1

Лекция № 1

Тема. Методика, как учебная, научная и практическая дисциплина. Связь методики с

другими науками. Методы исследования в методике

Методика как учебная дисциплина

Методика есть учебная дисциплина, которая обеспечивает теоретическую и

практическую подготовку будущих преподавателей. Она реализируется в форме лекций,

семинарских и практических занятий, объём и содержание, которых определяется

соответствующими программами, в процессе педагогической практики, при написании и

защите курсовых и дипломных работ.

Курс методики при этом обычно включает следующие разделы:

1.Лингводидактические основы обучения. В рамках этого раздела рассматриваются:

содержание методики как учебной и научной дисциплины, ее связь с другими науками, методы,

средства, организационные формы обучения, трактовка базисных категорий методики и ее

понятийный аппарат;

2. Методические основы обучения – это средства общения /фонетическим, лексическим,

грамматическим, стилистическим, страноведческим/;

3. Методические основы обучения – это деятельности общения /аудированию, говорению,

чтению, письму и письменной речи, переводу/;

4. Организация и обеспечивание процесса обучения /планирование занятий, виды уроков,

контроль в обучении языку, формы внеаудиторной работы, современные технологии обучения/;

5. Содержание профессиограммы преподавателя русского языка и требования к профессии

учителя;

6. Этапы, уровни и профили обучения русскому языку как иностранному;

7. Основные этапы развития методики преподавания русского языка как иностранного.

Язык, как известно, есть система знаков /графических, звуковых/, существующих в

человеческом обществе, с помощью которых между людьми происходит обмен мыслями. По

образному определению немецкого философа и языковеда В.Гумбольдта /1762-1835/, язык –

это душа народа, в нём запечатлён весь ее “национальный характер”.

В методике как учебной дисциплине принято выделять три вида методики:

- Общие

- Частные

- Специальные

2

Общие методики посвящены описанию закономерностей и особенностей обучения

русскому языку вне зависимости от конкретных условий его преподавания, связанных с этапом

и профилем обучения, а также особенностей родного языка учащихся. Так, принципы отбора

учебного материала, способы его подачи, система упражнений, приёмы работы с техническими

средствами, средства контроля в различных условиях обучения могут быть одинаковыми и

применимы для работы с разными контигентами учащихся.

Частные методики освещают проблемы преподавания русского языка в конкретных

условиях его изучения и с учётом особенностей родного языка учащихся.

Специальные методики. Работы этого вида характеризуют особенности преподавания

какой-либо стороны изучаемого языка /его отдельных аспектов или видов речевой

деятельности, использования технических средств, организации контроля на занятиях,

внеаудиторной работы по языку и др./

Методика как научная дисциплина

Методика есть научная дисциплина, которая относится к педагогическим наукам и

является по отношению к педагогике частной дидактикой – теорией обучения конкретному

учебному предмету. Применительно к дисциплине “русский язык как иностранный” - это наука

о законах и правилах обучения русскому языку и способах овладения и владения языком.

Методика как практическая дисциплина

Методика есть практическая дисциплина, дающая представление о совокупности

приемов работы преподавателя, обеспечивающих достижение поставленных целей обучения.

Этому значению термина соответствует понятие “технология обучения” или “научная

организация труда”. Преподаватель должен стремиться к повышению уровня своей технологии

преподавательского труда, что достигается опытом работы и определяется стремлением к

совершествованию профессиональной деятельности. Термин “технология обучения” не следует

смешивать с понятием “технология в обучении”, что означает использование преподавателем

на занятиях технических средств.

Для обозначения содержания того языка, который становится предметом изучения, в

современной методике исползуют следующие обозначения:

- TOSL /Teaching of Seckond Language/. Так принято обозначать язык, который изучается

в стране, где он является государственным. Таковым является русский язык для

иностранцев, приезжающих на учёбу в Россию.

- TOFL /Teaching of Foreign Language/. С помощью этого термина обозначают изучение

языка в стране, где он является иностранным /например, русский в Монголии/

3

- LWC /Language of Wide Communication/. Эта аббревиатура принята для обозначения

языка широкого употребления, например, русского языка в большинстве государств

бывшего СССР.

- LSP /Language for Special Purposes/ - язык для специальных целей. Эта разновидность

литературного языка обслуживает профессиональную сферу общения, является

предметом специального изучения в нефилологическом вузе и особенно популярна

среди слушателей различных курсов, ориентированных на овладение языком как

средством профессионального общения.

- LGP /Language for General Purposes/. Так принято обозначать язык повседневного

общения, объект изучения на начальном этапе.

Связь методики с другими науками

Методика преподавания РКИ относится к числу самостоятельных педагогических

дисциплин и тесно связана с другими науками. Базисными для методики являются такие науки,

как педагогика, лингвистика, психология, социология, страноведение.

Педагогика, наука о воспитании и обучении, раскрывает закономерности формирования

личности в процессе образования и является для методики частной дидактикой. Психология

даёт в распоряжение методистов преподающих язык сведения о закономерностях развития и

формах психической деятельности человека. Связь методики и психологии особенно заметна в

исследованиях по педагогической психологии и психолингвистике.

Лингвистика , будучи базисной для методики наукой, даёт представление об объекте

обучения /язык – речь – речевая деятельность/ и возможностях использования моделей

предложения в качестве единицы обучения. Учение о языковых контактах определяет

возможности и способы опоры на родной язык учащихся в процессе обучения.

Социология как наука об обществе как целостной системе используется в методике в

рамках социолоингвистики, дающей представление о взаимодействии языка и культуры и

языковой ситуации, существующей в стране изучаемого языка.

Методы исследования в методике

Методы исследования – это способы познания и изучения действительности. Методы

исследования подразделяют на 2 группы: 1/ методы, используемые на эмпирическом уровне :

наблюдение, сравнение, эксперимент, опытное обучение и прочее. 2/ методы, применяемые на

теоретическом уровне : абстрагирование, анализ и синтез, моделирование и др.

Методы исследования

Методы, применяемые на Методы, применяемые на эмпирическом

4

теоретическом уровне уровне

Абстрагирование

Анализ и синтез

Сравнение

Дедукция и индукция

Моделирование

Экстраполирование

Анализ научно-методической

литературы

Научное наблюдение

Обобщение опыта преподавания

Беседа

Опытное обучение

Пробное обучение

Анкетирование

Тестирование

Хронометрирование

Статистический анализ результатов

работы

Анализ научной литературы

Этот метод требует определённых навыков работы с литературой: умения делать

выписки, конспектировать, группировать материал в соответствии с планом работы. Главная

цель исследования при анализе литературных источников заключается в сборе научных данных

по теме, определении достижений в изучаемой области знаний, существующих точек зрения на

проблему, что позволяет установить перспективы исследования и сформулировать рабочую

гипотезу.

Научное наблюдение и обобщение педагогического опыта

Это наиболее распространенный метод исследования на эмпирическом уровне, в

результате применения которого исследователь фиксирует ход урока или поведение его

участников. Наблюдение представляет собой научную ценность, когда имеет определённые

цели. Целью может быть ход урока, его отдельных фрагментов, проверка эффективности

используемых на занятиях приёмов обучения и др. Результаты наблюдения фиксируются и

становятся объектом обсуждения и анализа.

Беседа

Широко распространённый метод получения информации в результате анализа ответов

участников беседы на поставленные вопросы. Беседа может быть как самостоятельным, так и

вспомогательным методом исследования. В условиях педагогической практики во время

беседы обсуждаются цели урока, приемы обучения, фиксируются мнения об эффективности

проведенного занятия, оценивается мастерство преподавателя.

5

Опытное обучение

В ходе опытного обучения проверяется гипотеза, сформулированная исследователем.

Опытное обучение может быть проведено в масштабе одного класса, нескольких классов,

учебных заведений. Чем больше количество участников опытного обучения, тем достовернее

его результаты.

В проведении объектов опытного обучения могут быть различные приемы и методы

обучения. Эффективность работы может проверяться с техническими средствами, учебными

пособиями, в том числе и предлагаемыми организаторами обучения.

В проведении опытного обучения выделяют :

- Организационный момент – разработка гипотезы, программы эксперимента, отбор

участников обучения;

- Реализация – проведение в соответствии с программой, опытное обучение при этом

может проходить в несколько этапов, главное при этом – обеспечить чистоту

эксперимента и его надежность;

- Констатация – анализ результатов опытного обучения, которые послужат основанием

для методических выводов – потверждающих или опровергающих выдвинутую

гипотезу;

- Интерпретация – объяснение причин полученных результатов, позволяющее

рекомендовать результаты обучения к широкому внедрению в практику работы.

Пробное обучение

Суть пробного обучения в том, что исследователь формулируют рабочую гипотезу,

которую проверяет в ходе занятий в одной из учебных группы, сравнивая результаты обучения

с достижениями учащихся другой группы, где обучение проводится по традиционной

программе.

Анкетирование

Этот метод получения информации путём анализа ответов на специально подготовленные

вопросы. Задания участникам анкетирования даются в форме вопросов или утверждений. При

составлении анкеты в виде вопросов учитываются :

- Содержание вопросов

- Их форма – открытые вопросы /предполагают возможность свободного ответа/

- Закрытые вопросы / на них следует ответить “да” , “нет”/

- Формулировка вопроса /чёткость, отсутствие подсказки ответа/

- Количество и порядок следования вопросов/

6

Анкетирование может быть устным или письменным, индивидуальным или групповым.

Тестирование

Тесты классифицируются по нескольким основаниям, в том числе по форме,

содержанию, цели тестирования. По форме: индивидуальными и групповыми, устными и

письменными, бланковыми / карандаш и бумага/ ,предметными /бланк, карточки и картины/,

аппаратными /необходимая специальная аппаратура/.

По содержанию различают тесты интеллекта /определяют способность личности или

группы к выполнению той или иной деятельности/ и учебные – для проверки знаний , навыков,

умений по изучаемой дисциплине. Крупные тесты с большим количеством заданий называют

“тестовыми батареями”. Есть тесты интеллекта. Они предназначены для изучения уровня

интелектуального, умственного развития человека. Есть тесты достижений, которые

используются для оценки успешности овладения учебным, чем оценка. Тесты способностей

подразделятся на общие и специальные. Общие тесты – это интеллектуальные тесты.

Специальные тесты – это тесты, разработанные для получения информации об особенностях

человека. Личностные тесты используются для изучения разных аспектов личности –

мотивации, интересов, ценностных ориентаций и др.

Хронометрирование

Метод исследования, связанный с измерением продолжительности отдельных частей

процесса. С этой целью используется запись на магнитную ленту хода урока, что позволяет

определить, сколько времени отводится на отдельные компоненты срока: проверку

дом/задания, объяснение нового материала, контроль, а также объём учебной деятельности

преподавателя и учащихся в соответствии с целью урока.

Методы статистического анализа результатов эксперимента

Чтобы получить количественные показатели расчётов, полученные в ходе эксперимента. С этой

целью используются методы математической статистики. Результаты обработки полученных

данных при этом быть представлены в цифровой, табличной и графической формах.

7

Лекция № 2

Тема. Уровни владения языком. Система обучения русскому языку как иностранному

Под уровнем владения языком понимается степень сформированности речевых навыков

и умений у пользователя изучаемым языком.

Российские специалисты в области преподавания русского языка как иностранного

включились в европейскую систему языкового тестирования и определения уровней владения

языком в конце 90-х годов.

В Российской государственной системе уровней владения языком применительно к

вузовскому образованию речь идёт о следующих уровнях:

- Элементарном /ЭУ/

- Базовым /БУ/

- Пороговом /РКИ-1/

- Промежуточном /РКИ-2/

- Продвинутом /РКИ-3/

- Сверхпродвинутом /РКИ-4/

- Профессиональном /РКИ-5/

- Уровне носителя языка /РКИ-6/

Впоследствии эта система уровней была приведена в соотвествие с общеевропейской

системой уровней владения языком /Клобукова, 1999/.

Сопоставительная таблица уровней владения русским языком

как иностранным и иностранными языками за рубежом

Российская система уровней Общеевропейская система уровней

Базовый уровень

1-й сертификационный уровень

2-й сертификационный уровень

3-й сертификационный уровень

4-й сертификационный уровень

Waystage User

Threshold User

Indepedendent User

Competent User

Good User

Эту систему сертификационных уровней целесообразно дополнить пятым уровнем,

достигаемым в результате повышения квалификации /стажировка, учёба в аспирантуре и др./

Элементарный уровень

Достигается в первом семестре обучения на подготовительном факультете в рамках

вводного курса продолжительностью 2-3 недели занятий и обеспечивает возможность

8

студенту-иностранцу удовлетворять элементарные коммуникативные потребности при

общении с носителями языка в пределах бытовой, учебной и социокультурной сфер на

тщательно отобранном лексико-грамматическом материале при объёме словаря в 750 единиц.

Базовый уровень/допороговый/

Характеризует уровень владения русским языком в конце первого семестра

подготовительного факультета. Этот уровень обеспечивает знание основных категорий

системы языка и способность пользоваться языком в четырёх видах речевой деятельности при

лексической базе в 1500 слов в пределах бытовой, социокультурной и учебной сфер общения.

Пороговый уровень /1-й сертификационный уровень/

Характеризует уровень владения языком выпусников подфака и поступающих на

обучение в российские вузы. С целью подготовки абитуриентов к сдаче типового теста

организуются подготовительные курсы и летние школы, обеспечивающие достижение

порогового уровня владения языком. Лексический минимум порогового уровня, согласно

Государственному образовательному стандарту, определяется в 2300 единиц; содержание

языковой компетенции предусматривает углублённое знакомство с системой языка, а уровень

коммуникативной компетенции обеспечивает возможность общения в различных ситуациях,

актуальных для данного уровня / рассказ о себе, семья, учёба и будущая профессия, рабочий

день, язык как предмет изучения, свободное время, город, здоровье, природа/.

Для достижения порогового уровня владения языком при условии владения языком на базовом

уровне требуется 160-180 часов, а при обучении с нуля необходимо примерно 440-480 часов.

2-й сертификационный уровень /промежуточный/

Характеризует уровень языковой подготовки студента-бакалавра и магистра

нефилологического /инженерно-технического, медико-биологического, экономического,

гуманитарного/ профиля. Для достижения этого уровня не менее 450 часов. Лексическая база

для этого уровня определяется в 10тыс.единиц при активном словаре в 6тыс. единиц.

Предполагается возможность реализации студентом коммуникативного намерения в разных

сферах общения и видах речевой деятельности.

В области говорения студент должен уметь:

- Достигать определенных целей коммуникации в различных сферах общения с учетом

социальных и поведенческих ролей в диалогической и монологической формах речи.

- Организовывать речь в форме диалога, быть инициатором диалога-расспроса, используя

развитую тактику речевого общения / начинать и заканчивать разговор в ситуациях

различной степени сложности, вербально выражать коммуникативную задачу, уточнять

детали сообщения собеседника/.

9

- Продуцировать монологические высказывания, содержащие: описание конкретных и

абстрактных объектов, повествование об актуальных для говорящего событиях во всех

видо-временных планах, рассуждения на актуальные для говорящего темы, содержащие

выражение мнения, аргументацию с элементами оценки, выводы.

- Достигать цели коммуникации в ситуации свободной беседы, где роль инициатора

общения принадлежит собеседнику и где необходимо умение реализовывать тактику

речевого поведения, характерную для неподготовленного общения в рамках свободной

беседы.

В области аудирования студент должен уметь:

- Понимать на слух содержание законченного по смыслу аудиотекста.

- Достигать необходимых уровней понимания в различных сферах и ситуациях общения в

соответствии с заданными параметрами социальных и поведенческих характеристик

общения.

- Понимать основное тематическое содержание, а также наиболее функционально

значимую смысловую информацию, отражающую намерение говорящего.

- Понимать семантику отдельных фрагментов текста и ключевых единиц, определяющих

особенности развития тематического содержания.

Объем аудиотекста определяется в пределах 250-300 слов, текст предъявляется

однократно в среднем темпе носителей языка, в нем может быть до 10% незнакомых

слов, семантизируемых через контекст.

В области чтения студент должен уметь:

- Извлекать из текста основную и второстепенную информацию, понимать отношение

автора.

- Определять тему и идею текста, представлять логическую схему развертывания текста,

выражать отношение к прочитанному.

Скорость при изучающем чтении – 50 слов/мин, при чтении с общим охватом

содержании – 200-250 слов/мин, при просмотровом чтении – 450- 500 слов/мин.

В области письма студент должен уметь:

- Передавать содержание печатного и аудиотекста, демонстрируя умение выделять

основную информацию, производить компрессию текста путем исключения основной

информации.

- Создавать свой текст разных жанров /план, тезисы, реферат, заявление, изложение,

сочинение, конспект/ из разных сфер общения, используя приёмы описания,

повествования, рассуждения, доказательства.

10

3-й сертификоционный сертификат /продвинутый/

Дает представление о владении русским языком бакалавром-филологом, прошедшим

четырехлетнее обучение и достигшим уровня “продвинутого пользователя”. Этот уровень

владения языком позволяет магистру-филологу работать в качестве лингвиста, редактора,

журналиста, менеджера в русскоязычном коллективе. Для достижения этого уровня, согласно

ГОС-у, требуется 720 учебных часов /380 – на обучение общему владению русским языком и

340 – на обучение его использование в сфере профессионального общения/. Лексическая база

этого уровня определяется в 12тыс. единиц при активном словаре в 7тыс. слов. Эта лексическая

норма представляется завышенной, если учитывать, что носитель языка пользуется примерно

7,5тыс.лексических единиц.

4-й сертификационный уровень/сверхпродвинутый/

Достигается в период 2-летней подготовки в магистратуре /120 час. – профессиональное

общение, 60 час. – совершенствование общего владения/.

В области владения системой языка на этом уровне предусматривается систематизация и

обобщение усвоенного ранее языкового материала при тесной координации практического

курса языка с теоретическими курсами, читаемыми на филологических факультетах.

Требования этого уровня.

1. Аудирование

- Максимально полное понимание содержания аутентичной речи из разных сфер

общения.

- Понимание основной смысловой информации на уровне общего, детального и

критического понимания, а также коммуникативного намерения говорящего.

- Понимание семантики отдельных фрагментов текста и ключевых единиц,

определяющих особенности развития темы.

2. Говорение

- Умение организовывать свою речь в форме диалога, монолога, полилога с установкой на

дотижение цели коммуникации в любой из сфер общения, пользуясь приемами

рассуждения, доказательства, полемики, обобщения.

- Умение использовать для построения дискурса стилистические средства, адекватные

ситуации общения.

- Умение провести урок на русском языке.

3. Чтение

- Понимание содержания текста из разных сфер общения и его адекватная интерпретация.

- Чтение аутентичных текстов без словаря в среднем темпе носителей языка.

11

На этом уровне владения языком формируются и совершенствуются умения

комплексного чтения, объединяющего несколько видов чтения, актуализируется

аналитическое чтение художественных текстов с глубоким лингвистическим анализом.

4. Письмо

- Умение составлять собственный письменный текст из разных сфер общения,

включающий такие формы изложения, как описание, повествование, рассуждение,

доказательство.

- Умение составлять текст разных жанров: доклад, реферат, конспект, заявление и др.

- Умение передавать содержание прочитанного/прослушанного текста, выделять в нём

нужную информацию, перерабатывать ее в соостветсвии с требованиями жанра

письменного речевого общения.

- Умение сделать адекватный перевод информационного сообщения, научной статьи,

художественного текста средней трудности.

5-й сертификационный уровень

Достигается в результате повышения квалификации в форме стажировки в стране

изучаемого языка, во время занятий, на различных языковых курсах, учёбы в аспирантуре. Этот

уровень владения языком должен соответствовать уровню носителя языка.

Существует разветвленная система международных сертификатов, которые выдаются успешно

сдавшим экзамен по иностранному языку в соответсвии с тем или иным уровнем владения

языком.

РУССКИЙ ЯЗЫК

ТБУ. Тест базового уровня общего владения русским языком гражданами зарубежных стран.

ТРКИ 1-4. Тесты 1-4 уровня общего владения русским языком гражданами зарубежных стран.

ВУДО /высокий уровень владения русским языком как средством делового общения/. Диплом

МГУ им.М.В.Ломоносова и Американской торгово-промышленной палаты.

Russian-FliC /Foreing Langguage for industry and Commerce/. Диплом Британской торгово-

промышленной палаты по общему и деловому русскому /4 уровня/.

Русский язык для делового общения. Диплом Государственного института русского языка

им.А.С.Пушкина и Российской торгово-промышленной палаты/4уровня/.

БАТЛАВ. Тэнхимийн эрхлэгч Б.Нарантунгалаг

Лекция № 3

Тема. Принципы обучения

12

Принципы обучения – это исходные положения, которые в своей совокупности

определяют требования к УП в целом и его составляющим (целям, задачам, методам,

средствам, организационным формам, процессу обучения) (Щукин).

Принцип обучения – одна из базисных категорий методики, с позиции которой

определяются требования к системе обучения в целом и к ее отдельным компонентам.

“Фундамент здания, имя которому «процесс обучения” (Пассов).

Принципы обучения – система требований, обусловленная принятыми в обществе

образовательными ценностями и сущностными характеристиками субъекта и предмета

обучения. Принципами руководствуются при планировании и осуществлении учебного

процесса: определении целей, задач; отборе содержания и приемов обучения (А.В.Щепилова).

Классификация принципов.

Не существует общепринятой классификации принципов. Щукин предлагает

следующую классификацию:

1) Дидактические принципы отражают основные положения теории образования и обучения,

разрабатываемые в дидактике. Они используются в преподавании разных дисциплин и не

зависят от предмета обучения. Принципы:

- сознательности;

- активности;

- наглядности;

- прочности (сохранения учебного материала в памяти);

- доступности и посильности;

- межпредметной координации (согласование тем различных дисциплин);

- межкультурного взаимодействия;

- профессиональной компетентности преподавателя.

2) Лингвистические принципы базируются на данных языкознания как базисной методики

науки. Принципы:

- системности;

- концентризма (повторение материала, его углубление и расширение);

- разграничения лингвистических явлений на уровне языка и речи – выделение трех аспектов:

языкового – система языка, речевого – способ формирования и формулирования мыслей

посредством языка, речедеятельностного – осуществление процесса общения;

- функциональности (языковой материал вводится с учетом содержания высказывания);

- стилистической дифференциации, минимизации языка (отбор языковых и речевых средств

для занятий).

13

3) Психологические принципы. Это - принципы:

-мотивации;

-поэтапности в формировании речевых навыков и умений;

-учета индивидуально-психологических особенностей личности учащегося;

-учета адаптационных процессов.

4) Методические принципы отражают особенности преподавания иностранного языка как

учебной дисциплины. Принципы:

-коммуникативности (приближение к естественной ситуации общения);

-учета родного языка учащихся;

-устного опережения (или устной основы обучения);

-взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение,

письмо);

-профессиональной направленности обучения (учета специальности);

-аппроксимации (- снисходительное отношение учителя к ошибкам учащихся);

-ситуативно-тематической организации обучения;

-учета уровня владения языком.

1.Дидактические принципы.

Эти принципы отражают основные положения теории образования и обучения,

разрабатываемые в дидактике. Они используются в преподавании разных дисциплин и не

зависят от предмета обучения. В то же время применение дидактических принципов в каждой

конкретной дисциплине имеет свои особенности, отражающие специфику изучаемого

предмета.

Принцип сознательности относится к числу ведущих дидактических принципов, реализуе-

мых на занятиях по языку. Реализация принципа сознательности на занятиях по языку предпо-

лагает, что сначала происходит осознание особенностей языковых единиц и правил их оформ-

ления, а затем в результате тренировки вырабатывается автоматизм их применения в речи.

Принцип активности предполагает речевую активность учащихся в ходе урока, что означает

напряженность психических процессов в деятельности обучаемого, касающихся внимания,

мышления, памяти, формирования и формулирования мыслей средствами изучаемого языка.

Основными источниками активности являются цели, мотивы, желания и интересы. Для их под-

держания преподаватель использует и различные приемы обучения, в том числе ролевые игры,

задания проблемного характера, средства наглядности. Знания, умения и навыки формируются

в процессе активной умственной работы учащихся, в основе которой лежит сочетание речевой

деятельности и мышления.

14

Рекомендуется использовать следующие правила, помогающие преподавателю более полно

реализовать принцип активности на занятиях. Необходимо:

1. Вовлекать каждого учащегося в активную речемыслительную деятельность за счет

сокращения своей речевой активности.

2. Обращать внимание на работу всех учащихся, а не только наиболее активных. Предлагать

малоактивным учащимся задания, для них посильные.

3. Использовать для поддержания интереса к изучению языка соответствующие приемы

обучения. Подводить итоги занятий на каждом уроке, демонстрируя успехи, достигнутые в

ходе обучения (что учащиеся могут сказать, прочитать, написать и т.д.).

4. Учитывать возраст учащихся и их интересы, предлагая задания, стимулирующие

эмоциональную и речевую активность. Чаще использовать игры, соревнования, средства

наглядности.

Принцип наглядности - один из ведущих в обучении. Его необходимость обосновывается

диалектикой перехода от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в процессе

познания. Существуют два направления использования наглядности - в качестве средства

обучения и средства познания. В первом случае специально подобранные зрительно-слуховые

образцы (звукозапись, таблицы, схемы, учебные картинки, кино- и видеофильмы, компьютер-

ные программы) помогают учащимся овладевать звукопроизносительными нормами языка,

лексико-грамматическими единицами, научиться понимать речь на слух и выражать свои

мысли в пределах отобранного круга тем и ситуаций общения. Во втором случае средства

наглядности выступают в качестве источника информации, знакомя учащихся со страной

изучаемого языка. Принцип наглядности можно трактовать как специально организованный

показ языкового и экстралингвистического материала с целью его лучшего понимания, ус-

воения и использования в речевой деятельности.

