivované a do úpravy artikulace jej nutí
rodiče, je vhodné s její úpravou počkat do doby, až si bude chtít vadnou artikulaci
upravit samo (Salomonová, 2007).
46
4.2 Nejčastější syndromy poruch řečové komunikace u běžné
populace
V roce 2007 byl proveden kvantitativní výzkum zaměřený na analýzu výskytu
narušené komunikační schopnosti a diagnostiku druhu narušení komunikace u žáků
základních škol prvního stupně v Jihomoravském kraji. Z celkového počtu žáků
s narušenou komunikační schopností na prvním stupni ZŠ bylo zaznamenáno
285 žáků s dyslalií, 71 s opožděným vývojem řeči, 49 s koktavostí, 24 s vývojovou
dysfázií a 11 s breptavostí (Klenková, 2008). Právě z tohoto důvodu jsem do své
práce zařadila i následující čtyři syndromy, které se v běžné populaci vyskytují jako
nejčastější.
4.2.1 Opožděný vývoj řeči
Rodiče vždy netrpělivě očekávají první slůvko dítěte. U většiny dětí se první
slůvka objeví přibližně kolem 1 roku života. Některé děti, však své první slůvko
vysloví podstatně déle. Převážně se jedná o chlapce než o dívky, a to v období kolem
2 let. První slovo se někdy může objevit už kolem 1 roku, ale další vývoj řeči se
zastaví a nevyvíjí se dál. Po 2. roce života se vývoj řeči většinou opět začne rozvíjet
a množství slov se začne zvětšovat. Do 3 let života označujeme toto období jako
období fyziologické nemluvnosti. Nad opožděným vývojem řeči začínáme uvažovat,
pokud dítě ve věku 3 let nemluví nebo mluví-li méně než ostatní děti a vývoj jeho
řeči se výrazně nemění (Kutálková, 1996).
Klenková (2006) uvádí, že opožděný vývoj řeči může být součástí jiných
vývojových poruch. Z tohoto důvodu je nutné provést diferenciální diagnostiku a
vyvrátit možné vady a poruchy, které by mohly být jeho příčinou. Mohla by to být
zraková a sluchová vada, porucha intelektu, akustická dysgnozie, vady mluvních
orgánů, vliv prostředí nebo autismus.
Sovák (1978) uvádí následující klasifikaci opožděného vývoje řeči:
1. Opožděný vývoj řeči prostý
Hlavním příznakem je opoždění řečového projevu. Zpočátku je nejvíce narušena
obsahová stránka řeči, pro kterou je typická malá slovní zásoba a převaha pasivního
slovníku nad aktivním. Poté dochází k jejímu zlepšení a postižení přechází na stránku
formální. To se projevuje chybnou výslovností hlásek nebo jejich skupin. Příčinou
47
může být dědičnost, lehká porucha sluchu, opožděné zrání CNS, negativní výchovné
vlivy apod.
2. Omezený vývoj řeči
Dochází k němu při těžších poruchách sluchu, nepříznivém vlivu rodinného
prostředí, při mentálním postižení apod. Nejvíce je zasažena obsahová stránka řeči,
především chápání významu slov. U sluchových poruch je narušeno tempo řeči, její
rytmus, dynamika a především melodie. V případě narušení modulačních faktorů je
řeč hůře srozumitelná.
3. Přerušený vývoj řeči
Vzniká jako důsledek úrazů, nádorových onemocnění mozku, těžkých
psychických traumat, duševních onemocnění apod. Je zde předpoklad dosažení
normy, např. po odstranění nádoru, vyléčení, atd. Pokud však není jeho příčina
odstraněna, jeho další průběh získává symptomy i charakter omezeného vývoje řeči.
4. Scestný (odchylný) vývoj řeči
Jedná se o odchylku od normy pouze v některé z rovin řečového vývoje,
projevující se chybnou artikulací v důsledku vývojové orgánové anomálie (např. při
rozštěpech patra).
Škodová (2007) považuje za hlavní úkol diagnostiky opožděného vývoje řeči
(dále jen OVŘ) najít jeho příčinu a provést diferenciální diagnostiku. Ta musí být
zaměřená na vyšetření sluchu, zraku, intelektu, jemné a hrubé motoriky, laterality a
vlivu prostředí, neboť se jejich aktuální stav výrazně odráží v rozvoji vlastní řečové
produkce. Je proto nutné rozlišovat, zda se jedná o symptomatickou poruchu řeči a
OVŘ je tak vedlejším příznakem jiného dominantního postižení, nebo jestli je
hlavním příznakem, a je považován za samostatnou nozeologickou jednotku.
Na diagnostice se podílí logoped, psycholog, speciální pedagog, ale i foniatr,
neurolog, otorinolaryngolog či audiolog.
Vyšetření intelektu je velmi důležité, neboť právě stav intelektu je rozhodujícím
činitelem pro kvalitu obsahové i formální stránky mluvené řeči. Pro klinického
logopeda ho provádí klinický psycholog, který k tomu má jako jediný kompetenci a
dostatek zkušeností. Jeho výhodou je přístup k řadě standardizovaných testů a
testových baterií, díky nimž může jednotlivá vyšetření snadno porovnat. Jejich
nevýhodou je však sčítání verbálních i neverbálních subtestů, kvůli kterému jsou děti
s OVŘ podhodnoceny.
48
Škodová (2007) dále zdůrazňuje nezbytnost vyšetření motoriky, které se provádí
z toho důvodu, že motorická korová i mimokorová centra koordinují a upravují
celkový výkon řeči. Řeč a motorika se vzájemně ovlivňují a poruchy motoriky se
přímo odrážejí do jemných mechanismů řeči. Mimo vyšetření pohybové koordinace
celého těla je nezbytné vyšetřit také jemnou motoriku ruky a motoriku mluvidel.
Vyšetření provádí speciálně školený klinický logoped, případně foniatr nebo
v těžších případech neurolog, ortoped či rehabilitační lékař.
Vyšetření sluchu a sluchového vnímání provádí foniatr, audiolog, případně
otorinolaryngolog. Mezi základní logopedická vyšetření v této oblasti patří
Orientační sluchová zkouška (vyšetření výkonnosti sluchového analyzátoru, zvukové
podněty vázané na vyšší nervovou činnost) a Hodnocení fonematického sluchu
u předškolních dětí (kolem 5 let by mělo dítě dosáhnout normy, u OVŘ je výkon
hraniční nebo subnormální).
Vyšetření zraku a zrakového vnímání orientačně provádí pediatr, při závažnějších
poruchách pak oční specialista. Klinický logoped může orientačně vyšetřit zrakovou
percepci, ale specializované vyšetření může provádět pouze klinický psycholog.
Úroveň zrakové percepce se zjišťuje prostřednictvím testových, převážně kresebných
metod. Kresba je důležitou součástí neverbálních zkoušek inteligence. Kresba dětí
s OVŘ je vždy nápadná, obsahově chudá a dítě také dlouho nerozlišuje barvy a tvary.
Vyšetření laterality se provádí nejčastěji standardizovaným testem od Žlaba a
Matějčka. Jeho prostřednictvím můžeme zjistit laterální preferenci a funkční
dominanci ruky a oka. Tento vztah je z hlediska poruch řeči velmi důležitý.
Nevhodný typ laterality se často objevuje v pozadí poruchy komunikace.
Autorka dálě popisuje vyšetření řeči, které je při OVŘ klíčové. Aby dítě začalo
mluvit, musí nejprve mluvené řeči rozumět. U malých dětí se rozumění vyšetřuje
prostřednictvím konkrétních denních situací, činností nebo užitím běžných předmětů
či obrázků. Při vyšetření individuálního jazykového systému u dítěte se zaměřujeme
na všechny čtyři jazykové roviny. V oblasti foneticko-fonologické jazykové roviny se
OVŘ projevuje dlouho i v lehčích případech. Přetrvává neschopnost rozeznávat
znělost - neznělost, případně narušení sledu hlásek ve slově. Z hlediska narušení
morfologicko-syntaktické jazykové roviny převládají v řeči dítěte podstatná jména
nad ostatními slovními druhy. Dítě zaměňuje rody, čísla, pády, špatně tvoří a užívá
tvary podstatných jmen. Věty, které dítě s OVŘ tvoří, jsou pouze jednoduché, často
neúplné s chybným slovosledem. S narůstajícím počtem slovní zásoby se zvětšuje
49
také počet dysgramatismů. Narušení lexikálně-sémantické jazykové roviny se
projevuje malou slovní zásobou, užití slov často neodpovídá jejich obsahu ani
situaci. Pasivní slovní zásoba je výrazně vyšší než aktivní. Při vyšetření pragmatické
jazykové roviny sledujeme slovní zásobu, užívání správných nebo chybných
gramatických tvarů či užívání jednotlivých hlásek.
Vyšetření vlivu prostředí je důležité z toho důvodu, protože pokud dítě v 1. roce
života strádá nedostatkem citové stimulace, nevytváří si podmínky pro sociální
vztahy, ani pro potřebu komunikovat řečí. Nerozvíjí se u něho zvídavost, ani potřeba
získávat informace. Klinický logoped odhadne úroveň sociálních vztahů a
sociokulturního prostředí v rodině na základě vzájemné komunikace jednotlivých
členů rodiny a podle zájmu rodičů o stav vývoje řeči dítěte. Kutálková (1996) dále
uvádí, že nejčastějším zdrojem příčin OVŘ je sociální prostředí. Dítě má o kontakt či
rozhovor zájem a dožaduje se ho, když mu však jeho okolí nevěnuje pozornost,
postupně o komunikaci ztrácí zájem.
Terapie je závislá na dostatku přiměřených řečových podnětů a dostatečném
množství stimulů. Důležitý je také správný řečový vzor a porozumění řeči. Je
nezbytné u dítěte podporovat chuť ke komunikaci. V počátku terapie věnujeme
pozornost také neverbálním projevům dítěte, které jsou pro děti s OVŘ často jedinou
možností, jak se dorozumět s okolím. Pro rozvoj řeči je klíčové opakování
jednoduchých zvuků, slabik, slov až vět, kterými si současně osvojuje i melodii a
intonaci řeči. Nejprve se rozvíjí obsahová stránka řeči, až poté formální. K rozvoji
řeči nám slouží nejrůznější pomůcky, obrazový materiál, počítačové programy apod.
Při terapii se zaměřujeme především na rozvoj slovní zásoby. Postupujeme již od
základního zvukového materiálu přes jednoslabičná a dvouslabičná slova. Poté se
zaměřujeme na rozšíření slovní zásoby o podstatná jména a slovesa. Přecházíme
k jednoslovným až dvouslovným větám a následně k tvorbě jednoduchých vět. Poté
s dítětem nacvičujeme víceslabičná slova, až postupně přejdeme k popisu obrázku.
Následně je dítě schopno vyprávět jednoduchý příběh. Nakonec nemá problémy ani
v hovorové řeči. V této fázi přejdeme k rozvoji formální stránky řeči, tedy úpravám
výslovnosti (Škodová, 2007).
Prognóza opožděného vývoje řeči bývá většinou příznivá. Pokud rodiče dítěte
pochopí, čím byl OVŘ způsoben a pracují s ním dle pokynů logopeda, bývají
pokroky velké. Je zde však riziko, které se pojí s rychlým rozvojem řeči, kdy se
snažíme dohnat jeho opoždění. V tomto případě může dojít ke vzniku vývojové
50
koktavosti. Proto je nutná stálá spolupráce s logopedem. V některých případech
přetrvává v řeči i přes rychle rostoucí slovní zásobu a celkové zlepšení vyjadřování
mnohočetná dyslalie. V případě, že byl OVŘ způsoben nedostatkem v CNS, může
být symptomem vývojové dysfázie (Kutálková, 1996).
4.2.2 Vývojová dysfázie
Vývojová dysfázie je definována jako: „specificky narušený vývoj řeči, který se
projevuje sníženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat,
i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené (sociální prostředí, emocionální
vazby, kvalita a četnost podnětů, smysly, přiměřená inteligence a další).“ (Dvořák,
1998, s. 44).
Hlavním příznakem této poruchy je opoždění řeči, které se projevuje narušením
vypravování. Porucha tedy postihuje řeč jako celek. Neznemožňuje komunikaci, ale
v řeči se objevují velké nedostatky ve výslovnosti, gramatice, obsahu i větné stavbě.
Nejtěžší stupeň označujeme jako nemluvnost, střední jako těžká dysfázie či částečná
nemluvnost, nejlehčí pak lehčím typem dysfázie (Kutálková, 1996). Vývojová
dysfázie má řadu symptomů včetně nerovnoměrného vývoje celé osobnosti. Mezi
další symptomy patří poruchy ve vývoji sluchové (fonematického sluchu) a zrakové
percepce (kresba, figura x pozadí), hrubé i jemné motoriky (rukou, mluvidel), velké
rozdíly mezi verbálními a neverbálními schopnostmi a mezi jednotlivými složkami
osobnosti, které mohou dosáhnout rozdílu i několika let (Neubauer, 2010).
Nejčastější příčinou vzniku vývojové dysfázie je nezralost nebo poškození CNS
(střední část reflexního oblouku). Vzniká jako následek poruchy centrálního
zpracování řečového signálu, kdy došlo k difuznímu postižení CNS. Možnou
příčinou je také dědičnost. Častěji se vyskytuje u chlapců a to v poměru 4 : 1
(Škodová, Jedlička, 2007).
Bendová (2011) rozděluje vývojovou dysfázii následovně:
1. Motorická
Motorickou dysfázii řadíme mezi expresivní poruchy řeči. Typickými příznaky
jsou opožděný vývoj řeči, narušené verbální vyjadřování, dysnomie (porucha
pojmenování), vyšší pasivní slovní zásoba než aktivní, obtíže s fixací a automatizací
slov apod. Dítě si nedostatky ve své řeči uvědomuje, a proto ztrácí zájem verbálně
komunikovat.
51
2. Senzorická
Jedná se o receptivní poruchu řeči, při které je deformován aktivní slovník dítěte.
Je pro ni typické, že dítě tvoří slova rychle, ale většinou chybně, slovní zásoba je
široká, ale nesrozumitelná. Typické jsou echolálie (opakování) a obtíže
v porozumění řeči. Dysfatické dítě má problémy se sluchovou diferenciací a není
schopno správně odpovědět na položené otázky („kdo?, co?, kde?, kdy?, jak?,
proč?“). Často nejeví zájem o mluvený jazyk a obtížně si osvojuje slovní nebo
číselné sekvence.
3. Smíšená
Jedná se o kombinaci příznaků dvou výše uvedených typů.
Diagnostika vývojové dysfázie je závislá na týmové spolupráci psychologů,
neurologů, foniatrů, logopedů a speciálních pedagogů (Klenková, 2006).
Foniatrickou diagnostiku provádí kvalifikovaný foniatr, který se zaměřuje na
vyšetření všech složek řeči a sluchu. V rámci neurologické diagnostiky se často
potvrdí negativní neurologický nález (EEG, CT). Vyšetření provádí neurolog se
zkušenostmi z této oblasti.
Pro logopedickou diagnostiku je důležitá rodinná a osobní anamnéza, díky které
lze zjistit výskyt řečových poruch v rodině či výskyt bilingválního prostředí. Také se
zaměřujeme na průběh těhotenství, porodu, poporodní adaptaci a raný
psychomotorický a řečový vývoj. Zajímá nás sociokulturní úroveň rodiny a péče
jednotlivých lékařských odborníků od raného věku (Mikulajová, Rafajdusová, 1993).
Řeč dysfatických dětí je obsahově velmi chudá s malou slovní zásobou,
jednoduchými větami a dysgramatismy (např. „Já nakreslil bych obrázek pěkný“).
Často zaměňují podobná slova a chybují ve skloňování a časování. Charakteristické
je také to, že dítě umí izolovaně hlásky vyslovit, ale již je není schopné složit do
slova (Kutálková, 1996). Mikulajová (1993) uvádí následující Baterii úloh pro
dysfatické děti, kterou vytvořila spolu se Sümegiovou. Baterie obsahuje vyšetření
artikulace, fonematické diferenciace, uvědomování si hláskové struktury slova,
jazykový cit, opakování vět, popis tématického obrázku a vyprávění na dané téma.
U starších dětí je navíc zařazeno čtení a reprodukce textu. Prostřednictvím této
baterie diagnostikujeme řeč jako celek. Pro logopedickou diagnostiku je také důležité
vyšetření sluchu. K tomu nám slouží Orientační sluchová zkouška, Hodnocení
fonematického sluchu u předškolních dětí, Zkouška sluchové diferenciace
52
nebo Zkouška sluchové analýzy a syntézy (Lechta, 2003). Důležité je také zjistit stav
zrakové percepce, který lze vyšetřit Vývojovým testem zrakového vnímání. Test
hodnotí vizuomotorickou koordinaci, diferenciaci figury a pozadí, konstantnost
tvaru, polohu v prostoru a prostorové vztahy (Škodová, Jedlička 2007). Mikulajová a
Rafajdusová (1993) uvádějí i vyšetření schopnosti orientace v prostoru a čase a
pravolevé orientace. K vyšetření laterality slouží Matějčkův Test laterality. Další
oblastí je komplexní vyšetření motoriky. Nejčastěji je užíván Test Oseretzkého.
K vyšetření oromotoriky se užívá Kwintův Test aktivní mimické psychomotoriky.
Grafomotorika je další oblastí, kterou je potřeba vyšetřit. Dysfatické děti mají
typickou a nápadnou kresbu, která je jedním ze základních prvků diagnostiky
i terapie. Čtení, psaní a počítání je vždy opožděné. Poslední oblastí, kterou lze
v rámci logopedické diagnostiky vyšetřit je paměť (obtíže v krátkodobé paměti) a
koncentrace pozornosti (Škodová, Jedlička, 2007).
Psychologická diagnostika využívá Wechslerovu baterii hodnotící verbální a
názorové rozumové schopnosti dítěte. Dále lze použít Test obkreslování (dysfatické
děti v něm mají velmi špatné výsledky) či Kresbu postavy. Dále lze použít
Orientační test školní zralosti (Mikulajová, Rafajdusová 1993).
V rámci diferenciální diagnostiky je nutné odlišit vývojovou dysfázii od vývojové
dysartrie, se kterou mohou mít obdobné příznaky, ale každá má odlišnou podstatu
neurologického postižení. Také je potřeba její diferenciace od sluchové vady, která se
projevuje tím, že u vad sluchu nebývají postiženy jiné složky osobnosti mimo vývoje
řeči. Opožděný vývoj řeči prostý se na rozdíl od vývojové dysfázie projevuje
opožděním pouze v řeči, nikoli v ostatních oblastech osobnosti. Opožděný vývoj řeči
při mentálním postižení dítěte lze odlišit tím, že dysfatické děti bývají bystřejší a
aktivnější. U mentálně postižených dětí je opožděn celý vývoj osobnosti, který je
však na rozdíl od dětí s dysfázií ve všech složkách rovnoměrný (Škodová, Jedlička,
2007). Rozdíl mezi dyslalií a dysfázií je především v tom, že při dyslalii je
dodržována segmentální struktura slov a vět. Dítě s vývojovou dysfázií toho není
schopno. Také může být vývojová dysfázie zaměňována za mutismus. V případě
mutismu byl však vývoj řeči intaktní a dítě přestalo komunikovat na psychogenním
základě. Někdy bývá dysfázie zaměňována také za autismus. Autistické děti se na
rozdíl od těch dysfatických projevují stereotypním chováním a mají sníženou potřebu
lidského kontaktu (Klenková, 2006).
53
Terapie vývojové dysfázie se zaměřuje na celou osobnost dítěte, především na
rozvoj zrakového a sluchového vnímání, myšlení, hrubé a jemné motoriky, paměti a
pozornosti, schopnosti orientace, grafomotoriky a řeči (liší se dle formy dysfázie).
Vždy se odvíjí od týmové práce klinického logopeda s lékařem (foniatr, neurolog,
pediatr), klinickým psychologem, pedagogem a pracovníkem speciálně
pedagogického centra. Nejdůležitější je však rodinná péče včetně spolupráce rodiny
s výše uvedenými odborníky. Při terapii využíváme audiovizualizace, zvukových
záznamů, videozáznamů a počítačových programů (Škodová, Jedlička, 2007).
Neubauer (2010) uvádí, že u dysfatických dětí je úspěšná terapie dlouhodobým
procesem, který trvá i několik let. Úroveň jednotlivých složek osobnosti se zlepšuje
společně se zráním CNS a včasnou, kvalitní logopedickou terapií a celkovou
rehabilitací. Dítě se postupně zlepšuje ve všech oblastech. Při nástupu do školy mají
některé děti obtíže s osvojováním si základních školních dovedností (nejčastěji
dyslexie, dysgrafie, dyspinxie, dysmuzie, méně pak dyskalkulie). Velké obtíže pak
mají při výuce cizího jazyka.
4.2.3 Balbuties (Koktavost)
„Koktavost je řazena mezi poruchy plynulosti řeči. Termín „porucha plynulosti
řeči“ (řečová dysfluence) je stav, kdy dochází buďto ke zrychlení tempa řeči až do
překotnosti, při níž se snižuje srozumitelnost řeči (breptavost - tumultus sermonis)
nebo když je řeč přerušována záškuby či křečemi svalů fonačního ústrojí a mluvidel
(koktavost - balbuties).“ (Neubauer, 2010). Autor dále uvádí, že se balbuties
objevuje u asi 3 až 5 % populace. Lechta (2003, s. 318) definuje koktavost jako:
„syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení.“
Lechta (1990) považuje za možné příčiny vzniku koktavosti dědičnost, negativní
vlivy prostředí, školní prostředí, napodobování, psychotrauma či orgánové příčiny.
U chlapců v dětském věku je koktavost častější a to v poměru 5 : 1 oproti dívkám,
Peutelschmiedová (2001) uvádí poměr 4 : 1. Ke zhoršení jejích projevů může
docházet během nemoci, úzkosti, únavě, vzrušení apod. (Bendová, 2011).
Projevy koktavosti dělíme na vnitřní a vnější. Mezi vnější příznaky patří narušení
fonačních, dýchacích a artikulačních pohybů. Řeč je přerušována záškuby či křečemi
svalů fonačního ústrojí a mluvidel. Dle příznaků dělíme koktavost na formu
tonickou, klonickou či tonoklonickou. Tonická forma se projevuje zvýšeným
54
fonačním tlakem při uzavřené hlasové štěrbině (tzv. prefonační spasmus) za
zvýšeného napětí některých artikulačních svalů. Při prorážení uzavřené štěrbiny
fonačním tlakem může dojít k napětí zevních krčních svalů. Výdech je nehospodárný
a rychlý, což vede ke zkrácení fonační doby a kvůli častým nádechům nepůsobí řeč
přirozeně. Pro klonickou formu je typické volné opakování slabik, které nelze
potlačit. Nejčastěji se jedná o opakování první slabiky či části slov, které může být
i několikanásobné. Tonoklonická forma je nejtěžší a nejčastější forma, ve které se
prolínají příznaky obou dvou výše uvedených forem. Nejprve dochází
k prefonačnímu spasmu a následnému opakování slabik.
