Thực Trạng: Tại trường ĐHNN, ĐHQGHN

6,4% số sinh viên năm thứ 3 thể hiện những kỹ năng đọc phê phán ở mức độ “đơn giản” trong portfolio môn đọc.

» Nguyễn, T.L & Nguyễn, H.B. (2008)

“còn quá ít” sinh viên năm 3 trong trường có được tư duy phê phán

» Phùng, H.T. (2008)

Nhiều sinh viên đọc chỉ để ‘nhớ’ và ‘hiểu’

Thực Trạng: Tại Việt Nam

“The average Vietnamese students, it would seem, have grown accustomed to having a set of rules or constraints – a box – within which to think”

• Learning to think outside the box (Neil Fitzerald, Thanh Nien Newspaper, 27 March, 2008)

Thực Trạng: Trên Thế Giới

“Điều khiến cho tôi lo ngại nhất là cho dù chúng ta có nắm được tất cả thông tin trên thế giới này nhưng chúng ta vẫn chưa có cách nào để đánh giá liệu thông tin đó đúng hay sai, là A hay B, và nếu như thông tin đó đúng thì cần phải được nhìn nhận thế nào cho phù hợp”

• (Cựu tổng thống Mỹ Bill Clinton (2000))

LOGO

“ Add your company slogan ”

SỬ DỤNG BÀI TẬP NGHIÊN CỨU TÌNH

HUỐNG & MẠNG INTERNET NHẰM PHÁT TRIỂN

KỸ NĂNG ĐỌC PHÊ PHÁN CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ 3,

KHOA ANH (ĐHNN, ĐHQGHN)

Báo cáo viên: Vũ Hải Hà

Perspectives in Language, Culture, Translation Studies & ELT for Vietnam in the 21st Century

Mục đích của báo cáo

1. Trình bày cơ sở lý luận, thực tiễn và cách thức tiến hành loại hình bài tập nghiên cứu tình huống (NCTH)

2. Trình bày một số phản hồi ban đầu của sinh viên sau một quá trình học tập với loại hình bài tập này

3. Đề xuất cách khai thác loại hình bài tập này một cách hiệu quả hơn trong tương lai.

Ý nghĩa của đề tài nghiên cứu

KNĐPP của sinh viên tất cả các khoa khác trong trường ĐHNN,ĐHQGHN

Một số những kỹ năng khác: kỹ năng máy tính, sử dụng Internet, kỹ năng làm việc nhóm, trình bày, tự học và đặc biệt là kỹ năng thực hành ngôn ngữ.

1. Cơ sở lý luận và thực tiễn

1.1. Cơ sở lý luận1.1.1. Đọc phê phán

1.1.2. Bài tập nghiên cứu tình huống

1.1.3. Mạng Internet

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.1.1. Đọc phê phán Đọc phê phán là “một tập hợp các kỹ năng …

thể hiện sự hiểu và khả năng phân tích ở mức độ cao”.

• Spache (1964, trích bởi Cervetti, Pardales, Damico, 2001)

Thang bậc nhận thức của Bloom: Nhớ (knowledge) Thông hiểu (comprehension) Vận dụng (application) Phân tích (analysis) Tổng hợp (synthesis) Đánh giá (evaluation)

Kurland (2000)

•Đọc không phê phán •Đọc phê phán

• Bài đọc cung cấp thông tin (facts)

• Bài đọc cho thấy cách người viết truyền tải nội dung thông tin

• Chỉ quan tâm đến câu hỏi “Điều gì” (WHAT)

• Quan tâm đến câu hỏi “Điều gì” (WHAT) và “Như thế nào” (HOW)

• Tìm hiểu bài đọc nói gì • Tìm hiểu bài đọc nói gì, có mục đích gì và tác động tới người đọc ra sao

Phản hồi

Thê nào là đọc phê phán?

15 câu hỏi đọc phê phán

Kirszner, L.G. & Mandell, S.R. (2000, trang 485): 1. Người viết đang muốn nói điều gì?

2. Theo bạn, điều gì mà người viết đang muốn đề xuất hoặc ngụ ý gì? Làm sao bạn biết được?

3. Mục tiêu của người viết là gì?

4. Đối tượng người đọc mà người viết đang hướng tới?

5. Có phải tác giả đang viết đ đáp lại ý kiến của một người khác?

6. Ý chính của người viết là gì?

