CONFERENCIA “LA EVALUACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA

EDUCATIVA”, DICTADA POR LA MTRA. SYLVIA SCHMELKES, PRESIDENTA DE LA

JUNTA DE GOBIERNO DEL INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA

EDUCACIÓN, DURANTE EL XLVII ANIVERSARIO DEL RECONOCIMIENTO JURÍDICO DEL

SMSEM

Señor secretario, señor secretario general del Sindicato:

Yo quisiera, antes que nada felicitar al Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de

México por este aniversario; me parece un evento sumamente importante y me encanta que lo

celebren año con año con esta solemnidad, con este gusto, con esta alegría.

Y por otro lado, quiero decir que me siento realmente muy halagada de estar aquí en el

Estado de México; por todo lo que acaban de decir me doy cuenta que en este estado se pone el

interés del niño, de la niña, del joven, por encima de todos los demás intereses y se respeta el

derecho a la educación como un derecho clave. Ojalá en todo el país ese fuera el principio que nos

guiara, el derecho a la educación; por eso también los quiero felicitar con toda sinceridad y con

todo mi corazón y agradecerles este esfuerzo que todos ustedes hacen todos los días por nuestro

país.

A mí me han pedido que converse con ustedes esta mañana acerca de la evaluación en el

contexto de la reforma educativa actual, y eso es lo que voy a hacer. Pero quisiera antes empezar

con una pequeña introducción acerca del por qué necesitamos en México una reforma educativa,

que es lo que en este momento se está haciendo, una reforma educativa bastante más integral

que las anteriores, que no han sido más precisas, más puntuales.

Yo creo que tenemos, como en todos los casos, reconocer que tenemos problemas, y que

justamente los procesos de reforma nos ayudan a enfocar esos procesos de manera distinta y, por

lo mismo, a poderlos resolver mejor.

Yo me quiero referir a tres problemas fundamentales que tiene la educación obligatoria en

nuestro país, tres centrales:

Un primer problema es el no acceso a la educación. Es un problema del que ya se habla muy

poco, como si ya hubiéramos superado ese problema, ya tuviéramos una cobertura universal, me

estoy refiriendo al país entero; y sin embargo todavía 3.9 millones de niños y jóvenes entre los 3 y

los 14 años de edad están fuera de la escuela. Realmente 3.9 millones, para un país como México,

que se jacta ya de tener universalizada su educación básica, es un número muy grande.

La mayor parte de éstos que están fuera de la escuela son niños de preescolar, y dentro de

ellos, la mayor parte de ellos son niños de tres años; y esto se debe a que todavía no hemos

universalizado el primer grado de preescolar, es decir, la oferta no existe, y por lo mismo estos

niños de 3 años que ya deberían estar en la escuela, no están y no por culpa suya, sino porque la

oferta todavía no existe, estamos en proceso de expansión de este primer grado de preescolar.

Pero en el caso de los niños de seis a 11 años, tenemos un problema de no acceso de 407 mil

niños. Y en el caso de la secundaria, es decir, de los niños entre los 12 y los 14 años, de 548 mil

niños.

Curiosamente en el INEE nos pusimos a investigar a dónde están estos niños que no están

en la escuela; y nos dimos cuenta que la mayor parte de ellos están en localidades a donde sí hay

escuela. Entonces aquí el problema fundamentalmente es un problema de barreras para el acceso

o para la permanencia de estos niños en la escuela.

Hay barreras para que accedan, que son de muy diversos tipos, como después vamos a ver,

o, por otro lado, hay un problema de expulsión de la escuela por la vía de la deserción. Entonces,

los niños están en la escuela pero no terminan antes de cumplir los 14 años el nivel obligatorio,

entonces salen. Esto es cierto, especialmente en el caso de la secundaria, como ustedes bien

saben, donde México tiene un problema bien fuerte de relevancia, de pertinencia, de

significatividad de la educación en este nivel; y todavía 21 por ciento de los niños que ingresan en

un determinado año escolar, no alcanzan a terminarlo 3 años después, todavía tenemos un

problema fuerte de deserción en la escuela secundaria.

¿Por qué podemos suponer? Porque no lo sabemos a ciencia cierta, tenemos que hacer una

investigación más a fondo, ¿por qué estos niños no van a la escuela?

Bueno, lo más seguro es que sean niños que por cuestiones económicas no pueden ir,

podemos suponer que hay barreras de naturaleza económica a la asistencia a la escuela. No

únicamente porque la escuela cobre, en ocasiones sí (hay que reconocer que es así), pero

fundamentalmente por el costo de oportunidad que significa para el niño ir a la escuela; quiere

decir que tiene que dejar de trabajar.

Entonces el trabajo infantil probablemente sea también una causa importante de no ir a la

escuela. De hecho sabemos que hay 3.7 millones de niños entre los 5 y los 17 años que trabajan, y

de ellos, la mitad no van a la escuela. Entonces, bueno, ahí tenemos una situación que nos toca a

nosotros junto con otras instancias de la sociedad tratar de resolver.

Probablemente también una parte de este problema se deba a la discapacidad. Niños que

tienen discapacidad y que no han encontrado en la escuela sitios que los reciban, o que las

escuelas no los pueden recibir porque no están dotadas con los elementos necesarios para

atenderlos. Entonces ese es un problema que tenemos que resolver, porque si no hay acceso, si el

niño no está en la escuela, el hecho educativo mismo no se puede dar y no nos podemos siquiera

proponer lograr los propósitos educativos altos que tenemos.

Un segundo problema al que me quiero referir es el problema de la inequidad. Ustedes

saben que México es un país muy desigual, que además México está en el continente más

desigual del planeta, y entonces bueno, la diferencia entre el 10% que gana más y el 10% que

gana menos, o al revés, el salario inferior, se tiene que multiplicar por 24 para llegar al salario del

10% más alto de la población.

Y es evidente que una desigualdad tal, se refleja en el sistema educativo. El sistema

educativo se tiene que proponer explícitamente revertir esta desigualdad; es posible que lo haga,

es capaz de hacerlo y hay muchas evidencias históricas de sistemas educativos que han revertido

esta desigualdad, pero en el caso de nuestro país todavía no logramos hacer eso y nuestro

sistema educativo reproduce y refleja esta inequidad que existe en la sociedad más amplia.

De hecho, lo que vemos cuando analizamos los indicadores educativos es que la

desigualdad se vincula con el hecho de vivir en una zona urbana o rural; con el grado de

marginación de la región en donde se vive; con el hecho de hablar o no una lengua indígena,

todavía, desgraciadamente discriminamos a nuestra población indígena de una manera muy

fuerte; y obviamente con el nivel de ingresos de la familia a donde se pertenece.

También se relaciona con la edad, y esto es bueno porque entre más joven se es, mejor

escolaridad se tiene. Y eso significa que se están acortando las brechas, que estamos empezando

a mejorar porque las poblaciones más jóvenes ya no tienen tanta desigualdad entre regiones

urbanas y rurales, entre niveles de ingreso, etc. Pero de todos modos todavía nos preocupa,

porque la asociación entre la escolaridad y las características socioeconómicas sigue siendo muy

fuerte.

También, cuando comparamos nuestros estados, encontramos una relación muy fuerte,

una correlación entre el Producto Interno Bruto de cada uno de estos estados y el promedio de

escolaridad que se alcance. Lo que ocurre es que no estamos ofreciendo una calidad educativa a

todos los niños.

Para empezar, porque no estamos invirtiendo lo mismo por niño como hacen en otros

países. A mí no me gusta traer el ejemplo de otros países porque parecería que quisiéramos copiar

realidades que no son nuestras, pero en este caso sí lo hago porque me parece que nos muestra

una manera diferente de hacer las cosas. En algunos países, sobre todo de Europa Occidental,

ahora también de Europa Oriental, lo que se hace es que a la escuela se le entrega el

financiamiento representado por el costo promedio del alumno del nivel educativo de que se

trate, multiplicado por su matrícula, y de esa manera se asegura que todos los niños tengan

exactamente el mismo nivel de financiamiento en todo el país.