Do vnitřních příznaků patří duševní stavy, které vznikají jako reakce na problémy
v komunikaci. Při důležitých či emočně významných situacích se může u jedince
objevit i strach z mluvení, který označujeme jako logofobie (Škodová, Jedlička,
2007). Sovák (1984) uvádí několik doporučení, která osobám s balbuties, usnadní
komunikaci. V první řadě je vhodné vyloučit zdroje neklidu a napětí. Důležité je být
trpělivý a poskytnout jedinci podporu a správný řečový vzor. Výborným
pomocníkem je také zpěv, při kterém se navodí měkký hlasový začátek, který je
rozhodující při překonávání příznaků koktavosti.
Diagnostika je závislá na symptomech balbuties. Při diagnostice se musí vždy
zohlednit věk vyšetřované osoby (předškolní věk, školní věk, dospělost). Podílí se na
ní lékaři, logopedi, psychologové a další odborníci. V rámci diferenciální diagnostiky
je zapotřebí balbuties porovnat s tumultem sermonis. Osoby s koktavostí si na rozdíl
od těch s breptavostí uvědomují svou poruchu řeči. Čím více však na svou poruchu
myslí, tím se jejich fluence řeči zhoršuje. Dále musíme odlišit organicky podmíněnou
koktavost od jiných typů (dodnes nedokážeme 100 % určit) a počínající koktavost od
vývojových těžkostí v řeči. Lechta (2003) uvádí, jako příklad pro diferenciaci
incipientní koktavosti Randollovy-Jehleho normy plynulosti řeči (Škodová, Jedlička,
2007).
Pro diagnostiku můžeme využít van Riperova kritéria, která nám na základě
frekvence opakování slabik nebo trvání prolongací a jejich frekvence odhalí, zda se
jedná o tzv. pravou koktavost či pouze o běžnou dysfluenci. Další měřitelné údaje
nám poskytne balbutiogram, který je zaměřen na verbální stereotypy, automatismy,
reprodukování vět, čtení a spontánní řeč. Díky prověření těchto oblastí umožňuje
rychlou orientaci a přehledný grafický zápis. Vhodné je použít také metodu
55
Peutelschmiedové, která navrhla formulář logopedické diagnostiky, který na základě
analýzy 100 slov umožňuje srovnat mluvní projev koktavého s normou.
Při diagnostice hodnotíme spontánní mluvní projev, popis situačního obrázku,
ve školním věku či dospělosti také čtení standardního textu. Dále se zaměřujeme na
projevy koverbálního chování (kývání ze strany na stranu, kolébání se dopředu,
manipulace s prsty, chytání krku, apod.), kdy balbutikovo jednání během mluvení
působí rušivě. Také nás zajímá oblast automatismů a verbálních stereotypů
(vyjmenování dnů v týdnu, měsíců, řada čísel, apod.). Další hodnocenou oblastí je
reprodukování vět, simultánní řeč, šepot, ale také písničky, básničky či dokončování
vět (Lechta, 2003).
Škodová a Jedlička (2007) uvádějí, že na terapii spolupracuje logoped, lékař a
psycholog, případně lingvista, důležitá je i rodinná péče. Terapie koktavosti je často
ohrožena recidivou a to i při úspěšné terapii. Aby byla terapie koktavosti úspěšná,
musí mít rehabilitační charakter. Důležité je balbuties zachytit již v předškolním
věku. Tito autoři dále uvádějí druhy terapie z hlediska užívaných metod. Jako první
sem řadíme psychoterapii. Tu preferují ti, kdo předpokládají psychogenní příčinu
koktavosti. Užívá se především u dospělých, u kterých v rámci jiných postupů došlo
opakovaně k recidivě. Důležitá je spolupráce pacienta a měl by ji provádět klinický
psycholog. Jejím cílem je, aby koktavému nevadily příznaky v řeči. Druhá je
medikamentózní léčba. Jedná se o pomocnou metodu, která nemůže v žádném
případě nahradit reedukaci a rehabilitaci řeči. Využívá především léky, zaměřené na
snížení úzkosti, napětí svalů (snížení svalových spasmů) a zmírnění logofobie.
Využívají ji především pediatři a psychiatři. Zaměřuje se na sekundární příznaky
koktavosti, které vznikají až druhotně (např. ztížená komunikace s okolím apod.).
Jako třetí lze využít řečový trénink, který se skládá z represivní (je nacvičován nový
způsob mluvení za pomoci nácviku dýchání, fonace a artikulace, jedná se o relaxaci,
rytmizaci, mechanické a technické pomůcky apod.) a expresivní (zaměřená na
odstranění strachu balbutika ze své poruchy) terapie. Jeho cílem je navodit plynulou
řeč a správný dechový stereotyp prostřednictvím sebekontroly balbutika a patřičnými
cvičeními. Jako čtvrté uvádějí autoři kombinované metody, které jsou kombinací
všech výše uvedených přístupů. Jedná se o nejvíce používanou terapii u nás. Na
terapii lze nahlížet také z hlediska věku. U dětí předškolního a mladšího školního
věku se užívají např. programy PROLAM-GM nebo LIDCOMBE. Ve školním věku a
adolescenci se využívá především dechových a fonačních cvičení, cvičení
56
zaměřených na plynulost mluvy, čtení dále asociační, řečnická a uvolňovací
artikulační cvičení. U dospělých lze využít intervenční program MIDVAS, program
formování plynulosti, svépomocné programy pro dospělé nebo metodu autogenního
tréninku zaměřenou na poruchu řeči dle konkrétního balbutika. Lechta (2003) dále
uvádí tři body, které je nutné při terapii zaměřené na tvarování plynulosti
respektovat. Jedná se o zpomalení tempa řeči, lehký hlasový začátek a hladké
přechody mezi jednotlivými slovy. Autor popisuje také Fonograforytmickou metodu,
kterou dělí do 7 základních kroků. Jedná se o fonologickou analýzu slov na slabiky,
přičlenění grafických ekvivalentů slabik, přičlenění grafických ekvivalentů slov,
pragmatizaci, imaginaci, fixaci a transfer ve hře s různými rolemi.
„Příznivá prognóza závisí na včasném zachycení poruchy, správné diagnostice a
tvorbě terapeutického přístupu. Maximální spolupráce okolí, správném mluvním
vzoru a dostatečně dlouhém terapeutickém procesu, ale i na pravidelných kontrolách
(časté recidivy).“ (Neubauer, 2010, s. 38). Autor dále uvádí, že velké riziko zhoršení
poruchy hrozí v období puberty, pro kterou je typická zvýšená emociální zátěž.
4.2.4 Tumultus sermonis (Breptavost)
„Breptavost je vývojová patologická odchylka plynulosti mluvy. Mezi rozličnými
příznaky je charakteristická obvykle překotnost tempa řeči, jehož důsledkem je
vynechávání slabik, přeříkávání, opakování slabik.“ (Dvořák, 1998, s. 31).
Lechta (1990) považuje za možné příčiny vzniku breptavosti dědičnost, negativní
vlivy prostředí, dominanci mozkových hemisfér či lehkou mozkovou dysfunkci.
Osoba s breptavostí si není své narušené komunikace vědoma. Často odbočuje od
tématu a vynechává podstatné informace. Také jsou narušeny prozodické faktory řeči
(melodie, přízvuk, tempo řeči). Řeč breptavých je pro okolí nesrozumitelná (Dvořák,
1998). Příznaky breptavosti se odrážejí do celé osobnosti jedince. Typický je celkový
pohybový neklid, snížená sebekontrola, překotné pohyby, impulzivnost nebo citová
nevyrovnanost (Vyštejn, 1995). Neubauer (2010) pak za hlavní příznak breptavosti
považuje zrychlené tempo řeči, které může být buď interverbální (mezi slovy) nebo
intraverbální (uprostřed slova). Někdy dochází až ke zmenšení prostředních slabik,
především v delších slovech. Pokud chce jedinec mluvit srozumitelně a koriguje
rychlost svého mluvního projevu, může tempo řeči zpomalit. Lidé s tumultem bývají
extrovertní, impulzivní, roztržití, mají narušenou motoriku, dyslexii, dysgrafii a
dysmuzii.
57
Lechta (2003) uvádí čtyři druhy breptavosti dle Weissové, které popsala v roce
1963. Prvním typem je motorická breptavost, jejímž hlavním symptomem je
zrychlené tempo řeči, porucha výslovnosti a chování. Senzorická breptavost zahrnuje
obtíže ve výběru potřebných slov, oslabenou percepci, obtíže při čtení a psaní a je
pro ni typické neuvědomování si poruchy. Třetím typem je breptavost, při které se
objevují obtíže ve formování sémantické struktury výpovědi vyplívající
z integračního oslabení myšlenkových procesů a mezer ve vnitřní řeči. Poslední typ
se projevuje pomalejším tempem řeči se sklony k prodlužování složek výpovědi (např.
mámaa, domečeek).
Diagnostika dle Lechty (2003) probíhá volným rozhovorem, testovým vyšetřením
úrovně mentálního vývoje a jazykových schopností (např. Tarkowského test
jazykových schopností, Analýza obtíží při čtení a psaní, Test barevných pyramid),
dále lékařskými vyšetřeními EEG a EMG, analýzou výpovědi dítěte (vyprávění,
obrázkové příběhy). Lechta (1995 In Škodová, Jedlička, 2007) uvádí diagnostiku
hlasitým čtením, psaním, reprodukcí vět, zpěvem, recitací básniček, vyšetřením
motoriky a hudebních vloh. Důležitá je také diferenciální diagnostika mezi tumultem
sermonis a balbuties.
Terapie se zaměřuje především na řečový trénink a strukturu povrchové výpovědi.
Cílem je zlepšit fluenci řeči (především artikulační fluenci), stabilizovat správné
tempo řeči, zvýšit koncentraci pozornosti, rozvíjet rytmické cítění a zlepšit čtení a
vyjadřování. Nezbytná je také motivace dítěte (Škodová, Jedlička, 2007). Autoři
uvádějí např. terapii dle Bubeníčkové, která se skládá ze sedmi částí. Terapie
zahrnuje rytmická cvičení, vokalizování mluvy, procvičování motoriky, písma, čtení,
laterality a také se zaměřuje na úpravu artikulace.
Příznivá prognóza je závislá na včasném zachycení poruchy, správné diagnostice
a volbě terapeutického přístupu. Také se odvíjí od maximální spolupráce okolí,
správném mluvním vzoru či dostatečně dlouhém terapeutickém procesu. Kvůli
častým recidivám jsou nezbytné pravidelné kontroly. Riziko zhoršení je jako
u koktavosti zvýšené v období puberty a při emocionální zátěži. U dospívajících
či dospělých osob nebo v kombinaci s koktavostí, není prognóza příliš dobrá. Vše se
odvíjí od motivace, věku a zájmu konkrétního člověka (Neubauer, 2010).
58
PRAKTICKÁ ČÁST
5 Charakteristiky zařízení a případové studie
V rámci páté kapitoly budou popsány jednotlivá předškolní zařízení, která
navštěvují respondenti, jež jsem v rámci svého výzkumu hodnotila. Dále zde budou
uvedeny dvě případové studie, ve kterých popíši dva chlapce. První z nich navštěvuje
Mateřskou školu v Opočně a nemá obtíže ve vývoji individuálního jazykového
systému. Druhý chlapec dochází do Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové a
byl mu diagnostikován OVŘ.
5.1 Mateřská škola v Opočně
Mateřská škola v Opočně je otevřena od roku 1986. Součástí jejího areálu jsou
dva učební pavilóny, hospodářský objekt s bytovou jednotkou a spojovací chodba.
V každé budově jsou dvě třídy. Kolem MŠ je rozlehlá zahrada se třemi pískovišti,
altánem, skluzavkou, dvěma zahradními domečky, průlezkami, houpačkami a
různými hracími prvky. V okolí MŠ se nachází areál opočenského zámku spolu
s krásným parkem a zámeckou oborou, kam mohou učitelky s dětmi chodit na
dopolední procházky.
5.1.1 Charakteristika Mateřské školy v Opočně
Mateřská škola má 4 smíšené třídy s celkovou kapacitou 120 dětí. Pracuje zde 14
zaměstnanců, přičemž 8 z nich jsou plně kvalifikovaní pedagogové.
V rámci MŠ mohou děti navštěvovat dva speciální kroužky. Kroužek Jazýček je
určen pro děti s vadami řeči. Je realizován proškolenými učitelkami jedenkrát týdně.
S dětmi se zde procvičují různá dechová a oromotorická cvičení, dále cvičení
zaměřená na rytmizaci, sluchové vnímání a grafomotoriku. Druhý kurz s názvem
Maxík byl vytvořen na základě dlouhodobých zkušeností s dětmi se speciálními
vzdělávacími potřebami. Jedná se o stimulační program pro děti od 5 let s odkladem
školní docházky. Jsou zde připravovány na vstup do školy. Kroužek je také určen pro
děti mladšího školního věku, kterým dělá ve škole problémy psaní a čtení. V rámci
kroužku, který trvá 15 týdnů, se s dětmi nacvičují nové pohybové stereotypy a rozvíjí
se komunikační a grafomotorické dovednosti. Dále se posilují dílčí funkce v oblasti
59
zrakového a sluchové vnímání a prostorové orientace. Zvláštní pozornost se věnuje
také koncentraci pozornosti (skolka654.webnode.cz, online, 2015).
5.1.2 Případová studie
Chlapec 5 let 2 měsíce
Rodinná anamnéza:
Chlapec vyrůstá v neúplné rodině jako jedináček. Rodiče se rozvedli, když byly
chlapci 3 roky. Žije s matkou. Řečové i výchovné prostředí je méně podnětné.
Osobní anamnéza:
Matka uvedla, že bylo těhotenství i porod v normě. Chlapcův zrak, sluch
i mluvidla jsou fyziologická. Psychomotorický vývoj probíhal v rámci norem.
Z hlediska zdravotního stavu je také zcela v normě. Pravidelně dochází do MŠ.
Komunikace při nástupu do MŠ:
Od počátku nástupu do MŠ jsou s chlapcem problémy. S ostatními dětmi
nevychází. S učitelkami nechce komunikovat. Výslovnost je fyziologická. Aktivní
i pasivní slovní zásoba je bohatá. Když chlapec mluví, tak hlasitě křičí. Nechce plnit
instrukce zadané druhou osobou.
Logopedická péče:
Logopedická péče u chlapce neprobíhá. Chlapcovu řeč jsem hodnotila pouze na
základě našich společných setkávání v rámci mnou realizovaného výzkumu.
Výkony v různých oblastech:
1. Chování v rámci logopedického sezení
Chlapec se při práci většinou nesoustředil, často odbočoval od tématu. Byl
roztržitý a udržet jeho pozornost bylo opravdu těžké. Zároveň velmi toužil po
úspěchu, vždy se mě ptal, zda ho před paní učitelkou pochválím. Když mu nějaké
cvičení nešlo, rozzlobil se. Jednou se mi z tohoto důvodu dokonce při terapii
rozbrečel.
60
2. Komunikační schopnosti:
a. navázání kontaktu:
S navázáním kontaktu se mnou neměl chlapec větší problémy. Oslovoval mě
„slečno studentko“ a byl vždy zvědavý, co budeme v konkrétní den dělat. Byl
motivovaný především vidinou bonbónu a razítka, které děti dostaly vždy za odměnu
po ukončení sezení.
b. řečová exprese:
Chlapcova řeč byla fyziologická. Z artikulačního hlediska vyslovoval nesprávně
hlásky s, z, c a r a ř (ve věku 5 let a 2 měsíce je ještě nemusí umět správně
vyslovovat). Aktivní slovní zásoba je vzhledem k jeho věku přiměřená. Pasivní slovní
zásoba je intaktní. Chlapec nemá problémy komunikovat s druhými lidmi. Naopak si
často pozornost ostatních vynucuje nevhodným chováním, nejčastěji křičením.
Komunikuje převážně v jednoduchých, dysgramatických větách. Ve spontánní
expresi je řeč příliš hlasitá a překotná. Intonace, tempo i fonace jsou v řeči narušeny.
c. percepce a porozumění řeči:
Chlapec lidské řeči plně rozumí. Všem pokynům rozumí, ale plní je podle toho,
zda je chce on sám dělat.
d. jednotlivé jazykové roviny
Lexikálně-sémantická rovina:
Chlapcova pasivní i aktivní slovní zásoba odpovídá jeho věku. Je zvídavý a rád si
prohlíží nové věci, které ho zaujmou. Velmi se mu líbila např. kniha o lidském těle.
U chlapce je vidět, že se rád učí novým věcem i pojmům. Má radost z vlastního
úspěchu.
Morfologicko-syntaktická rovina:
Chlapec odpovídá převážně v jednoduchých dysgramatických větách. Výjimečně
používá také souvětí. V jeho řeči se objevují podstatná jména, přídavná jména,
zájmena a slovesa. Ve většině případů správně skloňuje podstatná jména i slovesa.
Tvorba jednotného či možného čísla mu nedělá žádné problémy.
Foneticko-fonologická rovina:
Chlapcova řeč je v převážné většině srozumitelná. Intonace je narušená zvýšenou
hlasitostí řečového projevu. Respirace je zkrácená v důsledku překotného tempa řeči.
Intaktně artikuluje všechny hlásky kromě ostrých sykavek (s, z, c) a obou vibrant
(r, ř).
61
Pragmatická rovina:
V řeči jsou přítomny značné dysgramatismy. Chlapec je komunikativní, převážně
však vede monolog.
3. Rozumové schopnosti:
a. Znalost barev: Chlapec umí vyjmenovat základní druhy barev.
b. Počítání: Pozná pouze některé číslice (1, 2, 3, 4, 5). Umí napočítat do deseti.
Zvládá spočítat nohy jednotlivých zvířat na obrázku.
c. Časová orientace: Hodiny neumí. V orientaci dne má značné mezery. Neumí
např. určit, v jakou denní dobu snídáme, co děláme v poledne apod. Rozumí
pojmům včera, dnes a zítra. V rámci režimu mateřské školy se orientuje a ví,
co bude po určitých pravidelně se opakujících činnostech následovat.
d. Symboly: Dokáže pojmenovat čtverec, kruh a trojúhelník.
e. Řešení problémů a organizační schopnosti: Chlapec je kolektivem spíše
odstrkován, neboť se k dětem nechová hezky. Problémy řešit neumí, když se
mu něco nelíbí, bezdůvodně uhodí některé z dětí, aniž by mu ono konkrétně
něco udělalo.
f. Verbální myšlení: V současné době odpovídá průměru.
4. Motorické schopnosti
a. Jemná a hrubá motorika: Odpovídá věku.
b. Grafomotorické schopnosti: Jsou podprůměrné. V rámci grafomotorického
cvičení se nesnažil o přesné napodobení předloženého obrázku.
c. Lateralita: Chlapec je pravák.
5. Fonematická diferenciace:
Sluchové vnímání a rozlišování hlásek chlapci nedělá problémy.
6. Sociální návyky:
Chlapec má velké mezery v základech slušného chování. Je velmi hlučný a často
vůbec nereaguje na pokyny dospělých. Pokud se mu něco nelíbí, začne brečet a
vzdorovat. Toto chování je z velké části způsobeno nejednotnou výchovou, neboť na
něho působí několik výchovných stylů (přísný otec, benevolentní matka). Chlapec
62
potřebuje jednotný výchovný přístup rodičů a stanovení jasných mantinelů chování
(co smí, co nesmí).
7. Samostatnost:
Chlapec není závislý na svých rodičích, ale často si vynucuje pozornost ostatních
dětí. Zkouší, co mu paní učitelky dovolí, a co už ne. Umí se zaseknout a nechce
poslouchat, protože si myslí, že pak bude po jeho. S neúspěchem se neumí vyrovnat,
často v těchto případech brečí.
Prognóza dalšího vývoje komunikace:
V rámci podpory komunikačních schopností je potřeba se do budoucna zaměřit na
dechová a fonační cvičení, neboť se chlapec v důsledku překotné mluvy zapomíná
nadechovat. Dále je nutné neustále zpomalovat tempo jeho řečového projevu.
V rámci rozvoje řeči je důležité provádět artikulační cvičení zaměřená na vyvození a
následnou fixaci ostrých sykavek (s, z, c) a obou vibrant (r, ř). Mezery v oblasti
časové orientace lze doplnit formou rozvoje aktivní i pasivní slovní zásoby
ve spojení s probíhajícím ročním obdobím, denními činnostmi apod. Dále je potřeba
zaměřit se na správné užití slovních druhů, skloňování a časování slov.
5.2 Mateřská škola Štefánikova v Hradci Králové
Areál mateřské školy se nachází v blízkosti lesoparku. MŠ má prostorné třídy
s pěkně architektonicky řešenými panely pro komplexní rozvoj osobnosti
předškolního dítěte. V rámci nespavého režimu mohou děti využít různé zájmové
aktivity (neslhk.com, online, 2015).
5.2.1 Charakteristika Mateřské školy Štefánikova
Mateřská škola logopedická je určena dětem předškolního věku s narušenou,
nedostatečně vyvinutou či zanedbanou komunikační schopností. Logopedická terapie
je poskytována dětem s těžkými vadami řeči jako jsou mnohočetná dyslalie,
opožděný vývoj řeči, mluvní neurózy, vývojová dysfázie, mutismus, palatolalie
či kombinace těchto vad s ADHD či etopedickými poruchami. Na logopedická
sezení dochází děti několikrát týdně a provází celý výchovně vzdělávací proces. Jsou
zprostředkována vysokoškolsky vzdělanými logopedkami při individuální
63
logopedické péči. Skupinovou logopedii realizují zkušení pedagogové a logopedické
asistentky ve třídách se sníženým počtem dětí. Logoped je v MŠ přítomen každý den
a spolupracuje nejen s učiteli, ale i s rodiči, kterým dává instrukce, jak mají doma
s dítětem pracovat. Pracovny logopedů jsou součástí budovy MŠ.
V MŠ je respektován individuální přístup k jedinci vzhledem ke stupni jeho
zdravotního postižení, věku, pracovnímu tempu i jeho schopnostem. Cílem
logopedické terapie je co nejrychleji zmírnit či odstranit vadu řeči a maximalizovat
rozvoj komunikativních dovedností dítěte. Děti jsou pozitivně motivované a je u nich
rozvíjena aktivní i pasivní slovní zásoba, gramatická stránka řeči, smyslové vnímání,
fonematický sluch, logické myšlení apod. Dále je terapie zaměřena na rozvoj
grafomotoriky, oromotoriky a pohybové obratnosti (ms-logopedicka.cz, online,
2015).
5.2.2 Případová studie
Chlapec 5 let 11 měsíců
Rodinná anamnéza:
Chlapec vyrůstá v úplné rodině. Řečové i výchovné prostředí je podnětné.
Chlapec má o 3 roky starší sestru, která dochází do základní školy logopedické.
Osobní anamnéza:
Dle vyjádření matky bylo těhotenství i porod v normě. Chlapcův zrak i sluch je
intaktní. Mluvidla jsou fyziologická. Psychomotorický vývoj probíhal v rámci
norem. Chlapec nemá žádné zdravotní obtíže. Navštěvuje MŠ logopedickou, do které
byl zařazen na základě doporučení speciálně pedagogického centra (dále jen SPC)
pro děti s vadami sluchu a řeči. Zde mu byl diagnostikován opožděný vývoj řeči.
Komunikace při nástupu do MŠ:
Od počátku nástupu do MŠ logopedické je chlapec komunikativní a dobře
spolupracuje. Vývoj řeči je opožděný. Aktivně používá pouze několik jednoduchých
slov, které tvoří převážně citoslovce. Pasivní slovní zásoba a porozumění řeči je
intaktní.
