Evaluación de la capacidad intelectual

límite

- Desde el punto de vista teóricoDesde el punto de vista teórico

- Desde la práctica diaria Desde la práctica diaria

1

28 de Mayo de 2009Remedios PORTILLO CÁRDENAS

2

¿CÓMO SE PODRÍA DEFINIR LA

INTELIGENCIA LÍMITE?

El término de inteligencia límite o borderline es utilizado con frecuencia, pero no existe ninguna definición que permita identificar a los individuos con inteligencia límite como pertenecientes a una entidad nosológica.

3

El DSM-IV –TR (Manual de clasificación y diagnóstico de las enfermedades mentales, de la Academia Americana de Psiquiatría).

CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades, recogido por la Organización Mundial de la Salud).

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LA CAPACIDAD DE INTELIGENCIA LA CAPACIDAD DE INTELIGENCIA

LÍMITE (CIL) LÍMITE (CIL) en el DSM-IV-TRen el DSM-IV-TR • Figura dentro del apartado marginal,

denominado ‘otras condiciones que pueden ser foco de atención clínica’.

• Se denomina inteligencia borderline a la franja de CI entre – 2 SD y – 1 SD,2 SD y – 1 SD, sin ninguna precisión adicional.

• No es un diagnóstico, sino que únicamente hace referencia a una característica de la inteligencia.

• Comprende un amplio espectro de problemas.

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“Cabe afirmar que la CIL se caracteriza por una predisposición a tener dificultades en los aprendizajes e interacción social, determinada por una causa subyacente que se expresa en una capacidad de inteligencia ligeramente inferior a la de la media de la población” (Artigas, 2007).

A diferencia de la discapacidad intelectual ligera, media o moderada y grave (DIL, DIM, DIG, DIP) o RM, existen muy pocos pocos estudiosestudios que hayan abordado la CIL.

Las publicaciones centradas en el colectivo de individuos con CIL son muy escasas. Una revisión de la bibliografía lleva a constatar que los aspectos estudiados sobre la CIL se limitan casi exclusivamente a: prevalencia prevalencia de CIL en la población general.

Coeficiente intelectual

Valor estándar: 90-110

7

DISTRIBUCIÓN DEL CI PARA A. KIRK Y J. J. GALLAGHER

Límites serían los que estuviesen aprox. en la franja comprendida entre menos una y dos veces la desv. típ.

Funcionamiento intelectual límite.Funcionamiento intelectual límite. En la En la franja entre 70 y 100 se puede definir, franja entre 70 y 100 se puede definir, siempre arbitrariamente, un sector que siempre arbitrariamente, un sector que corresponde a una desviación estándar por corresponde a una desviación estándar por debajo de la media, y que corresponde a un debajo de la media, y que corresponde a un CI entre CI entre 71 y 84 (70-80).71 y 84 (70-80).

• - Discapacidad intelectual (DI) leve: para referirse a personas con CI entre 50-55 y aproximadamente 70.

• - DI media: para CI entre 35-40 y 50-55.• – DI grave: para CI entre 20-25 y 35-40.• – DI profunda: para CI inferior a 20-25.

Discapacidad Intelectual

(Deficiencia Mental)“Individuos con un funcionamiento intelectual sensiblemente inferior a la media que se manifiesta en el curso del desarrollo y se asocia a una clara alteración de los comportamientos adaptativos” (OMS, 1992).

Discapacidad Intelectual

(American Association of Intellectual and Developmental Disabilities -AAIDD) “Funcionamiento intelectual

general significativamente inferior a la media o promedio, originado durante el periodo de desarrollo y asociado a un déficit en la conducta adaptativa” (AAMD).Intellectual disability is a disability characterized by significant limitations both in intellectual functioning and in adaptive behavior, which covers many everyday social and practical skills. This disability originates before the age of 18 (AAIDD, 2009).

11

Problemática del

modelo

En los resultados de los tests de inteligencia usuales

En valoración de otros factores

En cuanto a las

demandas

En valoración de la conducta adaptativa

Debate sobre el uso Debate sobre el uso de los testsde los tests

Uso de tests psicomé-tricos

Posturas en contra

Gilham (1978), Quicke (1984), Solity y Bull (1987), Rivas y Alcantud (1989).

