Decreto 230

Finalidades y alcances del Decreto230 del 11 de febrero de 2002

Currículo, Evaluación y Promoción de losEducandos, y Evaluación Institucional

Francisco José Lloreda MeraMinistro de Educación Nacional

Margarita Maria Peña BorreroViceministra de Educación Nacional

Bernardo Recamán SantosDirector de Calidad de la EducaciónPreescolar, Básica y Media

EditorMinisterio de Educación Nacional

Corrector de estiloJorge Enrique Cabeza Barrios

Carátula, diseño gráfico, ilustración ydiagramaciónRaúl Alejandro Martínez Espinosa

Impreso en Colombia, porEnlace Editores LTDA

Primera Edición: 10.000 ejemplares

Prohibida su reproducción total o parcial porcualquier medio, sin autorización escrita delMinisterio de Educación Nacional.

Todos los derechos reservados.Distribución gratuita.

Bogotá, D.C., julio de 2002

ISBN

Omar Raúl Martínez GuerraCoordinador Grupo de EstándaresCurriculares y Calidad de la Educación

Rosmary Herrera BobbProfesional Especializado

Bernardo Recamán SantosSantiago Roberto LunaLigia Victoria Nieto RoaGuillermo Rojas RodriguezAna Maria Cárdenas NavasHéctor FernándezLuis Alberto ArtunduagaJorge Enrique Cabeza BarriosSharoon Zila Caceres

Colaboración especial

Autores

Contenido

PresentaciónCarta a un alumno

I Evolución de las normas nacionales en materia de currículo,Evaluación y Promoción

1 Antecedentes sobre currículo, plan de estudios, evaluación ypromoción de estudiantes, durante las últimas tres décadas -Resumen-

a Renovación curricular, flexibilización y mejoramiento cualitativode la educación

b Los fines de la educación y las características del nuevo currículoc Acontecimientos importantes asociados a la renovación curriculard Grados y plan de estudios en la renovación curriculare Las áreas de formación, las actividades complementarias y la

orientación escolarf Características de la evaluación y de la promoción

2 Cambios a partir de Ley General de Educación

a El objeto y los fines de la educación en la ley 115 / 94b El Proyecto Educativo Institucional, PEIc El plan de estudiosd La evaluación en la Ley General de Educacióne Los reguladores del currículof La atención educativa a poblaciones

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II Mejoramiento de la calidad de la educación. Fundamentacióndel Decreto 230/2002

1. El mejoramiento de la calidad de la educación

a La calidad de la educación en la Ley 115/94.b Indicios, factores y condiciones que afectan o determinan la

calidadc Indicios obtenidos sobre la calidad en pruebas académicasd Hacia un concepto de calidad de la educación

2. La evaluación, la promoción y la repitencia

a De la evaluación tradicional a la nueva evaluaciónb La promoción de estudiantesc La situación de repitencia escolard Datos sobre repitencia escolar

3. Finalidades del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002

a Un currículo con los saberes básicos y universales, sin detrimentode los propios del contexto

b Necesidades de una evaluación permanente de la calidadc Criterios y parámetros unificados alrededor de la evaluaciónd La reprobación y la repitencia deben ser la excepción y no la

reglae La recuperación de la institución educativa flexible, pertinente,

atractiva y formadoraf Propiciar la mayor participación de la comunidad educativa en

las decisiones que afectan a los educandosg La evaluación es un proceso para mejorar el servicio educativo,

que compromete a las instituciones y no sólo a los educandosh El mejoramiento de la calidad es objeto del sistema de inspección

y vigilanciai El respeto a la autonomía de las instituciones educativas

IIIAportes importantes para la interpretación y aplicación de lanorma

1. Normas técnicas curricularesa Los contenidos curriculares son necesarios

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b Los objetivos permiten identificar lo que se desea enseñar y loque se quiere aprender

c Los logros se basan en objetivos de desarrollo significativosd Los indicadores son señales de que algo sucedee Nociones generales sobre logros, competencias y estándares, y

su relación entre los mismosf Ventajas y limitaciones de los estándaresg Los componentes del Plan de estudio

2. La evaluación

a Evolución del concepto de evaluaciónb ¿Qué es evaluar?c Las propiedades del nuevo enfoque de la evaluaciónd ¿Qué evaluar?e Finalidades de la evaluaciónf Relación entre la evaluación final para un área y las evaluaciones

de los períodosg Los informes de evaluaciónh Algunas definiciones de excelente, sobresaliente, aceptable,

insuficiente o deficientei Algunos indicadores de las categorías de la escalaj El registro escolark Las comisiones de evaluación y promociónl La promoción de los educandosm Las actividades de recuperaciónn La evaluación académica de las instituciones

3. Ámbito de aplicación y vigencia de las normas

Bibliografía

AnexoDecreto 230 del 11 de febrero de 2002

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Está por demás reconocido que la educación, por tratarsede un proceso humano, se encuentra inveteradamente sujetaa transformaciones permanentes mediadas por la necesidadde mejorarla. En esa medida, se recurre con frecuencia a larevisión de teorías, concepciones, métodos, procedimientose instrumentos, en la perspectiva de buscar unacorrespondencia adecuada con las necesidades educativasde la población, de acuerdo con las exigencias propias decada época de desarrollo y según los contextos. Es aceptadotambién que Colombia requiere con urgencia participar enlos cambios que le permitan articularse a los procesos dedesarrollo social, científico, tecnológico y productivo delresto de países, con la mira de mejorar y alcanzar los nivelesde bienestar y calidad de vida que la población se merece.

Siendo ya muy claro el papel fundamental que la educaciónde los pueblos juega en estos propósitos, el Ministerio deEducación Nacional consideró la pertinencia de ajustar lanormatividad en materia de currículo, evaluación ypromoción de estudiantes y la evaluación institucionalcomo componentes vitales del servicio público educativo,previa una minuciosa revisión de las estrategias que sevenían aplicando, desde mediados de los años noventa enlos establecimientos educativos de educación preescolar,básica y media, lo que permitió establecer claros indicios y

�La educación comienza con una noción que ya es una división terrible del trabajo;ya en la escuela primaria aprendemos que hay dos cosas:

una aburridora y útil, la clase; otra, inútil y maravillosa, el recreo. Pronto se nos ubica muy bien en el tiempo y el sitio:

en la clase uno se aburre, pero es necesario, se aprende, si no se pierde el año;en cambio, en el recreo uno goza, pero eso ni sirve para nada;

y algo se queda para siempre en nuestra mentalidad...el saber no es disfrute y esa pequeña separación se nos mantiene

durante toda la vida: aprender es lo contrario de disfrutar,disfrutar es lo contrario de aprender, pero entonces no habrá más

que un interés exterior�

Estanislao Zuleta

Presentación

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Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002

percepciones relacionadas con inequidades en la calidad del servicio y desventajas frenteal nivel de otros países y regiones, originadas parcialmente en las estrategias empleadasen el diseño y desarrollo del currículo, la evaluación y la promoción de los educandos.

Por ello y acogiendo las recomendaciones de educadores, expertos y especialistas, seexpidió el Decreto 230 del 11 de febrero de 2002, cuya finalidad de largo alcance es elajustar o corregir ciertos factores, como condición para proponerse la inaplazable tareapor mejorar la calidad del servicio educativo, con el concurso de la comunidad educativanacional.

Más allá de los procedimientos e instrumentos que trae en la norma, subyace en ella unarevisión de fondo sobre la necesidad de recuperar en la escuela el escenario atractivo yrecreador en donde los educandos disfruten el placer por aprender y por formarse: eseespacio físico a donde se asiste en búsqueda del conocimiento, el desarrollo de la habilidady la destreza, al encuentro con los valores, en oposición a la anacrónica imagen de lamisma, como un lugar no siempre deseable, signado por gobiernos escolares y métodospunitivos, discriminatorios, sin sentido ni significado con la vida.

El Ministerio de Educación Nacional ha querido elaborar, producir y distribuir estedocumento como un instrumento de apoyo pedagógico para los maestros, los padres defamilia y los mismos estudiantes, deseosos de ofrecer un soporte para el buen desarrollodel Decreto 230 de 2002; su estructura y la selección de los temas y los contenidos delmismo se hicieron procurando recoger las expectativas e interrogantes más comunes dedirectivos docentes y docentes, en más de treinta seminarios-talleres realizados en diversoslugares del país, durante los cuatro meses subsiguientes a la expedición de la norma.

Por la razón anterior, el documento se encuentra organizado en tres partes, a saber: en laprimera se hace un recorrido sobre los aspectos centrales en la evolución de las normasnacionales en materia de currículo, evaluación y promoción de estudiantes, lo que tiene porobjeto ofrecer los elementos básicos de referencia que permitan encontrar el sentido de loscambios que se han venido suscitando durante las tres últimas décadas, a partir de la entoncesdenominada Renovación Curricular.

En la segunda parte se encuentran referentes al tema del mejoramiento de la calidad, larepitencia escolar y la evaluación, con algunos datos estadísticos de apoyo que seencuentran en documentos del Ministerio de Educación Nacional y de otras entidades,en aras de aportar elementos de ilustración y análisis, como también un capítulo dedicadoa exponer las principales finalidades de la norma, a manera de fundamentos de la misma.

En la tercera parte se atienden específicamente los interrogantes más recurrentespresentados en los seminarios talleres o recibidos por otros medios respecto a lainterpretación y aplicación de los términos consagrados en esta norma, sin olvidar que

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ésta señala lineamientos, criterios, mecanismos y procedimientos, ahora indispensables,para superar la perjudicial dispersión que se venía observando en los últimos años, perocon la flexibilidad suficiente para que los docentes, en uso de su creatividad y autonomía,establezcan las soluciones adecuadas en los casos más particulares.

José Eduardo Ortega. Curso 1007.Instituto Pedagógico NacionalBogotá, D.C.,

Durante mi vida escolar, me he dado cuenta que el método utilizado para la evaluaciónde los conocimientos obtenidos durante los años lectivos, sólo ha llevado a la mediocridad,a la falta de expresión y a la no solución de los problemas que debemos enfrentar.

La educación personalizada no se ha salvado de ésto; si bien, el alumno tiene más libertaden cuanto a la investigación y desarrollo de los temas, se sigue teniendo en cuenta elnúmero con que se debe llenar una libreta.

El profesor siempre indica que lo importante no es la nota, si no los conocimientosadquiridos durante el año escolar. Pero ¿qué persona puede pensar ésto mientras estásometido a una presión de notas, habilitaciones y la pérdida de un año?

Cuando uno es pequeño, quiere descubrir el mundo que lo rodea y saber cómo funciona;ésto se va perdiendo con el tiempo, y no porque esta curiosidad vaya desapareciendo conel transcurrir de los años. Al principio parece un juego sin importancia: se hacen las tareaspor un sello, por un regalo o un incentivo y si no se hace, una nota en el control de tareaso en el cuaderno y un regaño.

Al entrar a la primaria empiezan las desilusiones. Ya no se descubre el mundo por lacuriosidad y el cómo funcionan las cosas: se descubre por una obligación, por llenar unespacio en blanco, o por ser el mejor de la clase, pero no por curiosidad.

Los profesores empiezan a decirnos los temas, la forma de calificarnos y cómo perder unaño. Los padres nos incentivan si obtenemos buenos resultados, pero casi nunca sepreocupan por saber si verdaderamente estamos aprendiendo, o si sólo cumplimos conun requisito. El deseo por saber más sobre el mundo va quedando sepultado por unanota, por tratar de pasar una materia con una nota requerida o arrastrándola con unpromedio.

La calificación no es más que el resultado de una serie de trabajos y previas en las cualeses difícil ver el desarrollo o proceso del conocimiento.

En conclusión, aunque para muchos la nota es el mejor medio de evaluar, ésta es sóloun requisito; el estudiante se conforma con un aprendizaje mínimo y la nota deja enduda quién es el mediocre, quién el inteligente o si la materia es fácil o difícil.

Carta de un alumno(Tomado de la Revista Alegría de Enseñar, No. 14 )

I. Evolución de las normasnacionales en materia de

currículo, evaluación y promoción

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a comprensión del momento educativo es unaspecto básico que tiene gran incidencia en lacalidad de la educación, que es afectada entreotros factores, por el currículo, los planes de

estudio, la evaluación y promoción de los estudiantes, y laevaluación institucional, aspectos que merecen seranalizados holísticamente, con seriedad y profundidad, endesarrollo del compromiso que a todos compete.

En gran parte, el problema de la calidad educativa es unasunto de pertinencia. Por lo mismo, las reformas y loscambios están orientados a una interrogación permanenteen relación con: ¿Qué tipo de educación tenemos?, ¿qué queremosen materia de educación?, ¿qué proponemos si queremos que esta seade calidad?, ¿qué es calidad ?¿qué podemos hacer desde nuestroscargos y lugares de trabajo?, ¿qué podemos aportar desde el trabajocon nuestros educandos?

La responsabilidad y compromiso con la educación nosindica que, además de los anteriores interrogantes, debemosplantearnos otros, y asumirlos con una actitud propositiva,haciendo un trabajo innovador desde el aula, trabajandoen red en la escuela, en el núcleo, en la región, en el país y,por qué no, a nivel internacional como lo están haciendomuchas instituciones en el mundo, que comparten

1. Antecedentes sobre currículo,plan de estudios, evaluación ypromoción de estudiantes du-rante las tres últimas décadas

-Resumen-

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experiencias desde el propio ejercicio, y deesta forma enriquecen el trabajopedagógico.

En muchos países las propuestas educativassurgen en medio de tensiones entre lastendencias de la política, la economía, lasciencias, la tecnología y los ideales de cadasociedad; en esa dinámica la educación nose puede quedar rezagada, pues lecorresponde un lugar decisivo en eldesarrollo.

Un fugaz recorrido por la historia recientede la educación colombiana, en loconcerniente con los cambios surgidos enel tema del presente documento, podrá serútil para comprender la naturaleza o lamotivación de dichos cambios. En procurade facilitar elementos de análisis a partir delcontexto histórico, a continuación se realizauna referencia de carácter descriptivo, comoespecie de preámbulo a los temas centralesahora propuestos y desarrollados en lasegunda y tercera parte.

a. Renovación curricular, flexibilizacióny mejoramiento cualitativo de laeducación.

En el año de 1975 se da un procesorevolucionario en educación con el�Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativode la Educación�*, programa que hoy cobraun sentido y valor especial porque fue unapropuesta que generó muchascontroversias, en la medida en que seseñalaron cambios sustanciales.

