Ylva Nygren
Vad döljer sig mellan pärmarna?
En läromedelsanalys av två nybörjarskolor för piano
What is Hidden Underneath?
A Textbook Analysis of Two Piano Books for Beginners
Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet
Datum: 12-05-04 Handledare: Cecilia Ferm Thorgersen
Musikhögskolan Ingesund 671 91 Arvika
Tfn 0570-385 00 Fax 0570- 804 38 [email protected] www.imh.kau.se
Abstract
Denna studies syfte har varit att undersöka pedagogiska och didaktiska aspekter i pianoskolor för
nybörjare. Detta har gjorts genom en läromedelsgranskning av pianoskolorna Vi spelar piano 1 av
Carl-Bertil Agnestig samt Pianoresan 1 av Galina Sjevtjenko och Natalia Kazimirovskaja.
Resultaten av denna granskning har relaterats till olika pianotraditioner, pedagogiska teorier samt
forskningsarbeten. Det slutgiltiga resultatet visar vilka undervisningsmetoder som används i de båda
böckerna samt hur böckerna är uppbyggda. Pianoskolorna har undersökts utifrån deras innehåll vad
gäller låtval, musikalisk progression och musikaliskt uttryck. Undersökningen visar bland annat att
uppbyggnaden av Vi spelar piano 1 påminner om Rostvall och Wests schemateori för att hjälpa
eleverna att uppnå kunskap. Syftet med Pianoresan 1 är att ge eleven en god grundteknik i
pianospel, vilket görs genom övning i harmoni- och gehörslära samt eget skapande.
Nyckelord: Läromedelsanalys, pianoundervisning, nybörjare, pedagogik
Summary
The aim of this study was to examine pedagogical and didactic aspects in piano books for
beginners. This was done through a close observation of the textbooks Vi spelar piano 1 by Carl-
Bertil Agnestig and Pianoresan 1 by Galina Sjevtjenko and Natalia Kazimirovskaja. The results of
this observation were then compared to literature, mainly pedagogical books and research studies.
The final result demonstrates which teaching methods have been used as well as the contents of the
books. This has been subdivided into three categories: the songs, the musical progression and the
musical expression. The study shows that Vi spelar piano 1 is based on Rostvall and West's schema
theory to help the students gain knowledge. Furthermore, the aim of Pianoresan 1 is to provide
students with good basic skills in piano playing. This is done through practicing harmony and aural
skills, and also through the students' own creativity.
Keywords: Analysis of teaching materials, piano teaching, beginners, pedagogy
Förord
Jag skulle vilja inleda detta examensarbete med att tacka alla dem som hjälpt mig att skriva
uppsatsen. Min handledare Cecilia Ferm har framför allt varit till stor hjälp. Utan dina synpunkter
hade det inte gått! Jag vill också rikta ett stort tack till skolans bibliotekarier, som har hjälpt mig att
finna litteratur till arbetet.
Innehåll
1 Inledning ........................................................................................................................................... 1
1.1 Inledande text ............................................................................................................................ 1
1.2 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor ...................................................................... 2
2 Bakgrund ........................................................................................................................................... 4
2.1 Begreppsförklaring .................................................................................................................... 4
2.2 Den svenska pianotraditionen ................................................................................................... 5
2.2.1 Pianopedagogiska inriktningar .......................................................................................... 5
2.2.2 Boons tolkning av den tysk-svenska metoden ................................................................... 6
2.2.3 Svensk undervisningspedagogik genom Hans Leygraf ..................................................... 8
2.3 Den ryska pianotraditionen ....................................................................................................... 9
2.3.1 Lektionsinnehåll i rysk pianoundervisning ........................................................................ 9
2.3.2 Konsten att spela piano enligt Neuhaus ........................................................................... 11
2.3.3 Lhevinnes grundläggande principer i pianospel .............................................................. 13
2.3.4 Timakins tankar om nybörjarundervisning ...................................................................... 14
2.4 Sammanfattning ...................................................................................................................... 15
2.5 Undervisnings- och arbetsformer ............................................................................................ 16
2.6 Kunskapsutveckling ................................................................................................................ 17
2.7 Läromedel ................................................................................................................................ 19
2.7.1 Läromedlets funktion i undervisningen ........................................................................... 19
2.7.2 Tidigare forskning om läromedel .................................................................................... 20
3 Metod och design av studien ........................................................................................................... 22
3.1 Metod ...................................................................................................................................... 22
3.2 Mitt val av metod .................................................................................................................... 24
3.3 Val av datamaterial .................................................................................................................. 24
3.4 Bearbetning och analys av datamaterialet ............................................................................... 25
3.5 Validitet och reliabilitet ........................................................................................................... 26
4 Resultat ............................................................................................................................................ 28
4.1 Vi spelar piano 1 ..................................................................................................................... 28
4.1.1 Layout .............................................................................................................................. 28
4.1.2 Förord och lärarhandledning ........................................................................................... 29
4.1.3 Introduktion ..................................................................................................................... 29
4.1.4 Noter och tonarter ............................................................................................................ 30
4.1.5 Låtval ............................................................................................................................... 30
4.1.6 Musikaliskt uttryck .......................................................................................................... 32
4.1.7 Avslutning ....................................................................................................................... 33
4.2 Pianoresan 1 ............................................................................................................................ 33
4.2.1 Layout .............................................................................................................................. 33
4.2.2 Förord och lärarhandledning ........................................................................................... 34
4.2.3 Introduktion ..................................................................................................................... 35
4.2.4 Noter, tonarter och intervall ............................................................................................. 36
4.2.5 Låtval ............................................................................................................................... 38
4.2.6 Musikaliskt uttryck .......................................................................................................... 39
4.2.7 Avslutning ....................................................................................................................... 40
4.3 Sammanfattning av resultatet .................................................................................................. 40
5 Diskussion ....................................................................................................................................... 42
5.1 Pianolitteraturens innehåll och låtuppbyggnad ....................................................................... 42
5.2 Användandet av uttryck i musiken .......................................................................................... 45
5.3 Den musikaliska progressionen ............................................................................................... 46
5.4 Slutsatser ................................................................................................................................. 48
5.5 Utvärdering av metod .............................................................................................................. 49
5.6 Uppslag för vidare studier ....................................................................................................... 49
6 Referenser ....................................................................................................................................... 51
1
1 Inledning
Följande avsnitt inleds med en text om min egen erfarenhet av nybörjarundervisning och läromedel
för piano. Vidare diskuteras problematiken kring valet av lämpligt undervisningsmaterial för att
slutligen mynna ut i en redogörelse av syfte och frågeställningar i föreliggande studie.
1.1 Inledande text
Jag började att spela piano som mycket litet barn. Det första fotografiet på mig vid pianot togs när
jag var 11 månader gammal. Min första kontakt med instrumentet ägde alltså rum utan någon som
helst undervisning. Under de kommande åren lärde jag mig själv att läsa noter och att spela enklare
låtar med två händer. Eftersom både min mormor, mamma och storasyster spelade piano var det
naturligt för mig att följa i deras fotspår. När jag, som nioåring, började att ta lektioner hos en
pianolärare på musikskolan hade jag redan spelat igenom en stor del av min första
undervisningsbok.
Kanske är detta en av anledningarna till att jag alltid har varit intresserad av nybörjarundervisning i
piano. Jag minns själv inte hur jag lärde mig att spela eller hur jag lärde mig att förstå alla
notsymboler. Idag är jag en nästan färdigutbildad pianopedagog som i framtiden kommer att tacklas
med uppgiften att förklara för nybörjare hur man enkelt lär sig att behärska instrumentet. Hur ska
jag som lärare kunna bedriva en lättförståelig undervisning? Hur ska jag kunna välja en passande
pianoskola till mina elever? Dagens läromedel är konstruerade på olika sätt. Genom denna
undersökning hoppas jag på att lära mig mer om vissa pianoskolors uppbyggnad och vilka för- och
nackdelar, enligt min egen åsikt, som finns i dem. På så sätt har jag möjlighet att använda dessa
kunskaper i mitt kommande yrke. Jag hoppas också på att belysa vikten av att välja ett läromedel
som stämmer överens med lärarens pedagogiska tankar och metoder. Detta arbete kan då vara till
hjälp för alla pianopedagoger, men kanske framför allt nyutbildade lärare som vill få mer kunskap
om undervisningsmetoder och läromedel i piano.
2
1.2 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor Intentionen med föreliggande studie är att undersöka pedagogiska och didaktiska aspekter i
pianoskolor, då jag upplever att valet av pianolitteratur i undervisning skulle kunna underlättas
genom analyser av redan utkommet material. Under min studietid har jag nämligen samtalat med ett
antal erfarna pianolärare om deras val av undervisningsmaterial. Vid dessa tillfällen har flera av
dem nämnt bristen på användbara pianoskolor och att de därför ständigt är i behov av att använda
kopierade lösblad vid sidan om läroboken. Dessa pedagoger har också talat om vikten av att
tillämpa en specifik skola i undervisningen, eftersom kopieringstillståndet begränsar antalet lagliga
kopieringar. Att söka efter och kopiera noter till varje lektion kräver också mycket planeringstid.
Genom att studera undervisningsmetoder i den valda litteraturen kan det förenkla sållandet av
läromedel och göra det lättare för lärare att välja ett lämpligt material som hjälpmedel i
undervisningen. I dagsläget uppfattar jag nämligen valet av läromedel som en problematik. Jag har
endast funnit en svenskskriven forskningsstudie som jämför undervisningslitteratur i piano; Vad
sätter man i handen på en nybörjare? av Mikael Hylén (2006). Det är möjligt att det finns
ytterligare forskning i ämnet, men själv har jag inte lyckats att hitta någon.
Med det här arbetet önskar jag tydliggöra pedagogiska och didaktiska synvinklar i
undervisningsböckerna. Det finns många sätt att förmedla en bra grundteknik i pianospel. Just
därför är det intressant att studera vilka moment som tas upp och hur momenten sedan beskrivs.
Vad är det egentligen eleverna förväntas lära sig? Vilka metoder används för att erbjuda nybörjare
att lära sig spela och hur nyttjas de? Genom att studera form och innehåll hoppas jag på att få svar
på mina funderingar. Som metod i undersökningen har jag valt att använda mig av
läromedelsanalys. Detta tillvägagångssätt gynnar studien, då det är möjligt att få fram tydliga
resultat genom att grundligt granska läroböckerna.
Det är viktigt att nämna att mitt mål med forskningen inte är att bedöma vilken pianoskola som är
bäst. Istället önskar jag att få uppslag på metoder som kan vara nyttiga i min egen och andras
undervisning. Genom att finna för- och nackdelar med respektive metod finns en möjlighet för mig
som lärare att lättare kunna anpassa metod efter elev.
3
Syftet med föreliggande studie är att få djupare insikter i vilka pedagogiska och didaktiska
perspektiv på musikaliskt lärande och utövande som återspeglas i två aktuella pianoskolor för
nybörjare.
Forskningsfrågorna jag kommer att behandla är följande:
Vilka idéer och förhållningssätt synliggörs i de valda undervisningsböckerna för piano när
det gäller utformning av innehåll, låtval och musikaliskt uttryck?
Vilka förhållningssätt till musikalisk progression och metod för lärande framträder?
4
2 Bakgrund
I början av bakgrundskapitlet definieras centrala musikaliska termer som är återkommande i denna
studie. Därefter beskrivs den svenska och ryska pianotraditionen genom såväl generella
framställningar som pedagogiska tankar om ämnet, där Gottfrid Boon, Hans Leygraf, Heinrich
Neuhaus, Josef Lhevinne och Jevgenij Timakin står för pedagogiken. I detta avsnitt nämns även den
tidigare forskning som finns inom ämnesområdet. Till sist diskuteras ett urval didaktiska
föreställningar kring undervisning, nämligen undervisnings- och arbetsformer, kunskapsutveckling
samt läromedlets funktion i undervisningen.
2.1 Begreppsförklaring Uttrycket pianoskola används i denna uppsats som två skilda benämningar. Med ordet pianoskola
kan delvis avseendet vara att beskriva en undervisningsbok i piano, delvis en pianotradition. Den
sistnämnda termen syftar på den för pianoskolans gällande historik och användande kring
instrumentet. I nedanstående uppställning förklaras några vanligt förekommande begrepp som är
relevanta vid pianospel.
anslag Det sätt, varpå tangentinstrument, särskilt klaverinstrumenten, genom
beröring bringas att ljuda; även instrumentets sätt att reagera för
spelning ("lätt" och "tungt" anslag).
artikulation Sättet för ansats och kvarhållandet av tonerna. Mellan
artikulation med helt sammanbundna toner (legato) och korta,
genom tydliga mellanrum åtskilda toner (staccato) finns talrika
mellangrader, t.ex. portato, non legato och leggiero.
dynamik Tonstyrkan och dess skiftningar. De fundamentala
styrkegraderna är p = piano (svagt) och f = forte (starkt), vilka
jämte m = mezzo (medel-, halv-) bildar faktorerna i en
dynamisk serie ppp-pp-p-mp-mf-f-ff-fff. Huvudtermer för
5
tilltagande och avtagande tonstyrka är crescendo ( < )
respektive decrescendo eller diminuendo ( > ).
frasering Inledning av ett musikstycke i enlighet med dess sammansättning av
"fraser", det vill säga korta melodiska enheter.
klangfärg Karakteristisk egenskap hos ljudkällor (musikinstrument, röster etc.),
varigenom dessa upplevelsemässigt kan skiljas från varandra även om
de frambringar samma grundton med lika ljudstyrkor.
Samtliga begreppsförklaringar är hämtade ur Bonniers Musiklexikon (1983, s. 18, 20, 11, 143,
228).
2.2 Den svenska pianotraditionen
Efter pianots skapande i början av 1700-talet har pianot blivit en del av det svenska samhället.
Periodvis har pianot varit det vanligaste instrumentet i hemmet, vilket har fört med sig en gedigen
pianohistorik. Kända pianopedagoger så som Richard Andersson, Gottfrid Boon och Gunnar
Hallhagen har varit delaktiga i utvecklingen av den svenska pianoundervisningen (Uppström,
1973). Under kommande text redovisas den svenska pianotraditionen under 1900-talet. Utöver detta
beskrivs pedagogiska tankar av pianopedagogerna Gottfrid Boon och Hans Leygraf. Dessa lärares
metoder fungerar i denna uppsats som exempel på vad som kan identifieras som den svenska
pianoskolan.