64
Logopedická péče:
Logopedická péče byla zahájena ve věku 3 roky a 6 měsíců v Hradci Králové
v SPC pro děti s vadami sluchu a řeči. V současnosti denně dochází do logopedické
třídy, která je součástí Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové. Mateřskou
školu chlapec navštěvuje od září roku 2012. Pravidelně v ní dochází na logopedii.
Celková délka logopedické péče je 2 roky a 5 měsíců.
Logopedická terapie je soustředěna na rozvoj aktivní slovní zásoby a motivaci
k řečové produkci. Jednotlivá cvičení jsou zaměřená na rozvoj oromotoriky a zvýšení
srozumitelnosti řečového projevu.
Výkony v různých oblastech:
1. Chování v rámci logopedické sezení
Chlapec byl při práci vždy soustředěný a schopný udržet pozornost. Jednotlivá
cvičení jej bavila, a proto se pokaždé plně věnoval zadanému úkolu. Již na našem
prvním sezení se mnou bez problémů spolupracoval. Bylo tomu tak i přesto, že mě
chlapec dříve neznal. Byl klidný, nepředváděl se.
2. Komunikační schopnosti:
a. navázání kontaktu:
Navázání kontaktu mu od začátku nedělá žádný problém. Udržuje zcela přirozený
zrakový kontakt. Komunikace s ním je příjemná.
b. řečová exprese:
Chlapcova řeč je postižena jejím opožděným vývojem. V důsledku dyslalie gravis
je jeho řeč nesrozumitelná. Z hlediska artikulace má zafixovanou správnou
výslovnost všech samohlásek. U chlapce již byly vyvozeny následující souhlásky
b, p, m, v, f, k, g, ch, j, ď, ť, ň, d, t a n. Tyto hlásky je však nadále potřeba v řeči
opravovat. Aktivní slovní zásoba je vzhledem k jeho věku mírně podprůměrná.
Pasivní slovní zásoba se nezdá být narušena. V rámci komunikace s druhými je
chlapec spíše zdrženlivý. Pokud se nemusí verbálně vyjádřit a není mu položena
přímá otázka, tak mlčí a mile se usmívá. Komunikuje převážně v krátkých,
dysgramatických větách. V úlohách, kdy má mluvit samostatně, odpovídá
jednoslovně. Je potřeba se ho dále doptávat a ukazovat mu, na co se ho ptáme. Ve
spontánní expresi je řeč stále velmi nesrozumitelná. Intonace, tempo a fonace jsou
v řeči intaktní.
65
c. percepce a porozumění řeči:
Lidské řeči plně rozumí. Všechny pokyny plní ihned bez potřeby dalšího
doptávání.
d. jednotlivé jazykové roviny
Lexikálně-sémantická rovina:
Chlapcova pasivní slovní zásoba výrazně převažuje nad tou aktivní. Od počátku
logopedické péče se však jeho slovní zásoba výrazně rozšířila. Nové pojmy se učí
prostřednictvím pojmenování obrázků, vyprávění pohádek apod. Příkazům a jasným
požadavkům rozumí a ochotně je plní.
Morfologicko-syntaktická rovina:
Chlapec odpovídá převážně jednoslovně nebo v jednoduchých větách. Souvětí
nepoužívá. V jeho řeči se nejvíce objevují podstatná jména a slovesa, která umí
skloňovat. S tvořením jednotného či možného čísla nemá žádné problémy.
Foneticko-fonologická rovina:
V důsledku mnohočetné dyslalie je chlapcova spontánní řečová produkce velmi
těžko srozumitelná. V případě, že se na správnou výslovnost hlásek soustředí,
vyslovuje slova srozumitelně. Intonace, fonace, respirace i tempo řeči jsou intaktní.
Mezi vyvozené hlásky patří a, e, i, o, u, b, p, m, v, f, k, g, ch, j, ď, ť, ň, d, t a n.
V - vyvozeno, vynechává
F - vyvozeno, vynechává
K - fixované, aktivně jej
používá
H - fixované, aktivně jej
používá
CH - vyvozeno, vynechává
B - fixované, aktivně jej
používá
P - fixované, aktivně jej
používá
M - fixované, aktivně jej
používá
D - vyvozeno, vynechává
T - vyvozeno, vynechává
N - fixované, aktivně jej
používá
Ď - fixované, aktivně jej
používá
Ť - fixované, aktivně jej
používá
Ň - fixované, aktivně jej
používá
S - vyvozuje se
C - nevyvozeno
Z - nevyvozeno
Š - nevyvozeno
Č - nevyvozeno
Ž - nevyvozeno
66
J - vyvozeno, aktivně jej
používá
L - nevyvozeno
R - nevyvozeno
Ř - nevyvozeno
Z hlediska artikulace se u chlapce od září podařilo upevnit labiodentální hlásky (v,
f) a ostré sykavky. V současné době se logopedická cvičení zaměřují na vyvozování
a fixování tupých sykavek (š, ž, č) a hlásky l.
Pragmatická rovina:
V řeči jsou přítomny značné dysgramatismy. Pokud se chlapec nemusí vyjadřovat,
tak se verbálnímu projevu vyhýbá. Příčinou jeho bloku je to, že je jeho spontánní
mluvní produkce nesrozumitelná. Chlapec má obavy z toho, že mu nebudou ostatní
rozumět, a proto mluví minimálně.
3. Rozumové schopnosti:
g. Znalost barev: Chlapec umí vyjmenovat základní druhy barev.
h. Počítání: Zvládá napočítat do deseti. Umí spočítat nohy jednotlivých zvířat
na obrázku.
i. Časová orientace: Hodiny neumí. Orientaci dne (ráno, poledne, večer) zvládá
bez větších problémů. Chápe pojmy jako včera, dnes a zítra. V rámci režimu
mateřské školy se orientuje, ví, co bude následovat po určitých činnostech,
které jsou každý den stejné (např., že po svačině následuje procházka)
j. Symboly: Dokáže pojmenovat čtverec, kruh a trojúhelník.
k. Řešení problémů a organizační schopnosti: Chlapec se aktivně zapojuje do
her s ostatními dětmi. Zvládá plnit problémové situace, které nastanou (např.
konflikty s vrstevníky…).
l. Verbální myšlení: Odpovídá průměru.
4. Motorické schopnosti
d. Jemná a hrubá motorika: Odpovídá věku.
e. Grafomotorické schopnosti: Jsou průměrné. V rámci grafomotorického
cvičení se snaží co nejpřesněji napodobovat obrázky dle předlohy.
f. Lateralita: Chlapec je pravák.
67
5. Fonematická diferenciace:
Sluchové vnímání a rozlišování hlásek chlapci nedělá větší problémy. Obtíže mu
dělá pouze sluchové rozlišování ostrých (s, z, c) a tupých (š, ž, č) sykavek.
6. Sociální návyky:
Chlapec uplatňuje základní návyky společenského chování. Respektuje ostatní
spolužáky. Navazuje kontakt s učitelkami i spolužáky. Dodržuje stanovená pravidla.
K ostatním dětem se chová přátelsky.
7. Samostatnost:
Není závislý na svých rodičích, je aktivní i bez jejich opory. Má vlastní názor a
rozhoduje o tom, co bude dělat ve svém volnu. Umí zorganizovat hru. Dokáže se
vyrovnat s neúspěchem.
Prognóza dalšího vývoje komunikace:
Do budoucna je potřeba nadále rozšiřovat chlapcovu aktivní slovní zásobu, která
je v současné době i nadále lehce podprůměrná. Také je potřeba zaměřit se na fixaci
tupých sykavek (š, ž, č), hlásky l a obou vibrant (r, ř). Je nutné fixovat výslovnost již
dříve vyvozených hlásek, které chlapec ve spontánní řeči přestal užívat. Dále je
potřeba zaměřit se na tvorbu více slovných vět (2 - 3 slovné věty) a souvětí. Také je
nutné zlepšit chlapcovy mezery v oblasti gramatizace větného projevu. Chlapec sice
umí doplnit jednotlivá slova do započaté věty, ale ve spontánním projevu těchto
pravidel nevyužívá.
68
6 Realizace výzkumu
6.1 Cíl výzkumu
Cílem mého výzkumu je na základě výzkumného šetření specifikovat, zda jsou
očekávání o efektivitě Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí
v tomto věku realistická a hodnotitelná. Dále chci ověřit, zda se ve výsledcích mého
šetření projeví opakovaně udávaná tendence dívek k rychlejšímu vývoji
v předškolním období než u chlapců. Také bych chtěla ověřit očekávání, že specifika
výchovného programu v určitém zařízení májí nějaký konkrétní vliv na vývoj dítěte.
6.2 Stanovení pracovních hypotéz
Pro své výzkumné šetření jsem si stanovila celkem tři pracovní hypotézy (dále jen
PH), ve kterých se zaměřuji na zjištění pokroku, kterého respondenti dosáhnou při
opakovaném hodnocení, na lepší výkon dívek v jednotlivých úlohách a lepší
výsledky respondentů, kteří navštěvují Mateřskou školu v Hradci Králové.
Nejdříve bych chtěla prokázat, že skupina respondentů dosáhne v rámci obou
testování lepších výsledků. Myslím si, že u testovaných respondentů dojde od září do
ledna k celkovému zlepšení ve všech oblastech jejich vývoje, a proto se zlepší
i v jednotlivých úlohách.
Dále bych chtěla dokázat, že dívky dosáhnou lepších výsledků než chlapci.
Myšlenka, že jsou dívky v tomto věku celkově napřed, je všeobecně známá. Právě
proto, bych chtěla ověřit její platnost.
Také se domnívám, že respondenti z Mateřské školy Štefánikova v Hradci
Králové získají ve zkoumaných oblastech vyšší výsledky než respondenti z Mateřské
školy v Opočně. Usuzuji tak z toho, že jsou mateřské školy ve větších městech
moderněji vybavené a mají dostatek financí na to, aby mohli zaměstnat
specializované odborníky, kteří jim poskytnou kvalitní péči.
69
Hypotézy:
PH1 U skupiny respondentů výzkumného šetření dojde při opakovaném
zhodnocení ke zlepšení (diferenciace nad 25 %).
PH2 Dívky budou vykazovat tendenci k vyššímu výkonu a získají v jednotlivých
úlohách více bodů (diferenciace nad 10 %) než chlapci.
PH3 Respondenti z Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové dosáhnou
lepších výsledků (diferenciace nad 10 %) než respondenti z Mateřské školy
v Opočně.
6.3 Metodologie výzkumu
Pro zhodnocení pokroku v oblasti jazykových schopností u skupiny respondentů
jsem použila tři standardizované testy - Jiráskův Orientační test školní zralosti, který
se skládá z Grafického testu a Testu verbálního myšlení, Žlabovu Zkoušku
jazykového citu pro předškoláky a Žlabovu Zkoušku jazykového citu. Dále jsem
vytvořila svůj vlastní program, který měl podpořit vývoj jazykových schopností
u skupiny respondentů. Nazvala jsem ho Program stimulace vývoje jazykových
schopností dětí. Tento program se skládal z 15 úkolů s postupně se zvyšující
náročností, které byly zaměřené na stimulaci jazykových schopností dětí v oblasti
lexikologie, syntaxe a morfologie.
Výzkumného šetření se zúčastnilo celkem 20 respondentů. U 10 z nich byly
přítomny znaky opožděného vývoje řeči, zbylých 10 respondentů tvořila skupina dětí
bez obtíží ve vývoji individuálního jazykového systému. Respondenti se znaky
opožděného vývoje řeči navštěvovali Mateřskou školu Štefánkova v Hradci Králové,
respondenti bez řečových obtíží navštěvovali Mateřskou školu v Opočně.
Z celkového počtu 20 respondentů tvořili chlapci 55 % (11 chlapců) a dívky 45 %
(9 dívek).
Zaznamenávala jsem si nejen počet bodů, kterých jednotliví respondenti při
opakované expozici standardizovaných testů i Programu stimulace vývoje
jazykových schopností dětí dosáhli, ale i nejčastější chybné odpovědi, kterých se
dopustili.
70
Pro přehledné znázornění výsledků jsem zvolila tabulky, sloupcové grafy i slovní
vyhodnocení. Hodnoty jsem vyjádřila v procentech, přičemž jsem čísla zaokrouhlila
na jedno desetinné místo.
6.4 Vyhodnocení provedeného výzkumu
Jako první jsem se rozhodla vyhodnotit standardizované diagnostické materiály,
kde uvedu nejčastější chyby, kterých se respondenti z obou kontrolních skupin
dopustili. Následně vyhodnotím obdobným způsobem Program stimulace vývoje
jazykových schopností dětí. V závěru uvedu výsledky, kterých dosáhli jednotliví
respondenti ve všech testovaných oblastech. Všechny zaznamenané výsledky budou
současně zahrnovat porovnání dosažených výsledků za září (Z) a za leden (L).
Respondenti budou seřazeni vždy od nejmladšího po nejstaršího, přičemž
1. až 10. respondent bude z Mateřské školy v Opočně, 11. až 20. respondent pak
z Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové.
6.4.1 Standardizované diagnostické materiály
Test číslo 1 Jiráskův Test verbálního myšlení
Jiráskův Test verbálního myšlení se celkem skládá z 20 otázek. Je zaměřený na
posuzování verbálních projevů dítěte. Zkoumá jeho myšlenkové operace, řeč a
získané vědomosti a pomůže odhalit, jak je dítě připravené na nástup do 1. třídy
základní školy (Jirásek, 1992).
Tabulka číslo 1 - Test verbálního myšlení
č. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Z 0 11 3 0 8 7 15 20 19 3 3 12 3 9 14 2 14 12 7 20
L 0 6 2 0 2 1 8 20 18 0 0 8 2 6 10 0 9 12 4 18
Tabulka číslo 1 nám ukazuje, kolik chyb udělaly děti v jednotlivých otázkách
v rámci opakovaného hodnocení. Nejproblematičtějšími otázkami byly otázky 8, 9 a
20. V otázce číslo 8 chybovalo v rámci obou testování 100 % dětí. V 9. otázce
chybovalo v září 95 % a v lednu 90 % dětí. V otázce číslo 20 odpovědělo špatně
nejdříve 100 % dětí, v lednu se pak jejich počet snížil na 90 %.
71
Test číslo 2 Žlabova Zkouška jazykového citu pro předškoláky
Jedná se o doplňkovou zkoušku pro předškolní děti. Zaměřuje se na osvojení si
správných gramatických struktur jazyka. Skládá se ze 2 subtestů. Maximální počet
bodů, kterého může dítě v každém subtestu dosáhnout je 10. Nejvíce tak může získat
20 bodů. Konkrétní počet bodů pak odpovídá určitému počtu stenů, které nám
udávají informace o tom, jakých výsledků dítě dosáhlo. Na začátku každého subtestu
provedeme s dítětem nejprve zácvik, aby pochopilo, co po něm chceme. Je nutné se
ho zeptat, zda opravdu ví, co má dělat a zda tomu rozumí (Žlab, 1986).
První subtest:
První subtest tvoří 10 úkolů. V prvních 9 z nich má dítě určit, které ze tří vět či
slovních spojení je mluvnicky správné. V 10. úkolu mu ukážeme určitý počet prstů a
jeho úkolem je použít číslovku ve správném tvaru. Jsou zde zvolena tato tři
zácviková slovní spojení - červený míč x červená míč x červené míč; jeden houska x
jedno houska x jedna houska; tatínek přišla x tatínek přišel x tatínek přišlo.
Tabulka číslo 2a - první subtest Zkoušky jazykového citu pro předškoláky
č. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Z 1 2 3 3 6 1 2 10 1 0
L 0 0 1 1 4 0 1 5 1 0
Tabulka číslo 2a znázorňuje jednotlivé úkoly a počet špatných odpovědí, kterých
se děti v obou testovacích obdobích dopustily. Z tabulky vyplývá, že se děti v lednu
ve všech úlohách zlepšily. Při obou testováních jim dělal největší problém úkol číslo
8. Měly zde vybrat, která z těchto tří vět Vašek včera sáňkovala. Vašek včera
sáňkoval. Vašek včera sáňkuje, je správná.
Tabulka číslo 2b - první subtest Zkoušky
jazykového citu pro předškoláky
č. září leden
1 1x hodné pejsek
19x správně 20x správně
2
1x veselá pohádka
1x veselé pohádka
18x správně
20x správně
3 3x tvá kolo
17x správně
1x tvůj kolo
19 x správně
72
č. září leden
4 3x čtyři děvčat
17x správně
1x čtyři děvčat
19 x správně
5
2x šest kluci
4x šest klucích
14x správně
4x šest klucích
16x správně
6 1x jedeme auto
19 x správně 20x správně
7 2x já si hrajeme
18x správně
1x vy si hrajeme
19 x správně
8 10x včera sáňkuje
10x správně
5x včera sáňkuje
15x správně
9 1x po stromách
19 x správně
1x po stromách
19 x správně
10 0x špatná odpověď 20x správně
Tabulka číslo 2b zobrazuje nejčastější špatné odpovědi hodnocených dětí. Celkem
50 % dětí vybralo v září v úkolu číslo 8, jako správnou odpověď třetí variantu
Vašek včera sáňkuje. V lednu pak tuto možnost vybralo 25 % dětí.
Druhý subtest:
V druhém subtestu má dítě pomocí ukazovacích zájmen (ten, ta, to, ty) určit rod
podstatných jmen. Opět bylo nutné provést s dítětem nejdříve zácvik. Pro zácvik byla
vybrána tato tři slova teta (ta teta), prázdniny (ty prázdniny), pero (to pero).
Tabulka číslo 3a - druhý subtest Zkoušky jazykového citu pro
předškoláky
č. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Z 4 7 4 5 3 3 9 3 6 10
L 3 0 2 2 0 3 9 2 3 4
V tabulce číslo 3a je uveden počet chyb, kterých se děti v rámci jednotlivých
cvičení za obě testovací období dopustily. V září udělaly nejvíce chyb v 10. slově lež.
Zde celkem 50 % dětí určilo špatně rod tohoto podstatného jména. V lednu měly
největší problém s určením rodu podstatného jména trest. Ukazovací zájmeno
použilo špatně celkem 45 % dětí.
73
Tabulka číslo 3b - druhý subtest Zkoušky
jazykového citu pro předškoláky
č. září leden
1 4x to míč
16x správně
3x to míč
17x správně
2
3x ta kolo
4x ten kolo
13x správně
20x správně
3
1x ta hodiny
1x ten hodiny
2x to hodiny
16x správně
2x to hodiny
18x správně
4 5x ten žízeň
15x správně
2x ten žízeň
18x správně
5 3x ten Vánoce
17x správně 20x správně
6
1x to medvěd
2x ta medvěd
17x správně
3x to medvěd
17x správně
7
4x ta trest
5x to trest
11x správně
3x ta trest
6x to trest
11x správně
8
1x to panenka
2x ten panenka
17x správně
1x to panenka
1x ten panenka
18x správně
9 6x ten pondělí
14x správně
1x ta pondělí
2x ten pondělí
17x správně
10
2x to lež
8x ten lež
10x správně
1x to lež
3x ten lež
16x správně
V tabulce číslo 3b můžeme vidět nejčastější špatné odpovědi dětí, kterých se
dopustily v opakovaném hodnocení. V září jim dělalo největší problém určit pomocí
ukazovacích zájmen rod podstatného jména lež. Celkem 10 % dětí vybralo slovní
spojení to lež, 40 % pak ten lež. V lednu bylo nejčastěji chybovaným slovem
podstatné jméno trest. Slovní spojení ta trest použilo 15 % dětí, dalších 30 % dále
vybralo slovní spojení to trest.
Test číslo 3 Žlabova Zkouška jazykového citu
Tato zkouška byla již podrobněji popsána ve třetí kapitole teoretické části. Tvoří ji
celkem pět subtestů, které zde budou pro připomenutí postupně popsány a
vyhodnoceny (Žlab, 1992).
74
První subtest
Tento subtest je úplně stejný jako druhý subtest u výše uvedeného testu. Úkolem
dítěte je tedy určit správný rod podstatného jména za pomoci ukazovacího zájmena
(ten, ta, to, ty).
Tabulka číslo 4 - první subtest Zkoušky
jazykového citu
Č. září leden
1
1x ta míč
4x to míč
15x správně
20x správně
2 1x ten kolo
19 x správně
20x správně
3
1x ten hodiny
1x to hodiny
18x správně
20x správně
4
1x ten žízeň
3x to žízeň
1ž x správně
1x ten žízeň
1x to žízeň
18x správně
5
1x to Vánoce
3x ten Vánoce
16x správně
20x správně
6
2x ta medvěd
2x to medvěd
16x správně
1x to medvěd
19 x správně
7
1x to trest
5x ta trest
14x správně
2x to trest
4x ta trest
14x správně
8 2x ten panenka
18x správně
20x správně
9
1x ta pondělí
2x ten pondělí
17x správně
1x ten pondělí
19 x správně
10
2x to lež
4x ten lež
14x správně
20x správně
Tabulka číslo 4 zobrazuje přehled ukazovacích zájmen, která byla nejčastěji
špatně použita při určování rodu podstatného jména. Je patrné, že dětem dělala opět
největší problém tato dvě podstatná jména - trest a lež. U slova trest určilo jeho rod
v září i v lednu špatně celkem 30 % dětí. V září určilo také celkem 30 % nesprávně
rod slova lež. Celkem 2x bylo použito slovní spojení to lež, 4x pak ten lež. V rámci
lednového testování v tomto slově nechybovalo žádné z dětí.
75
Druhý subtest
Tento subtest se skládá ze dvou částí.
První část
První část je zaměřená na tzv. přechylování podstatných jmen (moce). Úkolem
dítěte je tedy vytvořit z tvaru podstatného jména rodu ženského tvar rodu mužského
a naopak. Je zde uvedeno celkem 5 slov - dělník, běžkyně, vesničan, krmička, plavec.
Tabulka číslo 5a - druhý subtest Zkoušky jazykového citu
první část
č. správná
odpověď září leden
1 dělnice
1x dělná
1x dělníková
6x dělnička
6x bez odpovědi
6x správně
3x bez odpovědi
4x dělnička
13x správně
2 běžec
1x běžk
1x běžkař
1x běžkyňka
2x běhač
3x běžkyň
4x správně
8x bez odpovědi
1x běhec
1x běží
1x běžkeň
1x běžník
2x běžkař
3x běžkyň
4x správně
7x bez odpovědi
3 vesničanka
1x vesniča
1x vesničačka
1x vesničané
1x vesnička
2x vesničana
4x bez odpovědi
10x správně
1x vesnička
2x bez odpovědi
17x správně
4 krmič
1x krmec
4x bez odpovědi
15x správně
1x krmič
19 x správně
5 plavkyně
1x bez odpovědi
2x plavčice
3x plavička
4x plavečka
10x plavačka
1x bez odpovědi
1x plavčice
2x plavička
3x plavečka
5x správně
8x plavačka
Tabulka číslo 5a uvádí přehled nejčastějších chyb, kterých se děti v rámci
jednotlivých úloh dopustily. Největší problém měly s převedením slova plavec do
ženského rodu. V září v tomto slově chybovalo celých 100 % dětí, v lednu došlo
76
k mírnému zlepšení a špatně odpovědělo pouze 75 %. Slovo plavkyně nejčastěji
zaměňovaly za slovo plavačka, plavečka, plavička nebo plavčice.
