Embed Size (px)
Citation preview
対話型セッションＢ実践研究フォーラムの仕掛け
ー実践研究を実現するシステムの構築をめざしてー古屋憲章（早稲田大学）
2016年 8月 6日2016年度日本語教育学会 実践研究フォーラム東京外国語大学
本セッションでやりたいこと
実践研究フォーラム
終了？？？！！！
本セッションでやりたいこと
１．それぞれの実践研究フォーラム体験を振り返る。
２．結局、実践研究フォーラムとは何だったかを考える。
３．実践研究フォーラムに代わる実践研究を実現するシステムを考える。
実践研究フォーラムの総括と継承
本セッションにおける「実践研究」
日本語教育実践を研究する方法論より良い社会の形成を目指す社会実践
＋実践研究
「批判的」（ critical）な 「省察」（ reflection）を 「協働」（ collaboration）で行う。
本セッションにおける「実践研究」
（Kemmis, S. & McTaggart, R. ， 1988， p.11)
計画
再計画行為と観察＝実践
省察
省察
行為と観察＝実践
参考文献
Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988). The Action Research Planner, Victoria: Deakin University Press, Third edition.
０ . 本セッションの流れ
１．実践の中身を見せ合う集まり体験の共有２．実践研究フォーラムとは３．実践研究フォーラムと私４．実践研究フォーラム体験の共有５．実践研究フォーラムの総括
―実践研究フォーラムの仕掛け―６．実践研究フォーラムの継承
―実践研究を実現するシステムの構築―
グループ分け
ディスカッション 1
1. 実践の中身を見せ合う集まり体験の共有
【問い】実践の中身を見せ合う集まりに参加したことがありますか。
１）どのような人が参加していましたか。
２）どのように実践の共有が行われていましたか。
1. 実践の中身を見せ合う集まり体験の共有
集まり１ 集まり２
主催者 公的な団体 特になし
参加者 不特定多数の人々 既知の人々
開催形態 オープンな集まり 私的でクローズな集まり
例 「フォーラム」、 JLEM 、実践持ち寄り会、日本語学校教育研究大会等
所属機関内で行われる授業報告や授業見学等
「実践の中身を見せ合う集まり」とは？
※ １、２以外も考えられます。
プレゼンテーション１
2. 実践研究フォーラムとは
1998 実践研究発表会「私の工夫・私の失敗」開始
1999 日本語教育研究コースに実践研究コース設置（研修）
2004 第１回実践研究フォーラム・ラウンドテーブル・ポスターセッション・全体会
実践研究フォーラム立ち上げの経緯
背景東京地区の教師研修のあり方を抜本的に考えなければならない理論と実践の統合という視点
基本コンセプト 現場の声が反映されるような それぞれの実践の中身を見せあう集まり →「フォーラム」 細川英雄（ 2012 、 pp.97-101 ）
2. 実践研究フォーラムとは
「実践研究」に関する議論実践と研究を結ぶという意識 ↕「実践研究」という用語の意味に関する議論の不足
実践の中身を示す発表や論文を切り拓こうという意気込み ↕ 実践の中身を見せただけで研究になるのかという不安
日本語教育学と実践研究の関係が不明確細川英雄（ 2012 、 p.102 ）
2. 実践研究フォーラム立ち上げの経緯と発題形態の変遷
コンセプトを実現するための仕掛けだれでも参加できるような形態を取るできるだけ応募者を選別しないやりとりに時間をかける実践を共有する場を育てるインターネットの活用
細川英雄（ 2012 、 pp.99-101 ）
2. 実践研究フォーラムとは
2. 実践研究フォーラムとは
・目的発題者と参加者の対話を通じて、実践の内容、意義を共有するとともに、
発題者、および参加者それぞれが自らの実践を振り返り、新たな実践への示唆を得る。
