Ylva Nygren

Vad döljer sig mellan pärmarna?

En läromedelsanalys av två nybörjarskolor för piano

What is Hidden Underneath?

A Textbook Analysis of Two Piano Books for Beginners

Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet

Datum: 12-05-04 Handledare: Cecilia Ferm Thorgersen

Musikhögskolan Ingesund 671 91 Arvika

Tfn 0570-385 00 Fax 0570- 804 38 Info@imh.kau.se www.imh.kau.se

Abstract

Denna studies syfte har varit att undersöka pedagogiska och didaktiska aspekter i pianoskolor för

nybörjare. Detta har gjorts genom en läromedelsgranskning av pianoskolorna Vi spelar piano 1 av

Carl-Bertil Agnestig samt Pianoresan 1 av Galina Sjevtjenko och Natalia Kazimirovskaja.

Resultaten av denna granskning har relaterats till olika pianotraditioner, pedagogiska teorier samt

forskningsarbeten. Det slutgiltiga resultatet visar vilka undervisningsmetoder som används i de båda

böckerna samt hur böckerna är uppbyggda. Pianoskolorna har undersökts utifrån deras innehåll vad

gäller låtval, musikalisk progression och musikaliskt uttryck. Undersökningen visar bland annat att

uppbyggnaden av Vi spelar piano 1 påminner om Rostvall och Wests schemateori för att hjälpa

eleverna att uppnå kunskap. Syftet med Pianoresan 1 är att ge eleven en god grundteknik i

pianospel, vilket görs genom övning i harmoni- och gehörslära samt eget skapande.

Nyckelord: Läromedelsanalys, pianoundervisning, nybörjare, pedagogik

Summary

The aim of this study was to examine pedagogical and didactic aspects in piano books for

beginners. This was done through a close observation of the textbooks Vi spelar piano 1 by Carl-

Bertil Agnestig and Pianoresan 1 by Galina Sjevtjenko and Natalia Kazimirovskaja. The results of

this observation were then compared to literature, mainly pedagogical books and research studies.

The final result demonstrates which teaching methods have been used as well as the contents of the

books. This has been subdivided into three categories: the songs, the musical progression and the

musical expression. The study shows that Vi spelar piano 1 is based on Rostvall and West's schema

theory to help the students gain knowledge. Furthermore, the aim of Pianoresan 1 is to provide

students with good basic skills in piano playing. This is done through practicing harmony and aural

skills, and also through the students' own creativity.

Keywords: Analysis of teaching materials, piano teaching, beginners, pedagogy

Förord

Jag skulle vilja inleda detta examensarbete med att tacka alla dem som hjälpt mig att skriva

uppsatsen. Min handledare Cecilia Ferm har framför allt varit till stor hjälp. Utan dina synpunkter

hade det inte gått! Jag vill också rikta ett stort tack till skolans bibliotekarier, som har hjälpt mig att

finna litteratur till arbetet.

Innehåll

1 Inledning ........................................................................................................................................... 1

1.1 Inledande text ............................................................................................................................ 1

1.2 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor ...................................................................... 2

2 Bakgrund ........................................................................................................................................... 4

2.1 Begreppsförklaring .................................................................................................................... 4

2.2 Den svenska pianotraditionen ................................................................................................... 5

2.2.1 Pianopedagogiska inriktningar .......................................................................................... 5

2.2.2 Boons tolkning av den tysk-svenska metoden ................................................................... 6

2.2.3 Svensk undervisningspedagogik genom Hans Leygraf ..................................................... 8

2.3 Den ryska pianotraditionen ....................................................................................................... 9

2.3.1 Lektionsinnehåll i rysk pianoundervisning ........................................................................ 9

2.3.2 Konsten att spela piano enligt Neuhaus ........................................................................... 11

2.3.3 Lhevinnes grundläggande principer i pianospel .............................................................. 13

2.3.4 Timakins tankar om nybörjarundervisning ...................................................................... 14

2.4 Sammanfattning ...................................................................................................................... 15

2.5 Undervisnings- och arbetsformer ............................................................................................ 16

2.6 Kunskapsutveckling ................................................................................................................ 17

2.7 Läromedel ................................................................................................................................ 19

2.7.1 Läromedlets funktion i undervisningen ........................................................................... 19

2.7.2 Tidigare forskning om läromedel .................................................................................... 20

3 Metod och design av studien ........................................................................................................... 22

3.1 Metod ...................................................................................................................................... 22

3.2 Mitt val av metod .................................................................................................................... 24

3.3 Val av datamaterial .................................................................................................................. 24

3.4 Bearbetning och analys av datamaterialet ............................................................................... 25

3.5 Validitet och reliabilitet ........................................................................................................... 26

4 Resultat ............................................................................................................................................ 28

4.1 Vi spelar piano 1 ..................................................................................................................... 28

4.1.1 Layout .............................................................................................................................. 28

4.1.2 Förord och lärarhandledning ........................................................................................... 29

4.1.3 Introduktion ..................................................................................................................... 29

4.1.4 Noter och tonarter ............................................................................................................ 30

4.1.5 Låtval ............................................................................................................................... 30

4.1.6 Musikaliskt uttryck .......................................................................................................... 32

4.1.7 Avslutning ....................................................................................................................... 33

4.2 Pianoresan 1 ............................................................................................................................ 33

4.2.1 Layout .............................................................................................................................. 33

4.2.2 Förord och lärarhandledning ........................................................................................... 34

4.2.3 Introduktion ..................................................................................................................... 35

4.2.4 Noter, tonarter och intervall ............................................................................................. 36

4.2.5 Låtval ............................................................................................................................... 38

4.2.6 Musikaliskt uttryck .......................................................................................................... 39

4.2.7 Avslutning ....................................................................................................................... 40

4.3 Sammanfattning av resultatet .................................................................................................. 40

5 Diskussion ....................................................................................................................................... 42

5.1 Pianolitteraturens innehåll och låtuppbyggnad ....................................................................... 42

5.2 Användandet av uttryck i musiken .......................................................................................... 45

5.3 Den musikaliska progressionen ............................................................................................... 46

5.4 Slutsatser ................................................................................................................................. 48

5.5 Utvärdering av metod .............................................................................................................. 49

5.6 Uppslag för vidare studier ....................................................................................................... 49

6 Referenser ....................................................................................................................................... 51

1

1 Inledning

Följande avsnitt inleds med en text om min egen erfarenhet av nybörjarundervisning och läromedel

för piano. Vidare diskuteras problematiken kring valet av lämpligt undervisningsmaterial för att

slutligen mynna ut i en redogörelse av syfte och frågeställningar i föreliggande studie.

1.1 Inledande text

Jag började att spela piano som mycket litet barn. Det första fotografiet på mig vid pianot togs när

jag var 11 månader gammal. Min första kontakt med instrumentet ägde alltså rum utan någon som

helst undervisning. Under de kommande åren lärde jag mig själv att läsa noter och att spela enklare

låtar med två händer. Eftersom både min mormor, mamma och storasyster spelade piano var det

naturligt för mig att följa i deras fotspår. När jag, som nioåring, började att ta lektioner hos en

pianolärare på musikskolan hade jag redan spelat igenom en stor del av min första

undervisningsbok.

Kanske är detta en av anledningarna till att jag alltid har varit intresserad av nybörjarundervisning i

piano. Jag minns själv inte hur jag lärde mig att spela eller hur jag lärde mig att förstå alla

notsymboler. Idag är jag en nästan färdigutbildad pianopedagog som i framtiden kommer att tacklas

med uppgiften att förklara för nybörjare hur man enkelt lär sig att behärska instrumentet. Hur ska

jag som lärare kunna bedriva en lättförståelig undervisning? Hur ska jag kunna välja en passande

pianoskola till mina elever? Dagens läromedel är konstruerade på olika sätt. Genom denna

undersökning hoppas jag på att lära mig mer om vissa pianoskolors uppbyggnad och vilka för- och

nackdelar, enligt min egen åsikt, som finns i dem. På så sätt har jag möjlighet att använda dessa

kunskaper i mitt kommande yrke. Jag hoppas också på att belysa vikten av att välja ett läromedel

som stämmer överens med lärarens pedagogiska tankar och metoder. Detta arbete kan då vara till

hjälp för alla pianopedagoger, men kanske framför allt nyutbildade lärare som vill få mer kunskap

om undervisningsmetoder och läromedel i piano.

2

1.2 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor Intentionen med föreliggande studie är att undersöka pedagogiska och didaktiska aspekter i

pianoskolor, då jag upplever att valet av pianolitteratur i undervisning skulle kunna underlättas

genom analyser av redan utkommet material. Under min studietid har jag nämligen samtalat med ett

antal erfarna pianolärare om deras val av undervisningsmaterial. Vid dessa tillfällen har flera av

dem nämnt bristen på användbara pianoskolor och att de därför ständigt är i behov av att använda

kopierade lösblad vid sidan om läroboken. Dessa pedagoger har också talat om vikten av att

tillämpa en specifik skola i undervisningen, eftersom kopieringstillståndet begränsar antalet lagliga

kopieringar. Att söka efter och kopiera noter till varje lektion kräver också mycket planeringstid.

Genom att studera undervisningsmetoder i den valda litteraturen kan det förenkla sållandet av

läromedel och göra det lättare för lärare att välja ett lämpligt material som hjälpmedel i

undervisningen. I dagsläget uppfattar jag nämligen valet av läromedel som en problematik. Jag har

endast funnit en svenskskriven forskningsstudie som jämför undervisningslitteratur i piano; Vad

sätter man i handen på en nybörjare? av Mikael Hylén (2006). Det är möjligt att det finns

ytterligare forskning i ämnet, men själv har jag inte lyckats att hitta någon.

Med det här arbetet önskar jag tydliggöra pedagogiska och didaktiska synvinklar i

undervisningsböckerna. Det finns många sätt att förmedla en bra grundteknik i pianospel. Just

därför är det intressant att studera vilka moment som tas upp och hur momenten sedan beskrivs.

Vad är det egentligen eleverna förväntas lära sig? Vilka metoder används för att erbjuda nybörjare

att lära sig spela och hur nyttjas de? Genom att studera form och innehåll hoppas jag på att få svar

på mina funderingar. Som metod i undersökningen har jag valt att använda mig av

läromedelsanalys. Detta tillvägagångssätt gynnar studien, då det är möjligt att få fram tydliga

resultat genom att grundligt granska läroböckerna.

Det är viktigt att nämna att mitt mål med forskningen inte är att bedöma vilken pianoskola som är

bäst. Istället önskar jag att få uppslag på metoder som kan vara nyttiga i min egen och andras

undervisning. Genom att finna för- och nackdelar med respektive metod finns en möjlighet för mig

som lärare att lättare kunna anpassa metod efter elev.

3

Syftet med föreliggande studie är att få djupare insikter i vilka pedagogiska och didaktiska

perspektiv på musikaliskt lärande och utövande som återspeglas i två aktuella pianoskolor för

nybörjare.

Forskningsfrågorna jag kommer att behandla är följande:

Vilka idéer och förhållningssätt synliggörs i de valda undervisningsböckerna för piano när

det gäller utformning av innehåll, låtval och musikaliskt uttryck?

Vilka förhållningssätt till musikalisk progression och metod för lärande framträder?

4

2 Bakgrund

I början av bakgrundskapitlet definieras centrala musikaliska termer som är återkommande i denna

studie. Därefter beskrivs den svenska och ryska pianotraditionen genom såväl generella

framställningar som pedagogiska tankar om ämnet, där Gottfrid Boon, Hans Leygraf, Heinrich

Neuhaus, Josef Lhevinne och Jevgenij Timakin står för pedagogiken. I detta avsnitt nämns även den

tidigare forskning som finns inom ämnesområdet. Till sist diskuteras ett urval didaktiska

föreställningar kring undervisning, nämligen undervisnings- och arbetsformer, kunskapsutveckling

samt läromedlets funktion i undervisningen.

2.1 Begreppsförklaring Uttrycket pianoskola används i denna uppsats som två skilda benämningar. Med ordet pianoskola

kan delvis avseendet vara att beskriva en undervisningsbok i piano, delvis en pianotradition. Den

sistnämnda termen syftar på den för pianoskolans gällande historik och användande kring

instrumentet. I nedanstående uppställning förklaras några vanligt förekommande begrepp som är

relevanta vid pianospel.

anslag Det sätt, varpå tangentinstrument, särskilt klaverinstrumenten, genom

beröring bringas att ljuda; även instrumentets sätt att reagera för

spelning ("lätt" och "tungt" anslag).

artikulation Sättet för ansats och kvarhållandet av tonerna. Mellan

artikulation med helt sammanbundna toner (legato) och korta,

genom tydliga mellanrum åtskilda toner (staccato) finns talrika

mellangrader, t.ex. portato, non legato och leggiero.

dynamik Tonstyrkan och dess skiftningar. De fundamentala

styrkegraderna är p = piano (svagt) och f = forte (starkt), vilka

jämte m = mezzo (medel-, halv-) bildar faktorerna i en

dynamisk serie ppp-pp-p-mp-mf-f-ff-fff. Huvudtermer för

5

tilltagande och avtagande tonstyrka är crescendo ( < )

respektive decrescendo eller diminuendo ( > ).

frasering Inledning av ett musikstycke i enlighet med dess sammansättning av

"fraser", det vill säga korta melodiska enheter.

klangfärg Karakteristisk egenskap hos ljudkällor (musikinstrument, röster etc.),

varigenom dessa upplevelsemässigt kan skiljas från varandra även om

de frambringar samma grundton med lika ljudstyrkor.

Samtliga begreppsförklaringar är hämtade ur Bonniers Musiklexikon (1983, s. 18, 20, 11, 143,

228).

2.2 Den svenska pianotraditionen

Efter pianots skapande i början av 1700-talet har pianot blivit en del av det svenska samhället.

Periodvis har pianot varit det vanligaste instrumentet i hemmet, vilket har fört med sig en gedigen

pianohistorik. Kända pianopedagoger så som Richard Andersson, Gottfrid Boon och Gunnar

Hallhagen har varit delaktiga i utvecklingen av den svenska pianoundervisningen (Uppström,

1973). Under kommande text redovisas den svenska pianotraditionen under 1900-talet. Utöver detta

beskrivs pedagogiska tankar av pianopedagogerna Gottfrid Boon och Hans Leygraf. Dessa lärares

metoder fungerar i denna uppsats som exempel på vad som kan identifieras som den svenska

pianoskolan.

