Πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών: Αξιολόγηση του μαθητή στο σύγχρονο σχολείο

Πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών: Αξιολόγηση του μαθητή στο σύγχρονο σχολείο

Καλογεράς Δημήτριος ([email protected])3ο Γυμνάσιο Ναυπάκτου

Δραγογιάννης Κωνσταντίνος ([email protected])Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης

Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών

Σερεμέτη Λαμπρινή ([email protected])Σχολή Θετικών Επιστημών και Τεχνολογίας

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

5ο Διεθνές Συνέδριο για την Εκπαιδευτική Πολιτική (EduPolicies 2014)

1. Εισαγωγή Σύγχρονη τάση στον εκπαιδευτικό χώρο :◦ ποιότητα της εκπαίδευσης.

Σημαντικός παράγοντας ◦ Αξιολόγηση

με σκοπό την ποιοτική αναβάθμιση όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας

και τη συνεχή βελτίωση της παιδαγωγικής επικοινωνίας με τους αξιολογούμενους.

◦ Δεν αποτελεί απλώς μία διαδικασία ελεγκτικού ή διαπιστωτικού χαρακτήρα, αλλά ανατροφοδοτεί τη διδακτική πράξη.

Επιμόρφωση◦ θεσμός υποστήριξης και προώθησης αλλαγών,

λόγω αλλεπάλληλων αλλαγών: στα αναλυτικά προγράμματα, τα σχολικά βιβλία, την αξιολόγηση, τη διδακτική μεθοδολογία, και τη χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας στην εκπαίδευση

25ο Διεθνές Συνέδριο για την Εκπαιδευτική Πολιτική (EduPoliies 2014)

2. Θεωρητικό πλαίσιο2.1. Παιδαγωγικές προσεγγίσεις της αξιολόγησης

Π.Δ. 8/1995 (Φ.Ε.Κ. 3/τ. Α΄/10-01-1995) ◦ «Αξιολόγηση του μαθητή…. Πρώτιστος στόχος της είναι η συνεχής βελτίωση της

διδασκαλίας και της γενικότερης λειτουργίας του σχολείου καθώς και η συνεχής ενημέρωση εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων για το αποτέλεσμα των προσπαθειών τους, έτσι ώστε να επιτυγχάνονται τα καλύτερα δυνατά μαθησιακά αποτελέσματα».

Ο μαθητής δε συγκρίνεται με τους συμμαθητές του αλλά με τον ίδιο του τον εαυτό (Κασσωτάκης, 2003).

Παρέχει πολύτιμες πληροφορίες στον εκπαιδευτικό, ώστε να παίρνει αποφάσεις για το έργο του: ◦ κάνοντας κάθε φορά ανάλογες τροποποιήσεις:

στον προγραμματισμό και σε κάθε διδακτική ενέργεια (Capel et al, 1995; Χαρίσης, 2004).

Επίδοση◦ Αναφέρεται στην υποχρέωση παραγωγής έργου στην τάξη και ανάγεται στο

στοιχείο του μαθητικού ρόλου «μάθηση» (Γκότοβος, 1986).

◦ Οφείλει να είναι προσανατολισμένη στην ατομική διαδικασία μάθησης και γενικά εξέλιξης του παιδιού (Klafki, 1985).


2. Θεωρητικό πλαίσιο2.2. Αναγκαιότητα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών

Επιμόρφωση εκπαιδευτικού◦ Απαραίτητη προϋπόθεση για την εξέλιξή του

◦ Μπορεί να νοηθεί σε τρία επίπεδα: ως ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων, ως αυτογνωσία και ως προσαρμογή στο περιβάλλον (Hargreaves & Fullan, 1995).

Πλεονεκτήματα επιμόρφωσης1. Βελτίωση του εκπαιδευτικού,

στην εκτέλεση των καθημερινών καθηκόντων του, στην κριτική αξιολόγηση της εργασίας του και τον αυτοπροσδιορισμό του (Χατζηπαναγιώτου, 2001).