Druhá část
V rámci druhé části druhého subtestu má dítě odvodit přídavné jméno od
podstatného jména nebo slovesa. Na zácvik byla vybrána tato slovní spojení - Jak se
nazývá?: bouda pro psa - psí bouda, polévka z ryby - rybí polévka, papír, do kterého
něco balíme - balicí papír).
Tabulka číslo 5b - druhý subtest Zkoušky jazykového citu
druhá část
č. správná
odpověď září leden
1 motorový
1x motorka
1x motorovec
1x motorovice
1x mořský
2x správně
14x bez odpovědi
8x bez odpovědi
12x správně
2 kopací
1x kopaný
2x kopači
2x kopačka
7x správně
8x bez odpovědi
2x kopač
4x bez odpovědi
14x správně
3 dívčí
1x dívkový
3x dívka
6x dívky
10x bez odpovědi
1x dívkový
3x bez odpovědi
4x dívka
5x správně
7x dívky
4 nedělní
3x správně
8x bez odpovědi
9 x neděle
1x nedělí
2x bez odpovědi
5x správně
12x neděle
5 neviditelný
1x duch
1x neviděn
1x nevidět
1x stín
7x správně
9 x bez odpovědi
1x nevidět
6x bez odpovědi
13x správně
V tabulce číslo 5b je uveden přehled špatných odpovědí, které děti v jednotlivých
testovacích obdobích udělaly. Nejvíce jich bylo v otázce, Jak se říká šatům pro
dívky? Celých 100 % dětí odpovědělo na tuto otázku při prvním testování chybně.
50 % dětí na tuto otázku vůbec neodpovědělo, 30 % odpovědělo, že šaty jsou dívky,
77
15 %, že šaty jsou dívka. V lednu dělalo celkem 75 % dětí problém určit, Jak se říká
obědu, který máme v neděli? A také, Jak se říká šatům pro dívky?
Třetí subtest
Třetí subtest je také složen ze dvou částí.
První část
Úkolem dítěte je použít tvar podstatného jména ve správném pádě. Dochází tedy
k tzv. deklinaci (skloňování) podstatných jmen. V rámci zácviku byla např. použita
tato věta, U stolu je židle. Sedni si na židli.
Tabulka číslo 6a - třetí subtest Zkoušky jazykového citu
první část
č. správná
odpověď září leden
1 štěnětem
1x bez odpovědi
7x šteněm
12x správně
1x bez odpovědi
7x štěněm
12x správně
2 holi
1x hůlku
2x opatrně
3x hůli
4x hůl
5x bez odpovědi
5x správně
1x hůle
3x hůli
5x bez odpovědi
12x správně
3 větru
2x vítru
5x bez odpovědi
13x správně
4x bez odpovědi
16x správně
4 pantoflí
1x pantofle
1x pantoflích
18x správně
1x bez odpovědi
19 x správně
5 vojáky
2x bez odpovědi
9 x vojáci
9 x správně
4x bez odpovědi
7x vojáci
9 x správně
V tabulce číslo 6a můžeme vidět nejčastější špatné odpovědi testovaných dětí.
Jako nejvíce problematické slovo ke skloňování lze označit podstatné jméno hůl.
Ve druhé větě Dědeček má hůl. Musí chodit o holi., chybovalo v září celkem
75 % dětí. 20 % dosadilo do věty slovo hůl, 15 % slovo hůli, 10 % dokonce slovo
opatrně. Dále pak v září 45 % a v lednu 35 % dětí doplnilo do věty, Po ulici
pochodovali vojáci. Viděli jsme pochovat vojáky., doplnili slovo vojáci.
78
Druhá část
Druhá část subtestu je zaměřená na převod věty z času přítomného do času
minulého. Zaměřuje se především na tvorbu správného tvaru minulého času sloves.
Záměrně jsou vybraná slova, v nichž dochází při změně času ke změně koncové
samohlásky. Jako zácviková věta byla vybrána např. tato - Venku svítí sluníčko.
Včera venku svítilo sluníčko.
Tabulka číslo 6b - třetí subtest Zkoušky jazykového citu
druhá část
č. správná
odpověď září leden
1 jsme četli 3x bez odpovědi
17x správně
20x správně
2 pekli
1x pečou
4x bez odpovědi
15x správně
1x bez odpovědi
19 x správně
3 tloukl
1x tloukal
1x tlukal
3x bez odpovědi
3x tluče
12x správně
1x tluče
1x tlukal
4x bez odpovědi
14x správně
4 jsem chtěl
5x bez odpovědi
15x správně
1x byl
2x bez odpovědi
17x správně
5 jsi mi lhal
1x lžal
6x bez odpovědi
13x správně
20x správně
Z tabulky číslo 6b vyplývá, že nejvíce chyb děti udělaly ve třetí větě. Věta zněla,
Bubeník tluče na buben. Bubeník včera tloukl na buben. V září tuto větu špatně
doplnilo 40 % dětí, v lednu pak 30 %. Mezi nejčastější odpovědi patřila slova - tluče,
tlukal, tloukal.
Čtvrtý subtest
V rámci čtvrtého subtestu měly děti za úkol doplnit do věty až tři slova. Jednalo se
vždy o doplnění podstatného jména spolu s přídavným jménem, zájmenem nebo
číslovkou. V zácviku je použita např. tato věta, Hluboký les. Děti zabloudily
v hlubokém lese.
79
Tabulka číslo 7 - čtvrtý subtest Zkoušky jazykového citu
č. správná odpověď září leden
1 rozbitým perem
1x peroem
4x bez odpovědi
15x správně
20x správně
2 mém cvičeném psovi
1x pejskoj
1x peskovi
1x psůch
2x psu
5x bez odpovědi
10x správně
1x psuj
3x bez odpovědi
16x správně
3 dvěma malým chlapcům
1x dvoum chlapcích
1x chlapci
7x bez odpovědi
11x správně
1x bez odpovědi
19 x správně
4 mrazivé zimní noci
1x lednice
1x postýlky
9 x bez odpovědi
9 x správně
6x bez odpovědi
14x správně
5 těmto velkým městům 14x bez odpovědi
6x správně
1x bez odpovědi
19 x správně
V tabulce číslo 7 vidíme, že v září celých 70 % dětí vůbec nezodpovědělo otázku
číslo 5. Do věty, Můj cvičený pes. - Povídali jsme si o mém cvičeném psovi.,
doplnily děti v září např. o mém cvičeném pejskoj, peskovi, psůch nebo psu.
Pátý subtest
V posledním subtestu je vždy uvedeno pět slov. Úkolem dítěte je z řady
příbuzných slov určit jejich společný základ (slovní kořen). V zácviku jsou uvedena
např. tato slova - lepidlo, lepit, nálepka, polepený, lepicí (lep).
Tabulka číslo 8 - pátý subtest Zkoušky jazykového citu
č. správná
odpověď září leden
1 stroj 20x špatná odpověď 19 x špatná odpověď
1x správná odpověď
2 hra 20x špatná odpověď 19 x špatná odpověď
1x správná odpověď
3 host 20x špatná odpověď 20x špatná odpověď
4 les 20x špatná odpověď 19 x špatná odpověď
1x správná odpověď
5 hlas 20x špatná odpověď 20x špatná odpověď
80
Z tabulky číslo 8 je jasné, že byl pro děti tento pátý subtest nejtěžší. V září
neuhodlo žádné z dětí společný kořen ani v jedné z 5 skupin slov. Pouze jednomu
dítěti se v lednu povedlo uhodnout společný kořen slov v 1., 2. a ve 4. skupině slov.
6.4.2 Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Cvičení číslo 1: Aktivní slovní zásoba - hrací kostky
V rámci tohoto cvičení jsem se zaměřila na zjištění aktivní slovní zásoby dítěte.
Vytvořila jsem celkem šest hracích kostek. Úkolem dítěte bylo hodit postupně
každou kostkou a pojmenovat obrázek, který byl na jejím vrchu. Vybrala jsem
kategorii domácí zvířata (kočka, kohout, koza, kráva, kůň, pes), zvířata ze zoo
(gorila, hroch, lev, papoušek, slon, žirafa), dopravní prostředky (auto, autobus, kolo,
letadlo, loď, motorka), ovoce (banán, hroznové víno, hruška, jablko, jahoda, třešeň),
zelenina (brokolice, květák, okurka, paprika, pórek, rajče) a rodina (babička, bratr,
dědeček, máma, otec, sestra). V tabulce číslo 9 jsou znázorněna slova, v nichž děti
chybovaly nejčastěji.
Tabulka číslo 9 - aktivní slovní zásoba - hrací kostky
kategorie září leden
počet jiná odpověď počet jiná odpověď
domácí
zvířata
kohout 1 0
koza 3 2 beránek
kráva 1 0
zvířata
ze zoo
gorila 6 1
hroch 2 1
lev 2 1
papoušek 5 1 afrikán
žirafa 1 0
ovoce
hroznové víno 7 2
jahoda 1 0
třešeň 7 2 švestka
zelenina
brokolice 19 17 strom
květák 14 11 zelí
okurka 2 1 tatarka
paprika 6 3
pórek 16 13
rajče 4 2
rodina
bratr 2 0
děda 1 0
máma 3 0
sestra 3 1
81
Z tabulky číslo 9 je patrné, že dětem dělala největší problémy kategorie zelenina.
V rámci prvního testování chybovaly děti nejvíce ve slově brokolice (95 %). Celkem
80 % dětí dělalo problém slovo pórek. Třetím nejproblematičtějším slovem bylo
slovo květák, v němž udělalo chybu 70 % z nich. I při lednovém testování jim dělala
největší problém tato tři slova. Ve slově brokolice chybovalo celkem 85 % dětí,
ve slově pórek pak 65 % a nakonec ve slově květák celkem 55 %. I v tomto cvičení
se děti při druhém testování zlepšily.
Cvičení číslo 2: Aktivní slovní zásoba - herní plán
Cvičení číslo 2 bylo zaměřené na zjištění aktivní slovní zásoby dětí. Skládalo se
celkem z 22 obrázků, které měly děti pojmenovat. Aby je pojmenování obrázků
bavilo, vytvořila jsem herní plán. K realizaci tohoto cvičení byly zapotřebí 2 figurky
a hrací kostka. Účelem hry bylo dostat se jako první do cíle. V tabulce číslo 10 je
zobrazen přehled slov, ve kterých děti chybovaly nejčastěji.
Tabulka číslo 10 - Aktivní slovní zásoba
září leden
počet jiná odpověď počet jiná odpověď
ananas 11 9 kaktus
balón 1 padák 0
dalekohled 5 4
drak 1 0
guma 9 vymazávátko 4
klobouk 2 0
kompas 15 8 směrovka
kytara 2 0
pero 2 1
sova 2 0
srdce 2 0
triangl 20 15 tromblejbus
vrtulník 1 0
Z tabulky číslo 10 vyplývá, že při testování probíhajícím v září, dělalo dětem
největší problém slovo triangl. Z celkového počtu dvaceti dětí jej zodpovědělo
špatně 100 %. Druhým slovem, se kterým měly problém, bylo slovo kompas. To
zodpovědělo špatně celkem 75 % a následně slovo ananas (55 %). Z této tabulky lze
také zjistit, že jim i při druhém testování dělalo největší problém slovo triangl
(75 %). Druhým nejproblematičtějším slovem však byl ananas (45 %) a teprve poté
kompas (40 %). Z tabulky také vyplývá, že si všechny děti svou aktivní slovní
zásobu rozšířily.
82
Cvičení číslo 3: Pojmenování obrázků a určování sloves
Ve cvičení číslo 3 mělo dítě za úkol pojmenovat obrázek a následně určit jaký
zvuk vydává. Pro zácvik byla použita dvojice slov koza - mečí. Dalšími slovy pak byl
budík - tiká, kočka - mňouká, kohout - kokrhá, píšťalka - píská, triangl - cinká.
Tabulka číslo 11 - pojmenování obrázků, určování sloves
září leden
počet
špatných
odpovědí
jiná odpověď
počet
špatných
odpovědí
jiná odpověď
Budík název 0 1x ťuká
1x tik tak
název 0 4x tiktá
zvuk 10 zvuk 10
kočka název 0 název 0
zvuk 1 zvuk 1
kohout název 0 1x koká
2x kykyryká
název 0 1x koká
2x kykyryká zvuk 9 zvuk 9
píšťalka název 1 název 0
zvuk 5 zvuk 0
triangl název 16 název 3
zvuk 2 zvuk 0
Z tabulky číslo 11 je patrné, že děti měly problém hlavně s určováním zvuku,
který obrázek vydává. Tedy s určováním sloves. Výjimkou bylo pouze slovo triangl,
v němž v rámci prvního testování chybovalo 80 % dětí. Při určování zvuku obrázku
jim dělalo největší problém sloveso tiká. Přesně 50 % z nich jej zodpovědělo špatně a
to při obou testováních. Nejčastějšími parafrázemi bylo 1x ťuká, 1x tik tak a 4x tiktá.
V rámci druhého testování lze také říci, že došlo k velkému pokroku ve znalosti
slova triangl. Oproti září v něm chybovalo pouze 15 % dětí.
Cvičení číslo 4: Pojmenování obrázků na základě auditivních vzorů
Cvičení číslo 4 vypadalo následovně. Nejdříve jsem před dítě rozložila 5 obrázků
a následně se jej zeptala: „Který obrázek vydává tento zvuk?“ Jejich úkolem bylo mi
obrázek podat a následně jej pojmenovat. Vybrala jsem následující dvojice slov -
bučí - kráva, hraje - rádio, houká - sanita, kváká - žába, zvoní - zvonek.
83
Tabulka číslo 12 - pojmenování obrázků na základě auditivních vzorů
září leden
počet
špatných
odpovědí
jiná
odpověď
počet
špatných
odpovědí
jiná
odpověď
rádio název 4 název 1
zvuk 0 zvuk 0
sanita název 1 1x nemocnice
název 0
zvuk 0 zvuk 0
zvonek název 3 název 1
zvuk 0 zvuk 0
žába název 1 název 0
zvuk 0 zvuk 0
Tabulka číslo 12 nám ukazuje, že dětem dělalo problém především slovo rádio.
Při prvním testování v něm chybovalo 20 % dětí. Celkem 15 % dětí chybovalo ve
slově zvonek, 5 % dětí pak špatně pojmenovalo slova žába a sanita.
U 5 % dětí byla v lednu chybovost ve slově rádio a zvonek. Z této tabulky tedy
vyplývá, že děti v druhém testování dosáhly lepších výsledků.
Cvičení číslo 5: Pojmenování obrázků, určování sloves
Úkolem dítěte ve cvičení číslo 5 bylo pojmenovat obrázek a určit jak se pohybuje.
Vybrala jsem tyto dvojice slov - auto - jede, had - plazí se, klokan - skáče, letadlo -
letí, loď - pluje.
Tabulka číslo 13 - pojmenování obrázků, určování sloves
září leden
počet
špatných
odpovědí
jiná
odpověď
počet
špatných
odpovědí
jiná
odpověď
had název 1 1x leze název 0 1x leze
sloveso 13 sloveso 6
klokan název 1 název 1
sloveso 1 sloveso 0
letadlo název 0 název 0
sloveso 1 sloveso 0
Loď název 0 1x houpe se název 0 1x plave
sloveso 10 sloveso 7
Z tabulky číslo 13 můžeme vyčíst, že dětem dělalo největší problém určení
pohybu u slova had. V rámci zářijového testování v tomto slově chybovalo celkem
84
65 % dětí. Dále jim dělalo problém určení pohybu u slova loď (50 % špatných
odpovědí). I v lednovém testování dělala dětem největší problém tato dvě slova.
Oproti prvnímu testování však měly větší problém s určením slovesa pluje, které
špatně zodpovědělo 35 % dětí. Celkem 30 % jich určilo špatně sloveso plazit se.
Cvičení číslo 6: Určování sloves, pojmenování činností s užitím obrazového
materiálu
Ve cvičení číslo 6 bylo úkolem dětí určit, co se čím dělá. Nejdříve obrázek
pojmenovaly a následně určily odpovídající sloveso. Zvolila jsem následující dvojice
slov - lepidlo - lepíme, nůž - krájíme, nůžky - stříháme, šroubovák - šroubujeme,
štětec - malujeme. Jako zácvikové slovo jsem zvolila zubní kartáček- čistíme si zuby.
Tabulka číslo 14 - určování sloves, pojmenování činností s užitím obrazového
materiálu
kategorie
září leden
počet
špatných
odpovědí
jiná
odpověď
počet
špatných
odpovědí
jiná
odpověď
lepidlo název 1 název 0
sloveso 1 sloveso 0
nůž název 0 název 0
sloveso 1 sloveso 0
šroubovák název 5 1x šroubák název 1
sloveso 3 sloveso 0
štětec název 2 název 0
sloveso 0 sloveso 0
Tabulka číslo 14 poukazuje na to, že dětem dělala velký problém dvojice
šroubovák - šroubujeme, ve které chybovalo v názvu celkem 25 % dětí a v určení
slovesa pak 15 %. V lednovém testování došlo opět ke zlepšení, neboť pouze 1 dítě
pojmenovalo nesprávně slovo šroubovák. V ostatních dvojicích slov neudělal nikdo
chybu.
Cvičení číslo 7: Co nepatří do dané kategorie pojmů?
Ve cvičení číslo 7 měly děti pojmenovat jednotlivé obrázky kategorie a následně
určit, co mezi ně nepatří a proč. V rámci zácviku jsem zvolila dopravní prostředky
(auto, autobus, kolo, motorka, náklaďák, jahoda). K samotnému testování jsem
zvolila následující kategorie - balóny (čtyři druhy balónů, hrací kostka), oblečení
85
(kalhoty, košile, ponožka, triko, polštář), obuv (čtyři druhy bot, rukavice), ovoce
(ananas, hroznové víno, hruška, třešeň, okurka), rodina (babička, bratr, děda, sestra,
panenka). V tabulce číslo 7 jsou zaznamenány nejčastější špatné odpovědi.
Tabulka číslo 15 - Co nepatří do dané kategorie pojmů?
kategorie
září leden
počet
špatných
odpovědí
špatná
odpověď
počet
špatných
odpovědí
špatná
odpověď
oblečení název 1 1x ponožka název 0
nepatří 2 nepatří 0
obuv název 0 1x bota název 0
nepatří 1 nepatří 0
ovoce název 1 1x třešeň
2x ananas
název 1
nepatří 4 nepatří 1
rodina název 1 název 0
nepatří 0 nepatří 0
Tabulka číslo 15 nám ukazuje, že dětem dělala největší problém kategorie ovoce.
V této kategorii vybraly dvě děti možnost ananas a jedno zvolilo možnost třešeň.
V určení, co do dané kategorie nepatří, chybovalo celkem 20 % dětí. V rámci
lednového testování chybovalo pouze jedno dítě, a to také v kategorii ovoce.
Cvičení číslo 8: Rozlišování kategorie u zvířecích druhů (mužský rod,
ženský rod, mládě)
Ve cvičení číslo 8 měly děti za úkol pojmenovat zvířata na obrázku. Vždy se
jednalo o matku, otce a jejich mládě. Na zácvik jsem zvolila psy (fena, pes, štěně).
Dalšími skupinami byly kočky (kočka, kocour, kotě), koně (klisna, kůň, hříbě), krávy
(kráva, býk, tele), ovce (ovce, beran, jehně), slepice (slepice, kohout, kuře).
Tabulka číslo 16 - rozlišování kategorie u zvířecích druhů
září leden
kategorie
počet
špatných
odpovědí
jiná
odpověď
počet
špatných
odpovědí
jiná
odpověď
kočka 0 0
kocour 13 1x kočka
2x kočičák 5 1x kočičák
kotě 9 1x štěňátko
4x kočička 7
1x štěně
3x kočička
86
září leden
kategorie
počet
špatných
odpovědí
jiná
odpověď
počet
špatných
odpovědí
jiná
odpověď
klisna / kobyla 19 1x konice
1x kůň 17
kůň / hřebec 0 0
hříbě 8 6
kráva 0 0
býk 16 1x beran
2x kráva 10
1x bizon
2x kráva
tele 10
1x kravička
1x malátko
1x sele
1x štěňátko
7 1x jehňátko
1x selátko
ovce 3 1x beranka
1x koza 1 1x beranka
beran 5 2 1x býk
jehně 17 1x ovce
1x ovečka 16
1x beránek
1x ovčátko
slepice 2 1x kohoutka 0
kohout 0 0
kuře 1 1x pípátka 1
Z tabulky číslo 16 je jasně vidět, že děti měly největší problém s pojmenováním
klisny/kobyly. Špatně odpovědělo nebo tento termín neznalo celkem 95 % dětí.
Celkem 17 dětí (85 %) mělo potíže s pojmenováním slova jehně. Třetím nejčastějším
slovem, ve kterém děti chybovaly, bylo slov býk (80 %). Obdobně tomu bylo i při
lednovém testování, kdy ve slově klisna/kobyla chybovalo 85 %, ve slově jehně 80 %
a ve slově býk 50 % dětí. Opět se při lednovém testování potvrdil pokrok dětí, neboť
ve všech případech došlo k jejich zlepšení.
Cvičení číslo 9: Přechylování a určování rodu sloves
Cvičení číslo 9 bylo zaměřené na přechylování, tedy vytváření ženského či
mužského rodu z daných slov. Kromě toho měly děti také říci, co daný člověk dělá.
Na zácvik jsem použila slova vaří - kuchař - kuchařka. Pro samotné testování jsem
zvolila následující kategorie - hokej (hraje hokej, hokejista, hokejistka), cyklistika
(jezdí na kole, cyklista, cyklistka), zdravotnictví (léčí, lékař/doktor,
lékařka/doktorka), lyžování (lyžuje, lyžař, lyžařka), zahrada (vše k zahradničení,
zahradník, zahradnice)
87
Tabulka číslo 17 - přechylování a určování rodu sloves
září leden
kategorie
počet
špatných
odpovědí
jiná odpověď
počet
špatných
odpovědí
jiná odpověď
hraje hokej 6 1x tenis 0
hokejista 4 1x hokejkyst
1x hokejkysta 3 1x hokejka
hokejistka 9
1x hokejista
1x hokejistová
1x hokejka
1x hokejkystka
4 1x hokejka
jezdí na kole 0 0
cyklista 11
1x cyklist
1x cyklistik
1x jezdec 1
cyklistka 6
1x cyklařka
1x cyklistice
1x cyklistička
1x cyklistová
4
1x cyklista
1x cyklistice
1x cyklistiska
léčí 4 1x lékařuje 4
doktor / lékař 1 0
doktorka / lékařka 1 0
lyžuje 4 1x lyží 0
lyžař 9 1x lyžovník 4 1x lyžovník
2x lyžovač
lyžařka 4 1x lyžačka 1
vše k zahradničení 3 1
zahradník 5 0
zahradnice 8 1x zahrádka
5x zahradnička 7
1x zahradnistka
3x zahradnička
Z tabulky číslo 17 vyplývá, že dětem dělalo největší problém slovo cyklista, které
chybně zodpovědělo 55 %. Dalšími nejvíce problematickými slovy, která dělala
problém 45 % dětí, byla slova hokejistka a lyžař. V rámci lednového testování jsem
zjistila, že jim dělalo největší problém slovo zahradnice a to přesně 35 %. Toto slovo
děti zaměnily například za slovo zahradnistka či zahradnička.