2.2.1 Pianopedagogiska inriktningar

I en artikel i Aftonbladet 1970 redogör pianopedagogen Åke Brandel för två huvudlinjer i svenskt

pianospel och pianopedagogik. Den ena kallar han för den fransk-svenska inriktningen och den

andra för den tysk-svenska. Enligt Brandel härstammar den fransk-svenska huvudlinjen från

Chopin-eleven Camille Dubois och nyttjas exempelvis av pedagoger som Olof Wibergh och Sven

Brandel. Den tysk-svenska inriktningen används istället av Artur Schnabel och Gottfrid Boon

6

(Tohver, 1998). Under mitten av 1900-talet var det just Wibergh, Brandel och Boon som

undervisade som lärare på Musikhögskolan i Stockholm och den svenska pianoskolan präglades då

av båda huvudlinjerna (Petersson, 2005).

I ett examensarbete i musikpedagogik beskriver också Ingrid Tesch Holmberg (1990) de respektive

huvudlinjerna, men kallar den fransk-svenska för den fysiologiska riktningen och den tysk-svenska

för den psykologiska. Hon menar att den fysiologiska riktningen står för ett flytande fingerspel med

ett distinkt leggierospel och snabba passager. Den psykologiska riktningen ska ursprungligen ha

utvecklats av Muzio Clementi och är en spelteknik med hela armens medverkan. Målet med denna

teknik är att framställa en större klang (Tesch Holmberg, 1990).

När Carl-Bertil Agnestig gav ut pianoskolan Vi spelar piano 1, blev den genast en succé. Agnestig

var utbildad hos både Brandel och Boon, vilket gjorde att han hade erfarenhet av både den

psykologiska och fysiologiska metoden. Han hade dessutom förmågan att se vad barn tyckte var

svårt och roligt. Därför upplevdes den utgivna pianoskolan som en genomtänkt bok med långsam

progression, som de allra flesta ville använda sig av i nybörjarundervisningen (Tesch Holmberg,

1990). Kanske kan boken identifiera den svenska pianotraditionen av denna anledning.

På senare tid har Sveriges pianoundervisning präglats av spelmaterial för gruppundervisning med

innehåll tänkta för en bredare musiksmak. Under det tidiga 1900-talet användes nästan enbart den

västerländska konstmusiken i litteraturen, men ersattes så småningom till stor del av andra stilar så

som schlagers och afroamerikanska sånger. Idag har gehöret ett större fokus än förr och övas genom

ackordspel och samspel (Tesch Holmberg, 1990).

2.2.2 Boons tolkning av den tysk-svenska metoden

Gottfrid Boon (1886-1981) var den pianopedagog som först använde sig av en psykologisk riktning

i pianoundervisningen. Många såg hans undervisning som andlig och pedagogiskt användbar,

medan andra motsatte sig hans pedagogiska tankar. Boon var expert på att lära sina elever ett

7

avspänt spelsätt. Därför var det inte ovanligt att pianister sökte hjälp hos honom om de hade

problem med spänningar av olika slag (Tohver, 1998). Boon gav under sin levnadstid ut två

pianoskolor, Pianostudier och Boons lilla pianoskola, varav den förstnämnda var skriven för

fortsättningselever medan den sistnämnda skulle användas i nybörjarundervisning.

Förordet till Boons lilla pianoskola lyder som följer:

Det väsentligaste i den första undervisningen är tonbildningen. Ton utan liv är liv utan

själ. Eleven måste redan från början försöka träna upp förmågan att lyssna med det inre

örat, och koncentrerat tänka på nervkänseln i fingerblomman. Känselförnimmelsen i

fingerblomman skall vara lika väl utvecklad som hos en blind för att denne skall kunna

läsa. Eleven måste vara fysiskt och inte minst psykiskt avspänd, ty minsta spänning bryts

förbindelsen mellan hjärnan och fingerblomman och tonen får en oskön och pressad klang

och tekniken blir osäker. Härav framgår att allt mekaniskt övande förstör

koncentrationsförmågan och örats känslighet samt förhindrar en sund och framgångsrik

utveckling. (Boon, 1965)

Boons uppfattning är alltså att varje elev måste lära sig att lyssna på sitt eget spel redan från början.

Vem skulle annars lyssna på eleven, om inte han eller hon själv gör det (Tohver, 1998)? Utöver

tonbildningen bör en pianolärare lägga stort fokus på att se till att eleven är avspänd. En ton

kommer alltid att låta ansträngd om någon del av kroppen är spänd (Boon, 1965).

Berit Tohver (1998) har skrivit en avhandling om Gottfrid Boon, där hon berättar om pianolärarens

liv och pedagogiska tankar. Enligt Tohver hade Boons undervisning ett fokus på just avspänning,

klangligt frigjord tonbildning, utveckling av handens känslighet samt tonkänsla.

Varje lektion fick eleven alltid börja och avsluta med att skaka hand med Boon. Genom denna

procedur kontrollerade läraren hur avspänd eleven var. En naturlig hand och avslappnad arm var det

han ville att studenten skulle åstadkomma. Handens känslighet var en förutsättning för att kunna

spela ett pianospel med hög kvalitet. Idealet var en känslighet i handen och fingrarna som var

8

densamme som hos en blind (Tohver, 1998).

Boon var emot långa övningspass. Istället var det viktigare att ha korta övningspass med tid för

reflektion. Övningspassen skulle vara avkopplande! Genom denna sortens övning var det möjligt

för tanken och örat att tillsammans bestämma hur tonerna skulle låta. Att lyssna var viktigare än att

öva enbart mekaniska rörelser (Tohver, 1998)

2.2.3 Svensk undervisningspedagogik genom Hans Leygraf

Hans Leygraf (1920-2011) var pianist, pianopedagog, tonsättare och dirigent. Han började tidigt att

ta privatlektioner av Gottfrid Boon och debuterade redan som nioåring med Mozarts pianokonsert i

A-dur i Stockholms konserthus. Som artonåring bytte Leygraf lärare och började istället att studera

hos Anna Hirzel-Langenhan i Schweiz, där han fortsatte sin utbildning under tio års tid. Han ansåg

själv att lärarna använde olika pedagogiska metoder, men att båda två betydde mycket för honom i

sökandet efter en egen undervisningsmetod. Under sin vuxna karriär hann Leygraf visa sin

pianometodik genom flera olika teveprogram. År 1961 valdes han in som ledamot i Kungliga

Musikaliska Akademin (Petersson, 2005). År 2005 skrev Johan Petersson en licentiatuppsats om

Leygraf, Tillsammans med Leygraf, där hans syfte var att undersöka hur pianopedagogen beskrev

sin egen pianometodik samt hur några av hans elever uppfattade undervisningen. Detta gjordes

genom att intervjua Leygraf samt tre av hans elever. Resultatet visade bland annat att Leygraf

använde sig av en mästar-lärling-tradition i sin undervisning, vilket innebär att lärandet sker genom

att den lärande får tillträde till viktiga praxissituationer och får möjlighet att både delta och handla i

dem. Lärandet främjas genom att flera generationer är närvarande och genom att eleven då kan röra

sig mellan olika praxisgemenskaper.

Enligt Petterson (2005) kontrollerar Leygraf alltid först elevens förmåga till avspänning. Leygraf

betonar nämligen att avspänning är oerhört viktigt för att kunna trycka ner tangenterna på rätt sätt.

Alla muskler som inte behövs i rörelsen ska vara avspända. Armens tyngd reglerar sedan

dynamiken och gör så att en pianist kan spela alltifrån pianissimo till fortissimo. Leygraf framhäver

även ett par moment som är viktiga att belysa i undervisningen. Att ha ett stadigt grundtempo är ett

9

exempel på dessa. Dynamiken bör också studeras, då det finns otroliga många sätt att förändra en

klang beroende på ändamål. Frasering är slutligen någonting eleven bör fundera över. Är studenten

medveten om dessa ting, är det möjligt för honom eller henne att gestalta stycket på ett övertygande

sätt.

2.3 Den ryska pianotraditionen

Pianoundervisningen har funnits i Ryssland under flera hundra år. Under de senaste 200 åren har

världen runtomkring fått chansen att beundra skickliga pianister så som Anton Rubinstein, Vladimir

Horowitz, Sergej Rachmaninov och Josef Lhevinne. Dessa stora musiker har alla gemensamt att de

utbildat sig i just Ryssland. Idag talas det i folkmun om den ryska pianoskolan, den ryska

pianotraditionen som av någon anledning lärt upp många pianister att bli otroligt spelskickliga. Hur

ser denna undervisning ut? Varför behärskar ofta ryska pianister sitt instrument så väl?

Pianopedagogen Theodor Leschetizky studerade under sin levnadstid skillnaderna mellan olika

nationers pianoundervisning, som exempelvis den engelska, franska, amerikanska och ryska skolan

(Gerig, 1990). Hans elev Annette Hullah har senare sammanfattat hans intryck om bland annat den

ryska skolan:

The Russians stand first in Leschetizky's opinion. United to a prodigious technique, they

have passion, dramatic power, elemental force, and extraordinary vitality. Turbulent

natures, difficult to keep within bounds, but making wonderful players when they have the

patience to endure to the end. (Gerig, 1990, s. 287)

Ryska pianister erhåller alltså, enligt Leschetizky, en god teknik, passion, styrka och spänst i

pianospelet. Undervisningen är svår att genomföra, men de som tar sig igenom utbildningen blir

också skickliga pianister i slutändan.

10

2.3.1 Lektionsinnehåll i rysk pianoundervisning

Pianisten Lhevinne har skrivit en artikel om ryska pianostudier, som har publicerats i boken Great

Pianists on Piano Playing av James Francis Cooke. Denna text har senare sammanfattats i Famous

Pianists And Their Technique (Gerig, 1990). Lhevinne påstår i texten att folkmusik och klassisk

musik är en central del i det ryska samhället och att barn finner kärleken till musiken i tidig ålder.

Hela familjen är delaktig i arbetet av barnens musikaliska utveckling. Därför görs alla pianoläxor

grundligt. I Ryssland är det viktigt att barnen behärskar en svårighet i pianospelet innan nästa

introduceras (a.a.).

Vidare beskriver Lhevinne hur ryska pianister kan bli så skickliga musiker. Den tekniska

skickligheten är, enligt honom, en viktig faktor:

... They build not upon sands, but upon rock. For instance, in the conservatory

examinations the student is examined first upon technic. If he fails to pass the technical

examination he is not even asked to perform his pieces. Lack of proficiency in technic is

taken as an indication of a lack of the right preparation and study, just as the lack of the

ability to speak simple phrases correctly would be taken as a lack of preparation in the case

of an actor. (Gerig, 1990, s. 301)

I en artikel i The Etude förstärker Sergej Rachmaninov Lhevinnes påstående i citatet ovan (Gerig,

1990). Enligt Rachmaninov sker en examination under slutet av det femte skolåret i den ryska

pianoundervisningen. Denna examination består av två delprov, där både tekniska och musikaliska

färdigheter prövas. Om pianoelevens tekniska prov inte godkännes, får han eller hon inte fortsätta

undervisningen (Rachmaninov i intervju, 1910).

He knows the exercises in the book of studies by Hanon so well that he knows each study

by number, and the examiner may ask him, for instance, to play study 17, or 28, or 32, etc.

The student at once sits at the keyboard and plays. Although the original studies are all in

the key of “C,” he may be requested to play them in any other key. He has studied them so

11

thoroughly that he should be able to play them in any key desired. A metronomic test is

also applied. The student knows that he will be expected to play the studies at certain rates

of speed. The examiner states the speed and the metronome is started. The pupil is required,

for instance, to play the E flat major scale with the metronome at 120, eight notes to the

beat. If he is successful in doing this, he is marked accordingly and other tests are given.

(Rachmaninov i intervju, 1910)

Lhevinnes och Rachmaninovs yttranden visar att Ryssland tidigare använt sig av en bestämd och

tydlig struktur av undervisningen för sina elever och att utbildningen har ett fokus på tekniska

färdigheter.

Syftet med Johansson och Nilssons examensarbete (1999) är att upptäcka likheter och skillnader

mellan den svenska och ryska musikskolan. I uppsatsen redogör de för flera konkreta skillnader som

framgått under observationer och intervjuer vid en musikskola i varje land. De upplever att den

ryska pianopedagogen använder sig av både positiva och negativa kommentarer i undervisningen,

medan den svenska läraren inriktar sig på att lyfta fram det positiva hos eleven. De ryska

lektionerna är också nästan enbart baserade på klassisk repertoar med vikten lagd på dynamik,

frasering och artikulation till skillnad från den svenska musikskolan, där genrer varierar och det

vanligaste undervisningsmomentet handlar om att spela rätt (Johansson & Nilsson, 1999).

Det är dock inte alltid självklart hur den ryska pianotraditionen ska identifieras. Louise Persson

undersöker hur pianopedagoger med ryskt ursprung undervisar sina elever i examensarbetet Den

ryska pianoskolan (Persson, 2009). När Persson söker efter en definition av den ryska pianoskolan,

verkar det finnas lika många beskrivningar som det finns uttalanden (a.a.). På ett internetforum

menar dessutom pseudonymen Meiting:

In fact, the original russian school should be defined as a group of students that came

from Russia, or were taught by people from Russia. Everything else is dependant on the

teacher, the student, and the influences on the student. (Op 111 Productions AB, 2011)

12

2.3.2 Konsten att spela piano enligt Neuhaus

Heinrich Neuhaus (1888-1964) var en ytterst framstående pedagog och pianist, som till stor del

lärde sig att spela piano på egen hand, trots sin uppväxt i en musikerfamilj. År 1922 började

Neuhaus att arbeta på konservatoriet i Moskva, för att sedan verka som rektor där mellan år 1934-

1937. Han grundade även den berömda Centrala Musikskolan för talangfulla barn. Några av hans

mest framstående elever var Vladimir Horowitz, Radu Lupu och Emil Gilels. Många anser att

Neuhaus är en av de som grundlade den ryska pianotraditionen (Neuhaus, 1986). Hans egen spelstil

består av frihet, klang och ett känslofyllt uttryck (Persson, 2009).

Neuhaus (1986) skrev boken The Art of Piano Playing för att få dela med sina dagliga tankar till

andra pianopedagoger och elever. I boken berör han fyra olika moment, som för honom är

betydelsefulla att lära sig som pianist; den konstnärliga bilden, rytmen, klangen och tekniken. Den

konstnärliga bilden bör man arbeta med redan från nybörjarnivå. Som första övning är det lämpligt

att låta eleven spela en känd melodi. På så sätt kan eleven använda sitt gehör när han eller hon letar

efter rätt toner. Barnet får genom denna övning även möjlighet att koppla ihop en notbild med den

kända melodin.

The child should be made, at the earliest possible stage, to play a sad melody sadly, a gay

melody gaily, a solemn melody solemnly, etc. and should make his musical and artistic

intention completely clear. (Neuhaus, 1986)

Med detta menar Neuhaus (1986) att det är viktigt att barnet får uppleva känslan av att spela

melodier på olika sätt med olika känslouttryck. Detta är någonting eleven bör vänja sig vid redan

från början, för att på så sätt skapa ett personligt uttryck.