Posturas a favor

Lundt (1993), Fernández-Ballesteros (1997) y Muñiz y Fernández (2000).

Postura ecléctica

Kaufman (1982), Garzón, Rubio y Salvador (1998).

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…“ Tanto las críticas como el uso de los tests han sido una constante ”

Conducta AdaptativaConducta Adaptativa

Se refiere fundamentalmente a aquellas conductas que los sujetos ejecutan para cuidar de sí mismos y para relacionarse con otros en la vida diaria.

Son habilidades para la comunicación, autocuidado, vida doméstica, habilidades sociales, vida en comunidad, autodirección, salud y seguridad, académicas funcionales, tiempo libre y trabajo (Schalock, 1992).

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Aunque actualmente se tiene Aunque actualmente se tiene más en cuenta el tipo de apoyos más en cuenta el tipo de apoyos que la persona necesita.que la persona necesita.

Problemática en la selección de instrumentos de valoración de la

conducta adaptativa

TESTS SUJETOS PROBLEMÁTICA

Inventario de Desarrollo de Battell.

Niños/as de hasta 8 años

No abarca la población de Educación Primaria.

Sistema de Evaluación y Registro del Comportamiento Adaptativo en el Retraso Mental (West Virginia).

Del nacimiento a 6 ó 7 años

Ídem.

Inventario para la Planificación de Servicios y la Programación Individual (ICAP).

Niños/as y adultos/as

Va dirigido a personas claramente discapacitadas.

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DISEÑOS DE SISTEMAS DE EVALUACIÓN DE DISEÑOS DE SISTEMAS DE EVALUACIÓN DE

LA DISCAPACIDAD COGNITIVA LA DISCAPACIDAD COGNITIVA

Otros trabajos se han propuesto este mismo objetivo o un objetivo similar.

SOMPAMercer y Lewis (1978).

PASS Das, Naglieri y Kirby (1994).

15

16

Mora y Saldaña

Porcentaje de personas con discapacidad leve /clase social

El funcionamiento cognitivo y las necesidades educativas concretas de los sujetos con desventaja sociocultural se asemeja mucho al de los deficientes mentales límites.

La deficiencia La deficiencia borderlineborderline y ligera se nutre en y ligera se nutre en muy amplia proporción de muy amplia proporción de sujetos con sujetos con desventaja socioculturaldesventaja sociocultural y lo cierto es que los y lo cierto es que los deprivados culturales mantienen regularidades deprivados culturales mantienen regularidades conductuales-cognitivas semejantes a las que conductuales-cognitivas semejantes a las que se presentan en sujetos con debilidad mental se presentan en sujetos con debilidad mental esencial y esencial y afectación límite o ligera. afectación límite o ligera.

Ello nos autoriza a hablar de la Ello nos autoriza a hablar de la deprivación deprivación cognitiva como entidad independiente de la cognitiva como entidad independiente de la etiologíaetiología,, bien entendido que no incluimos en bien entendido que no incluimos en ella a sujetos con grandes discapacidades.ella a sujetos con grandes discapacidades.

5

5,5

6

6,5

7

7,5

8

8,5Pot.Aprendiz.Func.Int.Global

C. AdaptativaProbl.Conduct

MotivaciónAmb.Familiar

PersonalidadComp.Curricu

Otros factores

Valoración obtenidaValoración obtenida

Opinión de orientadores y orientadoras Opinión de orientadores y orientadoras sobre los componentes para la sobre los componentes para la

determinación de la discapacidaddeterminación de la discapacidad

9,0

8,5

8,0

7,5

7,0

6,5

6,0

5,5

19

  M D.T.

1.- Entrevista con los padres y madres

5.82 2.691

2.- Entrevista con el profesor/a

7.03 2.007

3.- Observacion 7.68 1.821

4.- Tests 8.43 1.2671 2 3 4

FORMAS DE EVALUACIÓN DEL CIFORMAS DE EVALUACIÓN DEL CI

20

. Inteligencia (la obtención del CI)

. Conducta adaptativa

. Potencial de aprendizaje

. Competencia curricular

. Etc.