88
Cvičení číslo 10: Fonematické rozlišování hlásek
V pořadí již 10 cvičení bylo zaměřené na fonematické rozlišování hlásek. Zvolila
jsem celkem 5 dvojic slov, mezi které jsem zařadila dvojici koza - kosa (znělost x
neznělost), liška - šiška (kontinuálnost x nekontinuálnost), miska - maska (difuznost
x kompaktnost), mrak - drak (nosovost x nenosovost), nota - bota (nosovost x
nenosovost).
Tabulka číslo 18 - fonematické rozlišování hlásek
září leden
dvojice počet
špatných
odpovědí
jiná
odpověď
počet
špatných
odpovědí
jiná
odpověď
koza x kosa 1 0
nota x bota 1 0
Z tabulky číslo 18 je patrné, že s daným cvičením neměla většina dětí problém.
Děti v něm chybovaly pouze v zářijovém testování a to ve dvojici slov koza x kosa a
nota x bota. Vždy se jednalo pouze o 1 dítě.
Cvičení číslo 11: Protiklady, orientace v oblasti pojmů
Ve cvičení číslo 11 jsem se zaměřila na protiklady. Úkolem dítěte bylo podle
obrázků určit opačný význam slov. Zvolila jsem dvojice kyselý - sladký, malá -
velká, mokrý - suchý, tvrdý - měkký, veselá - smutná.
Tabulka číslo 19 - protiklady, orientace v oblasti pojmů
září leden
dvojice počet
špatných
odpovědí
jiná odpověď
počet
špatných
odpovědí
jiná odpověď
kyselý x sladký 3x sladký
5x kyselý
1x hořký
1x pálivý 2x sladký
mokrý x suchý 1x mokrý 1x suchý
tvrdý x měkký 2x měkký
4x tvrdý
1x měkký
veselá x smutná 1x smutná
2x veselá
1x veselá
89
Tabulka číslo 19 ukazuje, že děti měly největší problém s určením protikladů
kyselý - sladký. V této dvojici chybovalo celkem 40 % dětí. Větší problém měly
s určením slova kyselý (25 %). Ve dvojici protikladů tvrdý - měkký dělalo dětem
problém slovo tvrdý a to celkem 20 %. V rámci lednového testování došlo oproti
tomu zářijovému opět ke zlepšení u všech dětí.
Cvičení číslo 12: Skloňování sloves
Cvičení číslo 12 bylo zaměřené na skloňování sloves. Dětem jsem vždy ukázala
obrázek a následně jsem jim předříkávala jednotlivé osoby. Jejich úkolem bylo
doplnit sloveso ve správném tvaru. Zvolila jsem následující slovesa - číst, hrát si,
plavat, tancovat, uklízet.
Tabulka číslo 20a - skloňování sloves
číslo jednotné množné
osoba 1. 2. 3. 1. 2. 3.
číst září 4x 2x 1x 1x 4x 7x
leden 0x 1x 1x 0x 2x 1x
hrát si září 0x 1x 0x 0x 4x 0x
leden 0x 0x 0x 0x 1x 0x
plavat září 0x 2x 0x 2x 8x 2x
leden 0x 0x 0x 1x 0x 0x
tancovat září 2x 0x 0x 1x 7x 2x
leden 0x 0x 0x 0x 0x 0x
uklízet září 0x 0x 1x 0x 3x 2x
leden 0x 0x 0x 0x 0x 0x
Tabulka 20a uvádí přehled jednotlivých sloves a osob, v nichž děti nejčastěji
chybovaly. V září nejvíce chybovaly ve skloňování slovesa číst, kde udělaly v každé
osobě alespoň jednu chybu. Dále pak ve slovese plavat a následně ve slovese
tancovat. Při lednovém testování došlo opět k výraznému zlepšení ve všech
skloňovaných slovesech i všech osobách jednotného či množného čísla.
90
Tabulka číslo 20b - skloňování sloves
jiná odpověď září leden
jednotné
číslo
1. 1x čítám, 2x číst
1x tančit, 1x tanču 0x špatná odpověď
2. 1x plavat, 1x plave 1x číst
3. 1x čet 1x čítá
množné
číslo
1. 1x tančí 1x plaváme
2.
3x čteme
2x hrajeme, 1x hrajou
1x plaváte, 5x plaveme,
1x plavou
1x tančí, 1x tančíme,
3x tancujeme
4x uklízíme
2x čteme
1x hrajeme
3.
1x čteme, 1x čtěj,
1x čteš, 1x čtete
1x plavěj
1x tancujeme
1x uklízíme
1x čtete
Tabulka číslo 20b znázorňuje jednotlivé osoby jednotného i množného čísla. Také
jsou zde uvedeny nejčastější parafráze, které děti použily. Z tabulky vyplývá, že
dětem dělala největší problém 2. osoba množného čísla. Celkem 25 % dětí
skloňovalo v této osobě nesprávně sloveso plavat - vy plaveme, dále pak
20 % sloveso uklízet - vy uklízíme a 15 % sloveso tancovat - vytancujeme. I v rámci
lednového testování měly děti největší problém s určením 2. osoby množného čísla.
Cvičení číslo 13: Skloňování podstatných jmen
Cvičení číslo 13 bylo zaměřeno na skloňování podstatných jmen. Dětem jsem
vždy řekla 3 věty a jejich úkolem bylo do nich dle obrázku doplnit slovo
ve správném tvaru. Zvolila jsem následující podstatná jména - auto, drak, jahoda,
kočka, panenka.
Tabulka číslo 21 - skloňování podstatných jmen
září leden
správný tvar slova
ve větě
počet
špatných
odpovědí
jiná
odpověď
počet
špatných
odpovědí
jiná
odpověď
kočce 1 1x
kočička 0
draky 1 1x draci 0
91
Z tabulky číslo 21 je patrné, že toto cvičení nedělalo dětem nijak velký problém.
V rámci testování, které proběhlo v září, v něm chybovaly pouze 2 děti. Jedno z dětí
doplnilo do věty Povídal jsem ti už o naší kočce? - Povídal jsem ti už o naší
kočička?. Druhé dítě doplnilo do věty Ve školce jsme si vyráběli papírové draky. -
Ve školce jsme si vyráběli papírové draci. V rámci lednového testování v tomto
cvičení nechybovalo ani jedno dítě.
Cvičení číslo 14: Pohádka O Červené Karkulce - pohádka dětem známá
V rámci cvičení číslo 14 jsem se zaměřila na vlastní převyprávění pohádky
O Červené Karkulce. Nejdříve jsem před dítě položila 6 dějových obrázků, na
základě kterých mělo určit, o jakou pohádku se jedná. Poté mělo obrázky seřadit do
správného pořadí a nakonec pohádku i samo převyprávět. V tomto cvičení se body
sčítají, nejvíce je možné dosáhnout 8 bodů. Za správné seřazení obrázků je možné
získat maximálně 3 body. Za samostatné převyprávění pohádky rozvitými, citově
zabarvenými větami získalo dítě 5 bodů. Pokud příběh vyprávělo samo
v jednoduchých větách a já jsem mu pouze 2x poradila, získalo body 4. Počet 3 bodů
jsem dítěti dala, jestliže jsem mu napověděla každou druhou větu, ale odpovídalo mi
gramaticky správně. Pokud jsem dítěti napověděla počátek každé druhé věty a jeho
odpovědi byly dysgramatické, dala jsem mu body 2. V případě, že nezvládlo
pohádku vyprávět ani s dopomocí, získalo pouze 1 bod.
Tabulka číslo 22 - vyprávění známého textu
počet
bodů vyprávění pohádky září leden
5 Vypráví samo bez dopomoci. 0 5
4 Vypráví samo s dopomocí (90 %). 5 6
3 Vypráví samo s dopomocí (75 %). 3 8
2 Vypráví samo s dopomocí (50 %). 11 1
1 Nezvládá vyprávět ani s dopomocí. 1 0
dějové obrázky
3 Seřadilo obrázky na první pokus. 13 18
2 Seřadilo obrázky s dopomocí. 5 2
1 Ani s dopomocí obrázky
neseřadilo. 2 0
Tabulka číslo 22 uvádí přehled toho, jak se dětem dařilo ve vyprávění pohádky
O Červené Karkulce. V druhé části tabulky je také zaznamenáno, jak moc se jim
dařilo seřadit dějové obrázky, související s touto pohádkou. Z tabulky vyplývá, že
92
děti neměly se řazením obrázků větší problém. V září zvládla většina dětí pohádku
převyprávět s 50% dopomocí. V lednu 40 % dětí stačila pouze 25% dopomoc.
Cvičení číslo 15: Pohádka O Smolíčkovi - pohádka dětem neznámá
V rámci 15. cvičení jsem dětem převyprávěla pohádku O Smolíčkovi. Jejich
úkolem bylo pozorně poslouchat, neboť jsem je upozornila na to, že po nich budu
následně chtít danou pohádku převyprávět. Opět jsem před děti položila 5 dějových
obrázků, které měly seřadit do správného pořadí. Následně mi měly danou pohádku
zreprodukovat. V rámci 15. cvičení mohly děti získat maximálně 8 bodů. V případě,
že seřadilo dítě obrázky ve správném pořadí, mohlo získat až 3 body. Za bezchybnou
reprodukci pohádky mohlo získat nejvíce 5 bodů a to v případě, že ji převyprávělo
samostatně v rozvitých a citově zabarvených větách. Pokud ji samo zreprodukovalo
v jednoduchých větách a já jsem mu pouze 2x poradila, získalo 4 body. Počtu 3 bodů
dosáhlo dítě v případě, že jsem mu napověděla každou druhou větu, ale jeho věty
byly gramaticky správné. Jestliže jsem dítěti napověděla počátek každé druhé věty a
jeho odpovědi byly dysgramatické, dala jsem mu body 2. Pokud dítě nezvládlo
pohádku zreprodukovat ani s dopomocí, získalo pouze 1 bod.
Tabulka číslo 23 - reprodukce neznámého textu
počet
bodů vyprávění pohádky září leden
5 Reprodukuje samo bez dopomoci. 1 4
4 Reprodukuje samo s dopomocí (90 %). 5 11
3 Reprodukuje samo s dopomocí (75 %). 10 5
2 Reprodukuje samo s dopomocí (50 %). 4 0
1 Nezvládá reprodukci textu ani s dopomocí. 0 0
dějové obrázky
3 Seřadilo obrázky na první pokus. 13 16
2 Seřadilo obrázky s dopomocí. 7 4
1 Ani s dopomocí obrázky neseřadilo. 0 0
Tabulka číslo 23 uvádí přehled toho, jak se dětem dařilo zreprodukovat pohádku
O Smolíčkovi. V druhé části tabulky je opět zaznamenáno, jak moc se jim dařilo
seřadit dějové obrázky, související s touto pohádkou. V tabulce můžeme vidět, že
převážené většině dětí nedělalo seřazení dějových obrázků problém. Celkem 50 %
dětí zvládlo v září zreprodukovat tuto pohádku samostatně na 75 %. V lednu ji pak
55 % dětí zvládlo zreprodukovat samostatně na 90 %.
93
6.4.3 Zhodnocení dosažených výsledků dětí jednotlivých mateřských škol
V této kapitole budou zhodnoceny všechny výsledky, kterých dosáhli respondenti
z obou mateřských škol při opakované expozici standardizovaných diagnostických
testů a Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí. U všech testů
s výjimkou Jiráskova Grafického testu platí, že čím více bodů respondenti získali,
tím lepšího výsledku dosáhli. V Grafickém testu je to naopak, tedy čím méně bodů
respondenti získají, tím vyšších výsledků dosáhnou.
6.4.3.1 Mateřská škola Opočno
Respondent číslo 1 (září 2014 5 let 1 měsíc, leden 2015 5 let 5 měsíců)
Respondentem číslo 1 je chytrý a velmi živý chlapec. Z počátku se mnou
spolupracoval bez problémů a cítila jsem z něho, že se na další společná setkávání
těší. V průběhu mých dalších návštěv se však jeho chování změnilo, nechtěl
pracovat, shazoval mi materiály ze stolu, běhal po třídě atd. Vůči k ostatním dětem
byl někdy agresivní (několikrát jsem ho viděla, jak děti bezdůvodně uhodil). Přehled
jeho dosažených výsledků za obě testovací období znázorňuje graf číslo 1a a graf
číslo 1b.
Z grafu číslo 1a vyplývá, že chlapec v rámci zářijového testování dosáhl
v Jiráskově Grafickém testu podprůměrného výsledku. V lednovém testování se
zlepšil a jeho výsledek již odpovídal průměru. V rámci Jiráskova Testu verbálního
myšlení nedošlo u chlapce k žádným změnám a jeho výsledek byl při obou testování
nadprůměrný. U zkoušky Jazykového citu pro předškoláky nedošlo také k žádným
0
5
10
15
20
25
30
GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
14 14 13
21
1114 13
29
Graf číslo 1a - standardizované testy
září leden
94
změnám, chlapec v obou případech dosáhl podprůměrného výsledku. Ve Zkoušce
jazykového citu došlo u chlapce k největšímu zlepšení. V září odpovídaly chlapcovy
znalosti podprůměrnému výsledku a v lednu byly jeho znalosti průměrné.
Graf číslo 1b zachycuje jednotlivá cvičení z Programu stimulace vývoje
jazykových schopností dětí. Z tohoto grafu vyplývá, že chlapec ve všech cvičeních
dosáhl stejných výsledků nebo došlo k jeho zlepšení. Největšího zlepšení dosáhl
v rámci cvičení zaměřeného na skloňování sloves. Dále pak ve cvičení zaměřeném
na přechylování a určování rodu sloves.
Respondent číslo 2 (září 2014 5 let 7 měsíců, leden 2015 5 let 11 měsíců)
Respondentem číslo 2 je hodný, tichý a pracovitý chlapec. Vždy se mnou ochotně
spolupracoval a poctivě plnil všechny mnou zadané úkoly. Měl nedostatky
především ve znalostech zvířat (mužský rod, ženský rod, mládě). Ve cvičeních
zaměřených na zjišťování slovní zásoby, gramatizaci větného projevu, logických
úloh i reprodukce textu dosáhl vysokých výsledků.
0
5
10
15
20
25
30
35 33
19
79 9 10 10 10 10
5
10
23
15
5 5
33
20
910 9 10 10
1114
5
10
28
15
7 6
Graf číslo 1b - program stimulace vývoje
jazykových schopností dětí
září leden
95
Z grafu 2a je patrné, že u chlapce došlo ke zlepšení ve všech standardizovaných
testech. V Jiráskově Grafickém testu a ve Žlabově Zkoušce jazykového citu dosáhl
chlapec v obou případech průměrného výsledku. U zbylých dvou testů došlo
u chlapce k výraznému zlepšení. V Jiráskově Testu verbálního myšlení dosáhl v září
průměrného výsledku a v lednu byly jeho znalosti nadprůměrné. V rámci lednového
testování dosáhl chlapec ve Žlabově Zkoušce jazykového citu pro školáky
průměrného výsledku oproti září, kdy byl jeho výsledek podprůměrný.
Z grafu číslo 2b můžeme zjistit, že se chlapec ve většině cvičeních zlepšil. Pouze
ve třech z nich dosáhl v lednu stejných výsledků jako v září. Z grafu je také patrné,
že chlapec téměř ve všech úlohách dosáhl nejvyššího počtu bodů.
0
5
10
15
20
25
30
GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
10
4
1720
9
18 18
28
Graf číslo 2a - standardizované testy
září leden
0
5
10
15
20
25
30
35 33
19
9 9 9 9 108
11
4
10
29
15
36
34
21
10 10 10 10 1012 13
5
10
30
15
7 7
Graf číslo 2b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
září leden
96
Respondent číslo 3 (září 2014 5 let 8 měsíců, leden 2015 6 let)
Respondentem číslo 3 je velmi šikovná dívka. Je to spíše tichá holčička.
Se spolužáky udržuje přátelský vztah a aktivně se zapojuje do všech společenských
her. Vždy se mnou ochotně spolupracovala. V rámci úkolů zaměřených na zjištění
školní zralosti dosáhla při lednovém testování nadprůměrných výsledků.
Ve cvičeních na zjištění slovní zásoby, gramatizaci větného projevu, logických úloh
i reprodukce textu dosáhla téměř vždy nejvyššího počtu bodů.
Na grafu číslo 3a můžeme vidět, že se dívka ve všech standardizovaných testech
zlepšila. V rámci obou částí Jiráskova Orientačního testu školních znalostí došlo
u dívky při lednovém testování ke zlepšení. V lednu dosáhla nadprůměrného výkonu,
v září její znalosti odpovídaly průměru. Ve Zkoušce jazykového citu pro předškoláky
získala v září dívka 14 bodů, což odpovídá nižšímu průměrů. Při lednovém testování
u ní došlo ke zlepšení a její dosažené výsledky odpovídaly vyššímu průměru.
Podprůměrného výsledku dosáhla dívka v září u Zkoušky jazykového citu.
V lednovém testování odpovídaly její znalosti průměru.
0
5
10
15
20
25
30
GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
7 8
14
21
4
19 19
29
Graf číslo 3a - standardizované testy
září leden
97
Na grafu číslo 3b můžeme vidět, že i u této dívky došlo ve většině cvičeních
ke zlepšení. Dívka byla velmi šikovná a ve velké části cvičení získala plný počet
bodů.
Respondent číslo 4 (září 2014 5 let 9 měsíců, leden 2015 6 let 1 měsíc)
Respondentem číslo 4 je spíše tichý chlapec. Paní učitelky mi říkaly, že je s ním
těžká práce, že se do aktivit nechce příliš zapojovat. Se mnou chlapec pracoval vždy
bez problémů. Díky upozornění paní učitelek jsem se jej snažila zvýšeně motivovat.
Chlapec byl šikovný a jeho vědomosti byly nadprůměrné.
0
5
10
15
20
25
30
21
910 9 9 10 11
10
5
10
29
15
46
21
10 10 10 10 1012
14
5
10
30
15
7 7
Graf číslo 3b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
září leden
0
5
10
15
20
25
30
GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
9
1315
20
7
24
16
26
Graf číslo 4a - standardizované testy
září leden
98
Na grafu číslo 4a vidíme, že se chlapec zlepšil ve všech vybraných testech.
V první části Jiráskova Orientačního testu školní znalosti - grafickém testu dosáhl
v obou případech průměrného výkonu. K největšímu zlepšení došlo v rámci
Jiráskova testu verbálního myšlení, kdy v září dosáhl průměrného výkonu a v lednu
byly jeho výsledky výrazně nadprůměrné. Ve Zkoušce jazykového citu pro
předškoláky dosáhl v září chlapec nižšího průměru. V lednu došlo k jeho zlepšení a
jeho výsledek byl již průměrný. Také ve Zkoušce jazykového citu se chlapec zlepšil.
V lednu odpovídal jeho výsledek nižšímu průměru oproti září, kdy byly jeho znalosti
podprůměrné.
Graf číslo 4b zobrazuje jednotlivé výsledky, kterých respondent číslo 4 dosáhl
v rámci testování Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí. Z grafu
také vyplývá, že respondentovy výsledky byly buď stejné, nebo se zlepšily.
Respondent číslo 5 (září 2014 5 let 9 měsíců, leden 2015 6 let 1 měsíc)
Respondentem číslo 5 je velmi hodná, chytrá, přátelská a snaživá dívka. Je živější
povahy, ale zná hranice slušného chování. Vždy se mnou ochotně spolupracovala.
Z hlediska úloh zaměřených na zjištění školní zralosti dosáhla nadprůměrných
výsledků. Tak tomu bylo i v dalších oblastech zkoumání jako je např. zjištění slovní
zásoby, gramatizace větného projevu, logické myšlení či reprodukce textu. U této
dívky bych chtěla vyzvednout znalost pohádek. Jako jediná byla schopná mi sama
0
5
10
15
20
25
30
3530
19
10 108 10 8
10 10
5
10
28
15
5 6
33
21
10 10 10 108
1114
5
10
29
15
7 7
Graf číslo 4b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
září leden
99
v celých a souvislých větách převyprávět pohádku O Červené Karkulce a
O Smolíčkovi.
Z grafu číslo 5a můžeme vyčíst, že dívka dosáhla v obou částech Jiráskova
Orientačního testu školní zralosti nadprůměrného výkonu. Co se týče Žlabovy
Zkoušky jazykového citu pro předškoláky odpovídaly dívčiny výsledky v září nižšímu
průměru. V lednu v tomto testu dosáhla vyššího průměru. V září získala dívka ve
Zkoušce jazykového 13 bodů, což odpovídá nižšímu průměru. V rámci lednového
testování dosáhla v tomto testu dívka průměrného výkonu.
Graf číslo 5b nám ukazuje, že se dívka zlepšila celkem v 6 cvičeních. Z grafu také
můžeme vidět, že získala ve většině cvičení skoro nejvyšší možný počet bodů.
0
5
10
15
20
25
30
GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
6
15 1613
6
20 19
29
Graf číslo 5a - standardizované testy
září leden
0
5
10
15
20
25
30
35 33
19
9 98
10 1012 12
5
10
28
15
7 8
34
20
9 108
10 1013 13
5
10
30
15
8 8
Graf číslo 5b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
září leden
100
Respondent číslo 6 (září 2014 5 let 10 měsíců, leden 2015 6 let 2 měsíce)
Respondentem číslo 6 je chytrý, introvertní chlapec. Při zjišťování úrovně
školních znalostí dosáhl v Testu verbálního myšlení průměrného výkonu. Ve většině
případů se mnou spolupracoval. Vždy pracoval hezky, snažil se, ale jakmile mu
něco nešlo, tak se začal rozčilovat a již nechtěl pracovat. Jednou se dokonce vzteky
(z důvodu, že něco nevěděl) začal bít do hlavy. S ostatními dětmi si moc nerozumí,
je spíše samotář. Vždy, když jsem se ho na něco ptala, musela jsem si dávat pozor,
abych ho nerozzlobila.
Graf číslo 6a poukazuje na fakt, že chlapec v Grafickém testu dosáhl při obou
testováních podprůměrného výsledku. V září byl chlapcům výkon v Testu verbálního
myšlení průměrný, v lednu pak předvedl nadprůměrný výkon. I ve Žlabově Zkoušce
jazykového citu pro předškoláky dosáhl chlapec v září vyššího průměru a v lednu
nadprůměrného výkonu. Ve Zkoušce jazykového citu získal chlapec v září 28 bodů.
To se rovná průměrnému výkonu. V lednu získal v tomto testu celkem 36 bodů a
dosáhl tak vyššího průměru.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
14
6
19
28
12
2220
36
Graf číslo 6a - standardizované testy
září leden
101
Na grafu číslo 6b vidíme, že chlapcovi dělalo největší problém cvičení, ve kterém
měl pojmenovávat jednotlivá zvířata (mužský rod, ženský rod, mládě) na obrázcích.
I u tohoto chlapce došlo v lednu ve většině cvičení ke zlepšení. V 7 cvičeních dosáhl
v obou testovacích obdobích maximálního počtu bodů.