На занятиях по языку выделяются следующие функции наглядности:

1) обучающая (средства наглядности используются для введения учебой и познавательной

информации);

2) контролирующая (средства наглядности привлекаются для контроля и самоконтроля

характера формируемых знаний, навыков, умений);

3) организующая (используется при отборе учебных материалов для занятий и способов их

представления).

В работе по ряду методов обучения (прямой, аудиовизуальный, аудиолингвальный,

коммуникативный) использованию принципа наглядности и реализующих его содержание

средств обучения придается решающее значение, ибо здесь наглядность рассматривается в

15

качестве основного источника формируемых речевых навыков и умений. В работе по другим

методам (сознательно-практический, переводно-грамматический) наглядность -

вспомогательное средство обучения в ряду других приемов и средств.

Учитывая роль принципа наглядности в обучении, следует руководствоваться рядом правил,

помогающих наиболее полно реализовать этот принцип на занятиях.

1. Использовать с первых уроков звукозапись как источник образцовой речи для формирования

звукопроизносительных навыков и развития понимания иноязычной речи на слух. Лучше всего

для этого подходят фонограммы, входящие в учебные комплексы по иностранному языку.

2. Использовать в качестве визуальных средств обучения натуральную наглядность, учебные

картинки, диафильмы, кино- и видеофильмы, таблицы. Основное назначение таких средств -

наглядная семантизация в тех случаях, когда значение слова можно пояснить, не прибегая к

переводу. Визуальные средства полезны также при воссоздании ситуации общения и стимули-

рования высказывания, содержание которого задается зрительно-слуховыми образами.

3. Формировать навыки и умения самостоятельной работы с техническими средствами, что в

школьной практике обеспечивается в рамках курса информатики и вычислительной техники.

4. Уделять особое внимание самостоятельной работе учащихся с использованием технических

средств, что позволяет продлить время пребывания в речевой среде и повысить эффективность

обучения.

Принцип прочности обеспечивает сохранение учебного материала в памяти учащихся и

возможность его применения в различных ситуациях общения. Прочность усвоения материала

достигается за счет его доступности, умелого изложения, обеспечивающего эмоциональное

воздействие на учащихся, использования разнообразных упражнений. Этот принцип связан с

принципом сознательности: прочно запоминается то, что понятно и осмыслено учащимися.

Реализация принципа предполагает следование определенным правилам.

1. Необходимо создавать при введении нового материала ассоциативные связи из разных сфер

деятельности, что обеспечивается в результате доступного изложения материала,

представляющего интерес для учащихся.

2. Так как решающим условием прочности усвоения материала является организация трениров-

ки нужно использовать разнообразные упражнения. Основное назначение тренировки -

доведение изученного явления до свободного воспроизведения и применение в коммуника-

тивно-значимых контекстах.

3. Надо помнить, что прочно усваивается только тот материал, который учащийся может

применить для решения коммуникативных задач в различных ситуациях общения. При этом

надо стремиться к многократному воспроизведению материала в разных контекстах на

16

протяжении всего курса.

4. Нужно не забывать, что контроль за овладением пройденным материалом способствует

прочности его усвоения. По этой причине он должен носить систематический характер, а

преподаватель должен использовать разнообразные его формы, в том числе тесты.

Принцип доступности и посильности предполагает, что с первых уроков материал представ-

ляется в соответствии с возрастными и интеллектуальными возможностями учащихся, а его

усвоение не вызывает у них непреодолимых трудностей. В противном случае возникает неже-

лательная перегрузка учащихся и резко падает интерес к занятиям. Доступность обеспечивает-

ся как самим материалом, так и методикой работы с ним.

В реализации принципа доступности и посильности на занятиях преподавателю поможет

выполнение ряда правил.

1. В ходе урока следует постоянно контролировать, как усваивается материал учащимися.

2. При планировании хода урока надо учитывать посильность заданий, ориентируясь при этом

на разные группы учащихся (сильные, средние, слабые). Обучение в сотрудничестве позволяет

учесть индивидуальные особенности каждого учащегося и создает благоприятные условия для

реализации этого требования.

3. С помощью контрольных вопросов необходимо проверять, как учащиеся усваивают

материал урока; при этом надо вносить в программу обучения соответствующие коррективы.

Принцип межпредметной координации предполагает согласование тем различных

дисциплин с целью исключения их дублирования и формирования в сознании учащегося

целостного восприятия предметов и явлений окружающего мира. На занятиях по языку этот

принцип проявляется на предметно-языковом уровне: обучение дисциплинам ведется с учетом

уровня владения языком и профессиональными интересами учащихся.

Принцип межкультурного взаимодействия предполагает такую организацию учебно-

воспитательного процесса, при которой преподаватель учитывает национально-культурные

особенности учащихся в условиях межкультурного взаимодействия с носителями языка.

Учет данного принципа в учебно-воспитательном процессе способствует формированию

межкультурной компетенции, уровень сформированности которой позволяет судить о дости-

жениях учащихся в овладении изучаемым языком на социокультурном уровне. В результате

обеспечивается:

- приобретение знаний о языковой картине мира, что дает возможность ее описать и выразить

свое отношение к ней средствами изучаемого языка;

- овладение фоновыми знаниями (background knowlege) из сферы жизни носителей языка. Такие

знания проявляются в процессе общения в виде смысловых ассоциаций и коннотаций и

17

обеспечивают нормативность речевого общения в условиях межкультурного взаимодействия;

- расширение общего кругозора учащихся (general knowlege), т.е. знание имен и названий, дат и

событий, обеспечивающих эффективность общения в новой языковой среде.

2. Лингвистические принципы

Эти принципы базируются на данных языкознания как базисной для методики науки.

Принцип системности рассматривает язык как системное образование, состоящее из

взаимосвязанных элементов разных уровней, объединенных в единое целое. Реализация этого

принципа на занятиях предполагает:

1) Такое описание изучаемого языка в учебных целях, при котором единицы языка рассмат-

риваются с точки зрения их коммуникативной и функциональной значимости для выражения

различных смыслов (коммуникативных намерений);

2) Формирование в сознании учащихся представления о языке как целостной системе,

состоящей из набора языковых и речевых элементов и правил их употребления в речи;

3) Изучение грамматики в органической связи с лексикой, позволяющее выявить лексико-

семантические особенности языковых единиц в процессе их функционирования;

4) Изучение морфологии на синтаксической основе, что предполагает введение законченных

речевых единиц (предложений и словосочетаний) в связи с условиями общения.

Принцип концентризма предусматривает такой характер отбора и введения лексико-

грамматического материала, при котором обеспечивается многократное обращение к уже изу-

ченному материалу с постепенным его углублением и расширением. Соблюдение этого

принципа обусловливает:

1) Коммуникативность и высокую мотивированность обучения благодаря возможности

обучающихся участвовать в речевом общении уже на ранних стадиях обучения;

2) Доступность, поскольку расположение материала обеспечивает переход “от легкого к

трудному”, “от уже усвоенного к новому”;

3) Достаточность для построения высказывания в пределах тем и ситуаций, составляющих

содержание обучения;

4) Открытость, т.е. возможность расширения ранее пройденного материала в соответствии с

содержанием урока.

Принцип разграничения лингвистических явлений на уровне языка и речи предполагает

выделение трех аспектов в общей совокупности языковых и речевых явлений, ставших объек-

тами усвоения и определяемых как:

-языковые (система языка),

-речевые (способы формирования и формулирования мыслей посредством языка),

18

- речедеятельностные (осуществляют процесс общения).

Характер взаимодействия отдельных аспектов определяется с учетом цели и этапа обучения.

Так, на занятиях со студентами-филологами равное внимание уделяется овладению речью и

системой языка при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности.

Принцип функциональности заключается в том, что языковой материал на занятиях вводится

с учетом содержания высказывания. В практическом курсе этот принцип находит выражение в

рассмотрении формы и значения грамматического явления в их единстве. При этом возможны

два подхода к подаче языкового материала:

а) системно-структурный, который предполагает введение материала на основе логико-

смысловых категорий, т.е. с учетом выражаемых синтаксических отношений (функций),

образующих логическую основу высказывания (выражение субъектно-предикативных,

сравнительных отношений и др.);

б) функционально-смысловой, определяющий отбор и подачу грамматического материала в

соответствии с содержанием высказывания (интенциями).

Принцип стилистической дифференциации означает важность учета в процессе обучения

языковых и речевых особенностей, характерных для разных стилей речи. На краткосрочных

курсах основное внимание уделяется разговорному стилю и речевой деятельности в учебной и

бытовой сферах общения. Выбор текстов определенной стилевой направленности, объем и

глубина его проработки зависят от цели и продолжительности обучения.

Принцип минимизации языка заключается в отборе языковых и речевых средств для заня-

тий. Такие средства, с одной стороны, должны включать самые необходимые единицы в соот-

ветствии с этапом обучения и представлять относительно законченную функциональную сис-

тему, а с другой - адекватно отражать структуру языка в целом.

Минимизация языка в учебных целях касается отбора: а) фонетического, лексического, грам-

матического материала; при этом создаются соответствующие минимумы для разных этапов и

профилей обучения; б) речевых ситуаций; в) страноведческого материала; г) текстов для

чтения; д) материала по стилистике, содержащего основные характеристики функциональных

стилей языка.

3. Психологические принципы

Принцип мотивации основан на понимании мотива как побуждения к деятельности, связан-

ного с удовлетворением потребностей человека. Преподавателю важно знать мотивы, лежащие

в основе деятельности учащихся, и уметь поддерживать мотивацию обучения на достаточно

высоком уровне. Это достигается за счет целесообразной организации занятий, в ходе которой

максимально учитываются интересы учащихся, их возрастные особенности, а также мотивы

19

обучения (познавательные, профессиональные и др.). С этой целью важно организовать

эмоционально-положительное отношение учащихся к самому процессу занятий, что во многом

зависит от сложившихся индивидуально-личностных представлений учащихся, от поведения

преподавателя на уроке, от приемов обучения, которыми он пользуется (коллективные формы

работы, ролевые игры, просмотр видеофильмов), а также от той внутренней мотивации, при

которой деятельность учащихся направлена: а) на изучение содержания учебного предмета и

овладение этим содержанием (познавательная мотивация); б) на использование языка в

профессиональных целях (предметно-функциональная мотивация); в) на просмотр фильмов,

знакомство с достопримечательностями (развлекательная мотивация); г) на использование

языка с целью повышения образованности (учебная мотивация) и др.

Различают внешнюю и внутреннюю мотивации. Первая зависит от окружающей среды (пре-

подаватель, учебная группа, окружение). Вторая обусловлена значимостью информации о

стране, культуре, истории страны изучаемого языка, важностью языка для реализации

потребностей.

Принцип поэтапности в формировании речевых навыков и умений определяет динамику

изменения структуры речевой деятельности в процессе обучения. Исходным моментом обуче-

ния считается приобретение знаний (формирование языковой базы и языковой компетенции), а

его конечным результатом -развитие на основе знаний и речевых навыков и умений комму-

никативной компетенции, средством формирования которой являются учебная (в ходе ее уча-

щиеся овладевают языком и у них формируются механизмы речи) и неучебная деятельность

(когда речевая деятельность входит в другую, более широкую деятельность людей – познава-

тельную, общественно-производственную и др.).

При реализации принципа выделяют четыре этапа, составляющих основу формируемой рече-

вой деятельности: ознакомительный (сообщение знаний, введение речевого образца, грамма-

тической модели, правила), стандартизирующий (формирование речевого навыка в результате

выполнения языковых упражнений), варьирующий (совершенствование речевого навыка и

формирование речевых умений с помощью речевых упражнений в ситуациях учебного об-

щения), творческий (развитие речевых умений, перенос приобретенных знаний, навыков, у-

мений в различные ситуации общения не только учебного, но и неучебного характера).

Принцип учета индивидуально-психологических особенностей личности учащих-

ся предполагает необходимость учета в процессе обучения индивидуальных особенностей

учащихся в целях максимальной индивидуализации учебного процесса. Принято говорить о

трех видах индивидуализации: личностной, субъектной, индивидной.

При личностной индивидуализации в процессе занятий учитываются такие свойства личности

20

учащегося, как его мировоззрение, сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная

сфера, а также статус в коллективе. Отбор проблем, ситуаций для обсуждения на занятиях,

текстов следует проводить в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Субъектная индивидуализация учитывает свойства ученика как субъекта деятельности. Ее

цель - научить учащихся наиболее экономным и эффективным приемам работы по овладению

языком.

В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня памяти, мышления, восприятия

учащихся, когнитивных стратегий, которыми они пользуются в процессе обучения.

Принцип учета адаптационных процессов впервые был предложен А.И. Сурыгиным (2000).

Он базируется на понимании адаптации как процесса приспособления человека к изменив-

шимся условиям окружающей среды и жизнедеятельности. Можно говорить об адаптации

физиологической (процесс приспособления организма человека к изменению условий жизне-

деятельности), социально-психологической (процесс приспособления психики человека к новым

условиям жизнедеятельности), академической (процесс приспособления учащихся к условиям

новой для них педагогической системы).

Учет принципа адаптационных процессов предполагает:

1) Знание преподавателем особенностей процесса адаптации, что должно находить отражение в

индивидуальном подходе к каждому учащемуся, в планировании учебного процесса. Создание

благоприятного психологического климата в группе, поддержание мотивации обучения на

высоком уровне способствуют возможно более быстрому преодолению трудностей, связанных

с пребыванием учащегося в новой учебной среде;

2) Использование специальных средств и методов педагогического воздействия с целью

повышения эффективности процесса адаптации и сокращения его сроков;

3) организацию системы воспитательной и внеаудиторной работы, направленной на

преодоление отрицательного воздействия, связанного с периодом адаптации, и стимулирующей

поисковую активность учащихся в социальной сфере.

Собственно методические принципы

Эти принципы отражают особенности преподавания иностранного языка как учебной

дисциплины.

Принцип коммуникативности - ведущий методический принцип обучения. Согласно этому

принципу, обучение организуется в естественных для общения ситуациях или максимально к

ним приближенных. Следование принципу коммуникативности предполагает такую направ-

ленность занятий, при которой цель обучения (овладение языком как средством общения) и

средство достижения цели (речевая деятельность) выступают в тесном взаимодействии. Это

21

предполагает решение на занятиях реальных задач общения с целью включения обучающихся в

коммуникацию на изучаемом языке.

Следование принципу коммуникативности также предполагает организацию активной твор-

ческой деятельности учащихся: постоянное обращение к языку как средству общения, широкое

использование коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям, отра-жающим

интересы обучающихся, и творческим видам заданий, представлению учебного материала на

основе речевых интенций, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи.

Согласно идеям, развиваемым представителями Липецкой методической школы (Пассов, 2000),

принцип коммуникативности предусматривает использование на занятиях присущих ему

особенностей, совокупность которых и позволяет считать Учебный процесс коммуни-

кативным. К числу таких особенностей относятся:

мотивированность - любое высказывание, речевое действие обучающегося должны побуж-

даться внутренней потребностью, т.е. мотивом, а не внешним стимулом (приказом преподава-

теля, необходимостью и т.п.). Появление мотива зависит от интереса обучающегося к матери-

алу, от его новизны, способа подачи;

целенаправленность - любое речевое действие учащегося должно иметь речевую цель. Уча-

щиеся должен понимать, зачем он говорит какую-либо фразу, читает, слушает или пишет что-

то. Мотив может быть осознаваем или нет, а цель всегда должна быть осознаваема;

личностный смысл - деятельность обучающегося приобретает такой смысл, если учащийся

осознает цель общения и видит ее мотивированный для него характер;

индивидуальность отношений выражается в содержании и форме выражения. За каждым уча-

щимся признается право выражать свою индивидуальность в отношении к тому, что обсуж-

дается на уроке и происходит в мире;

речемыслительная активность имеет место лишь в случае решения обучающимся какой-либо

речемыслительной задачи, связанной с порождением высказывания в соответствии с постав-

ленной преподавателем задачей. Имитация фраз, проговаривание неситуативных предложений

не являются показателем речемыслительной активности;

взаимодействие предусматривает доверительное сотрудничество между учащимися и препо-

давателем. Оно возникает в процессе речевой деятельности при решении проблемных ситу-

аций;

ситуативностъ предполагает соотнесенность высказывания с ситуацией общения;

информативность - включение в содержание обучения сведений, представляющих интерес для

учащихся и соответствующих их возрастным и интеллектуальным возможностям;

новизна определяет не только содержание текстов для работы, но и приемы обучения, ситу-

22

ации, предметы обсуждения, т.е. все элементы образовательного процесса;

эвристичность - деятельность учащихся носит спонтанный и творческий характер, а не под-

готовленный заранее и заученный (эвристика - от греч.herisko - нахожу), что способствует

развитию находчивости, активности;

функциональность - содержание высказывания определяет отбор и введение единиц языка в

процессе обучения. Таким образом, ведущим элементом в речи является ее функция, а лозунг

коммуникативности - “Используя, запоминай!”;

проблемиость - отбор учебного материала и постановка заданий должны быть проблемными,

что способствует формированию познавательной самостоятельности учащихся, развитию их

логического, критического и творческого мышления. Использование проблемных ситуаций,

ролевых игр способствует реализации проблемного подхода к обучению.

Принцип учета родного языка учащихся предполагает учет трудностей изучаемого языка,

вызванных расхождениями в системе изучаемого и родного языков учащихся. Этот принцип

наиболее последовательно реализуется в учебниках и учебных пособиях, ориентированных на

родной язык учащихся. Соответствующий лексико-грамматический комментарий и упражнения

способствуют преодолению интерферирующего влияния и использованию положительного

переноса из родного языка.

При сопоставлении двух языков преподаватель сталкивается с тремя группами языковых

явлений: а) имеющими аналоги в родном языке учащихся; б) не имеющими таковых; в) час-

тично совпадающими в двух языках.

Языковые явления, относящиеся к первой группе, усваиваются сравнительно легко, так как при

этом происходит перенос речевых навыков и умений родного языка на изучаемый язык.

Наибольшую трудность в работе представляют явления, частично совпадающие в двух язы-ках,

так как здесь проявляется отрицательное влияние родного языка.

Рекомендуется руководствоваться следующими правилами при реализации названного прин-

ципа обучения на занятиях.

1. При объяснении нового лексико-грамматического явления следует показывать учащимся, как

они могут опереться на имеющиеся у них знания, навыки, умения в родном языке.

2. Надо демонстрировать различия в произношении, лексике, грамматике, существующие в

двух языках при выражении сходных, но несовпадающих явлений.

3. Необходимо включать в систему обучения упражнения, учитывающие трудности изучаемого

явления для учащихся и помогающие преодолевать их.

Принцип устного опережения (или устной основы обучения) предполагает: а) устное введе-

ние и закрепление учебного материала; б) наличие речевой практики, протекающей в устной

23

форме на основе отобранных для занятий тем и ситуаций общения.

Этот принцип получил обоснование в работах представителей прямого метода и в концепции

устного метода обучения Г. Пальмера, который утверждал: “Языком следует овладевать путем

устного общения. Живые языки должны усваиваться через живую речь. Другими словами, их

следует преподавать устно”. Сходную мысль высказывал и Б.В. Беляев: “Целесообразно соблю-

дать определенную последовательность в усвоении того или другого языкового материала, а

именно: от устной речи надо переходить к письменной речи и от пассивных форм владения

языком (слушание, чтение) к активным (говорение, письмо)” .

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности предусматривает обуче-

ние языку с одновременным формированием четырех видов речевой деятельности (аудирова-

ние, говорение, чтение, письмо) в рамках их определенного учебной программой последова-

тельно-временного соотношения на основе общего языкового материала и с помощью специал-

ьных упражнений. Особенности реализации этого принципа:

1) в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность;

2) в ходе обучения обеспечивается одновременность в развитии видов речевой деятельности;

3) обучение организуется в рамках определенного последовательно-временного соотношения

видов речевой деятельности и сфер общения, определяемого для каждого урока и этапа обу-

чения. Так, на вводно-корректировочном этапе обучения соотношение между видами речевой

деятельности и последовательность их использования выглядят следующим образом: слушание

- 35%, говорение -35, чтение - 20, письмо - 10%;

4) обучение видам речевой деятельности организуется на общем языковом материале с его

выделением для рецептивного и продуктивного усвоения;

5) для занятий используются упражнения языкового и речевого характера с преобладанием

последних.

Принцип аппроксимации (от лат. approximare - приближаться) означает “снисходительное

отношение” преподавателя к допускаемым учащимся ошибкам в процессе речевой деятель-

ности, если они не нарушают коммуникацию и не приводят к искажению смысла сообщения.

Принцип ситуативно-тематической организации обучения предполагает такую организа-

цию и проведение занятий, при которых введение и закрепление учебного материала проводят-

ся с использованием тем и ситуаций общения, отражающих содержание избранной для занятий

сферы общения.

Принцип доминирующей роли упражнений на всех этапах и уровнях владения ИЯ пред-

полагает, что любое объяснение нового языкового материала надо завершать упражнением,

которое показало бы, как изучаемое явление ИЯ функционирует в речи, как используется для

24

решения актуальных речевых задач учащихся. Нельзя заканчивать урок на стадии объяснения

нового, без его закрепления.

Лекция № 4

Тема. Методы обучения

Значения понятия “метод”

Понятие “метод” (от греч. methodos - путь исследования или познания) в самом общем

значении - способ достижения цели. Будучи базисной категорией методики, методы обучения явля-

ются компонентами системы обучения. Без соответствующих методов обучения невозможно

реализовать цели и задачи обучения.

Это понятие в современной науке употребляется в трех значениях: общеметодологическом

(метод как средство познания, способ изучения действительности, явлений природы и общества),

общедидактическом (система взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся,

обеспечивающих усвоение содержания образования) и частнодидактическом, или собственно

методическом (метод как направление в обучении, определяющее стратегию учебной деятельности

преподавателя).

Общеметодологические методы

С помощью этих методов осуществляется познание окружающего мира, соотносимое со

свойствами и законами действительности.

Особое место в разработке общеметодологических методов принадлежит греческим

философам Сократу, Платону, Аристотелю, представителям немецкой классической философии

Канту, Фихте, Гегелю, последователям философии Маркса. Анализ процесса познания получил

развитие в диалектической философии Гегеля, которая имела характер всеобщего метода познания

окружающего мира.

Общеметодологические методы принято подразделять на содержательные и формальные.

Первые обеспечивают познание структуры научного знания, законы порождения, функциониро-

вания и изменения научных теорий; вторые связаны с анализом языка науки, описанием и анализом

формальных и формализованных методов исследования, типологией системы знаний и др.

Общедидактические методы

Эти методы обучения являются достаточно универсальными. Они применимы для

достижения целей обучения, образования ивоспитания в разных учебных дисциплинах. К числу

общедидактических, например, относятся методы объяснения нового материала или контроля за

успеваемостью. Общедидактические методы обучения -это совокупность способов

взаимосвязанной деятельности преподавателей и учащихся, направленной на достижение целей об-

разования, воспитания и развития обучающихся.

25

Эти методы классифицируются на основании разных признаков: а) по источнику получения

знаний и формирования навыков и умений (слово учителя, рассказ, беседа, анализ языка,

упражнения, работа с текстом, использование средств наглядности); б) по степени и характеру

участия обучаемых в учебном процессе (активные/пассивные методы, различаемые в за-

висимости от самостоятельности выполняемых учащимися учебных действий); в) по способу

работы учащихся (устные и письменные, классные и домашние, индивидуальные и коллективные

методы).

В настоящее время наибольшее распространение получила классификация

общедидактических методов, основанная на деятельностном подходе к обучению. В этой связи

выделяются методы: 1) обеспечивающие овладение учебным предметом (словесные, наглядные,

практические, репродуктивные, проблемно-поисковые, индуктивные, дедуктивные); 2)

стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (ролевые игры, учебные дискуссии, метод

проектов); 3) контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен и др.).

ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

Методы преподавания Методы учения

Показ

Объяснение

Организация тренировки

Организация применения

Коррекция

Оценка

Ознакомление

Осмысление

Участие в тренировке

Практика

Самокоррекция

Самооценка

Метод показа используется преподавателем с целью введения нового материала на разных

уровнях его организации (звуки, слова, предложения, ситуации, инструкции и др.) и рассчитан в

первую очередь на чувственное восприятие. Для этого широко используются классная доска,

средства наглядности. Показ сопровождается ознакомлением учащихся с учебным

материалом. Объяснение протекает в форме использования приемов индукции (от наблюдения над

фактами языка учащиеся подводятся к выводу, обобщению) и дедукции (правило, инструкцию

преподаватель подкрепляет примерами, иллюстрирующими их применение в речи).

Результатом осмысления учащимися вводимого материала становятся знания, которые являются

основой для выполнения речевых действий по заданной преподавателем программе. Результатом

же тренировки, которая протекает в форме выполнения специальных упражнений, получивших

название тренировочных (или подготовительных), является формирование речевых навыков двух

типов: а) навыков оформления (их наличие обеспечивает правильность произнесения звуков,

26

интонирование фразы, оформление высказывания в соответствии с нормами языка); б) навыков

оперирования. С их помощью достигается извлечение из долговременной памяти иноязычных

слов и языковых структур в зависимости от содержания высказывания.

Методы коррекции используются для исправления ошибок в речи учащихся, а с

помощью методов оценки определяется степень сформированности знаний, навыков, умений и

их соответствие требованиям Государственного стандарта и программы. При использовании

метода оценки широко применяются тесты.

Самокоррекция как метод учения позволяет учащимся самостоятельно оценить свою

работу и исправить ошибки. Она возможна при сформированности у учащихся механизма само-

коррекции, который приобретается в процессе обучения и свидетельствует о наличии у

обучающегося эталона правильной речи, благодаря которому и возможно самостоятельное

исправление ошибок.

Частнодидактические (собственно методические) методы

В отличие от общедидактических методов, достаточно универсальных и применяемых в

преподавании разных дисциплин, эта группа методов отражает специфику конкретного

учебного предмета или группы предметов.