Att spela färdiga kompositioner med sin elev är positivt av flera anledningar, anser Neuhaus (1986).

För det första höjs elevens motivation av att få spela en riktig sång istället för en övning. Utöver

detta är det mycket lättare att öva barnet på klangfärg, tempo, nyanser eller andra moment som

förekommer i stycket. Om eleven har svårt att sätta rätt tempo kan det vara till fördel för studenten

att sjunga melodin innan han eller hon spelar den. På så sätt finner man ett naturligt tempo (a.a.).

13

Neuhaus (1986) nämner också i sin bok problem som ofta uppstår vid arbetet med rytmer. Ett

vanligt misstag är att elever spelar accelerandon vid snabbare notvärden i långsamma stycken.

Orsaken till detta misstag skulle, enligt författaren, kunna bero på en bristande förmåga att lyssna på

pianots klang vid spel i ett ökat tempo. En annan orsak skulle kunna vara att elever kopplar ihop

”långa” noter med en långsam hastighet och ”korta” noter med ett snabbare tempo.

Det allra viktigaste i pianoundervisningen är, enligt Neuhaus (1986), att arbeta med klangen. Det är

väldigt vanligt att elever arbetar främst med sin tekniska utveckling, men trots detta är det klangen

som är det primära. För att få fram en fin klang bör man använda en avslappnad arm ända från axeln

till fingertopparna. Neuhaus anser även att pedagogen alltid ska lära eleven att spela piano utifrån

den naturligaste handpositionen. För honom är det naturligast att hålla tummen på tonen E, följande

tre fingrar på svarta tangenter och slutligen lillfingret på tonen B#.

Figur 1. Handpositionen Neuhaus uppfattar som naturligast i pianoundervisningen.

2.3.3 Lhevinnes grundläggande principer i pianospel

Josef Lhevinne (1874-1944) var pianist och pianopedagog. Han började ta pianolektioner av Vasilij

Iljitj Safonov redan som fyraåring. Som fjortonåring gjorde Lhevinne sin officiella debutkonsert,

där han framförde Beethovens femte pianokonsert. Lhevinne undervisade som vuxen på

Moskvakonservatoriet och Juilliard School of Music, där han snart blev en lika framstående

pedagog som pianist (Gerig, 1990).

Lhevinne har skrivit boken Basic Principles in Pianoforte Playing (1972), en kortare text där han

presenterar svårigheter som pianopedagoger kan stöta på i sitt yrke. Tidigare har texten publicerats i

tidningen The Etude. Tidigt i boken talar pedagogen om ett undervisningsmoment som inte får

glömmas bort:

14

A complete knowledge of notation should be drilled into the pupil at the very first

lesson.[...] The pupil, for instance, must know all about the notes. He must be able to

identify instantly the time value of any given note, its name on, above or below the staff.

(Lhevinne, 1972, s. 2)

Med detta menar alltså Lhevinne (1972) att notläsning i undervisningen är oerhört viktig. En

nybörjarelev bör genast få lära sig hur man läser noter, så att han eller hon har den kunskapen med

sig i bagaget i framtiden. Vidare påstår Lhevinne att notpauser är lika viktiga att öva på som själva

noterna i ett stycke. Det kräver mod för att våga ta ut pausen så lång som den ska vara. Lyckas man

med detta, förvandlas pausen till en kraftfull och dramatisk effekt. Ett stycke kan förstöras om

pausen inte "spelas" på rätt sätt.

They must know all the scales in all the keys, major and minor, and they must literally

'know them backwards'. They must know the inter-relationship of the scales; for instance,

why G# minor bears a harmonic relationship to Cb major. (Lhevinne, 1972, s. 10)

Lhevinne (1972) betonar att övning av skalor och arpeggion förbättrar elevens tekniska färdigheter.

Denna träning ger nämligen studenten möjlighet att få kunskap i alla tonarter och de vanligaste

ackorden. Eleven bör själv pränta in denna information i sitt gehör, då det underlättar kommande

undervisning.

2.3.4 Timakins tankar om nybörjarundervisning

Jevgenij Timakin (1916-) är utbildad pianopedagog vid konservatoriet i Moskva. Han har varit

verksam som pianolärare i Jugoslavien samt i Centrala Musikskolan vid Moskva-konservatoriet,

där han undervisat många framstående pianister (Timakin, 1992). Timakin har skrivit boken Att

fostra en pianist, där han presenterar sina pianopedagogiska metoder. Boken är indelad i tre kapitel,

som speglar de moment han upplever som det centrala i pianoundervisningen:

Barnets första musikaliska färdigheter

15

Arbete med klangen

Utveckling av teknik

Ett barns första steg in i musikens värld sker redan i förskoleåldern, enligt Timakin. Denna period

av livet kan vara avgörande för hur framtidens musikundervisning kommer att se ut. Barnets

intresse för klanger kan främja både koncentrations- och observationsförmåga genom att hjälpa

barnet att memorera ett musikstycke och sedan också spela det. Detta intresse väcks inte genom

vilken klangkombination som helst, utan enbart av en hel och klar melodi som antingen skapar en

känslostark reaktion eller en bildföreställning av en viss stämning. Texten kan här ha stor betydelse

(Timakin, 1992).

När Timakin (1992) beskriver nybörjarundervisning anser han det betydelsefullt att barnets första

musikupplevelse är ett sammanhängande stycke. Att spela upp små delar av ett stycke, utan att först

ha gett barnet en helhetsbild av sången, är inte någonting att rekommendera. Han kommenterar

också valet av låtar. En pedagog, som arbetar med förskolebarn, väljer gärna att sjunga folkvisor

tillsammans med eleverna. Detta beror på att folkmusiken ofta innehåller "färgstarka melodier och

rytmer" samt en känslobild som barnen lätt kan relatera till.

Timakin (1992) nämner även vikten av att eleven ska ha en viss mognad innan han eller hon börjar

att spela piano. En sådan mognad kan komma på ett naturligt sätt eller genom en lärares

handledning. Att börja spela för tidigt är inte någonting att förorda! I sådana scenarier är det fullt

möjligt att barnen tappar lusten för att spela.

2.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan den svenska pianotraditionen definieras som en tradition med influenser

från både den franska och tyska skolan, där denna inverkan har bildat två olika

undervisningsmetoder, som används eller har använts i svensk undervisning. Metoderna skiljer sig

på det sätt att den fransk-svenska skolan fokuserar på ett effektivt och snabbt spel, medan målet

16

med den tysk-svenska skolan är att skapa större klang i instrumentet. I Sverige har den tysk-svenska

skolan fått en stor genomslagskraft genom exempelvis Gottfrid Boon. Den ryska skolan kan istället

beskrivas som strikt och med målet att utveckla en god grundteknik i pianospel. Ryska elever bör

öva på exempelvis skalor och arpeggios. Det är också viktigt att lära sig noter och att spela riktiga

sånger redan som nybörjare. Det allra mest centrala i den ryska undervisningen handlar dock om

arbetet med klang. En avslappnad arm ger en fin klang.

De respektive pianotraditionerna har liknande mål med undervisningen, men använder lite olika

metoder för att komma fram till dessa. Genom att skapa en bild av respektive tradition kan jag

lättare få förståelse för vilka idéer och förhållningssätt som synliggörs i mitt eget forskningsarbete.

Dessa metoder kan nämligen vara exempel på tillvägagångssätt som framträder i läroböckerna i

föreliggande studie.

2.5 Undervisnings- och arbetsformer Ingrid Maria Hanken och Geir Johansen (1998) skriver om olika undervisnings- och arbetsformer i

sin bok Musikkundervisningens didaktikk. Med undervisningsformer menar författarna olika

metoder som finns att nyttja i undervisningen, alltså vad pedagogen gör för att lära ut någonting vid

lektionstillfällena. De nämner tre olika sätt att dela in arbetsformerna på. Den första punkten

handlar om kommunikationen mellan lärare och elev och hur denna ska fungera. Det finns en

förmedlande undervisning, som är detsamma som en envägskommunikation från läraren eller ett

läromedel till eleven. I musikundervisningen är det vanligt att använda sig av demonstration, som är

ett exempel på denna arbetsform. Utöver detta är det möjligt att använda sig av en uppdagande

undervisning, som i praktiken innebär att eleven, genom lärarens frågor, själv kommer fram till

svaren och tillämpar sig kunskap via den vägen.

I den andra punkten ovan ställs frågan om eleven ska vara en mottagare av kunskap eller en

problemlösare. Hanken och Johansen (1998) skiljer här på problemcentrerad eller ämnescentrerad

undervisning. En problemcentrerad undervisning har en problemlösning som utgångspunkt, där

exempelvis eleven själv ska lösa vilken fingersättning som kan vara lämpligast. Den

17

ämnescentrerade undervisningen handlar istället om att eleven får någonting specifikt lärostoff att

lära sig, så som exempelvis bluesskalan eller en sång. Genom den sortens undervisning löser inte

eleven ett problem, utan försöker istället att tillägna sig lärostoffet.

Enligt Hanken och Johansen (1998) utgår den tredje punkten från olika sätt att utveckla kunskap på.

Här talar författarna om induktiv och deduktiv undervisning. Ett induktivt inlärningssätt innebär att

eleven genom egen forskning och problemlösning finner sina egna principer och metoder. Ett

exempel på en sådan inlärning kan vara att eleven på egen hand försöker att lära sig att spela en

durskala utan att veta vilka toner som ingår. Istället får eleven i uppgift att utgå från olika starttoner,

för att sedan själv komma fram till hur skalan ska låta och hur uppbyggnaden för durskalan ser ut.

Den deduktiva metoden utgår istället från att läraren förklarar en regel eller princip och sedan ger

eleven möjlighet att lära sig denna. En sådan inlärning skulle då exempelvis kunna vara att läraren

förklarar hur en durskala är uppbyggd. I nästa steg får eleven i uppdrag att spela durskalor från olika

starttoner. På så sätt får eleven prova att tillämpa principen i praktiken och därmed få djupare

kunskap i området.

Att få inblick i Hanken och Johansens syn på arbets- och undervisningsformer är relevant i

föreliggande studie då de undersökta pianoskolorna möjligen kan vara lämpade att användas i

kombination med en viss undervisningsform. Efter att ha fått kunskap om olika typer av

arbetsformer kan eventuella jämförelser mellan dem och pianoskolorna dras.

2.6 Kunskapsutveckling I boken Handlingsutrymme talar Anna-Lena Rostvall och Tore West (1998) om människors

utvecklande av kunskap. I varje undervisningssituation återkommer samma frågor, nämligen: Vad

är kunskap? och Hur lär man sig? I den kognitiva psykologin finns en teori om hur man tillägnar

sig kunskap; den så kallade schemateorin. Begreppet schema används för att förklara läroprocesser

samt strukturen av kunskap. Genom att upprepa en specifik handling bildas ett automatiserat

mönster, som då fungerar som kunskap. Denna kunskap används sedan när människan tolkar

information. På så sätt har då ett slags schema utvecklats. Scheman gör det möjligt för

18

mänskligheten att, fortsättningsvis, känna igen saker och ting runtomkring. Utan scheman skulle

världen endast ses som kaotiska detaljer. Ett exempel på en sådan inlärning kan vara att lära sig att

cykla. Denna inlärning kan omöjligt ske genom att någon berättar hur det går till. Istället är det

viktigt att själv skrida till handling. Till en början upplevs det ofta som svårt att ta sig framåt på en

cykel utan att tappa balansen. Just då är det svårt att ta in andra intryck av omgivningen. Allt

eftersom känns det dock lättare och så småningom är det fullt möjligt att uppleva vad som händer

runtomkring.

Enligt Rostvall och West (1998) används denna teori i musikundervisning för att beskriva komplexa

handlingar i instrumentspelet. Oftast är det nödvändigt att lära sig alla handlingar i ett par steg, för

att flera olika moment ska kunna automatiseras under inlärningsperioden. Denna sorts inlärning

kallar författarna för hierarkiska scheman. Ju fler mönster som automatiseras, desto lättare är det att

ägna sin uppmärksamhet åt nya detaljer. Som ett exempel på ett sådant schema nämner författarna

notläsning. Att lära sig att läsa noter är oerhört avancerat och kräver kunskap om otaliga detaljer för

att kunna få en helhetsbild. Under inlärningens gång är det dessutom lätt att glömma hur det gick till

att ta till sig tidigare kunskap. Detta är en fara för musiklärare, då de under sin utbildning hunnit

lära sig så många scheman att de till stor del glömt hur kunskapen tillämpades från början.

Rostvall och West (1998) beskriver också begreppet musikalisk kunskap och hur denna term skulle

kunna benämnas. I många fall används flera av dessa ämnesområden samtidigt i undervisningen.

Författarna anser dock att musikaliska kunskaper kan ses som:

Motoriska och kinestetiska kunskapsformer/schematyper – såväl instrumentspecifika som att

behärska grundläggande fingersättningsmönster på gitarren, eller mer allmänmusikaliska

kunskaper som att t.ex. känna och kunna gå i takt med en puls.

Kognitiva och begreppsliga kunskapsformer/schematyper: att känna igen och själv kunna utföra

strukturer i musiken som exempelvis harmoniska förlopp. Att kunna begrepp för musikaliska

företeelser. Att kunna tolka och skriva musikaliska symboler.

Emotionella och estetiska kunskapsformer/schematyper: Skönhetsupplevelser; att kunna känna

igen och tolka skilda uttryck och känslor i musik.

19

Sociala och existentiella kunskapsformer/schematyper: Identitets- och tillhörighetskänslor;

musikens användning i skilda sociala sammanhang, t.ex. samspel och gemenskap i en ensemble,

eller mellan musiker och publik. (Rostvall & West, s. 55)

Rostvall och Wests beskrivningar av utveckling av kunskap kan ha betydelse i föreliggande

studie då målet med arbetet bland annat är att finna undervisningsmetoder i de undersökta

pianoskolorna. Efter att ha fått djupare insikt i kunskapsutveckling kan eventuellt denna

redogörelse kopplas ihop med nybörjarskolorna.

2.7 Läromedel

2.7.1 Läromedlets funktion i undervisningen

Enligt Skolverkets rapport Läromedlens roll i undervisningen (2006) beskrivs läromedlet som ett

hjälpmedel som används av lärare och elever i syfte att eleverna ska nå uppställda mål. Det är

bokens ändamål som avgör om den fungerar som ett läromedel eller inte. Läromedlet kan se ut på

olika sätt och används olika mycket beroende på skolämne. Under bildlektioner fungerar

exempelvis konstverk och bilder som det vanligaste läromedlet, medan undervisningsboken

används vid näst intill varje lektion i engelskan, dock i kombination med hörövningar och annan

skönlitteratur. En samhällskunskapslärare använder sig också av en lärobok, men kompletterar

denna med information från tidningar och Internet (Skolverket, 2006).