対話型セッション
2. 実践研究フォーラムとは
・目的体験を通じて、具体的な実践デザインのプロセスや学習／支援活動を共有するとともに、発題者、参加者双方が実践の改善について考える。
体験型セッション
2. 実践研究フォーラムとは・目的
現在の日本語教育において、現場を取り巻く情報を多角的な視点から観察 分析し、･その成果を教室実践に結びつけること、そして、この成果を日本語教師一人一人が他者に提示しさらに議論を深める場が有効であることは言を待ちません。WEB版『日本語教育 実践研究フォーラム 報告』は、日本語教育実践をめぐる議論の場を共有する仕組みです。
WEB版『日本語教育 実践研究フォーラム報告』
2004～2006
1～ 3回
・ラウンドテーブル・ポスターセッション・全体会
2007～2011
4～ 8回
・発題型ラウンドテーブル（評価、教材→授業デザイン、
地域→連携）・学習活動体験型ラウンドテーブル・研究手法体験型ラウンドテーブル・ポスターセッション・パネルセッション
2. 実践研究フォーラムとは実践研究フォーラム発題形態の変遷
2012～2013
9～10 回
・対話型セッション・体験型セッション・ポスターセッション・パネルセッション
2014 11 回 ・対話型セッション・体験型セッション・ポスターセッション※ ポスターセッション発題者の
WEB版『日本語教育 実践研究フォーラム報告』への投稿権廃止。
・パネルセッション・みんなの実践広場
2. 実践研究フォーラム立ち上げの経緯と発題形態の変遷
2015～2016
12～13 回
・対話型セッション・体験型セッション・パネルセッション・みんなの実践広場
2. 実践研究フォーラム立ち上げの経緯と発題形態の変遷
実践研究フォーラムのコンセプトを実現するための仕掛け
だれでも参加できるような形態を取るできるだけ応募者を選別しないやりとりに時間をかける実践を共有する場を育てるインターネットの活用
細川英雄（ 2012 、 pp.99-101 ）
2. 実践研究フォーラムとは
発題者「委員」「フォーラム」前：「委員」とのやりとり
2. 実践研究フォーラムとは
自身の教育実践に関する記述の精緻化
自身の教育実践を題材に
議論する場のデザイン
どのように記述すれば、
自身の教育実践が文脈を共有していない実践者（参加者）に理解してもらえるか。（記述に基づき）参加者にどのような問いを投げかけるか。
予稿集原稿セッションの
構成
発題者参加者「フォーラム」中：参加者とのやりとり
2.実践研究フォーラムとは
自身の教育実践と
問いの提示
教育実践の理解と問いに基づく思考と表現
セッション
発題者「委員」「フォーラム」後：「委員」とのやりとり
2.実践研究フォーラムとは
自身の教育実践、及び教育実践に基づく議論
に関する記述の精緻化
どのように記述すれば、教育実践、及び教育実践に基づく議論を読者と共有できるか。
WEB版『報告』
私の実践研究フォーラムの参加形態
3.実践研究フォーラムと私
2004 第 1回
参加者
2006 第 3回
参加者
2007 第 4回
発題者（発題型ラウンドテーブル）
2008 第 5回
発題者（発題型ラウンドテーブル）
2009 第 6回
発題者（発題型ラウンドテーブル）、見習い実行委員
2010 第 7回
実行委員
2011 第 8回
実行委員、発題者（パネルセッション、ポスターセッション）
2012 第 9回
実行委員
3.実践研究フォーラムと私
2013 第 10回
実行委員、発題者（パネルセッション）
2014 第 11回
発題者（対話型セッション、みんなの実践広場）
2015 第 12回
発題者（みんなの実践広場）
2016 第 13回
発題者（対話型セッション）
私は実践研究フォーラムの仕掛けをどのように体験したか
3. 実践研究フォーラムと私