2. Κάμψη αντιστάσεων εκπαιδευτικών: σε περιόδους εισαγωγής καινοτομιών ή μεταρρυθμίσεων (Γκότοβος, 1982).

Στόχοι επιμόρφωσης◦ Συμπλήρωση ελλείψεων αρχικής εκπαίδευσης (αντισταθμιστικός χαρακτήρας)

◦ Εκσυγχρονισμός γνωστικών αποσκευών εκπαιδευτικών και

◦ Ώθηση στην προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη (Ξωχέλλης, 2005).


3. Σχεδιασμός Επιμορφωτικού Προγράμματος3.1. Ανίχνευση και ανάλυση επιμορφωτικών αναγκών εκπαιδευτικών

Επιμορφωτικές ανάγκες εκπαιδευτικών◦ Witkin and Altschuld (1995):

εκφρασμένες και λανθάνουσες,

◦ Βεργίδης (1999): συνειδητές, ρητές ή μη ρητές και λανθάνουσες.

Μέθοδοι ανίχνευσης στην προτεινόμενη επιμόρφωση◦ ερωτηματολόγιο,

ερωτήματα που σχετίζονται με τη συχνότητα χρήσης της αξιολόγησης, την καταγραφή και αξιοποίηση αξιολογικών δεδομένων, τη βαρύτητα της αξιολόγησης σαν ποσοτικό και ποιοτικό στοιχείο, την συμβατότητα αξιολόγησης και διαμορφωτικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, την προσαρμοστικότητα της αξιολόγησης στην εποχή του ψηφιακού σχολείου.

◦ μελέτη στατιστικών στοιχείων από αναβαθμολογήσεις,

◦ αναλύσεις περιεχομένου γραπτών τεκμηρίων,

◦ στοιχεία από τις πανελλαδικές εξετάσεις, και

◦ προσωπικές δειγματικές συνεντεύξεις.


3. Σχεδιασμός Επιμορφωτικού Προγράμματος3.2. Καθορισμός σκοπού και στόχων προγράμματος

Στόχοι προγράμματος

Επίπεδο γνώσεων

◦ Να αποκτήσουν γνωστικό υπόβαθρο ώστε: να αναγνωρίζουν, να περιγράφουν, να διακρίνουν και να ορίζουν αξιολογικές τεχνικές των μαθητών τους

Επίπεδο Δεξιοτήτων

◦ Οι εκπαιδευτικοί να είναι ικανοί: να εφαρμόζουν, να επιδεικνύουν, να κατασκευάζουν, να συντάσσουν, να ελέγχουν, να οργανώνουν αξιολογικές διαδικασίες για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της

ανάπτυξης καλών πρακτικών στην αξιολόγηση των μαθητών τους.

Επίπεδο Συμπεριφορών

◦ Οι εκπαιδευτικοί να: ενσωματώσουν τεχνικές αξιολόγησης, ώστε:

να αποδέχονται, να ενθαρρύνουν, να υποστηρίζουν, να εκτιμούν, να υιοθετούν, να καινοτομούν στην αξιολογική τεχνική στην διδακτική και μαθησιακή διαδικασία


3. Σχεδιασμός Επιμορφωτικού Προγράμματος3.3. Προσδιορισμός τύπου και διάρκειας επιμορφωτικού προγράμματος

Επιλογή επιμορφωτικού προγράμματος ◦ Εξαρτάται από:

το είδος των επιμορφωτικών αναγκών,

τις επιστημονικές παραδοχές, και

τις παιδαγωγικές πλευρές της επιμορφωτικής συνάντησης.

Χρονική διάρκεια◦ Τρείς (3) τρίωρες συναντήσεις

1ο τρίωρο: θεωρητικό μέρος αξιολόγησης,

2ο τρίωρο: πρακτική αξιολόγησης, με εφαρμογή σε υπαρκτές διαδικασίες, και

3ο τρίωρο: εγκλιματισμό στην διαδικασία «Αξιολογούμαστε αξιολογώντας».