2.2.1 Pianopedagogiska inriktningar
I en artikel i Aftonbladet 1970 redogör pianopedagogen Åke Brandel för två huvudlinjer i svenskt
pianospel och pianopedagogik. Den ena kallar han för den fransk-svenska inriktningen och den
andra för den tysk-svenska. Enligt Brandel härstammar den fransk-svenska huvudlinjen från
Chopin-eleven Camille Dubois och nyttjas exempelvis av pedagoger som Olof Wibergh och Sven
Brandel. Den tysk-svenska inriktningen används istället av Artur Schnabel och Gottfrid Boon
6
(Tohver, 1998). Under mitten av 1900-talet var det just Wibergh, Brandel och Boon som
undervisade som lärare på Musikhögskolan i Stockholm och den svenska pianoskolan präglades då
av båda huvudlinjerna (Petersson, 2005).
I ett examensarbete i musikpedagogik beskriver också Ingrid Tesch Holmberg (1990) de respektive
huvudlinjerna, men kallar den fransk-svenska för den fysiologiska riktningen och den tysk-svenska
för den psykologiska. Hon menar att den fysiologiska riktningen står för ett flytande fingerspel med
ett distinkt leggierospel och snabba passager. Den psykologiska riktningen ska ursprungligen ha
utvecklats av Muzio Clementi och är en spelteknik med hela armens medverkan. Målet med denna
teknik är att framställa en större klang (Tesch Holmberg, 1990).
När Carl-Bertil Agnestig gav ut pianoskolan Vi spelar piano 1, blev den genast en succé. Agnestig
var utbildad hos både Brandel och Boon, vilket gjorde att han hade erfarenhet av både den
psykologiska och fysiologiska metoden. Han hade dessutom förmågan att se vad barn tyckte var
svårt och roligt. Därför upplevdes den utgivna pianoskolan som en genomtänkt bok med långsam
progression, som de allra flesta ville använda sig av i nybörjarundervisningen (Tesch Holmberg,
1990). Kanske kan boken identifiera den svenska pianotraditionen av denna anledning.
På senare tid har Sveriges pianoundervisning präglats av spelmaterial för gruppundervisning med
innehåll tänkta för en bredare musiksmak. Under det tidiga 1900-talet användes nästan enbart den
västerländska konstmusiken i litteraturen, men ersattes så småningom till stor del av andra stilar så
som schlagers och afroamerikanska sånger. Idag har gehöret ett större fokus än förr och övas genom
ackordspel och samspel (Tesch Holmberg, 1990).
2.2.2 Boons tolkning av den tysk-svenska metoden
Gottfrid Boon (1886-1981) var den pianopedagog som först använde sig av en psykologisk riktning
i pianoundervisningen. Många såg hans undervisning som andlig och pedagogiskt användbar,
medan andra motsatte sig hans pedagogiska tankar. Boon var expert på att lära sina elever ett
7
avspänt spelsätt. Därför var det inte ovanligt att pianister sökte hjälp hos honom om de hade
problem med spänningar av olika slag (Tohver, 1998). Boon gav under sin levnadstid ut två
pianoskolor, Pianostudier och Boons lilla pianoskola, varav den förstnämnda var skriven för
fortsättningselever medan den sistnämnda skulle användas i nybörjarundervisning.
Förordet till Boons lilla pianoskola lyder som följer:
Det väsentligaste i den första undervisningen är tonbildningen. Ton utan liv är liv utan
själ. Eleven måste redan från början försöka träna upp förmågan att lyssna med det inre
örat, och koncentrerat tänka på nervkänseln i fingerblomman. Känselförnimmelsen i
fingerblomman skall vara lika väl utvecklad som hos en blind för att denne skall kunna
läsa. Eleven måste vara fysiskt och inte minst psykiskt avspänd, ty minsta spänning bryts
förbindelsen mellan hjärnan och fingerblomman och tonen får en oskön och pressad klang
och tekniken blir osäker. Härav framgår att allt mekaniskt övande förstör
koncentrationsförmågan och örats känslighet samt förhindrar en sund och framgångsrik
utveckling. (Boon, 1965)
Boons uppfattning är alltså att varje elev måste lära sig att lyssna på sitt eget spel redan från början.
Vem skulle annars lyssna på eleven, om inte han eller hon själv gör det (Tohver, 1998)? Utöver
tonbildningen bör en pianolärare lägga stort fokus på att se till att eleven är avspänd. En ton
kommer alltid att låta ansträngd om någon del av kroppen är spänd (Boon, 1965).
Berit Tohver (1998) har skrivit en avhandling om Gottfrid Boon, där hon berättar om pianolärarens
liv och pedagogiska tankar. Enligt Tohver hade Boons undervisning ett fokus på just avspänning,
klangligt frigjord tonbildning, utveckling av handens känslighet samt tonkänsla.
Varje lektion fick eleven alltid börja och avsluta med att skaka hand med Boon. Genom denna
procedur kontrollerade läraren hur avspänd eleven var. En naturlig hand och avslappnad arm var det
han ville att studenten skulle åstadkomma. Handens känslighet var en förutsättning för att kunna
spela ett pianospel med hög kvalitet. Idealet var en känslighet i handen och fingrarna som var
8
densamme som hos en blind (Tohver, 1998).
Boon var emot långa övningspass. Istället var det viktigare att ha korta övningspass med tid för
reflektion. Övningspassen skulle vara avkopplande! Genom denna sortens övning var det möjligt
för tanken och örat att tillsammans bestämma hur tonerna skulle låta. Att lyssna var viktigare än att
öva enbart mekaniska rörelser (Tohver, 1998)
2.2.3 Svensk undervisningspedagogik genom Hans Leygraf
Hans Leygraf (1920-2011) var pianist, pianopedagog, tonsättare och dirigent. Han började tidigt att
ta privatlektioner av Gottfrid Boon och debuterade redan som nioåring med Mozarts pianokonsert i
A-dur i Stockholms konserthus. Som artonåring bytte Leygraf lärare och började istället att studera
hos Anna Hirzel-Langenhan i Schweiz, där han fortsatte sin utbildning under tio års tid. Han ansåg
själv att lärarna använde olika pedagogiska metoder, men att båda två betydde mycket för honom i
sökandet efter en egen undervisningsmetod. Under sin vuxna karriär hann Leygraf visa sin
pianometodik genom flera olika teveprogram. År 1961 valdes han in som ledamot i Kungliga
Musikaliska Akademin (Petersson, 2005). År 2005 skrev Johan Petersson en licentiatuppsats om
Leygraf, Tillsammans med Leygraf, där hans syfte var att undersöka hur pianopedagogen beskrev
sin egen pianometodik samt hur några av hans elever uppfattade undervisningen. Detta gjordes
genom att intervjua Leygraf samt tre av hans elever. Resultatet visade bland annat att Leygraf
använde sig av en mästar-lärling-tradition i sin undervisning, vilket innebär att lärandet sker genom
att den lärande får tillträde till viktiga praxissituationer och får möjlighet att både delta och handla i
dem. Lärandet främjas genom att flera generationer är närvarande och genom att eleven då kan röra
sig mellan olika praxisgemenskaper.
Enligt Petterson (2005) kontrollerar Leygraf alltid först elevens förmåga till avspänning. Leygraf
betonar nämligen att avspänning är oerhört viktigt för att kunna trycka ner tangenterna på rätt sätt.
Alla muskler som inte behövs i rörelsen ska vara avspända. Armens tyngd reglerar sedan
dynamiken och gör så att en pianist kan spela alltifrån pianissimo till fortissimo. Leygraf framhäver
även ett par moment som är viktiga att belysa i undervisningen. Att ha ett stadigt grundtempo är ett
9
exempel på dessa. Dynamiken bör också studeras, då det finns otroliga många sätt att förändra en
klang beroende på ändamål. Frasering är slutligen någonting eleven bör fundera över. Är studenten
medveten om dessa ting, är det möjligt för honom eller henne att gestalta stycket på ett övertygande
sätt.
2.3 Den ryska pianotraditionen
Pianoundervisningen har funnits i Ryssland under flera hundra år. Under de senaste 200 åren har
världen runtomkring fått chansen att beundra skickliga pianister så som Anton Rubinstein, Vladimir
Horowitz, Sergej Rachmaninov och Josef Lhevinne. Dessa stora musiker har alla gemensamt att de
utbildat sig i just Ryssland. Idag talas det i folkmun om den ryska pianoskolan, den ryska
pianotraditionen som av någon anledning lärt upp många pianister att bli otroligt spelskickliga. Hur
ser denna undervisning ut? Varför behärskar ofta ryska pianister sitt instrument så väl?
Pianopedagogen Theodor Leschetizky studerade under sin levnadstid skillnaderna mellan olika
nationers pianoundervisning, som exempelvis den engelska, franska, amerikanska och ryska skolan
(Gerig, 1990). Hans elev Annette Hullah har senare sammanfattat hans intryck om bland annat den
ryska skolan:
The Russians stand first in Leschetizky's opinion. United to a prodigious technique, they
have passion, dramatic power, elemental force, and extraordinary vitality. Turbulent
natures, difficult to keep within bounds, but making wonderful players when they have the
patience to endure to the end. (Gerig, 1990, s. 287)
Ryska pianister erhåller alltså, enligt Leschetizky, en god teknik, passion, styrka och spänst i
pianospelet. Undervisningen är svår att genomföra, men de som tar sig igenom utbildningen blir
också skickliga pianister i slutändan.
10
2.3.1 Lektionsinnehåll i rysk pianoundervisning
Pianisten Lhevinne har skrivit en artikel om ryska pianostudier, som har publicerats i boken Great
Pianists on Piano Playing av James Francis Cooke. Denna text har senare sammanfattats i Famous
Pianists And Their Technique (Gerig, 1990). Lhevinne påstår i texten att folkmusik och klassisk
musik är en central del i det ryska samhället och att barn finner kärleken till musiken i tidig ålder.
Hela familjen är delaktig i arbetet av barnens musikaliska utveckling. Därför görs alla pianoläxor
grundligt. I Ryssland är det viktigt att barnen behärskar en svårighet i pianospelet innan nästa
introduceras (a.a.).
Vidare beskriver Lhevinne hur ryska pianister kan bli så skickliga musiker. Den tekniska
skickligheten är, enligt honom, en viktig faktor:
... They build not upon sands, but upon rock. For instance, in the conservatory
examinations the student is examined first upon technic. If he fails to pass the technical
examination he is not even asked to perform his pieces. Lack of proficiency in technic is
taken as an indication of a lack of the right preparation and study, just as the lack of the
ability to speak simple phrases correctly would be taken as a lack of preparation in the case
of an actor. (Gerig, 1990, s. 301)
I en artikel i The Etude förstärker Sergej Rachmaninov Lhevinnes påstående i citatet ovan (Gerig,
1990). Enligt Rachmaninov sker en examination under slutet av det femte skolåret i den ryska
pianoundervisningen. Denna examination består av två delprov, där både tekniska och musikaliska
färdigheter prövas. Om pianoelevens tekniska prov inte godkännes, får han eller hon inte fortsätta
undervisningen (Rachmaninov i intervju, 1910).
He knows the exercises in the book of studies by Hanon so well that he knows each study
by number, and the examiner may ask him, for instance, to play study 17, or 28, or 32, etc.
The student at once sits at the keyboard and plays. Although the original studies are all in
the key of “C,” he may be requested to play them in any other key. He has studied them so
11
thoroughly that he should be able to play them in any key desired. A metronomic test is
also applied. The student knows that he will be expected to play the studies at certain rates
of speed. The examiner states the speed and the metronome is started. The pupil is required,
for instance, to play the E flat major scale with the metronome at 120, eight notes to the
beat. If he is successful in doing this, he is marked accordingly and other tests are given.
(Rachmaninov i intervju, 1910)
Lhevinnes och Rachmaninovs yttranden visar att Ryssland tidigare använt sig av en bestämd och
tydlig struktur av undervisningen för sina elever och att utbildningen har ett fokus på tekniska
färdigheter.
Syftet med Johansson och Nilssons examensarbete (1999) är att upptäcka likheter och skillnader
mellan den svenska och ryska musikskolan. I uppsatsen redogör de för flera konkreta skillnader som
framgått under observationer och intervjuer vid en musikskola i varje land. De upplever att den
ryska pianopedagogen använder sig av både positiva och negativa kommentarer i undervisningen,
medan den svenska läraren inriktar sig på att lyfta fram det positiva hos eleven. De ryska
lektionerna är också nästan enbart baserade på klassisk repertoar med vikten lagd på dynamik,
frasering och artikulation till skillnad från den svenska musikskolan, där genrer varierar och det
vanligaste undervisningsmomentet handlar om att spela rätt (Johansson & Nilsson, 1999).
Det är dock inte alltid självklart hur den ryska pianotraditionen ska identifieras. Louise Persson
undersöker hur pianopedagoger med ryskt ursprung undervisar sina elever i examensarbetet Den
ryska pianoskolan (Persson, 2009). När Persson söker efter en definition av den ryska pianoskolan,
verkar det finnas lika många beskrivningar som det finns uttalanden (a.a.). På ett internetforum
menar dessutom pseudonymen Meiting:
In fact, the original russian school should be defined as a group of students that came
from Russia, or were taught by people from Russia. Everything else is dependant on the
teacher, the student, and the influences on the student. (Op 111 Productions AB, 2011)
12
2.3.2 Konsten att spela piano enligt Neuhaus
Heinrich Neuhaus (1888-1964) var en ytterst framstående pedagog och pianist, som till stor del
lärde sig att spela piano på egen hand, trots sin uppväxt i en musikerfamilj. År 1922 började
Neuhaus att arbeta på konservatoriet i Moskva, för att sedan verka som rektor där mellan år 1934-
1937. Han grundade även den berömda Centrala Musikskolan för talangfulla barn. Några av hans
mest framstående elever var Vladimir Horowitz, Radu Lupu och Emil Gilels. Många anser att
Neuhaus är en av de som grundlade den ryska pianotraditionen (Neuhaus, 1986). Hans egen spelstil
består av frihet, klang och ett känslofyllt uttryck (Persson, 2009).
Neuhaus (1986) skrev boken The Art of Piano Playing för att få dela med sina dagliga tankar till
andra pianopedagoger och elever. I boken berör han fyra olika moment, som för honom är
betydelsefulla att lära sig som pianist; den konstnärliga bilden, rytmen, klangen och tekniken. Den
konstnärliga bilden bör man arbeta med redan från nybörjarnivå. Som första övning är det lämpligt
att låta eleven spela en känd melodi. På så sätt kan eleven använda sitt gehör när han eller hon letar
efter rätt toner. Barnet får genom denna övning även möjlighet att koppla ihop en notbild med den
kända melodin.
The child should be made, at the earliest possible stage, to play a sad melody sadly, a gay
melody gaily, a solemn melody solemnly, etc. and should make his musical and artistic
intention completely clear. (Neuhaus, 1986)
Med detta menar Neuhaus (1986) att det är viktigt att barnet får uppleva känslan av att spela
melodier på olika sätt med olika känslouttryck. Detta är någonting eleven bör vänja sig vid redan
från början, för att på så sätt skapa ett personligt uttryck.