La propuesta se inició con el cambio delmodelo tradicional de enseñanza �clasemagistral� por una participación más activade los educandos, incluyendo en ello, laforma de valoración del estudiante(calificación). Se dieron los primeros pasosde la calificación cuantitativa a lacualitativa e informes descriptivos,aspectos que no fueron muy biencomprendidos por maestros, alumnos, pa-dres de familia, administradores de laeducación; esto generó confusión y dudasen las concepciones y procedimientoscurriculares, aspectos necesarios para teneren cuenta en la dinámica de la evolucióndel proceso educativo.

El programa Nacional de MejoramientoCualitativo de la Educación, tenía tressubprogramas:

1. Mejoramiento de los currículos.2. Formación y perfeccionamiento de

docentes.3. Producción y distribución masiva de

materiales y medios educativos.

El objetivo general era: �Mejorar cualitativay cuantitativamente la educaciónsistematizando el empleo y generación detecnología educativa, para ampliar lascondiciones de acceso a la educación enforma equitativa, a toda la poblacióncolombiana, fundamentalmente de las zo-nas rurales�1 . A continuación se ofrece unresumen de los aspectos más sobresalientes.

* Se hace necesario mencionar este programa porque esun antecedente importante en la historia reciente de laeducación en Colombia.

1. Ministerio de Educación Nacional. COLCIENCIAS.OEA. Transferencia de Tecnología Educativa en Colombia.1978

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Para el desarrollo del �Programa Nacionalde Mejoramiento Cualitativo de laEducación�, conocido más comoRenovación Curricular, fue necesarioreestructurar el sistema educativocolombiano; ello implicó la reordenacióndel Ministerio de Educación Nacional2 , secrearon los equipos nacionales ydepartamentales de pedagogos parapromover el desarrollo del Programa CentroExperimental Piloto. (CEP)3 .

La Renovación Curricular logró avancessignificativos e importantes para elmejoramiento de la calidad de la educación,en la cual se propuso trabajar losfundamentos del currículo, los enfoques delas áreas con metodologías generadoras dedesarrollo y habilidades de proceso depensamiento; para ello el MENinstitucionaliza los Fundamentos Generalesdel Currículo4 .

Los Fundamentos Generales del Currículoplantean la necesidad de discutir las basesfilosóficas, psicológicas, epistemológicas,sociológicas, pedagógicas y legales de lareforma educativa y por consiguiente de loscurrículos con sus planes de estudio y susformas de entender y aplicar la evaluacióny promoción de los estudiantes.

Los Marcos Generales de los ProgramasCurriculares5 tocan un aspecto básico parael acceso al conocimiento a través de lasdiferentes disciplinas. Es así como uno delos propósitos claros de los ProgramasCurriculares, fue el de explicitar unapropuesta metodológica para apoyar laformación permanente del maestro, comoun aporte significativo para el cambio en elaula bajo el supuesto de que no bastabapregonar cambios, sino que había queencontrar el cómo conseguirlos.

Con la expedición del Decreto Ley 088 del22 de enero de 1976, a través del cual sereestructura el sistema educativo colombiano,en su artículo 8° se establece la promociónautomática6 de un grado a otro comomecanismo de promoción en básica primaria,en todas las instituciones de educación for-mal del país.

La idea de Promoción Automática causómuchas polémicas por el significado de laexpresión. En ese momento, como nohabían conceptos claros sobre lo que espromover, ni sobre lo automático, seinterpretó que la Promoción Automática erauna medida para que todos �pasaran� deun grado a otro, independientemente de susmotivaciones, conocimientos, valores, etc.En este caso se usó una noción pocoelaborada de lo automático, asumido por lasapariencias externas como lo que norequería mayores esfuerzos.

2. El Decreto Ley 088, Bogotá D. C., 1976.3. En cada Departamento, Intendencia y Comisaría debía

crearse por lo menos un Centro Experimental Piloto.CEP. Ministerio de Educación Nacional. Decreto 1816de 1978.

4. Ministerio de Educación Nacional. FundamentosGenerales del Currículo, Bogotá D. C., 1984.

5. Ministerio de Educación Nacional. Marcos Generalesde las Áreas Curriculares, Bogotá D. C., 1977.

6. Ministerio de Educación Nacional. Decreto 1419,Bogotá D.C., 1978.

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Los cambios en evaluación, llevados a caboen la Educación Básica Primaria a partir dela Promoción Automática, constituyeronuna semilla para que los estudiantes seacercaran al educador, para que lo valorenporque les ayuda a detectar aspectosimportantes, a incrementar la motivación,y no porque tenían el poder de calificarlos.

A través del Decreto 1419 de 1978, elMinisterio de Educación Nacional establecelas normas y orientaciones básicas para laadministración curricular en los niveles deeducación preescolar, básica (primaria ysecundaria), media vocacional e intermediaprofesional.

b. Los fines de la educación y lascaracterísticas del nuevo currículo enla renovación curricular

La programación curricular para los nivelesde educación preescolar, básica (primaria ysecundaria), media vocacional e intermedia,debían ceñirse a los fines del sistemaeducativo colombiano. Este Decretoestableció como fines los siguientes7 :

« Contribuir al desarrollo equilibrado delindividuo y de la sociedad sobre la basedel respeto por la vida y por los derechoshumanos.

« Estimular la formación de actitudes yhábitos que favorezcan la conservaciónde la salud física y mental de la per-sona y el uso racional del tiempo.

« Promover la participación conscientey responsable de la persona como

miembro de la familia y del grupo so-cial y fortalecer los vínculos quefavorezcan la identidad y el progresode la sociedad.

« Fomentar el desarrollo vocacional y laformación profesional de acuerdo conlas aptitudes, actitudes y aspiracionesde la persona y las necesidades de lasociedad inculcando el aprecio por eltrabajo cualquiera que sea sunaturaleza.

« Fomentar en las personas el espíritu dedefensa, conservación, recuperación yutilización racional de los recursos natu-rales y de los bienes y servicios de lasociedad.

« Desarrollar en la persona la capacidadcrítica y analítica del espíritu científico,mediante el proceso de adquisición delos principios y métodos en cada unade las áreas del conocimiento para queparticipe en la búsqueda de alternativasde solución a los problemas nacionales.

« Promover en la persona la capacidadde crear, adoptar y transferir latecnología que se requiere en losprocesos de desarrollo del país.

« Fomentar el desarrollo de actitudes yhábitos permanentes de superación quemotiven a la persona a continuar laeducación a través de su vida.

« Fomentar el estudio de los propiosvalores y el conocimiento y respecto delos valores característicos de losdiferentes grupos humanos.

7. Ministerio de Educación Nacional. Decreto 1419 del17 de julio de 1978.

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« Estimular el desarrollo de la mente, lacapacidad de apreciación estética ypropiciar un ambiente de respeto porlas diferentes creencias religiosas.

« Formar una persona moral ycívicamente responsable.

« El Decreto 1419 de 1978, también esclaro al establecer unas características delnuevo currículo, con el fin de garantizarel logro de los fines propuestos (arribadescritos), al determinar que el currículodebe conducir a una acción educativa queresponda a características específicascomo son:

• El proceso educativo debe estar centradoen el alumno, para que éste se desarrollearmónica e integralmente como personay como miembro de la comunidad.

• Los programas educativos debenmantener el equilibrio entreconceptualización teórica y aplicaciónpráctica del conocimiento.

• La programación curricular debeconstituir un sistema dinámico queconcurra a la formación personal y a laintegración social.

• El proceso educativo debe promoverel estudio de los problemas yacontecimientos actuales de la vidanacional e internacional.

El Decreto 1419/78 marcó de manera pro-funda los procesos educativos, estableciendounos fines, unas características específicasdel currículo, unos componentes curricularesen los programas, aspectos que

posteriormente serían retomados por la Ley115/94 y que rigen el quehacer educativoen el momento histórico en el que nosencontramos.

En el diseño, experimentación y aplicaciónde los programas curriculares se debíantomar en cuenta características de:flexibilidad, graduación, integridad,secuencia, unidad, y equilibrio de acuerdocon los objetivos educacionales que seperseguían en cada nivel, área o asignatura.8

Para los niveles de educación preescolar ybásica primaria el diseño curricular setrabajaba en forma integrada, mientras queen básica secundaria la integración se hacíapor áreas. Los planes y programas de estudioen la Renovación Curricular fueronreglamentados por el Decreto 1002 de19849 .

c. Acontecimientos importantesasociados a la renovación curricular

A raíz de la Renovación Curricular, y porrazones prácticas que conviene tenerpresente, se dan algunas situaciones yeventos que surgen como inquietud a partirde ésta, es así como en 1981 los Grupos deTrabajo Académico (GTA) del InstitutoColombiano para el Fomento de laEducación Superior (ICFES), propusieronen todas las Universidades con Facultadeso Departamentos de Educación seestudiaran los programas de la RenovaciónCurricular correspondiente a las áreas deMatemática y Ciencias Naturales.

8. Ministerio de Educación Nacional. Decreto 1419 de1978.

9 Ministerio de Educación Nacional. Decreto 1002 del 24de abril de 1984.

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Ese proceso de debate abrió un camino desocialización de la propuesta del Ministeriode Educación Nacional y es así como lasUniversidades, COLCIENCIAS y lacomunidad académica consideraron que elcurrículo de primaria y secundaria lesinteresaba y era algo sobre lo cual debíanpronunciarse.

En 1982 en el Congreso de la FederaciónColombiana de Educadores, FECODEincluyó el tema de laRenovación Curricular en suagenda y tomó decisionesimportantes: crear una revistade carácter pedagógico comomedio de comunicación entrelos educadores. Así seconcretó el nacimiento de laRevista Educación y Culturaque hoy llega al número 60, �la creación de los Centros deEstudio e InvestigacionesDocentes CEID; - la realización de unCongreso Pedagógico Nacional, y - lacreación de las Comisiones PedagógicasRegionales y diversos programas radialescomo espacios de debate pedagógico, fueronlas principales manifestaciones de interés delFECODE por dedicarle especial atención ala pedagogía.

La fuerza transformadora con que se inició elMovimiento Pedagógico, puede sopesarsemediante un análisis de los planteamientoshechos en diversos escritos, en los propósitosde las organizaciones que creó y en lasexperiencias que impulsó este movimiento.

Incluso antes del movimiento pedagógico apartir de la Renovación Curricular, surgieronotros grupos de maestros que introdujeron

innovaciones en sus prácticas pedagógicas,lo que motivó al Ministerio de EducaciónNacional reconociéndolas e incentivándolasmediante el Decreto 2647 de 1984.

El ICFES también renovó las pruebas deEstado; tuvo en cuenta los principios,contenidos y procesos de la RenovaciónCurricular, se llevó a cabo una investigaciónde la calidad de la educación en los grados3°, 5°, 7° y 9° con las pruebas SABER.

Uno de los propósitosfundamentales de losprogramas curriculares, fue elde hacer explícita unapropuesta metodológica paraapoyar la formaciónpermanente del maestro; esees un aporte significativopara el cambio en el aulabajo el supuesto de que nobasta pregonar los cambios,

sino que hay que buscar la forma como seconsiguen.

d. Grados y plan de estudios en larenovación curricular

El Decreto 1002 del 24 de abril de 1984,puede decirse que es la culminación del largoproceso de experimentación curricular quese ha cumplido en el país desde mediadosdel 70. La Educación Básica fue organizadaen nueve grados: cinco de Básica Primaria ycuatro de Básica Secundaria (6° a 9°), laEducación Media Vocacional dos grados(10° y 11°).

A partir de esta norma, lo que hasta esemomento era un experimento en un númerolimitado de planteles, se extendió a todos

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los centros educativos del país. El objetivodel Decreto fue establecer el nuevo Plande Estudios para la educación preescolar,básica (primaria y secundaria), y mediavocacional, en todos los centros educativosde educación formal del país.

Este Decreto definió el Plan de Estudios,como �el conjunto estructurado de definicionesprincipios, normas y criterios que, en función delos fines de la educación, orienta el procesoeducativo mediante la formulación de objetivos porniveles, la determinación de áreas y modalidades,la organización y distribución del tiempo y elestablecimiento de lineamientos metodológicos,criterios de evaluación y pautas de aplicación yadministración�.

Respecto a los objetivos que se establecenpara los distintos niveles, llama la atenciónla importancia que se le concedió a la fa-milia y a la comunidad en el logro de losfines del sistema educativo.

En los objetivos de la educación básica seenfatiza en el desarrollo armónico de laspotencialidades físicas, intelectuales, y emocionalesdel alumno; en el reconocimiento y valoración delos factores que influyen en el desarrollo social,cultural, económico y político del país, y en laparticipación crítica y creativa en la solución de losproblemas y el desarrollo de la comunidad. Lasexperiencias educativas debían contribuir aconstruir un sistema de actitudes y valores, en ordena un efectivo compromiso con el desarrollo nacional.

e. Las áreas de formación, lasactividades complementarias y laorientación escolar.

En lo concerniente a las áreas de formaciónel Decreto 1002/84 las clasifica en: comunes;

las que ofrecen formación general a todoslos alumnos en educación básica y mediavocacional; y propias, las que contribuyen aorientar al alumno hacia una formaciónespecífica, en alguna modalidad de laeducación media vocacional.

El Decreto 1002/84, define como áreas deformación, el conjunto estructurado deconceptos, habilidades, destrezas, valores yactitudes afines, relacionados con un ámbitodeterminado de la cultura, anteriormentedesglosados en materias y asignaturas. Estanueva clasificación propicia el trabajo deintegración por áreas que fue planteado enla Renovación Curricular.

Las áreas comunes para la educación básicaprimaria son:

• Ciencias Naturales y Salud• Ciencias Sociales• Educación Estética• Educación Física, Recreación y

Deporte• Español y Literatura• Matemáticas.

En la educación básica secundaria ademásde las áreas anteriores, se incluyen comoáreas comunes la de la Educación enTecnología y la correspondiente a un idiomaextranjero. Se entiende por Educación enTecnología la que tiene por objeto laaplicación racional de los conocimientos,la adquisición de habilidades y destrezasque contribuyan a una formación integral,en aras de facilitar la articulación entreeducación y trabajo, permitiendo al alumnoutilizar de manera efectiva los bienes yservicios que le ofrece el medio.

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En la educación media vocacional secontinúan desarrollando las áreas de laeducación básica secundaria y se adicionanla de Filosofía como área común, y las áreaspropias de la o las modalidades elegidas.