В методике преподавания иностранных языков исторически сложилось двойственное

определение метода как частнодидактического понятия: а) метод как направление в обучении

(широкое толкование термина) и б) метод как способ обучения какой-либо стороне языка (узкое

толкование термина). Метод обучения - это направление в обучении, реализующее цели, задачи и

содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения.

1.Наличие ведущей идеи, определяющей пути и способы достижения цели обучения и дающей

представление об общей стратегии обучения языку в рамках избранного для работы метода.

2. Направленность метода на достижение определенной цели. Интенсивные методы

ориентированы на овладение речевым общением в рамках избранной сферы общения, а переводно-

грамматические - на овладение системой языка с использованием перевода как главного средства

обучения.

3. Использование в качестве теоретической базы метода- направления лингвистической,

психологической, дидактической концепций, определяющих научные основы метода. В основе

сознательно-практического метода лежит психологическая теория деятельности, в то время как

лингвистическое обоснование метода связано с именем Л.В. Щербы и современными направлениями

коммуникативной лингвистики. Коммуникативный метод обучения разрабатывается с позиции

концепции коммуникативного иноязычного образования как развития индивидуальности в

диалоге культур.

27

4. Независимость метода от условий и этапа обучения, так как метод определяет стратегию

обучения языку, а не его тактику, разрабатываемую преподавателем.

Исходя из существующих в методике прямого, сознательного и деятельностного подходов к

обучению языку можно современные методы обучения подразделять на прямые (интуитивные),

сознательные, комбинированные, интенсивные.

МЕТОДЫ-НАПРАВЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Прямые Сознательные Комбиниро-

ванные

Интенсивные

Натуральный

Прямой

Аудиовизуальный

Аудиолингвальный

Армейский Устный

«Метод гувернантки»

Грамматико-переводный

Сознательно-

практический

Сознательно-

сопоставительный

Чтения

Коммуникатив-

ный

Тандем-метод

Суггестопедический

Эмоционально-смысловой

Активизации

Гипнопедия Ритмопедия

«Экспресс-метод»

«Интелл-метод»

Прямые методы

Это группа методов обучения иностранным языкам, оформившаяся во второй половине ХIХ-

начале XX в. в результате победы сторонников практического обучения языкам

над представителями формального (классического) образования. Среди представителей нового

направления в обучении языкам были такие известные специалисты, как М. Берлиц (Германия),

Ф. Гуэн (Франция), Г. Суит (Англия), О. Есперсен (Дания) и др. Методы получили

наименование прямые {натуральные), потому что их представители стремились на занятиях по

языку создавать непосредственные ассоциации между единицами языка и соответствующими им

понятиями, минуя родной язык учащихся, и, следовательно, усвоение таких единиц происходило

на интуитивном уровне. В основу прямых методов были положены следующие положения: а)

практическая направленность обучения (в первую очередь овладение устной формой общения); б)

интуитивность (противопоставляемая сознательному овладению языком с использованием

правил); в) исключение перевода как средства обучения; г) последовательное развитие видов

речевой деятельности в системе слушание-говорение-чтение-письмо; д) широкое применение

наглядности, обеспечивающей зрительно-слуховой синтез учебного материала.

К числу прямых методов обучения принято относить натуральный, прямой, устный и их

современные модификации - аудиовизуальный и аудиолингвачьный.

28

Методы этой группы получили широкое распространение в противовес господствовавшему

ранее переводно-грамматическому методу в связи с потребностями общества в практическом

овладении языком как средством общения.

К недостаткам прямых методов, что стало причиной их модернизации и поиска новых

способов обучения языкам, обычно относят следующие:

1) опора на чувственное восприятие и интуицию как основной и чуть ли не единственный

способ овладения языком. Игнорирование роли сознательного начала в обучении делает процесс

обучения не всегда эффективным;

2) исключение родного языка из системы обучения;

3) практический путь овладения языком, при котором грамматике отводится

вспомогательная роль, а обучение протекает преимущественно в устной форме.

Натуральный метод получил распространение с середины XIX в. Его представители (М.

Вольтер, М. Берлиц, Ф. Гуэн) полагали, что при овладении иностранным языком

обучающийся должен повторить путь освоения родного языка. Главной целью изучения языка

считалось овладение устной речью. Методическая концепция метода сводилась к следующим

положениям:

1) из преподавания исключается родной язык, так как восприятие иностранного языка

должно быть имманентным, т.е. непосредственным, без обращения к переводу как средству

семантизации; 2) значение языковых явлений раскрывается с помощью наглядных средств,

контекста или толкования; 3) новый лексико-грамматический материал вводится в устной форме, а

закрепляется путем повторения за преподавателем с использованием аналогии; 4) основной формой

работы является диалог между преподавателем и учащимися. Широкое применение игр,

имитирующих ситуации общения, а также комментирование действий, выполняемых учащимися,

способствует образованию речевых автоматизмов и овладению языком в пределах ограниченного

набора тем и ситуаций общения.

Основная заслуга представителей этого метода заключается в обращении к живому

разговорному языку, в разработке методики обучения устной речи, в создании системы фонетических

упражнений, в использовании наглядности как средства обучения. Прямой метод отличается от

натурального следующим: а) использование правил и инструкций в результате обобщения при-

обретаемого на занятиях речевого опыта. б) использование чтения и письма для закрепления и

активизации введенного в устной форме материала.

Устный метод был разработан английским методистом Г. Пальмером (1877-1950), который в

течение многих лет преподавал английский язык в Японии на языковых курсах для взрослых, где

обосновал и проверил на практике свои методические идеи. Они нашли отражение в его главных

29

методических трудах «Принципы обучения языкам» (1921) и «Устный метод

обучения иностранным языкам» (1923). Последняя работа переведена на русский язык (1961). Г.

Пальмеру принадлежат и многочисленные учебники английского языка, в том числе разработанные

им подстановочные таблицы, принципы адаптации текстов для чтения, а также приемы обучения

языку путем выполнения команд («EnglishTroughActions»). По своим методическим взглядам

Пальмер - сторонник интуитивного овладения языком, в основе которого лежат слушание и

повторение речевых образцов с целью их запоминания и последующего воспроизведения в различ-

ных комбинациях. Упражнения в слушании иноязычной речи Пальмер считал одним из наиболее

эффективных приемов работы, так как с их помощью развиваются имеющиеся у

учащихся способности к непосредственному интуитивному пониманию языка. Он обосновал идею

предварительного пассивного восприятия языка, введя на начальном этапе так

называемый инкубационный период (до двух месяцев), в течение которого учащиеся должны

только слушать и «купаться» в потоке иностранного языка. Пальмер исключал на начальном этапе

обучения письменные формы работы, изучение теории языка и допускал перевод на родной язык,

но только в крайнем случае.

Армейский метод - это метод ускоренного обучения иностранным языкам, разработанный в

США в годы Второй мировой войны. Он обеспечивал в сжатые сроки (6-8 месяцев) практическое

овладение языком в устной форме общения в пределах ограниченных словарных запасов и тем

общения. Этот метод считается одним из первых интенсивных методов, нашедших практическое

воплощение на занятиях по иностранным языкам. Главная задача метода - научить общаться и

понимать устную иноязычную речь, что было актуально для союзников, готовившихся к военным

операциям в Европе и Северной Африке. Основной материал обучения - диалоги на бытовые темы,

которые учащиеся сначала слушают, затем воспроизводят вслед за диктором и, наконец, заучивают

наизусть.

Аудиовизуальный метод является разновидностью (современной модификацией) прямого

метода. В разработке его теоретических основ участвовали П. Губерина, П. Риван, Р. Мишеа, Ж.

Гугенейм. Метод получил широкое распространение во многих странах мира после выхода

популярного аудиовизуального курса «Голоса и образы Франции» (1982), послужившего основой

создания аналогичных курсов для разноязычных контингентов учащихся.

Аудиовизуальный метод - это метод обучения языку в сжатые сроки на ограниченном

лексико-грамматическом материале, преимущественно из сферы обиходно-бытового общения и в

устной форме при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности,

представленной в виде иллюстраций в учебнике, диафильмов и кинофильмов. Последние

используются в качестве основного средства семантизации и активизации учебного материала и

30

призваны обеспечить зрительно-слуховой синтез. Концепция метода базируется на следующих

принципах:

1) глобальность - единицей обучения является предложение, а его восприятие и

воспроизведение носят целостный (глобальный) характер;

2) устное опережение - обучение организуется в последовательности слушание-

говорение-чтение-письмо при значительной продолжительности устного курса (от нескольких

недель до 1,5-2 месяцев);

3) беспереводность - полное исключение родного языка либо его использование в

ограниченном объеме преимущественно в качестве средства контроля;

4) ситуативность - материал вводится в виде диалогов с использованием типичных

ситуаций повседневного общения;

5) функциональность - отбор и характер подачи лексико-грамматического материала

определяются содержанием высказывания и интенциями (намерениями осуществить речевой акт);

6) использование зрительной и слуховой наглядности, выступающей в качестве основного

средства семантизации, закрепления и активизации учебного материала.

В рамках метода была разработана модель обучения, включающая четыре этапа работы:

представление (глобальное восприятие материала, преимущественно интуитивное);

объяснение (поэтапная проработка зрительно-слухового ряда, представленного кадрами

диафильма и рисунками в учебнике, при установке на полное усвоение его содержания и зрительно-

слуховой синтез);

закрепление (образование речевых автоматизмов в результате работы с аудиотекстом и

выполнение тренировочных упражнений с опорой на зрительный ряд);

развитие (формирование речевых умений на основе приобретенных знаний и навыков и

выполнения речевых упражнений).

Аудиолингвальный метод - это метод обучения иностранным языкам, предусматривающий в

процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное прослушивание и

воспроизведение вслед за диктором единиц языка (фонем, звукосочетаний, слов, фраз, а затем и

текстов), что ведет к образованию речевых автоматизмов. Метод возник на базе армейского метода

и получил обоснование в США после окончания Второй мировой войны (Ч. Фриз, Р. Ладо) на

основе идей дискриптивной лингвистики (Л. Блумфилд) и психологической теории бихевиоризма

(Э. Торндайк, Д. Уотсон).

Концепция метода утверждает приоритет устной речи над письменной (отсюда устное

опережение в работе и организация занятий в последовательности от слушания и воспроизведения

образцов речи к их чтению и письменному воспроизведению), направленность занятий на

31

формирование речевых навыков в результате выполнения тренировочных упражнений типа

дрилл, преобладание интуитивного восприятия материала над его сознательным введением, а

речевой практики над объяснением и комментированием вводимого материала, широкое

использование страноведческой информации.

“ М е т о д г у в е р н а н т к и ” - это условное название метода обучения иностранным

языкам в семьях состоятельных людей в России, приглашавших для образования и воспитания сво-

их детей иностранцев - носителей языка. Иностранцы, как правило, не знали родного языка своих

воспитанников или плохо владели им, и занятия с первых уроков сводились к повседневному

общению на изучаемом языке. Перевод и грамматика из системы обучения исключались, занятия

протекали в форме подражания речи преподавателя, а формирование речевых навыков и умений - в

результате повторения образцов речи и их использования в различных ситуациях повседневного

общения. Этот метод можно считать родоначальником прямых методов обучения иностранным

языкам. Получил распространение в России в XVIII в. в период увлечения французским языком и

культурой и нашел упоминание во многих произведениях русской художественной литературы и в

мемуарных источниках.

Сознательные методы

Это группа методов, предполагающих осознание учащимися в процессе обучения фактов

языка и способов их применения в речевом общении. Главным дидактическим принципом методов

является принцип сознательности, базирующийся на признании ведущей роли мышления в ходе

овладения языком. Этот принцип противопоставляется принципу интуитивности, определяющему

содержание прямых методов. Среди других признаков сознательных методов могут быть названы:

- взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на основе устного либо письменного

текста;

- организация занятий в последовательности от сообщения знаний к формированию речевых

навыков и умений;

- разграничение учебного материала, предназначенного для рецептивного и продуктивного

усвоения;

- опора на родной язык учащихся с целью преодоления интерференции и использования

положительного переноса.

Грамматико-переводный метод получил широкое распространение в XVIII-XIX вв. и сохранил

свою ведущую роль вплоть до начала Первой мировой войны, когда он уступил место прямому и

натуральному методам. Его представителями являются В. Гумбольдт, Д. Гамильтон, Г. Оллендорф,

Ж. Жакото, Ш. Туссен и др. Представители метода обосновали его основные принципы так:

32

1) в основу обучения должна быть положена письменная речь, так как только она

отражает подлинный язык;

2) главным объектом обучения является грамматика, овладение которой дает

представление о системе языка;

3) в качестве ведущего способа обучения рассматривается дедукция - сначала учащиеся

должны заучить слова и грамматические правила, а затем на их основе научиться

конструированию предложений;

4) основным приемом раскрытия значения лексических единиц и грамматических форм

является дословный перевод, а способом их сохранения в памяти - заучивание наизусть;

5) занятия проводятся на материале учебных и оригинальных текстов, а рецептивное

владение языком рассматривается в качестве главной задачи обучения.

Сознательно-практический метод - это ведущий метод обучения иностранному языку в

условиях школьной и вузовской подготовки. Название метода было предложено известным

психологом и методистом Б.В. Беляевым, который дал обоснование метода с позиции

психологической науки. Этот метод является сознательным, так как в процессе обучения предпо-

лагается осознание учащимися значения лексических единиц и языковых форм, используемых в

процессе общения, и в то же время практическим, ибо решающим фактором обучения признается

иноязычная речевая практика. В этой связи, согласно рекомендациям Б.В. Беляева, на сообщение

сведений об изучаемом языке рекомендуется отводить минимум учебного времени (не более 15%),

а на иноязычную речевую деятельность, котораядолжна быть беспереводной, не менее 85% .

Лингвистическая концепция метода базируется на идеях Л.В. Щербы и коммуникативной

лингвистики. В этой связи выделяются три объекта обучения (язык, речь, речевая деятельность),

три ведущих цели обучения (практическая, общеобразовательная, воспитательная), утверждаются

направленность занятий на овладение средствами и деятельностью общения, приоритет принципов

сознательности и коммуникативности, важность учета родного языка в процессе овладения

иностранным.

В свете лингвометодических взглядов Л.В. Щербы (1974) лингвистические основы метода

получили следующие обоснования:

1) учитываются особенности родного языка учащихся, что способствует, с одной стороны,

преодолению отрицательного воздействия (интерференции) родного языка и

использованию положительного переноса из родного языка на изучаемый - с другой;

2) обучение проводится на синтаксической основе с выделением предложения как

минимальной речевой единицы (единицы общения);

33

3) осуществляется практический подход к овладению грамматическими средствами языка,

для чего материал группируется в соответствии с темами и ситуациями общения,

реализующими содержание избранной для обучения сферы общения;

4) средства общения изучаются в объеме, отвечающем целям и этапу обучения, и в этой

связи проводится минимизация таких средств;

5) обеспечивается концентризм в подаче и расположении лексико-грамматического

материала;

6) принцип функциональности рассматривается в качестве ведущего при введении и

активизации учебного материала;

7) основу занятий по грамматике составляют модели предложений, группируемые в

соответствии со структурно-семантическим подходом и интенциями говорящего.

Психологическое обоснование метода было предложено с позиции теории деятельности

(Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), трактующей деятельность как систему, для которой

характерно наличие мотивированности, целеустремленности, иерархичности строения. С позиции

теории деятельности углубленную разработку получил основной объект обучения - речевая

деятельность в продуктивной (говорение, письмо) и рецептивной (слушание, чтение) формах ее

реализации.

Путь обучения, признанный оптимальным для занятий по этому методу, - «путь сверху»

(путь сознательного усвоения единиц языка и правил их применения с последующей автома-

тизацией усвоенных единиц и их переносом в ситуации общения). Значительное влияние на

психологическое обоснование метода оказала также теория поэтапного формирования умст-

венных действий (Гальперин, 1976). С позиции названной теории предпринимались попытки

определить систему ориентиров, усвоение которых обеспечивает практическое

овладение языком.

Сознательно-сопоставительный метод - это метод обучения иностранным языкам,

предусматривающий в ходе обучения осознание учащимися значения языковых явлений и способов

их применения в речевой деятельности, а также опору на родной язык для более глубокого

понимания как изучаемого, так и родного языков. Метод опирается на общие с сознательно-

практическим методом обучения лингвистическую и психологическую концепции, базирующиеся на

идеях Л.В. Щербы и теории деятельности.

Комбинированные (или смешанные) методы

Для этой группы методов характерно наличие признаков, присущих и прямым, и

сознательным методам.

34

В истории методики среди методов этой группы наибольшую известность получили метод

чтения (М. Уэст) и коммуникативный метод (Е.И. Пассов).

В основе комбинированных методов лежат следующие принципы: речевая направленность

обучения, систематичность, интуитивизм в сочетании с сознательностью, взаимосвязанное обучение

видам речевой деятельности, устное опережение, опора на письменный текст как основной источник

иноязычной информации и ряд других. Для комбинированного метода характерно также признание

целесообразности проведения устного вводного курса, использование родного языка в качестве

средства семантизации и контроля.

Так как чтение относилось к числу основных средств овладения языком, то представители

метода внесли значительный вклад в теорию и практику работы с текстом.

Метод чтения получил широкое распространение в середине XX в. в ряде стран Европы и

Азии, но особую популярность приобрел в США, где до наших дней имеет много сторонников.

Среди его создателей первое место по праву принадлежит М. Уэсту, который много лет преподавал

английский язык в Индии и написал более 100 учебных пособий и методик обучения английскому

языку как иностранному. Одна из его работ переведена на русский язык (Уэст, 1966).

Методическое обоснование этой концепции обучения сводилось к следующему.

1. Рецептивные формы овладения языком первичны, а продуктивные - вторичны.

2. Из двух рецептивных форм речевой деятельности (чтение и слушание) чтение является

более легким, поэтому сначала надообучать чтению, а затем письму.

3.Чтение - это умение, которое позволяет учащемуся легче всего ощутить свои успехи, что

особенно важно для начального этапа.

4. Обучать чтению на иностранном языке легче, чем обучать говорить, поэтому для этой

формы работы подходят учителя любой квалификации.

М. Уэст большое внимание уделял отбору языкового материала, который находится в

прямой зависимости от цели обучения. В силу известных различий между устной и письменной ре-

чью он считал, что только на начальном этапе в пределах первых 500 слов и наиболее элементарных

структур возможно обучение чтению и устной речи на одном и том же материале. Словари для

обучения устной речи и для обучения чтению должны различаться и по своему составу, и

количественно: 1200 единиц - для обучения устной речи и 3000-5000 - для обучения чтению. Эта ус-

тановка используется и в современной методике при отборе активного и пассивного словаря.

Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова, который

обосновал концепцию метода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи коммуникативной

лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в

диалоге культур.

35

Особенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу

реальной коммуникации (отсюданазвание метода).

Коммуникативный метод базируется на следующих методических принципах.

1. Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность является не

только средством обучения, но и ее целью.

2. Учет индивидуально-психологических особенностей учащегося при ведущей роли его

личностного аспекта: а) способностей к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематического

слуха, способности к обобщению и др.); б) умений выполнять те или иные виды деятельности, т.е.

умений учиться (более высокий уровень умения обеспечивает большую готовность к

активному включению в деятельность); в) личностных свойств по интересам, мировоззрению,

положению в коллективе учащихся; г) общих интеллектуальных способностей (унаследованных и

приобретенных); д) свойственных ему предпочтений при сборе информации (зрительные,

слуховые, моторные);

е) доминирующего характера полушарий головного мозга (левое - склонность к анализу,

правое - склонность к синтезу); ж) чувствительности к окружающей среде (шум, свет, комфорт-

ность условий обучения); з) аффективного типа в учебном процессе (беспокойство, терпимость).

Для коммуникативного метода индивидуализация обучения с опорой на особенности личности

учащегося является главным средством создания мотивации учения и активизации учащихся в

ходе занятий.

3. Речемыслительная активность как постоянная вовлеченность учащихся в процесс

общения в непосредственной (вербальной) либо опосредствованной (мыслительной) форме.

4. Функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на всех

уровнях: лексическом, грамматическом,ситуативном, тематическом. Это означает, что любой

единице языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либо речевая функция.

Недостатком традиционного обучения является заучивание слов и грамматических правил в отрыве

от речевых функций В этой связи содержание высказывания определяет характер подачи языкового

материала.

5. Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как способ речевой стимуляции, и как

условие развития речевых умений.

6. Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В

соответствии с этим принципом материалобучения должен представлять интерес для учащихся,

соответствовать их возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач путем

вовлечения учащихся в обсуждение содержания текстов и проблем общения.

36

Т а н д е м - м е т о д . Это способ самостоятельного изучения иностранного языка двумя

партнерами с разными родными языками, работающими в паре. Цель тандема- овладение

родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его

личностью, культурой страны изучаемого языка, а также получение информации по

интересующим областям знаний.

Интенсивные методы

Суггестопедический ученым Г. Лозановым и его последователями. Слово суггестия

происходит от лат. suggestum, что означает нашептывать, внушать. Суггестология - наука о

внушении, суггестопедия - ее применение в педагогике. Информация извне может проникать во

внутренний мир личности, утверждает Г. Лозанов, по двум каналам - сознательному и

неосознаваемому.

Суггестопедическая модель обучения предусматривает следующие этапы работы:

дешифровка - знакомство с новым материалом, активный сеанс - чтение преподавателем нового

текста, концертный сеанс - повторное чтение текста преподавателем на фоне звучащей музыки,

разработка учебного материала с помощью суггестивных этюдов. В конце цикла проводится

заключительный «спектакль» - драматизация текста.

Теоретические положения метода базируются на достижениях российской психологической

школы и в первую очередь на психологии общения в рамках теории речевой деятельности, а

также на использовании резервов сферы бессознательного в обучении (Г. Лозанов). На основе

названных психологических теорий формулируются следующие положения метода:

1) создание на занятиях коллективного взаимодействия и организация управляемого

речевого общения;

2) раскрытие творческого потенциала личности обучаемого, обеспечивающего эффект

гипермнезии (состояние памяти, при котором происходит запоминание значительного по объему ма-

териала). Источником активизации памяти являются суггестивные средства обучения (авторитет,

инфантилизация, двуплановость поведения, концертная псевдопассивность и ряд др.);

3) использование различных источников восприятия, в том числе и сферы

бессознательного.

Эмоционально-смысловой метод разработан И.Ю. Шехтером (1973), который рассматривал

опору на смыслообразование, возникающее в процессе ролевой игры, в качестве основного пути

овладения речевым общением. Так как цельюкоммуникации считается обмен мыслями, то путь

овладения речевым общением автор видит в опоре на смыслообразование и наспециально

стимулируемое эмоциональное соучастие обучаемого в процессе игровой деятельности.

37

И н т е н с и в н ы й м е т о д у с т н о й речи в з р о с л ы х определяется также как

«цикловой-межцикловой метод». Основы этого метода были разработаны в Тбилисском

университете в 1970-е гг. под руководством Л.Ш. Гегечкори.

Ускоренный курс о б у ч е н и я я з ы к у м е т о д о м пог р у ж е н и я разработан под

руководством А.С. Плесневич в 1970-е гг. (Плесневич, 1977) и предназначен для обучения анг-

лийскому языку научных работников в течение 10-дневного курса. Курс предусматривает

интенсивные занятия с использованием элементов суггестопедии и психических процессов, проте-

кающих на уровне подсознания. Курс рассчитан на лиц, имеющих подготовку по языку в объеме

неязыкового вуза и служит средством подготовки научных работников к общению со

своими зарубежными коллегами в условиях профессиональной деятельности.

С у г г е с т о к и б е р н е т и ч е с к и й и н т е г р а л ь н ы й метод разработан В.В.

Петрусинским в 1980-е гг. (Петрусинский, 1977). Основу метода составляет суггестивное управление

процессом обучения с использованием технических средств Учебный материал предъявляется

большими порциями для целостного восприятия во время сеанса, который повторяется в разные

дни занятий. Метод позволяет автоматизировать лексику и грамматические модели для начального

этапа за ограниченный отрезок времени. Система обучения напоминает курс «погружения», но

сфера его применения шире в результате отсутствия преподавателя, которому отводится роль лишь

организатора учебного процесса и контролера за работой группы.

Р и т м о п е д и я принадлежит к методам, обеспечивающим интенсификацию процесса

запоминания на основе создания благоприятных условий для работы механизмов памяти. Метод

был разработан в Кишиневском университете (Бурденюк и др., 1981) и внедрен на занятиях по

иностранным языкам в ряде вузов.

Ритмопедия представляет собой методику ввода иноязычной информации, ее закрепления и

активизации с использованием ритмостимулирования в процессе группового общения.

Г и п н о п е д и я (обучение во время сна) была популярной в 1960-70-х гг. Сущность ее

заключается в том, что обучаемому предлагается во время сна (на стадии засыпания) прослушать ма-

териал, вводимый с помощью магнитофонной записи. Предполагается, что в период бодрствования

учащийся будет в состоянии узнать прослушанные во время сна единицы речи и повторить их

устной форме. Таким образом, гипнопедия предусматривает формирование навыков опознавания и

воспроизведения единиц речи, введенных в процессе восприятия гипнопедической программы.

Р е л а к с о п е д и я - комплекс дидактических приемов, предусматривающих использование

в учебных целях релаксации, т.е. психического и физического расслабления,

вызываемого внушением (Шварц, 1971). Эксперименты, проведенные суггестопедической

лабораторией Пермского педагогического института, показали, что в состоянии релаксации

38

учащиеся могут усвоить значительный объем информации за единицу времени, при этом

происходит активизация мыслительной деятельности. По мнению ряда исследователей,

релаксопедия не является средством, заменяющим традиционные методы обучения, однако она

может служить одним из приемов интенсификации занятий.