7. Người viết đã khai triển ý chính đó như thế nào?

8. Người viết sử dụng các dữ kiện, ý kiến hay kết hợp cả hai?

9. Liệu người viết đã có đủ dẫn chứng và ví dụ?

10. Mô hình khai triển ý của người viết là gì? Mô hình này có phải là sự lựa chọn tốt nhất?

11. Thông tin của người viết đưa ra có xác thực? Hợp lý? Công bằng không?

12. Bạn có hiểu được (dụng ý) sử dụng từ của người viết?

13. Bạn có hiểu được ý tưởng của người viết?

14. Bạn có đồng ý với quan điểm của người viết?

15. Cách trình bày ý tưởng như thế giống/ không giống như bài trình bày khác mà bạn đã đọc đến mức nào?

1.1.2. Bài tập nghiên cứu tình huống

Sự phổ biến của loại hình bài tập nghiên cứu tình huống (Case-study) trong giáo dục.

Đặc trưng: “xoay quanh (1) những sự kiện có thật hay

gần gũi với thực tế trong đó chứa đựng những (2) vấn đề và mâu

thuẫn cần phải được giải quyết » (Center for Teaching and Learning of Stanford

University, 1994)

Độ dài: đa dạng

Ví dụ về BTNCTH ‘mini’

“Chụp ảnh nude” Cô Debora Rodriquez là một thành viên của hội đấu

tranh cho loài Cá voi có tên là Dolphil Survival (DS). Gần đây, cô có quyết định sẽ chụp ảnh nude trên bìa tạp chí Playboy để lấy 18,000 đôla. Nhiều người trong tổ chức DS lên tiếng phản đối vì làm như thế là bôi xấu hình ảnh của tổ chức. Trong khi đó, nhiều người lại đồng ý với cô nếu như Deborah ủng hộ tiền cho tổ chức để chuẩn bị cho một chiến dịch mới để bảo vệ cho loài cá voi Nam Cực. Trong khi đó, Deborah lại muốn dành tiền để mua một ngôi nhà cho cô và hai đứa con nhỏ bởi hiện giờ, mẹ con cô đang phải sống nhờ một căn nhà của người bạn.

Nếu là Deborah, bạn sẽ quyết định như thế nào?

1.1.3. Mạng Internet

Burbules và Callister (2000, pp. 96-101)

1.2. Cở sở thực tiễn

Trong khoa Anh Tại hệ CLC:

06E19: đã thực hành KNĐPP trong học kỳ I, chủ yếu thông qua việc đọc và phản hồi các thông tin trên mạng Internet (nhưng chưa áp dụng bài tập NCTH)

06E1: (?)

Em đánh giá chương trình ĐPP học kỳ I ở mức mấy? 06E1: 4.6/10 06E20: 7.7/10 Lý do chính: (75% SV): sự hướng dẫn của giáo

viên trong việc phát triển KNĐPP là còn chưa đủ

ĐPP bao gồm những KN gì?: 7.8%: 15 câu hỏi trên đa phần còn hoang mang, chưa rõ mục tiêu

và cách thức đọc phê phán là gì.

Tóm tắt nguyện vọng của SVEm muốn trong học kỳ II được học/biết về …

Tổng số SV chọn ở 02 lớp E1 và

E19

Tổng số SV chọn ở 02 lớp

khác trong Khoa

- Đọc phê phán bao gồm những kỹ năng cụ thể nào?

52.6% 56.8%

- Mẹo và phương pháp đọc phê phán 68.4% 70.5%

- Các bài tập hướng dẫn cụ thể để phát triển các KNĐPP

73.7% 73.7%

- Trao đổi, thảo luận ý tưởng để phát triển KNĐPP

63.1% 50%

- Có bài kiểm tra hay một công cụ đánh giá cho thấy sự tiến bộ trong KNĐPP

63.1% 65.7%

Liên hệ với đề tài nghiên cứu

Các NC trước đây: dừng lại ở việc xác định vấn đề

Các khó khăn có tính chất đặc thù ở Việt Nam: đặc điểm văn hoá-xã hội, khả năng chủ động trong học tập của người học và thời lượng phân bố chương trình v.v.

2. Phương pháp nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: 38 sinh viên năm thứ ba thuộc hai lớp Chất lượng

cao Hệ Sư phạm (06E1) và Phiên dịch (06E19), khoa Anh, ĐHNN,ĐHQGHN

Lý do?

Mô hình nghiên cứu Nghiên cứu hành động (action research) với bảy

bước: Khởi động – Khảo sát ban đầu - Giả thuyết – Hành động can thiệp – Đánh giá – Tuyên bố kết quả - Hậu nghiên cứu (Nunan, 1992, trang 19)

Hiện tại: “hành động can thiệp”

3. Giải quyết vấn đề

3.1. Mục tiêuTrong tâm buổi học Câu hỏi KNĐPP tương ứng

Bài 1Xác định mục đích và đối tượng người đọc mà tác giá hướng tới

- Mục tiêu của người viết là gì? - Đối tượng mà người viết đang hướng tới?