Como elemento importante del proceso deaprendizaje, se organizan en los centroseducativos actividades complementarias acada área o grupo de áreas, en función delos intereses y necesidades de los alumnosy de la comunidad.

Otro aspecto a resaltar delDecreto es la orientación es-colar, considerada como unproceso inherente delproceso de aprendizaje,necesario en todas las áreasy grados, que debía facilitara los alumnos lainterpretación, integracióny proyección de susexperiencias, en función desu desarrollo personal y social.

Además, como parte de la orientaciónescolar, es considerada necesaria laorientación vocacional dentro del proceso,con el fin de facilitar al estudiante elconocimiento de sus aptitudes, actitudese intereses; de las necesidades de lacomunidad y de las oportunidades quele ofrece el medio, con el fin de que eljoven pudiese tomar decis ionesresponsables sobre su futuro.

A partir del Decreto 1002/84 se estableceque no se autorizarán jornadas continuas enlos centros educativos del país, y que los yaexistentes serían objeto de evaluación paraefectos de legalizar cada una de las jornadaso el regreso a la jornada completa ordinaria.

f. Características de la evaluación y dela promoción.

Respecto al proceso de evaluación, elDecreto es claro al establecer que en laeducación básica y media vocacional, lasáreas se desarrollarían atendiendo a losprincipios de integración y las orientacionesde los programas curriculares.

La evaluación es considerada como parteesencial del procesoeducativo y, como tal, nodebe limitarse a laasignación de notas y a lapromoción, sino quedeberá programarse ydesarrollarse para cadaunidad didáctica en suproceso y resultados, conel propósito de mejorar lacalidad del aprendizaje.

En la evaluación y promoción de losalumnos, se encontraron muchaslimitaciones e inconsistencias; por ello yteniendo en cuenta el Decreto 1002/84 seautoriza al Ministerio de EducaciónNacional, para establecer el sistemaevaluativo y de promoción, a través de laResolución 17486 de 1984.

Según esta Resolución se entiende porpromoción: el paso de un grado o nivel a otrosuperior, o la obtención de un título, como resultadodel logro de determinados objetivos de aprendizaje,comprobados en el proceso de evaluación. Paraefectos de evaluación y promoción seadoptan técnicas y procedimientosespecíficos que aseguren la objetividad yconfiabilidad de la promoción escolar en los

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centros docentes para los niveles deeducación básica (primaria y secundaria) ymedia vocacional.

Para la promoción escolar se considerancomo aspectos evaluables, losconocimientos teóricos y prácticos, laadquisición de hábitos, valores, habilidadesy destrezas en todas las asignaturas, áreas,niveles y modalidades; la evaluación deestos aspectos académicos encaminaría lapromoción escolar, potencializando eldesarrollo armónico en el alumno para ellogro de su formación integral. Cada centrodebía establecer los medios para estimular,orientar y evaluar estas cualidades.

En los grados 1°,2°y 3° de básica primaria,la evaluación y promoción era flexible deacuerdo con el avance de los alumnos. Apartir del grado 4° de básica primaria, hastagrado 11° de media vocacional, el año sedivide en cuatro períodos de igual duración.En cada uno de estos períodos se evaluabay calificaba el aprendizaje de los alumnosen todas las áreas, en aspectos tales comoel logro del objetivo de aprendizaje, el desarrollode los procesos, la utilización de los recursos, laadquisición y progreso en el ejercicio de lashabilidades y destrezas.

Los resultados de estas evaluaciones seexpresaban numéricamente en escala de 1a 10, cuyo equivalente conceptual fue elsiguiente:

• 9 a 10 Sobresaliente• 8 a 8.9 Bueno• 6 a 7.9 Aprobado• 1 a 5.9 No aprobado

Si al promediar las calificaciones de unárea resultaban dos cifras decimales,

debía eliminarse la segunda, sinaproximarla, de manera que la nota teníasólo una cifra decimal.

La nota de cada período, en las diferentesáreas y asignaturas, era el resultado delpromedio de las calificaciones obtenidas porel alumno en las diversas actividades deaprendizaje, durante todo el tiempo delrespectivo período. Para las evaluaciones delos períodos segundo, tercero y cuarto, setenían en cuenta todos los contenidos delos períodos anteriores10 .

Para efectos de promoción, el valorporcentual de cada una de las áreas, en cadaperíodo era el siguiente:

• Primer Período 10%• Segundo Período 20%• Tercer Período 30%• Cuarto Período 40%

La calificación mínima para aprobar un áreade formación era de 6 (seis), para serpromovido al grado superior u obtener eltítulo de bachiller; debía aprobar todas lasáreas o cuando, al promediar lascalificaciones de todas las áreas deformación comunes y propias, arrojaracomo resultados una nota mínima de 7(siete), siempre y cuando el alumno nohubiese obtenido una nota inferior de 4(cuatro), en este caso debía habilitar el áreaperdida. Si el alumno perdía tres o másmaterias con calificaciones menores a 6(seis), perdía el año y debía repetir.

10. Modificado por el párrafo del artículo 6° de la Resolución4707 de 1986. Ministerio de Educación Nacional.

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El Decreto 1469 de 1987 entra areglamentar el artículo 8 del Decreto 088de 1976, sobre promoción automática parael nivel de básica primaria. Se conceptúaque la promoción automática mejora laeficiencia del sistema educativo al disminuirlas tasas de repitencia y deserción,potencializando la universalización de laeducación primaria.

Esta disposición establece comoobligatoria la promoción automática en elnivel de educación básica primaria paratodas las instituciones del país. Definecomo Evaluación Escolar: el proceso deseguimiento y valorización permanente del estadoen que se encuentra la institución educativa ensus aspectos organizacionales y administrativos,pedagógicos y de desarrollo del alumno, frente alos fines y objetivos del sistema educativocolombiano . Este proceso tiene comopropósito la identificación de los logros ydificultades, y la aplicación de correctivosque hagan posible una alta calidadeducativa.

El citado Decreto define los siguientesconceptos a los que se le habían dadodiferentes interpretaciones:

Promoción Automática: el proceso por mediodel cual después de un seguimientopermanente de evaluación escolar, todoniño que curse un grado en el nivel deeducación básica primaria, es promovidoal grado siguiente al finalizar el año lectivoo antes, si sus capacidades y logros se lopermiten. La calificación era un juicio devalor sobre el desarrollo y progreso delalumno, expresado en una escalaconvencional.

Actividades de recuperación: eran determinadascomo el conjunto de acciones planeadas ydesarrolladas a lo largo del año escolar, conel propósito de que el alumno lograra losobjetivos del grado no alcanzado en lasdiferentes áreas de formación11.

El maestro debía evaluar permanentementeel desarrollo del alumno, con el fin deconfrontarlo con los logros esperados encada área y grado y, de conformidad conlos programas curriculares vigentes;presentar un informe descriptivo-explicativo encada uno de los cuatro períodos del añoescolar sobre el proceso de desarrollo delalumno, para ser presentado, de maneraclara, al padre de familia.

Para los alumnos que no hubiesen logradolos objetivos de las áreas de formación, elmaestro debía desarrollar en formapermanente actividades de recuperación.

La escala conceptual de calificación era lasiguiente:

• Excelente• Bueno• Aceptable• Insuficiente

La promoción al grado siguiente se hacíasegún el concepto del comité de evaluación dela institución educativa. Por medio de laResolución 13676 del 6 de octubre de 1987

11. En el momento actual, estas actividades de recuperacióntoman vigencia con el Decreto 230 del 11 de febrero de2002. Estas actividades de recuperación debían serdesarrolladas permanentemente en el tiempo escolarestablecido en el Decreto 1002/84, como parte delproceso de aprendizaje

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se reglamenta la constitución del Comité deEvaluación, quedando constituido por:

• El Director o Rector de la institucióno quien hiciera sus veces

• El Coordinador• El Psicoorientador o Consejero Esco-

lar, o quien hiciera sus veces• Un docente elegido anualmente en

consejo de maestros• Un representante de los padres de fa-

milia, designado por la Junta Directivade la Asociación respectiva.

Este Comité tenía unas funcionesespecíficas; entre ellas: orientar y controlar elproceso evaluativo, promover la actualizaciónpermanente de los docentes, asesorar a los docentes,a los alumnos y a los padres de familia en laprogramación y ejecución de las actividadesevaluativas, conceptuar y decidir sobre los casosexcepcionales de promoción. De esta idea surgenlos criterios para la conformación de losConsejos Directivos y ConsejosAcadémicos, propuestos e implementadospor la Ley 115 de 1994.

Como consecuencia de la renovación cur-ricular, fué factible la generación nuevasrelaciones entre los responsables ydinamizadores de la educación;progresivamente se fueron introduciendoprocedimientos de participación deestudiantes, docentes y padres de familia,tanto en la elaboración de los programas yproyectos, como en su desarrollo yevaluación.

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a Ley 115/94 desarrolla lo preceptuado en elartículo 67 de la Constitución Política de Co-lombia de 1991, en lo que a responsabilidadescompete a la educación y ampliando su

accionar en la sociedad colombiana. La Ley General deEducación y el Decreto 1860/94, en congruencia con laCarta Magna, se proponen organizar el servicio educativoy ofrecer una educación de calidad.

Es así como se siguen las directrices constitucionalesconsignadas en el Artículo 67 donde se establece que laeducación es un derecho de la persona y un servicio público,que tiene una función social, señalando como responsablesal estado, a la sociedad y a la familia, también expone quela educación será obligatoria entre los 5 y los 15 años deedad, y que comprenderá como mínimo, un año depreescolar y nueve de educación básica.

El Artículo 44 de la Constitución Política establece laeducación como un derecho fundamental de los niños ycomo tal, debe ser reglamentada mediante una LeyEstatutaria. La Ley 115 de 1994 reglamenta el servicio educativoque comprende el conjunto de normas jurídicas, los programascurriculares, la educación formal, no formal e informal, losestablecimientos educativos, las instituciones sociales con funciones

2. Cambios a partir de la Ley Generalde Educación.

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educativas, culturales y recreativas, los recursoshumanos, tecnológicos, metodológicos, materiales,administrativos y financieros, articulados enprocesos y estructuras para alcanzar los objetivosde la educación.

Señala las normas gen-erales para regular elServicio Público de laEducación que cumple unafunción social, de acuerdocon las necesidades eintereses de las personas,de la familia y de lasociedad; se fundamentaen los principios de la Constitución Políticasobre el derecho a la educación que tienetoda persona, en las libertades de losprocesos de enseñanza, aprendizaje,investigación, cátedra y en su carácter deservicio público.

Ademas plantea que el servicio educativoserá prestado en las instituciones educativasdel Estado, las privadas, en institucioneseducativas de carácter comunitario, solidario,cooperativo o sin animo de lucro y quecorresponde al Estado, a la Sociedad, y a laFamilia, velar por la calidad de la educación,y que es responsabilidad de la Nación y delas Entidades Territoriales garantizar sucubrimiento.

a. El objeto y los fines de la educaciónen la Ley 115/94

La Ley plantea como su objeto que laeducación es un proceso de formación permanente,personal, cultural y social que se fundamenta enuna concepción integral de la persona humana, desu dignidad, de sus derechos y sus deberes.

No está por demás volver sobre los finesde la educación, con la idea de noperderlos como los referentes esencialesen los propósitos del presentedocumento. Obsérvese que en este caso

se ofrece una visión másamplia de los mismos encontraste con los queanteriormente habíaestablecido el Decreto1419 de 1978.

Los fines apuntan aldesarrollo dinámico del serhumano, para que pueda

insertarse en la sociedad, como un serautónomo, participativo, comprometido,productivo entre otros. La Ley General deEducación establece como fines lossiguientes:

1. El pleno desarrollo de la personalidad sinmás limitaciones que las que le imponen losderechos de los demás y el orden jurídico,dentro de un proceso de formación integral,física, psíquica, intelectual, moral, espiritual,social, afectiva, ética, cívica y demás valoreshumanos.

2. La formación en el respeto a la vida y a losdemás derechos humanos, a la paz, a losprincipios democráticos, de convivencia,pluralismo, justicia, solidaridad y equidad,así como en el ejercicio de la tolerancia y de lalibertad.

3. La formación para facilitar la participaciónen todas las decisiones que los afectan en lavida económica, política, administrativa ycultural de la Nación.

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4. La formación en el respeto a la autoridadlegítima y a la ley, a la cultura nacional, a lahistoria colombiana y a los símbolos patrios.

5. La adquisición y generación de losconocimientos científicos y técnicos másavanzados, humanísticos, históricos, sociales,geográficos y estéticos, mediante la apropiaciónde hábitos intelectuales adecuados para eldesarrollo del saber.

6. El estudio y la comprensión crítica de lacultura nacional y de la diversidad étnica ycultural del país, como fundamento de launidad nacional y de su identidad.

7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnicay demás bienes y valores de la cultura, elfomento de la educación y el estímulo a lacreación artística en sus diferentesmanifestaciones.

8. La creación y fomento de una conciencia de lasoberanía nacional y para la práctica de lasolidaridad y la integración con el mundo,especialmente con Latinoamérica y el Caribe.

9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexivay analítica que fortalezca el avance científicoy tecnológico nacional, orientado con prioridadal mejoramiento cultural y de la calidad devida de la población, a la participación en labúsqueda de alternativas de solución a losproblemas y al progreso social y económicodel país.

10. La adquisición de una conciencia para laconservación, protección y mejoramiento delmedio ambiente, de la calidad de la vida, eluso racional de los recursos naturales, de laprevención de desastres, dentro de una cultura

ecológica y del riesgo y la defensa delpatrimonio cultural de la Nación.

11. La formación en la práctica del trabajo,mediante los conocimientos técnicos yhabilidades, así como en la valoración delmismo como fundamento del desarrollo indi-vidual y social.

12. La formación para la promoción ypreservación de la salud y la higiene, laprevención integral de problemas socialmenterelevante, la educación física, la recreación,el deporte y la utilización adecuada deltiempo libre.

13. La promoción en la persona y en la sociedadde la capacidad para crear, investigar,adoptar la tecnología que se requiere en losprocesos de desarrollo del país y le permitaal educando ingresar al sector productivo.

b. El Proyecto Educativo Institucional,PEI

Transcendiendo las limitaciones propias delos tradicionales planes operativosordenados para los establecimientoseducativos, la Ley plantea que LosProyectos Educativos Institucionales (PEI),deben ser trabajados con autonomía deacuerdo a las necesidades particulares decada institución, con el fin de lograr laformación integral del educando.