« И н т е л л - м е т о д», широко рекламируемый в наши дни как «интеллектуальный метод

обучения», был разработан в начале 1980-х гг. в Академии наук СССР на основании

использования эффекта гипермнезии (сверхзапоминания), при котором информация усваивается в

объеме, превосходящем существующие нормы. Метод был показан на Московской

международной выставке видеожибернетических средств изучения иностранных языков

«Эксполингва-86», а в 1987 г. Институт высшей нервной деятельности дал заключение о

безопасности и эффективности метода при обучении как школьников, так и взрослых.

Урок с использованием этого метода, рассчитанный на просмотр видеотекстов, протекает

следующим образом. Первые 15 мин учащиеся смотрят на экран, где мелькают пары слов с пе-

реводом со скоростью 25 кадров/с (этап «вижу»). На следующем этапе («вижу и слышу») слова

подаются в обычном скоростном режиме, характерном для среднего темпа речи носителей языка

в озвученном варианте. На третьем этапе («работаю») учащиеся видят слова на экране и переводят

их. Считается, что после 60-70 часов работы словарный запас увеличивается до 7000 иноязычных

слов и выражений. При этом они прочно сохраняются в памяти. В результате занятий память и

внимание человека увеличиваются в 10-12 раз, а скорость чтения - в 3-5 раз.

И н т е р а к т и в н ы е м е т о д ы п р е п о д а в а н и я . Это группа современных методов,

базирующихся на интеракционизме - одной из популярных в современной социальной психологии

концепции.

В качестве интерактивных методов были предложены и широко используются следующие

методы преподавания: кластер (в ряде публикаций называется также «карта понятий»,

«ассоциограмма»), сравнительная диаграмма, пазл (англ. puzzle загадка, головоломка),

целенаправленное чтение, двух частный дневник и ряд других. Так, при работе с использованием

метода кластер, который применяется для стимуляции познавательной деятельности учащихся,

развития их памяти и пространственного мышления, работа протекает следующим образом. Учитель

записывает в центре классной доски тему (ключевое слово), просит учеников сделать то же в

тетрадях, а затем подумать и записать вокруг данного слова (словосочетания) всё, что приходит им

на ум в связи с предложенной темой. Затем учащиеся обмениваются своими идеями при работе в

парах, делятся ими со всем классом и фиксируют их на доске и в тетрадях. Использование

другого метода - «двух частный дневник» - предполагает в процессе чтения текста записывать в

тетради в разделе «отрывок» слова(фразы, предложения), которые вызывают у учащихся

39

различные ассоциации, эмоции, а в другом разделе - «реакции» - фиксировать свои мысли и чувства

в связи с прочитанной частью текста. Затем проводится обсуждение результатов работы. Система за-

нятий в рамках каждого метода преподавания включает три выше названные стадии усвоения и

закрепления материала: вызов, осмысление, рефлексия.

П с и х о т е р а п е в т и ч е с к и й м е т о д о б у ч е ния. Интенсивный метод обучения

иностранным языкам, разработанный И.М. Румянцевой (Румянцева, 2004) на основе сугге-

стопедической теории интенсивного обучения Г. Лозанова и предусматривающий использование на

занятиях групповой психотерапии в форме психологических тренингов.

В качестве источника и способа применения групповой психотерапии на

занятиях предлагается разработанный автором интенсивный лингвопсихологический тренинг

(ИЛПТ), представляющий собой комплекс упражнений и технологий их использования в учебном

процессе. В число рекомендуемых для занятий тренингов входят следующие: 1) ролевые тренинги

(предусматривают моделирование жизненных ситуаций, имеющих для участников обучения глубо-

кий личностный смысл, 2) тренинги общения (направлены на приобретение знаний и формирование

на их основе речевых навыков и умений); 3)тренинги сензитивности (развивают способности

«предсказывать» мысли и чувства другого человека и прогнозировать его поведение); 4) тренинги

перцептивности (направлены на развитие способности адекватного познания себя и других в

общении); 5) тренинги ассертивности (направлены на повышение чувства уверенности в себе) и др.

К числу рекомендуемых для работы тренингов относятся также музыкотерапия (использование

музыки в качестве психотерапевтического средства), хореотерапия (терапия танцем), арт-терапия

(терапия средствами искусства). Все перечисленные тренинги интегрируются в единый комплекс

при ведущей роли иностранного языка как основы применения любого тренинга. Метод обучения

опирается на ряд принципов, три из которых считаются ведущими и базирующимися на

суггестопедическом понимании процесса обучения в интерпретации Г. Лозанова: а) «принцип

радости и ненапряженности» (обучение протекает в располагающей к занятиям атмосфере и не

осложняется каким-либо напряжением; б) «принцип единства сознательного и подсознательного в

обучении» (предполагается опора как на сознательный, так и бессознательные источники

восприятия и усвоения материала; в) «принцип суггестивного взаимодействия» (предусматривается

получение преподавателем в ходе занятий информации об усвоении учащимися материала.

Лекция № 5

Тема.Средства обучения

Процесс обучения представляет собой функционирующую дидактическую систему. В ней

задействованы все компоненты педагогической системы. Каждый из них может быть

предметом рассмотрения, в данном случае это средства обучения. Все компоненты в целостном

40

педагогическом процессе взаимосвязаны между собой. Их эффективность, как порознь, так и в

системе, повышается, если процесс организуется на основе какой либо теории или концепции.

Средства обучения взаимосвязаны со всеми компонентами дидактической системы.

Схема 1

С педагогической точки зрения взаимосвязи средств обучения (СО) с остальными

компонентами отличаются следующими характерными, наиболее значимыми, особенностями:

а) для педагога СО - инструмент педагогического труда, позволяющий усилить реализацию его

функций; б) для учащихся СО - средство познания и одно из средств реализации учебных

функций; в) по отношению к содержанию образования СО - способ передачи содержания и

организации его усвоения; г) по отношению к методам учебно-воспитательного процесса и

формам организации обучения СО - способ их разнообразия и совершенствования, один из

вариантов разработки и применения новых сочетаний компонентов педагогической

коммуникации; д) по отношению к СО цель играет общую ориентирующую роль при их

создании и применении, при этом СО должны взаимосодействовать достижению результата,

который, в свою очередь, может определятся с их помощью.

Условно все СО можно разделить на следующие группы (см. схему 2):

- учебники и учебные пособия;

- средства наглядности;

- средства для осуществления практических действий;

- технические средства обучения;

- вспомогательные средства учебного процесса.

41

Схема 2

Состав каждой группы этих средств зависит от развития науки, в том числе

педагогической практики.

Группа средств "Учебники и учебные пособия" охватывает как литературу для

преподавателей, так и литературу для учащихся. Сюда относятся: учебники по каждой

дисциплине, научная литература по специальности, дидактические и методические пособия для

преподавателей, сборники задач и упражнений, руководства по выполнению самостоятельных

работ, контрольные работы, обучающие программы, тетради на печатной основе, словари,

справочники и т.д.

В настоящее время разработаны принципы отбора материала для учебников и

теоретические основы структурирования их содержания. Различные учебные пособия на

печатной основе призваны помочь педагогу и учащимся в передаче и усвоении отдельных

вопросов, тем, в научной организации труда, в получении дополнительной информации и т.д.

Средства наглядности, применяемые в обучении, разнообразны.

Наглядность, основанная на использовании реальной действительности, может быть

названа предметно-реальной. Наглядность, основанная на использовании наглядных средств

обучения, созданных человеком, объединяет в себе предметно-образную наглядность

и знаковую наглядность. Наглядность, основанная на использовании представлений

познающего субъекта, может быть связана с любым из названных видов наглядности.

Наглядность, основанная на использовании наглядных средств обучения, созданных

человеком, объединяет предметно-образную и знаковую наглядность. Соответственно

наглядные учебные пособия могут быть предметно-образными и знаковыми.

42

Схема 3

Предметно-образные пособия включают две группы наглядных учебных пособий -

натуральные и объемно-образные. Натуральные наглядные пособия представляют собой

натуральные объекты, подлинные предметы, специально обработанные с целью использования

их в учебном процессе. К ним относятся, например, гербарии, препараты, коллекции, чучела,

скелеты и т.д. Объемно-образные наглядные пособия представляют собой такие, которые

передают изучаемые объекты не в натуральном их виде, а в форме объемного образа, являясь

трехмерным изображением объекта. К объемно-образным пособиям относятся: модели, макеты,

муляжи и т.д. Знаковые пособия объединяют образно-знаковые и условно-знаковые

пособия.Образно-знаковые пособия представляют собой такие пособия, в которых изучаемые

объекты передаются в форме образных двухмерных изображений с помощью различных знаков

или знаковых систем. К этой группе относятся: картины, рисунки, портреты, аппликации,

фотографии, диапозитивы, кинофильмы и т.п. Условно-знаковые пособия представляют собой

такие пособия, которые передают изучаемые объекты с помощью знака в абстрагированной

форме. К условно-знаковым пособиям относятся: карты, схемы, чертежи, формулы, уравнения

и т.п.

Средства осуществления практических действий включают приборы и приспособления

для учебных экспериментов, учебно-лабораторное оборудование, оборудование мастерских,

кабинетов, спортивных залов и т.д.. Основное назначение этой группы средств - способствовать

43

формированию умений и навыков практического характера. При этом среди них могут быть как

средства, специально созданные для процесса обучения, так и любые средства окружающей

действительности, не создаваемые специально для учебного процесса, но используемые в нем с

указанной целью. Формирование опыта осуществления деятельности, как составной части

содержания образования, в значительной степени зависит от многообразия этой группы средств

обучения.

Технические средства обучения позволяют реализовать одну или несколько

дидактических функций с помощью специальных технических устройств. Разнообразие ТСО

привело к разработке различных классификаций. Все ТСО делятся на пять групп:

1. Технические средства информации( ТСИ)

2. Технические средства контроля (ТСК)

3. Информационно-контролирующие ТСО (ИКТСО)

4. Тренажерные технические средства (ТТС)

5. Обучающие комплексы на базе ЭВМ (ОК/ЭВМ)

Вспомогательные средства учебного процесса - такие средства, которые являются

необходимой составной частью оснащения учебного процесса, но дидактических функций не

выполняют. К ним относятся: доска, мел, бумага, учебные принадлежности, зашторивающее

устройство и т.п.

Приведенная классификация средств обучения согласуется с классификацией методов

обучения по источнику знаний (словесные, наглядные, практические методы обучения). Эта

взаимосвязь внимательно проанализирована, и установлено влияние средств обучения на

совершенствование методов обучения и методов обучения - на раскрытие возможностей

средств обучения.

Несмотря на широкую область применения и разнообразие функций, которые выполняют

СО, они не могут заменить преподавателя. Он всегда будет центральной фигурой

педагогического процесса. СО не подменяют, а расширяют его возможности. Они - одно из

средств обучения, педагогический инструмент в руках преподавателя, которым он должен

уметь пользоваться, опираясь на исходные положения, лежащие в основе их применения.

Мотивированность использования СО. Применение СО должно быть методически

обоснованно. Целесообразным, достаточно мотивированным использованием какого-то СО,

можно считать тот случай, когда не может быть достигнута равная педагогическая

эффективность при помощи других, более доступных, средств обучения.

Целенаправленность и функциональная определенность применения СО. В каждом

конкретном случае должна быть определена цель применения. Цель применения СО может

44

быть как общего характера (информационно-познавательная или психолого-педагогическая),

так и дидактическая (ближайшие дидактические цели обучения). Функциональная

определенность требует четкого выявления функций, которую могут выполнять СО в том или

другом случае.

Использование СО - органическая составная часть учебного процесса.

СО должны органически вписываться в систему построения учебного занятия. Поэтому

необходимо учесть их влияние на его структуру, методику изложения учебного материала и т.д.

Следует четко определить их место на занятии, продумать возможность органического

включения в деятельность и преподавателя, и учащихся.

Системность применения СО. Эпизодическое использование СО, как правило, не дает

нужного результата. Поэтому должна быть разработана система их применения. Эта система

имеет две стороны: организационно-педагогическую и методическую. Организационно-

педагогическая сторона предполагает проведение анализа всех тем по определенному курсу и

распределение СО по темам, т.е. создание системы включения СО как составного элемента при

изучении материала. Методическая сторона заключается в разработке и создании определенной

методической системы применения СО, которая может быть индивидуальной, но обязательно

должна базироваться на общих принципах применения СО. Наиболее целесообразным будет

включение их в систему обучения, построенную на определенной дидактической концепции.

Лекция № 6

Тема. Процесс обучения

Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся

взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования,

воспитания и общего развития .

Процесс обучения призван выполнять три функции - образовательную, воспитательную

и развивающую.

Современная дидактика подчеркивает , что задачи учебного процесса нельзя сводить

лишь к формированию знаний, умений и навыков. Он призван комплексно влиять на личность,

несмотря на то, что образовательная функция является особенно специфичной для этого

процесса. Между образованием, воспитанием и развитием в их узком смысле относительны и

некоторые аспекты их взаимно пересекаются. Например, в понятие “образование” часто

включают усвоение не только фактических и теоретических знаний, специальных умений, но и

формирование общеучебных умений и навыков. В то же время интеллектуальные умения и

навыки, входящие в общеучебные, часто относят к развитию личности. Термины

“образование”, “воспитание” и “развитие” употребляются еще и в широком смысле. Тогда

45

воспитание (в широком смысле) включает в себя обучение, образование и воспитание (в узком

смысле). Само образование в широком смысле предполагает уже не только формирование

личностных качеств, мировоззрения, нравственности личности.

Условное выделение образовательной, воспитательной и развивающей функции полезно

для практической деятельности преподавателей при планировании задач обучения на занятиях.

Образовательная функция (в ее узком смысле) предполагает усвоение научных знаний,

формирование специальных знаний и умений. Научные знания включают в себя факты,

понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира.

Специальные умения и навыки включают в себя специфические только для учебного и отрасли

науки практические умения и навыки. Кроме специальных умений и навыков, в процессе

образования учащиеся овладевают общеучебными умениями и навыками, которые имеют

отношение ко всем предметам, например, навыками работы с книгой, справочниками,

навыками чтения и письма, рациональной организацией домашнего труда.

Одновременно с образовательной функцией, процесс обучения реализует и

воспитательную функцию. При этом у обучаемых формируется мировоззрение; нравственные,

трудовые, эстетические, этические представления и взгляды; убеждения; способы

соответствующего поведения и деятельности в обществе; система идеалов и ценностей,

отношений к личности.

Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания и методов

обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации

общения преподавателя с обучаемым. Объективно обучение не может не воспитывать

определенных взглядов, отношений, качеств личности.

Между образованием и воспитанием существует не односторонняя связь: от обучения к

воспитанию. Процесс воспитания при правильной организации тотчас же оказывает

благотворное влияние на ход обучения, так как воспитание дисциплинированности и многих

других качеств создает условия для более активного и успешного обучения.

Обучение и воспитание способствуют развитию личности. В таком случае, казалось бы,

нет необходимости говорить еще и о развивающем обучении. Но жизнь показывает, что

обучение осуществляет развивающую функцию обучения более эффективно, если имеет

специальную развивающую направленность и включает учащихся в такие виды деятельности,

которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую,

эмоциональную, мотивационную сферы. В связи с этим в дидактике в 60 гг. появился

специальный термин “развивающее обучение”. Он предполагает, что в ходе обучения помимо

46

формирования знаний и специальных умений надо предпринимать специальные меры по

общему развитию учащихся.

Все три функции обучения нельзя представлять себе как три параллельно

осуществляемые, неперекрещивающиеся линии в потоке влияний учебного процесса. Все они

находятся в сложно переплетающихся связях: одна предшествует другой, является ее

причиной, другая является ее следствием, но и одновременно и условием активации

первопричины. Две из них - образовательная и воспитательная - являются в единстве основой

третьей, развивающей функции. Последняя, в свою очередь, интенсифицирует предыдущие.

При рассмотрении структуры процесса обучения необходимо выявить его строение, основные

компоненты и связи между ними. Обучение является разновидностью учебной деятельности,

которая носит двусторонний характер. Оно обязательно предполагает взаимодействие (учебно-

материальное, морально-психологическое и эстетическое) преподавателя и обучаемых. При

первом, самом широком, рассмотрении процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных

процессов - преподавания и учения, рассмотрении процесс обучения состоит из двух

взаимосвязанных процессов - преподавания и учения.

Обучение невозможно без одновременной деятельности преподавателя и обучаемых, без

их дидактического взаимодействия. Как бы активно не стремился сообщать знания

преподаватель, если при этом нет активной деятельности самих учащихся по усвоению знаний,

если преподаватель не обеспечил мотивацию и организацию такой деятельности, то процесс

обучения фактически не протекает - дидактическое взаимодействие реально не функционирует.

Поэтому в процессе обучения происходит не просто воздействие преподавателя на учащегося, а

именно их взаимодействие, реализуется единство обучающихся и личностных влияний

прщподавателя, внутреннего отражения, преломления этих влияний учеником, возникновение

самостоятельных усилий учащегося по овладению знаниями, умениями, навыками,

определенными элементами коммуникабельности.

Целевой компонент обучения представляет собой осознание преподавателями и

принятие учениками целей и задач обучения. Цель изучения социально детерминирована.

Стимулирующе-мотивационный компонент предполагает, что преподаватель будет

осуществлять меры по стимулированию у учащихся интереса, потребности в решении

поставленных задач. Причем стимулирование должно порождать внутренний процесс

возникновения у обучаемых положительных мотивов учения. В единстве стимулирования и

мотивации заключен смысл стимулирующе-мотивационного компонента.

Содержание обучения определяется учебным планом, государственными учебными

программами и учебным материалом по данному предмету.

47

Операционно-деятельностный компонент наиболее непосредственно отражает

процессуальную сущность обучения. Именно в деятельности преподавателей и обучаемых, в их

взаимодействии, протекающем во времени, и реализуется задача присвоения учащимися

широкого социального опыта человечества. Операционно-деятельностный компонент

реализуется посредством определенных методов, средств и форм организации преподавания и

учения.

Контрольно-регулировочный компонент предполагает одновременное осуществление

контроля за ходом решения поставленных задач обучения со стороны преподавателя и

самоконтроля обучаемых за правильностью выполнения учебных операций, точностью

получаемых ответов. Контроль осуществляется с помощью устных, письменных, лабораторных

и других работ, путем проведения опросов, зачетов семинаров и экзаменов. Самоконтроль

протекает в виде самопроверок учениками степени усвоения изучаемого материала с помощью

тестовых, эвристических заданий. Контроль и самоконтроль обеспечивают функционирование

обратной связи - получение преподавателем информации о качестве поэтапного решения задач

обучения, о типичных недостатках. Обратная связь вызывает необходимость коррекции,

регулирования учебного процесса, внесения изменений в методы, формы и средства обучения,

приближение их к оптимальным для данной ситуации. Регулирование процесса проводится не

только преподавателем, но и самими учащимися путем саморегулирования своих действий,

работы над ошибками, повторения вопросов, вызывающих затруднения.

Оценочно-результативный компонент обучения предполагает оценку педагогами и

самооценку учениками достигнутых в процессе обучения результатов, установления

соответствия их поставленным учебно-воспитательным задачам, выявление причин

обнаруживаемых отклонений, проектирование новых задач, учитывающих также и

необходимость восполнения обнаруженных пробелов в знаниях и умениях.

Поскольку структура любого процесса - это не только входящие в него компоненты, а также

целостные свойства процесса, то все компоненты учебного процесса надо рассматривать в

закономерной зависимости. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание

обучения требуют определенных методов обучения, средств и форм стимулирования и

организации обучения. По ходу обучения необходим текущий контроль и регулирование

процесса, приближение его к оптимальному варианту. Наконец, все компоненты процесса

обучения в своей совокупности обеспечивают определенный результат. Исключительно важно

иметь в виду, что все компоненты процесса обучения расположены в определенной логике,

вытекающей из закономерной обусловленности их друг другом. Поэтому в педагогике эту

48

определенную последовательность компонентов учебного процесса характеризуют еще и как

этапы, или звенья, процесса обучения.

Лекция № 7

Тема. Организационные формы обучения

Эффективность учебно-воспитательной работы зависит от умелого использования

многообразия форм ее организации. В научно-педагогических исследованиях представлены

различные трактовки понятия организационные формы обучения.

Форма (от лат. forma) — наружный вид, внешнее очертание, определенный, установленный

порядок. Форма предмета, процесса, явления обусловлена их содержанием и, в свою очередь,

оказывает на них обратное влияние. Существуют различные определения организационных

форм обучения, которые содержат те или иные отличительные признаки формы. Как правило,

перечисляемые признаки организационных форм обучения совпадают. По мнению М.А.

Молчановой, наиболее плодотворным подходом к определению категории «организационные

формы обучения» является диалектическое единство содержания и формы. Содержание и

форма — это философские категории, во взаимосвязи которых содержание, будучи

определяющей стороной целого, представляет единство всех составных элементов объекта, его

свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть способ

существования и выражения содержания.

И.М. Чередов указывает, что формы организации обучения выполняют интегративную

функцию, поскольку в них в упорядоченном виде входят все основные элементы процесса

обучения. Форма организации в данном случае рассматривается как специальная конструкция,

которая характеризует «внешнюю» сторону процесса обучения, обусловленную содержанием,

методами, приемами, средствами, видами учебной деятельности, особенностями взаимосвязи

педагога и учеников при работе над учебным материалом. Именно форма определяет, каким

образом должен быть организован учебный процесс.

И.Ф. Харламов, считает, что понятие формы организации обучения «не имеет в

дидактике достаточно четкого определения... Многие ученые просто обходят этот вопрос и

ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории». Ю.К. Бабанский

под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания,

отмечая, что формы организации обучения входят в операционно-деятельностный компонент

процесса обучения и представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности

учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.

Поэтому термин «форма» употребляется также для обозначения внутренней организации

содержания и связан, таким образом, с понятием «структура».

49

Б.Т. Лихачев рассматривает форму обучения как «целенаправленную, четко организованную,

содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и

воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся».

С.А. Смирнов под формой обучения понимает «способ организации деятельности

учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения».

В учебных пособиях Н.А. Сорокина, М. Н. Скаткина, И.Я. Лернера под формой

обучения понимается определенный порядок и установленный режим совместной деятельности

преподавателя и учащихся в процессе обучения.

В.И. Андреев дает определение: «Форма организации обучения — это целостная

системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия

учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и

времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов

обучения».

Б.Т. Лихачев отмечает, что форма обучения реализуется как органическое единство

содержания, обучающих средств и методов, так как единичная и изолированная форма

обучения имеет лишь частное обучающее - воспитательное значение. Одновременно

эффективность реальной практики обучения обеспечивается не отдельными формами, а их

продуманной, взаимосвязанной системой, выполняющей функции:

- обучающее - образовательные, позволяющие конструировать и использовать данные формы

для создания наиболее эффективных условий передачи детям знаний, умений и навыков,

формирования их мировоззрения и развития способностей;

- воспитательные, обеспечивающие последовательное введение учеников в разнообразные

виды деятельности. В результате происходит развитие интеллектуальных, нравственно-

эмоциональных и физических качеств личности;

- организационные, требующие четкой методической проработки и инструментовки

образовательного процесса;

- психологические, предполагающие оптимальное развитие у учащихся всех психических

процессов, способствующих обучению;

- развивающие, связанные с созданием многообразия условий для полноценной

интеллектуальной деятельности;

- систематизирующие и структурирующие, обеспечивающие научную последовательность и

логичность передачи информационного учебного материала;

- комплексирующие и координирующие, представляющие взаимосвязь самих форм обучения с

целью повышения эффективности образовательного процесса;

50

- стимулирующие, проявляющиеся в учете возрастных особенностей учащихся.

В целом все исследователи признают, что реализация этих функций в единстве

различных форм обучения способствует профессиональному совершенствованию учителя и

личностному развитию учащихся.

Представляют определенный интерес исследования современных дидактов, в частности

Т.И. Шамовой, которые утверждают, что организационные формы обучения могут быть

объединены следующими общими целями:

1. Освоение новых знаний. В этом случае целесообразны следующие формы — школьная

учебная, проблемная лекция, экскурсия, лабораторная работа, учебный трудовой практикум.

2. Закрепление знаний, формирование навыков и умений — практикум, лабораторная работа,

семинар, консультация.

3. Выработка умений целесообразно, самостоятельно применять знания в комплексе новых

ситуаций — семинары, диспуты, дискуссии, ролевые и учебно-деловые игры.

4. Обобщение единичных знаний и их систематизация — конференции, уроки-обобщения,

семинары.

5. Определение уровня овладения знаниями, умениями и навыками — урок контроля и

коррекции знаний, коллоквиум, семинар-зачет, общественный смотр знаний.

В работе В. И.Андреева на основе анализа всех имеющихся классификаций

сконструирована целостная трехмерная модель систематизации различных форм организации

обучения, представленная ниже. В основе трехмерной модели лежит идея о рассмотрении в

систематике форм обучения следующих компонентов:

- общих форм как особенностей взаимодействия участников учебного процесса

(индивидуальные, парные, групповые, коллективные, фронтальные);

- внешней составляющей, которая ориентирована на особенности передачи учебного материала

учащимся (урок, игра, семинар, лекция, экскурсия, лабораторное занятие и т.д.);

- внутренней составляющей с точки зрения доминирующей цели обучения (вводное занятие,

практическое занятие, комбинированная форма организации занятия).

Для целостного осознания особенностей форм организации учебного процесса

рассмотрим его основные характеристики по представленной трехмерной модели.

ОБЩИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

-индивидуальная;

-парная;

-групповая;

-коллективная;

51

-фронтальная.

ВНУТРЕННИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

-вводное занятие;

-практическое занятие;

-занятие по обобщению и систематизации знаний;

-комбинированная форма организации занятия.

ВНЕШНИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

-урок;

-игра;

-семинар;

-лекция;

-конференция;

-самостоятельная работа;

-экскурсия;

-лабораторная работа;

-психодрама;

-факультативные занятия и другие формы.