Respondent číslo 7 (září 2014 5 let 11 měsíců, leden 2015 6 let 3 měsíce)
Respondentem číslo 7 je velmi chytrý, spíše tichý chlapec. Je šikovný, přátelský a
vždy se mnou ochotně spolupracoval. Z hlediska celkových znalostí, ať už se jedná
o slovní zásobu nebo logické úlohy ho považuji za nejšikovnějšího z chlapců.
V lednu získal v rámci úloh zaměřených na zjištění školní zralosti nadprůměrných
výsledků. Je opravdu velmi šikovný. Znal slovíčka, která ostatní děti neznaly apod.
Velké mezery měl však v oblasti pohádek. Po předložení karet s obrázky nebyl jako
jediný schopný určit, o jakou pohádku se jedná (O Červené Karkulce), a jako jediný
mi ji ani s dopomocí neuměl převyprávět.
0
5
10
15
20
25
30
3532
18
8
10 10 10 10 10
14
5
10
27
15
7 6
33
22
9 10 10 10 10
1415
5
10
30
15
8 8
Graf číslo 6b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
září leden
102
Z grafu číslo 7a je patrné, že u chlapce došlo v lednu oproti září ke zlepšení.
V Grafickém testu dosáhl v září průměrného výsledku. Oproti tomu v lednu byl jeho
výkon nadprůměrný. V Testu verbálního myšlení odpovídal jeho zářijový i lednový
výkon nadprůměru. V rámci zářijového testování získal chlapec ve Zkoušce
jazykového citu pro předškoláky 16 bodů, což odpovídá nižšímu průměru,
v lednovém testování se zlepšil o 4 body a jeho výkon odpovídal nadprůměru.
Ve Žlabově Zkoušce jazykového citu odpovídal v září chlapcův výkon nižšímu
průměru, v lednu se opět zlepšil a jeho výkon byl vyšší průměr.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
9
16 16
26
6
1820
36
Graf číslo 7a - standardizované testy
září leden
0
5
10
15
20
25
30
3530
19
6
108
10 911 10
5
10
29
15
4 4
33
20
9 10 10 10 1012 13
5
10
30
15
5 5
Graf číslo 7b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
září leden
103
V grafu číslo 7b jsou zaznamenány všechny výsledky, kterých chlapec dosáhl
v rámci testování, které proběhlo v září i v lednu. Celkem se zlepšil v 8 úlohách.
V 5 úlohách dosáhl maximálního počtu bodů.
Respondent číslo 8 (září 2014 6 let, leden 2015 6 let 4 měsíce)
Respondentem číslo 8 je moc milá dívka, která se mnou vždy ochotně
spolupracovala. Z hlediska úrovně školních znalostí získala v testu nadprůměrný
počet bodů. U této dívky je potřeba doplnit nedostatky ve znalosti zvířat (mužský
rod, ženský rod, mládě). Např. řekla, že mládě kočky i krávy se nazývá štěňátko,
ovečka je beranka apod. Její výsledky z hlediska gramatizace řečového projevu,
úrovně slovní zásoby či logických úloh však byly vysoké.
Z grafu číslo 8a můžeme vyčíst, že dívka v Jiráskově Grafickém testu při
testování v září i v lednu dosáhla průměrného výkonu. V Testu verbálního myšlení
získala v obou případech nadprůměrných výsledků. V září získala ve Žlabově
Zkoušce jazykového citu pro předškoláky 15 bodů, což odpovídá nižšímu průměru,
v lednu pak 18 bodů, které odpovídají průměru. Největšího zlepšení dosáhla v rámci
Žlabovy Zkoušky jazykového citu. V lednu se zlepšila se o celých 9 bodů.
Z podprůměrného výkonu, kterého dosáhla v září, se tak zlepšila na nižší průměr.
0
5
10
15
20
25
30
GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
11
22
1517
11
23
18
26
Graf číslo 8a - standardizované testy
září leden
104
Na grafu číslo 8b můžeme vidět, že se dívka zlepšila v 7 cvičeních. Celkem
v 6 cvičeních získala stejný počet bodů. Nejhoršího výsledku dosáhla
v úloze zaměřené na pojmenování zvířat (mužský rod, ženský rod, mládě), kde
z 15 možných bodů získala bodů pouze 8.
Respondent číslo 9 (září 2014 6 let 4 měsíce, leden 2015 6 let 8 měsíců)
Respondentem číslo 9 je tichý a klidný chlapec. Při plnění mnou zadaných úkolů
pracoval vždy pečlivě a snažil se, aby je splnil co nejlépe. Při plnění
standardizovaných testů dosáhl vždy velmi vysokých výsledků. Obdobně tomu bylo
také při plnění jednotlivých cvičení z Programu stimulace vývoje jazykových
schopností dětí. Chlapec byl opravdu velmi šikovný a byla radost s ním pracovat.
0
5
10
15
20
25
30
35 33
19
7
108 9 10
8
13
5
10
25
15
35
34
21
810 10 10 10
8
14
5
10
28
15
6 6
Graf číslo 8b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
září leden
0
5
10
15
20
25
30
35
40
GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
6
30
20
27
4
33
20
37
Graf číslo 9a - standardizované testy
září leden
105
Na grafu číslo 9a je znázorněno, že chlapec dosáhl v září i v lednu
nadprůměrných výsledků v obou částech Jiráskova Orientačního testu školní zralosti
i Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky. Ve Zkoušce jazykového citu
dosáhl chlapec v září nižšího průměru a v lednu pak průměru vyššího.
Z grafu číslo 9b vyplývá, že chlapec dosáhl maximálního počtu bodů celkem
v 8 cvičeních. Celkem v 5 mnou zadaných úlohách u něho došlo v lednu ke zlepšení.
Respondent číslo 10 (září 2014 6 let 8 měsíců, leden 2015 7 let)
Respondentem číslo 10 je velmi milá a chytrá dívka. I ona se mnou vždy ochotně
spolupracovala a byla velmi snaživá. V jejím případě bych zdůraznila potřebu
doplnit znalost v oblasti zvířat (mužský rod, ženský rod, mládě) a pohádek. V těchto
dvou kategoriích měla značné nedostatky. V rámci gramatizace větného projevu,
úrovně slovní zásoby či logických úloh dosáhla většinou nadprůměrných výkonů.
0
5
10
15
20
25
30
3532
20
10 10 9 10 1013 13
510
30
15
7 7
33
21
10 10 10 10 10
14 14
5
10
30
15
8 8
Graf číslo 9b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
září leden
106
Na grafu číslo 10a můžeme vidět, že dívka v Grafickém testu dosáhla průměrného
výkonu a to za obě testovací období. V druhé části Jiráskova Orientačního testu
školní zralosti - Testu verbálního myšlení byly její znalosti v září i v lednu
nadprůměrné. Ve Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky dosáhla dívka
v září vyššího průměru. V lednu byl její výkon nadprůměrný. V rámci prvního
testování získala dívka ve Žlabově Zkoušce jazykového citu 23 bodů, což odpovídá
nižšímu průměru. V lednu získala bodů 28 a její výkon tak byl průměrný.
0
5
10
15
20
25
30
GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
8
1619
23
7
16
20
28
Graf číslo 10a - standardizované testy
září leden
0
5
10
15
20
25
30
3531
17
8
109 9 10
7
11
5
10
29
15
4 5
34
20
10 10 10 10 108
15
5
10
30
15
5 6
Graf číslo 10b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
září leden
107
Graf číslo 10b nám ukazuje, že celkem v 5 úlohách dosáhla dívka maximálního
počtu bodů. V 8 úlohách se v lednu oproti září zlepšila. V 5 úlohách pak získala
stejný počet bodů. Největší problém dělalo dívce cvičení zaměřené na pojmenování
zvířat (mužský rod, ženský rod, mládě). V září v tomto cvičení chybovala celkem
8x, v lednu pak 7x.
6.4.3.2 Mateřská škola Hradec Králové
Respondent číslo 11 (září 2014 5 let 1 měsíc, leden 2015 5 let 5 měsíců)
Respondent číslo 11 byla milá, živější a šikovná dívka. Byla snaživá a
s radostí plnila všechny mnou zadané úlohy. Z hlediska grafických schopností
získala v testu průměrný počet bodů. Největší problém měla s pojmenováním zvířat
(mužský rod, ženský rod, mládě). Její výsledky z hlediska gramatizace řečového
projevu, úrovně slovní zásoby či logických úloh byly velmi vysoké.
Z grafu číslo 11a je patrné, že v Jiráskově Grafickém testu dosáhla dívka v obou
testovacích obdobích průměrného výsledku. V Testu verbálního myšlení odpovídal
její výkon nejprve průměru, v lednu pak byl její výkon nadprůměrný.
Ve Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky získala dívka při testování
v září celkem 14 bodů. Tento výsledek odpovídal nižšímu průměru. V lednu dosáhla
o 3 body výše, a proto byl její výkon již průměrný. Podprůměrný výkon podala v září
ve Žlabově Zkoušce jazykového citu. V lednu se zlepšila o celých 16 bodů a tak
dosáhla průměrného výkonu.
0
5
10
15
20
25
30
GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
11
7
14 14
10
18 17
30
Graf číslo 11a - standardizované testy
září leden
108
Graf číslo 11b nám ukazuje, že přesně v 5 cvičeních dosáhla dívka maximálního
počtu bodů. V 6 úlohách získala v lednu více bodů než v září. V 7 úlohách pak u ní
nedošlo k žádným změnám. Největší problémy měla v pojmenování zvířat (mužský
rod, ženský rod, mládě), kde ztratila v obou testovacích obdobích nejvíce bodů.
Respondent číslo 12 (září 2014 5 let 1 měsíc, leden 2015 5 let 5 měsíců)
Respondent číslo 12 byla tichá, klidná a introvertní dívka. Pokud jsem se jí
neptala na věci týkající se přímo jednotlivých úloh, většinou mi neodpověděla. Při
plnění jednotlivých úkolů se mnou však vždy bez problémů pracovala.
Ve standardizovaných testech se dívka pohybovala kolem průměrného
či podprůměrného výsledku.
0
5
10
15
20
25
30
35 33
20
810 9 9 10 10
13
5
10
28
15
5 5
35
21
9 10 9 9 1012
15
5
10
30
15
7 6
Graf číslo 11b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
září leden
0
5
10
15
20
25
30
GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
12
5
1114
10 9
17
27
Graf číslo 12a - standardizované testy
září leden
109
Na grafu číslo 12a můžeme vidět, že v září byl dívčin výkon v Grafickém testu
podprůměrný. V lednu se dívčiny grafomotorické dovednosti zlepšily a její výkon
byl průměrný. V Testu verbálního myšlení byl její výkon v obou testovacích
obdobích průměrný. Velký pokrok udělala dívka v rámci dosažených výsledků
ze Žlabovy Zkoušky jazykového citu pro předškoláky. V září v něm získala pouze
11 bodů a její výkon tak byl výrazně podprůměrný. V lednu získala o 6 bodů více, a
proto byl její výsledek průměrný. Největšího zlepšení dívka dosáhla ve Zkoušce
jazykového citu. Od září se v lednu zlepšila o 13 bodů a tak se z podprůměrného
výkonu dostala na nižší průměr.
Na grafu číslo 12b můžeme vidět, že největší problémy dělalo dívce první cvičení,
ve kterém v září ztratila celých 7 bodů. Jednalo se o cvičení zaměřené na zjištění
aktivní slovní zásoby. Neznala slova jako např. lev, gorila, sestra, květák apod., jako
jedna z mála nezískala plný počet bodů ve cvičení zaměřeném na fonologické
rozlišování hlásek (koza - kosa). Ve dvou úlohách pak dívka získala plný počet bodů.
Respondent číslo 13 (září 2014 5 let 2 měsíce, leden 2015 5 let 6 měsíců)
Respondentem číslo 13 byl velmi zvláštní chlapec. Všimla jsem si, že ho ostatní
děti nemají moc rády. Paní učitelky mi řekly, že vždycky z ničeho nic vybuchne a
pak je vůči dětem bezdůvodně agresivní. Např. něco mu nejde, tak uhodí spolužáka
pěstí do ruky. Při práci se mnou se dokonce i jednou rozbrečel, protože něco nevěděl.
V průběhu cvičení často odbíhal od tématu a byl roztržitý.
0
5
10
15
20
25
30
5
9 9 9 10 11 11
47
26
15
5 68
10 9 10 1012
14
5
9
30
15
7 7
Graf číslo 12b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
září leden
110
Graf číslo 13a ukazuje, že u chlapce došlo ke zlepšení celkem ve 3 testech.
V Jiráskově Grafickém testu byl jeho výkon v září podprůměrný. V lednu chlapec
získal o 2 body více a tak jeho výkon odpovídal průměru. Jako jediný získal
v Jiráskově Testu verbálního myšlení záporných hodnot. Jeho výkon v září byl
podprůměrný, v lednu se pak zlepšil a odpovídal průměru. Ve Žlabově Zkoušce
jazykového citu pro předškoláky dosáhl respondent již lepších výsledků. V září
odpovídal jeho výkon průměru, v lednu dokonce vyššímu průměru. Naopak
ve Žlabově Zkoušce jazykového citu byl chlapcův výkon v obou případech
podprůměrný.
-5
0
5
10
15
20
GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
13
-1
17
20
11
4
1920
Graf číslo 13a - standardizované testy
září leden
0
5
10
15
20
25
30
3531
19
79 8 8 9 8 7
5 4
27
14
4 5
31
20
810 9 10 10
8 9
5 5
29
15
5 6
Graf číslo 13b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
září leden
111
Z grafu číslo 13b vyplývá, že měl chlapec největší problém s určováním
protikladů. Dále je patrné, že plného počtu bodů získal pouze ve cvičení zaměřeném
na fonologické rozlišování hlásek.
Respondent číslo 14 (září 2014 5 let 5 měsíců, leden 2015 5 let 9 měsíců)
Respondentem číslo 14 je milý, živý a pracovitý chlapec. S radostí plnil všechny
mnou zadané úkoly a na společná setkávání se těšil. V Jiráskově Orientačním testu
školní zralosti dosáhl průměrných výsledků. Obdobně tomu bylo také v Programu
stimulace vývoje jazykových schopností.
Na grafu číslo 14a můžeme vidět, že u chlapce došlo ve všech 3 testech ke
zlepšení jeho výkonu. V první části Jiráskova Orientačního testu školní zralosti
odpovídal jeho zářijový výkon průměru, lednový výkon byl nadprůměrný. V druhé
části tohoto testu odpovídal chlapcův výkon v obou případech průměru. V září
odpovídal jeho výkon ve Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky nižšímu
průměru. V lednu byl jeho výkon naopak nadprůměrný. Největší pokrok z hlediska
získání bodů udělal chlapec ve Žlabově Zkoušce jazykového citu. Z výrazně
podprůměrného výkonu, kterého dosáhl v září, se zlepšil o 18 bodů a v lednu tak jeho
výkon odpovídal nižšímu průměru.
0
5
10
15
20
25
GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
8
5
15
56 7
20
23
Graf číslo 14a - standardizované testy
září leden
112
Na grafu číslo 14b vidíme, že u chlapce došlo ke zlepšení celkem v 11 úlohách.
Pouze ve 2 cvičeních získal chlapec plný počet bodů. Největší problém měl při
pojmenování obrázků v rámci prvního cvičení, kdy v září nedokázal pojmenovat
9 obrázků, v lednu pak obrázků 6.
Respondent číslo 15 (září 2014 5 let 6 měsíců, leden 2015 5 let 10 měsíců)
Respondentem číslo 15 je klidný, introvertní chlapec, který se mnou vždy ochotně
spolupracoval. Chlapec byl nápadný dysfonií. Někdy chraptil tak moc, že mu až
vynechával hlas. Respondentovy výsledky se pohybovaly v pásmu podprůměrného
až průměrného výkonu.
0
5
10
15
20
25
3027
17
6
108 8 8 8
6 57
23
14
5 6
30
20
810 10 10 10 11
13
5
9
30
15
6 7
Graf číslo 14b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
září leden
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
1210
1614
1112
1820
Graf číslo 15a - standardizované testy
září leden
113
Na grafu číslo 15a můžeme vidět, že v Grafickém testu byl chlapcův výkon
v obou testovacích obdobích podprůměrný. V září i lednu byl jeho výkon v Testu
verbálního myšlení ve Zkoušce jazykového citu pro předškoláky průměrný.
Ve Žlabově Zkoušce jazykového citu byl chlapcův výkon v září i lednu podprůměrný.
Z grafu číslo 15b je patrné, že respondent v září dosáhl maximálního počtu bodů
pouze ve 2 cvičeních oproti lednu, kdy získal nejvyšší počet bodů v 9 úlohách.
Největší problém mu dělalo druhé cvičení - zaměřené na zjištění aktivní slovní
zásoby chlapce. V září zde z maximálního počtu 22 bodů získal bodů pouze 14.
Nedokázal pojmenovat následující slova - dalekohled, guma, klobouk, kompas,
kytara, sova, srdíčko a triangl.
Respondent číslo 16 (září 2014 5 let 8 měsíců, leden 2015 6 let)
Respondent číslo 16 byla drobná, tichá a společenská dívka. Vždy se mnou
pečlivě pracovala a na konci sezení se mě dokonce ptala, kdy za ní opět přijdu. Na
společná setkávání se těšila a plnit úlohy ji bavilo. U dívky byl velmi znatelný
opožděný vývoj řečových schopností. Její řeč byla nesrozumitelná a byla v ní
přítomná mnohočetná dyslalie. Dívčin výkon byl v rámci standardizovaných testů
průměrný až podprůměrný. Naopak v Programu stimulace vývoje jazykových
schopností byly její výsledky o poznání lepší.
0
5
10
15
20
25
30
3530
14
9 96
8 9 913
58
24
15
4 4
33
18
10 10 10 10 1012
15
5
10
29
15
6 5
Graf číslo 15b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
září leden
114
Na grafu číslo 16a můžeme vidět, že se dívka ve všech standardizovaných testech
zlepšila. V Grafickém testu se v lednu z podprůměrného výkonu, kterého dosáhla
v září, dostala na výkon průměrný. V Testu verbálního myšlení se v lednu zlepšila
z průměrného výkonu až na výkon nadprůměrný. Žlabova Zkouška jazykového citu
pro předškoláky u dívky nedopadla příliš dobře. V září v něm dosáhla
podprůměrného výkonu a v lednu pak nižšího průměru. V září byl ve Žlabově
Zkoušce jazykového citu dívčin výkon podprůměrný. V lednu pak došlo ke zlepšení a
dívčin výkon již odpovídal průměru.
0
5
10
15
20
25
30
GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
12
7
13
21
10
16 15
29
Graf číslo 16a - standardizované testy
září leden
0
5
10
15
20
25
30
3531
19
7
108 9 8 9 10
5
9
29
15
6 7
31
19
9 10 10 10 10 1114
5
9
30
15
7 8
Graf číslo 16b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
září leden
115
Z grafu číslo 16b je jasné, že dívka dosáhla stejných výsledků celkem
v 6 úlohách. Dále můžeme vidět, že v lednu dosáhla maximálního počtu bodů celkem
v 7 cvičeních. Nejméně bodů dosáhla dívka ve cvičení zaměřeném na pojmenování
zvířat (mužský rod, ženský rod, mládě), kde v září ztratila 6 bodů.
Respondent číslo 17 (září 2014 5 let 8 měsíců, leden 2015 6 let)
Respondenta číslo 17 bych charakterizovala jako usměvavého, velmi milého a
společenského chlapce. Vždy když jsem přišla do třídy, tak ke mně hned běžel a
objal mě. Vždy se začal hlásit, abych si ho vybrala jako prvního. Plnění úkolů ho
bavilo a vždy se mnou ochotně spolupracoval. Jeho výkony byly ve většině případů
průměrné.
Z grafu číslo 17a je patrné, že se chlapec zlepšil ve 3 testech. Pouze v Grafickém
testu získal stejný počet bodů, který odpovídal průměrnému výkonu. V Testu
verbálního myšlení odpovídaly v září jeho znalosti také průměru. V lednu byl pak
jeho výkon nadprůměrný. Ve Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky byly
chlapcovy znalosti v září i v lednu průměrné. Nejhorších výsledků dosáhl ve Žlabově
Zkoušce jazykového citu. V září v něm dosáhl podprůměrného výkonu, v lednu
u něho došlo k menšímu zlepšení a jeho výkon odpovídal nižšímu průměru.
0
5
10
15
20
25
30
GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
10
6
17
21
10
18 18
26
Graf číslo 17a - standardizované testy
září leden
116
Graf číslo 17b nám ukazuje, že se respondent v lednu zlepšil celkem
v 10 úlohách. Ve 3 úlohách získal stejný počet bodů a ve 2 pak dosáhl v obou
testovacích obdobích plného počtu bodů. Při lednovém testování dosáhl chlapec
maximálního počtu bodů celkem v 7 úlohách.
Respondent číslo 18 (září 2014 5 let 9 měsíců, leden 2015 6 let 1 měsíc)
Respondent číslo 18 je velmi šikovná dívka. Vždy se ke mně chovala velmi
hezky, byla milá a přátelská. Její výsledky, kterých dosáhla ve standardizovaných
testech za obě testovací období, byly v převážné většině průměrné. Velmi dobrého
výkonu dosáhla v jednotlivých úlohách Programu stimulace vývoje jazykových
schopností. Především v úlohách zaměřených na gramatizaci větného projevu a
zjištění aktivní slovní zásoby.
0
5
10
15
20
25
30
35
29
15
7
9 9 10 9 911
5
9
27
14
5 5
34
19
9 10 9 10 1013 14
5
10
30
15
6 7
Graf číslo 17b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
září leden
117
Z grafu číslo 18a je jasně vidět, že se dívka při lednovém testování zlepšila oproti
tomu zářijovému celkem ve 3 standardizovaných testech. V obou částech Jiráskova
Orientačního testu školní zralosti i Žlabově Zkoušce jazykového citu pro předškoláky
získal respondent v obou testovacích obdobích takový počet bodů, které odpovídaly
průměrnému výkonu. Největší pokrok udělala dívka ve Žlabově Zkoušce jazykového
citu. V září v tomto testu odpovídal její výkon nižšímu průměru. V lednu u ní došlo
ke zlepšení jazykového citu a její výkon byl průměrný.
Na grafu číslo 18b je vidět, že dívka ve všech cvičeních dosáhla vždy velmi
vysokého počtu bodů. V lednu dokonce získala v 8 úlohách plný počet bodů. V lednu
0
5
10
15
20
25
30
35
GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
811
17
22
8
12
18
31
Graf číslo 18a - standardizované testy
září leden
0
5
10
15
20
25
30
35 34
20
6
9 9 810 11 12
5
10
29
15
7 6
35
20
9 10 10 9 10 11
15
5
10
30
15
8 7
Graf číslo 18b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
září leden
118
se také oproti zářijovému testování zlepšila v celkem 7 úlohách. V 6 cvičeních byl
pak její počet získaných bodů v září i v lednu stejný.
Respondent číslo 19 (září 2014 5 let 10 měsíců, leden 2015 6 let 2 měsíce)
Respondentem číslo 19 byla příjemná, spíše klidná dívka. I ona se mnou vždy bez
problémů pracovala a cítila jsem z ní, že ji práce se mnou baví. Dívka byla velmi
pečlivá, např. při grafické části Jiráskova Orientačního testu školní zralosti si dávala
velmi záležet na postavě, kterou malovala. V obou částech tohoto testu podala
nadprůměrný výkon. Také v Programu stimulace vývoje jazykových schopností
podala ve všech úlohách výborný výkon.