Bài 2Nhận xét về bố cục và hình thức khai triển ý tưởng của tác giả

- Ý chính của người viết là gì? - Người viết đã khai triển ý chính đó như thế nào? - Người viết sử dụng các dữ kiện, ý kiến hay kết

hợp cả hai?- Liệu người viết đã có đủ dẫn chứng và ví dụ?

Bài 3Kiểm định tính xác thực của nội dung thông tin và xác định thành kiến của người viết

- Thông tin của người viết đưa ra có xác thực? Hợp lý? Công bằng không?

Bài 4Nhận xét về việc dùng từ của người viết

- Bạn có hiểu được (dụng ý) sử dụng từ của người viết?

Bài 5,6Nhận xét về lập luận và cách sử dụng số liệu của người viết

- Bạn có đồng ý với quan điểm của người viết?

Bối cảnh

Thời gian:

• Vấn đề: Thời lượng eo hẹp, do:

– Thời lượng phân bố cho KNTH Đọc

– Sinh viên cả hai lớp đã hoàn tất học kỳ I

• Giải pháp:

– Thực hiện các buổi học về KNĐPP hai tuần một lần

– người học phải thực hiện các công việc chuẩn bị bài tại nhà

» Tình huống được phát trước

» Biên bản các buổi họp nhóm nộp cho giáo viên đánh giá, nhận xét và phản hồi trong các buổi lên lớp.

Cơ sở vật chất: • Vấn đề:

– lớp học của các em không đuợc nối mạng Internet

– không có đủ số máy tính để thực hiện.

• Giải pháp: Do đó, các em được yêu cầu thực hiện bài tập này ở nhà.

Số người học: • Vấn đề:

– Sĩ số của lớp khá đông (trung bình 20 SV/lớp)

• Giải pháp:– Lớp học được chia làm các nhóm nhỏ từ 3-5 người

– Sử dụng tình huống nhỏ, vừa sức

Tư liệu Đầu vào (Input)

Vấn đề: Chưa có một giáo trình cụ thể nào ở Việt Nam

dạy các KNĐPP cho đối tượng người học Tiếng Anh

Giải pháp: tích luỹ chủ yếu từ cuộc sống và học tập của

người viết một số nguồn tư liệu tham khảo của nước

ngoài

Ba yếu tố làm nên một BTNCTH

Hoạt động, vai trò của người dạy và người học

Bước 1: TH được phát trước Nội dung cụ thể và trọng tâm của bài học

không được tiết lộ

Bước 2: 02 tuần: tự tìm hiểu trước khi thảo luận trong

nhóm nhỏ Đưa ra một kết luận chung: có thể “Agree to

differ” Thay phiên nhau ghi biên bản

Bước 3: Trước buổi học, người dạy sẽ đọc các biên bản của

các em, ghi lại những nhận xét thú vị, những nhận xét cần phải bổ sung hay khai triển thêm.

Bước 4: người dạy tiến hành tổng kết từng tình huống bằng

cách đưa ra phản hồi và nhận xét về các biên bản họp nhóm

Trình bàycở sở lý thuyết của vấn đề và chia sẻ những kinh nghiệm của bản thân trong việc phát triển KNĐPP trọng tâm của tuần đó

sinh viên được mời tham gia ý kiến chia sẻ, đóng góp thêm cho buổi học

3. Giải quyết vấn đề

Những kết quả nghiên cứu ban đầu

Tại sao những BT này lại (quá) khó với các em?

Lý do chủ quan: “Những bài tập này đòi hỏi chúng em phải có cái nhìn

sâu và nhiều chiều về vấn đề” “Em chưa có thói quen đọc phê phán. Trước đây em

chỉ đọc những thông tin đó cho vui thôi” “Đôi khi em đọc và chẳng thấy có vấn đề nào cả (!)”

Lý do khách quan: “Một số bài câu hỏi trong các bài tập chưa rõ ràng

lắm”. “Đôi khi câu hỏi khá khó và thật khó để tìm được tiếng

nói chung”.

Tại sao em không thích loại hình BT này?

“Bởi vì em bận quá, không thì những bài tập này cũng rất hay”

“Thực tế thì việc gặp gỡ bạn bè để bàn luận là rất khó khăn với em”, “Em thực sự chán việc bàn luận với bạn bè rồi lại phải viết biên bản nữa” và “Em thích làm cá nhân hơn”.