Общие формы организации обучения

Индивидуальная форма сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от

старшего поколения младшему, от одного человека — другому. Ее суть заключалась в

индивидуальном выполнении определенных заданий в доме учителя или самого ученика на

основе их непосредственного контакта. В настоящее время данная форма обучения

применяется с целью адаптирования степени сложности учебных заданий, оказания помощи с

учетом индивидуальных особенностей ученика и оптимизации самого учебного процесса. В

связи с этим в качестве основного достоинства данной формы обучения выделяется

возможность полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы получения

образования, отслеживая и корректируя как преподавательскую, так и учебную деятельность.

Парная форма связана с коммуникативным взаимодействием между преподавателем и

парой учащихся, выполняющих под его руководством общее учебное задание.

Групповая форма — когда общение преподавателя осуществляется с группой учащихся

более трех человек, которые взаимодействуют, как между собой, так и с учителем с целью

реализации образовательных задач.

Коллективная форма — одна из самых сложных форм организации деятельности

учащихся, рассматривающая обучение целостного коллектива, имеющего руководителя из

52

среды учащихся. Данная форма ориентирована на активное взаимообучение учащихся, их

сплоченность и взаимопонимание.

Фронтальная форма, т.е. «обращенная к зрителям», предполагает одновременное

обучение группы учащихся или целой группой, решающих однотипные учебные задачи с

последующим контролем результатов со стороны преподавателя. Эта традиционная форма

организации учебного процесса связана с «усреднением» обучающихся, так как единообразие

заданий не учитывает их индивидуальных особенностей.

Внешние формы организации обучения

Урок — единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками,

возрастным составом участников, планом и учебной программой работы. Урок является

основной формой организации текущей учебной работы. В этой форме представлены все

компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, задачи, содержание, средства и методы.

По образному выражению Н.М.Верзилина, «урок — это солнце, вокруг которого, как планеты,

вращаются все другие формы учебных занятий». Сущность и назначение урока сводятся к

коллективно-индивидуальному взаимодействию преподавателя и учащихся для решения

дидактических задач.

Типология урока — одна из самых сложных дидактических задач, авторское решение

которой предлагали многие современные исследователи, классифицируя уроки по различным

основаниям. С.В.Иванов, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Н.Казанцев, В.А.Онищук, Г.И.Щукина

выделяют практически аналогичные типы уроков в зависимости от ведущей дидактической

цели:

вводные уроки;

уроки первичного ознакомления с учебным материалом;

уроки образования понятий, установления законов и правил;

уроки применения полученных знаний на практике;

уроки выработки навыков (тренировочные);

уроки повторения и обобщения;

контрольные уроки;

уроки смешанные или комбинированные.

Кроме этого, И. Н. Казанцев подразделяет уроки по способу их организации или

ведущему методу обучения:

урок-лекция;

урок-беседа;

урок-экскурсия;

53

киноурок;

урок самостоятельной работы;

лабораторные и практические занятия;

уроки с разнообразными видами заданий.

Независимо от типа урока преподавателю необходимо продумать его структуру и

логику для повышения эффективности собственно учебного процесса. Под структурой урока

подразумеваются его внутреннее строение и последовательность отдельных этапов

отражающих цель, дидактические задачи и особенности их практической реализации.

Классическая, традиционная структура урока опирается на формальные ступени обучения,

такие как:

— подготовка к усвоению новых знаний;

— усвоение новых знаний, умений;

— их закрепление и систематизация;

— применение на практике.

Соответствующий данной структуре тип урока носит название комбинированного и

состоит из следующих этапов:

1. Организационный — дидактическая задача заключается в подготовке учащихся к работе на

уроке.

2. Проверка выполнения домашнего задания — дидактическая задача — проверка.

3. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности — дидактическая задача этого

этапа ориентирует на подготовку учащихся к тому виду деятельности, который будет

доминировать на основном этапе урока.

4. Усвоение новых знаний — дидактическая задача определяет формирование у учащихся

конкретных представлений об изучаемых фактах, понятиях, явлениях, их сущности и

взаимосвязях.

5. Первичная проверка понимания учащимися нового материала — дидактическая задача

состоит в установлении специфики осознанности его освоения.

6. Закрепление знаний — дидактическая задача заключается в организации деятельности

учащихся по применению новых знаний.

7. Обобщение и систематизация знаний — дидактическая задача состоит в обеспечении

усвоения системы знаний и установлении межпредметных связей.

8. Контроль и самоконтроль знаний — дидактическая задача ориентирует на проверку

знаний и стимуляцию учащихся на самоконтроль и самообразование.

54

9. Подведение итогов — дидактическая задача — дать анализ успешности образовательной

деятельности и показать пути решения проблем в обучении.

10. Информация о домашнем задании — дидактическая задача состоит в подготовке к

выполнению рекомендаций преподавателя.

Рассмотренные этапы не имеют жестко закрепленной последовательности, могут носить

инвариантный характер и объединяться между собой, ориентируясь на целенаправленную

учебно-познавательную деятельность учащихся и характеризуя также другие формы обучения.

Лекция — это древнейшая форма передачи знаний, в процессе лекции педагог

последовательно и системно, преимущественно монологически излагает и объясняет учебный

материал. Ведущими принципами и одновременно критериями эффективности лекций

считаются: оптимальное сочетание их обучающих, воспитывающих, развивающих функций,

научность, проблемность, системность, ясность изложения и активизация мышления

слушателей, доказательность и аргументированность суждений, учет особенностей аудитории,

сочетание теории и практики, сочетание логики изложения с творческой импровизацией

преподавателя, использование дидактических материалов и технических средств. Данные

принципы получают свое развитие при определении основных структурных компонентов

лекции: вводная часть — ознакомление с темой, планом, целью, задачами лекции и

рекомендуемой литературой; главная часть — раскрытие темы лекции в соответствии с

заявленным планом и авторским видением проблемы; заключительная часть — выводы и

обобщения, подводящие итоги лекции.

В то же время представленная структура вариативно изменяется в зависимости от

видов лекций, среди которых современные исследователи выделяют:

вводную лекцию, которая дает целостное представление об учебном предмете и ориентирует

учащихся на специфику курса; лекцию-информацию, которая предполагает изложение и

объяснение учащимся научной информации; обзорную лекцию, которая представляет собой

систематизацию научных знаний, излагаемых педагогом на основе меж- и внутрипредметных

связей; проблемную лекцию, когда новая информация предлагается посредством обсуждения

проблемных вопросов; лекцию-визуализацию, которая предполагает предоставление учащимся

наглядного материала с помощью различных технических средств обучения; бинарную

лекцию, которая строится в форме диалога двух педагогов различных научных школ или

подходов для обсуждения насущных научных проблем; лекцию с заранее запланированными

ошибками, стимулирующую учащихся к критическому восприятию и переработке

информации; лекцию-конференцию, которая проводится как заранее спланированная система

55

докладов учеников; лекцию-консультацию, которая проходит по типу «вопросов — ответов» и

заранее запланированной дискуссии.

Семинар — это форма организации обучения, доминирующим компонентом которой

является самостоятельная исследовательско-аналитическая работа учащихся с учебной

литературой и последующим активным обсуждением проблемы под руководством

преподавателя. Целями семинара являются углубление и систематизация теоретических знаний

учащихся. Проводятся различные виды семинаров - семинары-конференции, семинары-

консультации, коллоквиумы, семинары-зачеты.

Структура семинаров очень разнообразна и подвижна, но основной частью является

контроль знаний, их систематизация и обобщение за счет восполнения преподавателем

научных лакун своей дисциплины. Значение проведения семинаров заключается в

предоставлении возможностей учащимся раскрыть свой творческий потенциал, развить свои

аналитико-синтетические способности, культуру речи, сформировать общее научно-

критическое мировоззрение. Так же как и лекция, данная форма организации обучения

является преимущественно вузовской, но активно используется на современном этапе в

некоторых средних учебных заведениях.

Практикум — это вид практических занятий тренировочного характера, на котором

осуществляется связь изучаемой теории и практики, а материал его часто служит

иллюстрацией к лекции. В основе практикума лежит упражнение, в рамках которого решаются

познавательные задачи и большое внимание уделяется обучению специальным приемам и

способам профессиональной деятельности (профессиональный тренинг), овладению научной

терминологией, умению устанавливать связи между различными научными категориями,

иллюстрировать теоретические положения самостоятельно подобранными примерами.

Игра (педагогическая или дидактическая) — это форма организации обучения,

воспитания и развития личности, которая осуществляется преподавателем на основе

целенаправленно организованной деятельности учащихся по специально разработанному

игровому сценарию с опорой на максимальную самоорганизацию учащихся при

моделировании опыта человеческой деятельности. В образовательной практике игровые формы

обучения реализуются, как правило, посредством деловой игры, имеющей цель усиления

практической направленности обучения, творческого применения полученных научных знаний

и их закрепления.

Современные исследования показывают, что значение педагогических и дидактических

возможностей игры достаточно велико, так как: активизируется и интенсифицируется процесс

обучения посредством стимуляции мотивов учебной деятельности; воссоздаются

56

межличностные отношения, моделирующие реальные условия социальной жизни; варьируется

проблемкость учебного материала за счет нивелирования сложностей его освоения;

расширяется и углубляется процесс творческого самоопределения учащихся.

Основными признаками деловой игры как формы обучения являются:

1. Наличие проблемы, требующей решения.

2. Моделирование игровой ситуации, аналогичной социальной, профессиональной или

научной проблеме.

3. Наличие участников игры, выполняющих игровые роли.

4. Активное взаимодействие игроков между собой и с педагогом.

5. Использование дополнительной игровой атрибутики.

6. Высокое эмоциональное напряжение участников.

7. Импровизационный характер действий игроков.

Самостоятельная учебная работа представляет собой овладение научными знаниями,

практическими умениями и навыками во всех формах организации обучения, как под

руководством учителя, так и без него. При этом необходимо целенаправленное управление

самостоятельной деятельностью учеников посредством формулировки темы-проблемы, ее

расшифровки через план или схему, указания основных и дополнительных источников,

вопросов и заданий для самоконтроля осваиваемых знаний, заданий для развития необходимых

умений и навыков, сроков консультаций и форм контроля. Самостоятельную работу учащихся

классифицируют: по дидактической цели ее применения — познавательная, практическая,

обобщающая; по типам решаемых задач — исследовательская, творческая, познавательная и

др.; по уровням проблемности — репродуктивная, репродуктивно-исследовательская,

исследовательская; по характеру коммуникативного взаимодействия учащихся — фронтальная,

групповая, индивидуальная; по месту ее выполнения — домашняя, классная; по методам

научного познания — теоретическая, экспериментальная.

Лекция № 8

Тема. Контроль в обучении языку

Контроль – это не только процесс выявления отклонения от определенных стандартов,

он предполагает отслеживание самих норм. Это значит, что механизм корректировки

образовательных целей и путей их достижения, иными словами, необходим контроль за

качеством знаний.

Контроль в обучении иностранным языкам является составной частью учебно-

воспитательного процесса. Ведущей задачей контроля является установление соответствия

между реальным уровнем сформированности у учащихся языковой, речевой и

57

социокультурной компетенции на иностранном языке и требованиями программы.

Преподаватель в результате осуществления контроля получает информацию о качестве своей

работы, об эффективности тех или иных приемов и методов обучения. Для учащихся значение

контроля заключается в том, что он стимулирует деятельность, повышает мотивацию к учению,

показывает движение вперед в обучении.

Контроль позволяет преподавателю:

1/получить информацию о результатах работы группы учащихся в целом и каждого учащегося

и в отдельности,

2/получить информацию о результатах своей работы;

Учащимся позволяет:

1/повысить мотивацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах и неудачах в

работе,

2/более прилежно учиться, вносить коррективы в учебную деятельность.

У каждого преподавателя должна быть своя система контроля, она должна включать

разнообразные средства и приёмы работы, чтобы учащиеся понимали, что преподаватель

постоянно контролирует их успехи, уровень и качество овладения знаниями.

Говоря о дисциплине «Иностранный язык» следует заметить, что основным

компонентом содержания обучения ему являются не столько знания, сколько навыки и умения.

Принято выделять следующие функции контроля на занятиях по языку:

1. Диагностическая. Её цель определить уровень владения языком в соответствии с

программными требованиями. Объектами контроля здесь являются средства общения и

деятельность общения при ведущей роли последней.

2. Обучающая. Контроль способствует повторению и закреплению пройденного на занятиях

материала. Тем самым контроль является одним из способов обучения языку.

3. Управляющая. Эта функция обеспечивает управление процессом овладения языком

благодаря использованию специальных учебных материалов и разработанной методики их

применения в ходе контроля.

4. Корректирующая. Проявляется во внесении преподавателем изменений в процессе

обучения языку на основе полученных в ходе контроля данных.

5. Оценочная. Позволяетя вынести суждение о результатах деятельности как обучаемого, так

и обучающегося, об эффективности самого процесса обучения.

6. Стимулирующая. Одной из задач контроля является создание положительных мотивов

учения. Проведение или ожидание контроля стимулируют учебные действия учащихся,

являются допольнительным стимулом их учебной деятельности.

58

Контроль должен проходить в том же плане, что и обучение, поэтому для того чтобы

проверить умения и навыки устной речи, следует применять устные приёмы проверки. Однако

и понимание читаемого, хотя чтение является умением в области письменной речи, хорошо

проверять устным путём. Это занимает меньше времени, чем письменная проверка.

Устная форма способствует выработке быстрой реакции на вопрос, развитию памяти

учащихся.

У письменной формы контроля имеются некоторые преимущества. Во-первых, ею можно

охватить одновременно всех учащихся; во-вторых, гораздо удобнее обрабатывать письменные

работы, нежели устные ответы. Ошибки в письменных работах легче квалифицировать и

анализировать, поскольку действия учащихся точно зафиксированы, в то время как при устном

ответе учащиеся часто говорят предложение, затем тут же его исправляют, не заканчивают

одно предложение и начинают другое и т.д. На их речь влияет выражение лица преподавателя

или товарищей; они часто начинают исправлять предложение, которое было с самого начала

правильно построено, лишь по той причине, что кто-либо из товарищей покачал головой или

учитель нахмурился, хотя эти действия относились не к отвечающему, а к кому-нибудь из

группы и тому подобное.

Однако письменный контроль не может быть использован для проверки всех умений,

несмотря на названные выше его достоинства. Невозможно проверить в письменной форме

умение учащихся вести беседу или высказываться по теме. Применяя в этих случаях

письменную проверку , невозможно проконтролировать ни произношение учащихся , ни темп

их речи. Преподаватель не может судить о том, насколько автоматизировано учащиеся

пользуются речевыми единицами, как свободно они заполняют их соответствующей лексикой.

Поэтому прибегать к письменной проверке рекомендуется с целью контроля умений и навыков

письма, а также для контроля умений переводить научно – популярную литературу со

словарём. Для контроля правописания можно проводить короткие диктанты. Для проверки

умения письменно излагать свои мысли можно давать учащимся на дом небольшие сочинения

в связи с пройденной тематикой, например: « опишите свой день, свою семью, чем вы

занимаетесь в школе, напишите письмо» и т. д.

Письменный контроль эффективнее развивает логическое мышление, приучает к

большей точности в ответах. Различают контроль индивидуальный и фронтальный.

Фронтальная форма – одна из основных организационных форм контроля при обучении. Она

позволяет соблюдать основные правила контроля – регулярность и максимальный охват

учащихся за единицу времени. Существенна при этом обращенность ко всей группе,

активизирующая деятельность каждого учащихся. Это «дежурная», регулярная форма

59

контроля, которая может проводиться несколько раз в течение урока. Прежде всего, её

целесообразно использовать для контроля усвоения языкового материала (т.е. элементов речи).

В этом случае учащимся дается открытая установка.

Открытый фронтальный контроль можно применить при выполнении упражнений в

подготовленной форме речи, в частности при составлении планов, подборе опор, а также при

построении коллективного рассказа по принципу «снежного кома».

Для того чтобы органично включить фронтальный контроль в урок и ограничить время

на его проведение, рекомендуется пользоваться тестовыми приёмами, рассчитанными на 5-7

минут. Наряду с фронтальной формой контроля следует регулярно

осуществлять индивидуальный контроль.

Обучение иностранному языку предполагает создание условий, мотивирующих

выражение своих мыслей, и объективизацию индивидуального уровня понимания авторской

мысли. И индивидуальный контроль также должен быть направлен на выявление умения

решать коммуникативные задачи, вытекающие из индивидуального постижения

действительности.

Важно, чтобы индивидуальный контроль органично входил в созданную на уроке

атмосферу общения, поэтому его следует осуществлять в скрытой для учащихся форме.

В настоящее время на уроках широко используется парная и групповая формы работы – режим,

увеличивающий время активной деятельности учащихся; он применяется для взаимной

тренировки учащихся в усвоении языкового материала; особо эффективно его применение для

развития диалогической речи. Отдельного понятия «контроль рабочей пары или группы» в

методике преподавания не существует, но его можно рассматривать как одну из

организационных форм контроля. Эта форма контроля может носить как скрытый, так и

открытый характер. В первом случае учащимся даётся «откровенно» контрольная установка,

например, ответить на вопросы партнёра или обсудить какую-либо тему, используя

определённый языковой материал. Если работа проводится на материале достаточного объёма,

оценка выставляется в баллах, в других случаях начисляются очки, как при фронтальном

опросе. При парной и групповой работе решаются коммуникативные задачи (диалогическая

речь, монологическая речь).

Лучшим видом контроля будет комбинированный контроль, при котором не более 10

минут урока будет уделяться проверке умений монологической речи (при этом должны быть

спрошены не менее трёх учащихся в случае монологического высказывания и не менее трёх

пар учащихся в случае диалогической речи), т.е. индивидуальному контролю, а остальная часть

урока будет посвящена фронтальной работе.

60

Существуют правила-требования, которыми следует неукоснительно руководствоваться

при проведении контроля:

1. Контроль должен носить регулярный характер.

2. Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени.

Поэтому в каждом отдельном случае он не должен занимать много времени.

3. Объём контролируемого материала должен быть небольшим, но репрезентативным,

чтобы по степени его усвоения, владения им учащимися можно было судить, приобрели ли

они необходимые навыки и умения.

4. Так как обучение и контроль органично связаны, при проведении контроля следует

отталкиваться от конкретных задач урока.

Виды контроля:

а) Входной (предварительный) контроль

Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий,

терминов, положений и т. д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если

информации об этом у преподавателя нет, то он лишён возможности проектирования и

управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую

информацию преподаватель получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более

известное педагогам как входной или предварительный контроль (учёт) знаний. Такой контроль

необходим ещё и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности.

Сравнение исходного начального уровня с конечным позволяет измерить прирост знаний,

степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность

дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о «вкладе» ппреподавателя в

обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить его мастерство.

б) Текущий контроль

Текущий контроль осуществляется на каждом уроке в соответствии с целями и задачами урока.

Текущий контроль призван обеспечивать своевременную обратную связь, способствовать

улучшению учебного процесса. Текущий контроль систематичен, оперативен, разнообразен по

формам, видам и средствам проведения, часто бывает комбинированным и

многофункциональным, проверяет одновременно несколько видов навыков и умений,

например, различных видов речевой деятельности и аспектов языка. Текущий контроль обычно

проверяет усвоение учащимися знаний, умений и навыков применения нового учебного

материала, устанавливает пробелы в их обучении. Помогает преодавателю и учащимся

корректировать методы преподавания и учения, планировать дальнейший процесс обучения.

Текущий контроль может проводиться в форме опроса (фронтального, индивидуального,

61

комбинированного, взаимного), наблюдений, собеседования, анкетирования, тестирования,

контрольной работы, оценочных суждений. Текущий контроль иногда проводится в форме

ролевой игры, защиты проекта и др. Чаще всего текущий контроль проводится в форме

тестирования для контроля знаний умений и навыков чтения, аудирования, говорения, письма,

лексики и грамматики, фонетики, для проверки социокультурных знаний.

в) Открытый контроль или самоконтроль

Открытый вид контроля направлен на развитие культуры труда учащихся, он

способствует реализации требования «учить учиться», все в большей мере ставит учащихся в

положение истинных субъектов учения. Кроме того, этот вид контроля образует мост к

самоконтролю, так как контрольные задания, предлагаемые учителем и концентрирующие

внимание учащихся на конкретной трудности, воспитывают бдительность по отношению к

языковой форме. Обучающие и воспитывающие возможности этого вида контроля ёмки, их

следует реализовать при овладении материальной базой речевых умений, т.е. языковым

материалом. Только в этом случае можно будет успешно решать коммуникативные задачи.

Недоговорённость и неопределённость в отношении контроля языкового материала, особенно

при существующей сетке часов, могут привести к негативным результатам. Такой контроль

следует применять также при оценке владения подготовленной речью, которая является

предпосылкой успешного развития неподготовленных речевых умений.

г) Промежуточный контроль

Промежуточный контроль (периодический) проводится по завершению раздела темы

или в конце четверти в соответствии с учебно-тематическим планом. Его цель – установление

уровня усвоения знаний, умений, навыков на определенном этапе обучения.

д) Отсроченный контроль проводится по истечении длительного времени после прохождения

учебного материала с целью выявления прочности полученных знаний, умений и навыков по

разделу или по теме.

е) Тематический контроль проводится по завершении темы, блока в учебнике.

ж) Итоговый контроль проводится по завершении определённого этапа обучения (начальной

школы, основной школы и старшей школы). Итоговый контроль направлен на выявление

достигнутого уровня обученности учащегося, определение степени сформированности

иноязычной коммуникативной компетенции. В настоящее время итоговый контроль в форме

ЕГЭ определяет уровень подготовки учащихся средней (полной) общеобразовательной школы

по иностранному языку с целью итоговой аттестации и отбора при поступлении в высшие

учебные заведения. Итоговый контроль свидетельствует об эффективности программы

62

обучения, выбранного УМК, работы преподавателя и учащихся. При итоговом контроле

доминирует оценочная функция.

Характеристики контроля:

Прозрачность предполагает осведомлённость учащихся и их родителей о графике

проведения контрольных мероприятий, о процедуре проведения контроля, об объектах

контроля. О критериях оценивания.

Системность обеспечивает с одной стороны всеобъемлющую проверку

коммуникативных умений учащихся во всех видах речевой деятельности, с другой, научную

организацию проведения и составления материалов для контроля.

Последовательность обеспечивает поэтапную проверку знаний, умений и навыков

учащихся.

Согласованность предполагает единство действий всех преподавателей иностранного

языка при проведении контроля и его оценивания.

Координация направлена на согласование контрольных мероприятий с преподавателями

других предметов для ликвидации перегрузок учащихся.

Обратная связь проявляется в оценивании работ, выставлении отметок, в

рекомендациях, позволяющих учащимся улучшить свои результаты.

Рефлексия позволяет преподавателю и учащимся оценить результаты своей работы.

Исправление ошибок при осуществлении контроля

Чтобы успешно осуществлять контроль речевых умений, преподаватель должен прежде

всего выступать как организатор общения. Главная его задача при этом – создать атмосферу

общения. Используя соответсвующие ситуации, преподаватель распределяет роли; для

стимулирования общения он берёт иногда на себя роль одного из партнёров или автора и

направляет общение как в плане содержания, так и в отношении средств выражения, «не

бросаясь в глаза» как преподаватель. И уж, конечно, он не должен вторгаться в общение путём

констатации ошибок учащихся и исправлять их. Если учащийся допустил в речи ошибку

(употребил неправильный предлог или артикль, или опустил какой – либо предлог или артикль,

или неправильно употребил время и т.д.), вряд ли есть смысл в том, чтобы его тут же прерывать

и заставлять исправлять эту ошибку; ещё менее целесообразно анализировать допущенные

ошибки. Подобного рода исправления мешают учащемуся сосредоточиться на содержании

высказывания. Целесообразнее поступить иначе: по ходу речи учащегося преподаватель

отмечает его ошибки и, лишь после того, как учащийся кончил говорить, задаёт ему вопросы,

помогающие выявить, является ли данная ошибка следствием недопонимания или недостатка в

автоматизации. Преподаватель исправляет ошибки, допущенные учащимся, учащийся

63

повторяет исправленный вариант предложения. Если преподаватель замечает, что какая – либо

языковая ошибка характерна для многих учащихся, он уделяет её исправлению специальное

время на данном или на ближайших уроках. В этих случаях необходимо проделать

подготовительные упражнения, которые помогли бы ликвидировать пробелы в языковых

навыках класса.

Проблемы контроля являются актуальными как для педагогической теории, так и для

педагогической практики, так как повышение качества преподавания и обучения напрямую

связано с улучшением системы контроля.

При обучении иностранному языку могут использоваться как устная, так и письменная формы

контроля, однако предпочтение должно отдаваться устным формам.

В обучении языку и в контроле, слитом с обучением, наиболее целесообразны

фронтальные формы работы, при проверке же умений в устной речи, чтении и письме

необходимы индивидуальные формы. Индивидуальный контроль в этих случаях должен

комбинироваться с фронтальным . Устранить недостатки индивидуального контроля при

проверке устной речи помогает использование технических средств.

Контроль будет осуществляться на должном уровне только в том случае, если будут

выполнены такие требования, как регулярность, всесторонность, дифференцированность,

объективность и, конечно же, соблюдение воспитательного воздействия контроля.

Лекция № 9

Тема. Что такое конспект

При составлении конспекта закладывается основа будущих занятий. Поэтому

преподаватель не может ограничить свою задачу только более или менее удачной постановкой.

В соответствующих местах конспекта надо выделить отдельно текст, который будет предложен

в конспект учащегося, и иллюстрации, которые будут даны на доске, а также отметить

применяемые технические средства и учебно-наглядные пособия. Преподаватель должен

уделить первостепенное внимание реализации дидактического принципа наглядности

обучения, предусматривая рациональное насыщение занятий техническими средствами

информации и, в соответствии с рекомендациями, в целесообразной связи с ними широкое

применение учебно-наглядных пособий и изображений на доске.