Pero además en estos países se dice, bueno, si hay una escuela que está en una zona

especialmente marginada, o si hay una escuela donde se habla de una manera distinta, en una

región donde se habla una lengua distinta a la lengua nacional, o si hay una escuela que está

incorporando niños con discapacidades, que está integrando a niños con discapacidades; pues a

esa escuela se le da un plus, porque se reconoce que a esa escuela le cuesta más trabajo lograr los

objetivos que se tienen que lograr con todos los niños de ese país.

En el caso nuestro, desgraciadamente hacemos lo contrario todavía. Los niños más pobres,

los que están en zonas rurales, los niños indígenas, los niños que atienden los cursos comunitarios

del Conafe, por poner un ejemplo, cuestan mucho menos que el promedio. Comparamos los

datos del promedio, yo escuchaba hace relativamente poco a quien fue director del Conafe, que

hablaba de cuánto cuesta un niño en una primaria de cursos comunitarios, que es esta manera

que tiene el Conafe de atender las zonas rurales dispersas. Un niño ahí cuesta 7 mil pesos al año

(al Estado, porque a la comunidad le cuesta mucho, porque hay que alimentar al instructor y

conseguirle vivienda y hay que pagarle su transporte, pero al Estado le cuesta 7 mil pesos),

mientras que el promedio, el gasto por primaria, por alumno en el país es de 37 mil pesos, 5 veces

más. Entonces, bueno ahí tenemos un ejemplo de cómo no estamos distribuyendo los recursos, y

cómo entonces, la calidad de la educación, no se puede distribuir tampoco, porque depende

muchísimo de los recursos que se le destinen, ¿verdad? Entonces, no estamos ofreciendo la

misma calidad de educación en todas las regiones.

Y también tenemos un problema de que tenemos un modelo educativo homogéneo para

una realidad educativa terriblemente diversa. Y además muy ricamente diversa porque en México

esta diversidad cultural, diversidad regional, diversidad geográfica, es una enorme riqueza, que

justamente nos hace tener unidad a partir de nuestra diversidad.

Y sin embargo, el sistema educativo tiende a homogeneizar. Tenemos un mismo

currículum para todo el país, la manera en cómo funciona, como se organiza una escuela, cómo

funciona el sistema educativo a nivel local, a través de la escuela, es supuestamente idéntico; y

bueno, esto a pesar de que en México existen 68 grupos etnolingüísticos distintos, 7 millones de

mexicanos hablan una lengua indígena, algunos de ellos (muchos de ellos) además del español, y

casi 15 millones se consideran indígenas. Entonces, tenemos ahí un problema de inmediato que

hay que resolver, porque si no resolvemos el problema ahorita estamos cancelando la posibilidad

de que la educación efectivamente contribuya a un nivel de vida básico para todos, a una mayor

movilidad social, y finalmente a la transformación de la sociedad en una sociedad más justa.

Teniendo la educación esta posibilidad, de realmente contribuir a hacer estas

trasformaciones, estamos cometiendo una injusticia porque no estamos permitiendo que la

educación juegue este papel.

Y el tercer problema que quiero mencionar es un problema que se menciona muchísimo

más, ustedes lo escuchan mucho más, es el problema de la calidad de la educación, es decir, de la

calidad de los aprendizajes de nuestros alumnos. Y bueno, pues aquí nada más quiero recordar es

que, en las pruebas que aplicamos en México, en todas ellas resulta que tenemos un porcentaje

mucho más alto del que quisiéramos de alumnos que no están logrando los niveles básicos, que

son los que se definen como necesarios para enfrentar las demandas de la sociedad.

El martes van a presentar los resultados de la prueba PISA 2012, todavía no les puedo dar

los resultados, el INEE es quien se encarga de aplicar esta prueba, pero si les puedo decir que no

son muy diferentes de la prueba anterior, que se aplicó en el año 2009; y ahí, por ejemplo, pues

vimos que el 39% de los niños de 15 años, porque solamente se aplica a los niños de 15 años (ya

sea que estén en secundaria o en el bachillerato), el 39% de ellos, en el caso de lectura; el 51%

(más de la mitad), en el caso de matemáticas; y el 48% en el caso de ciencias, están por debajo del

nivel 2, que es lo que se considera el umbral para poder responder a estas demandas de la

sociedad actual.

Y ustedes me pueden decir, bueno pero eso es PISA, eso está muy alejado de nuestra

realidad, es una prueba mundial, internacional, no nos dice nada. El problema es que en nuestras

propias pruebas sucede una cosa similar. La prueba que hace el INEE, no me estoy refiriendo a

ENLACE, porque ENLACE tiene una enorme cantidad de problemas, pero la prueba Excale, que

hace el INEE y que aplica a una muestra representativa de la población nacional, se encuentra que

el 18% en sexto de primaria y el 36% en secundaria, están por debajo de los niveles básicos de

lectura; y en el caso de matemáticas, el 17% en primaria y el 52% en secundaria. Yo debo decir

que estas pruebas sí están hechas alineadas a nuestro currículum, entonces respecto de nuestros

propios propósitos, pues ahí también estamos teniendo problemas.

Y en el tiempo, lo que alcanzamos a ver es que la primaria va mejorando (poquito, pero va

mejorando) y la secundaria está estancada; aumentar un nivel, por pequeñito que sea, un niño

que pase de un nivel elemental a un nivel suficiente, realmente no. Es que es sumamente difícil,

pasan años para que esto pueda suceder. Entonces, ahí tenemos un problema de calidad indicado

por pruebas, que no es la mejor manera de medir calidad, pero es la información que tenemos y

es un indicador de que hay algo ahí que nos debe de estar preocupando.

Además de estos problemas que se refieren a la educación escolarizada tenemos otro

problema muy importante, que es el hecho de que 33 millones de mexicanos de 15 años y más, no

han concluido la educación básica (no digamos la obligatoria, porque todavía no estamos

contando los adultos que no concluyeron el bachillerato), pero los que tienen 15 años o más que

no han concluido la educación básica, son 33 millones. 33 millones representa casi una tercera

parte de nuestra población, y representa casi la mitad de la población de 15 años o más. O sea,

que la mitad de nuestra población que ya tuvo que pasar por esta educación básica obligatoria, no

lo ha podido hacer por una u otra razón.

Tenemos una población joven y adulta, que es la población productiva, la que tiene en sus

manos las decisiones democráticas, la que tiene ya familia, hijos que tienen que educar, que no

han cumplido esta educación que México ha definido que es la mínima necesaria.

Todavía este rezago adulto se sigue alimentando por esta enorme deserción que tenemos

en secundaria, que es el 21% y lo doble en el caso de bachillerato, el 42%. Entonces hay una

alimentación continua del rezago y en el caso de la educación superior conviene decir que la

matrícula que tenemos del corte de edad, que va de los 19 a los 23 años, es alrededor (depende de

cómo se mida, no es una cifra muy orquestada, no se llega a un acuerdo de cómo medirla), pero

andamos entre el 26 y el 31% de los muchachos entre los 19 y los 23 años inscritos en alguna

modalidad de educación superior. Y esto realmente debe preocuparnos, porque si nosotros

comparamos este dato con datos de otros países similares al nuestro, como Argentina por

ejemplo, en Argentina la proporción es de 65%; en Chile es de 53%; Venezuela anda por el 40 y

tantos por ciento. Entonces, realmente tenemos una dificultad para formar los cuadros de alto

nivel que también necesita el desarrollo de nuestro país.

Eso es un poco para mostrar que efectivamente tenemos problemas, que es importante

que nos avoquemos a intentar conocer las causas para poder solucionarlos.