En estos proyectos se deben especificar,entre otros aspectos, los principios y finesde cada establecimiento, los recursosdisponibles y necesarios, la estrategiapedagógica, el reglamento para docentes yestudiantes y el sistema de gestión, todoencaminado al cumplimiento de la norma.

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c. El plan de estudios.

La Ley propone que el plan de estudios deberelacionar las diferentes áreas con lasasignaturas y con los proyectos pedagógicos,además la identificación de contenidos,temas y problemas de cada asignatura yproyecto pedagógico, con sus respectivasactividades, la distribución del tiempo,secuencia del proceso educativo,metodología, recursos, logros, criterios deevaluación y administración del plan.

El trabajo con Lineamientos Generales deProcesos Curriculares puede considerarsecomo una fuente de reflexionesy de interrogantes en torno delcurrículo. El Ministerio deEducación Nacional hainterpretado los lineamientosde los procesos curricularescomo orientaciones útiles, paraque las comunidades puedanllevar a cabo todo el trabajorelacionado con la formulacióny desarrollo autónomo del currículo.

d. La Evaluación en la Ley 115/94

Desde la Ley General de la Educación, elconcepto de evaluación se ha ampliado, conconnotaciones diferentes, no solo aplicada alos estudiantes, sino conceptualizada comoel proceso mediante el cual se busca velarpor la calidad, por el cumplimiento de losfines y por el mejoramiento de la formaciónintelectual, moral y física de los educandos.Como aspecto innovador, plantea laevaluación docente, administrativa einstitucional, como un componente que

contribuya a mejorar la calidad de laeducación.

En el artículo 80 la Ley propone elestablecimiento de un Sistema Nacional deEvaluación de la Educación, que ha de operaren coordinación con el Servicio Nacional dePruebas ICFES, y con las entidadesterritoriales, para el establecimiento deprogramas de mejoramiento del serviciopúblico educativo.

Este Sistema será el encargado de diseñar yaplicar criterios y procedimientos paraevaluar la calidad de la enseñanza, el

desempeño profesional deldocente y de los directivosdocentes, los logros de losalumnos, la eficacia de losmétodos pedagógicos, de lostextos y materiales empleados,la organización administrativay física de las instituciones y porsupuesto, la eficiencia de laprestación del servicio.

El decreto 1860/94 estableció que laevaluación de logros de los estudiantes,debía incluirse en el Plan de Estudios,entendida ésta como el conjunto de juiciossobre el avance en la adquisición deconocimientos y el desarrollo de lascapacidades de los educandos. Ademásestablece que la evaluación será continua,integral y cualitativa, expresada en informesdescriptivos.

Según el Decreto 1860/94 las finalidadesprincipales de estos informes era presentar alos padres, docentes y alumnos, de maneracomprensible, el avance en la formación de

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los estudiantes y proponer accionesnecesarias para continuar adecuadamente elproceso educativo; es así como el 5 de juniode 1996 se expide la Resolución 2343, porla cual se establecen los indicadores delogros curriculares para la educación formal.

e. Los reguladores del currículo

La expedición de las normas, Decreto yResolución expedidas por el MEN desde laLey General de Educación, sirvieron de basepara iniciar un cambio de mentalidad y deactitud en el proceso tradicional deevaluación cuantitativa, donde predominabael autoritarismo, las pruebas memorísticas,la repetición y la ilimitada producción ycreatividad del alumno, por un tipo deevaluación cualitativa más coherente. que seviene trabajando en educación.

La Ley le dio competencia al Ministeriode Educación Nacional para la regulacióndel currículo, a través de los lineamientosgenerales de los procesos curriculares y, enla educación formal mediante losindicadores de logro, lo que fuedesarrollado mediante la resolución 2343de 1996 (denotando que esta resoluciónha sido parcialmente derogada por la Ley715 de 2001) en tanto elimina comofunción del MEN, establecer losindicadores de logro curriculares.

Cabe destacarse que hasta principios de1994 existía en Colombia un currículonacional, elaborado por el Ministerio deEducación Nacional, el que debíacumplirse en todos los establecimientoseducativos, situación que cambiasustancialmente por lo determinado en estecampo en la Ley General de Educación.

En consonancia con la Carta Política losreguladores, son marcos orientadores parala elaboración de los programas curricularespor parte de cada establecimientoeducativo, habida cuenta que se formulansobre la base de preservar la unidadnacional, manteniendo el respeto a ladiversidad y pluriculturalidad de la nación.

f. Atención educativa a poblaciones

Un importante avance de la Ley 115 de 1994lo constituye las disposiciones sobreatención educativa a poblaciones como parteintegral del servicio educativo, más allá dela tradición hasta entonces que, formal oinformalmente, la asumía con los visos deuna educación especial. El título III de la LeyGeneral de Educación contempla laeducación para personas con limitaciones ocapacidades excepcionales, la educación paraadultos, la educación para grupos étnicos, laeducación campesina y rural y la educaciónpara la rehabilitación social.

No obstante el reconocimiento de laatención educativa a poblaciones en elservicio educativo, la ley 115/94 establececiertas especificidades en cada población,relacionadas particularmente con lasadecuaciones curriculares para atender conpertinencia las necesidades e intereses delos estudiantes.

II. Mejoramiento de lacalidad de la educación

Fundamentación del Decreto 230/2002

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l mejoramiento de la calidad de la educación hasido, durante los últimos veinte años, unaprioridad para todos los países. En el caso deColombia y de América Latina, esta necesidad

va a la par con los retos por garantizar el acceso y lapermanencia de los niños en edad regular para cursar laeducación básica, sobre lo cual se han conseguido notoriosavances, mas no suficientes; téngase en cuenta que en elpaís, no obstante los considerables esfuerzos adelantados,existen cerca de dos millones y medio de niñas, niños yjóvenes que no realizan sus estudios por diferentescircunstancias, entre las cuales se encuentran la falta dedocentes o de establecimientos educativos cercanos a sulugar de vivienda; la situación de pobreza que les obliga atrabajar prematuramente; el desinterés de los padres; losdesplazamientos forzados por la inseguridad y la violencia,entre otros.

Salta a la vista, en consecuencia, que no es posibleactualmente concebir la sola idea de ofrecer y garantizar elservicio educativo a la población sin pensar que esta debeser de la mejor calidad posible; independientemente, si esde carácter estatal o privada, urbana o rural. Sin embargo,la sola aproximación a entender qué es calidad o mejor calidades un asunto probablemente más complejo de lo que

1. El mejoramiento de la calidad de laeducación

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podríamos imaginar: durante los últimosaños se ha iniciado un verdaderomovimiento a nivelmundial alrededor delcual se entrecruzanacciones de todaíndole: corrientes delpensamiento y delconocimiento, las quea partir de cuantoconciben por educar opor educación, se expresan en el medio de untrascendental debate, a través de políticas,estrategias, propuestas y metodologías detodo orden; no solamente en su intento porlograr dicha calidad en la práctica, sinotambién en el afán de apreciarla mediantemediciones y evaluaciones.

El interés por conocer el estado, avance, nivelo logro de la educación básica y media, a suvez está determinado por las consecuenciasde largo alcance que ello tiene para el ingresoen otras modalidades educativas, en laeducación superior y en el mundo laboral yproductivo, urgidos por individuos y grupospreparados para la convivencia democráticay progresista y altamente capacitados para eldesempeño en las distintas áreas de la cultura,la ciencia, la tecnología y otros ámbitosocupacionales y productivos, sin menoscabode los ideales propios de las satisfaccionesobtenidas por el acceso y el dominio desaberes, conocimientos y competencias comonecesidad y anhelo de todo ser humano.

Dado lo anterior, es conveniente, aunquede manera sucinta, examinar algunos de loselementos básicos que sirvan de base paralos educadores y sus comunidadeseducativas, como una primera aproximación

a un tema que, de todos modos, merececontinuarse de manera permanente. Ellos

se refieren en primerlugar a lo establecido porlas normas nacionales; alos indicios encontradoshasta ahora para localizarlos factores y condicionesque afectan la calidad y,finalmente, a una revisiónconceptual sobre la

misma.

a. La calidad de la educación en la Ley115/94

La Ley General de Educación, en suArtículo 4 al enunciar �Calidad yCubrimiento del Servicio� establece que esobligación del Estado, la Sociedad y la Familiavelar por la calidad de la educación y promover elacceso al ser vicio público educativo.Seguidamente, determina que el Estadodeberá atender en forma permanente los factoresque favorecen la calidad y el mejoramiento de laeducación, velando especialmente por lacualificación y formación de los educadores, lapromoción docente, los recursos y métodoseducativos, la innovación e investigación educativa,la orientación educativa y profesional, inspección yevaluación del proceso educativo.

El Artículo 74 de la Ley 115/94 determinala obligación del Ministerio de EducaciónNacional y de las Juntas de Educación(JUNE), establecer y reglamentar un SistemaNacional de Acreditación de la Calidad de laEducación formal y no formal, cuyo objeto es el degarantizar al Estado, a la Sociedad y a la Fa-milia que las instituciones educativas cumplan conlos requisitos de calidad y desarrollen los fines

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propios de la educación. El Artículo 75 de lacitada ley crea el Sistema Nacional deInformación y señala, como uno de susobjetivos Divulgar información para orientar ala comunidad sobre la calidad, cantidad ycaracterísticas de las instituciones y, finalmente.El Artículo 80, sobre Evaluación de laEducación, ordena el establecimiento dedicho sistema con el fin de velar por la calidad,por el cumplimiento de los fines de la educación ypor la mejor formación moral, intelectual y físicade los educandos.

Hasta aquí las alusiones directas y explícitasde la Ley 115/94 al tema de la calidadeducativa. Aparte de lo anterior, seencuentran en varios artículos másreferencias indirectas o marginales, comoen los casos donde se incluye como partede las Funciones del Ministerio deEducación Nacional, o de las EntidadesTerritoriales, el fomento de las innovacioneseducativas y pedagógicas, la investigación,los currículos, los métodos y los mediospedagógicos.

Como podrá destacarse, la Ley General deEducación no define qué es la calidad de laeducación, ni muchomenos conceptúa sobre lomismo. Precisa y ordena,como obligación delEstado, la Sociedad y laFamilia, velar por lacalidad y atender losfactores que la favorecen.De manera similar,ordena la creación de losSistemas de Acreditación, Información yEvaluación con el objeto de operacionalizarla práctica de la calidad.

La asociación que la Ley hace entremejoramiento de la calidad y elcumplimiento de los fines de la educacióncolombiana, establecidos en la mismanorma, permite inferir, de alguna manera,que el concepto de calidad está subyacenteen el nivel en que se logran los fines,apreciación que será de mucha importanciapara considerar más adelante.

A manera de conclusión, obsérvese que laLey General de Educación es neutral frentea los enfoques o corrientes ahora sumidosen la necesidad de aclarar, definir o fijarposición frente a lo que puede entendersepor calidad, se asume en consecuencia, queuna formación humanista, axiológica,científica y tecnológica, en los diferentesámbitos del conocimiento trasladados a lavida ciudadana en todos y cada uno de susórdenes, constituye, de acuerdo con lo quetanto se logre o no, en los referentes idealespara apreciar la calidad de lo que para elcaso se denominaría una formación integral.

b. Indicios, factores y condiciones queafectan o determinan la calidad

Durante mucho tiempo,y con gran frecuencia, seha confundido entre lacalidad misma de laeducación y los factoreso condiciones quepermiten considerar queésta, por decirlo así, seaexcelente, deficiente,

aceptable o buena. Parcialmente, ladificultad para distinguir entre una y otros,estriba en que, mientras la calidad es un

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juicio sobre algo, llámese proceso, actividado resultado, los factores y las condicionespara obtenerla son tangibles y, en buenaparte, evidentes; un factor asociado a lacalidad lo constituirá siempre la dotaciónde mobiliario escolar suficiente y adecuado,la dotación y uso de material didáctico, o ladotación y utilización de tecnologías comoel televisor o el computador.

Por su parte, una condición para aumentarla calidad del proceso educativo puedeconstituirla el nivel de motivación deldocente frente a sus educandos, o laimportancia que las autoridades educativasle den en determinadocontexto a la educación.Son, en consecuencia,múltiples y variados losfactores y las condiciones,entre los que podráncontarse: especificacionesde la planta física, dotacióny uso de recursos didácticosy tecnológicos, dotación detalleres y laboratorios,bibliotecas escolares ocentros de documentación; servicios debienestar estudiantil; número de educadoresy nivel de preparación de los mismos, etc.En este caso, la distinción entre factores ycondiciones no siempre será muy clara, ypara determinados efectos tampoco sería in-dispensable, pero sí lo es, frente al conceptode calidad.

Tampoco los indicios de calidad constituyenla calidad. En un establecimiento educativopueden expresarse indicios de diferentemagnitud y naturaleza, los cuales permitenobtener un juicio, una idea o una valoración

sobre la calidad: el puntaje obtenido en laspruebas de Estado y el lugar ocupado anivel local, regional o nacional es un indicio;el número de estudiantes egresados queingresan a la universidad lo es también, perohay otros que no se sujetan tan fácilmentea las mediciones y cuantificaciones, comoel tipo de comportamiento que loseducandos tienen en la vida cotidiana;verbigracia la apropiación de las normas deconvivencia ciudadana, entendidas como elrespeto a la vida, honra e integridad de losdemás, el acato a las pautas de caráctercívico o ambiental en lugares públicos. Entodos los casos, uno o más de estos indicios

permiten habitualmentecrear una opinión o unacorriente de opinión acercade qué institución es buena,regular o mala, y en estecaso, si se quiere explicar porqué es lo uno o lo otro, serecurre a los factores ycondiciones: porque tieneprofesores muy calificados,porque allí son muyexigentes, la planta física es

excelente o, también lo contrario.

Será siempre importante subrayar estadistinción. Un grupo escolar puededistinguirse por excelentes resultados en laspruebas de matemáticas y ciencias, mas susresultados en lengua española podrían serdeficientes. Esta situación entrega indiciosde buena calidad en el primer caso y locontrario en el segundo; pero, no permiteuna misma conclusión sobre el nivel decalidad general de ese grupo. El estudio defactores y condiciones particulares en elproceso enseñanza-aprendizaje de las tres

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áreas permitirá explicar por qué ocurre louno y lo otro y, por supuesto, obtenerconclusiones por separado. Pero aún más,pueden multiplicarse las inconsistenciasentre aspectos observados de la calidadeducativa de mayor complejidad y seencontrará mayor dificultad para obteneruna sola percepción; por ejemplo, si seidentifican establecimientos educativos conexcelentes puntajes en la evaluación decompetencias pero que en la práctica so-cial, eventualmente, se manifiestan comopersonas violentas, agresivas o dañinas, noobstante que la misión del PEI hayapropuesto, en referencia directa a la calidad,la formación integral de sus educandos.