Att spela färdiga kompositioner med sin elev är positivt av flera anledningar, anser Neuhaus (1986).
För det första höjs elevens motivation av att få spela en riktig sång istället för en övning. Utöver
detta är det mycket lättare att öva barnet på klangfärg, tempo, nyanser eller andra moment som
förekommer i stycket. Om eleven har svårt att sätta rätt tempo kan det vara till fördel för studenten
att sjunga melodin innan han eller hon spelar den. På så sätt finner man ett naturligt tempo (a.a.).
13
Neuhaus (1986) nämner också i sin bok problem som ofta uppstår vid arbetet med rytmer. Ett
vanligt misstag är att elever spelar accelerandon vid snabbare notvärden i långsamma stycken.
Orsaken till detta misstag skulle, enligt författaren, kunna bero på en bristande förmåga att lyssna på
pianots klang vid spel i ett ökat tempo. En annan orsak skulle kunna vara att elever kopplar ihop
”långa” noter med en långsam hastighet och ”korta” noter med ett snabbare tempo.
Det allra viktigaste i pianoundervisningen är, enligt Neuhaus (1986), att arbeta med klangen. Det är
väldigt vanligt att elever arbetar främst med sin tekniska utveckling, men trots detta är det klangen
som är det primära. För att få fram en fin klang bör man använda en avslappnad arm ända från axeln
till fingertopparna. Neuhaus anser även att pedagogen alltid ska lära eleven att spela piano utifrån
den naturligaste handpositionen. För honom är det naturligast att hålla tummen på tonen E, följande
tre fingrar på svarta tangenter och slutligen lillfingret på tonen B#.
Figur 1. Handpositionen Neuhaus uppfattar som naturligast i pianoundervisningen.
2.3.3 Lhevinnes grundläggande principer i pianospel
Josef Lhevinne (1874-1944) var pianist och pianopedagog. Han började ta pianolektioner av Vasilij
Iljitj Safonov redan som fyraåring. Som fjortonåring gjorde Lhevinne sin officiella debutkonsert,
där han framförde Beethovens femte pianokonsert. Lhevinne undervisade som vuxen på
Moskvakonservatoriet och Juilliard School of Music, där han snart blev en lika framstående
pedagog som pianist (Gerig, 1990).
Lhevinne har skrivit boken Basic Principles in Pianoforte Playing (1972), en kortare text där han
presenterar svårigheter som pianopedagoger kan stöta på i sitt yrke. Tidigare har texten publicerats i
tidningen The Etude. Tidigt i boken talar pedagogen om ett undervisningsmoment som inte får
glömmas bort:
14
A complete knowledge of notation should be drilled into the pupil at the very first
lesson.[...] The pupil, for instance, must know all about the notes. He must be able to
identify instantly the time value of any given note, its name on, above or below the staff.
(Lhevinne, 1972, s. 2)
Med detta menar alltså Lhevinne (1972) att notläsning i undervisningen är oerhört viktig. En
nybörjarelev bör genast få lära sig hur man läser noter, så att han eller hon har den kunskapen med
sig i bagaget i framtiden. Vidare påstår Lhevinne att notpauser är lika viktiga att öva på som själva
noterna i ett stycke. Det kräver mod för att våga ta ut pausen så lång som den ska vara. Lyckas man
med detta, förvandlas pausen till en kraftfull och dramatisk effekt. Ett stycke kan förstöras om
pausen inte "spelas" på rätt sätt.
They must know all the scales in all the keys, major and minor, and they must literally
'know them backwards'. They must know the inter-relationship of the scales; for instance,
why G# minor bears a harmonic relationship to Cb major. (Lhevinne, 1972, s. 10)
Lhevinne (1972) betonar att övning av skalor och arpeggion förbättrar elevens tekniska färdigheter.
Denna träning ger nämligen studenten möjlighet att få kunskap i alla tonarter och de vanligaste
ackorden. Eleven bör själv pränta in denna information i sitt gehör, då det underlättar kommande
undervisning.
2.3.4 Timakins tankar om nybörjarundervisning
Jevgenij Timakin (1916-) är utbildad pianopedagog vid konservatoriet i Moskva. Han har varit
verksam som pianolärare i Jugoslavien samt i Centrala Musikskolan vid Moskva-konservatoriet,
där han undervisat många framstående pianister (Timakin, 1992). Timakin har skrivit boken Att
fostra en pianist, där han presenterar sina pianopedagogiska metoder. Boken är indelad i tre kapitel,
som speglar de moment han upplever som det centrala i pianoundervisningen:
Barnets första musikaliska färdigheter
15
Arbete med klangen
Utveckling av teknik
Ett barns första steg in i musikens värld sker redan i förskoleåldern, enligt Timakin. Denna period
av livet kan vara avgörande för hur framtidens musikundervisning kommer att se ut. Barnets
intresse för klanger kan främja både koncentrations- och observationsförmåga genom att hjälpa
barnet att memorera ett musikstycke och sedan också spela det. Detta intresse väcks inte genom
vilken klangkombination som helst, utan enbart av en hel och klar melodi som antingen skapar en
känslostark reaktion eller en bildföreställning av en viss stämning. Texten kan här ha stor betydelse
(Timakin, 1992).
När Timakin (1992) beskriver nybörjarundervisning anser han det betydelsefullt att barnets första
musikupplevelse är ett sammanhängande stycke. Att spela upp små delar av ett stycke, utan att först
ha gett barnet en helhetsbild av sången, är inte någonting att rekommendera. Han kommenterar
också valet av låtar. En pedagog, som arbetar med förskolebarn, väljer gärna att sjunga folkvisor
tillsammans med eleverna. Detta beror på att folkmusiken ofta innehåller "färgstarka melodier och
rytmer" samt en känslobild som barnen lätt kan relatera till.
Timakin (1992) nämner även vikten av att eleven ska ha en viss mognad innan han eller hon börjar
att spela piano. En sådan mognad kan komma på ett naturligt sätt eller genom en lärares
handledning. Att börja spela för tidigt är inte någonting att förorda! I sådana scenarier är det fullt
möjligt att barnen tappar lusten för att spela.
2.4 Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan den svenska pianotraditionen definieras som en tradition med influenser
från både den franska och tyska skolan, där denna inverkan har bildat två olika
undervisningsmetoder, som används eller har använts i svensk undervisning. Metoderna skiljer sig
på det sätt att den fransk-svenska skolan fokuserar på ett effektivt och snabbt spel, medan målet
16
med den tysk-svenska skolan är att skapa större klang i instrumentet. I Sverige har den tysk-svenska
skolan fått en stor genomslagskraft genom exempelvis Gottfrid Boon. Den ryska skolan kan istället
beskrivas som strikt och med målet att utveckla en god grundteknik i pianospel. Ryska elever bör
öva på exempelvis skalor och arpeggios. Det är också viktigt att lära sig noter och att spela riktiga
sånger redan som nybörjare. Det allra mest centrala i den ryska undervisningen handlar dock om
arbetet med klang. En avslappnad arm ger en fin klang.
De respektive pianotraditionerna har liknande mål med undervisningen, men använder lite olika
metoder för att komma fram till dessa. Genom att skapa en bild av respektive tradition kan jag
lättare få förståelse för vilka idéer och förhållningssätt som synliggörs i mitt eget forskningsarbete.
Dessa metoder kan nämligen vara exempel på tillvägagångssätt som framträder i läroböckerna i
föreliggande studie.
2.5 Undervisnings- och arbetsformer Ingrid Maria Hanken och Geir Johansen (1998) skriver om olika undervisnings- och arbetsformer i
sin bok Musikkundervisningens didaktikk. Med undervisningsformer menar författarna olika
metoder som finns att nyttja i undervisningen, alltså vad pedagogen gör för att lära ut någonting vid
lektionstillfällena. De nämner tre olika sätt att dela in arbetsformerna på. Den första punkten
handlar om kommunikationen mellan lärare och elev och hur denna ska fungera. Det finns en
förmedlande undervisning, som är detsamma som en envägskommunikation från läraren eller ett
läromedel till eleven. I musikundervisningen är det vanligt att använda sig av demonstration, som är
ett exempel på denna arbetsform. Utöver detta är det möjligt att använda sig av en uppdagande
undervisning, som i praktiken innebär att eleven, genom lärarens frågor, själv kommer fram till
svaren och tillämpar sig kunskap via den vägen.
I den andra punkten ovan ställs frågan om eleven ska vara en mottagare av kunskap eller en
problemlösare. Hanken och Johansen (1998) skiljer här på problemcentrerad eller ämnescentrerad
undervisning. En problemcentrerad undervisning har en problemlösning som utgångspunkt, där
exempelvis eleven själv ska lösa vilken fingersättning som kan vara lämpligast. Den
17
ämnescentrerade undervisningen handlar istället om att eleven får någonting specifikt lärostoff att
lära sig, så som exempelvis bluesskalan eller en sång. Genom den sortens undervisning löser inte
eleven ett problem, utan försöker istället att tillägna sig lärostoffet.
Enligt Hanken och Johansen (1998) utgår den tredje punkten från olika sätt att utveckla kunskap på.
Här talar författarna om induktiv och deduktiv undervisning. Ett induktivt inlärningssätt innebär att
eleven genom egen forskning och problemlösning finner sina egna principer och metoder. Ett
exempel på en sådan inlärning kan vara att eleven på egen hand försöker att lära sig att spela en
durskala utan att veta vilka toner som ingår. Istället får eleven i uppgift att utgå från olika starttoner,
för att sedan själv komma fram till hur skalan ska låta och hur uppbyggnaden för durskalan ser ut.
Den deduktiva metoden utgår istället från att läraren förklarar en regel eller princip och sedan ger
eleven möjlighet att lära sig denna. En sådan inlärning skulle då exempelvis kunna vara att läraren
förklarar hur en durskala är uppbyggd. I nästa steg får eleven i uppdrag att spela durskalor från olika
starttoner. På så sätt får eleven prova att tillämpa principen i praktiken och därmed få djupare
kunskap i området.
Att få inblick i Hanken och Johansens syn på arbets- och undervisningsformer är relevant i
föreliggande studie då de undersökta pianoskolorna möjligen kan vara lämpade att användas i
kombination med en viss undervisningsform. Efter att ha fått kunskap om olika typer av
arbetsformer kan eventuella jämförelser mellan dem och pianoskolorna dras.
2.6 Kunskapsutveckling I boken Handlingsutrymme talar Anna-Lena Rostvall och Tore West (1998) om människors
utvecklande av kunskap. I varje undervisningssituation återkommer samma frågor, nämligen: Vad
är kunskap? och Hur lär man sig? I den kognitiva psykologin finns en teori om hur man tillägnar
sig kunskap; den så kallade schemateorin. Begreppet schema används för att förklara läroprocesser
samt strukturen av kunskap. Genom att upprepa en specifik handling bildas ett automatiserat
mönster, som då fungerar som kunskap. Denna kunskap används sedan när människan tolkar
information. På så sätt har då ett slags schema utvecklats. Scheman gör det möjligt för
18
mänskligheten att, fortsättningsvis, känna igen saker och ting runtomkring. Utan scheman skulle
världen endast ses som kaotiska detaljer. Ett exempel på en sådan inlärning kan vara att lära sig att
cykla. Denna inlärning kan omöjligt ske genom att någon berättar hur det går till. Istället är det
viktigt att själv skrida till handling. Till en början upplevs det ofta som svårt att ta sig framåt på en
cykel utan att tappa balansen. Just då är det svårt att ta in andra intryck av omgivningen. Allt
eftersom känns det dock lättare och så småningom är det fullt möjligt att uppleva vad som händer
runtomkring.
Enligt Rostvall och West (1998) används denna teori i musikundervisning för att beskriva komplexa
handlingar i instrumentspelet. Oftast är det nödvändigt att lära sig alla handlingar i ett par steg, för
att flera olika moment ska kunna automatiseras under inlärningsperioden. Denna sorts inlärning
kallar författarna för hierarkiska scheman. Ju fler mönster som automatiseras, desto lättare är det att
ägna sin uppmärksamhet åt nya detaljer. Som ett exempel på ett sådant schema nämner författarna
notläsning. Att lära sig att läsa noter är oerhört avancerat och kräver kunskap om otaliga detaljer för
att kunna få en helhetsbild. Under inlärningens gång är det dessutom lätt att glömma hur det gick till
att ta till sig tidigare kunskap. Detta är en fara för musiklärare, då de under sin utbildning hunnit
lära sig så många scheman att de till stor del glömt hur kunskapen tillämpades från början.
Rostvall och West (1998) beskriver också begreppet musikalisk kunskap och hur denna term skulle
kunna benämnas. I många fall används flera av dessa ämnesområden samtidigt i undervisningen.
Författarna anser dock att musikaliska kunskaper kan ses som:
Motoriska och kinestetiska kunskapsformer/schematyper – såväl instrumentspecifika som att
behärska grundläggande fingersättningsmönster på gitarren, eller mer allmänmusikaliska
kunskaper som att t.ex. känna och kunna gå i takt med en puls.
Kognitiva och begreppsliga kunskapsformer/schematyper: att känna igen och själv kunna utföra
strukturer i musiken som exempelvis harmoniska förlopp. Att kunna begrepp för musikaliska
företeelser. Att kunna tolka och skriva musikaliska symboler.
Emotionella och estetiska kunskapsformer/schematyper: Skönhetsupplevelser; att kunna känna
igen och tolka skilda uttryck och känslor i musik.
19
Sociala och existentiella kunskapsformer/schematyper: Identitets- och tillhörighetskänslor;
musikens användning i skilda sociala sammanhang, t.ex. samspel och gemenskap i en ensemble,
eller mellan musiker och publik. (Rostvall & West, s. 55)
Rostvall och Wests beskrivningar av utveckling av kunskap kan ha betydelse i föreliggande
studie då målet med arbetet bland annat är att finna undervisningsmetoder i de undersökta
pianoskolorna. Efter att ha fått djupare insikt i kunskapsutveckling kan eventuellt denna
redogörelse kopplas ihop med nybörjarskolorna.
2.7 Läromedel
2.7.1 Läromedlets funktion i undervisningen
Enligt Skolverkets rapport Läromedlens roll i undervisningen (2006) beskrivs läromedlet som ett
hjälpmedel som används av lärare och elever i syfte att eleverna ska nå uppställda mål. Det är
bokens ändamål som avgör om den fungerar som ett läromedel eller inte. Läromedlet kan se ut på
olika sätt och används olika mycket beroende på skolämne. Under bildlektioner fungerar
exempelvis konstverk och bilder som det vanligaste läromedlet, medan undervisningsboken
används vid näst intill varje lektion i engelskan, dock i kombination med hörövningar och annan
skönlitteratur. En samhällskunskapslärare använder sig också av en lärobok, men kompletterar
denna med information från tidningar och Internet (Skolverket, 2006).