Y bueno, hay investigación educativa, acaba de pasar el XII Congreso Nacional de

Investigación Educativa, y cada diez años el Consejo Nacional de Investigación Educativa, que es

quien organiza este congreso, hace lo que llaman los estados del conocimiento, que es recoger

toda la investigación educativa que ha habido sobre 17 temáticas distintas en educación, a lo largo

de 10 años. Y entonces se publicaron ya, fueron 12 tomos o más, de estados de conocimiento

sobre diferentes cosas; ahí tenemos ya recopilada, en un solo volumen muchísimos; por ejemplo,

a mí me tocó comentar el volumen sobre multiculturalismo y educación, ahí, en ese volumen

están revisados 800 trabajos sobre este tema. Entonces, podemos, en un solo volumen darnos

cuenta de cuál es el resultado de la investigación que hacemos en el país sobre ese tema; y

muchas de las investigaciones se van a las causas, entonces, ya conocemos muchas de las causas

y ya podemos intentar resolverlas, ya podemos tener políticas educativas que nos ayuden a decir

cómo resolvemos estas causas.

Hay causas que no se pueden resolver porque son históricas, esas ya pasaron, pero nos

ayudan a entender por qué estamos como estamos y a explicarnos nuestra realidad. Aquí lo que

tenemos son las ideas fundacionales, con qué ideas se crea la Secretaría de Educación Pública,

este asunto de la homogeneidad por ejemplo, es una idea fundacional, una idea de origen, la

castellanización fue de lo primero que se trató de hacer para tratar de acabar con las lenguas

indígenas que se consideraban en ese entonces, estoy hablando de 1920, que eran un lastre para

el país. Entonces, las ideas fundacionales pues son históricas, y de alguna manera las arrastramos

todavía. Creció nuestro sistema educativo que fue, digamos, de las zonas más desarrolladas poco

a poco derramando sus beneficios a las zonas más pobres, más alejadas, más dispersas, a las

zonas indígenas. De manera que cuando la escuela primaria empezó a completarse en las

escuelas indígenas, en las zonas urbanas ya era necesaria la educación secundaria para tener un

trabajo; esto también explica mucho de nuestra desigualdad.

Hay también causas externas que no dependen de la educación, que sin embargo están ahí,

y que ojalá en un momento dado podamos tener políticas realmente intersectoriales que las

puedan combatir, pero que claramente afectan la educación, y la afectan más que las variables

propiamente educativas. Y eso es importante reconocerlo; y ahí tenemos la pobreza, la

desigualdad, el trabajo infantil que ya mencioné, la fragmentación de comunidades. Hay 98 mil

localidades en este país que tienen menos de 100 habitantes, y qué difícil es llevar el servicio

educativo a estas pequeñitas localidades, que además, muchas veces están en lugares muy poco

accesibles; finalmente, esas son las localidades que se nos quedan fuera de la atención.

Y el número de localidades chiquitas está aumentando, y está aumentando por la

migración. Quedan vacías las localidades, de por sí son pequeñas, porque la gente emigra; y está

aumentando porque hay inseguridad en la tenencia de la tierra y del ganado, entonces la gente se

está yendo a vivir a sus tierras a donde está su ganado, y se fragmentan aún más las

comunidades, que eso es una causa también de una enorme dificultad para atender nuestra

demanda.

Pero luego hay causas educativas, propiamente tales. Estas causas, muchas de ellas son

estructurales, son de la educación pero están metidas en la estructura, tienen razones que son

muy difíciles de modificar, voy a mencionar algunas.

Por ejemplo, el asunto de la descentralización educativa. Empezó por una

desconcentración en 1978, después en 1993 cuando el acuerdo, creo que cuando se dio, fue una

descentralización completa en donde todavía en muchos estados (el Estado de México es uno de

ellos) logran fusionar los subsistemas a manera de tener un solo sistema educativo, en donde las

decisiones que se traspasaron a los estados no son decisiones de naturaleza educativa, sino de

naturaleza fundamentalmente administrativa, y donde ahora estamos viendo una tendencia muy

clara a una recentralización de ciertas cosas administrativas también.

Entonces, hay ahí un proceso de descentralización que nos preocupa, porque pensamos

que entre más cerca de donde está el hecho educativo se tomen las decisiones es mejor, el que no

se puedan tomar decisiones importantes en lugares cercanos al hecho educativo: en los estados,

en las zonas escolares, en las jefaturas de sector, más difícil es que la educación responda a las

necesidades educativas específicas de la región.

También tenemos un problema de recursos escasos para la educación. México recauda en

impuestos, de su PIB lo que corresponde a la recaudación es el 11%. Si comparamos esto con un

país que tiene muy mal sistema de impuestos, que es Estados Unidos, en Estados Unidos es

exactamente el doble, el 22% de su PIB proviene de impuestos. Y en países escandinavos, donde

tienen un sistema de capitalismo social muy interesante, ahí, el porcentaje es de 35%. Y como

ustedes saben, son los impuestos los que permiten financiar programas sociales, y los que

permiten lograr una redistribución del ingreso. Entonces, tenemos un problema crónico de

escasez de recursos para los programas sociales en general, pero entre ellos está la educación.

Tenemos una participación social desigualmente distribuida; o bueno, una de las cosas que

se dice ahora es que la sociedad puede participar en la educación escolarizada para mejorarla y

para exigirle que mejore, y entonces, la participación social se entiende como un motor de mejora

continua. Pero la participación social en nuestro país está desigualmente distribuida y lo que

vemos es que las organizaciones que se crean para influir en la educación vienen de ciertos

sectores muy identificados, fundamentalmente con los empresarios, no únicamente, pero sí hay

mucha mayor representación de ellos; y en las comunidades rurales pobres, lo que tenemos son

padres de familia que probablemente ellos mismos no asistieron a la primaria, y entonces no

tienen puntos de referencia para poderse ayudar. Es un problema estructural importante.

Sabemos muy bien que ha habido, ustedes son claramente la excepción, pero ha habido un

monopolio sindical en este país que muchas veces ha manejado intereses que no son

propiamente educativos y ha impedido que reformas importantes se puedan llevar a cabo; esa es

otra causa estructural, y ahora con la reforma educativa cuando se habla de la recuperación de la

rectoría del Estado sobre la educación, es otra de las causas estructurales difíciles que se pretende

retomar.

Pero luego también hay una enorme cantidad de causas internas que no son estructurales,

que conocemos y que sí está en manos de nosotros, a veces de los tomadores de decisiones, a

veces de los supervisores, muchas veces de los maestros. Por ejemplo, una de ellas, es el hecho de

que tenemos un débil liderazgo escolar, no porque nuestros directores sean débiles, nuestros

directores son personas muy fuertes, muy capaces de conducir la dirección de la escuela, pero

porque nuestra reglamentación le da a la dirección escolar un margen de la norma muy pequeño

para tomar decisiones.

Entonces, cuando el liderazgo no puede tomar decisiones porque no se le permite, porque

no tiene esa posibilidad legítima, entonces su liderazgo se ve debilitado; eso también, en la

reforma actual, está comenzando a cambiar.

Una supervisión escolar poco pedagógica, y otra vez, no porque nuestros supervisores

escolares no puedan hacer la supervisión pedagógica, sino porque están sobrecargados de

cuestiones administrativas. Entonces, eso es lo urgente, no es lo importante pero es lo urgente,

puesto que atrae la energía y el trabajo, y lo importante, que es la asesoría propiamente

pedagógica se da menos; también es algo que está intentando ya modificarse con la reforma

actual.

Tenemos una prevalencia todavía de métodos educativos tradicionales que son métodos de

educación con los que a nosotros nos formaron. Y sí, esto ya está muy estudiado, a nosotros los

maestros (yo también soy maestra), nos es muchísimo más fácil y nos da mucha mayor seguridad,

replicar con nuestros alumnos la manera en como nos educaron. Pero, el problema es que a

nosotros nos formaron tradicionalmente. Nos formaron para que nosotros le enseñáramos a todo

el grupo, fundamentalmente para que el grupo tomara apuntes o tomara la lectura del libro de

texto, se lo aprendiera eso y nos lo pudiera reproducir en una prueba, y para que nosotros

entonces pudiéramos calificar esa prueba y los alumnos se fueran muy contentos suponiendo que

eso que habían aprendido les iba a servir para el resto de la vida.