Historiskt sett har läromedlet varit en av flera styrfaktorer som staten använt för att skapa en

likvärdig skola i Sverige. Läroplaner utgivna före år 1994 visar mer detaljerade instruktioner för hur

undervisningen ska gå till väga och vad den ska innehålla. I 1994 års läroplan betonas istället

lärarens professionella ansvar och frihet och att pedagogen själv får välja metoder att använda för

att nå uppsatta mål. Det finns en tydlig riktlinje för målens struktur, men hur de ska nås är upp till

läraren. Detta innebär att dagens läromedel och undervisning kan se olika ut i landet (Skolverket,

2006). I 2011 års läroplan tilläggs att det är rektorns ansvar att se till så att eleverna får tillgång till

handledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd som kan användas för att söka och utveckla

kunskaper (Skolverket, 2011).

20

Enligt föreningen Svenska Läromedel är läromedlet det viktigaste verktyget för att presentera

kunskap i undervisningen. Läroböckerna är delvis ett verktyg för läraren att använda i

förberedelserna inför lektionen och delvis ett sätt för att hjälpa eleverna att nå skolans mål. Svenska

Läromedel påpekar också att eleverna har rätt till, enligt läroplanen, läromedel av god kvalitet

(Svenska Läromedel, 2012a).

För att kunna studera innehållet i en lärobok kan det vara till fördel att få kunskap om hur läromedel

används i dagens undervisning. Genom att koppla ihop läromedlets roll i klassrummet med de

undersökta pianoskolorna är det möjligt att få en mer ingående analys av författarnas val av metod

och upplägg.

2.7.2 Tidigare forskning om läromedel

Inom läromedelsforskning har det skrivits en hel del, både i Sverige och i övriga världen. Dock är

forskning inom läromedel vanligare i USA än i Europa (Harrie, 2009). I en artikel i Pedagogisk

Forskning i Sverige ger Boel Englund (1999) en överblick över forskningen om läromedel och

läromedelsstyrning, där han mestadels är inriktad på empirisk forskning. Englund drar ett par

slutsatser om lärobokens funktioner i undervisningen, där han bland annat anser att boken

underlättar utvärderingen, att den underlättar i arbetsprocessen för både lärare och elever samt att

den har en disciplinerande roll.

Harries (2009) syfte med avhandlingen är att studera såväl de politiska besluten om, som det

konkreta genomförandet av, förhandsgranskningen av läromedel. Som resultat nämner författaren

bland annat två modeller som kan användas som en fundering över hur den statliga påverkan av ett

läromedels innehåll kan komma att utformas: mångfaldsmodellen och likvärdighetsmodellen. Vid

användande av mångfaldsmodellen skulle läromedel vara ett lokalt ansvar, vilken i sin tur skulle

innebära att staten frånsäger sig intresset att påverka läromedel. I likvärdighetsmodellen skulle

staten återigen få en statlig kontroll över läromedlen.

21

Angående forskning om läromedel i den allmänna musikundervisningen finns ett par studier att

nämna. Morgan Johansson (2009) har skrivit ett examensarbete, där han undersöker fem

musiklärares syn på behovet av heltäckande läromedel i musik. Hans resultat visar att det finns

delade åsikter om behovet av ett heltäckande läromedel, men också att samtliga informanter anser

att det finns en brist på skolanpassat läromedel i musik. Patrik Hellström och Samuel Sondell

(2007) har vidare undersökt bristen av denna typ av läroböcker i deras examensarbete. De intervjuar

fem lärare och två rektorer för att undersöka tillgängligheten av läromedel i musik. Även resultatet i

denna studie påvisar en brist av läromedel i ämnet, speciellt i modern pop- och rockhistoria.

Det finns även forskningsarbeten där läromedel av instrumentalundervisning granskas, däribland en

avhandling av Rostvall och West (2001). Avhandlingen har som syfte att skapa en fördjupad

förståelse av relationer mellan interaktion, kunskapsutveckling och institution i

instrumentalundervisning, genom att beskriva och analysera skeenden under lektioner och tolka

dem i ett vidare historiskt och samhälleligt perspektiv. Rostvall och West använder sig av både

observation och textanalys som metod och analyserar därför lektioner och läromedel i gitarr och

bleckblås. Resultaten av läromedelsanalysen visar bland annat att gitarrböckerna till största delen

innehåller så kallad skolmusik eller sånger med viskaraktär. Illustrationerna föreställer enbart pojkar

och män, vilket enligt författarna är ett tydligt uttryck för det mansdominerande ämnet gitarr. Dessa

illustrationer kan göra det svårt för flickor att känna igen sig och utveckla en identitet som

gitarrister. Läromedlen i bleckblås består i huvudsak av visuella och reproducerande uppgifter i

notläsning. Illustrationerna i dessa böcker visar människor, vars kön och ålder är svårbestämda.

Ett par internationella läromedelsanalyser om pianoböcker har också skrivits. Shang-Ying Tsai har

exempelvis undersökt ett stort antal pianoböcker med syftet att finna en struktur i en collegekurs i

gruppiano. I resultatet återfinns en observation med exemplariskt lärande samt kvalifikationer som

är nödvändiga att använda som lärare (Tsai, Shang-Ying, 2007). Det verkar dock inte existera

mycket svensk forskning om just läromedel i piano. Det är självklart möjligt att ytterligare

forskning finns som jag själv inte har påträffat. Emellertid har jag endast hittat Mikael Hyléns

examensarbete, som är en undersökning av svenska nybörjarskolor i piano i syfte att visa hur en

lärare kan påverka undervisningen genom valet av lektionsmaterial. Han nyttjar under arbetets gång

tre olika läromedel i sin undervisning för att klargöra hur böckerna fungerar i praktiken. Resultatet

visar sedan hur lektionerna har påverkats beroende på vilket läromedel som använts (Hylén, 2006).

22

3 Metod och design av studien

I följande kapitel diskuteras och motiveras textanalys som metod och även mitt val av

forskningsmetod. Efter detta följer en redogörelse för hur insamlingen av data valts ut, bearbetats

och analyserats. Slutligen avslutas kapitlet med ett avsnitt om validiteten och reliabiliteten i

föreliggande studie.

3.1 Metod

Textanalysen har växt fram under de senaste åren, från att först ha varit en del av andra

forskningsmetoder till att användas som en egen metod för vetenskapliga arbeten. I takt med att

antalet vetenskapliga dokument, så som tidningar, böcker och rapporter, ökar växer även behovet av

att analysera dessa texter. Genom en textanalys finns det möjlighet att ge en översikt över

dokument, som inte annars kunde ha nåtts (Backman, 1998).

Det finns olika sätt att ta sig an en text. En litteraturgranskning kan användas för att sammanställa

all litteratur inom ett givet område. I detta fall görs en komprimerad sammanställning av

exempelvis använda metoder och resultat i undersökningar. Denna översikt går sällan in på djupet.

En forskningsöversikt tillämpas vid de undersökningar där en överblick över området saknas, där ett

forskningsområde behöver kompletteras med ett nytt perspektiv eller där det finns en motsägande

kunskap i tidigare forskning. Det går även att använda sig av meta-analys vid analyserandet av

texter. Denna forskning är en statistisk analys av en mängd statistiska resultat, exempelvis

medelvärden eller standardavvikelser, i syfte att samordna dessa (Backman, 1998).

Det är också möjligt att använda sig av en så kallad läromedelsgranskning. Enligt Skolverket

(2006) kan läromedelsforskningen delas in i tre olika grupperingar; processorienterade,

användarorienterade och produktorienterade studier. Den processorienterade studien används i syfte

att ta fram ett nytt läromedel, medan den användarorienterade studien nyttjas om avseendet är att ta

reda på hur lärare och elever använder läromedel. Den produktorienterade studien används vid

23

granskning av läromedel, oftast läroböcker.

Jarl Backman (1998) understryker att det finns ett par punkter att hålla sig fast vid under arbetet

med textanalys. Momenten kallar han för Fråga, Problemformulering, Litteratursökning,

Evaluering, Analysering, Tolkning och Rapportering. Forskningsarbetet börjar med att en fråga

ställs, som under arbetets gång ska besvaras. En problemformulering skrivs även ned, där tidigare

dokumenterad forskning beskrivs och summeras. Under detta stadium förklaras även likheter och

olikheter mellan den gällande studien och den tidigare forskningen. Efter momentet är det dags att

göra en litteratursökning. Denna sökning görs genom ett par olika referensdatabaser, där lämplig

litteratur för forskningen väljs ut. Litteraturen läses och granskas sedan under punkten Evaluering,

även kallad Urval. Nästa steg är att analysera texterna. Vad som ska analyseras bestäms utifrån

problem- eller frågeställningen. Det är dock vanligt att göra en jämförelse eller en integration av

resultat i primärstudier. Så småningom tolkas texterna i syfte att finna förklaringar till varför studier

skiljer sig åt eller uppvisar likheter. Till sist rapporteras de slutgiltiga resultaten av undersökningen.

Figur 2. Backmans forskningsprocess.

24

3.2 Mitt val av metod Att arbeta med textanalys känns som ett naturligt val, då jag vill få en djupare inblick i två

läromedel. Jag har därför valt att göra en produktorienterande studie, med andra ord en

läromedelsgranskning. En enkätundersökning, intervju eller observation passar inte mitt syfte på

samma sätt, eftersom jag upplever det som svårare att få svar på undersökningen genom dessa

metoder. Jag har dessutom valt att göra en kvalitativ litteraturstudie eftersom jag upplever att denna

metod är den som bäst kan ge mig insikt i ämnet, då "syftet med kvalitativa undersökningar är att

skaffa en annan och djupare kunskap än den fragmatiserade kunskap som ofta erhålls när vi

använder kvantitativa metoder" (Patel & Davidson, 2003). Genom att göra en kvalitativ

undersökning hoppas jag på att få en djupare analys av läromedlen.

3.3 Val av datamaterial För att kunna välja lämpliga pianoskolor att undersöka, har jag försökt att få en överblick över vilka

böcker som finns ute på marknaden just nu. Utifrån detta har jag sedan valt två böcker jag anser

lämpliga, nämligen läromedlen Pianoresan 1 och Vi spelar piano 1. Mitt främsta mål i sökningen

efter litteratur har varit att välja så olika typer av böcker som möjligt, för att lättare kunna tydliggöra

metoder för pianoundervisning. Genom att undersöka en pianoskola med en svensk författare samt

en pianoskola med två ryska författare hoppas jag på att finna likheter och/eller skillnader samt

eventuella metodexempel som kan kopplas ihop med de beskrivna traditionernas syn på

undervisning. För att finna dessa pianoskolor har jag använt mig av Internet samt min egen kunskap

och erfarenhet i ämnet. Jag har även kontaktat min lärare i pianometodik för extra råd.

Att jag valt att använda mig av Vi spelar piano 1 känns självklart. Många betraktar nämligen boken

som Sveriges bästa pianoskola, vilket har framkommit i en enkätundersökning av Tesch Holmberg

(1990). Tesch Holmberg nämner också att Margareta Holmstrand (XXX, refererad i Tesch

Holmberg) har kommit fram till samma resultat i en liknande undersökning. Jag har under mina

studieår dessutom fått erfara att boken fortfarande används av många pedagoger, trots att den

publicerades för cirka femtio år sedan. Detta har fångat mitt intresse och fått mig att undra varför

25

just denna bok är så populär. Skolan är utgiven av Gehrmans Musikförlag, som själva beskriver

boken med dessa ord:

När den första upplagan av Vi spelar piano 1 gavs ut 1958 var Carl-Bertil Agnestigs

lekfulla och samtidigt ytterst genomtänkta musikmetodik något helt nytt. Sedan dess har

boken stått på fler pianon än kanske något annat svenskt nothäfte. Den har genom åren

bidragit till hundratusentals barns första upplevelser av eget musicerande. Carl-Bertil

Agnestigs musikpedagogik står sig fortfarande som påtagligt framsynt och modern. Än

idag - efter otroliga fem decennier! - är Vi spelar piano en av de i särklass mest älskade

och använda pianoskolorna i vårt land. (Gehrmans Musikförlag, 2011)

Pianoresan 1 är en relativt nyutkommen skola, skriven av Galina Sjevtjenko och Natalia

Kazimirovskaja. Författarna menar själva att boken är "en kombination av rysk, klassisk pianoskola

och moderna undervisningsmetoder" (Sjevtjenko & Kazimirovskaja, 2005b). Butiken Dominanten

Musik beskriver vidare boken så här:

Du har säkert gjort en resa någon gång. Då vet du att på en resa får man se och uppleva

många nya och spännande saker. I den här boken är lillfingret din vägvisare på en

pianoresa där ni tillsammans kommer att göra många roliga upptäckter - i musikens och

pianots värld. (Dominanten Musik HB, 2012)

Den ryska undervisningen är vida känd och jag har i pianokretsar hört ryska barn benämnas som

duktiga pianoutövare. Att upptäcka vad författarna anser vara bra nybörjarundervisning är därför

oerhört intressant!

3.4 Bearbetning och analys av datamaterialet Läromedlen bearbetades och analyserades för att ta reda på vilka idéer och förhållningssätt som

kunde synliggöras samt vilka förhållningssätt till musikalisk progression och metod för lärande som

framträdde. För att få en uppfattning om pianoskolorna i sin helhet, lästes de först grundligt. Nästa

26

steg var att jämföra böckerna sinsemellan. Detta gjordes med hjälp av en checklista, som

utformades efter konsultation med min handledare. Checklistan skrevs i punktform, med ett par

huvudrubriker i fokus. Dess rubriker och innehåll bestämdes med hjälp av material från min tidigare

utbildning i pianometodik och hade som syfte att besvara mina forskningsfrågor.

Checklistan utformades med följande rubriker: bakgrund, layout, innehåll, progression samt

författarnas val av låtar. Bakgrundskapitlet analyserades endast för att ge mig själv en klarare bild

av det mest basala i skolorna. Jag studerade författarnas bakgrund samt tog reda på när böckerna

skrevs, vilken åldersgrupp de riktade sig mot och vilka förkunskaper som krävdes för att kunna ha

användning för skolorna. Vad gäller böckernas layout ställde jag mig främst frågor om notbildernas

och illustrationernas utseende och funktion.

För att finna idéer och förhållningssätt i utformningen av innehåll, låtvalet och musikaliska uttryck,

tittade jag närmare på böckernas uppbyggnad. Vilka moment togs upp och i vilken ordning? Hur

noggrant beskrivna var uppgifterna? Bestod skolorna av enbart sånger eller fanns andra typer av

uppgifter med? Hur såg i så fall dessa ut? Det var viktigt att se hur stor del av böckerna som

fokuserade på det musikaliska uttrycket samt att undersöka vilka låtar som användes och i vilket

syfte de nyttjades.