Historiskt sett har läromedlet varit en av flera styrfaktorer som staten använt för att skapa en
likvärdig skola i Sverige. Läroplaner utgivna före år 1994 visar mer detaljerade instruktioner för hur
undervisningen ska gå till väga och vad den ska innehålla. I 1994 års läroplan betonas istället
lärarens professionella ansvar och frihet och att pedagogen själv får välja metoder att använda för
att nå uppsatta mål. Det finns en tydlig riktlinje för målens struktur, men hur de ska nås är upp till
läraren. Detta innebär att dagens läromedel och undervisning kan se olika ut i landet (Skolverket,
2006). I 2011 års läroplan tilläggs att det är rektorns ansvar att se till så att eleverna får tillgång till
handledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd som kan användas för att söka och utveckla
kunskaper (Skolverket, 2011).
20
Enligt föreningen Svenska Läromedel är läromedlet det viktigaste verktyget för att presentera
kunskap i undervisningen. Läroböckerna är delvis ett verktyg för läraren att använda i
förberedelserna inför lektionen och delvis ett sätt för att hjälpa eleverna att nå skolans mål. Svenska
Läromedel påpekar också att eleverna har rätt till, enligt läroplanen, läromedel av god kvalitet
(Svenska Läromedel, 2012a).
För att kunna studera innehållet i en lärobok kan det vara till fördel att få kunskap om hur läromedel
används i dagens undervisning. Genom att koppla ihop läromedlets roll i klassrummet med de
undersökta pianoskolorna är det möjligt att få en mer ingående analys av författarnas val av metod
och upplägg.
2.7.2 Tidigare forskning om läromedel
Inom läromedelsforskning har det skrivits en hel del, både i Sverige och i övriga världen. Dock är
forskning inom läromedel vanligare i USA än i Europa (Harrie, 2009). I en artikel i Pedagogisk
Forskning i Sverige ger Boel Englund (1999) en överblick över forskningen om läromedel och
läromedelsstyrning, där han mestadels är inriktad på empirisk forskning. Englund drar ett par
slutsatser om lärobokens funktioner i undervisningen, där han bland annat anser att boken
underlättar utvärderingen, att den underlättar i arbetsprocessen för både lärare och elever samt att
den har en disciplinerande roll.
Harries (2009) syfte med avhandlingen är att studera såväl de politiska besluten om, som det
konkreta genomförandet av, förhandsgranskningen av läromedel. Som resultat nämner författaren
bland annat två modeller som kan användas som en fundering över hur den statliga påverkan av ett
läromedels innehåll kan komma att utformas: mångfaldsmodellen och likvärdighetsmodellen. Vid
användande av mångfaldsmodellen skulle läromedel vara ett lokalt ansvar, vilken i sin tur skulle
innebära att staten frånsäger sig intresset att påverka läromedel. I likvärdighetsmodellen skulle
staten återigen få en statlig kontroll över läromedlen.
21
Angående forskning om läromedel i den allmänna musikundervisningen finns ett par studier att
nämna. Morgan Johansson (2009) har skrivit ett examensarbete, där han undersöker fem
musiklärares syn på behovet av heltäckande läromedel i musik. Hans resultat visar att det finns
delade åsikter om behovet av ett heltäckande läromedel, men också att samtliga informanter anser
att det finns en brist på skolanpassat läromedel i musik. Patrik Hellström och Samuel Sondell
(2007) har vidare undersökt bristen av denna typ av läroböcker i deras examensarbete. De intervjuar
fem lärare och två rektorer för att undersöka tillgängligheten av läromedel i musik. Även resultatet i
denna studie påvisar en brist av läromedel i ämnet, speciellt i modern pop- och rockhistoria.
Det finns även forskningsarbeten där läromedel av instrumentalundervisning granskas, däribland en
avhandling av Rostvall och West (2001). Avhandlingen har som syfte att skapa en fördjupad
förståelse av relationer mellan interaktion, kunskapsutveckling och institution i
instrumentalundervisning, genom att beskriva och analysera skeenden under lektioner och tolka
dem i ett vidare historiskt och samhälleligt perspektiv. Rostvall och West använder sig av både
observation och textanalys som metod och analyserar därför lektioner och läromedel i gitarr och
bleckblås. Resultaten av läromedelsanalysen visar bland annat att gitarrböckerna till största delen
innehåller så kallad skolmusik eller sånger med viskaraktär. Illustrationerna föreställer enbart pojkar
och män, vilket enligt författarna är ett tydligt uttryck för det mansdominerande ämnet gitarr. Dessa
illustrationer kan göra det svårt för flickor att känna igen sig och utveckla en identitet som
gitarrister. Läromedlen i bleckblås består i huvudsak av visuella och reproducerande uppgifter i
notläsning. Illustrationerna i dessa böcker visar människor, vars kön och ålder är svårbestämda.
Ett par internationella läromedelsanalyser om pianoböcker har också skrivits. Shang-Ying Tsai har
exempelvis undersökt ett stort antal pianoböcker med syftet att finna en struktur i en collegekurs i
gruppiano. I resultatet återfinns en observation med exemplariskt lärande samt kvalifikationer som
är nödvändiga att använda som lärare (Tsai, Shang-Ying, 2007). Det verkar dock inte existera
mycket svensk forskning om just läromedel i piano. Det är självklart möjligt att ytterligare
forskning finns som jag själv inte har påträffat. Emellertid har jag endast hittat Mikael Hyléns
examensarbete, som är en undersökning av svenska nybörjarskolor i piano i syfte att visa hur en
lärare kan påverka undervisningen genom valet av lektionsmaterial. Han nyttjar under arbetets gång
tre olika läromedel i sin undervisning för att klargöra hur böckerna fungerar i praktiken. Resultatet
visar sedan hur lektionerna har påverkats beroende på vilket läromedel som använts (Hylén, 2006).
22
3 Metod och design av studien
I följande kapitel diskuteras och motiveras textanalys som metod och även mitt val av
forskningsmetod. Efter detta följer en redogörelse för hur insamlingen av data valts ut, bearbetats
och analyserats. Slutligen avslutas kapitlet med ett avsnitt om validiteten och reliabiliteten i
föreliggande studie.
3.1 Metod
Textanalysen har växt fram under de senaste åren, från att först ha varit en del av andra
forskningsmetoder till att användas som en egen metod för vetenskapliga arbeten. I takt med att
antalet vetenskapliga dokument, så som tidningar, böcker och rapporter, ökar växer även behovet av
att analysera dessa texter. Genom en textanalys finns det möjlighet att ge en översikt över
dokument, som inte annars kunde ha nåtts (Backman, 1998).
Det finns olika sätt att ta sig an en text. En litteraturgranskning kan användas för att sammanställa
all litteratur inom ett givet område. I detta fall görs en komprimerad sammanställning av
exempelvis använda metoder och resultat i undersökningar. Denna översikt går sällan in på djupet.
En forskningsöversikt tillämpas vid de undersökningar där en överblick över området saknas, där ett
forskningsområde behöver kompletteras med ett nytt perspektiv eller där det finns en motsägande
kunskap i tidigare forskning. Det går även att använda sig av meta-analys vid analyserandet av
texter. Denna forskning är en statistisk analys av en mängd statistiska resultat, exempelvis
medelvärden eller standardavvikelser, i syfte att samordna dessa (Backman, 1998).
Det är också möjligt att använda sig av en så kallad läromedelsgranskning. Enligt Skolverket
(2006) kan läromedelsforskningen delas in i tre olika grupperingar; processorienterade,
användarorienterade och produktorienterade studier. Den processorienterade studien används i syfte
att ta fram ett nytt läromedel, medan den användarorienterade studien nyttjas om avseendet är att ta
reda på hur lärare och elever använder läromedel. Den produktorienterade studien används vid
23
granskning av läromedel, oftast läroböcker.
Jarl Backman (1998) understryker att det finns ett par punkter att hålla sig fast vid under arbetet
med textanalys. Momenten kallar han för Fråga, Problemformulering, Litteratursökning,
Evaluering, Analysering, Tolkning och Rapportering. Forskningsarbetet börjar med att en fråga
ställs, som under arbetets gång ska besvaras. En problemformulering skrivs även ned, där tidigare
dokumenterad forskning beskrivs och summeras. Under detta stadium förklaras även likheter och
olikheter mellan den gällande studien och den tidigare forskningen. Efter momentet är det dags att
göra en litteratursökning. Denna sökning görs genom ett par olika referensdatabaser, där lämplig
litteratur för forskningen väljs ut. Litteraturen läses och granskas sedan under punkten Evaluering,
även kallad Urval. Nästa steg är att analysera texterna. Vad som ska analyseras bestäms utifrån
problem- eller frågeställningen. Det är dock vanligt att göra en jämförelse eller en integration av
resultat i primärstudier. Så småningom tolkas texterna i syfte att finna förklaringar till varför studier
skiljer sig åt eller uppvisar likheter. Till sist rapporteras de slutgiltiga resultaten av undersökningen.
Figur 2. Backmans forskningsprocess.
24
3.2 Mitt val av metod Att arbeta med textanalys känns som ett naturligt val, då jag vill få en djupare inblick i två
läromedel. Jag har därför valt att göra en produktorienterande studie, med andra ord en
läromedelsgranskning. En enkätundersökning, intervju eller observation passar inte mitt syfte på
samma sätt, eftersom jag upplever det som svårare att få svar på undersökningen genom dessa
metoder. Jag har dessutom valt att göra en kvalitativ litteraturstudie eftersom jag upplever att denna
metod är den som bäst kan ge mig insikt i ämnet, då "syftet med kvalitativa undersökningar är att
skaffa en annan och djupare kunskap än den fragmatiserade kunskap som ofta erhålls när vi
använder kvantitativa metoder" (Patel & Davidson, 2003). Genom att göra en kvalitativ
undersökning hoppas jag på att få en djupare analys av läromedlen.
3.3 Val av datamaterial För att kunna välja lämpliga pianoskolor att undersöka, har jag försökt att få en överblick över vilka
böcker som finns ute på marknaden just nu. Utifrån detta har jag sedan valt två böcker jag anser
lämpliga, nämligen läromedlen Pianoresan 1 och Vi spelar piano 1. Mitt främsta mål i sökningen
efter litteratur har varit att välja så olika typer av böcker som möjligt, för att lättare kunna tydliggöra
metoder för pianoundervisning. Genom att undersöka en pianoskola med en svensk författare samt
en pianoskola med två ryska författare hoppas jag på att finna likheter och/eller skillnader samt
eventuella metodexempel som kan kopplas ihop med de beskrivna traditionernas syn på
undervisning. För att finna dessa pianoskolor har jag använt mig av Internet samt min egen kunskap
och erfarenhet i ämnet. Jag har även kontaktat min lärare i pianometodik för extra råd.
Att jag valt att använda mig av Vi spelar piano 1 känns självklart. Många betraktar nämligen boken
som Sveriges bästa pianoskola, vilket har framkommit i en enkätundersökning av Tesch Holmberg
(1990). Tesch Holmberg nämner också att Margareta Holmstrand (XXX, refererad i Tesch
Holmberg) har kommit fram till samma resultat i en liknande undersökning. Jag har under mina
studieår dessutom fått erfara att boken fortfarande används av många pedagoger, trots att den
publicerades för cirka femtio år sedan. Detta har fångat mitt intresse och fått mig att undra varför
25
just denna bok är så populär. Skolan är utgiven av Gehrmans Musikförlag, som själva beskriver
boken med dessa ord:
När den första upplagan av Vi spelar piano 1 gavs ut 1958 var Carl-Bertil Agnestigs
lekfulla och samtidigt ytterst genomtänkta musikmetodik något helt nytt. Sedan dess har
boken stått på fler pianon än kanske något annat svenskt nothäfte. Den har genom åren
bidragit till hundratusentals barns första upplevelser av eget musicerande. Carl-Bertil
Agnestigs musikpedagogik står sig fortfarande som påtagligt framsynt och modern. Än
idag - efter otroliga fem decennier! - är Vi spelar piano en av de i särklass mest älskade
och använda pianoskolorna i vårt land. (Gehrmans Musikförlag, 2011)
Pianoresan 1 är en relativt nyutkommen skola, skriven av Galina Sjevtjenko och Natalia
Kazimirovskaja. Författarna menar själva att boken är "en kombination av rysk, klassisk pianoskola
och moderna undervisningsmetoder" (Sjevtjenko & Kazimirovskaja, 2005b). Butiken Dominanten
Musik beskriver vidare boken så här:
Du har säkert gjort en resa någon gång. Då vet du att på en resa får man se och uppleva
många nya och spännande saker. I den här boken är lillfingret din vägvisare på en
pianoresa där ni tillsammans kommer att göra många roliga upptäckter - i musikens och
pianots värld. (Dominanten Musik HB, 2012)
Den ryska undervisningen är vida känd och jag har i pianokretsar hört ryska barn benämnas som
duktiga pianoutövare. Att upptäcka vad författarna anser vara bra nybörjarundervisning är därför
oerhört intressant!
3.4 Bearbetning och analys av datamaterialet Läromedlen bearbetades och analyserades för att ta reda på vilka idéer och förhållningssätt som
kunde synliggöras samt vilka förhållningssätt till musikalisk progression och metod för lärande som
framträdde. För att få en uppfattning om pianoskolorna i sin helhet, lästes de först grundligt. Nästa
26
steg var att jämföra böckerna sinsemellan. Detta gjordes med hjälp av en checklista, som
utformades efter konsultation med min handledare. Checklistan skrevs i punktform, med ett par
huvudrubriker i fokus. Dess rubriker och innehåll bestämdes med hjälp av material från min tidigare
utbildning i pianometodik och hade som syfte att besvara mina forskningsfrågor.
Checklistan utformades med följande rubriker: bakgrund, layout, innehåll, progression samt
författarnas val av låtar. Bakgrundskapitlet analyserades endast för att ge mig själv en klarare bild
av det mest basala i skolorna. Jag studerade författarnas bakgrund samt tog reda på när böckerna
skrevs, vilken åldersgrupp de riktade sig mot och vilka förkunskaper som krävdes för att kunna ha
användning för skolorna. Vad gäller böckernas layout ställde jag mig främst frågor om notbildernas
och illustrationernas utseende och funktion.
För att finna idéer och förhållningssätt i utformningen av innehåll, låtvalet och musikaliska uttryck,
tittade jag närmare på böckernas uppbyggnad. Vilka moment togs upp och i vilken ordning? Hur
noggrant beskrivna var uppgifterna? Bestod skolorna av enbart sånger eller fanns andra typer av
uppgifter med? Hur såg i så fall dessa ut? Det var viktigt att se hur stor del av böckerna som
fokuserade på det musikaliska uttrycket samt att undersöka vilka låtar som användes och i vilket
syfte de nyttjades.