El mundo ha cambiado muchísimo desde que nosotros fuimos a la escuela, por lo menos

desde que yo fui a la escuela; y entonces, lo que sucede es que ese modelo ya se agotó, y se agotó

fundamentalmente porque antes el conocimiento sí estaba en un solo lugar, o en poquitos

lugares: estaban las bibliotecas, estaba con los científicos, estaba con los intelectuales; y estaba

con los maestros, en las escuelas, entonces el lugar a donde uno podía llegar a conocer, a

aprender, era la escuela; a adquirir conocimientos, era la escuela. Pero ahora que los

conocimientos, primero, son muchos, muchísimos, entonces, cualquier intento de decir estos

pocos conocimientos van a entrar en el currículum y ésos son los que yo voy a enseñar, es

totalmente arbitrario. Este esfuerzo de decir: esto va en el currículum y esto es lo que tienes que

enseñarle a tus alumnos, eso es totalmente arbitrario. Lo que dicen es que en el siglo XX se

generaron tantos conocimientos como en toda la historia de la humanidad, y que ahora cada 75

años se duplican los conocimientos que tenemos. Es evidente que esta decisión de decir “esto es

lo que va en el currículum”, es una decisión que se puede tomar de manera arbitraria. Entonces,

ahora ya no necesitamos aprendernos esos conocimientos, sino aprender a aprender; aprender a

acceder a ellos.

Es el otro cambio importante, ahora los conocimientos están, teóricamente1 accesibles a

todos. Ahora, ya no se trata, fundamentalmente, de transmitir conocimientos, cuando menos no

ese bagaje de conocimientos que alguien decidió que eran importantes, sino de lo que se trata es,

con los conocimientos que son importantes para nuestros alumnos, que son capaces de

despertarles la capacidad de asombro, que son significativos, con esos conocimientos

desarrollemos habilidades básicas y superiores de pensamiento y valores para la convivencia. Los

conocimientos son indispensables (pero los conocimientos no pueden ser iguales para todos, ni

tiene que ser una x cantidad de conocimientos), sino que se convierten en la materia prima, estos

conocimientos que interesan a nuestros alumnos, para poder desarrollar estas habilidades básicas

y superiores, y estos valores, y para poder desarrollar la habilidad superior más importante de

todas, que es la habilidad de aprender; y para seguir aprendiendo, y para que me guste seguir

aprendiendo a lo largo de mi vida.

Eso es lo que sustituye a la transmisión de conocimientos, pero todavía en nuestras

escuelas eso no ocurre.

También, una deficiente formación inicial y actualización docente. Tenemos también ese

problema en nuestras escuelas formadoras de docentes, donde también, los formadores están

formando a la manera tradicional, con lo que se sigue reproduciendo esta forma de en la que a mí

me enseñaron, es la forma en que yo enseño. Y ahí, desde luego tenemos una enorme diversidad

de escuelas normales en el país. Hay muchísimas escuelas normales de excelencia, hay

muchísimas escuelas normales que ya están al nivel de cualquier universidad, no muchísimas,

como 20, de las 350 normales que hay. Pero hay otras normales (ustedes estarán de acuerdo

conmigo) que todavía dejan mucho que desear; y nuestros sistemas para actualizar a los docentes

en ejercicio, han sido sistemas que en la investigación educativa, se ha demostrado que funcionan

muy poco, porque lo que hacen es sacar al maestro del aula, llevárselo a un lugar para que tome

un curso, ahora son universidades a donde los toman, y después regresarlo al aula. Pero como ese

curso no partió de lo que al maestro le hace falta para poder funcionar en el aula con esos niños,

con esos propósitos que él tiene, que su propia escuela tiene, y con las dificultades específicas a

que se enfrenta; como están muy lejos de esa realidad, cuando regresan al aula, si les sirvió a ellos

personalmente, no les sirvió para práctica pedagógica. Tenemos que modificar también nuestras

maneras de entender los procesos de actualización docente.

Tenemos un uso insuficiente e inadecuado de la tecnología. Lo que vemos es que todavía

estamos muy atrasados en materia de actualización digital o tecnológica y que la manera como

estamos implementando estas cosas en el aula no obedece a un modelo pedagógico específico. A

veces, lo que hacemos es enseñar a los alumnos a manejar la paquetería que ya está ahí; a veces lo

utilizamos como una herramienta de aprendizaje, a veces más bien es una forma como de evitar

1 Y es muy importante saber que teóricamente, porque todavía hay mucha gente que no tiene acceso.

el uso del papel; pero no hay un modelo pedagógico detrás que nos diga “es que la tecnología

sirve para esto”, fundamentalmente es una herramienta que permite hacer cosas que el lápiz y el

papel no pueden hacer; y bueno, tenemos que avanzar en ese sentido de manera muy

importante.

Tenemos climas escolares pobres. Se ha descubierto, ha habido muchísimos estudios de

estos que tienen los factores asociados, cuáles son los factores que explican las diferencias en la

calidad de los aprendizajes, y ya sabemos que el factor más importante es el nivel

socioeconómico, pero, manteniendo el nivel socioeconómico constante, cuando hemos hecho

estudios en nuestros países, hemos descubierto que la variable que mejor explica que unos niños,

en unas escuelas aprendan bien y en otras no, es el clima escolar. Es decir, lo que importa es que

los niños se sientan a gusto en la escuela, vayan con gusto a la escuela, se quieran quedar ahí,

prefieran estar ahí que en cualquier otro lugar. Y todavía en algunas de nuestras escuelas,

tampoco aquí voy a contabilizar, pero todavía los ambientes escolares son ambientes hostiles,

muchas veces no por la manera como el maestro se relaciona con sus alumnos, sino por la manera

en como la escuela permite que los alumnos se relacionen entre ellos.

Y ahí está el problema del bullying. Además el otro día salió un dato que a mí me sorprendió

muchísimo, México tiene el lugar número 1 entre los países de la OCDE en bullying. Habría que

preguntar cómo lo miden; a mí me sorprendió porque, de ese problema, cuando yo iba a la

escuela ni siquiera se hablaba, ¿y ahora cómo es eso de que estamos en primer lugar del bullying?

Lo que pasa es que también, desgraciadamente, nuestra sociedad se ha vuelto violenta y la

escuela refleja esa violencia social, mediática, lo que está por ahí; y bueno, de todos modos

podemos criticar esta medida pero nos debe de preocupar. Y lo que sucede es que, por más que

yo trate de relacionarme bien como docente con mis alumnos, si no regulo la convivencia, si no

construyo reglas de convivencia armoniosa, respetuosa, segura, entre los alumnos, entonces los

niños prefieren no estar en la escuela. Entonces, los climas escolares también los tenemos que

cuidar muchísimo, que sean más ricos.

Y bueno, ahora, últimamente, en los últimos 40 años tenemos un fenómeno de

multiculturalismo en muchísimos más lugares de los que lo teníamos antes, porque los pueblos

indígenas están migrando, y no solamente los pueblos indígenas. En el caso de la Ciudad de

México y de algunas ciudades conurbadas que son del Estado de México, en donde los coreanos,

por ejemplo, empiezan a ser una población sumamente importante; los niños que nacieron en

Estados Unidos y que regresan, porque sus padres están teniendo que regresar; son realidades

multiculturales que no sabemos trabajar porque nadie nos enseñó, no porque sea nuestra culpa,

pero finalmente se traduce en sitios donde se vive un racismo y una discriminación.

Y otra vez puede que no se deba a los maestros, que se deba más bien a los alumnos entre

ellos. Pero el racismo y la discriminación en realidades multiculturales es una razón para un clima

escolar pobre, y por lo mismo una deserción. Y eso sí está muy estudiado.

El 40% de los niños indígenas en México ya son urbanos. Han migrado de sus comunidades

porque ahí no es posible sobrevivir, se van a las ciudades; y quienes más desertan de la escuela

son los niños indígenas en las ciudades. Tenemos también un problema muy claro de racismo.