Jag studerade även den musikaliska progressionen och eventuella metoder för lärande som kunde

synliggöras mellan pärmarna. Detta gjorde jag genom att granska hur progressionen utvecklades

från början till slutet av böckerna och sedan återigen kontrollera vilka enskilda moment som togs

upp. För att finna metoder för lärande jämfördes läroböckerna med litteraturen i bakgrundskapitlet.

3.5 Validitet och reliabilitet Reliabiliteten, tillförlitligheten, i en kvantitativ studie syftar på att mätningarna i undersökningen

gått rätt tillväga. Med detta menas alltså att själva datainsamlingen gjorts på ett korrekt sätt. Det ger

exempelvis en högre reliabilitet om andra forskare gjort liknande undersökningar och kommit fram

27

till samma svar. Validiteten innebär istället att forskaren undersökt det som skulle undersökas och

ingenting annat (Thurén, 2007).

I en kvalitativ studie används begreppen inte på samma sätt som i en kvantitativ undersökning.

Begreppet validitet syftar i dessa fall på hela forskningsprocessen istället för enbart

datainsamlingen. Målet är att tolka och förstå innebörden av livsvärlden, att beskriva uppfattningar

eller en viss kultur. Även reliabiliteten får en annan innebörd i en kvalitativ studie. Om två

informanter svarar olika på samma fråga, behöver inte detta ge en låg reliabilitet. Istället är det

viktigt att se till bakgrunden och situationen för att se om den påverkar variationen av svaren. På så

sätt liknar reliabiliteten validitetsbegreppet i en kvantitativ studie. Därför brukar kvalitativa forskare

i regel inte använda ordet reliabilitet, utan istället tala om validitet i en vidare mening (Patel &

Davidsson, 2003).

Denna studie har hög validitet av ett par orsaker. Vid insamlingen av datamaterialet har jag valt att

använda mig av flera olika databaser, för att på så sätt få ett bredare underlag att gå igenom. Jag har

sedan sållat bort den forskning och litteratur som inte varit relevant för studien. Detta har i de flesta

fall handlat om studier som inte haft en utgångspunkt i pianoundervisning eller pianotraditioner

eller som inte varit tillräckligt gedigna och tillförlitliga. Den litteratur, som i slutändan utgjort

grunden för arbetet, är noga vald efter sin trovärdighet. Jag har till största delen använt mig av

forskning av högre grad, som exempelvis avhandlingar och licentiatuppsatser. Alla uppsatsers

validitet och reliabilitet har granskats genom en kontroll av bakgrundslitteratur och

metodgenomförande. Böckerna som använts, är dessutom allihop skrivna av författare som innehar

en mycket god pedagogisk kunskap.

Det som skulle kunna minska trovärdigheten i föreliggande studie är bristen på erfarenhet. Jag har

inte tidigare skrivit något forskningsarbete, vilket utgör risk för en bristfällig analys. För att öka

validiteten har jag därför varit noga med att skriva en så utförlig metoddel som möjligt. Genom att

noga redovisa arbetsprocessen finns det möjlighet för andra forskare att göra en studie av samma

slag. Jag vill dock påpeka att dessa forskare kanske inte kommer fram till samma resultat, då det

alltid finns en problematik med att vara objektiv i bedömningen av en kvalitativ undersökning.

28

4 Resultat

I detta kapitel redovisas resultaten av föreliggande studie. Detta görs genom en indelning av

böckernas form och innehåll. Information om layout, förord och lärarhandledning, introduktion,

noter, tonarter och intervall, låtval, musikaliskt uttryck och avslutning presenteras.

4.1 Vi spelar piano 1

4.1.1 Layout

Vi spelar piano 1 är en häftad pianobok, som är tryckt i ett liggande A5-format. Skolan har en enkel

design på framsidan; en bild som visar barn vandrande hand i hand längs en pianoklaviatur.

Framsidans bakgrundsfärg är klarröd. På bokens baksida görs reklam för två andra pianoböcker,

också skrivna av Carl-Bertil Agnestig. Dessa två påstås vara viktiga komplement till Vi spelar

piano 1. Pianopyssel 1 är en pysselbok med övningar i exempelvis notskrift och Flerhändigt är en

bok för fyrhändigt spel. Jag har dock valt att inte undersöka dessa böcker, utan fokuserar endast på

Vi spelar piano 1.

Notsystemen i pianoskolan är väldigt tydligt utskrivna och är tryckta i en så stor storlek att det

endast ryms tre notsystem. Bokens insida har en svartvit layout. Innehållet varierar mellan kortare

stycken, oftast med tillhörande sångtext, och tecknade bilder. Bilderna är av barnvänlig karaktär och

illustrerar oftast sångtexterna. I övrigt består boken av olika slags övningar. Eleven får exempelvis

prova på att ta ut kända sånger på gehör med hjälp av ett par starttoner, skriva ner notvärden och

fylla i musikrebusar. En rebus kan bestå av notsystem med toner. Om eleven skriver de rätta

tonernas namn, bildas riktiga ord av dessa. Det finns också inslag av rytm- och

transponeringsövningar längre fram i boken. Alla övningar i läromedlet markeras med en bild av en

trumpet, för att lättare kunna identifieras.

29

4.1.2 Förord och lärarhandledning

Carl-Bertil Agnestig har inte skrivit någon tillhörande lärarhandledning. Däremot finns ett utförligt

förord i början av pianoskolan.

Vi spelar piano 1 är ett försök att skapa och tillrättalägga ett nybörjarmaterial som

anknyter till barnens egen intressevärld. Avsikten har också varit att servera det hela på

ett så aptitretande sätt att den musikaliska matlusten hos våra spelande barn skall öka

medan de förser sig. Vidare har hänsyn tagits till att boken skall kunna användas vid såväl

grupp- som enskild undervisning. (Agnestig, 1994, s. 2)

Agnestig vänder sig inte till någon särskild läsare i förordet, utan förklarar allmänt bokens upplägg

och användande. Det finns alltså inga extra kommentarer till pianopedagogen. Dock förklaras

bokens tillämpning i gruppundervisning kort. Skolan har annars som mål att skapa en spelstil som

gynnar ett avspänt spel. Enligt författaren är spelbokens motto "spelglädje och musikalisk anda"

(Agnestig, 1994, s. 2).

4.1.3 Introduktion

I denna pianoskola är elevens första uppgift att lära sig var tonen C sitter på pianot samt räkna hur

många C som finns på klaviaturen. Steg nummer två är sedan att lära sig hur C4, det vill säga

nyckelhåls-C, ser ut i en notbild.

Efter denna procedur är det, enligt bokens upplägg, dags att lära sig att spela. Boken utgår hela tiden

från tonen C4. I första sången är det meningen att eleven ska få lägga båda sina tummar på denna

ton och sedan lägga ut sina fingrar på de toner som ligger närmast C på klaviaturen. Högerhanden

ska då spela tonen C med tummen och tonen D med pekfingret medan vänsterhanden spelar tonen C

med tummen och tonen B med pekfingret. De första sex sångerna i pianoskolan används till att öva

på dessa toner. Notvärdena som tillämpas under bokens inledning är fjärdedelar och halvnoter.

Taktarten är till en början 2/4, det vill säga två fjärdedelstakt.

30

4.1.4 Noter och tonarter

Efter pianoskolans inledningsstycke fortsätter boken på samma sätt som tidigare. Tonen C är hela

tiden i centrum, men nya toner introduceras allt eftersom. Så småningom är det meningen att

högerhanden ska spela tonerna C, D, E, F och G och vänsterhanden tonerna C, B, A, G och F. De

första 23 sångerna spelas med en hand i taget. Först i stycke 24 på sidan 13 introduceras ett spel

med både vänster- och högerhand tillsammans. I detta skede får eleven lära sig ett grepp i

vänsterhanden, där lillfingret spelar C3 och tummen G3. Detta grepp används som

ackompanjemang och nyttjas flitigt under ett tiotal sånger. Tonerna kan spelas samtidigt, men också

var för sig. Efter dessa tio sånger introduceras ytterligare ett par toner för vänster hand, så att eleven

så småningom ska kunna spela alla toner mellan C3 och C4. I pianoskolan är det meningen att

eleven ska lära sig samtliga toner i ett omfång mellan C3-G5. De sista tonerna läggs till allt

eftersom nya tonarter presenteras.

Figur 3. Ackordsgrepp i Vi spelar piano 1.

Vi spelar piano 1 använder sig av sammanlagt tre tonarter; C-dur, F-dur och G-dur. Dessa

presenteras en efter en i denna ordning. Alla sånger i början av boken spelas i C-dur. Först i stycke

46 på sidan 26 introduceras F-dur. Kommande låtar spelas i denna tonart. På sidan 38, uppgift 65,

presenteras G-dur. I denna bok finns inte en enda sång i moll.

4.1.5 Låtval

Agnestigs pianoskola följer till stor del vistraditionen, men där finns även flera exempel på valser

och någon menuett. Valserna används ofta i syfte att öva på en så kallad valsbas, som bör spelas

tung – lätt – lätt för att låta som en riktig vals. På så sätt övas eleven även på att skilja mellan legato

31

och staccato. Längre fram i läroboken finns också ett avsnitt med fem julsånger i olika

svårighetsgrad, där tonarten varierar mellan C-dur och F-dur.

Samtliga sånger består av Agnestigs egenskrivna stycken samt mer välkända sånger. Som exempel

på välkända sånger finns Spanien, Varm Korv, Till Paris, Blinka Lilla Stjärna och Jingle Bells.

Dessa blandas med Agnestigs egna sånger så som Bambi, Min Elefant och Nalle Brum. De välkända

och de nyskrivna styckena blandas friskt i läroboken, så att eleven har chans att både känna igen sig

och lära sig nya melodier. Namnen på sångerna indikerar att pianoskolan är skriven för nybörjare i

en yngre ålder, då många av titlarna är riktade mot barn. Det finns nedskrivet ovanför notsystemet

varifrån de kända sångerna härstammar, medan det inte finns någon notering vid Agnestigs egna

stycken.

Spanien är den första kända barnvisan som Agnestig presenterar. Han använder sången som en

gehörsövning. Eleven har tidigare fått lära sig tonerna C och D i högerhanden samt fjärdedelsnoter

och halvnoter. Nu är det dags att ta ut Spanien på egen hand! Till hjälp finns de första tre tonerna i

sången, varav tonen E nämns för första gången i denna uppgift. Sången skrivs i tvåtakt, precis som

de tidigare låtarna. Efter att ha lärt sig visan på gehör, återkommer den senare med riktig notskrift.

Även denna gång är sången skriven i tvåtakt. Dock har notvärdena ändrats till åttondelar och

fjärdedelar i högerhanden. Detta är första gången åttondelarna presenteras i läroboken. Även ett

enkelt komp i vänsterhanden finns med.

Visan Varm Korv används som en övning på redan introducerade toner, notvärden och taktart. Den

kan även nyttjas som en klappövning. Till Paris är en sång som återkommer tre gånger i boken. Vid

första tillfället får eleven i uppgift att ta ut sången på gehör i C-dur, med hjälp av den första takten

utskriven i noter. Ett par sidor senare återvänder sången, fortfarande i C-dur, men utskriven i noter

för både vänster och höger hand. Vid detta tillfälle får eleven första gången öva på att spela delar av

melodin i vänster hand. Senare får eleven även prova på att spela visan i F-dur, då i ett nytt

arrangemang. I de sista två arrangemangen övas både åttondelar och fjärdedelar.

32

Genom de sista sångerna i C-dur får eleven möjlighet till övning av basgångar med fler toner än

tidigare. Alla toner i den trestrukna oktaven används vid något tillfälle, men de flesta styckena

fokuserar på tonerna C, D, E, F och G. För att utföra dessa övningar har Agnestig exempelvis

använt sig av menuetten På slottet, där vänsterhanden får spela tonerna C-G i olika notvärden. I

denna sång får även eleven ytterligare övning i tretakt samt träning i att skilja på staccato och legato

i högerhanden.

Agnestig har använt sig av den tyska melodin Skvallervisa i slutet av pianoskolan. Sången spelas i

G-dur och är skriven i tretakt. En svensk text finns nedskriven, så att eleven kan få sjunga med i

melodin vid behov. I detta stycke är det meningen att eleven ska få ytterligare övning på den så

kallade valsbasen som tidigare nämnts. Denna gång finns uppslag på hur valsbasen kan övas in.

Förslagen beskrivs med både text och tillhörande notbild. Först föreslår Agnestig att eleven ska öva

på att växla mellan ackorden i sin helhet. Steg två är att spela melodin tillsammans med dessa

ackord, som då spelas en gång per takt. Som tredje punkt kan eleven sedan få dela upp ackorden så

att de spelas med den valsbas som står nedskriven i sången. Till sist nämner Agnestig att det går att

spela ackompanjemanget på andra sätt, exempelvis med ett "brutet" ackompanjemang.

4.1.6 Musikaliskt uttryck

Agnestig nämner dynamik för första gången vid stycke 19 på sidan 10. Ovanför den gällande

sången finns en begreppsförklaring på termerna f (forte) och p (piano) och en uppmaning till eleven

att prova att växla mellan starkt och svagt spel i kommande sång. I stycke 25 på sidan 13

återkommer sedan begreppen, där utskrivna i notbilden. Vidare finns en förklaring på termerna p

och pp i en sång på sidan 20, nämligen att melodin ska spelas svagt eller mycket svagt.

I övrigt nämner Agnestig musikaliska termer så som staccato och legato. Sångerna i boken övar

mestadels legatospel, men det finns även ett par exempel på staccatoövningar. Agnestig nämner

också pedalspel i sin pianoskola, men då enbart i en sång; den så kallade Harpoleken.

33

I Vi spelar piano 1 tycks dynamikbegreppen fungera som en introduktion till vidare övning av det

musikaliska uttrycket. Termerna presenteras allt eftersom, men sedan är det upp till läraren att se till

så att eleven spelar sångerna med dynamik. Övningen av det musikaliska uttrycket har alltså inte

hög prioritet i läroboken. Möjligen ligger ett större fokus på det musikaliska uttrycket i del två och

tre av pianoskolan. Dock har jag inte granskat dessa läromedel närmare.

4.1.7 Avslutning

Vi spelar piano 1 avslutas med sången Ensam uti skogen samt en transponeringsövning till samma

stycke. Efter detta följer ett brev till eleven från Carl-Bertil Agnestig:

Hej! Det är verkligen duktigt av dig att redan ha spelat ut den här boken! I del II kommer

du att få lära dig många nya trevliga melodier med andra rytmer än vi redan har haft och i

nya tonarter. Därför är det bra att du känner dig så "hemma" i de tre tonarter som vi har

använt i den här boken. Jag hoppas att du har glatt dem där hemma, dina kamrater och

många andra med att spela och sjunga för dem. Det ska vi göra i fortsättningen också. På

återseende! (Agnestig, 1994, s. 47)

I detta brev framgår att Agnestigs pianoskola är en serie av böcker, där han nu rekommenderar att

eleven fortsätter att spela i del två. Jag kan även tillägga att det finns en tredje del av skolan. Dock

har jag inte valt att undersöka någon av dessa fortsättningsskolor, utan har enbart inriktat mig på

nybörjardelen.