Jag studerade även den musikaliska progressionen och eventuella metoder för lärande som kunde
synliggöras mellan pärmarna. Detta gjorde jag genom att granska hur progressionen utvecklades
från början till slutet av böckerna och sedan återigen kontrollera vilka enskilda moment som togs
upp. För att finna metoder för lärande jämfördes läroböckerna med litteraturen i bakgrundskapitlet.
3.5 Validitet och reliabilitet Reliabiliteten, tillförlitligheten, i en kvantitativ studie syftar på att mätningarna i undersökningen
gått rätt tillväga. Med detta menas alltså att själva datainsamlingen gjorts på ett korrekt sätt. Det ger
exempelvis en högre reliabilitet om andra forskare gjort liknande undersökningar och kommit fram
27
till samma svar. Validiteten innebär istället att forskaren undersökt det som skulle undersökas och
ingenting annat (Thurén, 2007).
I en kvalitativ studie används begreppen inte på samma sätt som i en kvantitativ undersökning.
Begreppet validitet syftar i dessa fall på hela forskningsprocessen istället för enbart
datainsamlingen. Målet är att tolka och förstå innebörden av livsvärlden, att beskriva uppfattningar
eller en viss kultur. Även reliabiliteten får en annan innebörd i en kvalitativ studie. Om två
informanter svarar olika på samma fråga, behöver inte detta ge en låg reliabilitet. Istället är det
viktigt att se till bakgrunden och situationen för att se om den påverkar variationen av svaren. På så
sätt liknar reliabiliteten validitetsbegreppet i en kvantitativ studie. Därför brukar kvalitativa forskare
i regel inte använda ordet reliabilitet, utan istället tala om validitet i en vidare mening (Patel &
Davidsson, 2003).
Denna studie har hög validitet av ett par orsaker. Vid insamlingen av datamaterialet har jag valt att
använda mig av flera olika databaser, för att på så sätt få ett bredare underlag att gå igenom. Jag har
sedan sållat bort den forskning och litteratur som inte varit relevant för studien. Detta har i de flesta
fall handlat om studier som inte haft en utgångspunkt i pianoundervisning eller pianotraditioner
eller som inte varit tillräckligt gedigna och tillförlitliga. Den litteratur, som i slutändan utgjort
grunden för arbetet, är noga vald efter sin trovärdighet. Jag har till största delen använt mig av
forskning av högre grad, som exempelvis avhandlingar och licentiatuppsatser. Alla uppsatsers
validitet och reliabilitet har granskats genom en kontroll av bakgrundslitteratur och
metodgenomförande. Böckerna som använts, är dessutom allihop skrivna av författare som innehar
en mycket god pedagogisk kunskap.
Det som skulle kunna minska trovärdigheten i föreliggande studie är bristen på erfarenhet. Jag har
inte tidigare skrivit något forskningsarbete, vilket utgör risk för en bristfällig analys. För att öka
validiteten har jag därför varit noga med att skriva en så utförlig metoddel som möjligt. Genom att
noga redovisa arbetsprocessen finns det möjlighet för andra forskare att göra en studie av samma
slag. Jag vill dock påpeka att dessa forskare kanske inte kommer fram till samma resultat, då det
alltid finns en problematik med att vara objektiv i bedömningen av en kvalitativ undersökning.
28
4 Resultat
I detta kapitel redovisas resultaten av föreliggande studie. Detta görs genom en indelning av
böckernas form och innehåll. Information om layout, förord och lärarhandledning, introduktion,
noter, tonarter och intervall, låtval, musikaliskt uttryck och avslutning presenteras.
4.1 Vi spelar piano 1
4.1.1 Layout
Vi spelar piano 1 är en häftad pianobok, som är tryckt i ett liggande A5-format. Skolan har en enkel
design på framsidan; en bild som visar barn vandrande hand i hand längs en pianoklaviatur.
Framsidans bakgrundsfärg är klarröd. På bokens baksida görs reklam för två andra pianoböcker,
också skrivna av Carl-Bertil Agnestig. Dessa två påstås vara viktiga komplement till Vi spelar
piano 1. Pianopyssel 1 är en pysselbok med övningar i exempelvis notskrift och Flerhändigt är en
bok för fyrhändigt spel. Jag har dock valt att inte undersöka dessa böcker, utan fokuserar endast på
Vi spelar piano 1.
Notsystemen i pianoskolan är väldigt tydligt utskrivna och är tryckta i en så stor storlek att det
endast ryms tre notsystem. Bokens insida har en svartvit layout. Innehållet varierar mellan kortare
stycken, oftast med tillhörande sångtext, och tecknade bilder. Bilderna är av barnvänlig karaktär och
illustrerar oftast sångtexterna. I övrigt består boken av olika slags övningar. Eleven får exempelvis
prova på att ta ut kända sånger på gehör med hjälp av ett par starttoner, skriva ner notvärden och
fylla i musikrebusar. En rebus kan bestå av notsystem med toner. Om eleven skriver de rätta
tonernas namn, bildas riktiga ord av dessa. Det finns också inslag av rytm- och
transponeringsövningar längre fram i boken. Alla övningar i läromedlet markeras med en bild av en
trumpet, för att lättare kunna identifieras.
29
4.1.2 Förord och lärarhandledning
Carl-Bertil Agnestig har inte skrivit någon tillhörande lärarhandledning. Däremot finns ett utförligt
förord i början av pianoskolan.
Vi spelar piano 1 är ett försök att skapa och tillrättalägga ett nybörjarmaterial som
anknyter till barnens egen intressevärld. Avsikten har också varit att servera det hela på
ett så aptitretande sätt att den musikaliska matlusten hos våra spelande barn skall öka
medan de förser sig. Vidare har hänsyn tagits till att boken skall kunna användas vid såväl
grupp- som enskild undervisning. (Agnestig, 1994, s. 2)
Agnestig vänder sig inte till någon särskild läsare i förordet, utan förklarar allmänt bokens upplägg
och användande. Det finns alltså inga extra kommentarer till pianopedagogen. Dock förklaras
bokens tillämpning i gruppundervisning kort. Skolan har annars som mål att skapa en spelstil som
gynnar ett avspänt spel. Enligt författaren är spelbokens motto "spelglädje och musikalisk anda"
(Agnestig, 1994, s. 2).
4.1.3 Introduktion
I denna pianoskola är elevens första uppgift att lära sig var tonen C sitter på pianot samt räkna hur
många C som finns på klaviaturen. Steg nummer två är sedan att lära sig hur C4, det vill säga
nyckelhåls-C, ser ut i en notbild.
Efter denna procedur är det, enligt bokens upplägg, dags att lära sig att spela. Boken utgår hela tiden
från tonen C4. I första sången är det meningen att eleven ska få lägga båda sina tummar på denna
ton och sedan lägga ut sina fingrar på de toner som ligger närmast C på klaviaturen. Högerhanden
ska då spela tonen C med tummen och tonen D med pekfingret medan vänsterhanden spelar tonen C
med tummen och tonen B med pekfingret. De första sex sångerna i pianoskolan används till att öva
på dessa toner. Notvärdena som tillämpas under bokens inledning är fjärdedelar och halvnoter.
Taktarten är till en början 2/4, det vill säga två fjärdedelstakt.
30
4.1.4 Noter och tonarter
Efter pianoskolans inledningsstycke fortsätter boken på samma sätt som tidigare. Tonen C är hela
tiden i centrum, men nya toner introduceras allt eftersom. Så småningom är det meningen att
högerhanden ska spela tonerna C, D, E, F och G och vänsterhanden tonerna C, B, A, G och F. De
första 23 sångerna spelas med en hand i taget. Först i stycke 24 på sidan 13 introduceras ett spel
med både vänster- och högerhand tillsammans. I detta skede får eleven lära sig ett grepp i
vänsterhanden, där lillfingret spelar C3 och tummen G3. Detta grepp används som
ackompanjemang och nyttjas flitigt under ett tiotal sånger. Tonerna kan spelas samtidigt, men också
var för sig. Efter dessa tio sånger introduceras ytterligare ett par toner för vänster hand, så att eleven
så småningom ska kunna spela alla toner mellan C3 och C4. I pianoskolan är det meningen att
eleven ska lära sig samtliga toner i ett omfång mellan C3-G5. De sista tonerna läggs till allt
eftersom nya tonarter presenteras.
Figur 3. Ackordsgrepp i Vi spelar piano 1.
Vi spelar piano 1 använder sig av sammanlagt tre tonarter; C-dur, F-dur och G-dur. Dessa
presenteras en efter en i denna ordning. Alla sånger i början av boken spelas i C-dur. Först i stycke
46 på sidan 26 introduceras F-dur. Kommande låtar spelas i denna tonart. På sidan 38, uppgift 65,
presenteras G-dur. I denna bok finns inte en enda sång i moll.
4.1.5 Låtval
Agnestigs pianoskola följer till stor del vistraditionen, men där finns även flera exempel på valser
och någon menuett. Valserna används ofta i syfte att öva på en så kallad valsbas, som bör spelas
tung – lätt – lätt för att låta som en riktig vals. På så sätt övas eleven även på att skilja mellan legato
31
och staccato. Längre fram i läroboken finns också ett avsnitt med fem julsånger i olika
svårighetsgrad, där tonarten varierar mellan C-dur och F-dur.
Samtliga sånger består av Agnestigs egenskrivna stycken samt mer välkända sånger. Som exempel
på välkända sånger finns Spanien, Varm Korv, Till Paris, Blinka Lilla Stjärna och Jingle Bells.
Dessa blandas med Agnestigs egna sånger så som Bambi, Min Elefant och Nalle Brum. De välkända
och de nyskrivna styckena blandas friskt i läroboken, så att eleven har chans att både känna igen sig
och lära sig nya melodier. Namnen på sångerna indikerar att pianoskolan är skriven för nybörjare i
en yngre ålder, då många av titlarna är riktade mot barn. Det finns nedskrivet ovanför notsystemet
varifrån de kända sångerna härstammar, medan det inte finns någon notering vid Agnestigs egna
stycken.
Spanien är den första kända barnvisan som Agnestig presenterar. Han använder sången som en
gehörsövning. Eleven har tidigare fått lära sig tonerna C och D i högerhanden samt fjärdedelsnoter
och halvnoter. Nu är det dags att ta ut Spanien på egen hand! Till hjälp finns de första tre tonerna i
sången, varav tonen E nämns för första gången i denna uppgift. Sången skrivs i tvåtakt, precis som
de tidigare låtarna. Efter att ha lärt sig visan på gehör, återkommer den senare med riktig notskrift.
Även denna gång är sången skriven i tvåtakt. Dock har notvärdena ändrats till åttondelar och
fjärdedelar i högerhanden. Detta är första gången åttondelarna presenteras i läroboken. Även ett
enkelt komp i vänsterhanden finns med.
Visan Varm Korv används som en övning på redan introducerade toner, notvärden och taktart. Den
kan även nyttjas som en klappövning. Till Paris är en sång som återkommer tre gånger i boken. Vid
första tillfället får eleven i uppgift att ta ut sången på gehör i C-dur, med hjälp av den första takten
utskriven i noter. Ett par sidor senare återvänder sången, fortfarande i C-dur, men utskriven i noter
för både vänster och höger hand. Vid detta tillfälle får eleven första gången öva på att spela delar av
melodin i vänster hand. Senare får eleven även prova på att spela visan i F-dur, då i ett nytt
arrangemang. I de sista två arrangemangen övas både åttondelar och fjärdedelar.
32
Genom de sista sångerna i C-dur får eleven möjlighet till övning av basgångar med fler toner än
tidigare. Alla toner i den trestrukna oktaven används vid något tillfälle, men de flesta styckena
fokuserar på tonerna C, D, E, F och G. För att utföra dessa övningar har Agnestig exempelvis
använt sig av menuetten På slottet, där vänsterhanden får spela tonerna C-G i olika notvärden. I
denna sång får även eleven ytterligare övning i tretakt samt träning i att skilja på staccato och legato
i högerhanden.
Agnestig har använt sig av den tyska melodin Skvallervisa i slutet av pianoskolan. Sången spelas i
G-dur och är skriven i tretakt. En svensk text finns nedskriven, så att eleven kan få sjunga med i
melodin vid behov. I detta stycke är det meningen att eleven ska få ytterligare övning på den så
kallade valsbasen som tidigare nämnts. Denna gång finns uppslag på hur valsbasen kan övas in.
Förslagen beskrivs med både text och tillhörande notbild. Först föreslår Agnestig att eleven ska öva
på att växla mellan ackorden i sin helhet. Steg två är att spela melodin tillsammans med dessa
ackord, som då spelas en gång per takt. Som tredje punkt kan eleven sedan få dela upp ackorden så
att de spelas med den valsbas som står nedskriven i sången. Till sist nämner Agnestig att det går att
spela ackompanjemanget på andra sätt, exempelvis med ett "brutet" ackompanjemang.
4.1.6 Musikaliskt uttryck
Agnestig nämner dynamik för första gången vid stycke 19 på sidan 10. Ovanför den gällande
sången finns en begreppsförklaring på termerna f (forte) och p (piano) och en uppmaning till eleven
att prova att växla mellan starkt och svagt spel i kommande sång. I stycke 25 på sidan 13
återkommer sedan begreppen, där utskrivna i notbilden. Vidare finns en förklaring på termerna p
och pp i en sång på sidan 20, nämligen att melodin ska spelas svagt eller mycket svagt.
I övrigt nämner Agnestig musikaliska termer så som staccato och legato. Sångerna i boken övar
mestadels legatospel, men det finns även ett par exempel på staccatoövningar. Agnestig nämner
också pedalspel i sin pianoskola, men då enbart i en sång; den så kallade Harpoleken.
33
I Vi spelar piano 1 tycks dynamikbegreppen fungera som en introduktion till vidare övning av det
musikaliska uttrycket. Termerna presenteras allt eftersom, men sedan är det upp till läraren att se till
så att eleven spelar sångerna med dynamik. Övningen av det musikaliska uttrycket har alltså inte
hög prioritet i läroboken. Möjligen ligger ett större fokus på det musikaliska uttrycket i del två och
tre av pianoskolan. Dock har jag inte granskat dessa läromedel närmare.
4.1.7 Avslutning
Vi spelar piano 1 avslutas med sången Ensam uti skogen samt en transponeringsövning till samma
stycke. Efter detta följer ett brev till eleven från Carl-Bertil Agnestig:
Hej! Det är verkligen duktigt av dig att redan ha spelat ut den här boken! I del II kommer
du att få lära dig många nya trevliga melodier med andra rytmer än vi redan har haft och i
nya tonarter. Därför är det bra att du känner dig så "hemma" i de tre tonarter som vi har
använt i den här boken. Jag hoppas att du har glatt dem där hemma, dina kamrater och
många andra med att spela och sjunga för dem. Det ska vi göra i fortsättningen också. På
återseende! (Agnestig, 1994, s. 47)
I detta brev framgår att Agnestigs pianoskola är en serie av böcker, där han nu rekommenderar att
eleven fortsätter att spela i del två. Jag kan även tillägga att det finns en tredje del av skolan. Dock
har jag inte valt att undersöka någon av dessa fortsättningsskolor, utan har enbart inriktat mig på
nybörjardelen.