Bueno, ahora decimos “vamos a hacer una reforma educativa”. Ustedes han escuchado

hablar de esta reforma educativa que tiene una Ley del Servicio Profesional Docente, está la Ley

del INEE, se modifica la Ley General de Educación; todo ello emana por una reforma

constitucional de los artículos tercero y 73. Y que de alguna manera, el mismo artículo 3° lo dice, la

motivación para modificarlo fue la recuperación de la rectoría del Estado en materia educativa

para hacer una serie de cosas que pudieran poner la plataforma para hacer reformas educativas

importantes, que no se podían hacer porque no estaba dada esta plataforma.

Y se decide (esto es importante) poner a la evaluación en el centro de esta reforma

educativa, por eso el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación se hace autónomo, y se

le encargan una serie de responsabilidades de naturaleza evaluativa que tienen que ver con este

proceso.

¿Por qué se piensa en la evaluación? Yo digo, se podría haber pensado en otra puerta de

entrada para la reforma educativa. Se pensó en la evaluación como la puerta de entrada

privilegiada, no es la única, pero es la privilegiada. Se pudiera haber pensado, por ejemplo, que la

formación docente, la actualización docente pudo haber sido otra puerta de entrada. Pero se

pensó en la evaluación; y la pregunta es ¿por qué se habrá pensado en la evaluación?

Yo no sé porque yo no hice la reforma, pero pensando en cuáles podrían haber sido las

motivaciones para haber puesto la evaluación en el centro, es que la evaluación sí representa un

mecanismo que puede ordenar una realidad que estaba, o está todavía sumamente desordenada,

que es la realidad laboral de los docentes. Y por desordenada me refiero a cosas así como que las

plazas que no existen, se traducen en nombramientos temporales que pueden durar muchísimos

años; es el caso de los directores por ejemplo, que son directores que no tiene nombramiento,

que atienden un grupo y además tienen que cumplir todas las funciones de gestión, y muchas

veces los directores se quedan en funciones no legitimadas por muchos años; o los interinatos.

Estoy poniendo nada más algunos ejemplos, ustedes conocen muchísimos más ejemplos que yo

de cómo se desordena este asunto laboral del gremio magisterial, y cómo lo laboral desordenado

genera frustración y no produce motivación. Yo me pongo en los zapatos de alguien que está

cubriendo un interinato y que ya lleva veinte años, con un interinato, sin la plaza, sin la seguridad

laboral, sin las prestaciones, sin todo lo que ya conocemos; naturalmente que una gente así no va

a estar igualmente motivada que alguien que tiene una carrera profesional definida, que sabe que

puede avanzar horizontalmente y verticalmente. Entonces, ahí tenemos un asunto desordenado

que hay que atender, el servicio profesional docente se propone ordenar, pero la evaluación

ayuda a la ordenación de este proceso.

Segundo, y creo que mucho más importante porque es lo que permite dar el salto a lo

educativo, es, ustedes saben que en país somos muy adeptos a las administraciones, entonces,

hay una administración y esa administración llega, se le ocurre hacer cosas nuevas, las cosas

viejas le estorban, las quita, empieza a hacer las cosas nuevas, y esas cosas nuevas duran mientras

dura la administración y después empieza otra vez el ciclo. Y eso se debe a que las decisiones en

política educativa son como ocurrencias, no son políticas educativas que se basen en evidencias, y

lo que la evaluación de alguna manera proporciona, son las evidencias, para fundamentar de otra

manera las políticas educativas, para fundamentarlas en los datos que reflejan nuestra realidad y

en las causas de los problemas que esos datos están reflejando para poderlos combatir.

Y esto mismo permite que la política educativa se vaya convirtiendo en una política de

estado que ya no dependa de administraciones, porque al depender de las evidencias ya no

permite que sean las ocurrencias, el tipo de políticas educativas que empezamos. Entonces, a lo

que se va es, vamos basando la política educativa en evidencias. El INEE lo que tiene que

proporcionar son evidencias.

También, porque cuando a la evaluación se le da la importancia, se le tiene que dar igual

importancia a la planeación. Ustedes en el aula se dan cuenta, cuando ustedes evalúan sin haber

planeado, la evaluación se convierte en un ritual sin sentido porque no sabemos lo que estamos

evaluando, no tenemos una pregunta abierta a la evaluación, o sea ¿qué voy a preguntar? ¿Cómo

evalúo a los alumnos si yo ni siquiera planeé? Pues pasa lo mismo a nivel de política.

Entonces, la evaluación exige claridad en la planeación, porque no vamos a saber para qué

estamos evaluando si la planeación no está clara qué es lo que quiero evaluar. Entonces, exige una

planeación muchísimo más clara y más allá de los periodos administrativos.

Dentro de este contexto de poner la evaluación en el centro de proceso de reforma, es que

se crea el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación autónomo, porque el instituto ya

existía desde el año 2002.

Y la pregunta es ¿por qué un INEE autónomo? ¿Qué es lo diferente ahora siendo autónomo

de lo que era antes?

Es importante reconocer que el INEE, que se fundó en el año 2002 como organismo

descentralizado dependiente de la SEP, entonces la evaluación depende de a quién se estaba

evaluando; era, de alguna manera, juez y parte, pero la verdad es que durante todos estos diez

años de existencia el INEE tuvo, si no una autonomía legal o jurídica, sí la tuvo de facto, porque se

le respetó muchísimo, técnicamente pudo operar conforme a los mejores parámetros de

profesionalismo técnico en el desarrollo de las evaluaciones.

Y durante estos diez años, lo que hizo fue construir una serie de indicadores, cada vez más

grande, cada vez más potente, cada vez más probado, más vinculante en diferentes bases de

datos sobre el avance de la educación nacional y sobre también sus causas, porque al meterse a

trabajar otras bases de datos, como bases de datos de marginalidad, o de producción, o bases de

datos de trabajo infantil podemos estar explicando muchísimo mejor a través de los indicadores,

cuáles son esos problemas.

También hizo evaluación del aprendizaje, a través de la prueba Excale, que a lo largo de los

años se ha venido aplicando a tercero de preescolar, tercero de primaria, sexto de primaria y

tercero de secundaria. No todos los años; con muestras de población, no son censos como

ENLACE, pero son aplicaciones controladas de la prueba y dan resultados muy confiables desde

ese punto de vista.

Estos diez años le dieron al INEE una enorme credibilidad nacional y un posicionamiento

internacional, porque ya había mostrado el INEE que era capaz de hacer trabajo con una alta

solidez técnica, con una serie de intereses de naturaleza política en ese proceso.

En el año 2012 el INEE había dejado de ser descentralizado de la SEP, con esta cosa de

cómo es posible que sea juez y parte y se había vuelto jurídicamente desectorizado de la

Secretaría de Educación Pública, ese paso ya no alcanzó a concretarse, porque desde entonces se

empezó a hablar del INEE autónomo, y entonces ¿por qué se empezó a hablar del INEE

autónomo?

En parte, por esta necesidad de separar lo que se evalúa de quien está haciendo eso,

evaluando. Bueno, se pensó que se necesitaba, o sea, las voces que se escuchan en materia

educativa en este país son la voz de la SEP, la voz del sindicato –y ese sindicato es

fundamentalmente el SNTE-, la voz de las organizaciones gremiales magisteriales y la voz de

ciertas agrupaciones sociales; y lo que se pensó es: se necesita otra voz en el escenario nacional, y

esa voz tiene que ser una voz técnicamente sólida, cuya característica sea la solidez técnica, sin

compromisos políticos y no ligada a administraciones. Entonces, eso es lo que de alguna manera

le va a ayudar al INEE autónomo.