Нужно придерживаться дидактического принципа связи теории с практикой. Это должно

выражаться в практической направленности информации, в подкреплении теоретических

положений практическими примерами.

Учитывая, что язык и стиль конспекта являются основой речи преподавателя на занятиях,

следует позаботиться о простоте и понятности и в то же время избежать вульгаризации.

64

Явления, понятия, описания устройств и действий должны преподноситься проще, чем они

предстают перед исследователем, но выше привычных учащемуся житейских понятий. Это

будет способствовать их лексическому, логическому и научно-техническому развитию.

В конспекте закладывается и основа непроизвольного внимания на занятиях. В конспекте

необходимо заложить и связь излагаемой информации с ранее изученными предметами, с уже

известными темами.

Подготовив даже самый хороший конспект, преподаватель должен продолжать работу над

ним: перед каждым следующим учебным годом вносить изменения и дополнения в связи с

изменениями программ и учебных пособий.

По окончании каждого занятия, основываясь на только что полученных свежих

впечатлениях, корректировать неудачные места, исключать ненужную информацию,

совершенствовать и делать все более доступными объяснения, вносить уточнения в

формулировки и т. д.

План-конспект урока – "альфа" и "омега" деятельности преподавателя. Подробный,

развернутый план поможет провести урок максимально результативно, сэкономит время и

позволит быстрее достичь поставленных целей. А четко выстроенная структура урока помогает

преподавателю удерживать внимание учащихся в течение всего урока.

Содержание уроков будет разным, в зависимости от предмета, от типа урока. Но основные

принципы составления грамотного конспекта во всех случаях одинаковы:

Этап 1. Тема урока

Тема урока всегда обозначена в поурочном годовом плане учителя. Но в некоторых случаях

требуется уточнение. Например, тема "Моя семья" в 7 классе будет отличаться по объему и

охвату материала от такой же темы в 9 классе. Поэтому, формулируя тему, заранее уточните

объем материала.

Этап II. Цели урока

Современная методика не требует разделения целей на обучающие, воспитательные и

развивающие. Но молодым преподавателям удобнее пользоваться старым, проверенным

способом и четко разграничить цели урока по трем позициям:

• Обучающие цели. Это могут быть такие цели, как:

- дать представление о…;

- обобщить и систематизировать знания о….;

- познакомить учащихся с (понятием, правилом, фактами, законом и т.д.)

- выработать навыки (например, чтения, письма, аудирования и говорения).

• Воспитательные:

65

- воспитывать в учащихся чувство патриотизма, гуманности, трудолюбия, уважения к старшим,

эстетический вкус, этические нормы, дисциплинированность.

• Развивающие. Здесь указываются цели, которые помогут развивать у учащихся память,

фантазию, мышление, познавательное умение, волю, самостоятельность, коммуникативность.

Если в уроке предусмотрены групповые виды работы, то можно указать, что главной

развивающей целью будет учить работать в команде, высказывать и отстаивать свою точку

зрения, развивать коммуникативные навыки.

Этап III. Планируемые задачи

Здесь обозначается минимум тех знаний и умений, которые должны приобрести учащихся во

время урока. Планируемые задачи стоит сопоставлять с требованиями к знаниям и умениям

учащихся, которые обозначены Министерством Образования для каждого класса и для каждого

предмета.

Этап IV. Вид и форма урока

В плане их можно и не указывать, но для себя каждый раз стоит уточнять, будет это урок-

объяснение, урок-беседа или вы нацелены провести нестандартный урок.

Для удобства приведем примеры самых распространенных видов и форм урока.

Виды и формы урока

1. Урок ознакомления с новым материалом.

Формы: беседа, проблемный урок, лекция.

2. Урок закрепления изученного.

Формы: игры, конкурсы, КВН, путешествие, бенефис, брифинг, аукцион, сказка, брифинг,

спектакль и т.д.

3. Урок применения новых знаний и умений на практике.

Формы: те же, что и для уроков закрепления. Можно также проводить уроки-исследования,

лабораторные, творческие мастерские, соревнования, тестирование, экскурсии и т.д.

4. Урок обобщения и систематизации знаний.

Форма выбирается свободная, по желанию преподавателя.

5. Контрольный урок.

Формы: как традиционные контрольные работы, зачеты, диктанты, сочинения, так и более

творческие виды: семинары, брифинги или консультации.

6. Интегрированные уроки. Формы свободные, так как задействованы 2 и более предметов в

одном уроке.

Этап V. Оборудование

66

Здесь перечисляется все, что будет использовать учитель в ходе урока. Это мультимедийные

презентации, репродукции картин, аудио и видео материалы, наглядные и раздаточные

материалы.

Этап VI. Ход урока

1. Организационный момент – обязательный этап всех уроков. Помогает сконцентрировать

внимание учащихся, определить их собранность и готовность к уроку.

2. Проверка домашнего задания. Опытные преподаватели практикуют ежеурочную проверку

домашнего задания. Это помогает не только проверить, насколько усвоена предыдущая тема,

но и напомнить всей группе основные тезисы прошлых уроков.

Исключения составляют контрольные уроки.

3. Актуализация знаний учащихся по теме. Этот этап не обязателен, но весьма популярен в

методике преподавания. Актуализация помогает учащимся настроиться на восприятие темы,

обозначить круг вопросов, которые будут рассматриваться на уроке. К тому же, актуализация

дает возможность постановки практической цели урока.

Например, прослушивание композиции П. Чайковского "Времена года" активизирует

фантазию, настраивает учащихся на то, что речь пойдет о времени года.

4. Объявление темы и целей урока. Преподаватель может сам обозначить тем и цели урока. А

можно подвести учащихся к этому в ходе предварительной беседы, составления кластера или

мини-тестирования.

5. Основная часть урока.

Эта часть урока будет различной в зависимости от вида и формы урока. Но принцип

построения один: от простого – к сложному, от общего – к частному.

6. Подведение итогов. Этап необязательный. Многие преподаватели заменяют этот этап

рефлексией. Для преподавателятеля важно понять, что усвоили учащиеся, какие вопросы

остались непонятыми, какие проблемы – неразрешенными.

7. Выставление оценок. Данный этап не требует разъяснений. Есть лишь уточнение. Оценки

может выставлять сам преподаватель, анализируя и оценивая работу учащихся на уроке. В

последнее время больше практикуют самооценку или систему накопительных баллов. В этом

случае учащиеся сами оценивают свою работу.

8. Домашнее задание.

Традиционно этот этап оставляют на конец урока. Но домашнее задание можно дать и в начале,

и в середине урока. Особенно, если на дом будет задано, например, написание эссе, сочинения

или составление диалога. В этом случае преподаватель заранее ориентирует внимание, что

тезисы, разрабатываемые на уроке, будут важны при выполнении домашнего задания.

67

Современная методика рекомендует помимо обязательного задания, предлагать учащимся и

варианты более сложного уровня или направленные на развитие творческих способностей.

Например, не просто выучить стихотворение, а еще и создать коллаж, нарисовать рисунок по

теме или подготовить доклад, презентацию.

Рекомендации: Помните, что каждый урок должен содержать "изюминку". Это может быть

интересный факт, нестандартное задание, необычная форма подачи материала, интригующий

эпиграф – то, что будет способствовать заинтересованности учащихся.

Лекция № 10

Тема. Требования к уроку

Занятия по иностранному языку (ИЯ) как основная организационная единица учебного

процесса является его частью и одновременно самостоятельной, целостной звеном.

Сущность занятия как самостоятельного целого обусловлено его методическим

содержанием - совокупностью положений, определяющих его особенности, структуру, виды и

приемы работы.

Рассмотрим требования к занятию с ИЯ, вытекающие из целей, содержания и технологии

обучения данному предмету в учебном заведении.

1. Речевая направленность занятия ИЯ. Определение речевой деятельности как

основного объекта обучения предполагает формирование четырех видов этой деятельности -

слушания, говорения, чтения, письмо на занятии ИЯ. Для достижения таких целей и

необходима, во-первых, практическая ориентация занятия, то есть преобладание упражнений в

общении над сообщением знаний и их осмыслением. Каждое занятие должно иметь конкретные

практические цели, направленные на формирования речевых навыков и умений. Во-вторых,

речевая направленность занятия означает коммуникативный характер упражнений. Такие

упражнения, как перевод, составление предложений по образцу, перевод текста и т.д.

Коммуникативная направленность - это всегда речевая деятельность в новых ситуациях с

определенной целью. Коммуникативная атмосфера должна пронизывать все занятия.

2. Комплексность занятия с ИЯ. Эта особенность занятия обусловлена природой речи: в

речи все виды деятельности взаимодействуют, способствуют формированию друг друга. На

занятии с ИЯ все аспекты языка - фонетический, лексический, грамматический - изучаются во

взаимосвязи. Каждая доза языкового материала должна прорабатываться во всех видах речевой

деятельности. Например, усваивая структуру активного грамматического минимума,

необходимо предусмотреть упражнения в употреблении и понимании этого явления во всех

видах речевой деятельноности.

68

3. Иностранный язык - цель и средство обучения. Речь преподавателя ИЯ выполняет две

важные функции. Во-первых, оно используется для организации преподавателем обучения и

воспитания на уроке. Поэтому оно должно быть выразительным, грамотным, экономным. Во-

вторых, речь преподавателя ИМ в отличие от преподавателей других предметов является

средством обучения, т.е. стимулом, побуждающим к речи. Поэтому оно должно быть

образцовым, нормативным; аутентичным, адаптивным.

Создание иноязычной атмосферы на занятии должна стать одной из задач преподавателя

ИЯ. Речь преподавателя не должно занимать более 10% времени занятия. Остальное время

отводится речи студентов.

4. Высокая активность умственно речевой деятельности студентов. Эффективность

занятия определяется степенью умственно речевой активности студентов. Задача

преподавателя заключается в привлечении их к активной внутренней умственной и внешней

речевой деятельности и поддержании ее в течение занятия. К факторам, которые стимулируют

умственно речевую деятельность, относятся: использование содержательного и

информативного учебного материала соответствует интеллектуальному развитию студентов;

постановка целей, которые побуждают студентов к решению коммуникативных задач, к

высказыванию собственных мыслей; возможность каждому студенту принимать

непосредственное участие в речевой деятельности и максимально увеличивают их активное

время на занятии (самостоятельная работа, коллективные формы обучения и т.д.).

5. Разнообразие форм работы студентов. Требование разнообразия форм работы

особенно важно для обучения устной речи, ведь в отличие от аудирования и чтения, которые

легко организовать как синхронную деятельность, устная речь требует взаимных контактов,

которые и должен обеспечить преподаватель на занятиях.

Особый эффект здесь дает сочетание индивидуальных форм работы с коллективными К

индивидуальным формам относят работу во фронтальном режиме (ответы студентов по

очереди), опрос отдельных студентов т.д. Коллективные формы работы охватывают

коллективно массовое тренировки в парах без изменений или с изменением партнеров.

6. Мотивационное обеспечение учебной деятельности. Мотивация, под которой

понимают побудительные силы к изучению ИЯ обусловлена объективным миром студента. Она

определяется его собственному желанию, пристрастями, личностной заинтересованностью в

обучении. На уроке ИЯ мотивация обеспечивается рядом факторов. Во-первых, материал,

используемый на занятии, должно быть интересным. Во-вторых, приемы работы с материалом

должны привлекать студентов. Этому способствуют коллективные факторы работы, где

студент чувствует себя субъектом общения, ролевые игры, ставят его в жизненную ситуацию,

69

проблемные по задания к упражнениям, которые способствуют интеллектуальному развитию

студента. В-третьих, студент должен осознавать уровень своей успешности в изучении ИЯ,

потому что это вызывает удовлетворение собой, ощущение прогресса студента. В-четвертых,

на мотивацию обучения положительно влияет благоприятный психологический климат на

уроке атмосфера спокойной уравновешенности, взаимного доверия, ощущение равноправия,

партнерства, удовольствие от учебного процесса, желание в нем участвовать.

Анализ занятия по иностранному языку

Умение наблюдать и анализировать - методологический процесс профессионально

необходимое для каждого преподавателя. Оно составляет основу успешной реализации

исследовательской функции преподавателя, а также базу для овладения самоанализом, что

является залогом высокому профессионализму.

Анализ занятия по иностранному языку требует как всесторонних знаний об уроке, так и

специальных умений его наблюдения и оценки. Сложность анализа занятия заключается не

только в многоплановости последнего, но и в специфичности отдельных х его компонентов и

типов Однако существуют определенные характеристики, которые являются обязательными

для каждого типа урока иностранного языка. Это - прежде всего соответствие конкретного

занятия основным требованиям к иностранной языка, обусловленным спецификой целей,

содержания и технологии обучения именно этого предмета в учебных заведениях. Реализация

преподавателем таких требований должно стать объектом общего анализа урока иностранного

мо вы, целью которого является целостная оценка занятия через призму его особенностей,

равно присущих всем типам занятий. К таким требованиям относятся:

целеустремленность занятия;

структурная целостность и содержательность;

активность учащихся на уроке;

соответствие речевого поведения преподавателя целям, содержанию и условиям

обучения;

результативность занятия

Схема общего анализа занятия такова:

1. Целеустремленность занятия

Определить тему занятия, место его в тематическом цикле, тип занятия

Назвать цели занятия: практические, воспитательные, общеобразовательные,

развивающие

Установить соответствие поставленных целей типа занятия и его месту в тематическом

цикле занятий

70

2. Структура и содержание занятия

Зафиксировать этапы занятия в их последовательности

Установить соответствие приемов обучения основным целям занятия

Оценить рациональность соотношение тренировочных и речевых упражнений

Назвать вспомогательные средства обучения, использовались, оценить их

целесообразность

Определить развивающую, воспитательную, образовательную ценность речевого

материала занятия, упражнений, их соответствие интересам студентов

3. Активность студентов на занятии

Определить основные формы взаимодействия преподавателя и студентов на занятии, их

место и эффективность

Назвать приемы стимулирования речевой и умственной активности студентов

4. Речевая поведение преподавателя

Определить соответствие речи преподавателя языковой норме, его адаптированность к

уровню языковой подготовки студентов

Оценить четкость и доступность формулировки преподавателем задач для студентов

Определить целесообразность использования родного языка преподавателем на лекции

Установить соотношение речи преподавателя и студентов на лекции

5. Результативность занятия

Просуммировать то, чему научились студенты на занятии

Определить соответствие уровня сформированности речевых навыков и умений

поставленным целям

Оценить объективность выставленных преподавателем оценок

Лекция № 11

Тема. Текст как единица обучения

Текст – это продукт речевой деятельности. Текст –это словесное произведение,

реализующее поставленную цель.

Микротекст – это минимальный текст, продукт реализации речевого действия.

Различные виды работы с текстом, аутентичным или адаптированным, создание

собственных текстов - вот ключевые элементы коммуникативного подхода в обучении

русскому языку как иностранному.

При изучении иностранного языка текст играет такую же важную роль, как и изучение

грамматики, системы языка. Эти две стороны языковой реальности должны подаваться

иностранцу во взаимодействии. Безусловно, текст представляет собой конечный, целевой

71

продукт речевой деятельности, адекватное создание которого становится для иностранного

студента показателем овладения изучаемым языком. При всём этом нельзя забывать о том, что

иностранец должен ясно увидеть в линейном отрезке речи определенную грамматическую

схему, удержать её в памяти. Она будет служить необходимой на начальном этапе опорой для

понимания собственно смысла текста, затем, по достижении студентом автоматизма в

употреблении данной грамматической конструкции, схема станет в его восприятии

неотчленяемым компонентом высказывания. Текст, таким образом, становится единственным

минимальным "полноправным" представителем всего языка в целом, в отличие от

предложения, словосочетания, отдельно брошенной фразы.

Текст в учебном процессе может выполнять различные функции:

- Источник информации;

- Материал для обучения чтению и письму;

- Материал для обучения говорению и слушанию;

- Образец речевых моделей /письменных и устных/;

- Материал для анализа и ввода лексико-грамматического материала.

Как работать с текстом:

1. Если это устный текст – вводить его устно, приучать студента слышать его.

2. Письменный текст предъявляется через чтение.

Любой текст сначала должен быть воспринят студентом целиком – не следует спешить

переводить каждое слово, комментировать текст или предварять восприятие его упражнениями

грамматического характера и списками слов. Сначала надо приучать студента “схватывать”

общий смысл, улавливать хотя бы несколько знакомых слов, по которым он может

“сориентироваться” о чем идёт речь. Это развивает способности прогнозирования и догадки,

нужные при чтении.

Обычно различают три типа заданий к тексту: предтекстовые, притекстовые и

послетекстовые.

Работа с речевым произведением структурируется по этапам и видам упражнений:

1. Ввод текста.

Коммуникативный подход предусматривает преимущественно устный ввод текста, что связано

с принципом устного опережения, но при необходимости используется и письменный путь.

ПРЕДТЕКСТОВЫЕ упражнения направлены на предварительную подготовку обучаемых к

восприятию текстовой информации. Они способствуют актуализации в сознании учащихся

определенного круга лексики, настраивают их на речевое взаимодействие при обсуждении

заглавия, прогнозировании текстового содержания.

72

2. Обработка текста и автоматизация речевых образцов.

На данном этапе необходимо обеспечить понимание обучаемыми смысла текста, провести

анализ форм и слов, заняться тренировкой речевых образцов.

ТЕКСТОВЫЕ упражнения заключаются в чтении и разъяснении трудных для понимания

фрагментов, анализе форм и слов, кроме того преподаватель предлагает обучаемым вопросы,

направленные на проверку верного восприятия текстовой информации.

3. Выход в речь.

Заключительный этап подводит обучаемых к созданию собственных текстов - устных и

письменных, в которых будут осознанно применены усвоенные речевые образцы.

ПОСЛЕТЕКСТОВЫЕ упражнения включают в себя задания, направленные на критическое

осмысление содержания, пересказ текста от лица различных его персонажей или с учетом

адресанта сообщения, кроме того, обучаемые моделируют ситуации общения, в которых могут

быть употреблены речевые образцы из данного текста.

Недочёты работы с текстом:

1. Преподаватель пользуется только текстами учебника, не включая “живой поток текстов”

/информацию газет, радио, телевидения/. Язык перестаёт восприниматься как средство

передачи мысли и информации, превращается в набор правил и схем.

2. Преподаватель даёт тексты, не соответствующие уровню владения русским языком, в

результате студенты должны переводить каждое слово, чтобы понять текст, и

вырабатывается неприязнь к чтению, а иногда и к изучаемому языку.

3. Тексты, предлагаемые на русском языке, иногда:

- Непознавательны, так как подбираются для раскрытия грамматического явления, а не

содержания.

- Узко страноведчески направлены /например, описывают какой-то незнакомый

студентам русский город/.

- Неинтересны,

- Информационно устарели /часто случается с газетными текстами/.

4. Преподаватель не всегда обращает внимание на типовую семантическую структуру

текста, помогающую студенту строить подобные тексты.

Рекомендации к отбору текстов:

1. Необходимо разнообразить работу с текстом, учитываю виды и жанры текстов.

2. Помимо текстов учебника, хорошо набирать свою “текстотеку” для аудирования,

для мотивированного говорения и т.п. – это могут быть небольшие

“сенсационные” тексты.

73

3. Необходимо заботиться о лексико-граматической доступности текста. Это

особенно относится к текстам художественной литературы, которые

преподаватель вводит иногда преждевременно, и в таких случаях “чтение для

удовольствия” превращается в “чтение-мучение”.

4. Следует обращать внимание на познавательную ценность текста, стремиться к

тому, чтобы обучение языку расширяло общую эрудицию и культуру студента.

5. Работая над жанром текста, хорошо знакомить студентов с его типовым

семантическим строением.

Урок /или серия уроков/ должен начинаться с текста: диалога, полилога, монолога, устной и

письменной речи, но всегда у студента должен быть образец текста – эталон, к которому он

стремится.

Некоторые примеры работы с текстом:

1. Работайте с заголовком.

- Прочитав заголовок остановитесь! Сформулируйте для себя о чём пойдёт речь в

тексте.

- Вспомните всё, что вы уже знаете на эту тему.

- Составьте вопросы, на которые, по вашему мнению, в тексте будут даны ответы.

- Попытайтесь, насколько это, возможно, дать на эти вопросы предположительные

ответы до чтения текста.

- После этого приступайте к чтению. Читая, сопоставляйте предположения с

реальным содержанием текста.

2. Работа с текстом

- Читая, следите есть ли в тексте непонятные слова и выражения. Если есть

найдите к ним объяснение в словарях или справочниках, или обратитесь к тем, кто

это знает.

- Непонятным может быть само содержание текста. Подумайте, не связано ли

это непонимание с пройденным, но плохо усвоенным материалом. Подумайте, что

именно

Из старого материала мешает пониманию, и повторите это. Подумайте, не станет

ли текст понятным, если разобрать конкретные примеры.

3. Ведите диалог с автором.

- В процессе чтения ставьте вопросы к тексту и выдвигайте свои предположения

о дальнейшем содержании.

- Обязательно проверяйте свои предположения в процессе чтения. Если вы не

74

можете дать предположительного ответа на свои вопросы, ищите их в тексте. Не

нашли ответа в тексте, ищите в других источниках.

4. Выделяйте главное!

- Читая текст старайтесь отделить главное от второстепенного. Думайте, в

какой части текста выражена главная мысль, что эту главную мысль дополняет и

обосновывает.

- По ходу чтения составляйте устный или письменный план.

- Составляйте схемы, чертежи, таблицы, отражающие существенные моменты.

- В случае необходимости делайте выписки.

- Рассматривайте все данные в тексте примеры, придумайте аналогичные.

- На протяжении всего чтения представляйте себе то, о чём читаете.

5. Запоминайте изученный материал.

- Объясните в чём связь мыслей-пунктов вашего плана.

– Перескажите текст по плану.

–Ответьте на вопросы к тексту, если они есть.

6. Проверьте себя!

- Ответив на вопросы, проверьте по тексту правильность своего ответа.

Лекция № 12

Тема. Устные виды речевой деятельности

1. Речевая деятельность

В лингвистике различается 4 основных вида речевой деятельности, которые

подразделяются на устные и письменные

75

К устным видам речевой деятельности относятся аудирование и говорение, к

письменным видам речевой деятельности – чтение и письмо. Помимо деления на устную и

письменную, речевая деятельность подразделяется на продуктивную (когда сам учащийся

формирует высказывание) и репродуктивную (когда высказывание учащегося зависит от

услышанного или прочитанного). К продуктивному виду речевой деятельности относятся

говорение и письмо, а к репродуктивному – аудирование и чтение.

Слушание – смысловое восприятие устного высказывания. В

системе механизмов слушания можно выделить три компонента: а) восприятие; б) узнавание;

в) понимание.

Цель оперативной памяти при слушании – удерживать в памяти ключевые слова

воспринимаемой речи. Именно с ними связаны фразовое и логическое ударение, порядок слов

и отчасти характер синтаксических конструкций. Поэтому для того, чтобы развить

оперативную память, нужно уметь выделять ключевые и фиксировать их на бумаге.

Структура слушания

1) Предварительная ориентировка. Слушающий должен осознать цели и задачи,

которые он должен решить в процессе слушания, т. е. осознать свое коммуникативное намере-

ние.

2) Планирование деятельности. Слушающий должен сформулировать для себя

основной вопрос, ответ на который он должен найти в процессе восприятия речи; по

возможности заранее определить ключевые слова предполагаемой речи.

76

3) Осуществление деятельности – аналитико-синтетический этап. Слушающий

одновременно анализирует воспринимаемое, устанавливает смысловые связи и отношения

между звеньями текста и, синтезируя, обобщая полученные результаты, постигает смысл

высказывания. В процессе слушания могут быть составлены конспект, план, рабочие записи,

сформулированы вопросы, замечания.

4) Контроль осуществления деятельности – этап систематизации услышанного. На

этом этапе реализуется исполнительская (реакция на высказывание) и контрольная (оценка

уровня и качества услышанного, коррекция своих выводов) фазы речевой деятельности.

Говорение – процесс формирования и формулирования мысли в момент произнесения

высказывания. Продуктом говорения является устный спонтанный текст. Главным

инструментом говорения является голос. При говорении осуществляется не только отбор

нужных слов, но и нужных конструкций (поэтому заучивание наизусть текстов как на

иностранном, так и на родном языке – в детстве – необходимо, так как в наше сознание

закладываются готовые конструкции, которые мы используем впоследствии подсознательно).

Структура говорения

1) Предварительная ориентировка. Говорящий должен уяснить цель и задачи

высказывания, определить (уточнить) его тему, вид (жанр), состав будущей аудитории

(образование, возраст, физическое и психологическое состояние слушателей и пр.).

2) Планирование деятельности. Говорящий продумывает по возможности содержание

построение и речевое оформление высказывания.

3) Осуществление деятельности, т. е. процесса говорения. Большую роль играет

жестово-мимический код.

4) Контроль осуществления деятельности. Самоконтроль осуществляется как течение

всего процесса говорения, так и после него.

Язык – это важнейшее средство человеческого общения. В тот момент, когда какой-нибудь

человек использует язык для общения с другими людьми, можно сказать, что он занят речевой

деятельностью. Речь есть реализация языка, который обнаруживает себя только в речи.

Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно

с аудированием)осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является

выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические,

грамматические навыки.

Рассмотрим умения, необходимые для говорения:

1) технические: соотнесение значения слова с его артикуляционным оформлением;

77

2) языковые: значение слов, грамматических форм;

3) речевые: соотношение речевых моделей и ситуаций;

4) коммуникативные: соотношение отбора фраз с целью высказывания.