4.2 Pianoresan 1
4.2.1 Layout
Pianoresan 1 är tryckt i ett liggande A5-format, med en spiral som fäster ihop sidorna. Denna bok
har en färgglad, men enkel, framsida. Bakgrundsfärgen skiftar i gult, grönt och blått och pryds av en
34
bild på en människohand. Varje finger ser ut som en liten människa, varav lillfingret dessutom
håller ut en hatt med toner. Bokens fram- och baksida ser exakt likadan ut.
Pianoresans insida är svartvit. Pianoskolans notsystem är tydligt utskrivna och tryckta i en storlek
där det ryms fyra notsystem. Boken består av många bilder, som gör att pianoskolan upplevs som
lekfull vid en första anblick. Bilderna utgörs av ett tema, där de flesta teckningar föreställer samma
fingrar som skymtar på bokens framsida. Dessa fingerfigurer ser olika ut beroende på sångtexten på
stycket intill. En låt i dur och moll har exempelvis tillhörande fingerfigurer som är glada respektive
ledsna. Här ska den glada minen motsvara dur och den ledsna minen moll.
Det finns även andra bilder som alla har olika betydelser i pianoskolan. Teckningar med olika
djurmotiv motsvaras var och en av ett intervall. En nyckelpiga symboliserar intervallet prim medan
en igelkott symboliserar intervallet sekund. I slutet av Pianoresan 1 finns intervallkort att klippa ut,
där ena sida visar dessa djurbilder medan den andra sidan föreställer en siffra för varje intervall.
Boken består av flera övningar. Det finns åtta stycken Musikverkstäder, där eleven exempelvis får
lära sig rytmer, att rita toner på rätt linje och att skriva ut notstreck. I denna pianoskola finns det
lika många övningar som sånger. Dock är boken fördelad så att det finns fler övningar i början än i
slutet.
4.2.2 Förord och lärarhandledning
Pianoresan 1 består av ett ytterst kort förord, men i gengäld finns en tillhörande lärarhandledning
att köpa. Lärarhandledningen innehåller 47 sidors omfattande beskrivningar av hur pedagogen ska
nyttja materialet i Pianoresan 1 samt i uppföljaren Pianoresan 2. I handledningen finns även ett
avsnitt med tekniska övningar, som läraren kan använda som komplement till den övriga
undervisningen. Författarna inleder handledningen med att förklara syftet med pianoskolan,
nämligen att barnen ska få en djupare förståelse för musik samt lära sig att komma med egna idéer
och inte bara upprepa det andra sagt. Enligt författarna tar boken upp harmoni- och gehörslära, men
35
innehåller också moment då eleverna får praktisera sina kunskaper genom musikskapande.
Eleverna lär sig musikens språk och att tala det. Allt detta leder till utveckling av deras
musikaliska begåvning och skapande förmåga. Denna undervisning utesluter inte att barnen
på traditionellt sätt får lära sig en mängd stycken. Det ger dem en kunskap om olika
musikaliska former, vilket är nödvändigt för deras egen fantasi och ger en grund för eget
komponerande. (Sjevtjenko & Kazimirovskaja, 2005b, s. 3)
Galina Sjevtjenko och Natalia Kazimirovskaja anser att pianoskolans innehåll gynnar barnens
förmåga att lära sig musikstycken utantill. Genom att använda denna metod kommer dessutom
eleverna att minnas dessa stycken under en längre tid samt känna sig säkrare på att spela piano.
Författarna påpekar också att det är fritt att disponera olika mycket tid till olika uppgifter. Vissa
moment kan arbetas med under flera lektioner medan andra moment kan gå fortare att lära sig och
gå igenom, helt beroende på elevens förkunskaper. Boken är alltså inte skolårsinriktad. Därför kan
det, enligt förordet, vara nödvändigt att använda noter vid sidan av litteraturen, så som exempelvis
årstidssånger.
Författarna förklarar vidare att det finns ett avsnitt med tekniska övningar i slutet av
lärarhandledningen. Utefter elevens förmåga har musikläraren möjlighet att tillämpa dessa
uppgifter.
4.2.3 Introduktion
I Pianoresans lärarhandledning finns en ingående beskrivning av moment som ska genomgås innan
det är möjligt att spela pianobokens första sång. Det framgår att det redan från början är viktigt att
fokusera på pianots klang! Hur kan man måla med toner så som man kan med färger? Hur får man
fram stämningsfull musik? Detta är frågor som Sjevtjenko och Kazimirovskaja menar att läraren
bör ställa till sin elev. I lärarhandledningen beskrivs också studentens första uppgift, där han eller
hon ska få prova att spela olika långa toner i skilda register, med syfte att få fram olika känslor.
Som exempel står det nedskrivet att långa toner i ett lågt register skulle kunna symbolisera natten
36
och stjärnhimlen. Enligt bokens text bör man använda pedal som effekt i denna övning. Genom att
göra dessa uppgifter får eleven möjlighet att bekanta sig med pianot samtidigt som fantasin
utvecklas.
I instruktionerna framhålls det som viktigt att eleven ska få titta inuti pianot, så att han eller hon får
en uppfattning om instrumentets mekanik och hur en ton anslås. Läraren bör förklara hur de svarta
tangenterna sitter grupperade i två- och tregrupper. När eleven förstått hur de svarta tangenternas
mönster upprepar sig, kan läraren visa att tonen C sitter alldeles intill gruppen med två tangenter
samt låta eleven själv hitta alla C:n på pianot.
Parallellt med denna undervisning finns det möjlighet för läraren och eleven att spela fyrhändigt.
Meningen är då att läraren ska spela melodin, medan eleven ska ackompanjera melodin med en eller
två toner. Som förslag nämner författarna Vi äro musikanter och Morsgrisar, som båda är lämpliga
att spela i C-dur. Eleven skulle i dessa sånger kunna spela tonen C i den fyrstrukna oktaven med
höger eller vänster hand.
Efter dessa moment är det, enligt författarna, lämpligt att spela den första sången i Pianoresan 1.
Melodin är skriven av Sjevtjenko och Kazimirovskaja och heter Vår första sång. Denna visa, samt
följande sex sånger, finns inte skrivna i noter. Istället är melodierna nedskrivna för pedagogen i
lärarhandledningen. Noterbart är att den första sången består av tonerna E och G i den fyrstrukna
oktaven.
I själva undervisningsboken består Vår första sång av en textrad samt en lång linje. Sången ska
spelas med fingrarna 2 och 3, vilket dock enbart förklaras i lärarhandledningen. Enligt
lärarhandledningen bör pedagogen också sjunga sången tillsammans med eleven innan den spelas
på pianot. Det ses även som viktigt att variera att sjunga sångtexten och att sjunga tonernas namn.
Som hjälp får eleven veta att det handlar om att spela med varannan ton i den här sången. Efter att
låten har spelats, menar författarna att det är lämpligt att börja med avslappningsövningar, som
finns i slutet av lärarhandledningen.
37
4.2.4 Noter, tonarter och intervall
Efter introduktionssången följer liknande uppgifter i ett par sidor. Först på sidan åtta inleds ett nytt
koncept med övningar, som sedan är den röda tråden i resten av pianoskolan. Här är det meningen
att eleven ska lära sig olika intervall, varav intervallet prim är det som introduceras först. I samband
med detta kommer Primsången, som enbart består av det nämnda intervallet. Genom denna sång
presenteras också tonen G, som sedan är central i de flesta kommande sånger.
Under bokens återstående sidor får eleven möjlighet att lära sig ytterligare sex intervall i denna
ordning; sekund, ters, kvart, kvint, oktav och tritonus. Efter en presentation av varje intervall följer
ett antal sånger som innehåller dessa tonavstånd.
Parallellt med intervallträningen är det meningen att vissa toner ska övas in. Detta kan göras genom
mindre uppgifter, då eleven själv kan få skriva ut vad olika toner heter. Dessa utgår från tonen G
och visas stegvis uppåt eller nedåt i ett notsystem. Till en början innehåller uppgiften bara två toner,
men antalet ökar allt eftersom, för att så småningom vara uppe i en hel oktav; C-durskalans toner.
Dessa uppgifter pågår under sammanlagt fyra sidor, vilket kan indikera att eleven ska lära sig C-
durskalan ganska snabbt.
I läroboken får eleven till en början spela endast med sin högerhand. Enligt lärarhandledningen är
det lämpligt att använda vänster hand först på sidan fyra, då Blinka Lilla Stjärna kan spelas i
oktaver med två händer. Efter detta är det dock ett långt uppehåll innan vänsterhanden återigen får
nyttjas på sidan 14. Då får eleven öva på att spela delar av melodin med vänster hand. Denna metod
upprepas i ett par sidor. På sidan 18 får äntligen vänsterhanden ett eget notsystem. Detta notsystem
är skrivet i G-klav och inte i F-klav, vilket är det vanligaste alternativet vad gäller pianospel. Sånger
skrivna i F-klav för vänster hand dyker först upp på sidan 24.
Pianoresan 1 använder sig inte av fasta förtecken. Vid en första anblick ser det ut som om alla
38
sånger är skrivna i C-dur alternativt i A-moll. Detta visar sig dock inte vara sant, eftersom tillfälliga
förtecken används friskt och därav förändrar tonart i vissa fall. De vanligaste tonarterna är C-dur, F-
dur och G-dur. Dock förekommer tonarter så som D-dur, A-dur, Bb-dur och F-moll. Ett par sånger
är dessutom uppbyggda av klustertoner eller tritonustoner.
4.2.5 Låtval
Pianoskolan inleds med ett antal välkända visor, då författarna anser att det är lättare att spela
sånger på gehör om eleven redan är välbekant med melodin. Därför finns sånger så som Spanien,
Varm Korv, Till Paris, Blinka Lilla Stjärna och Hej, Sa Petronella. Visorna är nedskrivna på
samma sätt som Vår första sång, det vill säga med hjälp av en textrad och en lång linje. När Spanien
först ska spelas, menar författarna att pedagogen ska sjunga sången tillsammans med eleven och
samtidigt visa tonhöjden med sin ena hand. Det är också viktigt att påpeka att denna sång är stegvis,
till skillnad från Vår första sång. Låten Varm Korv ska instrueras på samma sätt som Spanien. Till
Paris fungerar som en övning för att lära eleven att kombinera den stegvisa förflyttningen och
varannan ton-mönstret. Lärarhandledningen förklarar hela tiden noga hur alla övningar ska gå till
väga. Det förekommer dock många övningar i handledningen som inte står med i själva
övningsboken. Istället är det upp till pedagogen att lägga till dessa övningar, så att eleven får chans
att lära sig varje moment ordentligt.
Lite längre fram i boken får eleven möjlighet att spela Galina Sjevtjenko och Natalia
Kazimirovskajas egna sånger, som är uppbyggda av specifika intervall. Till en början förekommer
endast det första intervallet prim i sångerna. När sedan sekundintervallet introduceras kan både prim
och sekunder påträffas i sångerna. På så sätt byggs svårighetsgraden upp allt eftersom. Ett exempel
på en intervallsång är Skvallerbytta bing-bång. I denna sång återfinns både prim, sekunder och
terser. I lärobokens sista två sånger förekommer slutligen alla inlärda intervall.
Intervallsångerna blandas under ett antal sidor med kända visor, för att sedan övergå till folkvisor,
etyder och danser. Ett exempel på ett sådant stycke är etyden på sidan 36. Melodin är skriven i
fyrtakt och består av både en A-del och en B-del. I den första delen får eleven möjlighet att öva på
legato och staccato, fjärdedelspauser samt diminuendo. I B-delen har melodin och
39
ackompanjemanget bytt plats med varandra. Första takten är angiven, men sedan är det upp till
eleven att skriva ner slutet av sången i notsystemen. På detta sätt övas även gehöret och
notläsningen.
Som framgår tidigare i denna text, består Pianoresan 1 till största delen av visor. Längre fram i
boken förekommer också flera etyder och danser, exempelvis en polsk dans. Boken tycks vara
lämpad för barn i yngre åldrar, då skolan främst använder sig av barnvisor.
4.2.6 Musikaliskt uttryck
I Pianoresan 1 får eleven möjlighet att öva det musikaliska uttrycket redan under första lektionen,
vilket jag nämnt tidigare i avsnittet Introduktion. Dock är det först i stycket Dag och Natt på sidan
26 som dynamiken börjar att användas rent konkret. Där introduceras först skillnaden mellan dur
och moll, där dur beskrivs som glatt och moll som sorgset. På sidan 31 får sedan eleven lära sig
termen fermat. Fermatet används dock endast i en sång i denna lärobok. Under nästa sida
presenteras istället begreppen staccato och tenuto. Redan på sidan 33 kan dessutom eleven få lära
sig vad forte och piano innebär.
I pianoskolan behandlas också uttrycken legato, mezzoforte och diminuendo. Dock nämns inte
begreppet crescendo alls. Legato och diminuendo övas från och med sidan 36, medan mezzoforte
används först på sidan 38. Pedalspel nyttjas också i Kattepoter på sidan 34, där det finns
instruktioner om att pedalen ska hållas nere under hela sången. Det finns även en pedalövning i
Tekniska Övningar, som bör göras i samband med att eleven spelar denna sång.
Pianoresan 1 använder sig av ett visst system för att öva samtliga uttrycksbegrepp i pianospelet. En
eller ett par termer presenteras och övas därefter flitigt i samband med introduktionen. Denna
övning kan ske under en eller flera sidor. Därefter introduceras nya begrepp. De gamla begreppen
återkommer sedan med jämna mellanrum i resten av läroboken, då i kombination med övriga
termer. Notbilden av pianoskolans sista sång, Ponnyn Stjärna, innehåller exempelvis både
mezzoforte, forte, staccato och tenuto.
40
4.2.7 Avslutning
Pianoresan 1 har inget tydligt avslut. Boken avslutas med en musikverkstad, utan något tillagt ord
av författarna. Det finns dock en innehållsförteckning samt ett papper med intervallkort på sista
sidan.
Det finns också en del två av Pianoresan. Denna bok nämns inte överhuvudtaget i Pianoresan 1,
men är alltså en fortsättning på denna skola. Jag har dessvärre inte haft tillräckligt med tidsutrymme
för att undersöka del två i denna uppsats.