第 5 回実践研究フォーラム（ 2008年）発題型ラウンドテーブル：「評価」―学習者の変化を記述・分析する―題目：学習者は自らの変化 向上をいかにして捉えたのか･―活動型日本語クラスにおける「振り返り」の意義を問う―応募要旨：自分たちが担当した活動型日本語クラスで行った「振り返り」を事例として、 振り返り は学習者が自身の｢ ｣変化 向上を認識するために不可欠なプロセスであり、･クラス活動の一環として行う必要があることを主張。
3.実践研究フォーラムと私
「フォーラム」前
3月～4月
「委員」とのやりとり
応募→採択→実行委員とのやりとり開始
4月～6月
予稿集原稿の作成
7月ラウンドテーブルの進め方（参加者に提示する問い）の検討→決定
「フォーラム」中 8月
参加者とのやりとり
発題型ラウンドテーブル
「フォーラム」後
8月～9月
「委員」とのやりとり
WEB版『日本語教育 実践研究フォーラム報告』原稿の作成
発題者「委員」「フォーラム」前：「委員」とのやりとり
3. 実践研究フォーラムと私
自身の教育実践に関する記述の精緻化
自身の教育実践を題材に
議論する場のデザイン
どのように記述すれば、
自身の教育実践が文脈を共有していない実践者（参加者）に理解してもらえるか。（記述に基づき）参加者にどのような問いを投げかけるか。
予稿集原稿セッションの
構成
「委員」①教師はどうして「レポートを作成する活動」を授業
で行うことにしたのだろう。②学習者はこのクラスの目的は何だ、と思っていたの
だろう。③「振り返り」の目的を教師はどのように学習者に伝
えたのだろう。
④「振り返り」での教師のインストラクション、教師が準備した仕掛け、はどんなものだったのだろう。
⑤それから、古屋さんと古賀さんが、この実践を通じて得たこと、は何ですか。お二人自身には何か変化がありましたか。
「フォーラム」前：「委員」とのやりとり
3. 実践研究フォーラムと私
「委員」①教師はどうして「レポートを作成する活動」を授業
で行うことにしたのだろう。②学習者はこのクラスの目的は何だ、と思っていたの
だろう。③「振り返り」の目的を教師はどのように学習者に伝
えたのだろう。
④「振り返り」での教師のインストラクション、教師が準備した仕掛け、はどんなものだったのだろう。
⑤それから、古屋さんと古賀さんが、この実践を通じて得たこと、は何ですか。お二人自身には何か変化がありましたか。
「フォーラム」前：「委員」とのやりとり
3. 実践研究フォーラムと私
実践の目的や学習者への目的の伝え方に関する問いかけ
実践のデザインやプロセスに関する問いかけ実践者の言語観や言語学習観の変容に関する問いかけ
私たち「委員」「フォーラム」前：「委員」とのやりとり
3. 実践研究フォーラムと私
①なぜ学習者が自身の変化を認識する必要があるのか。②どうすれば学習者が自身の変化を認識できるのか。③どのように学習者が認識した変化を記述・分析するのか。
すでに自分で答えを持っていると思われる問いをあえて参加者に提示するのは、①～③に関わる新たな視点や異なる視点を参加者から得たいということか？
発題後の問い
発題者参加者「フォーラム」中：参加者とのやりとり
3.実践研究フォーラムと私
自身の教育実践と問いの提示
教育実践の理解と問いに基づく思考と表現
セッション
私たち参加者「フォーラム」中：参加者とのやりとり
3.実践研究フォーラムと私
参加者に当該の実践がどのような実践であったかをイメージしてもらう
必要性
実践内容がつかめないため、（何が議論したいかが）いま一つよくわからなかった。
セッション
一番言いたいことが何かがよくわからなかった。
明確な問いを設定した上で、その問いに対する自身の答えを提示する必
要性
発題者「委員」「フォーラム」後：「委員」とのやりとり
2.実践研究フォーラムとは
自身の教育実践、及び教育実践に基づく議論
に関する記述の精緻化
どのように記述すれば、教育実践、及び教育実践に基づく議論を読者と共有できるか。
WEB版『報告』
私たち「委員」「フォーラム」後：「委員」とのやりとり
2.実践研究フォーラムとは
自分たちの実践研究のプロセスをストーリー化して提示する必要性