Успешность обучения говорению во многом зависит:

1) от индивидуально-возрастных особенностей учащихся: в старшем дошкольном

возрасте в наибольшей степени работает механическая память, преобладает конкретное и

образное мышление с яркой эмоциональной окрашенностью; богатые представления

недостаточно осознаны и беспорядочны, как и знания; ощущается потребность в движениях,

опоре в обучение на физические действия, неудовлетворение этих потребностей приводит к

утомляемости и потере интереса к занятию. В связи с этим при обучении устному общению

целесообразно использовать наглядность, коммуникативные игры, позволяющие ребенку

подражать увиденному, отношениям людей, менять приемы обучения и включать приемы

работы, концентрирующие внимание. Этот возрастной этап связан с имитацией, заучиванием

материала наизусть либо его воспроизведением близко к оригиналу;

2) от ситуативно-тематической обусловленности общения речевая деятельность

человека социально и ситуативно обусловлена. Ситуация представляет собой систему

внешних по отношению к человеку условий, побуждающих его к выполнению действий.

Стихи, рифмовки и песни представляют собой, благодаря своей ритмической структуре,

прекрасный материал для формирования слухо-произносительных навыков, что является одной

из наиболее важных задач обучения русскому языку как иностранному.

Диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и

отвечать на приветствие; умение вежливо попрощаться; умение представить кого-то кому-то;

выразить согласие и несогласие что-то сделать; умение поздравить с праздником, днем

рождения и пр.; выразить сожаление, извинение; выразить радость, восторг, неудовольствие и

т.д.

Овладение диалогом происходит с помощью как а) языковых (подготовительных,

тренировочных), так и б) коммуникативно-речевых упражнений. Примерная организация

упражнений языкового характера такова:

1) имитация (без преобразования образца, с незначительным преобразованием образца;

2) видоизменение высказываний (подстановка, расширение, сокращение, замена реплик и

др.);

3) синонимические и антонимические замены;

4) комбинирование и группировка слов, предложений;

78

5) образование по аналогии;

6) вопросно-ответные упражнения.

Особенности устной речи:

• Воспринимается слуховыми каналами, воспроизводится артикуляционными органами

• Тесная связь с ситуацией, отсюда эллиптичность речи

• Связь с мимикой и жестом, с дистанцией

• Спонтанность речи и краткость высказываний

• Клишированность, идиоматичность речи

• Стандартное поведение во многих ситуациях

• Типизированные диалоги, полилоги, устные монологи, закреплённые за ситуациями

• Интерактивность, т.е.зависимость высказывания собеседника и от того, какова цель

собеседника

• Необходимость “перехватить” инициативу в разговоре или поддержать разговор

Умения, необходимые для говорения:

1.Уметь “воспроизводить” речевой знак

2.Активные тактики:

• Воздействовать на собеседника

• Быстро трансформировать речь, если она непонятна

• Правильно донести смысл до собеседника

• Расположить к себе собеседника

• Опираться на свои знания, что даёт возможность пользоваться даже небогатым

языковым арсеналом

• Правильно донести смысл до собеседника

• Расположить к себе собеседника

• Опираться на свои знания, что даёт возможность пользоваться даже небогатым

языковым арсеналом

Умения, необходимые для слушания:

1.Уметь “понимать”, узнавать речевой знак

2. Пассивные тактики:

• Быть внимательным к чужой речи

• Ориентироваться в ситуации говорения и во внеречевых знаках

79

• Просить трансформировать речь, если она непонятна

• Понять смысл речи говорящего /”схватить”/

• Показать расположение к говорящему

• Опираться только на свой “языковой арсенал” невозможно, необходим большой

пассивный запас и развитая догадка

Элементы устной речи:

• Грамматика

• Техника говорения и слушания

• Выбор слов

• Содержание

• Процесс говорения/слушания/

• Адресат

• Цель

Задачи, которые необходимо выполнить слущающему:

• Обратить внимание на говорящего

• Показать свою заинтересованность

• Удержать внимание на предмете разговора

• Стимулировать продолжение разговора

• Уточнять, переспрашивать, если непонятно, слишком быстро, нелогично

• Подтверждать свое понимание

• Выразить свое мнение

• Перехватить инициативу

Рекомендации по работе над развитием навыков говорения:

• Включать работу над говорением в каждое занятие

• Планируя занятия, ставить вопросы

• Постоянно планировать беседы студентов в парах, тройках и группах

• Практиковать работу в лингафонном кабинете

• Разыгрывая диалоги в аудитории, рекомендовать студентам говорить без бумажек

• Выступать с монологом без бумажек

• Проводить контроль говорения

80

Рекомендации по работе над развитием навыков слушания:

• Аудирование должно быть постоянным элементом урока

• Аудирование должно быть постоянным элементом домашнего задания

• Необходимо ставить цель прежде чем слушать

• Необходимо приучать к“схватыванию” основного смысла

• Включать проверку аудирования в контрольные работы

• Давать тексты в устном виде

Лекция № 13

Тема. Письменные виды речевой деятельности

Чтение и письмо – виды письменной речи. Письменная речь требует наличия у студента

определенных способностей и развития определенных умений.

Чтение – смысловое восприятие письменного текста, результатом которого становится

понимание. По степени глубины восприятия можно выделить следующие виды чтения: а)

просмотровое; б) ознакомительное, подвидами которого являются поисковое (выборочное) и

реферативное чтение (со сжатием информации); в) критическое, изучающее чтение – если

требуется полное и точное понимание содержащейся в тексте информации и адекватное ее

воспроизведение в тех или иных целях. В процессе чтения целевая установка может меняться:

начав с намерения просмотреть, можно увлечься и перейти к критическому чтению.

Структура чтения

1) Предварительная ориентировка. Формируется или уточняется целевая установка,

т. е. решаются вопросы для чего и зачем читать. В процессе чтения целевая установка может

меняться.

2) Планирование деятельности. Зависит от целевой установки, объема текста,

времени, отведенного на работу с текстом.

3) Осуществление деятельности. На этом этапе реализуется процесс смыслового

восприятия текста. Понимание текста зависит от сложности его содержания, структуры, стиля,

графической подачи, определенной исходной базы данных и т. д.

4) Контроль осуществления деятельности. Анализируются результаты

деятельности в зависимости от целевой установки, от тех задач, которые ставились перед

чтением текста.

Чтение – письменный репродуктивный вид речевой деятельности, в результате которой мы

получаем нужную информацию, эмоции или узнаем авторскую позицию.

Цель обучение чтению – раскрытие смысловых связей речевого произведения,

представленного в письменном виде.

81

Умения, необходимые для чтения:

• Технические: зрение. Умение соотносить букву и звук. Умение видеть графический

образ слова. Соотносить его со значением

• Языковые: знания графической системы, грамматических структур, основ

словообразования, лексики

• Речевые: дешировка текста

• Коммуникативные

Виды работы с текстом:

1. Беспереводное чтение

2. Переводное чтение

3. Чтение без словаря

4. Чтение со словарём

5. Чтение без предварительного снятия трудностей

6. Чтение с предварительным снятием трудностей /предтекстовая работа/

8. Чтение про себя

9. Чтение вслух

10. Классное чтение

11. Домашнее чтение

12. Фронтальное чтение

13. Индивидуальное чтение

14. Учебное чтение

15. Реальное чтение

Письмо – процесс создания текста с последующей графической его фиксацией.

Продуктом данного вида деятельности является записанный текст. В условиях письменной

формы общения отсутствует непосредственный реципиент (тот, кто воспринимает речевую

деятельность) и промежуточная обратная связь невозможна. Пишущий не видит реакцию

читающего на каждую фразу, а может лишь предугадать эту реакцию.

Написание может быть полным или сокращенным. По степени готовности различаются

черновик и чистовик. Работа с черновиком важна с точки зрения обработки мысли и ее

шлифовки.

Структура письма

1) Предварительная ориентировка. На этом этапе пишущий определяет, с какой

целью, кому и что он будет писать. Именно этот этап предполагает процесс моделирования

82

реципиента: автор сообщения представляет обобщенный образ своего адресата, от точности

которого во многом зависит успех воздействия письменного текста.

2) Планирование деятельности. На этом этапе пишущий планирует не только

содержание, но и форму своей речи. Он часто пользуется долгосрочным планированием своей

речи: при этом он может подобрать наиболее точные выразительные языковые средства.

3) Осуществление деятельности, т. е. самого процесса письма. Пишущий лишен

возможности интонировать свою речь, использовать жесты мимику. Часто пишущий должен

сначала ввести реципиента в соответствующую ситуацию, а потом уже высказывать свои

суждения. Иначе он может быть неверно понят.

4) Контроль осуществления деятельности. Пишущий во времени практически не

ограничен, его внимание направлено как на содержание, так и на форму изложения.

Перечитывая написанное, он проверяет, насколько адекватно использованная форма передает

замысел высказывания.

Речь письменная - вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно

может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во

время заседания). Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует

графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях

— типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее

функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная

организация, которой необходимо специально овладевать.

Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае,

большими «кусками», восприятие письменной речи во многом отличается от восприятия

устной речи.

Учитывая практическую значимость письменного речевого общения, письмо как вид речевой

деятельности развивается на основе только аутентичного учебного материала.

Учащиеся должны уметь:

1. Выписывать из текста ключевые слова, опорные предложения, нужную информацию.

2. Делать нужные записи для последующего обсуждения проблемы.

3. Составлять и заполнять анкету.

4. Отвечать на вопросы анкеты, текста.

5. Писать заявление о приеме на работу.

6. Писать краткую / развернутую автобиографию.

7. Писать деловое письмо, употребляя нужную форму речевого этикета.

83

8. Писать письмо личного характера с использованием правил речевого этикета носителей

языка.

Письменная форма речи является основной для официально-делового и научного стилей

речи, для языка художественной литературы. Публицистический стиль использует в равной

мере письменную и устную формы речи (периодическая печать и телевидение). Использование

письменной формы позволяет дольше обдумывать свою речь, строить её постепенно, исправляя

и дополняя, что способствует в конечном итоге выработке и применению более сложных

синтаксических конструкций, чем это свойственно устной речи. Такие черты устной речи, как

повторы, незаконченные конструкции, в письменном тексте были бы стилистическими

ошибками. Если в устной речи применяется интонация как средство смыслового выделения

частей высказывания, то на письме используются знаки пунктуации, а также различные

средства графического выделения слов, сочетаний и частей текста: использование иного типа

шрифта, полужирный шрифт, курсив, подчёркивание, обрамление, размещение текста на

странице. Указанные средства обеспечивают выделение логически важных частей текста и

выразительность письменной речи.

В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней

языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной

устной речи занимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся по

специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает значительные

отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более

художественная речь). Речь изучается не только психологией речи, но и психолингвистикой,

физиологией речи, лингвистикой, семиотикой и другими науками.

Особенности письменной речи:

1. Воспринимается зрительными каналами, воспроизводится моторным способом.

2. Отсутствие связи с окружающей в данный момент ситуацией, отсюда развернуность

речи, сложные фразы, многообразие лексики, логическая последовательность

4. Полнота высказываний, отсутствие эллипсисов

5. Связь текста с определёнными типами и жанрами

6. Преобладание монологического вида текста

7. Временная продожительность восприятия текста

8. Клишированность частей текста в “жестких” видах текста

Умения, необходимые для овладения письменной речью:

1. Развитость зрительного аппарата, моторных навыков, ориентированных на новый язык

84

2. Знание лексики и грамматики, умения “видеть” связи слов в тексте, связи фраз в

микротекстах

3. Понимание логической структуры фразы и текста, понимание связей в тексте и умения их

реализовать

4. Знание жанровых видов и типов текста

5. Умения логически строить текст, связывать фразы в текст. Знание актуального членения

/порядок слов во фразе/

6. Знание клише и умение ими пользоваться

Элементы письменной речи:

1.Грамматика: грамматические правила, согласование и управление, структура

предложения, порядок слов;

2.Техника письма и чтения: графика, орфография, пунктуация;

3. Выбор слов: для письма –зависит от адресата, цели и содержания;

4. Организация текста: для письма: связь фраз, оформление соответственно жанру,

правильное распо-ложение главной второстепенно мысли; для чтения: внимание к заголовку,

первой и последней фразе абзаца, ключевым словам;

5. Содержание: последовательное изложение мысли;

6. Процесс письма: композиция, план, редактирование, черновик;

7. Процесс чтения: выявление плана, композиция текста;

8. Адресат: для письма: кому адресуется текст; для чтения: кому он адресован;

9. Цель: зачем мы пишем и читаем, какую цель мы преследуем.

Письмо – это продуктивный вид письменной речевой деятельности, в результате которой

мы добиваемся своей цели, воздействуя на собеседника.

Элементы письма:

1. Синтаксис: структура предложений, порядок слов;

2. Морфология: грамматические правила, согласование и управление;

3. Техника письма: графика, орфография, пунктуация;

4. Организация текста: связь фраз, абзацев, связанность текста, оформление соответственно

жанру, правильное расположение главной и второстепенной мысли;

5. Содержание: логичность, соответствие цели и задачи, ясность;

6. Процесс письма: композиция, план, редактирование, черновик;

7. Адресат: кому адресуется текст;

8. Цель: зачем мы пишем;

85

9. Выбор слов: словарь, идиомы, стилистический отбор зависят от адресата, цели,

содержания письма.

Лекция № 14

Тема. Обучение грамматике

Особая роль грамматики в курсе изучения любого иностранного языка, в том числе и

русского как иностранного, состоит в том, что грамматика является именно той необходимой

базой, без которой невозможно полноценное использование иностранного языка, употребление

его как средства общения. Грамматика родного языка встроена в сознание носителя и

осознается только при рефлексии (когда возникает вопрос: как правильно сказать?). При

обучении иностранному языку перед педагогом стоит сверхзадача – вывести систему форм и

правил употребления изучаемого языка на уровень автоматического употребления, т.е. в

область бессознательного.

Грамматика, как известно, представляет собой формальную систему, состоящую из

морфологии, синтаксиса и словообразования, которые можно назвать подсистемами

грамматического строя языка. Однако знания грамматики, т.е. знания правил и форм

изучаемого языка, недостаточно для осуществления коммуникации. Не владея фонетикой и

лексикой, человек не может реализовать в речи свои знания грамматики. Не владея видами

речевой деятельности (чтением и письмом, аудированием и говорением), он также не сможет

пользоваться языком как средством общения.

В методике РКИ изучение грамматики не выделяется в самостоятельное направление

работы. Она вводится через ситуативно-тематическую организацию учебного процесса, то есть

через практику в речи. Перед учащимся на уроке ставится задача выразить определенную

мысль или идею, а грамматика становится лишь инструментом ее осуществления.

Например: – Дай мне, пожалуйста, ручку. – У меня нет лишней ручки.

В основе этого подхода лежит представление о языке как о триединой сущности: язык – речь –

коммуникация.

В методике РКИ на этой основе сформировалось представление о трех видах языковой

компетенции, которые должны быть сформированы у учащихся:

1) языковая (лингвистическая) – это знание морфологии, синтаксиса, словообразования;

2) речевая – это навыки и умения правильно строить речь по грамматическим моделям;

3) коммуникативная – это умение общаться в разнообразных ситуациях.

На начальном уровне учащийся овладевает минимальным количеством грамматических

моделей и слов, позволяющих ему использовать в речи только изученный материал. На

86

освоение этого материала уходит обычно от 1,5 до 3 месяцев, в зависимости от плана работы и

интенсивности обучения.

Базовый уровень предполагает владение основными грамматическими моделями и

бытовыми лексическими темами. На этом уровне учащийся получает возможность ограниченно

общаться на бытовом уровне. Освоение материала занимает от 4 до 6 месяцев. На этот уровень

владения языком выходят студенты подготовительных факультетов вузов после годового

обучения. Этих знаний достаточно, чтобы они смогли начать учебу в вузе вместе с

русскоязычными учащимися.

Продвинутый этап обучения предполагает довольно свободное общение на языке,

позволяет учащемуся работать в коллективе с носителями языка и выполнять

профессиональные задания. Однако в речи учащегося еще встречаются ошибки, связанные

обычно с интерференцией родного языка, но это не мешает общению с носителями языка. Этот

уровень владения достигается за один-два года обучения и общения в языковой среде.

Профессиональный уровень – это практически владение языком на уровне носителя

языка. Такой уровень достигается достаточно редко и требует не одного года упорной работы.

Главная задача любого этапа обучения – развитие навыков и умений на строго

ограниченном языковом (грамматическом) материале. Поэтому существенную роль в методике

РКИ играет понятие грамматического минимума. Это означает, что, изучая лексическую тему

(школа, моя семья, профессия и т.д.), необходимо отобрать минимальное количество

грамматических явлений, на базе которых учащийся сможет общаться. Если же в урок вводится

избыточное количество грамматики, то учащийся попросту запутывается в грамматических

сложностях и утрачивает мотивацию к обучению.

Вопрос, который стоит перед каждым преподавателем, начинающим работать по

методике РКИ: какой конкретно грамматический материал надо изучать? Практика

преподавания РКИ определила круг грамматических явлений, которые необходимо дать

учащемуся при изучении грамматических основ русского языка, параллельно обучая русскому

произношению и интонации.

Обязательными для усвоения всех учащихся являются следующие грамматические темы:

1. Категория рода и одушевленности/неодушевленности.

2. Предложно-падежная система.

3. Согласование существительного с прилагательным.

4. Парадигматика русского глагола.

5. Виды глагола.

6. Глаголы движения.

87

7. Грамматическая основа предложения.

8. Порядок слов в русском предложении.

В методике РКИ считается целесообразным не одноразовое (линейное) предъявление

темы (ситуации), а трехразовое. Это позволяет ввести каждую тему постепенно, не перегружая

учащихся, и в конце периода обучения получить запланированный результат. Например, при

первом предъявлении лексической темы на начальном этапе используется минимальное

количество слов и грамматики (2–3 синтаксические конструкции и от 10 до 30 слов). Это дает

возможность учащемуся, используя минимум языковых средств, начать общаться.

При переходе на базовый уровень, освоение которого планируется обычно в том же

учебном году, вводятся те же темы или их варианты. Например, 1-й концентр: «Моя школа»; 2-

й концентр: «Я в школе»; 3-й концентр: «Школьная жизнь». При этом объем грамматики и

лексики планомерно расширяется в соответствии с программой РКИ.

Введение грамматического материала

При введении и объяснении грамматического материала в методике РКИ обычно

используются следующие средства:

1. Для демонстрации употребления предлогов в предложном падеже можно просто

использовать какой-нибудь предмет, например, игрушку. Надо перемещать ее и задавать

вопрос: где находится…? – в парте, на парте, в портфеле, на стуле и т.д. наглядность,

рисунки, схемы, таблицы, языковые игры, а также речевые образцы.

2. Изучение рода имени существительного является одной из самых трудных тем в обучении

русскому языку. Для ее введения успешно используется наглядное пособие «круг», который

каждый преподаватель может сделать сам. На листе ватмана рисуется круг диаметром 30–40

см. Из центральной точки он делится на три сектора. В первом секторе пишется местоимение

ОН, в следующем – ОНА и в третьем – ОНО. Каждый из них закрашивается в отдельный цвет:

красный – сектор ОН, синий – сектор ОНА и желтый – сектор ОНО. Цвета дополнительно

помогают учащимся запомнить родовые окончания. Окончания местоимений служат для

учащихся сигналом (постоянной подсказкой) для определения рода существительных. Над

секторами пишутся местоимения: мой (сектор ОН), моя (сектор ОНА), мое (сектор ОНО).

Круг вешается на доске или стене, и преподаватель, семантизируя слова, просит учащихся

определять их род. Например:

стол – он мой,

доска – она моя,

окно – оно мое – и т.д.

88

Или же:

Чей это стол? Это мой стол.

Чья это доска? Это моя доска.

Чье это окно? Это мое окно.

Далее начинается работа следующего этапа. Например, соединение существительного с

прилагательными.

Это моя сумка. Она красная.

Или же:

Это красная сумка. Это моя сумка и т.д.

3. Еще одно средство наглядности – специальные плакаты, где показано употребление

трудных для учащихся грамматических форм. Например, можно на отдельном плакате

написать существительные, которые в предложном падеже оканчиваются на -у: угол – в углу,

шкаф – в шкафу, пол – на полу. Такой плакат можно использовать и для объяснения

грамматического материала, и для повторения, и для постоянного напоминания и исправления

ошибок учащихся.

4. Хороший результат дает проведение языковых игр на занятиях РКИ. Например, для

закрепления навыков употребления прилагательного и его согласования с существительным в

форме единственного числа предлагается игровое задание следующего типа. Группа делится на

пары или подгруппы по 4 человека (впереди сидящие поворачиваются к сидящим за ними,

образуя группу в 4 человека). Для проведения игры готовятся карточки. Одна группа

составляет характеристику предмета (например, фрукта), написав на карточках его признаки, а

другая должна отгадать, о каком предмете (фрукте) идет речь. У каждой группы карточка иного

цвета, что мотивирует детей, делая задание необычным для них и, что важно, включает

эмоциональное восприятие, обостряет интуицию. Кроме того, преподаватель может

использовать цвет карточки для условного обозначения уровня сложности задания или иного

типа задания. Пример задания:

На вашей карточке написаны название фрукта и вопрос. Придумайте слова, отвечающие на

вопрос какое? (какой? какая? – банан, груша). Другой команде вы прочитаете только

признаки. Кто отгадает правильно фрукт, тот выиграет.

Признак «цвет»: яблоко (какое?) ___________ .

Признак «размер»: яблоко (какое?) __________ .

Признак «запах»: яблоко (какое?) ___________ .

Признак «вкус»: яблоко (какое?) ____________ .

89

5. Но чаще всего грамматический материал организуется в систему речевых образцов

(моделей). Каждый речевой образец обладает конкретностью, так как предъявляется в виде

простого предложения. В то же время он построен на основе абстрактного обобщения, т.е. по

его модели ученик может построить 8–10 фраз. Это позволяет компактно представить

грамматическую систему языка, не перегружая учащегося пространными объяснениями.

Речевые образцы используются как при презентации грамматического материала, так и при его

тренировке и автоматизации.

Исходной единицей для построения системы речевых образцов является простое

нераспространенное предложение с глаголом в форме настоящего времени.

Например:

1. Витя – ученик. Моя сестра – студентка. У меня есть ручка. Меня зовут Андрей. Картофель,

капуста и свекла – овощи. У нас перемена. Сегодня среда. Мне нравится футбол. Остановка

находится рядом. Он читает хорошо. Витя и Маша читают. Они читают по-русски. Ученики

читают текст. Они изучают русский язык. Они начинают изучать русский язык. Я люблю

сказку. Я иду в магазин, а он идет в школу. Я учусь в школе.

2. Холодно. Мне холодно. Зимой холодно. Нужно хорошо учиться. Нельзя громко говорить.

Здесь можно купить овощи и фрукты.

3. Это книга. Это моя книга. Это моя новая книга. Это книга сестры. Это ее книга. Это ее новая

книга.

4. Амар – ученик. Амар был учеником. Амар будет учеником.

5. Анна изучает русский язык. Анна будет изучать русский язык. Анна изучала русский язык.

6. Витя пишет письмо. Он вчера писал письмо (написал). Он завтра будет писать письмо

(напишет).

В тех случаях, когда в результате трансформации изменяется конструкция фразы, этот вариант

рассматривается как самостоятельный речевой образец.

В речевые образцы включаются фазовые глаголы (начинать, продолжать,

кончать), модальные глаголы и модальные слова (мочь, хотеть, должен и др.).

Речевые модели сложного предложения строятся из простых, демонстрируя процесс

складывания сложного предложения.

Например: Мама пришла домой. Маша читала книгу. Когда мама пришла домой, Маша читала

книгу.

К любой грамматической единице, используемой в качестве речевого образца, предъявляются

требования типичности и коммуникативности, т.е. наличия целевой установки.

90

В методике РКИ принято в учебниках и учебных пособиях указывать речевые модели, которые

отрабатываются на уроке.

6. Нельзя считать, что работа с речевыми образцами дает исчерпывающие результаты в

изучении языка. Она позволяет лишь компактно и быстро ввести грамматический материал и

провести тренировочные упражнения. Главное же в обучении – это работа с текстом. Поэтому в

современной методике обучение грамматике обязательно начинается с работы над текстом, в

котором встречается изучаемая грамматическая модель. Сначала учащиеся должны увидеть

текст, понять его смысл и познакомиться с новой грамматической формой. Из смысла текста им

станет ясно, зачем в данном случае используется эта новая форма. Текст для демонстрации

грамматической модели должен быть небольшим, но ярким, запоминающимся. Для этой цели

уместно использовать пословицы, поговорки, загадки, маленькие стихотворения.

Например, для демонстрации в.п. можно использовать загадки: Прыгает ловко, любит

морковку(заяц). Молоко пьет, песенку поет (кошка).

И только после демонстрации и предварительного объяснения смысла текста внимание

учащегося должно сосредоточиться на изучаемой грамматической форме. Преподаватель

должен показать речевую модель и объяснить, как она работает через функционирование в

речи.

Например:

Винительный падеж существительных

Я люблю

сок (сок, ОН) суп… (суп, ОН)

воду (вода, ОНА) картошк_ (картошка, ОНА)

молоко (молоко, ОНО) морожено_ (мороженое, ОНО)

Выученную грамматическую форму необходимо в дальнейшем многократно тренировать в

различных видах речевой деятельности (при чтении, письме, аудировании и говорении), т.е

автоматизировать.

Например:

Задание. Кто что любит? Составьте правильные ответы и запишите их в тетрадь.

Корова

Котенок

Воробей

Медведь

любит

любит

любит

любит

молоко

трава

мед

зерно

Затем необходимо давать задания, где учащийся должен эту форму употребить или найти.

91

7. Очень эффективная форма отработки грамматических моделей – лингвистическая

задачка.Например, учащийся должен восстановить грамматическую цепочку. Примеры

составлены таким образом, чтобы ученик мог опереться на аналогию, внимательно рассмотрев

всю совокупность цепочек, являющуюся скрытым образцом.

Задание. Дополните цепочку, где это возможно.