4.3 Sammanfattning av resultatet Nybörjarböckernas framsida har en liknande layout; ett liggande A4-format med en färgglad
bakgrund och en mindre bild på. Insidorna är också snarlika, men har även vissa olikheter. Där
finns sånger, övningar och bilder som samtliga är tryckta i svartvitt. Vi spelar piano 1 har dock
sångerna tryckta i en större storlek, vilket gör att det ryms tre notsystem på en sida i denna bok
medan det ryms fyra notsystem per sida i Pianoresan 1.
Pianoresan 1 har ett kort förord, men har istället en lång lärarhandledning. Tanken med
pianoskolan är att en lärare kontinuerligt ska kunna handleda eleven, så att han eller hon får
möjlighet att utvecklas. Vi spelar piano 1 har ett längre förord, där syftet med läroboken beskrivs.
Det finns dock inga tydliga beskrivningar av hur skolan ska nyttjas. Istället är det upp till
pedagogen att lära ut momenten på sitt eget sätt. Övningarna är oftast tydligt utskrivna, så att det är
lätt för läraren att använda dem.
I Pianoresan 1 har eleven som första uppgift att lära känna pianot. Den första sången i boken ska
inte spelas förrän flera andra övningar har genomförts. Själva läroboken inleder sedan med sånger
spelade på gehör. Vi spelar piano 1 utgår istället från notskriften i den första sången. Det
förekommer vissa övningar i gehörsspel i boken, men jämförelsevis är dessa få.
41
De båda läroböckerna använder båda en specifik ton som grund för att sedan lära eleven att hitta
närliggande toner. Agnestig använder tonen C1 i detta syfte, medan Sjevtjenko och Kazimirovskaja
nyttjar tonen G1. Böckernas gemensamma syfte är dock att så småningom lära ut C-durskalan.
Detta gör författarna i olika tempon. I Pianoresan 1 redovisas alla toner i skalan under loppet av
fyra sidor, medan Vi spelar piano 1 inte introducerar hela C-durskalan förrän på sidan 25.
Båda läromedlen tar upp det musikaliska uttrycket, även om Vi spelar piano 1 inte använder lika
många dynamikbegrepp som Pianoresan 1. I Agnestig kan eleven mestadels öva på staccato och
legato samt piano och forte. Även Sjevtjenko och Kazimirovskaja använder dessa begrepp flitigt,
men introducerar också uttryck som exempelvis diminuendo och mezzoforte.
Det som framför allt skiljer Vi spelar piano 1 från Pianoresan 1 är utformningen av innehåll. Vi
spelar piano 1 är en spelbok för nybörjare, inriktad på att lära eleven att läsa noter samt att utveckla
ett grundläggande spel i tre durtonarter. Pianoresan 1 är istället ute efter att lära eleven både
notläsning och ett grundläggande gehörsspel. Boken har som fokus att öva på de vanligaste
intervallen genom både gehörsmoment och sånger skrivna med noter. Låtarnas spelas i flera olika
tonarter samt både i moll och dur.
42
5 Diskussion
I detta kapitel följer en diskussion och slutsats kring läromedlens innehåll, låtuppbyggnad,
musikaliska uttryck och musikaliska progression. Vidare finns ett avsnitt där jag utvärderar
metoden samt ett avsnitt med uppslag till vidare studier.
5.1 Pianolitteraturens innehåll och låtuppbyggnad Pianoresan 1 innehåller mycket information under ett litet antal sidor. Författarna fokuserar på
intervallträning i läroboken och har gjort övningar på denna med hjälp av notläsning och
gehörsspel. Övningar i syfte att få kunskap i många tonarters skalor finns också, så som exempelvis
komponerings- och transponeringsövningar. Detta upplägg stämmer överens med Lhevinnes (1972)
uppfattning om att barn bör ha kunskap i skalor i samtliga tonarter. Genom att transponera sånger
till olika tonarter får eleven känsla för tonartens uppbyggnad. Vidare finns C-durskalan nedskriven i
läroboken, så att den kan kopplas ihop med de toner som eleven redan lärt sig.
Att pianoskolan innehåller många olika moment skulle kunna peka på att författarna önskar att
eleverna ska få en bred och gedigen musikundervisning. Leschetizkys uppfattning om att den ryska
undervisningen må vara svårare, vilket enligt honom kan frambringa goda pianister, stämmer väl
överens med pianoboken (Gerig, 1990). Syftet med läroboken är snarare att ge en god grundteknik i
pianospel än att sidorna ska avklaras i ett snabbt tempo. Denna intention stödjs av Sjevtjenko själv,
som i en intervju förklarar att tanken med boken är att få ordning på pianotekniken. Hon tillägger att
denna skola kan ta två-tre år att gå igenom i svensk undervisning (Persson, 2009).
Strukturen av Pianoresan 1 kan liknas vid Hanken och Johansens framställning av en
problemcentrerad undervisning (Hanken & Johansen, 1998). Många av övningarna i pianoboken
baseras nämligen på att eleven själv ska få lösa olika problem. Transponerings- och
komponeringsövningarna är moment som är uppbyggda efter denna modell. Oftast står början av
övningen utskriven, men sedan är det upp till eleven själv att lösa uppgiften. Som lärare är det
43
möjligt att vara en hjälpande hand i arbetet med sådana problem genom användandet av en
uppdagande undervisning (a.a.). Genom att ställa hjälpande frågor till eleven får hon eller han
tillfälle att själv lista ut vad som ska göras. På så vis får studenten handledning i sina funderingar,
även om läraren inte presenterar facit.
I läroboken finns övningar som utvecklar alla de musikaliska kunskaper som Rostvall och West
(1998) nämner. Författarna till Pianoresan 1 tar exempelvis upp kognitiva och begreppsliga
kunskapsformer genom att beskriva tonikans roll i harmoniken. Detta görs genom ett klargörande
av vad tonika är för något, som sedan följs av övningar där eleven får leta rätt på tonikan
(Sjevtjenko & Kazimirovskaja, 2005a). Enligt Rostvall och West (1998) inkluderar också den
kognitiva kunskapsformen att kunna tolka och skriva musikaliska symboler. I Pianoresan 1 övas
detta i olika uppgifter. Eleven får exempelvis skriva ner melodier i andra tonarter och komponera
egna slut på sångerna (Sjevtjenko & Kazimirovskaja, 2005a). Dessa övningar skulle kunna vara i
linje med Lhevinnes (1972) tankar om att pianoeleven ska utveckla en fullständig kunskap om
notation redan den första lektionen. En sådan kunskap skulle i så fall kunna vara densamma som
den kognitiva kunskapen.
De fyra viktigaste undervisningsmomenten som Neuhaus (1986) beskriver, finns alla inbakade i
Pianoresan 1; den konstnärliga bilden, rytmen, klangen och tekniken. Enligt Neuhaus finns
musiken inne i varje människa; i hjärnan, medvetandet och känslorna. Detta är det så kallade
"lyssnandet", som kan vara ett hjälpmedel för att exempelvis finna den konstnärliga bilden.
Sjevtjenko och Kazimirovskaja (2005b) inleder sin pianoskola med flera moment av gehörsspel,
som skulle kunna användas i syfte att finna denna bild. De första sångerna är dessutom välkända,
vilket helt stämmer överens med Neuhaus (1986) idéer om att eleven bör få möjlighet att använda
sitt gehör i letandet efter rätt toner. Det finns också en tillhörande sångtext till varje låt, vilket
Timakin (1992) upplever kan ha stor betydelse vid känslomässigt spel. En hel och klar melodi som
skapar en känslostark reaktion, kan hjälpa eleven att fånga ett intresse för klanger. En tillhörande
sångtext skulle då kunna göra denna reaktion starkare, då den ger studenten ytterligare möjlighet att
sammankoppla melodin med en viss känsla.
44
Hur kommer det sig att Sjevtjenko och Kazimirovskaja har valt en blandning av visor, danser och
klassisk musik i sin pianoskola? Folkvisor och klassisk musik upplever Lhevinne som en del av det
ryska samhället (Gerig, 1990). Författarna kan alltså ha inspirerats av musikkulturen i deras
hemland. Timakin (1992) framhäver dessutom att folkvisor bör användas i musikundervisning för
barn, då dessa sånger innehåller färgstarka melodier och rytmer. Detta skulle då kunna tyda på att
läroboken valt sånger som frammanar känslobilder lätta att relatera till. Neuhaus (1986) instämmer
med detta, då han framhåller hur viktigt det är att spela melodier dynamiskt redan från början.
Sjevtjenko och Kazimirovskaja kan dessutom ha valt att använda sångerna för att de går att spela i
sin helhet. Att spela en riktig sång istället för en övning höjer nämligen elevens motivation
(Neuhaus, 1986).
Vi spelar piano 1 har en annan typ av uppbyggnad än Pianoresan 1. I denna bok presenteras varje
moment i ett betydligt långsammare tempo. Hanken och Johansens (1998) beskrivning av den
deduktiva undervisningen går att koppla ihop med detta läromedel. Den deduktiva undervisningen
utgår nämligen från att läraren förklarar en regel och sedan ger eleven möjlighet att lära sig denna.
Agnestigs pianoskola har mestadels denna undervisningsmetod som utgångspunkt. Varje moment
finns tydligt nertecknat, vilket gör det enkelt för eleven att läsa sig till vad som ska göras. Studenten
blir i detta fall en mottagare av kunskap. Läroboken utgår nämligen även från en ämnescentrerad
undervisning, då eleven snarare får i uppgift att lära sig ett specifikt lärostoff än att själv lista ut vad
som ska göras (Hanken & Johansen, 1998). Läromedlet skulle därför kunna fungera även utan
lärarhandledning, vilket kan underlätta för eleven vid egen övning. Dock betonar Agnestig (1994)
att boken är avsedd att användas i lärarledd undervisning i skolan, både enskild och i grupp.
Agnestig har valt att använda sig av främst folkvisor och valser i läroboken. Att just folkvisor
tillämpas, skulle delvis kunna förklaras med samma argument som gjorts för Pianoresan 1. Det är
dessutom möjligt att författaren fått inspiration från visboken Våra Visor 1, som publicerades fem
år innan Vi spelar piano 1 (Härén et al., 1953). Agnestig har nämligen själv skrivit
ackompanjemang till sånger i visboken, varav flera av visorna sedan har dykt upp i hans egen
pianoskola, omgjorda i snarlika arrangemang.
45
Att Agnestig möjligen inspirerats av Våra Visor skulle kunna bero på att dessa sånger var aktuella
när pianoskolan skrevs. Visboken trycktes nämligen i syfte att användas i lågstadiets
skolundervisning (Härén, 1970). Detta skulle i så fall möjliggöra att barnen hade sjungit sångerna i
andra sammanhang och lättare kunde ta dem till sig gehörsmässigt. Under de senaste åren har dock
en del av dessa visor glömts bort, vilket gör att Vi spelar piano 1 delvis kan upplevas som oaktuell i
dagens undervisning. Agnestig har själv sagt i en intervju att han skulle vilja byta ut vissa sånger av
denna anledning.
Vad jag borde ha gjort är att plocka bort en del trista stycken, som var vällovligt tänkta på
den tiden, men som numera inte fångar intresset. Dem skulle jag vilja byta ut mot några
"häftiga låtar" och samtidigt ta med några komp- och ackordanalyser parallellt. (Tesch
Holmberg, 1990, s. 59)
Det finns ett par exempel på att författaren återanvänt samma sång vid flera tillfällen i
boken. Sången Till Paris dyker exempelvis upp tre gånger! Denna metod liknar Rostvall
och Wests beskrivning av hierarkiska scheman (Rostvall & West, 1998). I första hand får
eleven själv hitta rätt toner att spela. I nästa steg läggs vänsterhanden till. Vid sista tillfället
används en annan tonart och vänsterhanden har ökat i svårighetsgrad. På det här sättet får
eleven tid att automatisera olika moment av kunskap, för att sedan lära sig något nytt.
Denna undervisningsmetod förekommer, som tidigare nämnts, i flera sånger. Gehörsspel,
notläsning och transponering är exempel på moment som övas i sådana låtar.
5.2 Användandet av uttryck i musiken
Som tidigare nämnts, innehåller Pianoresan 1 sånger som går att använda i syfte att öva på det
musikaliska uttrycket. I boken finns också andra uppgifter tillagda för att eleven ska få ytterligare
övning i dynamik. Dessa påbörjas redan vid första lektionstillfället, eftersom författarna påstår att
de första stegen i musiken kan påverka den framtida musikaliska utvecklingen (Sjevtjenko &
Kazimirovskaja, 2005b). Även Neuhaus (1986) håller med om att det musikaliska uttrycket ska
nyttjas från första början. Eleven bör vid ett tidigt stadium lära sig att spela melodier efter känslor.
Timakin (1992) betonar också att grunden för att ta fram musikens konstnärliga innebörd är att
46
spela uttrycksfullt. Arbete med klangen är därmed det mest centrala i pianistens utbildning. För
Timakin är två moment viktigast i klangarbetet, nämligen att eleven får lyssna ut en klang tills den
tar slut samt att han eller hon får känna musikens horisontala rörelse och utveckling. I Pianoresan 1
får eleven möjlighet att öva på detta under de första lektionerna genom att lyssna på klanger i olika
register ända tills de helt försvunnit. Dessa typer av övningar skulle, i enlighet med Rostvall och
Wests beskrivningar, kunna ha som mål att utveckla den emotionella och estetiska kunskapsformen
(Rostvall & West, 1998).
Vi spelar piano 1 tar inte upp det musikaliska uttrycket på samma sätt som Pianoresan 1. I denna
lärobok är det upp till läraren att fokusera på dynamiken i sångerna. I undervisningsboken förklaras
dynamiska begrepp under arbetets gång, men dessa nämns inte mer än under presentationen. I detta
fall är det lämpligt om pedagogen själv ser till så att eleven fortsätter att öva på det musikaliska
uttrycket genom att låta honom eller henne välja känsla efter sång. Genom denna typ av övning kan
elevens musikaliska skapande användas. Detta sätt att arbeta med dynamik stämmer överens med
Hans Leygrafs tanke om att det är pianistens uppgift att visa med olika klanger hur en komposition
ska låta (Petersson, 2005). Enligt Leygraf är det också viktigt att arbeta med frasering i samband
med detta. Det måste finnas en linjeföring, så att alla toner inte låter likadana. I läroboken nämns
frasering som undervisningsmoment ett par gånger, då eleven ombeds att fundera över hur många
fraser som finns i föregående stycke. Genom att ställa dessa återkommande frågor ges studenten
möjlighet att själv lägga ett fokus på fraseringar i de gällande sångerna och även i andra stycken.
Detta är i enlighet med Hanken och Johansens (1998) föreställningar om betydelsen av att eleven
får lära sig att utvärdera sig själv för att kunna öva på egen hand även utan lärarhandledning.
I arbetet med det musikaliska uttrycket i Vi spelar piano 1 skulle pedagogen förslagsvis även kunna
nyttja en kombination av Hanken och Johansens (1998) förmedlande och uppdagande undervisning.