Las pruebas de rendimiento académico, seaque busquen evaluar aprendizajes en logroso competencias, no necesariamentepermiten obtener un concepto general sobrela calidad, puesto que el proceso educativoestá mediado por condiciones y factores quemuchas veces están por fuera de la escuela;tal es el caso del nivel educativo y culturalde los padres de familia y la influencia queéstos ejercen en la formación de los hijos,lo que se expresa en manifestaciones deldesarrollo humano, no estrictamentevinculados a las estructuras académicas ycurriculares tradicionales, como puedesuceder con necesidades vitales deautoestima, autoafirmación y seguridad,capacidad de iniciativa y liderazgo,sensibilidad social y vocacionalidad, entreotras, frente a las cuales la psicologíatambién ha creado instrumentos teóricosde medición y evaluación, por cierto conmayor subjetividad que los indiciosotorgados por su observación en la vida real.

c. Indicios obtenidos sobre la calidad enpruebas académicas

Con el propósito de coadyuvar en elconocimiento del nivel de la calidadeducativa en Colombia, se inició laaplicación de pruebas en la década de losochenta; desde entonces se ha expandido ycualificado significativamente en elterritorio nacional, sin que hasta elmomento se pueda considerar que susresultados hayan sido satisfactorios. Por elcontrario, y en el común de los casos, losresultados dejan mucho que desear. Enestos términos, los resultados son indicioso señales acerca del estado de la calidad y,por consiguiente, deben ser tenidos encuenta por las autoridades, los docentes ylos padres de familia.

Con el fin de establecer en qué nivel seencuentran los estudiantes colombianos12

en relación con niveles esperados dedesempeño, el Ministerio de EducaciónNacional ha aplicado, desde 1991, pruebasde logro a muestras representativas deestudiantes de los grados tercero, quinto,séptimo y noveno grados de la educaciónbásica en las áreas de Lengua Castellana yMatemáticas. �Los resultados de las pruebasaplicadas entre 1992 y 1994 demuestran que, engeneral, los estudiantes colombianos no estánalcanzando los logros esperados en estas áreas enninguno de los grados evaluados: no más del 25%de los estudiantes alcanzó el nivel de logrocorrespondiente a la comprensión de textos escritosy a su utilización para derivar de ellos informaciónrelacionada con su propia experiencia, lo que dicho

12. Peña, Margarita. El Propósito de Mejorar la calidad de laEducación. Bogotá D. C, 1999.

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de otra manera quiere decir que la mayoría deellos no comprende un texto más allá de explicarlo que dice con sus propias palabras. Uncomportamiento similar ocurre con el caso dematemáticas, pues un porcentaje bajo deestudiantes alcanza el nivel de logro esperado,correspondiente a la capacidad para resolverproblemas aplicando las operaciones matemáticasfundamentales13 .�

En la última de las evaluaciones de laPrueba SABER seencontró que en el áreade Matemáticassolamente el 11% de losestudiantes era capaz deresolver adecuadamenteproblemas matemáticos,y que en LenguaCastellana tan sólo el20% comprendía bien loque leía.

A través del ProgramaNuevo Sistema Escolarse adelantaron en el año 2002 pruebascensales en 176 municipios de losDepartamentos de Valle, Atlántico, Quindío,Risaralda y Santander, con una cobertura de204.899 estudiantes de los grados quinto ynoveno, distribuidos en 4.183 institucioneseducativas, las cuales permitieron identificarfortalezas y debilidades, como base paraproponer planes de mejoramiento, con metasconcretas y factibles14 .

Son ya conocidos los resultados del TercerEstudio Internacional de Ciencias yMatemáticas, TIMSS, realizado entre 1991y 1997 con la participación de 41 países y enel que Colombia ocupó el penúltimo puesto.El estudio revela notables diferencias endesempeños relacionados con elrazonamiento abstracto, la solución deproblemas y la comunicación escrita, alextremo de que solamente el 15 % de losestudiantes de grado octavo respondieron las

preguntas que exigíanrazonamiento abstracto,en tanto que únicamenteel 5.6 % pudo describiry discutir los resultados;menos de la tercera partede los estudiantescolombianos respondiócorrectamente preguntasque exigían teorización,análisis y solución enproblemas de ciencias.Una prueba específicademostró su poca

habilidad para resolver problemas prácticoscercanos a la vida real en los que se involu-cra uso de instrumentos y equipos.

Las acciones descritas se suman a losinnumerables esfuerzos que algunas de lasEntidades Territoriales* han insistido en supreocupación por alcanzar los resultados delservicio educativo en el nivel de básica,faltando por supuesto muchos más, con elinterés de no solamente identificar y acopiarmayores y mejores indicios que permitan,con mayor confiabilidad y contundencia,aproximarse a una valoración más objetivadel estado de la calidad de la educacióncolombiana en sus niveles de preescolar,básica y media.

13. Op. cit.14. Informe final del Ministro. Estándares para el currículo,

Bogotá D.C., 2001.* Merece citarse, entre otros, la �Evaluación para la

excelencia, mejorar la calidad de la educación, el desafíode la ciudad, aplicaciones y resultados de la evaluacióncensal de competencias básicas de Bogotá D.C., 2001�

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d. Hacia un concepto de calidad de laeducación

No existe en realidad entre expertos,investigadores y docentes un consenso máso menos unánime acerca de qué se entiendepor calidad de la educación. Por el contrario,son innumerables y significativas lasdiferencias que se ofrecen. Adicionalmentecabe señalar que se trata de un conceptoaún muy oscuro para la mayoría.15 No seríamuy atrevido considerar que la complejidadpropia del proceso educativo, las marcadasdiferencias entre las corrientesepistemológicas y la carencia de un lenguajecomún que lo permitiera precisar, influyeronpara que en la Ley General de Educaciónno fuera definida.

La incorporación misma de este atributono es del todo clara, no obstante que suaparición en los contextos de política esconcurrente en los inicios de los añossetenta, cuando se esclarece que laeducación tiene una relación directa con lasposibilidades de mejorar el empleo, eltrabajo y la producción.

Algunos estudiosos como Rafael Ocampoy Mariluz Restrepo16 se inclinan a pensarque el concepto de calidad surge en realidaddel contexto industrial, a partir delreconocimiento, de entonces, respecto a queel solo aumento de cobertura, en losdiferentes niveles en los que se habíanempeñado hasta entonces los países, no fue

suficiente para alcanzar su modernizacióne industrialización. Los avancescuantitativos en cuanto al gran aumento enel acceso y permanencia al servicioeducativo no era entonces garante paramejorar el bienestar social, encontrandoparadójicamente que en América Latina,al tiempo que crecieron las oportunidadespara estudiar, lo hicieron también lascondiciones de pobreza y de miseria.

Esta situación se tradujo en la necesidadde no solamente asegurar mecanismos parael ingreso de las mayorías a la educaciónbásica, sino de acompañarle de estrategiasde todo orden para que el servicio fuese decalidad, asumiendo, de esta manera, que laformación de los ciudadanos sería replicadaen sujetos altamente calificados para eltrabajo, la producción y la convivenciapacífica en contextos justos, equitativos ydemocráticos: aspiración genuina de lahumanidad para nada discutible, pero queen la realidad del mundo de hoy, por razonesde diferente índole, no se cumple.

Al margen de sus orígenes, es evidente quetodos estamos llegando a un gran consensosobre la necesidad y el compromiso pormejorar la calidad de la educación, lo quesugiere el denodado esfuerzo por trascenderlos propósitos limitados a elevar los nivelesen una o algunas de las áreas delconocimiento, lo cual será siempre necesario,hacia la misión de cualificar la formación delos seres humanos en todas sus dimensiones,como alternativa ideal para alcanzar losestados de bienestar individual y colectivo.

Es seguramente más alcanzable laidentificación de muchos indicios sobre los

15. Peña, Margarita. El Propósito de Mejorar la calidad de laEducación. Bogotá, D. C., 1999.

16. Revista Javeriana. Temas Centrales de la Reforma Educativa.Bogotá, D. C., 2000.

niveles de calidad a través de la exploraciónde los factores y las condiciones que losdeterminan, labor en la que se debepersistir, que lograr una evaluación de loque comúnmente se denomina la formaciónintegral, propósito eventualmente másconmensurable a través del sentido común,que de la aplicación de técnicas sofisticadas.Pero, en todos los casos la búsqueda de sumejoramiento es una tarea que no puedetener principio ni fin, en tanto es un procesodinámico y permanente.

En esa medida y mientras se mantengaalerta la observación sobre aspectosespecíficos del proceso educativo,verbigracia el aprendizaje en matemáticas,lengua española o ciencias, o el desarrollode logros y competencias en las diferentesáreas, es relevante la reflexión continuaacerca de los fines de la educaciónconsagrados en su Ley General como losreferentes fundamentales en la labor de todoeducador, organizados en las dimensionesdel conocimiento, la ciencia, la cultura y latecnología ; de los derechos humanos, lapaz y la democracia, del medio ambiente,la salud, la recreación, la calidad de vida yel trabajo.

Si se acepta entonces que el desafíoeducativo de más largo alcance es labúsqueda continua y permanente de aquelloque en el acervo pedagógico se reconocecomo la formación integral, la percepciónsobre calidad de la educación tendrá queestimarse sobre la posibilidad de que losfines sean alcanzados.

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2. La Evaluación, la promoción y larepitencia

l Ministerio de Educación Nacional, alestablecer desde 1997 lineamientos para laeducación preescolar, básica y media en eldocumento �La Evaluación en el Aula y más allá

de ella�17, tuvo como fin, establecer la diferencia entre elconcepto tradicional de promoción, asumida como el pasode un grado al siguiente o la obtención de un título consujeción a la terminación del año lectivo, concepto pordemás restringido y rígido, condicionado por la expresióncuantitativa de los resultados y el enfoque cualitativo de laevaluación, según el cual la promoción resignifica su sentidopor el de avance de acuerdo con las capacidades, aptitudespersonales y, por supuesto, los logros de los educandos.

De manera similar, reconocía que en el transcurso de lahistoria se originaron tres tipos de promoción conocidas comopromoción anual: aquella según la cual el estudiante pasaba algrado siguiente solamente al finalizar el año lectivo; lapromoción automática: cuando el estudiante tenía la�oportunidad de avanzar según sus capacidades sin presionestraumáticas ni pérdida de años frustrantes, pero conseguimiento permanente y sistemático de sus actividades,de sus logros, de sus dificultades, de sus intereses, quepermitan allanar obstáculos y orientar su proceso de

17. Ministerio de Educación Nacional. Serie documentos de trabajo, �La evaluación enel aula y más allá de ella�, Impreandes Presencia, Santafé de Bogotá, D. C, 1997.

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desarrollo� y, finalmente, la promoción flexible:entendida como el paso al siguiente gradoen una, varias o todas las áreas sin necesidadde haber terminado el año lectivo.

De acuerdo con los lineamientos, y enaplicación del espíritu de la Ley General deEducación, la evaluación del proceso deformación del alumno con base en logros,implica una promoción flexible y continua ,incorporando adicionalmente el concepto depromoción anticipada, en cualquier momentodel año escolar, cuando el educandodemuestre haber alcanzado los logros básicosprevistos en el PEI, la cual puede darse endoble sentido: dentro del mismo grado, o seaque los estudiantes pueden avanzar de unperíodo a otro hasta finalizar el año escolar, yla promoción de un grado a otro, si losestudiantes demuestran haber alcanzado los

logros correspondientes al grado que cursan,antes de finalizar el año escolar.

En estos casos, y mientras estuvo vigente elcapítulo VI del Decreto 1860 de 1994, noera factible la pérdida de año o reprobaciónde grado, con excepción de sexto y noveno,no obstante que posteriormente un fallo dela Corte Suprema de Justicia consideró quela pérdida de año podía darse en cualquierade los grados.

a. De la evaluación tradicional a lanueva evaluación

En el documento, �La evaluación en el aulay más allá de ella� se contrastaron lasdiferencias entre los modelos de evaluacióntradicional y la nueva evaluación, de lasiguiente manera:

Tabla No 1. Comparación de aspectos entre la evaluación tradicional y la nueva evaluación

EVALUACIÓN TRADICIONAL

Predomina el interés por la medición y por los datosestadísticos.

Pretende ir más allá de la cuantificación para lograr una visiónmás comprensiva según el contexto y los factores del procesopedagógico. Tiene un interés más interpretativo y crítico.

NUEVA EVALUACIÓN

Es más de carácter autoritario, vertical, básicamente deldocente al alumno; utilizada muchas veces para sancionar.

Se orienta más a los resultados y productos.

Está centrada en lo cognoscitivo, especialmente en lamemorización y en la información.

Se da al finalizar un período determinado.

Predomina la aplicación de pruebas objetivas, secaracteriza por su rigidez y la objetividad.

Sin prescindir de los resultados y productos, tiene encuenta los procesos.

Es integral, y además de lo cognoscitivo, cubre lashabilidades y destrezas así como lo afectivo, actitudinal yvalorativo.

Sin prescindir de las pruebas objetivas, se recurre amúltiples procedimientos. Es flexible y abierta. Laobjetividad en sentido estricto es inalcanzable, dado quela evaluación de alumnos es una acción ínter subjetiva ycomunicativa.

Es de corte democrático, horizontal, participativo y seutiliza como estrategia de motivación básicamente paramejorar.

Busca medir la cantidad de temas, contenidos o datosretenidos.

Es permanente y continua.

Busca analizar en forma global los logros, dificultades,limitaciones y causas que inciden en el proceso deformación. Es una guía para orientar el aprendizaje.

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b. La promoción de estudiantes

En Colombia se han aplicado los tres tiposde promoción anteriormente descritos:anual, automática y flexible. La primera deellas prosperó por muchos años. La segunda,en realidad, se impuso para el nivel debásica primaria como una de las estrategiaspara evitar deserción de los estudiantes y,por consiguiente, asegurar la retención, locual estaba contemplado en el Plan AcciónEducativo Cultural, hacia finales de la décadade los ochenta. Con la aplicación de la LeyGeneral de Educación y el Decretoreglamentario 1860/94, la reprobaciónquedó restringida a los grados sexto ynoveno. Sin embargo, una sentencia de laCorte Suprema de Justicia (septiembre de1988) determinó que los estudiantes puedenrepetir el año en cualquier grado, con locual, la mayoría de los colegios se acogierona esta sentencia18.