3. Σχεδιασμός Επιμορφωτικού Προγράμματος3.4. Επιλογή Συντονιστή, Επιστημονικού Υπευθύνου και Επιμορφωτών

Συντονιστής ◦ δημιουργεί το δίκτυο επικοινωνίας με το

ανθρώπινο δυναμικό του προγράμματος.

Επιστημονικός υπεύθυνος ◦ εξειδίκευση σχετική με το αντικείμενο

επιμόρφωσης και την ομάδα των εκπαιδευομένων (Θ. Καραλής, ΕΑΠ, τ. Γ, σελ. 75).

Κριτήρια επιλογής επιμορφωτών ◦ καθορίζονται σε σχέση με

γνωστικό αντικείμενο, θέματα εκπαίδευσης ενηλίκων, μεθόδους και πρακτικές εξ αποστάσεως εκπαίδευσης

(Βασιλείου, 1987).


3. Σχεδιασμός Επιμορφωτικού Προγράμματος3.5. Δόμηση περιεχομένου και εκπαιδευτικών ενοτήτων

3.5.1. Περιεχόμενο

Προσδιορίζεται με βάση: ◦ την ανάλυση των σημαντικών δεδομένων,

◦ την ανάλυση των εκπαιδευτικών αναγκών του πληθυσμού στόχου,

◦ την αξιολόγηση προηγούμενων προγραμμάτων,

◦ τη διαθέσιμη υποδομή και τον προϋπολογισμό,

◦ τις γνώσεις και τις ικανότητες που ήδη έχουν οι εκπαιδευόμενοι,

◦ τη διαπραγμάτευση αναγκών,

◦ τον εκπαιδευτικό σκοπό και τους ειδικούς εκπαιδευτικούς στόχους (Βεργίδης, 1999).

Δομή ◦ Τριών (3) επιπέδων

γνώσεις για τη θεωρητική κατάρτιση των εκπαιδευομένων, πρακτική άσκηση για την ανάπτυξη των ικανοτήτων των εκπαιδευομένων, ανάπτυξη θετικών στάσεων και συμπεριφορών των εκπαιδευομένων και

ενσωμάτωση της διαδικασίας αξιολόγησης στην εκπαιδευτική πρακτική.



3.5.2. Οι εκπαιδευτικές τεχνικές

Η επιλογή των εκπαιδευτικών μεθόδων

◦ έγινε με βάση:

την εκπαίδευση ενηλίκων,

των ερευνητικών δεδομένων στο πεδίο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών

◦ έχει διαμορφωθεί υπέρ:

των ενεργητικών – συμμετοχικών εκπαιδευτικών μεθόδων.



3.5.3. Δόμηση προγράμματος και εκπαιδευτικών ενοτήτων

Τρεις (3) επιμορφωτικές ενότητες


Επιμορφωτικές Ενότητες Θεωρητικές γνώσεις Πρακτική άσκηση Στάσεις - Συμπεριφορές

1. Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση

Ο ρόλος της αξιολόγησης στην μαθησιακή και διδακτική διαδικασία

Ομάδες εργασίας για την καταγραφή παραδοσιακών και ενσωμάτωση των νέων αξιολογικών τεχνικών

Ενίσχυση της αξιολογικής αυτοπεποίθησης των εκπαιδευτικών

2. Μορφές – Τεχνικές της αξιολόγησης

Τεχνικές αξιολόγησης του μαθητή

Αξιολογικές κρίσεις με μελέτες περίπτωσης σε ομάδες εργασίας

Υιοθέτηση αξιολογικών τεχνικών ενσωματωμένων στην διδακτική και μαθησιακή διαδικασία

3. Σύγχρονες Μέθοδοι αξιολόγησης

Η αξιολόγηση του μαθητή συστατικό στοιχείο της μαθησιακής διαδικασίας

Ανάπτυξη καινοτόμων αξιολογικών τεχνικών σε ομάδες εργασίας

Υποστήριξη των νέων αξιολογικών τεχνικών και ένταξή τους στο ψηφιακό περιβάλλον


3.5.4. Αιτιολόγηση επιλογής των θεματικών ενοτήτων

Πρώτη ενότητα «Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση»:

◦ οριοθέτηση της εκπαιδευτικής αξιολόγησης του μαθητή σε θεωρητικό επίπεδο

Το περιεχόμενό της αποσκοπεί στο να γίνει κατανοητό ότι:

◦ Η αξιολόγηση της προόδου των μαθητών είναι διαρκής και σκόπιμη λειτουργία, η οποία ενσωματώνεται στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης.