Una vez que la Junta de Gobierno que yo presido asume su nombramiento al frente del

nuevo INEE autónomo, el INEE se da a la tarea de definir cómo quiere entender la evaluación, y

define lo siguiente:

Primero: la evaluación que no sirve para mejorar no tiene sentido. La evaluación es para

mejorar. ¿Mejorar qué? Pues lo que está evaluando, pero en última instancia el aprendizaje de

todos los alumnos, o sea, que todos los alumnos tienen que estar en situación de aprender, tienen

que estar en la escuela y tiene que haber equidad para que todos aprendan, pero tiene que haber

aprendizaje de todos. La evaluación es para mejorar al docente en su profesionalismo, para poder

lograr eso; la evaluación es para mejorar las escuelas, porque las escuelas son el conteniente de lo

que ocurre en las aulas; la evaluación es para mejorar los programas, hay que evaluar programas

ahora; y las políticas educativas, para que se basen mucho más en evidencia y atiendan las causas

de los problemas.

Ese es el propósito de la evaluación, la evaluación es para mejorar. Cualquier evaluación

que no sirva para mejorar carece de sentido. Y por eso, la función más importante de la

evaluación es formativa; cuando por ahí se escucha que esta evaluación es punitiva, la verdad es

que no hay razón para decir eso. Ninguna de las leyes habla de una evaluación punitiva y nosotros

tenemos clarísimo que la evaluación no tiene este propósito. Tiene una evaluación de formar,

para poder hacer mejor las cosas y para mejorar en última instancia el aprendizaje de todos los

niños y jóvenes en el país.

También nos queda clarísimo que la evaluación por sí sola no mejora la calidad educativa.

Muchas veces se pensó que sí, que bastaba evaluarlos. Si ya tenemos pruebas, pues ya se va a

mejorar solita la educación. Es evidente que no. La evaluación nos da una idea de qué tan grande

es el problema, de dónde están las brechas, de quién logra más y quién logra menos; nos hace

preguntas muy importantes para hacer investigación educativa y averiguar las causas, pero no

soluciona los problemas de calidad, nada más nos dice qué tan grandes son, dónde están, para

poderlos atender.

Para que la evaluación realmente sirva para la mejora, tiene que haber un conjunto de

mediaciones, y esas mediaciones son de política educativa, que no le corresponden al INEE, le

corresponden a las autoridades educativas. Entonces, son mediaciones, por ejemplo, de

formación de docentes, de formación de directivos; probablemente la mediación más importante

sea esa. Pero también una mediación fundamental es el mejoramiento de las condiciones de

trabajo.

¿Cómo vamos a hablar de que solamente se evalúa al maestro cuando sabemos que la

calidad está multifactorialmente determinada? Tienen que mejorar todos los factores que lo

rodean. Las condiciones de trabajo son unas de ellas, las condiciones del contexto son otras.

Entonces, se necesitan las mediaciones que mejoren las condiciones de trabajo y que den mayor

seguridad laboral; que se asegure la estructura mínima necesaria para que pueda tener lugar el

hecho educativo. Y respecto del contexto, cuando menos aquellas cosas en el contexto que están

impactando directamente sobre la escolaridad, como son: la desnutrición infantil, el trabajo

infantil, a veces la distancia de la escuela, porque a veces es muy grande y no hay nada que

permita acercar al niño a su escuela.

Pero entonces, esas cosas que impactan directamente sobre la escolaridad están en el

contexto que está fuera de toda la escuela, tendrían que ser atendidas por la vía de políticas

intersectoriales. Por eso es importante considerar las condiciones de contexto; no se puede hacer

una evaluación justa si no se toman en cuenta las condiciones del contexto y las condiciones de

trabajo en donde se está desarrollando el hecho educativo.

Lo que la evaluación permite es decir cuáles deben ser estas planeaciones. Entonces, al

INEE le corresponde no solamente evaluar, sino decirle a las autoridades educativas qué habría

que hacer para que estas cosas vayan mejorando. La evaluación, por sí sola, no mejora la

educación.

¿Qué se evalúa? Suena muchísimo la evaluación del desempeño docente. Eso es lo que más

ha sonado; pero la verdad viendo la ley, lo que nos toca es un trabajo enorme, porque sí, tenemos

que evaluar el desempeño docente, pero tenemos que evaluar también el aprendizaje de los

alumnos, el desempeño de los directivos, no solamente de los docentes; el funcionamiento de las

instituciones educativas, de manera privilegiada de las escuelas, la escuela es el centro del hecho

educativo; los programas educativos, donde entra el currículum, donde entran los materiales

educativos, donde entran programas especiales, donde entran los programas compensatorios; y

la evaluación de políticas educativas como la política de financiamiento, como la política de

formación y actualización docente, como la de inclusión educativa, como la educación

intercultural. Las grandes políticas educativas que también las tenemos que evaluar.

Se evalúa todo eso, se evalúa el Sistema Educativo Nacional, y el Sistema Educativo

Nacional, dicho en el artículo 3°, tiene estos componentes, y estos componentes son los que

deben de ser evaluados. No solamente el INEE evalúa, las autoridades educativas federales y las

autoridades educativas estatales también evalúan. Aquí, en el Estado de México hay un centro de

evaluación educativa, un Instituto de Evaluación Educativa; entonces, los que evalúan son las

instancias que forman parte de algo que acabamos de constituir, que es el Sistema Evaluativo

Nacional, en una conferencia firmada por todos los secretarios de educación; las instancias que

forman parte del Sistema Nacional de Evaluación son las autoridades educativas federales y

estatales. Además hay otros organismos que hacen evaluación, que son privados, organizaciones

civiles, como el CENEVAL, ustedes han oído hablar de él, como el COPEEMS, que hace evaluación

a la educación media superior.

Hay otros organismos que no son educativos, pero que hacen evaluación, que tocan la

evaluación como el INEGI, como el CONAPO, como el Coneval y, desde luego, el propio INEE, que

también hace evaluación del Sistema Educativo Nacional.

Y este Sistema Nacional de Evaluación es coordinado por el INEE, eso lo dice la ley. Y

entonces la pregunta es ¿cómo nos dividimos este asunto de la evaluación? Las autoridades

educativas y otras instancias de evaluación, como el CENEVAL o el COPEEMS son las que llevan a

cabo las evaluaciones educativas que tienen repercusiones sobre los individuos. La evaluación del

desempeño docente la hacen las autoridades educativas, el INEE establece los lineamientos para

hacer esa evaluación, pero quien hace esa evaluación, quien la realiza son las autoridades

educativas; y el INEE, por su parte, lleva a cabo evaluaciones e investigaciones evaluativas, con

base en muestras de los diferentes aspectos del Sistema Educativo Nacional, con base en

muestras. Y en las evaluaciones del INEE no puede haber repercusiones sobre individuos porque

no está trabajando con censos, está trabajando con muestras.

Pero entonces, ¿dónde está la fuerza del INEE autónomo? Lo primero es, reconocer que el

INEE es la máxima autoridad en materia de evaluación educativa, la máxima autoridad, y esta

autoridad se ejerce a través de los lineamientos. Del INEE emanan los lineamientos sobre

evaluación, el INEE le dice a las autoridades educativas y a las otras instancias de evaluación cosas

como: cómo cuidar la validez interna de la prueba, cómo cuidar su aplicación; cómo cuidar que se

use para lo que fue diseñada; sus consecuencias; cómo evitar el sesgo cultural de las evaluaciones;

cómo no duplicar evaluaciones; cómo atender aspectos no cubiertos de la evaluación.

Y estos lineamientos que el INEE le da a las autoridades educativas son lo que se llama,

vinculantes, es decir, tienen que obligadamente ser atendidos. La pregunta ¿dónde reside la

fuerza del INEE autónomo? Pues ahí. Quien no siga estos lineamientos o haga las cosas de

manera diferente a la que dice el INEE, pues es sometido a ser regulado por los órganos

regulatorios, con las responsabilidades que esto implica.