Uno de los inconvenientes emanados de laaplicación del Decreto 1860/94 ha sido elde que los estudiantes quedan con logrospendientes en todos los grados,convirtiéndose en un serio problema para laadministración de los establecimientoseducativos, obligados como estaban a tomarmedidas, en ocasiones cualquier tipo demedida, para aprobar los logros pendientesen la medida que eran promovidos a gradossubsiguientes, incluido el undécimo grado.

c. La situación de repitencia escolar

Tradicionalmente, la repitencia se haconstituido en la estrategia recurrida en

todos los modelos para aquellos educandosque no cumplieron satisfactoriamente losrequerimientos académicos exigidos.Anteriormente, un alumno que reprobabatres asignaturas perdía el año escolar y seobligaba a repetirlo todo. En el caso delDecreto 1860/94, solamente podía perdersexto y noveno, casos en los cualesigualmente repetía el año respectivo, y conlas sentencias proferidas, la posibilidad derepetir el grado se extendió a todos.

Los cuestionamientos que le caben a larepitencia se refieren, en primer término, aconsiderarla básicamente como un correctivocon una gran connotación punitiva, de castigo,sin dar lugar alguno a reflexionar sobre lascausas internas o externas que habían originadola reprobación en asignaturas o en áreas. Elsistema de calificaciones cuantitativas, por lodemás, hacía recaer en extremos desubjetividad: una asignatura se perdía por unadécima, y una décima era decisiva para reprobarun año. En segundo término y como lo máscuestionable de esta modalidad es que eleducando no encontraba más alternativa querepetir el plan de estudios completo del gradoperdido, sin importar que otras o en todas lasasignaturas o áreas hubiesen sido aprobadas,en muchos casos con suficientes méritos; larigidez de la solución no permitía consideracióndistinta, de tal modo que se resignaba a cursarnuevamente, probablemente con el mismodocente, el mismo método, iguales temas ycontenidos.

Finalmente, la repitencia no teníaposibilidades de control alguno, al extremode que en lugar de considerarse en todoslos casos como una medida de excepción,podía ser parte de una generalidad: nogratuitamente se mantuvo por mucho

18. Expediente 5358, 22 de septiembre de 1998. Magistradoponente: Carlos Esteban Jaramillo Schloss.

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tiempo, si no es que aún se mantiene, elestereotipo de que existen docentes queamparados en su fama de ser superiormenteexigentes al común, hagan reprobar a unmayor número de estudiantes sin que sesienta presionado a rendir cuentas sobre lacalidad de sus métodos empleados, o sobrela verdadera idoneidad de su formaciónprofesional, como educador.

Hasta aquí las inquietudes surgidas desde ladimensión pedagógica. Sin embargo, a loanterior deben agregársele las consecuenciaspropias de la eficiencia interna que, quiéraseo no, propician el sostenimiento deinequidades para la población en edad esco-lar. Mientras que deben destinarse elevadosrecursos financieros para atender la poblaciónrepitente, que según datos de la Direcciónde Planeación del MEN ascienden a 326 milmillones de pesos, se disminuye la factibilidadde acceso para los niños y niñasque aspiran ingresar al serviciopúblico educativo, pero que noencuentran cupos porque estosson reasignados a los alumnosrepitentes.

d. Datos sobre repitenciaescolar

Al examinar los datosprovenientes del estudio sobre Eficiencia delSistema Educativo Colombiano, Perfilesdepartamentales 1995-1999 realizado por elDepartamento Nacional de Planeación19 seencuentra que, con excepción de los gradosprimero y sexto, los promedios nacionales

de los demás grados están por debajo del5%.

En el primer grado, la tasa nacional derepitencia es del 11.5 %; pero, al compararentre departamentos y distritos, seencuentran notables diferencias, comopuede observarse en las tablas No 2 y 3.Mientras que Bogotá D.C. tiene el 5.2 % yMagdalena el 6.1%, la repitencia en elVaupés es del 25.9% y en Guainía el 27.4%.Casi una tercera parte de los niños queingresan a grado primero en estos dosúltimos departamentos, reprueban el gradoy son sometidos a repetirlo.

En secundaria y media, los promedios derepitencia son aún menores, con excepcióndel grado sexto, el cual es del 6.5 %.

Puede observarse adicionalmente que larepitencia tiende a ser mayoren los establecimientosestatales, y menor en losprivados.

Si bien estos promedios estánsujetos a medidas como lapromoción automática para elcaso de primaria, o a laaplicación del Decreto 1860/94, no dejan de ser altamente

significativos los promedios por gradoinferiores al 5%, como también las grandesdiferencias entre los departamentos ydistritos. Ciertamente en estas diferenciasinfluirán factores externos al establecimientoeducativo, como los niveles de desarrollosocioeconómico de las regiones, los nivelesde necesidades básicas insatisfechas, elmarginamiento, las condiciones deinseguridad y de violencia, la inestabilidad

19. Departamento Nacional de Planeación. Estudio:Eficiencia del Sistema Educativo Colombiano, PerfilesDepartamentales 1995-1999

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de los docentes, los bajos niveles deinversión para capacitación, dotación ymantenimiento; pero, esas razones no puedenevitar el examen que los propiosestablecimientos deben formularse en vía deidentificar responsabilidades pedagógicas,que también serán determinantes en elfracaso de sus educandos.

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Tabla No 2. Básica primaria. Tasas de repitencia ajustadaspor migración, nacional y departamental. Cohorte 1995-1999

Departamentos Segundo Tercero Cuarto QuintoPrimero

Antioquia 11.5 5.6 4.5 3.8 2.8Atlántico 7.1 2.4 2.5 2.7 1.5Bogotá, D.C 5.2 3.0 2.5 3.2 2.7Bolívar 9.4 5.1 5.2 5.0 3.2Boyacá 18.7 5.4 4.6 3.6 3.2Caldas 15.0 5.5 6.0 4.3 3.2Caquetá 8.3 2.0 1.2 1.3 0.8Cauca 18.8 7.7 3.9 4.1 2.4Cesar 8.1 3.1 2.7 2.2 1.3Córdoba 12.4 2.9 3.7 4.1 2.7Cundinamarca 16.7 3.3 3.4 2.8 2.2Chocó 13.5 9.4 5.5 5.0 2.2Huila 14.5 3.9 3.5 2.2 1.7La Guajira 7.8 4.0 3.1 3.0 1.9Magdalena 6.1 3.1 3.0 3.0 1.3Meta 11.5 4.3 2.7 2.3 1.9Nariño 12.3 5.3 3.4 3.1 1.7N. de Santander 15.3 5.0 3.5 3.0 1.9Quindío 6.8 2.0 2.3 1.8 2.0Risaralda 10.7 2.9 2.9 2.7 2.3Santander 8.7 1.6 1.8 1.6 1.6Sucre 15.7 4.9 3.9 5.1 3.5Tolima 12.0 3.8 2.5 2.1 1.6Valle 9.2 3.1 1.6 1.6 1.1Arauca 10.2 2.2 2.6 1.7 1.2Casanare 15.7 4.4 2.2 2.3 2.1Putumayo 17.9 5.0 3.2 2.3 1.8San Andrés 9.4 1.4 1.6 2.7 2.6Amazonas 21.7 9.5 7.0 5.4 4.6Guainía 27.4 9.4 10.2 10.2 5.7Guaviare 15.4 7.7 5.6 5.8 3.8Vaupés 25.9 22.8 5.2 5.5 4.9Vichada 15.4 5.8 4.9 6.9 6.2TOTAL 11.5 4.1 3.4 3.1 2.2.

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BÁSICA PRIMARIATasas de repitencia ajustadas por migración, nacional y

departamental. Cohorte 1995-19991

1. Fuente: Cálculos DNP-DDS-GCV, con base en Dane-Mineducación, C600

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Tabla No 3. Básica secundaria. Tasas de repitenciaajustadas por migración, nacional y departamental. Cohorte 1995-1999

Departamentos

Antioquia 5.7 2.4 3.0 4.7 2.3 0.7Atlántico 5.3 0.6 0.7 1.9 1.4 0.5Bogotá, D. C 8.7 3.1 3.4 6.5 4.4 2.1Bolívar 4.2 1.3 2.5 5.7 3.0 1.1Boyacá 9.7 2.0 1.9 5.8 2.6 1.5Caldas 5.6 3.4 2.9 9.7 2.5 3.2Caquetá 2.5 0.4 0.2 2.0 0.4 0.5Cauca 11.8 2.3 2.4 5.2 3.0 1.2Cesar 3.6 1.2 0.9 2.7 2.7 1.3Córdoba 5.7 1.2 0.7 5.5 2.4 1.7Cundinamarca 10.1 1.6 2.3 5.0 2.4 0.9Chocó 5.9 0.7 1.0 1.8 1.1 0.1Huila 2.1 0.8 0.7 4.1 0.3 0.6La Guajira 8.7 1.5 0.8 4.2 2.4 1.5Magdalena 4.7 0.3 0.4 2.3 1.0 0.3Meta 3.0 1.7 0.9 5.6 2.8 0.9Nariño 5.2 2.2 1.8 5.8 2.8 1.0N. de Santander 7.6 5.1 1.7 3.8 2.1 0.4Quindío 4.7 0.9 1.2 7.0 3.5 1.3Risaralda 3.1 1.2 1.9 5.1 1.8 0.7Santander 6.3 0.9 1.3 4.9 1.2 0.6Sucre 5.9 0.5 0.5 6.0 4.6 1.2Tolima 2.9 0.5 0.5 3.0 0.8 0.6Valle 6.4 1.0 0.5 1.2 0.8 0.3Arauca 2.7 0.3 1.1 2.5 0.7 0.1Casanare 5.8 0.5 0.1 5.7 0.7 3.2Putumayo 5.5 0.0 0.7 2.7 0.6 0.9San Andrés 13.6 1.1 0.2 4.2 4.3 1.4Amazonas 14.0 7.2 0.2 1.3 0.5 0.2Guainía 18.8 1.2 0.4 1.2 0.0 0.0Guaviare 2.3 0.7 0.2 1.3 0.3 0.0Vaupés 27.3 3.8 2.3 17.9 0.0 0.8Vichada 11.3 0.0 2.2 5.6 2.4 0.0TOTAL 6.5 1.8 1.8 4.7 2.4 1.1

Sexto Séptimo Octavo Noveno Décimo Undécimo

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BÁSICA SECUNDARIATasas de repitencia ajustadas por migración, nacional y departamental. Cohorte 1995-

19991

1. Fuente: Cálculos DNP-DDS-GCV, con base en Dane-Mineducación, C600

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n amplio examen sobre lo que ha venidosucediendo en el país, en cuanto a laorganización y desarrollo curricular y laevaluación y promoción de los educandos,

permite ser resumido en los siguientes aspectos, los que alser determinantes de la calidad de la educación, de laequidad y de la cobertura, se convierten en los ejesfundamentales de los cambios propuestos en el Decreto230 del 11 de febrero de 2002; ellos son:

a. Un currículo con los saberes básicos y universales,sin detrimento de los propios del contexto

La interpretación, desarrollo y aplicación de los indicadoresde logros propuesto por la Resolución 2343/96 ha sidodisímil en el contexto nacional. Sin dejar de reconocer elvalor significativo de los mismos, su estructura y redacción,tanto como su extensión, han dificultado en muchos casosla formulación de logros básicos para los educandos conniveles mínimos de homogeneidad, desde la óptica de quehay logros universales que todos los niños y jóvenes,independientemente del lugar donde estudien, debenaprender en su debido momento de desarrollo, sinmenoscabo de aquellos que responden a la especificidadde los contextos locales y regionales.

3. Finalidades del Decreto 230 del 11de febrero de 2002

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La interpretación disímil de los mismostuvo como consecuencia, que frente a lossaberes universales de las áreas básicas yfundamentales, cada docente o grupos dedocentes eligieran los que a su buen juicioconsideraran pertinentes.

En este planteamiento no pueden estarausentes los cuestionamientos hechos poreducadores acerca de la desmedidacomplejidad en la redacción de los mismos;en varios casos con visos de una retóricaque los hacían prácticamente inalcanzables,por desbordar losestados de desarrollocognitivo de los niños,cuando no por la faltade mínimas precisionessobre los aprendizajesdeseados.

En otros casos, másusuales de los quepodrían imaginarse, los docentes optaronpor dejar al margen los indicadores de logro,para continuar con sus tradicionalesprogramas curriculares, con sus objetivos,temas y contenidos, cuando no recurrieronsimplemente a adoptar y guiarse por lostextos de las casas editoriales, recayendo enla costumbre que se ha querido superar cuales la del énfasis principal, sino único, enlos contenidos dejando de lado los procesos.

Al margen de lo descrito, es dable considerarlas serias limitaciones para realizar estudioscomparativos y análisis de rendimiento ycalidad, tan indispensables ahora paraefectos de diagnósticos, planeación y tomade decisiones conducentes a mejorar lascondiciones, los factores y los resultados.

El referirse a los saberes básicos yuniversales sin menoscabo de los propiosdel contexto se quiere significar laimportancia en el aula tanto de loscontenidos como de los procesos deapropiación del conocimiento. Como seobservará posteriormente, la tendencia atrabajar solamente por contenidos conducea repetir errores del pasado en cuanto la la-bor pedagógica se reduce al empeño deunos por la sola transmisión de informacióny de los otros por memorizarla, para luegorepetirla.

La incorporación a lolargo de la historia dediversas expresiones,objetivos, logros,c o m p e t e n c i a s ,estándares, ha creadoconfusiones desde elsupuesto de que sonvocablos opuestos, lo

cual no es así. No pueden establecersedisyuntivas radicales entre unos y otros, ensentido estricto, aun cuando el origen en elempleo de cada palabra las circunstanciaspuedan ser diferentes.

Teniendo como parámetros generales los finesy objetivos de cada ciclo y nivel definidos enla Ley 115/94, así como los lineamientoscurriculares expedidos por el Ministerio deEducación Nacional, el decreto 230 de 2002,al incorporar como normas técnicascurriculares los estándares para el currículo,busca un acuerdo nacional en pro de identificarunos parámetros comunes mínimos respectoa lo que los educandos necesitan aprender enlas áreas del conocimiento para su mejordesempeño en el mundo de hoy.