EVALUACIÓN

PSICOPEDAGÓGICA

21

Para el Ministerio de Educación, Política Para el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, ANTES Ministerio de Social y Deporte, ANTES Ministerio de

Trabajo y Asuntos Sociales (MTAS) Trabajo y Asuntos Sociales (MTAS)

La ValoraciónLa Valoración

de la discapacidad de la discapacidad se obtiene a través se obtiene a través

a) De tablas y baremos de menoscabo a) De tablas y baremos de menoscabo permanentepermanente

b) Factores sociales b) Factores sociales complementarios complementarios

Situaciones familiaresSituaciones familiares

Recursos económicosRecursos económicos

EdadEdad

Situación laboralSituación laboral

Nivel culturalNivel cultural

Entorno habitualEntorno habitual

c) Situaciones c) Situaciones sociales del entorno sociales del entorno habitual del habitual del minusválido minusválido

Falta de Falta de

infraestructurainfraestructura

Falta de recursosFalta de recursos

ViviendaViviendaBarreras Barreras arquitectónicas, etc.arquitectónicas, etc.

C.I.C.I. UnidadesUnidades

70 – 8070 – 80

51 - 6951 - 69

35 – 5035 – 50

34 - 2034 - 20

15 – 2915 – 29

30 – 5930 – 59

60 – 7560 – 75

7676

Psicomotr.

Lenguaje

Habilidad

Autonomia

Pers/Social

Proceso

Educativo

Proceso

Ocupacio-

Laboral

Conducta

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Capacidad intelectual límiteCapacidad intelectual límite

Retraso mental leveRetraso mental leve

Retraso mental moderadoRetraso mental moderado

Retraso mental grave Retraso mental grave y/o profundoy/o profundo

Baremo para la determinación de la Baremo para la determinación de la discapacidaddiscapacidad

ÁREAS PONDERACI ÓN PUNTUACI ÓN CALI FI CACI ÓN PUNTUACI ÓN ALUMNO/ A

I nteligencia CI

M = 100 D.T. = 16

De 68 a 80 5- 12 % De 55 a 67 13- 24 % De 35 a 54 25- 49%

Área Conducta adaptativa

0- 4 % 5- 12 %

13- 24 % Área Aprendizajes Escolares

0- 4 % 5- 12 % 13- 24

Ambiente familiar, escolar y social

0- 4 % 5- 12 % 13- 24 %

Otros De 0 a 4% Total

23

Tanto la ponderación como la puntuación en las zonas marcadas quedan pendientes de la complementación de baremación del Cuestionario Criterio en cada una de las áreas.

ALTERNATIVAS: TESTS/CUESTIONARIO CRITERIO/ a partir de los 7 años

ÁREAS TESTS O ESCALAS ALTERNATIVA

Inteligencia Kaufman, Raven o WISC-IV Utilización de pruebas (sólo tests válidos y fiables)

Conducta adaptativa Selección tests: Battelle o ICAP

Problemas de conducta

BAS, BASC, TAMAI, ACHENBACH Y CACIA, VANDERBILT, Escala BRIEF

Competencia Curricular

Información del profesor/a sobre su programación de aula o Tests Evalúa

Motivación para aprender

Escalas EVALÚA, ECI y ELC-A

Potencial de aprendizaje Tests LPAD de Feuerstein

Ambiente familiar, escolar y social

Escalas Home, FILE … Inventario Infantil de Estresores Cotidianos (IIEC) …PEF…Sociométricos como Bull-s, etc.Clima Escolar de R. Tagiuri

Ambiente escolar y recursos del centro

Otros Según el área a evaluar

24

Ítems de nuestro

Cuestionario

Criterio en cada una

de las diferentes

áreas

CARACTERÍSTICAS

. Que sean tests de uso frecuente

. Que abarquen el techo y el suelo de nuestra muestra. Que sean tests psicométricos. Que proporcionen una medida de CI

. Que sean de fácil aplicación en cuanto a tiempo y contenidos.

25

ELECCIÓN DE TESTS PARA LA ELECCIÓN DE TESTS PARA LA

EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIAEVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA

Evaluación-DiagnósticoEvaluación-Diagnósticode la discapacidad de la discapacidad

intelectual ligera-límite intelectual ligera-límite (desde el uso diario)(desde el uso diario)

- De 0 a 5 añosDe 0 a 5 años- De 5 a 7 años De 5 a 7 años - De 8 a 12.De 8 a 12.