Graf číslo 19a nám ukazuje, že dívka v obou testovacích obdobích získala
v Jiráskově Grafickém testu i Testu verbálního myšlení nadprůměrný počet bodů.
Oproti tomu ve Žlabových Zkouškách jazykového citu pro předškolní i školní děti
odpovídal dívčin výkon v září nižšímu průměru oproti lednu, kdy byl již její výkon
průměrný.
0
5
10
15
20
25
30
35
GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
6
16 16
27
5
25
17
31
Graf číslo 19a - standardizované testy
září leden
119
Z grafu číslo 19b můžeme vyčíst, že dívka vždy ve všech úlohách dosáhla skoro
nejvyššího počtu bodů. V lednu se oproti září zlepšila v celkem 9 cvičeních a dosáhla
v 10 úlohách nejvyššího možného počtu bodů.
Respondent číslo 20 (září 2014 5 let 11 měsíců, leden 2015 6 let 3 měsíce)
Respondent číslo 20 je živý a přátelský chlapec. Byl na mě vždy milý a plnit
jednotlivá cvičení ho bavilo. V jeho řeči stále přetrvávají znaky opožděného vývoje
řeči, které se projevují především mnohočetnou dyslalií hlásek, dysgramatismy
či nižším obsahem aktivní slovní zásoby. V Programu stimulace vývoje jazykových
schopností dosahoval spíše průměrných výsledků. Ve cvičeních zaměřených na
jazykový cit odpovídaly jeho výsledky spíše nižšímu průměru.
0
5
10
15
20
25
30
35 33
19
79 9 10 10
1214
5
9
28
15
7 6
34
21
10 10 10 10 1013
15
5
10
30
15
8 7
Graf číslo 19b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
září leden
120
Z grafu číslo 20a je patrné, že se respondent ve všech standardizovaných testech
zlepšil. V Grafickém testu získal při obou testováních takový počet bodů, který
odpovídal průměrnému výkonu. Největšího zlepšení dosáhl chlapec v Testu
verbálního myšlení, ve kterém se v lednu zlepšil o celých 17 bodů. Z průměrného
výkonu se tak stal jeho výkon nadprůměrný. Ve Žlabově Zkoušce jazykového citu
pro předškoláky získal v září 15 bodů, což odpovídá nižšímu průměru. V lednu byl
pak jeho výkon průměrný. Nejhorší výsledek měl ve Žlabově Zkoušce jazykového
citu, ve kterém byl v září jeho výsledek podprůměrný. V lednu pak došlo k mírnému
zlepšení a chlapcův výkon odpovídal nižšímu průměru.
0
5
10
15
20
25
GRAFICKÝ TEST TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU PRO PŘEDŠKOLÁKY
ZKOUŠKA JAZYKOVÉHO CITU
10
2
15 16
8
1917
23
Graf číslo 20a - standardizované testy
září leden
0
5
10
15
20
25
30
22
13
66 7
9 8 9 8
5
8
23
15
6 7
29
18
7 7 810 10 11
13
5
9
30
15
7 7
Graf číslo 20b - program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
září leden
121
Z grafu číslo 20b můžeme zjistit, že se tento respondent zlepšil v celkem
11 úlohách. V lednu získal celkem 5x nejvyšší počet bodů. Dále je patrné, že měl
chlapec problémy v obou úlohách zaměřených na zjišťování aktivní slovní zásoby.
V září mu dělalo také velký problém cvičení zaměřené na protiklady, v němž ztratil
8 bodů z 15.
6.5 Diskuse
Pracovní hypotéza 1
U skupiny respondentů výzkumného šetření dojde při opakovaném zhodnocení
ke zlepšení (diferenciace nad 25 %).
Tabulka číslo 24
Souhrn výsledků standardizovaných testů všech respondentů výzkumného
šetření v pořadí 1 - 20
Res
po
nd
en
t
čís
lo
Tes
tov
ací
ob
do
bí
Orientační test školní
zralosti
Zkouška jazykového
citu pro
předškoláky
Zkouška jazykového
citu
Grafický test
Test
verbálního
myšlení Body Steny Body Steny
1 Z 14 PPV 14 NPV 13 PPV 3 21 PPV 3
L 11 PV 14 NPV 13 PPV 3 29 PV 5
2 Z 10 PV 4 PV 17 PV 5 20 PPV 3
L 9 PV 18 NPV 18 PV 6 28 PV 5
3 Z 7 PV 8 PV 14 NP 4 21 PPV 3
L 4 NPV 19 NPV 19 VP 7 29 PV 5
4 Z 9 PV 13 PV 15 NP 4 20 PPV 3
L 7 PV 24 VNPV 16 PV 5 26 NP 4
5 Z 6 NPV 15 NPV 16 NPP 4 13 PPV 3
L 6 NPV 20 NPV 19 VP 7 29 PV 5
6 Z 14 PPV 6 PV 19 VP 7 28 PV 5
L 12 PPV 22 NPV 20 NPV 10 36 VP 7
7 Z 9 PV 16 NPV 16 PV 5 26 NP 4
L 6 NPV 18 NPV 20 NPV 10 36 VP 7
8 Z 11 PV 22 NPV 15 NPP 4 17 PPV 3
L 11 PV 23 NPV 18 PV 6 26 NP 4
9 Z 6 NPV 30 VNPV 20 NPV 8 27 NP 4
L 4 NPV 33 VNPV 20 NPV 8 37 VP 7
10 Z 8 PV 16 NPV 19 VPP 7 23 NP 4
L 7 PV 16 NPV 20 NPV 10 28 PV 5
11 Z 11 PV 7 PV 14 NP 4 14 PPV 3
L 10 PV 18 NPV 17 PV 5 30 PV 5
12 Z 12 PPV 5 PV 11 VPPV 2 14 PPV 3
L 10 PV 9 PV 17 PV 5 27 NP 4
13 Z 13 PPV -1 PPV 17 PV 5 20 PPV 3
L 11 PV 4 PV 19 VP 7 20 PPV 3
122
Res
po
nd
en
t
čísl
o
Tes
tov
ací
ob
do
bí
Orientační test školní
zralosti
Zkouška jazykového
citu pro
předškoláky
Zkouška jazykového
citu
Grafický
test
Test
verbálního
myšlení Body Steny Body Steny
14 Z 8 PV 5 PV 15 NP 4 5 VPPV 1
L 6 NPV 7 PV 20 NPV 8 23 NP 4
15 Z 12 PPV 10 PV 16 PV 5 14 PPV 3
L 11 PV 12 PV 18 PV 6 20 PPV 3
16 Z 12 PPV 7 PV 13 PPV 3 21 PPV 3
L 10 PV 16 NPV 15 NP 4 29 PV 5
17 Z 10 PV 6 PV 17 PV 5 21 PPV 3
L 10 PV 18 NPV 18 PV 6 26 NP 4
18 Z 8 PV 11 PV 17 PV 5 22 NP 4
L 8 PV 12 PV 18 PV 6 31 PV 5
19 Z 6 NPV 16 NPV 16 NP 4 27 NP 4
L 5 NPV 25 VNPV 17 PV 5 31 PV 5
20 Z 10 PV 2 PV 15 NP 4 16 PPV 3
L 8 PV 19 NPV 17 PV 5 23 NP 4
Z tabulky číslo 24 je jasné, že u všech respondentů došlo při opakované expozici
standardizovaných postupů k jejich zlepšení. Při opakovaném zhodnocení došlo tedy
ke zlepšení u 100 % respondentů.
Tabulka číslo 25
Souhrn výsledků Programu stimulace vývoje jazykových schopností dětí všech
respondentů výzkumného šetření v pořadí 1 - 20
Res
po
nd
en
t čí
slo
Ak
tiv
ní
slo
vn
í zá
sob
a
Ak
tiv
ní
slo
vn
í zá
sob
a
Po
jmen
ová
ní
urč
ov
án
í sl
ov
es
Po
jmen
ová
ní
au
dit
ivn
í v
zor
Urč
ov
án
í sl
ov
es,
po
jmen
ová
ní
Urč
ov
án
í sl
ov
es,
po
jmen
ová
ní
čin
no
stí
Ka
teg
ori
zace
po
jmů
Zv
ířec
í d
ruh
y
Pře
chy
lová
ní,
urč
ová
ní
slo
ves
Fo
nem
ati
cké
rozl
išov
án
í
Pro
tik
lad
y,
ori
enta
ce v
ob
last
i p
ojm
ů
Sk
loň
ov
án
í sl
ov
es
Sk
loň
ov
án
í p
od
sta
tný
ch
jmen
Po
hád
ka
- z
ná
má
Po
hád
ka
- n
ezn
ám
á
1 Z 33 19 7 9 9 10 10 10 10 5 10 23 15 5 5
L 33 20 9 10 9 10 10 11 14 5 10 28 15 7 6
2 Z 33 19 9 9 9 9 10 8 11 4 10 29 15 3 6
L 34 21 10 10 10 10 10 12 13 5 10 30 15 7 7
3 Z 31 21 9 10 9 9 10 11 10 5 10 29 15 4 6
L 34 21 10 10 10 10 10 12 14 5 10 30 15 6 7
4 Z 30 19 10 10 8 10 8 10 10 5 10 28 15 5 6
L 33 21 10 10 10 10 8 11 14 5 10 29 15 7 7
5 Z 33 19 9 9 8 10 10 12 12 5 10 28 15 7 8
L 34 20 9 10 8 10 10 13 13 5 10 30 15 8 8
6 Z 32 18 8 10 10 10 10 10 14 5 10 27 15 7 6
L 33 22 9 10 10 10 10 14 15 5 10 30 15 8 8
7 Z 30 19 6 10 8 10 9 11 10 5 10 29 15 4 4
L 33 20 9 10 10 10 10 12 13 5 10 30 15 5 5
123
Res
po
nd
en
t čí
slo
Ak
tiv
ní
slo
vn
í zá
sob
a
Ak
tiv
ní
slo
vn
í zá
sob
a
Po
jmen
ová
ní
urč
ov
án
í sl
ov
es
Po
jmen
ová
ní
au
dit
ivn
í v
zor
Urč
ov
án
í sl
ov
es,
po
jmen
ová
ní
Urč
ov
án
í sl
ov
es,
po
jmen
ová
ní
čin
no
stí
Ka
teg
ori
zace
po
jmů
Zv
ířec
í d
ruh
y
Pře
chy
lová
ní,
urč
ová
ní
slo
ves
Fo
nem
ati
cké
rozl
išov
án
í
Pro
tik
lad
y,
ori
enta
ce v
ob
last
i p
ojm
ů
Sk
loň
ov
án
í sl
ov
es
Sk
loň
ov
án
í p
od
sta
tný
ch
jmen
Po
hád
ka
- z
ná
má
Po
hád
ka
- n
ezn
ám
á
8 Z 33 19 7 10 8 9 10 8 13 5 10 25 15 3 5
L 34 21 8 10 10 10 10 8 14 5 10 28 15 6 6
9 Z 32 20 10 10 9 10 10 13 13 5 10 30 15 7 7
L 33 21 10 10 10 10 10 14 14 5 10 30 15 8 8
10 Z 31 17 8 10 9 9 10 7 11 5 10 29 15 4 5
L 34 20 10 10 10 10 10 8 15 5 10 30 15 5 6
11 Z 33 20 8 10 9 9 10 10 13 5 10 28 15 5 5
L 35 21 9 10 9 9 10 12 15 5 10 30 15 7 6
12 Z 29 20 5 9 9 9 10 11 11 4 7 26 15 5 6
L 32 21 8 10 9 10 10 12 14 5 9 30 15 7 7
13 Z 31 19 7 9 8 8 9 8 7 5 4 27 14 4 5
L 31 20 8 10 9 10 10 8 9 5 5 29 15 5 6
14 Z 27 17 6 10 8 8 8 8 6 5 7 23 14 5 6
L 30 20 8 10 10 10 10 11 13 5 9 30 15 6 7
15 Z 30 14 9 9 6 8 9 9 13 5 8 24 15 4 4
L 33 18 10 10 10 10 10 12 15 5 10 29 15 6 5
16 Z 31 19 7 10 8 9 8 9 10 5 9 29 15 6 7
L 31 19 9 10 10 10 10 11 14 5 9 30 15 7 8
17 Z 29 15 7 9 9 10 9 9 11 5 9 27 14 5 5
L 34 19 9 10 9 10 10 13 14 5 10 30 15 6 7
18 Z 34 20 6 9 9 8 10 11 12 5 10 29 15 7 6
L 35 20 9 10 10 9 10 11 15 5 10 30 15 8 7
19 Z 33 19 7 9 9 10 10 12 14 5 9 28 15 7 7
L 34 21 10 10 10 10 10 13 15 5 10 30 15 8 8
20 Z 22 13 6 6 7 9 8 9 8 5 8 23 15 6 7
L 29 18 7 7 8 10 10 11 13 5 9 30 15 7 7
Z tabulky číslo 25, na které je znázorněn souhrn výsledků, kterých respondenti
dosáhli při opakované expozici Programu stimulace vývoje jazykových schopností
dětí, vyplývá, že u 100 % respondentů došlo ke zlepšení.
Na základě dosažených výsledků z tabulek číslo 24 a 25 lze tedy říci, že PH1 byla
podpořena.
124
Pracovní hypotéza 2
Dívky budou vykazovat tendenci k vyššímu výkonu a získají v jednotlivých
úlohách více bodů (diferenciace nad 10 %) než chlapci.
Tabulka číslo 26a – Pracovní hypotéza 2
standardizované testy
Grafický
test
Test
verbálního
myšlení
Zkouška
jazykového
citu pro
předškoláky
Zkouška
jazykového
citu
dívky
Z 81 107 135 172
L 71 158 160 260
chlapci
Z 115 105 180 218
L 95 189 199 304
Celkem
rozdíl
v % pro
dívky
Z 13,9 24,6 - 8,3 - 3,6
L 8,7 2,2 - 1,7 4,5
V tabulce číslo 26a můžeme vidět, že v září v Grafickém testu dosáhly dívky
o necelých 14 % lepších výsledků než chlapci. V lednu se chlapci zlepšili a tím
zmenšili náskok dívek, které dosáhly o necelých 9 % vyššího výkonu. V Testu
verbálního myšlení byly dívky v září lepší o necelých 25 % oproti chlapcům. V lednu
byl výsledek dívek oproti chlapcům lepší pouze o 2 %. Ve Zkoušce jazykového citu
pro předškoláky získaly dívky méně bodů než chlapci. Ti byli lepší o 8 %. Také
v lednu podali chlapci ve zkoušce lepší výkon a to celkem o 1,7 %. Ve Zkoušce
jazykového citu byli při prvním testování opět lepší chlapci (o 3,6 %). Při druhém
testování se však dívky zlepšily a dosáhly o 4,5 % lepšího výsledku než chlapci.
Z výše uvedené tabulky tedy vyplývá, že byly dívky oproti chlapcům lepší o více
než 10 % pouze při prvním testování a to v rámci úloh z Jiráskova Orientačního testu
školní zralosti.
125
Tabulka číslo 26b – Pracovní hypotéza 2
Program stimulace vývoje jazykových schopností
č. dívky chlapci
celkem rozdíl
v % pro dívky
září leden září leden září leden
1 288 303 329 356 7,0 4,0
2 174 184 192 220 10,8 2,2
3 66 82 85 99 - 5,1 1,2
4 86 90 101 107 4,1 2,8
5 78 86 91 105 4,8 0,1
6 82 88 102 110 - 1,7 - 2,2
7 88 90 100 108 7,6 1,9
8 91 100 105 129 5,9 - 5,3
9 106 129 113 147 14,7 7,3
10 44 45 54 55 - 0,4 0,0
11 85 88 96 103 8,2 4,4
12 251 268 290 325 5,8 0,8
13 135 135 162 165 1,9 0,0
14 48 62 55 72 6,7 5,2
15 55 63 61 73 10,2 5,5
Tabulka číslo 26b uvádí výsledky, kterých dosáhly obě testované skupiny
respondentů při opakované expozici Programu stimulace vývoje jazykových
schopností dětí. Z tabulky je vidět, že v září dosáhly dívky lepších výsledků celkem
ve 12 úlohách. O více než 10 % dosáhly pak dívky lepších výsledků v 2., 9. a 10.
úloze. V lednovém testování podaly dívky lepší výkon v 11 úlohách. V 10. a 13.
úloze získaly obě skupiny stejný počet bodů. V 6. a 8. úloze dosáhli lepších výsledků
chlapci. Dívky byly oproti chlapcům lepší o více než 10 % pouze ve třech úlohách.
Na základě výsledků z tabulek číslo 26a a 26b nemůžeme říci, že by byla PH2
zcela podpořena.
126
Pracovní hypotéza 3
Respondenti z Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové dosáhnou lepších
výsledků (diferenciace nad 10 %) než respondenti z Mateřské školy v Opočně.
Tabulka číslo 27a – Pracovní hypotéza 3
standardizované testy
Grafický
test
Test
verbálního
myšlení
Zkouška
jazykového
citu pro
předškoláky
Zkouška
jazykového
citu
MŠ Opočno
Z 94 144 164 216
L 77 207 183 304
MŠ Hradec
Králové
Z 102 68 151 174
L 89 140 176 260
Celkem
rozdíl
v % pro MŠ
Hradec
Králové
Z - 8,5 - 52,8 - 7,9 - 19,4
L - 15,6 - 32,4 - 3,8 - 14,5
Tabulka číslo 27a znázorňuje výsledky standardizovaných testů, kterých obě
hodnocené skupiny získaly při jejich opakované expozici. Z tabulky je jasně vidět, že
ani v jednom standardizovaném testu za obě období nedosáhli respondenti
z Mateřské školy Štefánikova v Hradci Králové lepších výsledků než respondenti
z Mateřské školy v Opočně.
Tabulka číslo 27b – Pracovní hypotéza 3
Program stimulace vývoje jazykových schopností
č. MŠ Opočno
MŠ Hradec
Králové
celkem rozdíl v
% pro MŠ
Hradec Králové
září leden září leden září leden
1 318 335 299 324 - 6,0 - 3,3
2 190 207 176 197 - 7,4 - 4,8
3 83 94 68 87 - 18,1 - 7,4
4 97 100 90 97 - 7,2 - 3,0
5 87 97 82 94 - 5,7 - 3,1
127
č.
MŠ Opočno MŠ Hradec
Králové
celkem rozdíl
v % pro MŠ
Hradec Králové
září leden září leden září leden
6 96 100 88 98 - 8,3 - 2,0
7 97 98 91 100 - 6,2 2,0
8 100 115 96 114 - 4,0 - 0,9
9 114 139 105 137 - 7,9 - 1,4
10 49 50 49 50 0,0 0,0
11 100 100 81 91 - 19,0 - 9,0
12 277 295 264 298 - 4,7 1,0
13 150 150 147 150 - 2,0 0,0
14 49 67 54 67 10,2 0,0
15 58 68 58 68 0,0 0,0
Z tabulky číslo 27b můžeme vyčíst počty bodů, které získaly obě testované
skupiny respondentů při opakované expozici Programu stimulace vývoje jazykových
schopností dětí. Z tabulky je jasně vidět, že v září dosáhli lepšího výsledku
respondenti z Mateřské školy v Opočně, a to celkem ve 12 úlohách, v lednu pak
v 9 úlohách. V rámci prvního testování získali respondenti obou skupin stejný počet
bodů v 10. a 15. úloze. Při lednovém testování dosáhly obě skupiny respondentů
stejného počtu bodů v úloze číslo 10, 13, 14 a 15. Skupina respondentů z Mateřské
školy Štefánikova v Hradci Králové byla oproti druhé skupině respondentů
z Mateřské školy v Opočně lepší v září pouze ve 14. úloze, kde podala o 10,2 % lepší
výkon. V rámci lednového testování dosáhla tato skupina respondentů lepších
výsledků v úloze 7 a 12, kdy byla v 7. úloze lepší o 2 % a ve 12. o 1 % než
respondenti z Mateřské školy v Opočně.
Z výsledků, které jsou uvedeny v tabulkách číslo 27a a 27b je jasné, že PH3
nebyla podpořena. Z celkem 38 úloh, ve kterých byli respondenti za obě testovací
období hodnoceni, dosáhli ti z Mateřské školy v Hradci Králové pouze 3x lepšího
128
výsledku než ti z Mateřské školy v Opočně. Pouze v jedné úloze pak byli úspěšnější
o více než 10 % oproti druhé skupině
Z výše uvedených údajů vyplývá, že pouze u pracovní hypotézy 1 došlo k její
verifikaci, tedy, že všichni respondenti v rámci lednového testování dosáhli lepších
výsledků. U zbylých dvou pracovních hypotéz (PH2, PH3) se moje stanovená
očekávání nepotvrdila, došlo tedy k jejich falzifikaci. Výzkum tedy nepotvrdil
opakovaně udávanou tendenci, že se dívky v předškolním období vyvíjejí ve všech
oblastech rychleji než chlapci stejného věku a dosáhnou proto vždy lepších výsledků.
Ani předpoklad, že skupina respondentů z velkoměsta dosáhne lepších výsledků, než
skupina z malého města se mi nepotvrdil. Bude to nejspíše tím, že vliv opožděného
vývoje řeči hrál při dosahování bodů větší roli, než kvalitní vybavení velkoměstské
mateřské školy.
129
Závěr
Úroveň stavu jazykových schopností dnešních dětí v předškolním věku je
v současnosti neustále diskutovanou záležitostí. Rodiče věnují svým dětem čím dál
tím méně času, a proto není divu, že se zhoršuje i mluvní projev jejich dětí. Rodiče
jim méně čtou pohádky, méně si s nimi povídají a je pro ně snazší nechat si děti hrát
s technickými vymoženostmi dnešní doby. Tím pádem u dítěte převažuje pasivní
komunikace nad tou aktivní. Ve své diplomové práci jsem se v rámci teoretické části
zabývala problematikou vývoje dětské řeči. Popsala jsem zde biologické základy řeči
a jednotlivá období, kterými prochází řeč každého dítěte. Jelikož byla má diplomová
práce zaměřená na děti předškolního věku, zařadila jsem do ní kapitolu věnující se
jejich charakteristice. Popsala jsem jejich vývoj a zaměřila jsem se na rozvoj
komunikačních kompetencí předškolních dětí, ke kterému by mělo v mateřských
školách docházet. Speciální kapitolu jsem také věnovala problematice vývoje
jazykových schopností u předškoláků. Popsala jsem zde jednotlivé jazykové roviny
v ontogenezi řeči. Dále jsem uvedla nejčastější pomůcky a škály, které lze použít pro
diagnostiku narušené komunikační schopnosti. Zároveň jsem uvedla některé
výzkumy zabývající se oblastí vývoje jazykových schopností předškolních dětí.
V závěru teoretické části jsem popsala vývojové poruchy řečové komunikace, kam
jsou řazeny odchylky ve vývoji artikulace (fonologické záměny hlásek, dyslalie) a
dále jsem uvedla nejčastější syndromy poruch řečové komunikace (opožděný vývoj
řeči, vývojová dysfázie, balbuties, tumultus sermonis).