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b. Necesidades de una evaluaciónpermanente de la calidad

Cada vez más se afianza la tendencia aconsiderar la evaluación como un procesoinseparable de toda actividad humana,como quiera que, solamente a través de ella,es factible el reconocimiento de factores,condiciones, niveles de desarrollo yresultados que a la postre, aseguran conoceravances, fortalezas, limitaciones ydebilidades. Sin embargo, la importanciadada a la evaluación en estos términos esrelativamente nueva y usualmente serestringía a mediciones y calificaciones delo aprendido por los estudiantes. Lorestante, es decir, la formación ydesempeño de los docentes, del personaldirectivo y administrativo, de laorganización administrativa del centroeducativo, no era en forma alguna, objetode evaluación.

La implementación del sistema de proyectosy la planeación estratégica arraigaron laevaluación, a veces como procesosubyacente, o transversal, o como fase finalde lo emprendido. La idea ha sido verificarlos alcances de lo que alguien se propone, elvalor y la dimensión de los resultadosencontrados con base en unos objetivospropuestos previamente, el apreciar quésituaciones favorecen o se oponen en eltranscurso del proyecto; en fin, la evaluaciónes, ante todo, una observación juiciosa,detenida, crítica sobre el desarrollo de loshechos desde el comienzo hasta el final,empleando diversidad de métodos, técnicas,instrumentos y procedimientos. En todos loscasos, la evaluación permite la obtenciónde informaciones que antes no se tenían,explorar aspectos que no tienen explicación

o sustentación previa, realizar nuevoshallazgos, los que al ser valorados seconvierten en fortalezas o en debilidades, lasque a su vez se tienen en cuenta paramantener lo que esta bien, elevar lasexigencias en lo que es factible y corregir omejorar lo que anda mal.

Si anteriormente la evaluación no tenía laimportancia de ahora, tampoco ocurría conlas preocupaciones del presente sobre lacalidad de la educación. Progresivamentese ha ido resaltando la pertinencia y lautilidad por las evaluaciones de la calidad,en la medida en que se reconocen susbeneficios, entre los que cuentan:

« La oportunidad de conocer el desempeño delos centros educativos.

« La posibilidad de contrastar a los centroseducativos entre sí a nivel local, regional ynacional para identificar fortalezas ydebilidades en torno de su mejoramiento.

« El ofrecer elementos valiosos para lareformulación de las políticas y estrategias porparte de las autoridades y directivos.

« Brindar a las Escuelas Normales Superioresy las Facultades de Educación elementos paramejorar la formación de los maestros.

« Identificar necesidades para los planes decapacitación, actualización y formaciónpermanente de los docentes en ejercicio.

« Un mejor conocimiento de los educandos sobrela calidad, sentido y significado de susaprendizajes.

« Una mayor información a los padres de familiay a la ciudadanía sobre los niveles, propiedadesy características de los aprendizajes.

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c. Criterios y parámetros unificadosalrededor de la evaluación

Como consecuencia de la falta de unlenguaje común sobre lo que el docentedebería enseñar y el educando aprender, enel momento en que debía aprender, setradujo en la dificultad para expresar lo queevidentemente el alumno había aprendido.La profusa heterogeneidad para registrar loslogros alcanzados y no alcanzados, ademásde demandar esfuerzos no muyjustificables para eldocente, no permitían queel padre de familiarealmente supiese cuáleseran los aprendizajes y losavances alcanzados porsus hijos.

A la ausencia de unlenguaje común, o dicho enotros términos, de unamoneda nacional, se agregabala falta de uniformidad enla periodicidad de los períodos y en ladispersión de parámetros de evaluación.Cada institución evaluaba cuando quería ycon parámetros distintos, siendo muyperjudicados los estudiantes a quienes lesresultaba demasiado difícil, cuando noimposible, buscar la transferencia de unainstitución a otra en la misma localidad omunicipio, que resultaba idénticamentecomplicada de una región a otra.

En procura de adoptar un lenguaje comúnde carácter nacional el Decreto 230/02adoptó las categorías universales deExcelente, Sobresaliente, Aceptable, Deficiente eInsuficiente. Cada una de estas palabras es

un concepto relativamente definido peromás preciso que extensas frases, muydistintas unas de otras; recuérdese que enevaluación de procesos de naturalezahumana, como los pedagógicos, no esposible la objetividad absoluta. Sin em-bargo, una valoración de Excelente permiteuna gran aproximación a lo que se consideramuy superior, pudiéndose distinguir conmayor facilidad del Sobresaliente queconnota superioridad en menor grado queel primero. Como quiera que son referentes,

es papel de la institucióndefinir los atributos, laslimitaciones y lasdebilidades para saber, deacuerdo con los criteriosdefinidos en su PEI, a quése refiere en cada caso. Alcomparar estas categoríascon las de los demásestablecimientos, lasprobabilidades de saber aqué nivel o niveles de

rendimiento se refieren mutuamente sonmuy altas, a diferencia de cuando secomparan conceptos expresados en largasfrases.

La búsqueda de uniformidad en los períodosde evaluación y, por ende, de entrega deinformes a los padres de familia no tienemayor discusión, por tratarse de algomeramente procedimental. Que cadainstitución elija dos, tres, cuatro o másperíodos no es asunto que comprometa lacalidad del servicio pero sí crea problemas detransferencia. Que en su defecto todas lasinstituciones adopten cuatro períodos es unaconvención que ayuda a evitar esos

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problemas. Y por supuesto, hay convencionesque son necesarias, como los calendarios, loshorarios, el número de horas de clase, etc.

d. La reprobación y la repitencia debenser la excepción y no la regla

La repitencia del grado escolar no puede serla regla general sino la excepción. Larepitencia es una medida extrema que lainstitución adopta como estrategia parafacilitar que el educando aprenda lo quedebe aprender, y no puede aplicarse de unamanera mecánica y aislada, llevando a queel estudiante que tiene dificultades en elaprendizaje repita no solamente lo que nopudo aprobar sino todo aquello en que lohizo, incluso en condiciones de excelencia.

La reprobación del año es una medida deconsecuencias muchas veces inimaginablespara el alumno y la familia, y es uno de losfactores determinantes del abandono esco-lar. Puede tener consecuencias traumáticasen el autoestima de la persona, y esta razónes, por sí misma, suficientementeimportante. La autoestima es la base paratodo aprendizaje. Un alumno en quien seencuentra deteriorada no encontrarámotivación ni sentido. Por lo mismo, ladecisión de reprobación y repitencia merecetiempo y consagración para ser analizada.

Los estudios sobre reprobación encontraránsiempre factores diferentes a la anacrónicaidea de que las causas y razones lepertenecen exclusivamente a las carenciasdel educando, llámense a las mismas falta devoluntad y de interés, pereza, indisciplina,incapacidad. Puede ser que parte de ellasestén presentes, pero inexorablemente habrá

otras que la mayor parte de las veces pasaninadvertidas. La sensatez de los docentespermitirá reconocer que su actitud, sumetodología o la pertinencia de losaprendizajes propuestos pueden serfácilmente aceptados o asimilados por unos,quizá por la mayoría, pero no siempre portodos.

Las condiciones del ambiente familiar sonmuchas veces definitivas. Lo mismo ocurrecon el contexto escolar, comunitario y so-cial de donde recibe permanentementefuertes influencias.

Al evaluar a los estudiantes mediante unaescala cualitativa y buscar su promociónpermanente se le da valor a la educaciónen sí misma y no a la nota, se lleva alestudiante mediante el conocimiento clarode sus dificultades y capacidades aesforzarse por avanzar y seguir adelante. Lacalidad pierde valor cuando ésta se centraen una nota o calificación, ya que elestudiante no se preocupa por aprender sinopor sacar la nota que se requiere para pasar.Por otro lado, diferentes estudios muestranen relación con la repitencia, que cuandoésta es alta en un curso o institución, esseñal de que la metodología empleada, lamotivación o didácticas no fueron lasadecuadas. Sólo en casos muyexcepcionales, y mediante un estudiominucioso, donde se tengan en cuenta laedad y curso del estudiante, lascaracterísticas personales y sociales, asícomo aspectos tales como problemas deaprendizaje complejos, o limitacionesespecíficas, la no promoción de unestudiante, sería explicable por un año;pues, si estos casos se presentan, en lugar

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de ponerlos a repetir muchas veces, esnecesario ofrecerles la educación que lescorresponde.

Así mismo, estudios llevados a cabo endiferentes países, por investigadores muyprestigiosos en educación, coinciden en quelos efectos perjudiciales de la repetición sonmayores que los beneficiosos, especialmenteen los primeros años escolares, cuando elniño está adquiriendo confianza en suscapacidades, gusto por el aprendizaje esco-lar y manejo social, pues quedarse rezagadode sus compañeros, y desvalorizado en suscapacidades, le crea baja autoestima,inseguridad y rechazo escolar.

e. La recuperación de la institucióneducativa f lexible, pertinente,atractiva y formadora

A fuerza de mantener durante mucho tiempola imagen del centro educativo, llámesecolegio o escuela, como aquel espacio adonde se asiste porque, además de sernecesario para la vida, es obligatorio, so penade sanciones para el Estado, la Sociedad yLa Familia, la monotonía y el desencanto hanprevalecido como las características que elniño percibe desde su ingreso y supermanencia. En la literatura, y aún en lashistorietas gráficas, son abundantes lasalusiones a la escuela como el lugarindeseado por los niños y el que cambiaríansin dudas, de permitírselo, por espacios ylugares en donde se es libre y feliz.

Sobran las razones para que la generalidad,no todos por supuesto, lo consideren así: eltraspaso desde el hogar al centro educativono deja de tomarse como un desprendimiento

que puede ser doloroso y abrupto, en dondese impone desde un comienzo y hasta el fi-nal una enseñanza y unos aprendizajes sinderecho a ninguna réplica �claro está, en usode la lógica pocos están dispuestos apreguntarle al educando que es lo quiereaprender o si les gusta lo aprendido-. Si elmétodo empleado es de corte instructivo yvertical, la primera virtud que debedesarrollar el niño es la paciencia y lasumisión, y la primera facultad, la memoria.

No obstante el sabio legado de los grandespedagogos de la historia y su insistencia enerradicar el castigo, el maltrato, lahumillación, la discriminación a cambio delrespeto, la comprensión y el afecto, lasevidencias no muestran cambioscontundentes y definitivos para todos, enla práctica.

No puede estarse muy lejos de la realidadal describir ese escenario escolar aburridoren donde se pasa una importante parte dela vida sin comprender con claridad elsentido y el significado de lo que allí sehace.

�Los dos puntales de un sistema son la educación,la que forma a la gente para el sistema, y la justiciaque le recuerda las reglas de juego. Ambas, por lotanto, son las que más se resisten a un cambioestructural. En el sistema represivo la educación yla justicia se realizan con base en el miedo y conla idea de que el mal está en unos y el bien en losotros. La democracia demolió éstos conceptos y haentendido que ella no puede ejercer el temor porqueestá en contra de la libertad, y que el amor es unatécnica que permite una frustración medida de lastendencias, logrando así que el demócrata vayaaceptando la frustración de manera agradable

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desde bebé. Esto lo hace libre, seguro, tranquilo yrespetuoso, y además pone la norma dentro de él,no necesitando policía afuera para que se larecuerde. Toda técnica basada en el miedo atentaentonces contra la democracia, no por mala o buena,sino porque genera sometimiento, obediencia y temorreverencial, hechos que impiden formar a un serindependiente, libre y de verdad respetuoso de losdemás.

La escuela tradicional, la de la técnica represivacentrada en el miedo, ha tenido, entoncesinstrumentos para producir temor como es lacalificación al arbitrio del ser superior �el mae-stro-, el examen punitivo, el rígido texto escolarde verdades absolutas y que ojalá se aprenda dememoria, la matricula condicional, la expulsiónde clase o de la escuela, las tareas imposibles dehacerse y que ojalá incomoden a la familia, el castigoejemplar y, por último, el mayor de los instrumentosde su represión violenta: la pérdida de año.

Ni hablar de los �vagos e inútiles�, a los cualeshe dedicado treinta años de mi vida en ayudarles,entenderles e investigarles. Y como usted dicebrillantemente, son la gran mayoría víctimas yproducto de una escuela egoísta, expulsiva, abortivay represiva que no puede contenerlos, amarlos ypermitirles su individualidad. Al hacerse estoúltimo con ellos, se disparan como lo que son: sereshumanos individuales y maravillosos, los quesimplemente se rebelaron contra un estado de cosasque ya no va más, porque la democracia lodemolió20 �

Sin embargo, a ella se opone la posibilidadreal, innumerables experiencias lotestimonian, de una escuela atractiva yatrayente, en la que por ser su consigna labúsqueda del éxito y de la excelencia, lasposibilidades del fracaso tienden a serreducidas a su mínima expresión. El fracasoes la excepción.

Aun cuando la invocación al cambio decayóen un lugar común, las resistencias al mismoson muy frecuentes. En teoría no deja deser un recursivo llamado, pero en la prácticacuesta esfuerzo implementarlo. En los PEIses muy frecuente encontrar enunciados demisión u horizonte acerca de los encomiablespropósitos institucionales por la formaciónintegral del ciudadano probo, creativo, solidario,tolerante, apropiado de los valores de la cultura,la ciencia y la tecnología, habilitado para laconstrucción de nuevas sociedades democráticasen donde impere el bienestar, la paz y lafelicidad�.

Nadie estaría en disposición de discutir laformulación de cuestionar estos carospropósitos en tanto guías inobjetables delcentro educativo. El asunto estriba en elcompromiso y el esfuerzo por buscarpermanentemente su traducción en lapráctica como asunto que le es inherente ala pedagogía, sin recurrir a subterfugiospropios de la racionalidad, tantas vecesimperante, en la que se esconde muy amenudo la falta de voluntad y vocación,para excusarse en la inoperancia del Estado,la indolencia de sus dirigentes o la carenciade recursos como las causales directas deuna responsabilidad que esencialmente estáen manos de la escuela.20. Fragmentos de una carta enviada por Guillermo Carvajal,

MD, al Ministro de Educación Nacional de Colombia el22 de febrero de 2002.