26

De 0 a 5 añosDe 0 a 5 años Instrumentos utilizados Instrumentos utilizados

• Programa del Centro Virgen de la Esperanza de MálagaRodríguez, E.; Aguilar, M. y Gonzalo, J. (1996). Estimulación precoz. Programa 0 a 5 años. Diputación Provincial. Málaga

• Gráfico de niveles y áreas• Informe de resultados

27

Evaluación de 4 a 7 años : Evaluación de 4 a 7 años : Instrumentos utilizadosInstrumentos utilizados

• Test Battelle

28

Evalúa el progreso infantil, en

cinco áreas diferentes:

PERSONAL/SOCIAL, ADAPTATIVA,

MOTORA, COMUNICACIÓN y

COGNITIVA.

Puede aplicarse en su forma

completa o abreviada (Prueba de

“Screening”).

29

30

31

•B

atte

lle s

cre

en

ing

BATTELLE SCREENINGBATTELLE SCREENING

32

VERSIÓN ADAPTADA PARA USO ESCOLAR

AREA PERS0NAL S0CIAL

Conducta Puntuación Observaciones Observaciones

Responde a su nombre. 2 1 0 Inicia contacto social con compañeros. 2 1 0 Imita a otro niño. 2 1 0 Sigue normas de la vida cotidiana. 2 1 0 Juega solo junto a otros compañeros. 2 1 0 Conoce su nombre. 2 1 0

Utiliza un pronombre o su nombre para referirse a si mismo.

2 1 0

Reconoce has diferencias entre hombre y mujer.

2 1 0

Responde al contacto social de adultos conocidos.

2 1 0 Describe sus sentimientos. 2 1 0 Escoge a sus amigos. 2 1 0 Participa en juegos competitivos. 2 1 0 Distingue has conductas aceptables de las no aceptables.

2 1 0

Actúa como líder en las relaciones con Ios compañeros.

2 1 0

Pide ayuda al adulto cuando lo necesita. 2 1 0 Utiliza al adulto para defenderse. 2 1 0 Reconoce la responsabilidad de sus errores. 2 1 0

Resultados en el test Resultados en el test BATTELLE -VersiónBATTELLE -Versión

ScreeningScreening

Descripción de los datos Descripción de los datos obtenidos obtenidos

33

34

CI es el índice cuantitativo del CI es el índice cuantitativo del desarrollo mental alcanzado por desarrollo mental alcanzado por

un individuo…un individuo…

• …y, según lo expuesto inicialmente por Stern en 1913, para representar la relación entre la Edad Mental (EM) y la

• Edad Cronológica (EC) de un sujeto, según la fórmula

EM*EM* CI = ------- X 100CI = ------- X 100 EC* EC*

ED*ED* CD = ------- X 100CD = ------- X 100 ER*ER*

* en meses

Sobre los 6, Sobre los 6, 7u 8 años 7u 8 años

http://www.teaediciones.com/teaasp/ejemplos/Presentacion_MSCA.pdf35

Selección de pruebas para la valoración de la capacidad intelectual

TESTS O ESCALAS

Kaufman, Raven o WI SC- I V Utilización de pruebas (sólo tests válidos y fiables)

En el TEST K-BIT DE KAUFMAN, ha obtenido las puntuaciones que siguen: CI total 93 + 10, Verbal 95 + 12 y Matrices 97 + 12. Estas puntuaciones se relacionan con los centiles = 37 en verbal, 97 en matrices y total 93, lo que se corresponde en todos los casos con la categoría “media”. La diferencia entre la puntuación típica de vocabulario y matrices no ha resultado significativa.

En el TEST K-BIT DE KAUFMAN, ha obtenido las puntuaciones que siguen: CI total 93 + 10, Verbal 95 + 12 y Matrices 97 + 12. Estas puntuaciones se relacionan con los centiles = 37 en verbal, 97 en matrices y total 93, lo que se corresponde en todos los casos con la categoría “media”. La diferencia entre la puntuación típica de vocabulario y matrices no ha resultado significativa.