◦ Η αξιολόγηση των μαθητών βασίζεται στην εκτίμηση της επίδοσής τους, με βάση συγκεκριμένα κριτήρια,.

◦ Η αξιολόγηση των μαθητών αφορά όχι μόνο τις αποκτηθείσες γνώσεις αλλά και την απόκτηση δεξιοτήτων, καθώς και τη διαμόρφωση στάσεων, αξιών και συμπεριφορών.

◦ Η αξιολογική διαδικασία πρέπει να χαρακτηρίζεται από διαφάνεια, αξιοπιστία, αντικειμενικότητα και εγκυρότητα.

◦ Η αξιολόγηση των μαθητών αφορά τόσο την επίδοσή τους όσο και την πρόοδο που επιτυγχάνουν σε σχέση με τις πρότερες επιδόσεις τους.

◦ Κατά τη διαδικασία αξιολόγησης χρησιμοποιούνται ποικίλες μέθοδοι ανάλογα με τους στόχους, το περιεχόμενο και τη διδακτική προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου.

◦ Κατά την αξιολόγηση, λαμβάνονται υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών και ο ατομικός τρόπος και ρυθμός μάθησης.

◦ Σε όλες τις μορφές αξιολόγησης πρέπει, ανάλογα με την ηλικία και την πνευματική ωρίμανση του μαθητή, να εμπλέκεται και ο ίδιος ο μαθητής αξιολογώντας την προσπάθειά του και, βοηθούμενος από τους εκπαιδευτικούς, να αποκτά όλο και αποτελεσματικότερες δεξιότητες αυτοαξιολόγησης.

Μορφές αξιολόγησης στην εκπαιδευτική πράξη:

◦ Διαγνωστική Αξιολόγηση

◦ Διαμορφωτική ή Συνεχής Αξιολόγηση:

◦ Τελική ή Αθροιστική Αξιολόγηση




Δεύτερη ενότητα «Μορφές, Τεχνικές και Πρακτικές αξιολόγησης σήμερα»:

◦ μελέτη περιπτώσεων αξιολόγησης που παρατηρούνται διαχρονικά, σε πραγματικές συνθήκες

Στοιχειώδεις έννοιες αξιολόγησης στην εκπαιδευτική διαδικασία (Κασιμάτη, 2000):◦ Αξιολόγηση-κρίση της αξίας:

Η αξιολόγηση μπορεί να οριστεί ως μία πράξη προσδιορισμένη και κοινωνικά οργανωμένη που καταλήγει στην παραγωγή κρίσης αξίας. (Barbier, 1985).

◦ Αξιολόγηση-μέτρηση: Το να αξιολογείς είναι μία πράξη κατά την οποία μπορείς να εκφέρεις μια αξιολογική κρίση

στο αποτέλεσμα μιας μέτρησης, να δώσεις σημασία σε αυτό το αποτέλεσμα παραπέμποντας σε ένα πλαίσιο αναφοράς, ένα κριτήριο, μία κλίμακα αξιών.

◦ Αξιολόγηση και Παιδαγωγικοί στόχοι: Προσαρμοσμένη πρακτική σε παιδαγωγικούς στόχους: α) απόκτησης γνώσεων, β)

ικανότητας κατανόησης, γ) ικανότητα σε εφαρμογές, ικανότητες στη σύνθεση και στην ανάλυση.