Папа покупает (что?) продукты, мама печет (что?) торт, а дочь (сын) (что делают?)

________ (что?) _________ .

Ожидаемые варианты: ест торт, украшает торт. Слово продукты можно заменить словами муку,

масло, сахар.

8. Еще один важный вид работы, который помогает закрепить и автоматизировать навык

употребления грамматической формы, – это разучивание наизусть небольших стихотворений, в

которых присутствует нужная грамматика.

Например:

Дама сдавала в багаж:

Диван, чемодан, саквояж,

Картину, корзину, картонку

И маленькую собачонку.

9. Для закрепления уже изученной грамматики на основном уровне обучения можно

использовать работу со специально подготовленным сюжетным текстом, в котором изучаемое

явление встречается несколько раз. Задача этой работы – переключить внимание учащихся с

грамматики на содержание текста, заставить их сопереживать и тем самым перейти на новый

уровень работы. При этом закрепление грамматики происходит как бы незаметно для учащихся

и строится на развитии всех видов речевой деятельности.

Лекция № 15

Тема. Обучение лексике

Овладение лексикой иностранного языка, в том числе русского, представляет значительные

трудности. Они обусловлены особенностями лексической системы языка. Главная особенность

лексической системы – большой объем словарного состава русского языка.

Слово является базисной единицей языка. Большинство широко-употребительных слов

русского языка многозначные, т.е. имеют одновременно несколько значений.

Например, стол – это: 1.предмет мебели, 2.предмет специального оборудования

/операционный стол/, 3.питание/диетический стол/, 4.отделение в учреждении, ведающее

каким-нибудь специальным кругом дел /справочный стол/.

92

Слова в языке – элементы лексической системы – взаимосвязаны друг с другом. Одно и то

же слово может вступать в различные отношения и группировки слов.

Слова группируются в тематические разряды или группы /объединения, основанные на

классификации самих предметов и явлений – на вне-языковых связях/. Для начального этапа

обучения рекомендуются следующие темы: “Семья”, “Квартира”, “Учёба”, “Работа”, “Город”,

“Транспорт”, “Музыка”, “Здоровье”, “Времена года” и т.д.

В каждой теме выделяются свои тематические группы слов. Например, в теме “Учёба”:

университет, институт, лицей, училище, школа, студент, студентка, преподаватель, учитель,

ученик, занятия, лекции, семинары и т.п.

В лексико-семантические группы /ЛСГ/ могут объединяться слова /одной части речи/ по

общему семантическому признаку и противопо-ставляться по какому-либо одному

различительному признаку, например, в ЛСГ “глаголы перемещения” объединяются слова со

значением, “двигаться”: идти, ехать, вести, гнать.

Слова, которые имеют близкие значения и различаются оттенками или стилем, обра-зуют

синонимические группы слов: смелый, храбрый, мужественный, неустрашимый; умный,

неглупый, мудрый, толковый.

Слова с противоположным значением объединяются в антономические группы слов:

смелый – трусливый, горячий – холодный, добро-зло, начать-кончить.

Одинаковые по звучанию и написанию слова, значения которых осознаются как совер-

шенно не связанные между собой, находятся в омонимичных отношениях и называются

омонимами: рак-животное и рак-болезнь, лук-растение и лук-старинное оружие.

Слова в русском языке могут входить в состав как свободных, так и несвободных

словосочетаний. Свободное словосочетание создаётся по одной из существующих синтак-

сических моделей и легко разлагается на составляющие его части: красивая девушка, книга по

истории, быстро бежать.

Несвободные /устойчивые/ словосочетания строятся из компонентов, самостоятельность

которых ослаблена или утрачена: обращать внимание, играть роль, давать совет,

восклицательный знак, одержать победу, центр тяжести, вылететь в трубку, плыть по течению.

Лексические неделимые, устойчивые в своём составе и структуре, целостные по значению

словосочетания, воспроизводимые в виде готовых речевых единиц, называются

фразеологизмами или фразеологическими оборотами: бить баклуши, очертя голову, остаться с

носом.

Проблемы обучения лексике:

• Отбор лексики:

93

• что отбирать

• сколько отбирать

Решение проблемы: определяется:

• Целями и уровнями владения языком

• Частотностью и употребительностью

• Ситуативно-тематическим отбором

Проблемы обучения лексике:

• Последовательность расположения материала

Решение проблемы:

• От нейтральной лексики к другим ее стилистическим пластам

• От коммуникативно-частотного употребления к менее частотному

Проблемы обучения лексики:

• Дозировка материала

Решение проблемы:

• 15-25 слов за полуторачасовой урок

Проблемы обучения лексики:

• Подача материала

Решение проблемы:

• От текста к слову. Изучение слов в контексте

Проблемы обучения лексики:

• Объяснения слова

Решение проблемы:

• Через толкование

• Через употребление

• Через синонимы-антонимы

• Через перевод

Проблемы обучения лексики:

• Последовательность работы

Решение проблемы:

• Предложить догадаться, если возможно, о его значении

• Объяснить слово, добиться понимания его значения

• Проверить наличие языковой компетенции

• Тренировать слово в речи /речевая компетенция/

94

• Подвести студента к самостоятельному использованию слова в собственной речи

/коммуникативная компетенция/

Проблемы обучения лексики:

• Заучивание слов

Решение проблемы:

• Приёмы, помогающие запоминанию

Проблемы обучения лексики:

• Контроль слов

Основные недочёты в работе с лексикой:

1. Слишком большой лексический объем, который студенты не успевают усвоить в

отведенное время.

2. Недостаточная тренировка лексики на занятиях

3. Подача слов в виде списков, вне контекста, с заданием выучить слова. Такое механи-

ческое запоминание слов не развивает способности их употреблять, и слова быстро

забываются.

4. Недостаточная работа над словообразованием, помогающая студентам и запоминать

слова, и расширять свой пассивный словарь.

5. Недостаточная повторяемость слова в процессе обучения.

6. Слова тренируются на уровне языка и речи, но не всегда выводятся в самостоятельную

речь студента.

7. Словарю уделяется меньше времени и внимания, чем грамматике.

8. Студенты мало самостоятельно работают со словарём, используя только слова, данные в

учебнике, или требуя перевода слов от преподавателя. Это, во – первых, не приучает их к

самостоятельной работе, а во-вторых, не даёт им возможности увидеть слово в его

многозначности.

9. Встречая новое слово, преподаватель спешит его перевести, не предлагая студентам /там,

где это возможно/ попробовать самим определить значение слова, опираясь на контекст, исходя

из состава слова и т.п.

Основные этапы работы над лексическим материалом

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом,

первичное закрепление, развитие умений и навыков использования лексики в различных видах

речевой деятельности.

Ознакомление включает работу над формой слова, его значением и употреблением.

95

Под формой слова понимается его произношение и написание, а также грамматические

и структурные особенности.

Одним из важнейших условий практического владения лексикой является создание

чётких звукомоторных образов. С этой целью используется имитация в сочетании со звуковым

анализом.

Большое значение имеет также звуко-буквенный (правила правописания) и буквенно-

звуковой (правила чтения) анализ, которому подвергаются наиболее трудные слова. Анализ

структуры слова необходим для овладения механизмом словообразования, чрезвычайно

важным для формирования языковой догадки и потенциального словаря.

Семантизация (раскрытие значения слова) может осуществляться различными

способами, которые принято объединять в две группы: 1) беспереводные; 2) переводные.

К беспереводным способам семантизации относят:

1. демонстрация предметов, жестов, действий, картинок, рисунков, диапозитивов и

т.д.;

2. раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определения (дефиниции) – описание значения слов уже знакомыми словами. Например:

Театр – это здание, в котором проходят концерты.

б) перечисления. Например:

Собака, кошка, корова, лошадь и свинья домашние животные.

в) Семантизация с помощью синонимов или антонимов. Например:

холодно – тепло, быстро - медленно

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, которая основана на понимании

общего содержания предложения, на знании фактов. Например: Колумб открыл Америку в

1492ом году.

д) определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известный корень

и знакомые словообразовательные элементы: рабочий. Сложное слово, состоящее из двух

знакомых компонентов, например: синечёрный; когнаты (сходные по написанию и звучанию в

родном языке): клуб.

Беспереводные способы развивают языковую догадку, увеличивают практику в языке, создают

опоры для запоминания (например, формальные при опоре на структуру слова, а также опоры

на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов),

усиливают ассоциативные связи. К недостаткам данных способов относится то, что они не

всегда обеспечивают точность понимания, а также требуют больше времени, чем переводные.

К переводным способам семантизации относят:

96

1. перевод слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом

родного языка;

2. перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся

сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объёме значения. Например:

большой (обозначает величину, размер)

большой (знаменитый, великий)

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает

возможность языковой интерференции.

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов: 1) от качественных

характеристик слова; 2) от его принадлежности к активному или пассивному минимуму; 3) от

ступени обучения и языковой подготовки учащихся; 4) от формы презентации новых слов

(восприятие на слух или в процессе чтения, с опорой на наглядность или без и др.); 5) от места

проведения этапа ознакомления (презентация новых слов учителем, самостоятельная работа

над словами в процессе чтения нового текста в классе, ознакомление со словами в процессе

самостоятельного выполнения лабораторной работы или слушания фонозаписи в лингафонном

кабинете, раскрытие новых слов дома и т.д.).

Над новыми словами следует работать как в изолированном виде, так и в контексте,

поскольку контекстуальное значение слова не всегда является его основным номинативным

значением.

Для объяснения лексики, относящейся к пассивному минимуму характерны следующие

особенности:

1. объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передаёт;

2. для каждого нового слова (оборота) сообщаются различные значения,

зафиксированные в лексическом минимуме;

3. для правильного и быстрого узнавания лексики в тексте объясняются его

информативные структурные признаки, отличие от омонимов, возможное

контекстуальное окружение;

4. ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звуковом

тексте;

5. с момента ознакомления с лексикой необходима установка на узнавание слов при

слушании и чтении.

Подготовка преподавателя к объяснению новой лексики сводится к следующему:

1. проводится анализ новой лексики с целью определения трудностей и группировки их

по трудностям (формы, значения, употребления);

97

2. определяется дозировка новых слов и форма организации ознакомления с ними;

3. определяются способы семантизации лексики и пути её предъявления (индуктивный

и дедуктивный);

4. составляется комментарий (объяснение) для каждого отдельного слова и

подбирается иллюстративный материал;

5. определяются типы и виды упражнений для первичной тренировки и

последовательность их выполнения.

Этап ознакомления с лексическим материалом определяет эффективность его усвоения. Успех

обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся,

имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К

таким требованиям относятся:

- наличие в пособий инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления

управляемым;

- наличие в пособии текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную

деятельность учащихся путём постановки посильным задач и проблемных ситуаций;

- хорошо продуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц),

стимулирующая самостоятельные занятия языком.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, имеют следующие

особенности:

1. они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя

иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;

2. новые лексические единицы должны предъявляться в знакомом лексическом

окружении и в уже усвоенных грамматических структурах;

3. в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и

сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся.

Упражнения для формирования лексических навыков

Как известно, в системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяют

две подсистемы: подготовительные и речевые упражнения.С помощью подготовительных упражнений

усваивается форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как компонентами речевой

деятельности. Типы подготовительных упражнений должны выделяться с учётом последовательности

формирования навыков и характера операций, лежащих в их основе. Поскольку навык определяется как

«закрепление операции» (термин А.Н. Леонтьева), то в каждый тип упражнений должны входить виды,

обеспечивающие достаточное повторение новых ЛЕ в различных сочетаниях и в разном, хотя и

несложном контексте. Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным

98

потенциалом в плане решения не только коммуникативных, но и познавательных задач. При

выполнении этих упражнений актуализация новых слов должна проводиться на уровне непроизвольного

к ним внимания. Примеры подготовительных упражнений:

- упражнения в дифференциации и идентификации:

а) сгруппируйте слова по указанному признаку;

б) определите на слух / найдите в тексте слова, относящиеся к одной теме (одной части речи,

синонимическому ряду);

в) найдите в тексте / подберите на память антонимы к словам, данным на доске.

- упражнения в имитации:

а) прослушай те слова (словосочетания, предложения), повторите их вслед за диктором;

б) ответьте на вопросы диктора, придерживаясь данного образца

- упражнения на развитие словообразовательной и контекстуальной догадки:

а) определите значение незнакомых вам производных слов, образованных от известных корней и

аффиксов;

б) прослушайте / прочитайте ряд предложений, догадайтесь о значении интернациональных слов

- упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов,словосочетаний и предложений:

а) назовите слова, которые могут сочетаться с данными существительными (глаголами)

б) употребите как можно больше слов при ответе

в) найдите окончания каждого предложения из трёх/четырёх вариантов, приведённых ниже.

- упражнения в расширении и сокращении структур:

а) расширьте предложения за счёт включения в них указанных словосочетаний;

б) сократите предложения, придерживаясь данного образца

- упражнения в эквивалентных заменах:

а) замените выделенные слова синонимами / антонимами;

б) замените сложноподчинённое предложение двумя простыми, не изменяя содержания.

Лекция № 16

Тема. Обучение фонетике

Фонетика - звуковой строй языка, т.е. совокупность всех звуковых средств, которые

составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм,

мелодика,интонация,паузы). Фонетический навык - умение произносить правильно звуки,

ставить ударение там, где это необходимо; произносить все интонационно правильно и т.д. На

начальном этапе обучения необходимо заложить основу хорошего произношения, которое

предполагает правильное интонирование, соблюдение пауз, знание особенностей ударения слов

в предложении, а также правильную артикуляцию. Это нужно для нормального

функционирования устной речи учащихся.

Хорошо отработанная произносительная сторона высказывания учащихся готовит их к

99

осуществлению говорения как вида речевой деятельности. Знание фонетических навыков

позволит учащимся нормативно произносить все звуки; усвоить дифференциальные признаки

звуков (долгота). Фонетические умения помогут учащимся усвоить ритмику фразы, ударение.

Ошибки в произношении мешают осуществлению основной цели языка - коммуникации, т.е.

взаимопониманию.

Обучение произношению является важной ступенью в плане практического овладения

механизмом произношения и произносительной нормой, так и в плане выработки речевых

умений. Устойчивое произношение учащихся является необходимой предпосылкой для

быстрого и прочного усвоения языкового материала; способствует успешной выработке

умений устной речи, чтения и письма. При овладении иноязычным произношением задача

состоит в том, чтобы адаптировать психофизиологические механизмы восприятия и

производства речи соответственно фонетической природе изучаемого языка путем коррекций

имеющихся и выработки дополнительных слухо-произносительных навыков. Создание слухо-

произносительной базы изучаемого языка возможно благодаря потенциальным способностям

человеческого уха и подвижности органов артикуляции. Однако другим важным моментом в

обучении фонетической стороне речи является способ организации занятий, особенно на

начальном этапе обучения.

Согласно методике И.Л. Бим, обучение произносительной стороне речи - это овладение слухо-

произносительной стороной говорения и чтения, а именно:

1) умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха;

2) навыками произношения, т. е. доведенное до автоматизма владение артикуляторной базой

русского языка, способами интонирования

3) развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы

для внешней речи.

От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то и другое влияет на

развитие внутренней речи, а последняя во многом определяет развитие произносительных

навыков и внешней речи в целом. Учащиеся должны уже на первом году обучения овладеть:

Произношением русских звуков, доведенным до автоматизма, изолированно в составе слова,

словосочетания, в потоке речи;

1. Созидательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке;

2. Изолированно в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух (как

смыслоразличительные признаки фонем, так и не смыслоразличительные признаки речи).

Проблемы обучения фонетике и их решение

1. Какие фонетические ошибки должны устраняться в первую очередь?

100

- Должны устраняться ошибки, и в первую очередь фонологические, так как они мешают

пониманию, например, твердость и мягкость согласных

2. Надо ли объяснять, как образуется звук, или достаточно одной имитации?

- Хорошо, когда имитация сопровождается объяснением, рисунками, так как не все

студенты способны услышать разницу в произношении родного и изучаемого языка.

3. Какова последовательность работы над звуком?

В первую очередь даются звуки, близкие в русском и родном языках, затем те, которых

нет в родном, и потом те, которые в родном отличаются от русских.

4. Нужен ли вводно-фонетический курс?

- Большинство программ по русскому языку имеет слишком мало часов, что не позволяет

вводить такой курс, хотя он целесообразен

5. Нужно ли продолжать работать над фонетикой на продвинутом этапе обучения и как?

- Работа над фонетикой должна быть на любом этапе, переносятся лишь акценты и

меняются виды работ – от работы над звуком к работе над словом, фразой, текстом

6. Какой фонетический акцент допускается?

- Такой фонетический акцент, который не мешает пониманию речи.

7. С чего начинать работу над звуком / с произношения или с аудирования/?

- Различение звуков вначале вырабатывается на уровне аудирования, а затем переносится на

произношение. Рекомендуется постоянно проводить диктанты на аудирование

8. Как работать над ударением?

- Следует постоянно обращать внимание на правильность ударения, записывать слова с

удареним. /Некоторые студенты пишут, раставляя в своём тексте ударения./

9. Как работать над интонацией?

- Работа над интонацией требует, во-первых, знакомства с интонационными конструк-

циями, во-вторых, большой работы в лингафонной лаборатории с кассетами.

Основные недочёты в работе над фонетикой:

1. Студенты мало работают с аудиоматериалом. Больше уделяется внимания письменным

упражнениям, чем слушанию и повторению услышанного.

2. Преподаватель не исправляет и не контролирует произношение студентов, не включает

его в финальные экзамены.

3. Аудирование как элемент урока отсутствует или дается нерегулярно.

4. Преподаватели не знакомы:

- С русской фонологической системой и не показывают ее студентам при введении

алфавита

101

- С приёмами, помогающим правильно поставить произношение звука, и не пользуются

ими.

5. Фонетическая работа ведётся не планомерно, а от случая к случаю. Нет программы

последовательной работы на разных этапах обучения.

6. Мало используются стихи, песни, помогающие произношению, ритмике слова и

интонации.

7. При чтении текстов вслух студенты не обучаются тому, как членятся фразы н синтагмы с

расстановкой синтагматического ударения.

8. Мало применяются дополнительные средства для работы над фонетикой: ритмизация,

мелодия, выпевание, что особенно помогает при работе над ритмикой, ударением и

интонацией.

Для того чтобы у учащихся сформировалось хорошее произношение есть много способов.

Одним из таких способов постановки правильного произношения являются игры. Игра - особо

организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. На

начальном этапе обучение фонетике опирается на принцип наглядности, доступности и

активности.

Одним из видов игры при обучении иностранного языка являются фонетические игры,

способствующие формированию речевых навыков.

Фонетические игры бывают двух типов: такие, которые направлены на предупреждение

(профилактику) ошибок, и такие, которые направлены на исправление (коррекцию) ошибок.

Сложность в работе с играми состоит в том, что все, даже самые сложные звуки и

звукосочетания встречаются уже с самых первых занятий, так что языковой материал никак

нельзя упростить, что отработанный на занятиях материал не сразу переходит в спонтанную

речь.

Фонетические игры проводятся по принципу от простого - к сложному, либо связываются с

вводимыми на занятиях словами, либо нужны для исправления наиболее грубых ошибок. При

проведении фонетической игры вначале находится какое-то важное для усвоения различие в

звукосочетаниях. Затем связывается различие в произнесении с различием в смысле. Каждый

раз разница в значении, достаточно ясно видная учащимся, связывается с разницей в звучании.

После демонстрации звукосочетаний в игровом контексте предполагается, что они стали

прочной ассоциацией, преподаватель просит повторить звукосочетания, а затем дает задания на

различение пар: угадай по звуку, что сейчас происходит и т.д. После этого учащиеся сами

могут произносить звукосочетания в зависимости от ситуации.

Фонетические игры используются для развития слухового внимания и памяти, учат их слушать

102

звуки русского языка по их характеристикам. Это важно для формирования навыков

иноязычного произношения, интонации. Многие игры способствую запоминанию слов, учат

говорить в быстром и медленном темпе.

Ниже приведены некоторые игры, используемые для обучения фонетической стороне речи.

1. Фонетические игры:

1. «Слышу - не слышу». Цель: формирование навыков фонематического слуха.

Ход игры: обучаемые делятся на команды. Преподаватель произносит слова. Если он называет

слово, в котором есть долгий гласный ... или ..., обучаемые поднимают левую руку. Если в

названном слове есть также согласные звуки ... или ..., все поднимают обе руки. Преподаватель

записывает ошибки играющих на доске. Выигрывает команда, которая сделала меньше ошибок.

2. «Какое слово звучит?» Цель: формирование навыка установления адекватных звуко-

буквенных соответствий.

Ход игры: обучаемым предлагается набор из 10-20 слов. Преподаватель начинает читать с

определенной скоростью слова в произвольной последовательности. Обучаемые должны найти

в списке слов произнесенные преподавателем и поставить рядом с каждым из них порядковый

номер по мере их произнесения преподавателем.

3. «Озвучивание картинки». Цель: активизация лексики по изученной теме, развитие навыков

диалогической речи.

Ход игры: играющие образуют пары. Каждой паре даются картинки, к которым прилагаются

карточки с соответствующими репликами. С их помощью необходимо озвучить картинки.

Выигрывает пара, которая первой подготовит диалог и правильно его воспроизведет.

Фонетические игры тренируют учащихся в произношении иностранных звуков, учат учащихся

правильно произносить слова, громко, отчетливо читать стихотворения, разучивать их с целью

их воспроизведения по ролям.

Другим способом для обучения фонетическим навыкам являются специальные упражнения. К

ним относятся: чтение слов, фраз (пословиц, поговорок), стихотворений, скороговорок,

рифмовок.

2.3. Фонетическая зарядка как важная игровая часть урока русского языка

Для повышения эффективности обучения иностранному языку, необходимо широко

использовать эмоции учащихся в этом процессе.

Одним из наиболее эффективных средств воздействия на эмоции и чувства учащихся - является

фонетическая зарядка, представляющая собой «сильнейший психический побудитель,

проникающий в подспудные глубины сознания» .

103

Фонетическая зарядка может оказать неоценимую помощь в изучении иностранного языка.

Преимущество состоит в том, что она помогает без особого труда более прочному усвоению и

расширению лексического запаса, грамматических навыков, а также других видов речевой

деятельности, в частности при повторении и отработке произносительных навыков.

В целях сохранения мотивации к изучению иностранного языка учащемуся необходимо

приблизить перспективу «говорения» и поддержать его первоначальное стремление

немедленно вступить в процесс коммуникации.

Именно фонетическая зарядка как игровой прием облегчает процесс запоминания правильного

произношения, заучивания необходимых фраз и сложной лексики.

Фонетическая зарядка способствует совершенствованию речевого дыхания, так как создает

условия чёткости соблюдения пауз, благодаря этому появляется выразительность речи.

Эффективным средством усвоения фонетического материала является заучивание наизусть

скороговорок, рифмовок, диалогов, отрывков из прозы.

Формирование навыков произношения с первых уроков должно идти в условиях реального

общения или как можно точнее имитировать эти условия. Другими словами, учащиеся должны

«не готовиться к речи, как предусмотрено устными вводными курсами, а начинать обучение

сразу». Создать реальную обстановку на уроке, ввести элемент игры в процесс овладения

звуковой стороной иноязычной речи помогут рифмовки. Кроме того, они (рифмовки) прочно

ложатся в память. Их запоминание облегчается разными созвучиями, рифмами и ритмикой.

Рифмовки могут использоваться при введении нового фонетического явления, при выполнении

упражнений на закрепление нового фонетического материала и при его повторении, а также во

время фонетических зарядок. На начальном этапе к рифмовкам можно обращаться для

обработки звуковой стороны речи. Урок обычно начинается с фонетической зарядки, куда

очень часто включаются рифмовки. Они служат своеобразным отдыхом для учащихся.

Рифмовки помогают поставить произношение отдельных трудных звуков, в особенности тех,

которые отсутствуют в монгольском языке. Вместо отдельных слов и словосочетаний,

содержащих тот или иной звук, можно предложить группе специально отобранные рифмовки.

Затем в течение двух-трех уроков рифмовка повторяется, корректируется произношение звука.

Данный вид работы можно включить в урок на разных его этапах, он служит своеобразной

разрядкой для учащихся. Рифмовки отбираются в зависимости от того, какой звук

отрабатывается.

Для того чтобы речь была ясной, разборчивой и понятной, неоценимую помощь также

оказывает работа со скороговорками. Это другой игровой прием при обучении фонетической

стороне речи. Они являются лучшим средством достижения чёткости речи при любом темпе,

104

так как не может быть темпа более быстрого, чем скороговорка.

Использование скороговорок на уроке иностранного языка поможет преподавателю в

непринуждённой игровой форме отработать произношение отдельных звуков, в особенности

тех, которые отсутствуют в монгольском языке. Для совершенствования или коррекции

произношения предлагаются следующие этапы работы со скороговорками.

Первый этап - демонстрация или презентация скороговорки. Вначале скороговорка должна

звучать в быстром темпе, т.е. так, как её следует произносить. И лишь только затем медленно,

по слогам.

Второй этап - работа над содержанием скороговорки. Очень важно не механически

проговаривать скороговорку, а произносить осмысленно. Учащимся необходимо знать то, что

они произносят. Значение некоторых слов можно раскрыть при помощи сигналов, антонимов,

комментария. Можно использовать иллюстрации или предложить несколько вариантов

перевода скороговорки на выбор.

Третий этап - работа над произношением. Необходимо отработать изолированно каждый звук,

затем слово, содержащее этот звук, словосочетания и, наконец, всю скороговорку. Сначала

скороговорка внимательно прочитывается про себя, затем произносится несколько раз

беззвучно с подчёркнуто чёткой артикуляцией, потом медленно шёпотом, тихо, громче. Затем

скороговорка произносится вслух, слитно, но ещё достаточно медленно и, наконец, громко и

быстро.