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WISC-R (uso óptimo en nuestro entorno a partir de los 8 años)

Programa que ayuda a la corrección e interpretación de la escala WISC-R. Se introducen las puntuaciones directas obtenidas por el sujeto y el ordenador ofrece las puntuaciones transformadas de acuerdo con el manual, el perfil del niño/a y un informe para uso del psicólogo/a con los comentarios pertinentes.

Ejemplo de la salida del perfil creado por el disco de corrección

Generador de informes con el Wisc-R. http://www.respublicae.net/psicologia/informe_wisc-r/Generador de informes con el Wisc-R. http://www.respublicae.net/psicologia/informe_wisc-r/

Con posibilidad de corrección de algunas otras pruebas en esta misma WEB

Con posibilidad de corrección de algunas otras pruebas en esta misma WEB

VALORACIÓN DEL POTENCIAL VALORACIÓN DEL POTENCIAL

DE APRENDIZAJEDE APRENDIZAJE

TESTS O ESCALAS

AUTORES AREAS QUE VALORA

EDAD OBSERVACIONES

L.P.A.D. (Learning Potential Assessment Device)

Feuerstein, Rand, Haywood, Hoffman y Jensen (1993).

Estrategias cognitivas que los sujetos utilizan en la resolución de problemas y tareas.

Niños/as en edad escolar.

Aplicación pre-test de su propio programa de mejora: PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental), de Feuerstein y Hoffman (1993).

M-EPA: Evaluación del Potencial de Aprendizaje

Fernández-Ballesteros, Calero, Camplloch y Belchí (1990).

Procesos de resolución de la tarea.

De 10 a 14 años con un CI de entre 50 y 85.

Basada en el test de Matrices Progresivas de Raven. Proporciona Información cuantitativa y cualitativa .

Batería para la Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (BEDPAEC)

Molina, Arraiz y Garrido (1993).

Distingue: nivel de desarrollo real, desarrollo próximo y potencial de aprendizaje.

Niños/as de 5 a 13, a partir de un CI de 50.

Pretest y postest con entrenamiento.

Dificultad de utilización en el ámbito escolar

Test de la figura de Rey

Conducta adaptativa Selección tests: Battelle o I CAP

Problemas de conducta

BAS, BASC, TAMAI , ACHENBACH Y CACI A, VANDERBI LT, Escala BRI EF

Ambiente familiar, escolar y social

Ambiente escolar y recursos del centro

Test de la Familia, Escalas Home, Evaluación de la Competencia Parental, I nventario I nfantil de Estresores Cotidianos (I I EC)… PEF Prácticas Educativas Familiares… Sociométricos como Bull- s, etc. Clima Escolar de R. Tagiuri

http://www.actioncontrelafaim.org/fileadmin/contribution/8_publications/pdf/Ouvrages_et_fascicules_techniques/Nutrition/ANEXO_X.pdfhttp://www.actioncontrelafaim.org/fileadmin/contribution/8_publications/pdf/Ouvrages_et_fascicules_techniques/Nutrition/ANEXO_X.pdf

Escala de Vanderbilt

Test Sociométrico BULL-S

ÍTEMS

• ¿A quién elegirías como

compañero?

• ¿A quién no elegirías…?

• ¿Quién crees que te

elegiría a ti… ?

• ¿Quién crees que no te

elegiría…?

INFORME INDIVIDUAL (Ejemplo)

• Nombre: xxx• Edad: xx• Grupo de afinidad: 1,2,5,10,11,12

y 15• 1.- Popular (destaca en

“popularidad”)• 2.- No rechazado (muy bajo en

“rechazo”)• 3.- Sociable (destaca en

“expectativa de popularidad”)• 4.- Fuerte.

BRIEFBehavior Rating Inventory of

Executive Function

• Inventario de Conductas Relacionadas con la Función Ejecutiva

• Teacher Form• Formulario para profesores

• Gerard A. Gioia, PhD, Peter K. Isquith, PhD, Steven C. Guy, PhD, and Lauren

Kenworthy, PhD.(2000)