◦ Αξιολόγηση και Απόφαση: Αξιολόγηση: Συλλογή κατάλληλων πληροφοριών, έγκυρων και αξιόπιστων, και εξέταση

του βαθμού αντιστοιχίας ανάμεσα σε αυτό το σύνολο πληροφοριών και σε ένα σύνολο κατάλληλων κριτηρίων (De Ketele, 1986).




Τρίτη ενότητα «Εμπλοκή των εκπαιδευτικών σε νέες τεχνικές αξιολόγησης»:

Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης

◦ Συστηματική παρατήρηση του μαθητή στις δραστηριότητες της τάξης.

◦ Μικρές έρευνες με τη μορφή σχεδίων δράσης (project) ή συνθετικές εργασίες.

◦ Αυτοαξιολόγηση και αξιολόγηση από συμμαθητές.

◦ Φάκελος υλικού μαθητή (portfolio).

◦ Περιγραφική έκφραση αξιολογικών κρίσεων.

Αυθεντική αξιολόγησης

◦ αναλυτική δεξιότητα των μαθητών,

◦ δεξιότητα αξιοποίησης και χρήσης της αποκτηθείσας γνώσης,

◦ δεξιότητα ένταξης και συνεργασίας στα πλαίσια μιας ομάδας,

◦ έμφαση τόσο σε γραπτές, όσο και σε προφορικές δεξιότητες των μαθητών

Κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων (ρουμπρίκα)

◦ εργαλείο αξιολόγησης το οποίο περιγράφει διαφορετικά επίπεδα ποιότητας μιας συγκεκριμένης εργασίας των μαθητών ή της ανάπτυξης μιας δεξιότητας.

◦ Μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την αξιολόγηση απλών εργασιών των μαθητών ή πιο σύνθετων και να προσαρμοστεί ανάλογα με την ηλικία των μαθητών. να διαμορφωθεί είτε από τον εκπαιδευτικό ή σε συνεργασία με τους μαθητές

◦ Όταν χρησιμοποιείται για πρώτη φορά με τους μαθητές πρέπει να έχει απλή μορφή μέχρι οι μαθητές να εξοικειωθούν στη χρήση της.

◦ Βασικά χαρακτηριστικά: μια λίστα κριτηρίων, π.χ. τα σημαντικά χαρακτηριστικά μιας εργασίας και επίπεδα ποιότητας, π.χ. περιγραφή των χαρακτηριστικών για κάθε επίπεδο ποιότητας.


4. Επιλογή τύπου, μορφής και μοντέλου αξιολόγησης προγράμματος Η αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων θεωρείται

από διεθνείς οργανισμούς:◦ αναγκαία διάσταση του σχεδιασμού και της ολοκλήρωσης

τους.

Επιλέγεται απολογιστική αξιολόγηση, με σκοπό ◦ την εξαγωγή συμπερασμάτων και

◦ την τεκμηριωμένη διατύπωση κρίσεων

σχετικά με την αξία και τη βελτίωση του προγράμματος.

Το μοντέλο αξιολόγησης που επιλέγεται είναι: ◦ του πλαισίου CIPP (Context Input Process & Product)

(Stufflebeam, 1966) με διερεύνηση της ανταπόκρισης των στόχων και των προτεραιοτήτων της σχεδιαζόμενης επιμορφωτικής παρέμβασης. περιλαμβάνει την αξιολόγηση:

εισόδου, διαδικασίας και αποτελέσματος.


5. Προτάσεις για μελέτη

Αξιολόγηση στην εκπαίδευση ◦ Διαμορφώνεται σαν ένα πεδίο

συγκρούσεων.

◦ Χρειάζεται να: αναπτυχθεί με τρόπο που να κάνει αισιόδοξο τον

εκπαιδευτικό.

Η αξιολόγηση του μαθητή χρησιμοποιεί παραδοσιακές τεχνικές ◦ Στην εποχή της εκπαιδευτικής

τεχνολογίας: χρειάζεται περαιτέρω μελέτη και διερεύνηση.


6. Συμπεράσματα

Αξιολόγηση◦ διαπερνά την εκπαιδευτική διαδικασία και ◦ παίζει καθοριστικό ρόλο στην μαθησιακή εξέλιξη

του μαθητή.