Med hjälp av demonstration har eleven möjlighet att få exempel på hur det musikaliska uttrycket
kan nyttjas i en sång. I nästa steg kan studenten själv, med hjälp av lärarens frågor, fundera ut hur
han eller hon vill att sången ska låta och öva på att få fram uttrycket på detta sätt.
47
5.3 Den musikaliska progressionen Varje delmoment i Vi spelar piano 1 gås igenom ytterst noggrant, utan att ta större kliv. Detta tyder
på att läroboken har en långsam progression. Enligt förordet till pianoskolan väljer författaren att
repetera det sist inlärda momentet i ett stort antal stycken, för att på så sätt skapa den
säkerhetsskänsla som är förutsättningen för ett sunt pianospel. Detta arbetssätt påminner mycket
om, som tidigare nämnts, Rostvall och Wests (1998) schemateori. För varje nytt moment som
presenteras får eleven hela tiden chans att automatisera sin kunskap, för att därefter gå vidare till
nästa steg. Detta kan i så fall ge eleven en stabilare grund att stå på och en chans för alla studenter
att tillämpa kunskapen i sin egen takt. Upplägget stämmer då också överens med Boons filosofi om
att övning bör vara avkopplande med tid för reflektion (Tohver, 1998). Även Hanken och Johansen
(1998) nämner att repetition av ett tidigare inlärt lärostoff ger en djupare kunskap i det gällande
området.
Pianobokens långsamma progression kan dock även tolkas som för långsam och kan i detta fall
utgöra en fara för att eleven ska tröttna på spelet. De första sex sångerna i läroboken är skrivna med
endast tre toner och kan därför upplevas som variationer av varandra och inte som riktiga sånger
(Hylén, 2006). De första tolv sidorna består dessutom nästan enbart av egenskrivna sånger av
Agnestig, där de enda undantagen är två gehörsspelssövningar och ytterligare två barnvisor.
Uppbyggnaden av sångerna säger emot Neuhaus (1986) uppfattning om att nybörjare bör spela
kända melodier för att kunna använda gehöret som hjälp. En lösning på problematiken med en
långsam progression skulle kunna vara att pedagogen hoppar över sånger i de fall då eleven lärt sig
ett visst moment långt innan nästa steg ska presenteras.
Progressionen i Pianoresan 1 ser helt annorlunda ut än i Vi spelar piano 1. Denna pianoskola har ett
snabbare tempo. Dock är det helt fritt för läraren att disponera tiden till avsnitten olika beroende på
vilken elev som spelar. Enligt lärarhandledningen kan vissa moment övas under flera lektioner,
medan andra uppgifter går betydligare snabbare att genomföra (Sjevtjenko & Kazimirovskaja,
2005b). En fördel med den snabba progressionen är att eleven får möjlighet att utvecklas i många
moment redan tidigt i utbildningen. Med andra ord finns det tillfälle för studenten att utvecklas
48
inom flera av Rostvall och Wests (1998) ämnesområden av musikalisk kunskap. Tanken är, enligt
författarna, att studenten då ska få en djupare förståelse för musik. Enligt Neuhaus (1986) bör
eleven utvecklas både musikaliskt, intellektuellt, artistiskt och pianistiskt, vilket kan ske vid
användandet av Pianoresan 1, då läroboken innehåller många fundamentala moment i pianospel.
... "work on the artistic image" can be successful only if it is the result of the pupil's
continuos development musically, intellectually and artistically and consequently also
pianistically; withought this there can be no "implementation", no "embodiment".
(Neuhaus, 1986, s. 20)
Den snabba progressionen kan dock även hämma kunskaper. Rostvall och West (1998) betonar att
det oftast är nödvändigt att lära sig handlingar i flera steg, för att momenten ska kunna
automatiseras. I Pianoresan 1 finns det en risk att handlingarna inte hinner genomgå denna
automatisering, då nya moment presenteras ofta och vissa elever kanske inte hinner ta till sig
kunskap i detta tempo. Det kan därför vara nödvändigt att komplettera läroboken med ytterligare
övningar i varje moment.
5.4 Slutsatser
Föreningen Svenska Läromedel betonar att det finns ett antal fördelar med användandet av
läromedel i skolan. Läromedel är nämligen utvecklade efter läroplanen och kursplanerna, anpassade
till elever i olika åldrar och innehåller olika lärstilar. Det möjliggör ett lärande anpassat efter
elevens egna förutsättningar samtidigt som det underlättar och effektiviserar lärarens arbete
(Svenska Läromedel, 2012b). Detta är en av anledningarna till varför denna studie kan ha betydelse
för andra. Att använda en lärobok, som är anpassad efter lärarens metodik och elevens behov, är
någonting som kan förbättra undervisningen och öka elevens kunskap. Genom att läsa detta arbete
kan pedagoger få ökad insikt i de undersökta pianoböckerna, vilket underlättar valet av
undervisningsmaterial. Arbetet gör också lärare mer medvetna om hur viktigt det är att välja ett
passande läromedel i undervisningen.
49
Den här studien har synliggjort idéer och förhållningssätt i pianoundervisningen för nybörjare som
skulle kunna uppfattas som delar av den svenska och ryska pianotraditionen. Dessa didaktiska och
pedagogiska metoder kan förhoppningsvis ge lärare nya perspektiv på undervisning och därför vara
användbara som undervisningsmoment. Kompetensutveckling är nämligen en viktig del i skolan,
som Skolverket stödjer genom att ansvara för fortbildning av svenska lärare (Skolverket, 2012).
Genom att förnya undervisningsmoment får lärare nya inblickar i sitt ämne och kan på så sätt
använda sin fördjupade kunskap till att bedriva en bättre undervisning. Detta är någonting som varje
pedagog bör sträva efter. Med detta arbete har förhoppningsvis tankar väckts för att påbörja en
sådan utveckling.
5.5 Utvärdering av metod
Jag använde mig av kvalitativ textanalys som metod i syfte att få svar på mina frågeställningar. För
högsta tillförlitlighet hade en intervju med författarna av pianoskolorna varit på sin plats. Dock var
inte sådana samtal möjliga för mig att genomföra. Därför valde jag att istället göra en
läromedelsanalys. För att öka studiens kvalitet och trovärdighet använde jag mig av forskning på en
hög nivå samt litteratur skriven av kunniga pedagoger. Jag tittade även vid flera tillfällen tillbaka på
analysmaterialet för att kontrollera att läromedlen återgavs på ett rättvist sätt. Utifrån detta fann jag
flera pedagogiska och didaktiska perspektiv, som är möjliga att använda i pianoundervisningen. Jag
vill dock betona att vissa begränsningar har gjorts och att fler moment i undervisningsböckerna
skulle ha kunnat granskats. Resultaten från analysen kan även ha påverkats av mig som person, då
det är svårt att vara helt neutral i en bedömning av undervisningsmetoder.
Under arbetet med textanalys har jag också stött på ett par tekniska svårigheter. Det främsta
problemet har för mig varit att finna användbar litteratur. Det har inte skrivits många
forskningsarbeten inom ämnet tidigare. Dessutom har det varit svårt att låna böcker, då de flesta
böcker inte gått att låna på plats. Med stor hjälp från biblioteket har jag lyckligtvis fått tag på det
material jag behövt. Dock har jag, på grund av samma problematik, flera gånger varit sen med
deadlines, då jag fått vänta dagar och ibland veckor innan jag fått litteraturen tillskickad.
50
5.6 Uppslag för vidare studier Att skriva ett examensarbete i den här storleken kan, enligt min egen uppfattning, begränsa
möjligheter till en bredare forskning. Jag har själv upplevt att jag velat forska vidare inom flera
områden under arbetets gång, vilket jag dessvärre inte kunnat genomföra på grund av tidsbrist. Just
därför skulle jag vara intresserad av att läsa andra forskningsarbeten inom samma ämnesområde.
Dessa arbeten skulle då exempelvis kunna behandla andra nybörjarböcker i piano alternativt
fortsättningsböckerna till de pianoskolor jag själv undersökt. En annan vinkling skulle kunna vara
att undersöka hur dessa pianoböcker fungerar i praktiken. Mikael Hylén (2006) har tidigare utrett
hur Vi spelar piano 1 fungerar i hans egen undervisning, medan Pianoresan 1 fortfarande inte
studerats på detta sätt.
Ett annat uppslag på ett examensarbete skulle kunna vara att undersöka hur dagens pianoelever vill
att en pianoskola ska se ut. Detta kan göras genom att intervjua ett visst antal elever och be dem
berätta om moment som de skulle uppleva som relevanta i undervisningen. Vilka låtar vill de spela?
Hur vill de lära sig att läsa noter? Hur stor vikt bör läggas på ackordspel? Det finns många frågor,
varav dessa och många andra, skulle vara oerhört intressanta att besvara.
51
6 Referenser
Agnestig, C-B. (1994). Vi spelar piano. [1], Nybörjardelen. 2. uppl. Stockholm: Carl Gehrmans
Musikförlag.
Backman, J. (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.
Bonniers Musiklexikon. (1983). 2. uppl. Stockholm: Bonnier Fakta Bokförlag AB.
Boon, G. (1965). Boons lilla pianoskola. Stockholm: Eriks Musikhandel & Förlag AB.
Dominanten Musik HB (2012). Pianoresan 1. [Elektronisk]. Tillgänglig:
http://www.dominanten.nu/shop/displayProduct.php?db=dm&prodId=5333 [2012-01-09]
Englund, B. (1999). Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande. [Elektronisk]. Tillgänglig:
http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/englund.pdf
Gehrmans Musikförlag (2011). Vi spelar piano 1. [Elektronisk]. Tillgänglig:
http://www.gehrmans.se/butik/undervisning/vi-spelar-piano-1 [2011-10-05]
Gerig, R.R. (1990). Famous Pianists & Their Technique. 3. uppl. Washington – New York: Robert
B. Luce, Inc.
Hanken, I. M. & Johansen, G. (1998). Musikkundervisningens didaktikk. 10. uppl. Oslo: Cappelen
Akademisk Forlag.
52
Harrie, A.J. (2009). Staten och läromedlen – En studie av den svenska statliga
förhandsgranskningen av läromedel 1938-1991. Linköpings Universitet. (Avhandling).
Hellström, P. & Sondell, S. (2007). Läromedel i musik? Det har vi inte märkt! - En studie av sju
musiklärare syn på läromedel. Umeå Universitet. (C-uppsats).
Hylén, M. (2006). Vad sätter man i handen på en nybörjare? Lunds Universitet. Musikhögskolan i
Malmö. (C-uppsats).
Härén, Y., Brodin, K. & Hellsing, L. (1953). Våra visor 1, För första skolåret. Stockholm: Skriv- &
ritboks-AB.
Härén, Y. (1970). Vi och våra visor 1 – Handledning och ackompanjemang till Våra Visor 1.
Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Johansson, M. & Nilsson, H. (1999). Pianoundervisning i Sverige och Ryssland: en jämförande
studie mellan musikskolor i Sverige och Ryssland. Luleå Tekniska Universitet. Musikhögskolan i
Piteå. (C-uppsats).
Johansson, M. (2009). "Ordningshitlers skulle nog få feeling" – En studie om fem musiklärares syn
på behovet av heltäckande läromedel i musik. Göteborgs Universitet. (C-uppsats).
Lhevinne, J. (1972) Basic Principles in pianoforte playing: with a new foreword by Rosina
Lhevinne. New York: Dover Publications, Inc.
Neuhaus, H. (1986). The Art of Piano Playing. 5. uppl. London: Barrie & Jenkins.
53
Op 111 Productions AB (2011). Piano Street. [Elektronisk] Tillgänglig:
http://www.pianostreet.com/smf/index.php?topic=1775.0 [2011-10-12]
Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Persson, L. (2009). Den ryska pianoskolan i Sverige. Lunds Universitet. Musikhögskolan i Malmö.
(C-uppsats).
Peterson, J. (2005). Tillsammans med Hans Leygraf: en studie av pianopedagogik och
traditionsöverföring. Luleå Tekniska Universitet. Musikhögskolan i Piteå. (Licentiatuppsats).
Rachmaninov i intervju. (1910). Ten Important Attributes Of Beautiful Pianoforte Playing.
[Elektronisk] Tillgänglig: http://scriabin.com/etude/1910/03/ten-important-attributes-of-beautiful-
pianoforte-playing.html [2011-10-12]
Rostvall, A-L. & West, T. (1998). Handlingsutrymme: Om utvecklingsarbete i musikundervisning.
Visby: KMH Förlaget.
Rostvall, A-L. & West, T. (2001). Interaktion och kunskapsutveckling – En studie av frivillig
musikundervisning. Stockholm: KMH Förlaget. (Avhandling).
Sjevtjenko, G. & Kazimirovskaja, N. (2005a). Pianoresan. [1], Nybörjardelen. Lidingö: Thore
Ehrling Musik.
Sjevtjenko, G. & Kazimirovskaja, N. (2005b). Pianoresan lärarhandledning. Lidingö: Thore
Ehrling Musik.
54
Skolverket (2006). Läromedlens roll i undervisningen. [Elektronisk] Tillgänglig:
http://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.skolverket.se
%3A8080%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D1640
[2012-01-25]
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
[Elektronisk] Tillgänglig:
http://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.skolverket.se
%3A8080%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2575
[2012-02-14]
Skolverket (2012). Nationell skolutveckling. [Elektronisk] Tillgänglig:
http://www.skolverket.se/2.3894/2.3901 [2012-02-13]
Svenska Läromedel (2012a). Läromedel viktigaste verktyget i skolan. [Elektronisk] Tillgänglig:
http://svenskalaromedel.se/vi-tycker/laeromedel-viktigaste-verktyget-i-skolan.aspx [2012-01-25]
Svenska Läromedel (2012b). Fördelar med läromedel. [Elektronisk] Tillgänglig:
http://svenskalaromedel.se/laeromedel/foerdelar-med-laeromedel.aspx [2012-02-12]
Tesch Holmberg, I. (1990). Pianoskolan som tidsdokument: Tendenser i svensk pianoundervisning
1930-1990. Musikhögskolan i Stockholm. (C-uppsats i musikpedagogik).
Thurén, T. (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. 2. uppl. Malmö: Liber AB.
Timakin, J. (1992). Att fostra en pianist. Stockholm: Artis.
55
Tohver, B. (1998). Tanke – ton: Gottfrid Boon och hans pianoundervisning. Göteborgs universitet.
Högskolan för scen och musik. (Avhandling).
Tsai, Shang-Ying. (2007). Group piano in the 21st century: The beginning class at the college level.
The Claremont Graduate University. (Avhandling).
Uppström, T. (1973). Pianister i Sverige. Stockholm: AB Nordiska Musikförlaget.