Eso es una fuerza que anteriormente el INEE no tenía. Pero hay otro lugar de fuerza, que

desde mi punto de vista es el más importante. Desde luego requiere del anterior, porque el

anterior es el que le da solidez técnica a las evaluaciones. Pero, lo otro que puede hacer el INEE es

emitir directrices de política educativa basadas en las evidencias de la evaluación que el INEE

realiza y de la evaluación que realizan las otras instancias. Estas directrices no son vinculantes, no

podrían serlo; o sea, el INEE no puede decir “tienes que distribuir los recursos de manera

diferente” porque el INEE no es la Secretaría de Hacienda, porque el INEE no tiene consideración

de las consecuencias políticas de las acciones, etc. Pero lo que sí es nuevo, el INEE siempre que ha

hecho evaluación ha dado recomendaciones; pero ahora, esas recomendaciones, que se llaman

directrices son públicas y tienen que ser respondidas públicamente por las autoridades educativas

en un plazo no mayor de 60 días después de que se emiten. Entonces, estas respuestas tienen que

decir “sí atiendo”, “lo puedo atender”, “lo voy a tomar en cuenta”, “no entiendo por esto”, “lo

puedo entender parcialmente”, “o lo puedo tener en un plazo de…”

Pero digamos, lo nuevo del escenario es que esta nueva voz técnicamente sólida basada en

evidencias puede dar orientaciones de política educativa, y si no se pueden tomar, por lo menos

hay un reconocimiento social. Entonces, esto me parece que es algo especialmente importante y

muy democratizante, muy esperanzador, respecto, desde mi punto de vista desde por dónde

puede irse transformando la realidad educativa de nuestro país.

Y bueno, ahí es donde está esta nueva voz en materia educativa. Lo que no se vale es que el

INEE dé directrices que se le ocurran, tienen que estar basadas en evidencias. ¿Por qué decimos

que es una nueva evaluación? Porque sí decimos que es una nueva evaluación. Y la razón porque

decimos eso, es porque la evaluación que en el pasado se ha venido realizando en México, es una

evaluación, se ha convertido como en un fetiche, como si la evaluación solita nos fuera a llevar a la

mejor calidad de educación, que se ha utilizado para rendir cuentas y que se ha utilizado para

premiar (caso de carrera magisterial), que es lo mismo que castigar, ahí sí punitiva ¿verdad?

Porque a quien no se le premia pues se le castiga.

Entonces, así se ha venido utilizando la evaluación en nuestro país, no se ha utilizado para

mejorar. La evaluación no ha alimentado la toma de decisiones en materia de política educativa;

muy poco ha sido utilizada por los directores de las escuelas, por los maestros en sus aulas, por los

padres de familia con sus alumnos. No ha sido utilizada para mejorar y esto es lo que de alguna

manera explica por qué se rechaza la evaluación, porque la experiencia del país en materia

evaluativa ha sido esa. “Si tú me vas a venir a evaluar y como consecuencia de esa evaluación lo

único que me vas a hacer es pedir cuentas, vas a tener una cifra sobre mi trabajo, y con eso me vas

a premiar o castigar mejor, pues a mí no me gusta la evaluación, a mí no me sirve la evaluación”.

Y tienen todo el derecho de decir eso. Y por eso decimos que ahora va a ser diferente

porque ese no es el propósito legítimo de la evaluación, el propósito legítimo de la evaluación es

mejorar.

Y entonces, ahora, el INEE, como autoridad máxima en materia evaluativa, esto es lo que

hay que tomar en cuenta, define cuatro principios fundamentales para la evaluación de la

educación en México con un gran paraguas:

El gran paraguas es el derecho a la educación, esa es nuestra carta de navegación, hacia allá

vamos. Lo que vamos a decir acerca de cómo se evalúa y qué se tiene que hacer en materia de

política educativa es para mejorar el cumplimiento del derecho a la educación. El mejoramiento

del derecho a la educación no es solamente el derecho a acceder, es el derecho a aprender, y es el

derecho de que eso que aprenda me sirva para una vida digna, el derecho a una educación de

calidad.

Entonces, esa es la meta de la evaluación y los cuatro principios son:

Una ya la dije, la evaluación es formativa, el propósito es mejorar.

Segundo. Persigue la equidad, esto que yo decía que era el principal problema, uno de los

principales problemas del país. Persigue la equidad, entendida como distribución de la calidad. Lo

que queremos es que la calidad de lo que ofrecemos se distribuya equitativamente.

Reconoce la diversidad. No quiere que la evaluación sea un mecanismo más de

homogeneización, quiere reconocer la diversidad del país y ayudar a fortalecerla, sin que eso

signifique que no tenemos un mínimo con el cual compararnos para saber si realmente hay

injusticias en cómo se distribuye el hecho educativo; pero es un mínimo, no es un máximo, tiene

que ser distinto, diferente.

La participación, ese es el cuarto principio fundamental, y ese principio dice: tiene que

participar la sociedad y los principales actores de la educación.

Y el principal actor de la educación es el magisterio. Entonces, la participación del

magisterio es absolutamente fundamental; y ahora les voy a contar que antes de empezar con el

diseño de la evaluación de desempeño sí queremos hacer un conjunto de diálogos, no le

queremos llamar consulta porque no estamos obligados, no es un plebiscito, pero sí queremos

informarnos a partir de que los maestros opinen, a partir de un documento que tenga dos partes:

¿qué podemos entender por lo que es la buena docencia? Y segunda parte ¿Cómo se puede

evaluar esa buena docencia? Que ese documento sea analizado en cada consejo técnico escolar; y

esto lo vamos a hacer junto con la SEP. Y que la retroalimentación de ese diálogo que se tuvo nos

pueda ayudar a nosotros antes de comenzar a diseñar la evaluación del desempeño docente.

Por eso no va a ser rápido, es mucho mejor irnos despacio y con la participación de los

maestros. La investigación educativa sobre evaluación a nivel mundial nos dice que es

absolutamente fundamental que los maestros estén de acuerdo de manera consensada con una

definición de lo que es la buena enseñanza.

No podemos violentar ese hallazgo fundamental en investigación educativa. La

participación es fundamental, además de que queremos un organismo (hay varios órganos

colegiados, pero uno de ellos) que sea constituido por maestros y por directores del sistema de

educación básica y de media superior.

Como les dije, tenemos que evaluar muchas cosas. Pero yo les quiero poner un ejemplo,

porque yo sé que eso es de lo que ustedes están preocupados, de cómo nos estamos imaginando,

esto todavía no es un hecho, lo vamos a consultar. Pero ¿Cómo nos estamos imaginando desde

ahorita este asunto de la evaluación del desempeño docente?

Lo que nosotros hemos planteado es que la evaluación docente tiene como propósito la

profesionalización docente; como la evaluación es para mejorar, cuando evaluamos docentes es

lógico que queremos mejorar el profesionalismo. Entonces, el propósito de la evaluación docente

es su profesionalización.

Segundo, estamos convencidos que la evaluación docente tiene que ser justa, y que por lo

mismo, no se puede basar en una sola medida. Es lo que les decía, sabemos que la realidad

educativa depende de muchas cosas, no solamente del trabajo docente, no podemos basar la

evaluación en una sola medida. Mucho menos si esa medida es una prueba estandarizada, que

desgraciadamente es lo que hemos venido haciendo, no es válido. No es válido evaluar a un

maestro a partir de los resultados de evaluación de aprendizaje de sus alumnos, porque no

depende solamente del maestro lo que los alumnos aprenden.

También es algo que se sabe en el mundo entero. En algunos lugares del mundo se ha dicho

bueno, no, porque nosotros utilizamos los datos crudos, brutos, el resultado de ENLACE hemos

utilizado en el pasado tal cual, y en otros países dicen no, no se puede hacer eso, pero a lo mejor sí

se puede utilizar una cosa que se llama valor agregado. Y el valor agregado es donde comparan

cómo un maestro recibe a los niños y cómo los deja, es nada más esa diferencia el valor agregado.

Pero incluso resulta que esas medidas de valor agregado son medidas todavía inestables,

no es una medida justa. Hay que evaluar a los alumnos, pero no con eso evaluar a los maestros, no

con eso, no con pruebas estandarizadas.