Αξιολόγηση μαθητή ◦ χρειάζεται επικαιροποίηση και εμπλουτισμό λόγω:

της φύσης του μαθητοκεντρικού σχολείου, και της συμβολής της ψηφιακής τεχνολογίας στη διδασκαλία

και τη μάθηση.

Επαγγελματική ανέλιξη εκπαιδευτικού◦ άρρηκτα συνδεδεμένη με την αξιολόγηση του

έργου του. ◦ Σημαντικό συστατικό του έργου του:

η αξιολόγηση του μαθητή


Πηγές Bransford J., D., Brown A., L. & Cocking R., R. (1999). How People Learn,

Washington, D.C.: National Academy Press.

Hargreaves, A. & Fullan, M. (1995). Εισαγωγή στο Hargreaves, A & Fullan, M. (επιμ.) Η εξέλιξη των Εκπαιδευτικών (μετάφραση Π. Χατζηπαντελή), Αθήνα: Πατάκης.

Klafki, W. (1985). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Wein-heim-Basel.

McBeath, J. (2001). Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο. (Χ. Δούκας & Ζ. Πολυμεροπούλου, μετάφ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Pellegrino J., W., Chudowsky, N., Glaser, R. (2001). Knowing what Students Know. Washington, D.C.: National Academy Press.

Valkanos, E.(1988). A Study of the Inservice Training Needs of Secondary School Teachers in Athens, Greece, based on Perceptions of Teachers and Principals. A Dissertation. The University of Connecticut.

Γκότοβος, Α. Ε. (1986). Η λογική του υπαρκτού σχολείου. Αθήνα: Gutenberg.

Δήμου, Γ. (1989). «Η λογική των επιδόσεων και οι αποκλίσεις στο σχολείο». Στην: Επιστημονική Επετηρίδα του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 2, 123-151, Ιωάννινα.

Καραλής, Α., Βεργίδης, Δ. (1999) Σχεδιασμός Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγράμματος. Πάτρα: ΕΑΠ.

Κασιμάτη, Α. (2000). Διδακτική πράξη και Αξιολόγηση. Στο Ευκλείδης Γ΄, τόμος 17, τεύχος 53-54.


...Πηγές Κασσωτάκης, Μ. (2003). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Αθήνα: Γρηγόρη.

Ματσαγούρας, Η. (1999) Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας. Η σχολική Τάξη. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ξωχέλλης, Π. (2001). Η ενδοσχολική επιμόρφωση στην Ελλάδα: μια καινοτομία στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Στα πρακτικά διεθνούς Συμποσίου «Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών και Ανάπτυξη του Σχολείου», σελ. 10-16.

Ξωχέλλης, Π. (2005). Ο Εκπαιδευτικός στον Σύγχρονο Κόσμο: Ο ρόλος και το επαγγελματικό του προφίλ σήμερα, η εκπαίδευση και η αποτίμηση του έργου του. Αθήνα: Τυπωθήτω, Γ. Δαρδανός.

Πανταζής, Σ., & Σακελλαρίου, Μ. (2005). Η προοπτική της διαθεματικής προσέγγισης της μάθησης στην προσχολική εκπαίδευση. Στο: 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο του Τ.ΕΠ.Α. του Α.Π.Θ. με θέμα: Η διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας της μάθησης στην Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία. Θεσσαλονίκη: Ελληνικά Γράμματα.

Χαρίσης, Α. (2004). Η αξιολόγηση της σχολικής μάθησης: 1974-2000. Στο: Χατζηδήμου, Δ. κ.ά.(επιμ.) Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα, Πρακτικά τον 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος στην Αλεξανδρούπολη. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη, 437-444.

Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών: Ζητήματα Οργάνωσης, Σχεδιασμού και Αξιολόγησης. Αθήνα: Τυπωθήτω, Γ. Δαρδανός.


Education

Πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών: Αξιολόγηση του μαθητή στο σύγχρονο σχολείο