Artigas Pallarès, J

Inventario de Conductas Relacionadas con la Función Ejecutiva Brief

• Control inhibitorio• Flexibilidad para la

resolución de problemas

• Control emocional• Habilidad para iniciar

una actividad• Memoria de trabajo• Planificación /

organización• organización de

materiales• monitorización . • Índice de regulación

de conducta, • Índice metacognitivo • Función ejecutiva

global

T Score

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100T Score

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

Emotional Working Plan/ Org. of

Inhibit Shift Control Initiate Memory Organize Materials Monitor BRI MI GEC

T Score 40 50 47 63 49 71 64 69 44 66 58

Percentile 27 66 51 88 61 97 92 98 34 92 79

Raw score 11 12 15 17 16 30 16 21 38 100 138

Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

FUNCIÓN EJECUTIVA FUNCIÓN EJECUTIVA

TEST MAGNEE

• DESCRIPCIÓN

• RESULTADOS

49

ÁREAS EVALUADAS

Ítems

DT

M

Suma de Puntuaciones directas del alumno/a en cada área

P. Media del alumno/a en cada área

Percentil

Categoría

Descriptiva

LENGUAJE

Total (T.) Expresión Oral

1,67 4,56 36 9 96 Muy Alta

T. Expresión Escrita 1,88 3,52 30 7,5 99 Muy Alta

T. Lectura 1,72 3,27 32 8 99 Muy Alta

MATEMÁTICAS

T. Problemas matemáticos

1,50 2,96 32 8 99 Muy Alta

T. Cálculo 1,71 3,34 32 8 99 Muy Alta

ARTÍSTICA

T. Expresión artística 1,62 4,19 16 4 38 Media baja

ADAPTATIVA

T. Conducta Adaptativa

1,88 4,92 28 7 84 Alta

T. Habilidades Sociales

2,06 4,60 8 2 8 Muy Baja

ATENCIÓN-MEMORIA

T. Atención 1,87 3,55 4 1 0 Muy Baja

T. Memoria 1,60 3,60 32 8 98,5 Muy Alta

50

TEST MAGNEE: EJEMPLO DE LA APLICACIÓN A UN ALUMNO

VALORACIÓN CUALITATIVA DE LOS RESULTADOS DE LA ESCALA MAGNEE

51

PARA SABER MÁS: PARA SABER MÁS:

Arango O.E., Cristina, I, Pineda, D. (2008). Estructura factorial de la función ejecutiva desde el dominio conductual. Rev. Diversitas Perspectiva en Psicología - Vol. 4, 1.

Artigas-Pallarés. J. (2003). Perfiles Cognitivos de la Inteligencia Límite. Fronteras del Retraso Mental. REV NEUROL 36 (Supl 1): S161-S167 S161.

Artigas-Pallarés, J. Rigau-Ratera, E. y García-Nonell, C. (2007a). Relación entre capacidad de inteligencia límite y trastornos del neurodesarrollo. REV NEUROL 2007; 44-12. 739-744.

Artigas-Pallarés, J. Rigau-Ratera, E. y García-Nonell, C. (2007b). Comparación de resultados del cuestionario BRIEF entre la muestra de escolares con CIL y con TDAH. TDAH H–: TDAH predominio inatento; TDAH H+: combinado. REV NEUROL 44 (Supl 2): S67-S69.

Arango O.E., Cristina, I, Pineda, D. (2008). Estructura factorial de la función ejecutiva desde el dominio conductual. Rev. Diversitas Perspectiva en Psicología - Vol. 4, 1.

Artigas-Pallarés. J. (2003). Perfiles Cognitivos de la Inteligencia Límite. Fronteras del Retraso Mental. REV NEUROL 36 (Supl 1): S161-S167 S161.

Artigas-Pallarés, J. Rigau-Ratera, E. y García-Nonell, C. (2007a). Relación entre capacidad de inteligencia límite y trastornos del neurodesarrollo. REV NEUROL 2007; 44-12. 739-744.

Artigas-Pallarés, J. Rigau-Ratera, E. y García-Nonell, C. (2007b). Comparación de resultados del cuestionario BRIEF entre la muestra de escolares con CIL y con TDAH. TDAH H–: TDAH predominio inatento; TDAH H+: combinado. REV NEUROL 44 (Supl 2): S67-S69.

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ComentariosComentarios

CuestionesCuestiones

SugerenciasSugerencias

•Informe a partir del test

WISC-R

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GRACIAS POR SU ATENCIÓNGRACIAS POR SU ATENCIÓN