4.2 Pianoresan 1

4.2.1 Layout

Pianoresan 1 är tryckt i ett liggande A5-format, med en spiral som fäster ihop sidorna. Denna bok

har en färgglad, men enkel, framsida. Bakgrundsfärgen skiftar i gult, grönt och blått och pryds av en

34

bild på en människohand. Varje finger ser ut som en liten människa, varav lillfingret dessutom

håller ut en hatt med toner. Bokens fram- och baksida ser exakt likadan ut.

Pianoresans insida är svartvit. Pianoskolans notsystem är tydligt utskrivna och tryckta i en storlek

där det ryms fyra notsystem. Boken består av många bilder, som gör att pianoskolan upplevs som

lekfull vid en första anblick. Bilderna utgörs av ett tema, där de flesta teckningar föreställer samma

fingrar som skymtar på bokens framsida. Dessa fingerfigurer ser olika ut beroende på sångtexten på

stycket intill. En låt i dur och moll har exempelvis tillhörande fingerfigurer som är glada respektive

ledsna. Här ska den glada minen motsvara dur och den ledsna minen moll.

Det finns även andra bilder som alla har olika betydelser i pianoskolan. Teckningar med olika

djurmotiv motsvaras var och en av ett intervall. En nyckelpiga symboliserar intervallet prim medan

en igelkott symboliserar intervallet sekund. I slutet av Pianoresan 1 finns intervallkort att klippa ut,

där ena sida visar dessa djurbilder medan den andra sidan föreställer en siffra för varje intervall.

Boken består av flera övningar. Det finns åtta stycken Musikverkstäder, där eleven exempelvis får

lära sig rytmer, att rita toner på rätt linje och att skriva ut notstreck. I denna pianoskola finns det

lika många övningar som sånger. Dock är boken fördelad så att det finns fler övningar i början än i

slutet.

4.2.2 Förord och lärarhandledning

Pianoresan 1 består av ett ytterst kort förord, men i gengäld finns en tillhörande lärarhandledning

att köpa. Lärarhandledningen innehåller 47 sidors omfattande beskrivningar av hur pedagogen ska

nyttja materialet i Pianoresan 1 samt i uppföljaren Pianoresan 2. I handledningen finns även ett

avsnitt med tekniska övningar, som läraren kan använda som komplement till den övriga

undervisningen. Författarna inleder handledningen med att förklara syftet med pianoskolan,

nämligen att barnen ska få en djupare förståelse för musik samt lära sig att komma med egna idéer

och inte bara upprepa det andra sagt. Enligt författarna tar boken upp harmoni- och gehörslära, men

35

innehåller också moment då eleverna får praktisera sina kunskaper genom musikskapande.

Eleverna lär sig musikens språk och att tala det. Allt detta leder till utveckling av deras

musikaliska begåvning och skapande förmåga. Denna undervisning utesluter inte att barnen

på traditionellt sätt får lära sig en mängd stycken. Det ger dem en kunskap om olika

musikaliska former, vilket är nödvändigt för deras egen fantasi och ger en grund för eget

komponerande. (Sjevtjenko & Kazimirovskaja, 2005b, s. 3)

Galina Sjevtjenko och Natalia Kazimirovskaja anser att pianoskolans innehåll gynnar barnens

förmåga att lära sig musikstycken utantill. Genom att använda denna metod kommer dessutom

eleverna att minnas dessa stycken under en längre tid samt känna sig säkrare på att spela piano.

Författarna påpekar också att det är fritt att disponera olika mycket tid till olika uppgifter. Vissa

moment kan arbetas med under flera lektioner medan andra moment kan gå fortare att lära sig och

gå igenom, helt beroende på elevens förkunskaper. Boken är alltså inte skolårsinriktad. Därför kan

det, enligt förordet, vara nödvändigt att använda noter vid sidan av litteraturen, så som exempelvis

årstidssånger.

Författarna förklarar vidare att det finns ett avsnitt med tekniska övningar i slutet av

lärarhandledningen. Utefter elevens förmåga har musikläraren möjlighet att tillämpa dessa

uppgifter.

4.2.3 Introduktion

I Pianoresans lärarhandledning finns en ingående beskrivning av moment som ska genomgås innan

det är möjligt att spela pianobokens första sång. Det framgår att det redan från början är viktigt att

fokusera på pianots klang! Hur kan man måla med toner så som man kan med färger? Hur får man

fram stämningsfull musik? Detta är frågor som Sjevtjenko och Kazimirovskaja menar att läraren

bör ställa till sin elev. I lärarhandledningen beskrivs också studentens första uppgift, där han eller

hon ska få prova att spela olika långa toner i skilda register, med syfte att få fram olika känslor.

Som exempel står det nedskrivet att långa toner i ett lågt register skulle kunna symbolisera natten

36

och stjärnhimlen. Enligt bokens text bör man använda pedal som effekt i denna övning. Genom att

göra dessa uppgifter får eleven möjlighet att bekanta sig med pianot samtidigt som fantasin

utvecklas.

I instruktionerna framhålls det som viktigt att eleven ska få titta inuti pianot, så att han eller hon får

en uppfattning om instrumentets mekanik och hur en ton anslås. Läraren bör förklara hur de svarta

tangenterna sitter grupperade i två- och tregrupper. När eleven förstått hur de svarta tangenternas

mönster upprepar sig, kan läraren visa att tonen C sitter alldeles intill gruppen med två tangenter

samt låta eleven själv hitta alla C:n på pianot.

Parallellt med denna undervisning finns det möjlighet för läraren och eleven att spela fyrhändigt.

Meningen är då att läraren ska spela melodin, medan eleven ska ackompanjera melodin med en eller

två toner. Som förslag nämner författarna Vi äro musikanter och Morsgrisar, som båda är lämpliga

att spela i C-dur. Eleven skulle i dessa sånger kunna spela tonen C i den fyrstrukna oktaven med

höger eller vänster hand.

Efter dessa moment är det, enligt författarna, lämpligt att spela den första sången i Pianoresan 1.

Melodin är skriven av Sjevtjenko och Kazimirovskaja och heter Vår första sång. Denna visa, samt

följande sex sånger, finns inte skrivna i noter. Istället är melodierna nedskrivna för pedagogen i

lärarhandledningen. Noterbart är att den första sången består av tonerna E och G i den fyrstrukna

oktaven.

I själva undervisningsboken består Vår första sång av en textrad samt en lång linje. Sången ska

spelas med fingrarna 2 och 3, vilket dock enbart förklaras i lärarhandledningen. Enligt

lärarhandledningen bör pedagogen också sjunga sången tillsammans med eleven innan den spelas

på pianot. Det ses även som viktigt att variera att sjunga sångtexten och att sjunga tonernas namn.

Som hjälp får eleven veta att det handlar om att spela med varannan ton i den här sången. Efter att

låten har spelats, menar författarna att det är lämpligt att börja med avslappningsövningar, som

finns i slutet av lärarhandledningen.

37

4.2.4 Noter, tonarter och intervall

Efter introduktionssången följer liknande uppgifter i ett par sidor. Först på sidan åtta inleds ett nytt

koncept med övningar, som sedan är den röda tråden i resten av pianoskolan. Här är det meningen

att eleven ska lära sig olika intervall, varav intervallet prim är det som introduceras först. I samband

med detta kommer Primsången, som enbart består av det nämnda intervallet. Genom denna sång

presenteras också tonen G, som sedan är central i de flesta kommande sånger.

Under bokens återstående sidor får eleven möjlighet att lära sig ytterligare sex intervall i denna

ordning; sekund, ters, kvart, kvint, oktav och tritonus. Efter en presentation av varje intervall följer

ett antal sånger som innehåller dessa tonavstånd.

Parallellt med intervallträningen är det meningen att vissa toner ska övas in. Detta kan göras genom

mindre uppgifter, då eleven själv kan få skriva ut vad olika toner heter. Dessa utgår från tonen G

och visas stegvis uppåt eller nedåt i ett notsystem. Till en början innehåller uppgiften bara två toner,

men antalet ökar allt eftersom, för att så småningom vara uppe i en hel oktav; C-durskalans toner.

Dessa uppgifter pågår under sammanlagt fyra sidor, vilket kan indikera att eleven ska lära sig C-

durskalan ganska snabbt.

I läroboken får eleven till en början spela endast med sin högerhand. Enligt lärarhandledningen är

det lämpligt att använda vänster hand först på sidan fyra, då Blinka Lilla Stjärna kan spelas i

oktaver med två händer. Efter detta är det dock ett långt uppehåll innan vänsterhanden återigen får

nyttjas på sidan 14. Då får eleven öva på att spela delar av melodin med vänster hand. Denna metod

upprepas i ett par sidor. På sidan 18 får äntligen vänsterhanden ett eget notsystem. Detta notsystem

är skrivet i G-klav och inte i F-klav, vilket är det vanligaste alternativet vad gäller pianospel. Sånger

skrivna i F-klav för vänster hand dyker först upp på sidan 24.

Pianoresan 1 använder sig inte av fasta förtecken. Vid en första anblick ser det ut som om alla

38

sånger är skrivna i C-dur alternativt i A-moll. Detta visar sig dock inte vara sant, eftersom tillfälliga

förtecken används friskt och därav förändrar tonart i vissa fall. De vanligaste tonarterna är C-dur, F-

dur och G-dur. Dock förekommer tonarter så som D-dur, A-dur, Bb-dur och F-moll. Ett par sånger

är dessutom uppbyggda av klustertoner eller tritonustoner.

4.2.5 Låtval

Pianoskolan inleds med ett antal välkända visor, då författarna anser att det är lättare att spela

sånger på gehör om eleven redan är välbekant med melodin. Därför finns sånger så som Spanien,

Varm Korv, Till Paris, Blinka Lilla Stjärna och Hej, Sa Petronella. Visorna är nedskrivna på

samma sätt som Vår första sång, det vill säga med hjälp av en textrad och en lång linje. När Spanien

först ska spelas, menar författarna att pedagogen ska sjunga sången tillsammans med eleven och

samtidigt visa tonhöjden med sin ena hand. Det är också viktigt att påpeka att denna sång är stegvis,

till skillnad från Vår första sång. Låten Varm Korv ska instrueras på samma sätt som Spanien. Till

Paris fungerar som en övning för att lära eleven att kombinera den stegvisa förflyttningen och

varannan ton-mönstret. Lärarhandledningen förklarar hela tiden noga hur alla övningar ska gå till

väga. Det förekommer dock många övningar i handledningen som inte står med i själva

övningsboken. Istället är det upp till pedagogen att lägga till dessa övningar, så att eleven får chans

att lära sig varje moment ordentligt.

Lite längre fram i boken får eleven möjlighet att spela Galina Sjevtjenko och Natalia

Kazimirovskajas egna sånger, som är uppbyggda av specifika intervall. Till en början förekommer

endast det första intervallet prim i sångerna. När sedan sekundintervallet introduceras kan både prim

och sekunder påträffas i sångerna. På så sätt byggs svårighetsgraden upp allt eftersom. Ett exempel

på en intervallsång är Skvallerbytta bing-bång. I denna sång återfinns både prim, sekunder och

terser. I lärobokens sista två sånger förekommer slutligen alla inlärda intervall.

Intervallsångerna blandas under ett antal sidor med kända visor, för att sedan övergå till folkvisor,

etyder och danser. Ett exempel på ett sådant stycke är etyden på sidan 36. Melodin är skriven i

fyrtakt och består av både en A-del och en B-del. I den första delen får eleven möjlighet att öva på

legato och staccato, fjärdedelspauser samt diminuendo. I B-delen har melodin och

39

ackompanjemanget bytt plats med varandra. Första takten är angiven, men sedan är det upp till

eleven att skriva ner slutet av sången i notsystemen. På detta sätt övas även gehöret och

notläsningen.

Som framgår tidigare i denna text, består Pianoresan 1 till största delen av visor. Längre fram i

boken förekommer också flera etyder och danser, exempelvis en polsk dans. Boken tycks vara

lämpad för barn i yngre åldrar, då skolan främst använder sig av barnvisor.

4.2.6 Musikaliskt uttryck

I Pianoresan 1 får eleven möjlighet att öva det musikaliska uttrycket redan under första lektionen,

vilket jag nämnt tidigare i avsnittet Introduktion. Dock är det först i stycket Dag och Natt på sidan

26 som dynamiken börjar att användas rent konkret. Där introduceras först skillnaden mellan dur

och moll, där dur beskrivs som glatt och moll som sorgset. På sidan 31 får sedan eleven lära sig

termen fermat. Fermatet används dock endast i en sång i denna lärobok. Under nästa sida

presenteras istället begreppen staccato och tenuto. Redan på sidan 33 kan dessutom eleven få lära

sig vad forte och piano innebär.

I pianoskolan behandlas också uttrycken legato, mezzoforte och diminuendo. Dock nämns inte

begreppet crescendo alls. Legato och diminuendo övas från och med sidan 36, medan mezzoforte

används först på sidan 38. Pedalspel nyttjas också i Kattepoter på sidan 34, där det finns

instruktioner om att pedalen ska hållas nere under hela sången. Det finns även en pedalövning i

Tekniska Övningar, som bör göras i samband med att eleven spelar denna sång.

Pianoresan 1 använder sig av ett visst system för att öva samtliga uttrycksbegrepp i pianospelet. En

eller ett par termer presenteras och övas därefter flitigt i samband med introduktionen. Denna

övning kan ske under en eller flera sidor. Därefter introduceras nya begrepp. De gamla begreppen

återkommer sedan med jämna mellanrum i resten av läroboken, då i kombination med övriga

termer. Notbilden av pianoskolans sista sång, Ponnyn Stjärna, innehåller exempelvis både

mezzoforte, forte, staccato och tenuto.

40

4.2.7 Avslutning

Pianoresan 1 har inget tydligt avslut. Boken avslutas med en musikverkstad, utan något tillagt ord

av författarna. Det finns dock en innehållsförteckning samt ett papper med intervallkort på sista

sidan.

Det finns också en del två av Pianoresan. Denna bok nämns inte överhuvudtaget i Pianoresan 1,

men är alltså en fortsättning på denna skola. Jag har dessvärre inte haft tillräckligt med tidsutrymme

för att undersöka del två i denna uppsats.