“Em muốn tiếp xúc với đa dạng các loại hình bài đọc, như truyện chẳng hạn”.

Kết quả tự nhận xét về sự tiến bộ của bản thân trong KNĐPP

Kết quả tự nhận xét về mực độ học hỏi KNĐPP từ bạn bè

Kết quả điểm sinh viên đánh giá khoá học KNĐPP

Kết luận

Ưu điểm: Các bài tập NCTH đã thực sự mang lại những tín hiệu rất tích cực trong công tác giảng dạy và học tập KNĐPP của sinh viên năm thứ 3 hệ CLC Khoa Anh.

Vấn đề còn tồn tại và hướng khắc phục: Vấn đề thời gian:

• Phân bố nội dung giảng dạy sang bớt học kỳ I của năm thứ III

• Chia thành các nhóm nhỏ hơn để người học tiện gặp gỡ và trao đổi

• Giảm tải lượng công việc cho người học trong việc viết biên bản thảo luận

Vấn đề về tư liệu và nguồn bài tập: • Tiến hành trao đổi với các giáo viên trong khoa:

thậm chí có thể tiến tới xây dựng một ngân hàng các phương pháp tình huống cho mục đích và sử dụng chung trong tương lai.

• Từ nguồn tư liệu của sinh viên • Nhân rộng mô hình ở cả các lớp mainstream

Hướng nghiên cứu trong tương lai

Tóm tắt nội dung bài báo cáo

1. Trình bày cơ sở lý luận, thực tiễn và cách thức tiến hành loại hình bài tập nghiên cứu tình huống (NCTH)

2. Trình bày một số phản hồi ban đầu của sinh viên sau một quá trình học tập với loại hình bài tập này

3. Đề xuất cách khai thác loại hình bài tập này một cách hiệu quả hơn trong tương lai.

Tư liệu tham khảo

Boehrer, J., and Linsky, M. “Teaching with Cases: Learning to Question." In M. D. Svinicki (ed.), The Changing Face of College Teaching. New Directions for Teaching and Learning, no. 42. San Francisco: Jossey-Bass, 1990.

Burbules, N.C & Callister, T. A. (2000). Watch It: The Risks and Promises of Information Technologies for Education. Boulder, CO

Cervetti, G., Pardales, M.J., & Damico, J.S. (2001, April). A tale of differences: Comparing the traditions, perspectives, and educational goals of critical reading and critical literacy. Reading Online, 4(9). Retreieved March 3, 2009 from http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/articles/cervetti/index.html

Christensen, C. R., & Hansen, A. J. (1987). Teaching and the Case Method. Boston: Harvard Business School.

Christensen, C. R., Garvin, D. A., & Sweet, A. (1991) Education for Judgment: The Artistry of Discussion Leadership. Boston: Harvard Business School.

Cotton, D., Falvey, D & Kent S. (2005). Market Leader. Hongkong: Pearson Longman & Financial Times.

Hoang, H. & Nguyen, H. (2006). Using reflections to encourage students’ extensive reading for the improvement of their background knowledge and language skills. Hanoi University of Languages and International Studies Teachers’ Research Articles 2007.

Kirszner, L.G. & Mandell, S.R. (2000). Writing First. Practice in Context with Readings. Bedford/St.Martin.

Kurland, D. How the Language Really Works: The Fundamentals of Critical Reading and Effective Writing. Retrieved August 06, 2008 from http://www.criticalreading.com/

Nguyen, T.L. & Nguyen, H.B. (2008). Bài tập thu hoạch môn đọc đối với mục tiêu rèn luyện tư duy phê phán cho sinh viên năm thứ 3. Hanoi University of Languages and International Studies Teachers’ Research Articles 2008.

Nunan. D. (1992). Research Methods in Language Learning. Cambridge: CUP

Nunan, D. (1989). Designing tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press

Phung, H.T. (2006). English for personal and social development: The establishment of an across-the-curriculum critical thinking course for undergraduate students at English Department, HULIS, VNU. Hanoi University of Languages and International Studies Teachers’ Research Articles 2007.

Stanford University. (1994). Teaching with case studies. Stanford University Newsletter on Teaching. Retrieved 29 August from www.stanford.edu/dept/CTL/Newsletter/case_studies.pdf

Teeler D., Gray, P. & Harmer, J. (2000). How to use the Internet in ELT. Edinburgh: Longman.

CHÂN THÀNH CẢM ƠN CÁC THÀY CÔ ĐÃ LẮNG NGHE