Na začátku praktické části jsem charakterizovala dvě mateřské školy, které
navštěvovaly děti, s nimiž jsem v rámci svého výzkumu pracovala. Napsala jsem dvě
kazuistiky chlapců. První z nich navštěvuje Mateřskou školu v Opočně a nemá obtíže
ve vývoji individuálního jazykového systému. Druhý chlapec dochází do Mateřské
školy Štefánikova v Hradci Králové a byl mu diagnostikován OVŘ. Poté jsem se
zaměřila na samotný výzkum, jehož cílem bylo na základě výzkumného šetření
specifikovat, zda jsou očekávání o efektivitě Programu stimulace vývoje jazykových
schopností dětí, který jsem vytvořila, v tomto věku realistická a hodnotitelná. Z mého
výzkumu vyšlo najevo, že se skupina dětí se znaky opožděného vývoje řeči i dětí bez
obtíží v individuálním jazykovém systému při opakované expozici zlepšila. Můj
stimulační program byl tedy úspěšný, neboť si děti z obou skupin rozšířily svou
slovní zásobu, zlepšily se v oblasti gramatiky řečového projevu a dokonce se zlepšila
130
i schopnost samostatného mluvního projevu. Podařilo se mi vyvrátit opakovaně
udávanou tendenci, že se dívky v předškolním období vyvíjejí ve všech oblastech
rychleji než chlapci stejného věku a dosahují proto lepších výsledků. Také jsem
vyvrátila předpoklad, že skupina respondentů z velkoměsta dosáhne lepších
výsledků, než skupina respondentů z malého města. V praktické části diplomové
práce jsem uvedla nejen kvantitativní data, která procentuálně porovnávají výsledky,
kterých děti dosáhly při prvním a druhém hodnocení, ale i kvalitativní data, která
znázorňují nejčastější chybné odpovědi všech hodnocených dětí.
Další součástí praktické části je pracovní sešit zaměřený na stimulaci vývoje
jazykových schopností dětí předškolního věku. Obsahuje úlohy zaměřené na rozvoj
řeči v oblasti lexikologie, syntaxe a morfologie. Dítě si tak rozšíří pasivní i aktivní
slovní zásobu, naučí se správně skloňovat podstatná jména i slovesa. Naučí se
přechylovat, určovat slovesa, pojmenovávat činnosti, zvířecí druhy a procvičí si
fonematickou diferenciaci hlásek. Na závěr jsou v pracovním sešitu uvedena dvě
cvičení podporující samostatný mluvní projev dítěte.
Při jakémkoli narušení komunikační schopnosti je důležitá aktivní spolupráce
rodičů, kteří se budou dítěti v této oblasti maximálně věnovat. Vždy záleží pouze na
nich, jak se k handicapu svého dítěte postaví. Pokud nebudou respektovat
a dodržovat doporučení logopeda, nemusí být terapie řeči jejich dítěte úspěšná nebo
může doba její nápravy trvat zbytečně dlouho.
131
Seznam použitých zkratek
CNS centrální nervová soustava
SPC speciálně pedagogické centrum
OVŘ opožděný vývoj řeči
MŠ mateřská škola
RVP PV Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
PH pracovní hypotéza
Z testování realizované v září 2014
L testování realizované v lednu 2015
VP výrazný podprůměr
PPV podprůměrný výkon
NP nižší průměr, hraniční pásmo
PV průměrný výkon
VP vyšší průměr
NPV nadprůměrný výkon
VNPV výrazně nadprůměrný výkon
132
Seznam použité literatury
1. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ V. 2008. Diagnostika dítěte předškolního
věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. 1. vyd. Brno: Computer Press.
ISBN 978-80-251-1829-0.
2. BENDOVÁ, P. 2011. Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole. 1. vyd.
Praha 7: GradaPublishing, a. s. ISBN 978-80-247-3853-6.
3. ČAČKA, O. 1996. Psychologie dítěte. Tišnov: SURSUM. 80-85799-03-0.
4. ČAČKA, O. 2000. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory
optimalizace. Brno: DOPLNĚK. ISBN 80-7239-060-0.
5. DVOŘÁK, J. 1998. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Logopedické
centrum.
6. GRIMMOVÁ, H.; SHÖLER, H.; MIKULAJOVÁ, M. 1997. Heidelbergský test
vývoje řeči HS-E-T. Brno: Psychodiagnostika.
7. HANUŠOVÁ, Š. 2007. Řečové vady u dětí předškolního věku. Diplomová práce.
Katedra speciální pedagogiky PdF UHK. Hradec Králové.
8. HENDL, J. 2005. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. 1. vyd.
Praha: Portál. ISBN 80-7367-040-2.
9. HOLMANOVÁ, J. 2007. Vývoj řeči. In: ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a
kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, s. r. o. ISBN 978-80-7367-340-6.
10. HRUBÍN, František. 2006. Špalíček veršů a pohádek. Ilustrace Jiří Trnka. 7.
vyd. Praha: Albatros. ISBN 80-00-01652-4.
11. JEDLIČKA, I. 2007. Vývoj řeči In: ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a
kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, s. r. o. ISBN 978-80-7367-340-6.
12. JIRÁSEK, J. 1992. Orientační test školní zralosti: příručka. Bratislava:
Psychodiagnostika.
13. JURNEČKOVÁ, E. 1990. Kapitoly z logopedie. Ostrava: KPÚ.
14. KLENKOVÁ, J. 1997. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido. ISBN 80-85931-41-
9.
15. KLENKOVÁ, J. 2006. Logopedie. Praha: Grada Publishing. ISBN 80-247-1110-
9.
16. KLENKOVÁ, J. 2006. Logopedie: narušení komunikační schopnosti,
logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Praha:
Grada. ISBN 80-247-1110-9.
133
17. KLENKOVÁ, J. a kol. 2008. Vzdělávání žáků s narušenou komunikační
schopností. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-168-3.
18. KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. 2003. Diagnostika předškoláka. Brno:
MC
19. KLÍMOVÁ, M. 1970. Rozvíjení řeči dětí v mateřské škole. In: KLÍMOVÁ, M.,
OPRAVILOVÁ, E., ŠŤASTNÁ J. 1970. Metodika rozvíjení poznání a řeči dětí v
mateřské škole. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
20. KLÍMOVÁ, M., OPRAVILOVÁ, E., ŠŤASTNÁ J. 1970. Metodika rozvíjení
poznání a řeči dětí v mateřské škole. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické
nakladatelství.
21. KONDÁŠ, O. 1972. Obrázkově slovníková zkouška. Psychodiagnostika s.r.o,
Brno.
22. KRAHULCOVÁ, B. 2003. Dyslalie. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus. ISBN
80-7041-413-8.
23. KUTÁLKOVÁ, D. 1996. Logopedická prevence: Průvodce vývojem dětské řeči.
1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-115-0.
24. KUTÁLKOVÁ, D. a kol. 1999. Dyslalie: Metodika reedukace. 1. vyd. Praha:
Septima. ISBN 80-7216-100-8.
25. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. 2006. Vývojová psychologie. 2.
aktualizované vyd. Praha: Grada. ISBN 80-7169-195-X.
26. LECHTA, V. a kol. 1990. Logopedické repetitorium. Bratislava: Slovenské
pedagogické nakladateľstvo. ISBN 80-08-00447-9.
27. LECHTA, V. 2002. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál. ISBN 80-
7178-572-5.
28. LECHTA, V. a kol. 2003. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1.
vyd. Praha: Portál. ISBN 80–7178–801–5.
29. LECHTA, V. 2005. Terapie narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha:
Portál. ISBN 80-7178-961-5.
30. LEJSKA, M. 2003. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. 1. vyd. Brno:
Paido. ISBN 80–7315–038–7.
31. MATĚJČEK, Z. 2005. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte: normy vývoje a
vývojové milníky z pohledu psychologa, základní duševní potřeby dítěte, dítě a
lidský svět. Praha: Grada. ISBN 80-247-0870-1.
134
32. MIKULAJOVÁ, M. 2003. Diagnostika narušeného vývoje řeči. In: LECHTA,
V. a kol. 2003. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha:
Portál. ISBN 80–7178–801–5.
33. MIKULAJOVÁ, M., RAFAJDUSOVÁ, I. 1993. Vývinová dysfázia. Špecificky
narušený vývin reči. 1. vyd. Bratislava. ISBN 80-900445-0-6.
34. NEUBAUER, K. 2010. Logopedie: učební text pro bakalářské studium speciální
pedagogiky. 3. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus. ISBN 978-80-7435-053-5.
35. NEUBAUER, K. 2011. Artikulace a fonologické rozlišování hlásek. 1. vyd.
Havlíčkův Brod: Tobiáš. ISBN 978-80-7311-118-2.
36. NOVOTNÁ, S. 2010. Frekvence a výskyt řečových poruch u dětí při zápisu do
1. třídy. Diplomová práce. Katedra speciální pedagogiky PdF UHK. Hradec
Králové.
37. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. 2001. Logopedické minimum. Olomouc:
Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 80-224-0258-0.
38. PRŮCHA, J. 2011. Dětská řeč a komunikace: poznatky vývojové
psycholingvistiky. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3181-0.
39. PŘINOSILOVÁ, D. 2007. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k
distančnímu vzdělávání. Brno:Paido. ISBN 978-80-7315-142-3.
40. RENFREW, C. 1989. Action Pictures Test, Speechrnark Publishing Ltd,
Bicester.
41. RENFREW, C. 1995. Word Finding Vocabulary Scale, Speechrnark Publishing
Ltd, Bicester.
42. RENFREW, C. 1997. The Bus Story Test, Speechrnark Publishing Ltd, Bicester.
43. ŘÍČAN, P. 2004. Cesta životem: Vývojová psychologie. Praha: Portál. ISBN 80-
7178-829-5.
44. SALOMONOVÁ, A. 2007. Vývoj řeči. In: ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a
kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, s. r. o. ISBN 978-80-7367-340-6.
45. SKORUNKOVÁ, R. 2013. Základy vývojové psychologie. Univerzita Hradec
Králové: Gaudeamus. 978-80-7435-253-9.
46. SOVÁK, M. 1978. Logopedie. Praha: SPN.
47. SOVÁK, M. 1984. Logopedie předškolního věku. Praha: SPN.
48. ŠKODOVÁ, E. 2007. Opožděný vývoj řeči. In: ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I.
a kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, s.r.o. ISBN 978-80-7367-340-6.
135
49. ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a kol. 2007. Klinická logopedie: 2.,
aktualizované vydání. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-340-6.
50. ŠULOVÁ, L. 2004. Raný psychický vývoj dítěte. Praha: Karolinum. ISBN80-
246-0877-4.
51. VÁGNEROVÁ, M. 2005. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha:
Karolinum. ISBN 80-246-0956-8.
52. VYGOTSKIJ, L. S. 2004. Psychologie myšlení a řeči. 1. vyd. Praha: Portál.
ISBN 80-7178-943-7.
53. VYŠTEJN, J. 1991. Vady výslovnosti. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
ISBN 80-04-24504-8.
54. VYŠTEJN, J. 1995. Dítě a jeho řeč. 1. vyd. Beroun: BAROKO & FOX. ISBN
80-85642-25-5.
55. ŽLAB, Z. 1986. Zkouška jazykového citu. Praha: Pedagogicko-psychologická
poradna.
56. ŽLAB, Z. 1992. Zkouška jazykového citu. Ostrava: Mikrodata.
136
Seznam dalších pramenů
1. Mateřská škola Opočno. [online]. 2015 [cit. 2015-02-10]. Dostupné na
<http://skolka654.webnode.cz/ >.
2. Mateřská škola Štefánikova. [online]. 2015 [cit. 2015-02-10]. Dostupné na <
http://www.ms-logopedicka.cz/ >.
3. Mateřská škola Štefánikova. [online]. 2015 [cit. 2015-02-10]. Dostupné na
<http://neslhk.com/materska-skola/ms-stefanikova/materska-skola-
logopedicka/>.
4. VÚP. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. [online]. 2004.
[cit. 2015-01-08]. Dostupné na <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/
2009/12/RVP_PV-2004.pdf>.
5. VÚP. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. [online]. 2005.
[cit. 2015-01-08]. Dostupné na <http://www.msmt.cz/vzdelavani/predskolni-
vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-predskolni-vzdelavani>.
137
Seznam tabulek
Tabulka číslo 1 Test verbálního myšlení
Tabulka číslo 2 a První subtest Zkoušky jazykového citu pro předškoláky
Tabulka číslo 2 b První subtest Zkoušky jazykového citu pro předškoláky
Tabulka číslo 3 a Druhý subtest Zkoušky jazykového citu pro předškoláky
Tabulka číslo 3 b Druhý subtest Zkoušky jazykového citu pro předškoláky
Tabulka číslo 4 První subtest Zkoušky jazykového citu
Tabulka číslo 5 a Druhý subtest Zkoušky jazykového citu první část
Tabulka číslo 5 b Druhý subtest Zkoušky jazykového citu druhá část
Tabulka číslo 6 a Třetí subtest Zkoušky jazykového citu první část
Tabulka číslo 6 b Třetí subtest Zkoušky jazykového citu druhá část
Tabulka číslo 7 Čtvrtý subtest Zkoušky jazykového citu
Tabulka číslo 8 Pátý subtest Zkoušky jazykového citu
Tabulka číslo 9 Aktivní slovní zásoba - hrací kostky
Tabulka číslo 10 Aktivní slovní zásoba - herní plán
Tabulka číslo 11 Pojmenování obrázků, určování sloves
Tabulka číslo 12 Pojmenování obrázků na základě auditivních vzorů
Tabulka číslo 13 Pojmenování obrázků, určování sloves
Tabulka číslo 14 Určování sloves, pojmenování činností s užitím obrazového
materiálu
Tabulka číslo 15 Co nepatří do dané kategorie pojmů?
Tabulka číslo 16 Rozlišování kategorie u zvířecích druhů
Tabulka číslo 17 Přechylování a určování rodu sloves
Tabulka číslo 18 Fonematické rozlišování hlásek
Tabulka číslo 19 Protiklady, orientace v oblasti pojmů
Tabulka číslo 20a Skloňování sloves
Tabulka číslo 20 b Skloňování sloves
Tabulka číslo 21 Skloňování podstatných jmen
Tabulka číslo 22 Vyprávění známého textu
Tabulka číslo 23 Reprodukce neznámého textu
Tabulka číslo 24 Souhrn výsledků standardizovaných testů všech respondentů
výzkumného šetření v pořadí 1 - 20
138
Tabulka číslo 25 Souhrn výsledků Programu stimulace vývoje jazykových
schopností dětí všech respondentů výzkumného šetření v
pořadí 1 - 20
Tabulka číslo 26 a Pracovní hypotéza 2 - standardizované testy
Tabulka číslo 26 b Pracovní hypotéza 2 - Program stimulace vývoje jazykových
schopností
Tabulka číslo 27 a Pracovní hypotéza 3 - standardizované testy
Tabulka číslo 27 b Pracovní hypotéza 3 - Program stimulace vývoje jazykových
schopností
139
Seznam grafů
Graf číslo 1 a Standardizované testy
Graf číslo 1 b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 2 a Standardizované testy
Graf číslo 2 b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 3 a Standardizované testy
Graf číslo 3b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 4 a Standardizované testy
Graf číslo 4b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 5 a Standardizované testy
Graf číslo 5b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 6 a Standardizované testy
Graf číslo 6 b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 7 a Standardizované testy
Graf číslo 7b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 8 a Standardizované testy
Graf číslo 8b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 9 a Standardizované testy
Graf číslo 9b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 10 a Standardizované testy
Graf číslo 10b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 11 a Standardizované testy
Graf číslo 11b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 12 a Standardizované testy
Graf číslo 12b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 13 a Standardizované testy
Graf číslo 13b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 14 a Standardizované testy
Graf číslo 14b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 15 a Standardizované testy
Graf číslo 15b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 16 a Standardizované testy
Graf číslo 16b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
140
Graf číslo 17 a Standardizované testy
Graf číslo 17b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 18 a Standardizované testy
Graf číslo 18b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 19 a Standardizované testy
Graf číslo 19b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
Graf číslo 20 a Standardizované testy
Graf číslo 20b Program stimulace vývoje jazykových schopností dětí
141
Seznam příloh
Příloha č. 1 - Orientační test školní zralosti - Grafický test
Příloha č. 2 - Orientační test školní zralosti - Test verbálního myšlení
Příloha č. 3 - Žlabova Zkouška jazykového citu pro předškoláky
Příloha č. 4 - Žlabova Zkouška jazykového citu
Přílohy
Příloha č. 1 - Orientační test školní zralosti - Grafický test
1) KRESBA LIDSKÉ POSTAVY
2) PSACÍ PÍSMO
a. verze pro praváky
b. verze pro leváky
3) SKUPINA BODŮ
a. verze pro praváky
b. verze pro leváky
Vyhodnocení Jiráskova Grafického testu
KRESBA POSTAVY
1 bod všechno + oblečení
2 body tři chybějící části
3 body hlava, trup, končetiny dvojdimenzionální
4 body hlava, trup, končetiny jednodimenzionální
5 bodů hlavonožec, čmáranice
PSACÍ PÍSMO
1 bod čitelné dobře, nesmí být 2x větší, začátek - výška velkého písmene,
3 slova, tečka nad i, věta se nevychyluje od osy více než o 1/3
2 body čitelné, nezáleží na velikosti ani na vodorovné linii
3 body lze rozeznat 4 písmena, alespoň 2 části věty
4 body 2 písmena, celek = řádek
5 bodů čmáranina
SKUPINA BODŮ
1 bod dokonalé, zmenšené ano, zvětšené max. o ½ rovnoběžný obraz
2 body počet a sestavení bodů odpovídá, lze prominout vychýlení 3 teček
o ½ šířky mezery mezi řádky nebo sloupci
3 body celek se obrysem podobá předloze, dovolena jakákoliv rotace, počet
teček více než 7, méně než 20
4 body ještě tečky
5 bodů čmáranina
Klasifikace výsledků: 1. 3 - 6 bodů nadprůměrný výkon
2. 7 - 11 bodů průměrný výkon
3. 12 - 15 bodů podprůměrný výkon
Příloha č. 2 - Orientační test školní zralosti - Test verbálního myšlení
ZKOUŠKA ZNALOSTÍ PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ
1. Které zvíře je větší - kůň nebo pes? (kůň: 0 b, pes: -5 b)
2. Ráno snídáme a v poledne …? (obědváme, jíme polévku, knedlíky a maso: 0 b,
svačíme, večeříme, spíme a jiné chybné odpovědi: -3 b)
3. Ve dne je světlo, v noci je …? (tma: 0 b, špatné odpovědi: -4 b)
4. Obloha je modrá, tráva je …? (zelená: 0 b, špatné odpovědi: -4 b)
5. Třešně, hrušky, jablka, švestky, to je …? (ovoce: 1 b, špatná odpověď: -1 b)
6. Proč se před příjezdem vlaku zavírají podél trati závory? (aby se vlak
nesrazil s autem, aby pod vlak nikdo nevběhl: 0 b, špatná odpověď: -1 b)
7. Co je to Praha, Beroun, Plzeň? (města: 1 b, nádraží: 0 b, špatná odpověď: -1 b)
8. Kolik je hodin? - ukázat na papírových hodinách 6. 15, 7. 55, 11. 20
(dobře určeno: 4 b, určeno jen čtvrt, celá, hodina správná: 3b, nezná hodiny: 0b)
9. Malá kráva je telátko, malý pes je …, malá ovce je …? (štěňátko, štěně,
jehňátko, jehně: 4 b, jen jeden ze dvou údajů: 0 b, špatná odpověď: - 1 b)
10. Podobá se pes více kočce nebo slepici? Čím, co mají společného? (kočce, má
4 nohy, chlupatý ocas, drápy - stačí jedna podobnost: 0 b, kočce - bez udání
podobností: - 1 b, slepici: -3 b)
11. Proč má každé vozidlo brzdy? (dva důvody - brzdit z kopce, zpomalit
v zatáčce, zastavit v případě nebezpečí srážky, zastavit při ukončení jízdy: 1 b,
jeden důvod: 0 b, špatná odpověď, např. to by nejelo bez brzdy: -1b)
12. Čím se sobě podobají kladivo a sekera? (dva společné znaky - jsou ze dřeva a
ze železa, mají topůrko, je to nářadí: 3 b, jedna podobnost: 2 b,
špatná odpověď: 0 b)
13. Čím se sobě podobá veverka a kočka? (určení, že jsou savci nebo dvou
společných znaků: 3 b, jeden společný znak:2 b, špatná odpověď: 0 b)
14. Čím se liší hřebík a šroub? (šroub má závity: 3 b, šroub se šroubuje a hřebík
zatlouká nebo šroub má matku: 2 b, špatná odpověď: 0b)
15. Fotbal, skok vysoký, tenis, plavání jsou …? (sporty: 3 b, hry, cvičení, tělocvik,
cviky, závody: 2 b, špatná odpověď: 0 b)
16. Jaké znáš dopravní prostředky? (tři pozemní dopravní prostředky a letadlo
nebo loď: 4 b, tři jen pozemní dopravní prostředky nebo úplný výčet -
i s letadlem nebo lodí, ale až po vysvětlení termínu „dopravní prostředek“: 2 b,
špatná odpověď: 0 b)
17. Čím se liší starý člověk od mladého? Jaký je rozdíl mezi nimi? (tři znaky: 4 b,
jeden nebo dva rozdíly: 2 b, špatná odpověď - má hůl, kouří:0 b)
18. Proč lidé pěstují/provozují sporty? (dva důvody: 4 b, špatná odpověď - aby
něco uměli, to se vsadí a vyhrají peníze: 0 b)
19. Proč je nemravné (nesprávné, špatné) vyhýbat se práci? (ostatní na někoho
musí dřít - nebo jiné vyjádření, toho, že je tím poškozen i někdo jiný: 5 b, je líný
nebo málo vydělá a nemůže si nic koupit: 2 b, špatná odpověď: 0 b)
20. Proč se musí na dopis nalepit známka? (platí se tím za doručení - dopravu
toho dopisu: 5 b, ten druhý by musel zaplatit pokutu: 2 b, špatná odpověď: 0 b)
Klasifikace výsledků: 1. + 24 a lepší výrazný nadprůměr
2. + 14 až + 23 nadprůměr
3. 0 až + 13 průměr
4. - 1 až- 10 podprůměr
5. - 11 a horší výrazný podprůměr
Příloha č. 3 - Žlabova Zkouška jazykového citu pro předškoláky
HODNOCENÍ:
Správné odpovědi hodnotíme 1 bodem. Dítě může získat maximálně 20 bodů. Normy
jsou vyjádřeny ve stenech. Zkouška je určena pro děti před nástupem školní docházky a
nediferencuje v pásmu nadprůměru. Hodí se však dobře pro hodnocení podprůměru a
poruch.
Stenové normy doplňkového testu jazykového citu pro
předškolní děti
sten chlapci děvčata
1. 1 - 6 1 - 8
2. 7 - 9 9 - 11
3. 10 - 13 12 - 13
4. 14 - 15 14 - 16
5. 16 - 17 17
6. 18 18
7. 19 19
8. 20 20
9. 20 20
10. 20 20
1 - 2 Výrazný podprůměr
3 Podprůměr
4 Nižší průměr, hraniční pásmo
5 - 6 Průměr
7 Vyšší průměr
8 Nadprůměr
9 - 10 Výrazný nadprůměr
Příloha č. 4 - Žlabova Zkouška jazykového citu
Recommended