4.3 Sammanfattning av resultatet Nybörjarböckernas framsida har en liknande layout; ett liggande A4-format med en färgglad

bakgrund och en mindre bild på. Insidorna är också snarlika, men har även vissa olikheter. Där

finns sånger, övningar och bilder som samtliga är tryckta i svartvitt. Vi spelar piano 1 har dock

sångerna tryckta i en större storlek, vilket gör att det ryms tre notsystem på en sida i denna bok

medan det ryms fyra notsystem per sida i Pianoresan 1.

Pianoresan 1 har ett kort förord, men har istället en lång lärarhandledning. Tanken med

pianoskolan är att en lärare kontinuerligt ska kunna handleda eleven, så att han eller hon får

möjlighet att utvecklas. Vi spelar piano 1 har ett längre förord, där syftet med läroboken beskrivs.

Det finns dock inga tydliga beskrivningar av hur skolan ska nyttjas. Istället är det upp till

pedagogen att lära ut momenten på sitt eget sätt. Övningarna är oftast tydligt utskrivna, så att det är

lätt för läraren att använda dem.

I Pianoresan 1 har eleven som första uppgift att lära känna pianot. Den första sången i boken ska

inte spelas förrän flera andra övningar har genomförts. Själva läroboken inleder sedan med sånger

spelade på gehör. Vi spelar piano 1 utgår istället från notskriften i den första sången. Det

förekommer vissa övningar i gehörsspel i boken, men jämförelsevis är dessa få.

41

De båda läroböckerna använder båda en specifik ton som grund för att sedan lära eleven att hitta

närliggande toner. Agnestig använder tonen C1 i detta syfte, medan Sjevtjenko och Kazimirovskaja

nyttjar tonen G1. Böckernas gemensamma syfte är dock att så småningom lära ut C-durskalan.

Detta gör författarna i olika tempon. I Pianoresan 1 redovisas alla toner i skalan under loppet av

fyra sidor, medan Vi spelar piano 1 inte introducerar hela C-durskalan förrän på sidan 25.

Båda läromedlen tar upp det musikaliska uttrycket, även om Vi spelar piano 1 inte använder lika

många dynamikbegrepp som Pianoresan 1. I Agnestig kan eleven mestadels öva på staccato och

legato samt piano och forte. Även Sjevtjenko och Kazimirovskaja använder dessa begrepp flitigt,

men introducerar också uttryck som exempelvis diminuendo och mezzoforte.

Det som framför allt skiljer Vi spelar piano 1 från Pianoresan 1 är utformningen av innehåll. Vi

spelar piano 1 är en spelbok för nybörjare, inriktad på att lära eleven att läsa noter samt att utveckla

ett grundläggande spel i tre durtonarter. Pianoresan 1 är istället ute efter att lära eleven både

notläsning och ett grundläggande gehörsspel. Boken har som fokus att öva på de vanligaste

intervallen genom både gehörsmoment och sånger skrivna med noter. Låtarnas spelas i flera olika

tonarter samt både i moll och dur.

42

5 Diskussion

I detta kapitel följer en diskussion och slutsats kring läromedlens innehåll, låtuppbyggnad,

musikaliska uttryck och musikaliska progression. Vidare finns ett avsnitt där jag utvärderar

metoden samt ett avsnitt med uppslag till vidare studier.

5.1 Pianolitteraturens innehåll och låtuppbyggnad Pianoresan 1 innehåller mycket information under ett litet antal sidor. Författarna fokuserar på

intervallträning i läroboken och har gjort övningar på denna med hjälp av notläsning och

gehörsspel. Övningar i syfte att få kunskap i många tonarters skalor finns också, så som exempelvis

komponerings- och transponeringsövningar. Detta upplägg stämmer överens med Lhevinnes (1972)

uppfattning om att barn bör ha kunskap i skalor i samtliga tonarter. Genom att transponera sånger

till olika tonarter får eleven känsla för tonartens uppbyggnad. Vidare finns C-durskalan nedskriven i

läroboken, så att den kan kopplas ihop med de toner som eleven redan lärt sig.

Att pianoskolan innehåller många olika moment skulle kunna peka på att författarna önskar att

eleverna ska få en bred och gedigen musikundervisning. Leschetizkys uppfattning om att den ryska

undervisningen må vara svårare, vilket enligt honom kan frambringa goda pianister, stämmer väl

överens med pianoboken (Gerig, 1990). Syftet med läroboken är snarare att ge en god grundteknik i

pianospel än att sidorna ska avklaras i ett snabbt tempo. Denna intention stödjs av Sjevtjenko själv,

som i en intervju förklarar att tanken med boken är att få ordning på pianotekniken. Hon tillägger att

denna skola kan ta två-tre år att gå igenom i svensk undervisning (Persson, 2009).

Strukturen av Pianoresan 1 kan liknas vid Hanken och Johansens framställning av en

problemcentrerad undervisning (Hanken & Johansen, 1998). Många av övningarna i pianoboken

baseras nämligen på att eleven själv ska få lösa olika problem. Transponerings- och

komponeringsövningarna är moment som är uppbyggda efter denna modell. Oftast står början av

övningen utskriven, men sedan är det upp till eleven själv att lösa uppgiften. Som lärare är det

43

möjligt att vara en hjälpande hand i arbetet med sådana problem genom användandet av en

uppdagande undervisning (a.a.). Genom att ställa hjälpande frågor till eleven får hon eller han

tillfälle att själv lista ut vad som ska göras. På så vis får studenten handledning i sina funderingar,

även om läraren inte presenterar facit.

I läroboken finns övningar som utvecklar alla de musikaliska kunskaper som Rostvall och West

(1998) nämner. Författarna till Pianoresan 1 tar exempelvis upp kognitiva och begreppsliga

kunskapsformer genom att beskriva tonikans roll i harmoniken. Detta görs genom ett klargörande

av vad tonika är för något, som sedan följs av övningar där eleven får leta rätt på tonikan

(Sjevtjenko & Kazimirovskaja, 2005a). Enligt Rostvall och West (1998) inkluderar också den

kognitiva kunskapsformen att kunna tolka och skriva musikaliska symboler. I Pianoresan 1 övas

detta i olika uppgifter. Eleven får exempelvis skriva ner melodier i andra tonarter och komponera

egna slut på sångerna (Sjevtjenko & Kazimirovskaja, 2005a). Dessa övningar skulle kunna vara i

linje med Lhevinnes (1972) tankar om att pianoeleven ska utveckla en fullständig kunskap om

notation redan den första lektionen. En sådan kunskap skulle i så fall kunna vara densamma som

den kognitiva kunskapen.

De fyra viktigaste undervisningsmomenten som Neuhaus (1986) beskriver, finns alla inbakade i

Pianoresan 1; den konstnärliga bilden, rytmen, klangen och tekniken. Enligt Neuhaus finns

musiken inne i varje människa; i hjärnan, medvetandet och känslorna. Detta är det så kallade

"lyssnandet", som kan vara ett hjälpmedel för att exempelvis finna den konstnärliga bilden.

Sjevtjenko och Kazimirovskaja (2005b) inleder sin pianoskola med flera moment av gehörsspel,

som skulle kunna användas i syfte att finna denna bild. De första sångerna är dessutom välkända,

vilket helt stämmer överens med Neuhaus (1986) idéer om att eleven bör få möjlighet att använda

sitt gehör i letandet efter rätt toner. Det finns också en tillhörande sångtext till varje låt, vilket

Timakin (1992) upplever kan ha stor betydelse vid känslomässigt spel. En hel och klar melodi som

skapar en känslostark reaktion, kan hjälpa eleven att fånga ett intresse för klanger. En tillhörande

sångtext skulle då kunna göra denna reaktion starkare, då den ger studenten ytterligare möjlighet att

sammankoppla melodin med en viss känsla.

44

Hur kommer det sig att Sjevtjenko och Kazimirovskaja har valt en blandning av visor, danser och

klassisk musik i sin pianoskola? Folkvisor och klassisk musik upplever Lhevinne som en del av det

ryska samhället (Gerig, 1990). Författarna kan alltså ha inspirerats av musikkulturen i deras

hemland. Timakin (1992) framhäver dessutom att folkvisor bör användas i musikundervisning för

barn, då dessa sånger innehåller färgstarka melodier och rytmer. Detta skulle då kunna tyda på att

läroboken valt sånger som frammanar känslobilder lätta att relatera till. Neuhaus (1986) instämmer

med detta, då han framhåller hur viktigt det är att spela melodier dynamiskt redan från början.

Sjevtjenko och Kazimirovskaja kan dessutom ha valt att använda sångerna för att de går att spela i

sin helhet. Att spela en riktig sång istället för en övning höjer nämligen elevens motivation

(Neuhaus, 1986).

Vi spelar piano 1 har en annan typ av uppbyggnad än Pianoresan 1. I denna bok presenteras varje

moment i ett betydligt långsammare tempo. Hanken och Johansens (1998) beskrivning av den

deduktiva undervisningen går att koppla ihop med detta läromedel. Den deduktiva undervisningen

utgår nämligen från att läraren förklarar en regel och sedan ger eleven möjlighet att lära sig denna.

Agnestigs pianoskola har mestadels denna undervisningsmetod som utgångspunkt. Varje moment

finns tydligt nertecknat, vilket gör det enkelt för eleven att läsa sig till vad som ska göras. Studenten

blir i detta fall en mottagare av kunskap. Läroboken utgår nämligen även från en ämnescentrerad

undervisning, då eleven snarare får i uppgift att lära sig ett specifikt lärostoff än att själv lista ut vad

som ska göras (Hanken & Johansen, 1998). Läromedlet skulle därför kunna fungera även utan

lärarhandledning, vilket kan underlätta för eleven vid egen övning. Dock betonar Agnestig (1994)

att boken är avsedd att användas i lärarledd undervisning i skolan, både enskild och i grupp.

Agnestig har valt att använda sig av främst folkvisor och valser i läroboken. Att just folkvisor

tillämpas, skulle delvis kunna förklaras med samma argument som gjorts för Pianoresan 1. Det är

dessutom möjligt att författaren fått inspiration från visboken Våra Visor 1, som publicerades fem

år innan Vi spelar piano 1 (Härén et al., 1953). Agnestig har nämligen själv skrivit

ackompanjemang till sånger i visboken, varav flera av visorna sedan har dykt upp i hans egen

pianoskola, omgjorda i snarlika arrangemang.

45

Att Agnestig möjligen inspirerats av Våra Visor skulle kunna bero på att dessa sånger var aktuella

när pianoskolan skrevs. Visboken trycktes nämligen i syfte att användas i lågstadiets

skolundervisning (Härén, 1970). Detta skulle i så fall möjliggöra att barnen hade sjungit sångerna i

andra sammanhang och lättare kunde ta dem till sig gehörsmässigt. Under de senaste åren har dock

en del av dessa visor glömts bort, vilket gör att Vi spelar piano 1 delvis kan upplevas som oaktuell i

dagens undervisning. Agnestig har själv sagt i en intervju att han skulle vilja byta ut vissa sånger av

denna anledning.

Vad jag borde ha gjort är att plocka bort en del trista stycken, som var vällovligt tänkta på

den tiden, men som numera inte fångar intresset. Dem skulle jag vilja byta ut mot några

"häftiga låtar" och samtidigt ta med några komp- och ackordanalyser parallellt. (Tesch

Holmberg, 1990, s. 59)

Det finns ett par exempel på att författaren återanvänt samma sång vid flera tillfällen i

boken. Sången Till Paris dyker exempelvis upp tre gånger! Denna metod liknar Rostvall

och Wests beskrivning av hierarkiska scheman (Rostvall & West, 1998). I första hand får

eleven själv hitta rätt toner att spela. I nästa steg läggs vänsterhanden till. Vid sista tillfället

används en annan tonart och vänsterhanden har ökat i svårighetsgrad. På det här sättet får

eleven tid att automatisera olika moment av kunskap, för att sedan lära sig något nytt.

Denna undervisningsmetod förekommer, som tidigare nämnts, i flera sånger. Gehörsspel,

notläsning och transponering är exempel på moment som övas i sådana låtar.

5.2 Användandet av uttryck i musiken

Som tidigare nämnts, innehåller Pianoresan 1 sånger som går att använda i syfte att öva på det

musikaliska uttrycket. I boken finns också andra uppgifter tillagda för att eleven ska få ytterligare

övning i dynamik. Dessa påbörjas redan vid första lektionstillfället, eftersom författarna påstår att

de första stegen i musiken kan påverka den framtida musikaliska utvecklingen (Sjevtjenko &

Kazimirovskaja, 2005b). Även Neuhaus (1986) håller med om att det musikaliska uttrycket ska

nyttjas från första början. Eleven bör vid ett tidigt stadium lära sig att spela melodier efter känslor.

Timakin (1992) betonar också att grunden för att ta fram musikens konstnärliga innebörd är att

46

spela uttrycksfullt. Arbete med klangen är därmed det mest centrala i pianistens utbildning. För

Timakin är två moment viktigast i klangarbetet, nämligen att eleven får lyssna ut en klang tills den

tar slut samt att han eller hon får känna musikens horisontala rörelse och utveckling. I Pianoresan 1

får eleven möjlighet att öva på detta under de första lektionerna genom att lyssna på klanger i olika

register ända tills de helt försvunnit. Dessa typer av övningar skulle, i enlighet med Rostvall och

Wests beskrivningar, kunna ha som mål att utveckla den emotionella och estetiska kunskapsformen

(Rostvall & West, 1998).

Vi spelar piano 1 tar inte upp det musikaliska uttrycket på samma sätt som Pianoresan 1. I denna

lärobok är det upp till läraren att fokusera på dynamiken i sångerna. I undervisningsboken förklaras

dynamiska begrepp under arbetets gång, men dessa nämns inte mer än under presentationen. I detta

fall är det lämpligt om pedagogen själv ser till så att eleven fortsätter att öva på det musikaliska

uttrycket genom att låta honom eller henne välja känsla efter sång. Genom denna typ av övning kan

elevens musikaliska skapande användas. Detta sätt att arbeta med dynamik stämmer överens med

Hans Leygrafs tanke om att det är pianistens uppgift att visa med olika klanger hur en komposition

ska låta (Petersson, 2005). Enligt Leygraf är det också viktigt att arbeta med frasering i samband

med detta. Det måste finnas en linjeföring, så att alla toner inte låter likadana. I läroboken nämns

frasering som undervisningsmoment ett par gånger, då eleven ombeds att fundera över hur många

fraser som finns i föregående stycke. Genom att ställa dessa återkommande frågor ges studenten

möjlighet att själv lägga ett fokus på fraseringar i de gällande sångerna och även i andra stycken.

Detta är i enlighet med Hanken och Johansens (1998) föreställningar om betydelsen av att eleven

får lära sig att utvärdera sig själv för att kunna öva på egen hand även utan lärarhandledning.

I arbetet med det musikaliska uttrycket i Vi spelar piano 1 skulle pedagogen förslagsvis även kunna

nyttja en kombination av Hanken och Johansens (1998) förmedlande och uppdagande undervisning.