¿Cómo evaluar entonces a los maestros? Bueno, a los maestros sí se les tiene que aplicar

una prueba, lo tengo que decir porque tiene que ser así. Un maestro que enseña matemáticas y no

sabe matemáticas, nunca va a poder lograr que sus alumnos aprendan matemáticas; un maestro

que sabe matemáticas, no necesariamente logra que sus alumnos aprendan matemáticas, eso

también es cierto. Entonces, no basta con una prueba de si sabe matemáticas o no, pero sí hay

que aplicarle la prueba de si sabe matemáticas. También hay que aplicarle una prueba si conoce

los elementos de desarrollo del niño, porque tiene que saber si está trabajando con niños

chiquitos, o con niños de 12 años, o con adolescentes de secundaria, cuáles son sus características

personales; tiene que conocer la didáctica de su materia. Entonces, una prueba es indispensable

pero tampoco puede ser la única, porque no se vale, no es justa una evaluación que se base en un

solo examen. Es una prueba, va a ser un instrumento, pero no va a ser ni el único ni el principal

mecanismo de evaluación de los docentes en ejercicio.

Para evaluar a los docentes en ejercicio, lo que tenemos que conocer fundamentalmente es

su práctica docente, y esta es una demanda que hacen los maestros: no se vale que me saquen del

aula, me lleven a un lugar y me pongan a contestar una prueba, y a partir de ahí definan si yo soy

un buen docente o no. Vénganme a ver, vengan a ver mi escuela, vengan a ver mis niños, vengan

a ver qué hago en el aula. La práctica docente es la mejor medida de una calidad docente.

Y hay cosas aledañas a la práctica docente como: ¿cómo planea sus clases? ¿Qué evidencias

hay de aprendizaje de sus alumnos? ¿Qué piensa el director del maestro? ¿Qué piensan los padres

de familia? ¿Qué piensan los propios alumnos? Estamos pensando que la evaluación tiene que ser

multidimensional para realmente tener una idea, pero además, y esto es muy importante, cuando

uno va a la escuela y ve al maestro en el aula, también ve sus condiciones de trabajo y también

conoce el contexto donde el maestro está trabajando; y esa es la medida que se toma en cuenta.

Las condiciones de trabajo se evalúan, las condiciones de la escuela, si la infraestructura está bien,

si tiene el equipamiento necesario; cuántos alumnos tiene en el grupo. Todas esas cosas se

evalúan también y a quien se retroalimenta eso es a las autoridades educativas. Para decirle mira,

esta escuela no tiene las condiciones, tienes que atender que las condiciones estén dadas para

poder esperar del maestro que realmente pueda mejorar en la siguiente evaluación.

Y obviamente tomar en cuenta el contexto, porque si no tomamos en cuenta el contexto,

pues evidentemente no es lo mismo un maestro que está en una zona indígena alejada, donde los

niños trabajan, donde los niños tienen problemas de nutrición, o uno que trabaja en una zona

urbana marginal, donde los padres viven en Estados Unidos y están al cuidado de los abuelos. O

sea, son necesidades educativas distintas y es indispensable tomar eso en cuenta.

La otra cosa que decimos es: la evaluación es un proceso, no es una evaluación que hacen

una sola vez. Y también cuando he llegado a diferentes partes de la República me doy cuenta que

a los maestros se les ha mandado la información de que se va a hacer una prueba un día y que de

esa prueba va a depender si el maestro se queda con el cargo o no.

No hay nada más lejos de la realidad. Primero, por todo lo que ya les dije y segundo, porque

la evaluación es un proceso. Un proceso que lo que hace es la primera evaluación ubica al

maestro, porque lo que hay cuando se define qué es la buena enseñanza, hay niveles. No se puede

esperar lo mismo de un recién egresado de la normal, ni se tiene por qué esperar altos

desempeños de un recién egresado de la normal, que de un maestro que ya tiene más

experiencia.

Entonces, hay niveles, esta primera evaluación es de ubicación, incluso uno puede suponer

que esta primera evaluación ubique a un maestro por debajo de los niveles mínimos. Entonces ese

maestro tendría que ser apoyado y monitoreado más cercanamente. Pero la primera evaluación

ubica. Y las siguientes evaluaciones lo que hacen es evaluar si el maestro fue capaz de mejorar

respecto de él mismo. Sí hay estándares, sí hay parámetros, sí hay una definición de lo que es un

buen maestro, que es la guía, pero lo que verdaderamente interesa es un maestro que esté

mejorando respecto de sí mismo. Y ahí es donde se toman en cuenta las condiciones de trabajo y

las condiciones del contexto, porque en cualquier contexto un maestro tiene que poder mejorar

respecto de él mismo. Y lo que se quiere es que mejoren todos. Ojalá que mejoren más los que

están en circunstancias más difíciles, pero porque tienen más apoyo.

Por eso se dice, cuando un maestro sale mal, por debajo del mínimo, tendrá que ser

apoyado por monitores conductores y tendrá que ser evaluado cada año. Porque, si está por

debajo del mínimo tampoco queremos que pase mucho tiempo frente a nuestros niños de esa

misma manera, queremos que mejore más rápido. Pero si el maestro está en alguno de los niveles

que ya son aceptables, entonces la evaluación será cada tres o cuatro años. Eso todavía no lo

definimos, pero no va a ser mañana.

Entonces, dentro de tres años o dentro de cuatro, mediando el mejoramiento de sus

condiciones de trabajo, acompañamiento, apoyo y formación, en esa medida se va a esperar que

efectivamente, haya mejorado y se le volverá a evaluar.

Eso, según dice la Ley General del Servicio Profesional Docente ocurre tres veces, y no es,

sino hasta la tercera vez, si el maestro sigue por debajo del mínimo o no ha mejorado que se le

pide al maestro que deje el grupo, no que deje el magisterio. No se le va a sacar del magisterio,

eso dice la ley.

Tampoco es cierto que esto atente contra los docentes. Yo, verdaderamente conociendo a

los docentes mexicanos les puedo asegurar que yo dudo muchísimo que necesite más de una

mano para contar los maestros que entre evaluación y evaluación, habiendo las condiciones de

política educativa, no pueda mostrar una mejora. Realmente no lo creo.

Y ya, la última pregunta, es una pregunta que mucha gente me ha formulado y que quisiera

yo responder:

¿Esta reforma es una reforma educativa?

Y yo digo no. No es una reforma educativa, es una reforma política, administrativa y

laboral. Pero es la que pone las bases para una reforma educativa. Es la que pone bases diferentes

para decir ahora sí, vamos a plantearnos cosas pedagógicas, un currículum distinto, procesos de

formación docentes diferentes, maneras de compensar las desigualdades diferentes.

Ahora ya hay condiciones, ahora ya contamos con el magisterio del lado de donde tiene

que estar, que es el lado del niño, del lado del aprendizaje del niño. Entonces, ¿por qué? Esta

reforma educativa no modifica el currículum, no modifica la formación inicial de los docentes, no

modifica el financiamiento de la educación; pero sí recupera la rectoría sobre la educación, ordena

una realidad antes casi caótica con el magisterio, que no conducía a la motivación para

actualizarse y se están preparando las bases para realmente orientar, en base a evidencias, lo

propiamente educativo.

Para finalizar, solamente diría que los sistemas educativos, cuando se dejan a su propia

inercia tienden a reflejar lo que pasa afuera. Y si lo que pasa afuera es desigualdad, reflejan

desigualdad, si lo que pasa afuera es violencia, reflejan violencia. Para que eso no ocurra, los

sistemas educativos se tienen que proponer precisamente lo contrario.

Nosotros, lo que esperamos es que esta reforma, que empieza con esta que no es

educativa, que esperemos continuará a lo educativo, justamente lo que nos permite hacer es

orientar explícitamente la política educativa. Yo tengo esa esperanza y espero que ustedes

también.

Muchísimas gracias.