「論全体を概観する」節を書いた上で、ストーリーを読者に明確に示し、そのストーリーに沿って、各パーツをフレーミングしながら記述をしてはどうか。
WEB版『報告』
参考文献
ショーン，ドナルド A ．（ 2007 ）『省察的実践とは何か―プロフェッショナルの行為と思考―』柳沢昌一・三輪建二（訳），鳳書房
細川英雄（ 2012 ）『研究活動デザイン―出会いと対話は何を変えるか―』東京図書
古屋憲章・古賀和恵（ 2008 ）「活動型日本語クラスを学びが実感できる場とするために―学習者トニーの事例にもとづく段階的な振り返りの提案―」『WEB版日本語教育 実践研究フォーラム報告』 http://www.nkg.or.jp/kenkyu/Forumhoukoku/2008furuya.pdf
三代純平・古屋憲章・古賀和恵・武一美・寅丸真澄・長嶺倫子（ 2014 ）「新しいパラダイムとしての実践研究― Action Research の再解釈―」細川英雄・三代純平（編）『実践研究は何をめざすか―日本語教育における実践研究の意味と可能性―』第 2 章，ココ出版， pp. 49-90 ．
ディスカッション 2
4. 実践研究フォーラム体験の共有
１）「フォーラム」発題経験者は、自身の「フォーラム」発題体験を話す。
・発題時期 ・発題内容 ・やりとり 「フォーラム」前 「フォーラム」中 「フォーラム」後２）「フォーラム」参加経験者は、自身の「フォーラム」参加体験を話す。
３）各グループでどのような話が出たかを発表する。
プレゼンテーション 2
5. 実践研究フォーラムの総括
実践研究を共有する伝え方自身の実践を題材に議論するためには、その前提として、他の実践者に当該の実践がどのような実践であったかをイメージできるように伝える必要がある。実践研究のプロセスをストーリー化することにより、自身の実践研究を他の実践者と共有することが可能になる。
私の実践研究フォーラムの仕掛け体験からの気づき
5. 実践研究フォーラムの総括
実践研究を共有する場の作り方実践をもとに、実践が行われた文脈を共有していない実践者と議論するためには、明確な問いを設定した上で、その問いに対する自身の答えを提示する必要がある。自身の答えを提示する一方で、他の実践者から自身の実践に関する新たな視点や異なる視点を参加者から得ようとする姿勢が必要である。
5. 実践研究フォーラムの総括
文脈を共有しない他の実践者とどのように自身の実践研究を共有す
るか
「委員」参加者 発題者
「フォーラム」におけるやりとり
5. 実践研究フォーラムの総括
実践 実践 実践 実践デザイン
デザイン
デザイン
デザイン
実践者の教育観に基づく実践
実施→省察
実施→省察協働の二重の
環
5. 実践研究フォーラムの総括
実践 実践 実践 実践デザイン
デザイン
デザイン
デザイン
実践者の教育観に基づく実践
実施→省察
実施→省察
実践研究フォーラム＝実践者により提示された実践改善のストーリーを題材に、類似の実践を行う他の実践者との間で「よりよい」実践を目指した議論を行う場
協働の二重の環
5. 実践研究フォーラムの総括
実践 実践 実践 実践デザイン
デザイン
デザイン
デザイン
実践者の教育観に基づく実践
実施→省察
実施→省察
実践研究フォーラム＝実践者により提示された実践改善のストーリーを題材に、類似の実践を行う他の実践者との間で「よりよい」実践を目指した議論を行う場
協働の二重の環
やりとりに時間をかける
5. 実践研究フォーラムの総括
実践 実践 実践 実践デザイン
デザイン
デザイン
デザイン
実践者の教育観に基づく実践
実施→省察
実施→省察
日本語教育実践共同体の構築
協働の二重の環
実践研究者どうしの対話
どのように継承するか？
ディスカッション 3
6. 実践研究フォーラムの継承
【問い】「フォーラム」において行われていた「やりとりに時間をかける」＝実践研究者どうしの対話をどのように実現するか。
時間 場
人 活動