Med hjälp av demonstration har eleven möjlighet att få exempel på hur det musikaliska uttrycket

kan nyttjas i en sång. I nästa steg kan studenten själv, med hjälp av lärarens frågor, fundera ut hur

han eller hon vill att sången ska låta och öva på att få fram uttrycket på detta sätt.

47

5.3 Den musikaliska progressionen Varje delmoment i Vi spelar piano 1 gås igenom ytterst noggrant, utan att ta större kliv. Detta tyder

på att läroboken har en långsam progression. Enligt förordet till pianoskolan väljer författaren att

repetera det sist inlärda momentet i ett stort antal stycken, för att på så sätt skapa den

säkerhetsskänsla som är förutsättningen för ett sunt pianospel. Detta arbetssätt påminner mycket

om, som tidigare nämnts, Rostvall och Wests (1998) schemateori. För varje nytt moment som

presenteras får eleven hela tiden chans att automatisera sin kunskap, för att därefter gå vidare till

nästa steg. Detta kan i så fall ge eleven en stabilare grund att stå på och en chans för alla studenter

att tillämpa kunskapen i sin egen takt. Upplägget stämmer då också överens med Boons filosofi om

att övning bör vara avkopplande med tid för reflektion (Tohver, 1998). Även Hanken och Johansen

(1998) nämner att repetition av ett tidigare inlärt lärostoff ger en djupare kunskap i det gällande

området.

Pianobokens långsamma progression kan dock även tolkas som för långsam och kan i detta fall

utgöra en fara för att eleven ska tröttna på spelet. De första sex sångerna i läroboken är skrivna med

endast tre toner och kan därför upplevas som variationer av varandra och inte som riktiga sånger

(Hylén, 2006). De första tolv sidorna består dessutom nästan enbart av egenskrivna sånger av

Agnestig, där de enda undantagen är två gehörsspelssövningar och ytterligare två barnvisor.

Uppbyggnaden av sångerna säger emot Neuhaus (1986) uppfattning om att nybörjare bör spela

kända melodier för att kunna använda gehöret som hjälp. En lösning på problematiken med en

långsam progression skulle kunna vara att pedagogen hoppar över sånger i de fall då eleven lärt sig

ett visst moment långt innan nästa steg ska presenteras.

Progressionen i Pianoresan 1 ser helt annorlunda ut än i Vi spelar piano 1. Denna pianoskola har ett

snabbare tempo. Dock är det helt fritt för läraren att disponera tiden till avsnitten olika beroende på

vilken elev som spelar. Enligt lärarhandledningen kan vissa moment övas under flera lektioner,

medan andra uppgifter går betydligare snabbare att genomföra (Sjevtjenko & Kazimirovskaja,

2005b). En fördel med den snabba progressionen är att eleven får möjlighet att utvecklas i många

moment redan tidigt i utbildningen. Med andra ord finns det tillfälle för studenten att utvecklas

48

inom flera av Rostvall och Wests (1998) ämnesområden av musikalisk kunskap. Tanken är, enligt

författarna, att studenten då ska få en djupare förståelse för musik. Enligt Neuhaus (1986) bör

eleven utvecklas både musikaliskt, intellektuellt, artistiskt och pianistiskt, vilket kan ske vid

användandet av Pianoresan 1, då läroboken innehåller många fundamentala moment i pianospel.

... "work on the artistic image" can be successful only if it is the result of the pupil's

continuos development musically, intellectually and artistically and consequently also

pianistically; withought this there can be no "implementation", no "embodiment".

(Neuhaus, 1986, s. 20)

Den snabba progressionen kan dock även hämma kunskaper. Rostvall och West (1998) betonar att

det oftast är nödvändigt att lära sig handlingar i flera steg, för att momenten ska kunna

automatiseras. I Pianoresan 1 finns det en risk att handlingarna inte hinner genomgå denna

automatisering, då nya moment presenteras ofta och vissa elever kanske inte hinner ta till sig

kunskap i detta tempo. Det kan därför vara nödvändigt att komplettera läroboken med ytterligare

övningar i varje moment.

5.4 Slutsatser

Föreningen Svenska Läromedel betonar att det finns ett antal fördelar med användandet av

läromedel i skolan. Läromedel är nämligen utvecklade efter läroplanen och kursplanerna, anpassade

till elever i olika åldrar och innehåller olika lärstilar. Det möjliggör ett lärande anpassat efter

elevens egna förutsättningar samtidigt som det underlättar och effektiviserar lärarens arbete

(Svenska Läromedel, 2012b). Detta är en av anledningarna till varför denna studie kan ha betydelse

för andra. Att använda en lärobok, som är anpassad efter lärarens metodik och elevens behov, är

någonting som kan förbättra undervisningen och öka elevens kunskap. Genom att läsa detta arbete

kan pedagoger få ökad insikt i de undersökta pianoböckerna, vilket underlättar valet av

undervisningsmaterial. Arbetet gör också lärare mer medvetna om hur viktigt det är att välja ett

passande läromedel i undervisningen.

49

Den här studien har synliggjort idéer och förhållningssätt i pianoundervisningen för nybörjare som

skulle kunna uppfattas som delar av den svenska och ryska pianotraditionen. Dessa didaktiska och

pedagogiska metoder kan förhoppningsvis ge lärare nya perspektiv på undervisning och därför vara

användbara som undervisningsmoment. Kompetensutveckling är nämligen en viktig del i skolan,

som Skolverket stödjer genom att ansvara för fortbildning av svenska lärare (Skolverket, 2012).

Genom att förnya undervisningsmoment får lärare nya inblickar i sitt ämne och kan på så sätt

använda sin fördjupade kunskap till att bedriva en bättre undervisning. Detta är någonting som varje

pedagog bör sträva efter. Med detta arbete har förhoppningsvis tankar väckts för att påbörja en

sådan utveckling.

5.5 Utvärdering av metod

Jag använde mig av kvalitativ textanalys som metod i syfte att få svar på mina frågeställningar. För

högsta tillförlitlighet hade en intervju med författarna av pianoskolorna varit på sin plats. Dock var

inte sådana samtal möjliga för mig att genomföra. Därför valde jag att istället göra en

läromedelsanalys. För att öka studiens kvalitet och trovärdighet använde jag mig av forskning på en

hög nivå samt litteratur skriven av kunniga pedagoger. Jag tittade även vid flera tillfällen tillbaka på

analysmaterialet för att kontrollera att läromedlen återgavs på ett rättvist sätt. Utifrån detta fann jag

flera pedagogiska och didaktiska perspektiv, som är möjliga att använda i pianoundervisningen. Jag

vill dock betona att vissa begränsningar har gjorts och att fler moment i undervisningsböckerna

skulle ha kunnat granskats. Resultaten från analysen kan även ha påverkats av mig som person, då

det är svårt att vara helt neutral i en bedömning av undervisningsmetoder.

Under arbetet med textanalys har jag också stött på ett par tekniska svårigheter. Det främsta

problemet har för mig varit att finna användbar litteratur. Det har inte skrivits många

forskningsarbeten inom ämnet tidigare. Dessutom har det varit svårt att låna böcker, då de flesta

böcker inte gått att låna på plats. Med stor hjälp från biblioteket har jag lyckligtvis fått tag på det

material jag behövt. Dock har jag, på grund av samma problematik, flera gånger varit sen med

deadlines, då jag fått vänta dagar och ibland veckor innan jag fått litteraturen tillskickad.

50

5.6 Uppslag för vidare studier Att skriva ett examensarbete i den här storleken kan, enligt min egen uppfattning, begränsa

möjligheter till en bredare forskning. Jag har själv upplevt att jag velat forska vidare inom flera

områden under arbetets gång, vilket jag dessvärre inte kunnat genomföra på grund av tidsbrist. Just

därför skulle jag vara intresserad av att läsa andra forskningsarbeten inom samma ämnesområde.

Dessa arbeten skulle då exempelvis kunna behandla andra nybörjarböcker i piano alternativt

fortsättningsböckerna till de pianoskolor jag själv undersökt. En annan vinkling skulle kunna vara

att undersöka hur dessa pianoböcker fungerar i praktiken. Mikael Hylén (2006) har tidigare utrett

hur Vi spelar piano 1 fungerar i hans egen undervisning, medan Pianoresan 1 fortfarande inte

studerats på detta sätt.

Ett annat uppslag på ett examensarbete skulle kunna vara att undersöka hur dagens pianoelever vill

att en pianoskola ska se ut. Detta kan göras genom att intervjua ett visst antal elever och be dem

berätta om moment som de skulle uppleva som relevanta i undervisningen. Vilka låtar vill de spela?

Hur vill de lära sig att läsa noter? Hur stor vikt bör läggas på ackordspel? Det finns många frågor,

varav dessa och många andra, skulle vara oerhört intressanta att besvara.

51

6 Referenser

Agnestig, C-B. (1994). Vi spelar piano. [1], Nybörjardelen. 2. uppl. Stockholm: Carl Gehrmans

Musikförlag.

Backman, J. (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.

Bonniers Musiklexikon. (1983). 2. uppl. Stockholm: Bonnier Fakta Bokförlag AB.

Boon, G. (1965). Boons lilla pianoskola. Stockholm: Eriks Musikhandel & Förlag AB.

Dominanten Musik HB (2012). Pianoresan 1. [Elektronisk]. Tillgänglig:

http://www.dominanten.nu/shop/displayProduct.php?db=dm&prodId=5333 [2012-01-09]

Englund, B. (1999). Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande. [Elektronisk]. Tillgänglig:

http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/englund.pdf

Gehrmans Musikförlag (2011). Vi spelar piano 1. [Elektronisk]. Tillgänglig:

http://www.gehrmans.se/butik/undervisning/vi-spelar-piano-1 [2011-10-05]

Gerig, R.R. (1990). Famous Pianists & Their Technique. 3. uppl. Washington – New York: Robert

B. Luce, Inc.

Hanken, I. M. & Johansen, G. (1998). Musikkundervisningens didaktikk. 10. uppl. Oslo: Cappelen

Akademisk Forlag.

52

Harrie, A.J. (2009). Staten och läromedlen – En studie av den svenska statliga

förhandsgranskningen av läromedel 1938-1991. Linköpings Universitet. (Avhandling).

Hellström, P. & Sondell, S. (2007). Läromedel i musik? Det har vi inte märkt! - En studie av sju

musiklärare syn på läromedel. Umeå Universitet. (C-uppsats).

Hylén, M. (2006). Vad sätter man i handen på en nybörjare? Lunds Universitet. Musikhögskolan i

Malmö. (C-uppsats).

Härén, Y., Brodin, K. & Hellsing, L. (1953). Våra visor 1, För första skolåret. Stockholm: Skriv- &

ritboks-AB.

Härén, Y. (1970). Vi och våra visor 1 – Handledning och ackompanjemang till Våra Visor 1.

Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Johansson, M. & Nilsson, H. (1999). Pianoundervisning i Sverige och Ryssland: en jämförande

studie mellan musikskolor i Sverige och Ryssland. Luleå Tekniska Universitet. Musikhögskolan i

Piteå. (C-uppsats).

Johansson, M. (2009). "Ordningshitlers skulle nog få feeling" – En studie om fem musiklärares syn

på behovet av heltäckande läromedel i musik. Göteborgs Universitet. (C-uppsats).

Lhevinne, J. (1972) Basic Principles in pianoforte playing: with a new foreword by Rosina

Lhevinne. New York: Dover Publications, Inc.

Neuhaus, H. (1986). The Art of Piano Playing. 5. uppl. London: Barrie & Jenkins.

53

Op 111 Productions AB (2011). Piano Street. [Elektronisk] Tillgänglig:

http://www.pianostreet.com/smf/index.php?topic=1775.0 [2011-10-12]

Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Persson, L. (2009). Den ryska pianoskolan i Sverige. Lunds Universitet. Musikhögskolan i Malmö.

(C-uppsats).

Peterson, J. (2005). Tillsammans med Hans Leygraf: en studie av pianopedagogik och

traditionsöverföring. Luleå Tekniska Universitet. Musikhögskolan i Piteå. (Licentiatuppsats).

Rachmaninov i intervju. (1910). Ten Important Attributes Of Beautiful Pianoforte Playing.

[Elektronisk] Tillgänglig: http://scriabin.com/etude/1910/03/ten-important-attributes-of-beautiful-

pianoforte-playing.html [2011-10-12]

Rostvall, A-L. & West, T. (1998). Handlingsutrymme: Om utvecklingsarbete i musikundervisning.

Visby: KMH Förlaget.

Rostvall, A-L. & West, T. (2001). Interaktion och kunskapsutveckling – En studie av frivillig

musikundervisning. Stockholm: KMH Förlaget. (Avhandling).

Sjevtjenko, G. & Kazimirovskaja, N. (2005a). Pianoresan. [1], Nybörjardelen. Lidingö: Thore

Ehrling Musik.

Sjevtjenko, G. & Kazimirovskaja, N. (2005b). Pianoresan lärarhandledning. Lidingö: Thore

Ehrling Musik.

54

Skolverket (2006). Läromedlens roll i undervisningen. [Elektronisk] Tillgänglig:

http://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.skolverket.se

%3A8080%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D1640

[2012-01-25]

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

[Elektronisk] Tillgänglig:

http://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.skolverket.se

%3A8080%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2575

[2012-02-14]

Skolverket (2012). Nationell skolutveckling. [Elektronisk] Tillgänglig:

http://www.skolverket.se/2.3894/2.3901 [2012-02-13]

Svenska Läromedel (2012a). Läromedel viktigaste verktyget i skolan. [Elektronisk] Tillgänglig:

http://svenskalaromedel.se/vi-tycker/laeromedel-viktigaste-verktyget-i-skolan.aspx [2012-01-25]

Svenska Läromedel (2012b). Fördelar med läromedel. [Elektronisk] Tillgänglig:

http://svenskalaromedel.se/laeromedel/foerdelar-med-laeromedel.aspx [2012-02-12]

Tesch Holmberg, I. (1990). Pianoskolan som tidsdokument: Tendenser i svensk pianoundervisning

1930-1990. Musikhögskolan i Stockholm. (C-uppsats i musikpedagogik).

Thurén, T. (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. 2. uppl. Malmö: Liber AB.

Timakin, J. (1992). Att fostra en pianist. Stockholm: Artis.

55

Tohver, B. (1998). Tanke – ton: Gottfrid Boon och hans pianoundervisning. Göteborgs universitet.

Högskolan för scen och musik. (Avhandling).

Tsai, Shang-Ying. (2007). Group piano in the 21st century: The beginning class at the college level.

The Claremont Graduate University. (Avhandling).

Uppström, T. (1973). Pianister i Sverige. Stockholm: AB Nordiska Musikförlaget.