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Al proponer un máximo de reprobación delel 5 %, el Decreto 230/02 establece lasdisposiciones encaminadas a garantizar elderecho para que la mayoría, sino todos,aprendan; y, por consiguiente, seanpromovidos, o para utilizar el argot popu-lar, pasen, ganen el año. La posibilidad deaprender es inherente a la naturalezahumana, para lo cual dispone depotencialidades genéticas por vía hereditariaque, latentes desde la gestación y elnacimiento, se encuentran a la espera delproceso interno de maduración de susestructuras biológicas, el que corre paraleloa su contacto con la riqueza del medioambiente, preliminarmente en el hogar yluego proseguida por el educador en laescuela. En la generalidad de los casos, esese medio externo, en el complejo mundodel niño, el determinante de la motivaciónpara que él sea exitoso, porque encuentraen el aprendizaje un encanto connatural.Como en su defecto puede encontrar locontrario, los escollos suficientes paraquedarse en el desinterés y en la inercia, -pereza y vagancia- como reacciones frentea lo que para él no tiene sentido ni atractivo,mas nunca por una arbitraria idea pre-determinista de que, para su propio mal,pertenece al sector de los no elegidos.

f. Propiciar la mayor participación dela comunidad educativa en lasdecisiones que afectan a loseducandos

Algunos educadores han exteriorizado supreocupación por la participación de losrepresentantes de los padres de familia enlas Comisiones de Evaluación y Promoción,argumentando una serie de razones, entrelas que sobresalen la presunción de

ignorancia de los padres de familia frente alas áreas del conocimiento y sobre aspectospedagógicos, pasando por consideracionesrelacionadas con su indiferencia sobre loque acontece en la institución, la falta detiempo y llegando aun, en el extremo, aconsiderar la presencia del padre de familiacomo una acción de inmiscuirseindebidamente, con carácter fiscalizador.

Estas presunciones se oponen al espíritu departicipación y formación de comunidadeducativa que con la Ley General deEducación, se viene propiciando desde hacevarios años. La oportunidad de que los pa-dres de familia participen en las decisionesde la Comisión de Evaluación y Promociónno solamente constituye el reconocimientolegítimo al derecho de orientar sobre laeducación de los hijos sino que tambiéncoadyuva a fortalecer la atención de éstossobre situaciones de carácter académico ypedagógico, casi siempre restringidas alámbito de lo administrativo.

Por lo demás, hoy en día es más claro queel papel del docente y el centro educativo,no se limita a la sola relación docente-alumno en los limitados linderos del salónde clase, sino que la acción formadora dela escuela busca trascender las fronteras, ental sentido que, en los beneficios de laeducación, los padres de familia y lacomunidad son copartícipes.

g. La evaluación es un proceso paramejorar el servicio educativo, quecompromete a las instituciones y nosólo a los educandos

Como se insinuó con anterioridad, las ideassostenidas durante muchos años sobre la

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evaluación como sanción y la evaluaciónsolamente al estudiante, están llamadas arecoger. La evaluación comoproceso que permite reconoceravances, logros, fortalezas,limitaciones y debilidades, lescompete a todos losprotagonistas del servicioeducativo y a las organizacionesque lo prestan.

Solamente la evaluación de losProyectos EducativosInstitucionales podrá reportar aciertos ydeficiencias, los primeros para fortalecerlos,los segundos para desarrollar los correctivos.Y solamente la evaluación permitirá que losPEIs mantengan una dinámica propia comoinstrumentos de consulta permanente, dereferencia continua para guiar el procesoeducativo. De otra manera, los PEIs notendrían mayor sentido, si se trata de simplesdocumentos que se mantienen en el archivocomo prueba del requisito cumplido. Elobjeto básico de la Evaluación Institucionales el de que la institución educativaestablezca si ha alcanzado los objetivos ylas metas de calidad académica que sepropuso en su PEI, o si estos objetivos ymetas de calidad no han sido alcanzadassatisfactoriamente; caso en el cual deberáadoptar correctivos y planes demejoramiento.

h. El mejoramiento de la calidad esobjeto del Sistema de Inspección yVigilancia

El reciente Decreto 1283 de 2002 �por elcual se organiza un sistema de inspección yvigilancia para la educación preescolar,

básica y media�, tiene entre sus finesgarantizar la organización y prestación del

servicio educativocumpliendo los requisitos decalidad, eficiencia ycobertura, siendo una de lasactividades contempladas elanálisis de la calidad, laeficiencia y la eficacia de losresultados obtenidos por laspersonas vinculadas al sector,teniendo en el Presidente de

la República la suprema inspección yvigilancia de la educación, velando por elcumplimiento de sus fines.

i. El respeto a la autonomía de lasinstituciones educativas

La autonomía del docente y de lasinstituciones educativas no se altera con elDecreto 230/02; sigue vigente lo estipuladopor la Ley General de Educación, �dentro delos limites fijados por la presente Ley y el ProyectoEducativo Institucional, las instituciones deEducación formal gozan de autonomía paraorganizar las áreas fundamentales del conocimientodefinidas para cada nivel, introducir asignaturasoptativas dentro de las áreas establecidas por laLey adaptar algunas áreas a las necesidades ycaracterísticas regionales, adoptar métodos deenseñanza y organizar actividades formativas,culturales y deportivas, dentro de los lineamientosque establezca el Ministerio de EducaciónNacional�

Las actuales circunstancias de desarrollocientífico, tecnológico, cultural ysocioeconómico que caracterizan el mundode hoy, privilegian como nunca la expansión

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y la transferencia del conocimiento de unlugar a otro, lo que exige igualdad deoportunidades para que los estudiantestengan acceso a la formación básica,independientemente del lugar geográfico endonde estudien. Obsérvese quesubsisten todavía notablesdesventajas entre las tasas dereprobación y repitencia entre lazona rural y entre las ciudadescon mayor desarrollo y lasregiones más apartadas. Ellosugiere la necesidad deestablecer condiciones para quela población estudiantil acceda a losconocimientos básicos en donde seencuentre, sobre todo cuando lo que se debeaprender en las áreas, por ejemplo cienciasy matemáticas, por obedecer a leyesuniversales, no pueda ser distinto de unlugar a otro.

�Justificada bajo la noble idea de defender laautonomía del maestro, se plantea una idea bastantecuestionable: que todo aquello que pretendaintroducir en el sistema educativo lineamientos,objetivos y mecanismos de evaluación de carácternacional, representa una introducción nefasta en lalibertad de saber y la práctica pedagógica de losmaestros. Esta concepción es discutible en diferentessentidos. En primer lugar, concibe la pedagogía comouna práctica cuyo sentido y criterios de validaciónson exclusivamente individuales, institucionales oen el mejor de los casos, comunitarios. En segundolugar, ignora la tensión propia de la prácticapedagógica, entre autonomía y responsabilidad so-cial. Por último, sobrestima el nivel de consolidacióninstitucional, formación y reflexión sobre la práctica,en la educación pública nacional. (�.) si bien esclaro que la práctica pedagógica debe responder alcontexto y a los propósitos institucionales y locales;

a menos que asumamos una posición parroquialtambién es claro que debe responder a un contextointernacional, a unos propósitos nacionales y a unosconsensos más o menos generalizados en el campode los saberes académicos�21.

Un sentido de la autonomía per-sonal de los docentes en sus aulasfavorece el uso de la iniciativa, laimaginación y la creatividad paramejorar el proceso de la enseñanzay el aprendizaje, pero al mismotiempo esta debe articularse alsentido de autonomía de la

institución educativa en su conjunto, en tornoa metas globales e integrales; hacer lo contrariosignifica atomizar el proceso educativo en islasseparadas. Ello implica un mayor esfuerzo porel trabajo en equipo:

��Pero, en una visión global de los centros escolares,no ha existido hasta ahora una cultura de trabajo enequipo porque hay un cierto miedo a perder unaautonomía mal entendida�

Estas características de una institución educativaconllevan por sí mismas una problemática espe-cial que hay que tenerla en cuenta y no olvidarlacuando nos planteamos el problema de gestión delProyecto Educativo Institucional. Una institucióneducativa con unas metas ambiguas, un entornoturbulento, una organización informal muy fuertee influyente, unos alumnos obligados, unprofesorado poco motivado e individualista y unaor ganización anárquica, configura unaorganización que por sí misma tenderá a identificary a mostrar resistencia ante cualquier cambio queel proyecto le presente. Y no debemos olvidar queestamos en un periodo de cambio, de adaptación,de implementación de nuevas estructuras ydinámicas de trabajo22�

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21. Ministerio de Educación Nacional. Edu.co Revista deEstudios en Educación, Vol 1, No 1, Santa Fe de Bogotá,Enero�marzo de 1998.

22. PARRA G, LUIS A y Otros. Gestión pedagógica yDimensión Participativa de los Proyectos EducativosInstitucionales, Secretaría de Educación Municipal,Alcaldía de Pasto, 1999.

III. Aportes importantespara la interpretación

y aplicación de la norma

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esde 1993, la Ley 60 de 1993 sobre distribuciónde competencias y recursos había incorporadoen su Artículo 5º la expresión �NormasTécnicas Curriculares�, sin que las normas

posteriores, incluida la Ley General de Educación, hicieranalusión a las mismas, hasta que vuelven a mencionarse enla Ley 715/01. De manera genérica, las �Normas TécnicasCurriculares �se refieren a los criterios, preceptos, pautas,guías, modelos y procedimientos que reglan el currículo,lo que significa que cuanta expresión haya sido hasta ahorautilizada para referirse al qué, al porqué, al cómo, cuándo,para qué, a quiénes y con quiénes, de los procesos de enseñanzay de aprendizaje.

En ese sentido, los contenidos, los objetivos, logros eindicadores de logros, los lineamientos curriculares, lascompetencias y ahora los estándares, pertenecen a ladenominación Normas Técnicas Curriculares, porque todossin excepción connotan criterios, pautas, modelos,procedimientos.

Sin embargo, una importante preocupación de educadores,especialistas e investigadores está dirigida a tratar decomprender y resolver muchos interrogantes e inquietudes.

1. Normas técnicas curriculares

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¿Qué es lo que en apariencia, o en elfondo, diferencia un contenido de unobjetivo, cuando el paso de los currículospor contenidos, que era lo vigente antesde los años sesenta, a la programacióncurricular por objetivos generales yespecíficos entre los años sesenta ysetenta, conocida como la época de laTecnología Educativa y el DiseñoInstruccional?

¿En qué medida la formulación de objetivosen la educación, y por consiguiente en eldiseño curricular, responde a un enfoqueconductista que se considera lesivo en laformación de las personas?

¿Si la formulación de objetivos no esaconsejable, cómo reemplazarlos sifinalmente los objetivos son enunciados dealgo que se desea obtener o lograr, tráteseya de una tarea, un proyecto, un plan o unprograma?

¿Un logro deseado no implica al mismotiempo un objetivo esperado, y dichoobjetivo esperado no podrá referirse a lanecesidad de conocer o apropiarse deciertos contenidos (del conocimiento, de laactividad científica, cultural, social), comotambién a la apropiación y desarrollo deprocesos y de competencias?

¿En qué se asemejan los logros de lascompetencias y en qué se diferencian?

¿Qué son los indicadores de logros y porqué el Ministerio de Educación expidióIndicadores de Logros y no los Logrospropiamente dichos? ¿Qué es un logro y quées un indicador?

¿Pueden existir también indicadores decompetencias?

¿ Tienen vigencia los indicadores de logro ?

Palabras como contenidos, objetivos, logros,indicadores, competencias y estándares curriculares¿son opuestas entre sí o son complementarias?

En el primer capítulo del presente documentose hizo un breve resumen histórico sobre loque ha sucedido en materia de currículo,evaluación y promoción de estudiantes, demanera descriptiva, procurando reseñar quétipo de cambios se dieron en cada época. Porsupuesto, los cambios, que se establecen o seordenan mediante normas legales, obedecen yseguirán obedeciendo a varias razones, entrelas que cuentan:

« El poner un sistema educativo acordecon los avances de la humanidad comoproducto de lo que los investigadoresencuentran mejor o más convenientepara cualificar el proceso educativo.Estos avances se nutren de diferentesfuentes, como la pedagogía, laepistemología, la psicología, lasociología, etc; y se formulan enpropuestas de recomendaciones.

« La fuerza con que una corriente delpensamiento o del conocimiento logreconvencer a una región, un país, unacomunidad.

« La tendencia a experimentar o ensayaruna teoría con el propósito de propiciarmejores resultados.

« Las políticas sociales y económicas delos países empeñadas en desarrollar

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estrategias que garanticen ampliar elacceso, la permanencia y laculminación de la educación formal encondiciones de mejor calidad, equidad,eficiencia y eficacia.

« La influencia de los gremios, lasorganizaciones sindicales, lasuniversidades, las misiones técnicas ylas entidades investigadoras sobre loque debe, o no, hacerse en Educación.

Dada la importancia de contribuir con lacomunidad educativa nacional en laresolución de los interrogantes señaladosen el presente capitulo, a continuación seenuncian unos planteamientos yreflexiones encaminadas a encontrar larelación existente entre las expresionesempleadas en poco más de medio siglode aplicación en el sistema educativocolombiano, así como a propender poruna mayor compresión de su sentido y susignificado.

a. Los contenidos curriculares sonnecesarios

La enseñanza y el aprendizaje no puedenrealizarse en abstracto, sin una materiaconcreta. Pero los contenidos curriculares nosolamente son informaciones, datos,instrucciones. Lo que por siempre se hacriticado es que el currículo se limite a que elestudiante memorice una información (datos,fechas, sucesos, propiedades, características,instrumentos, procedimientos) en cualquierade las áreas del conocimiento y que luego,cuando se produzca la evaluación, elestudiante repita con la mayor fidelidadposible lo que oyó, observó o leyó, sincomprender el de dónde, por qué, para qué,

de lo memorizado. Lo que quiere decirse esque en cuanto a temas y contenidos, elestudiante comprenda más allá de lo que fuegrabado en su cerebro, sin saber qué tiene quever eso con otros conocimientos, o con larealidad, o con la comprensión del mundo.

Los contenidos, además de satisfacer lanecesidad de saber algo que no se conocía,deben permitir el desarrollo de lacomprensión, el análisis crítico, laimaginación, la creatividad, pero tambiénson la base para entender y apropiarse deunos valores o desarrollar unas habilidadesy unas destrezas.

b. Los objetivos permiten identificar loque se desea enseñar y lo que sequiere aprender

Muchas preocupaciones sobre elplanteamiento de objetivos ocurrieronjustamente por la tendencia a que elestudiante memorice con gran fidelidad- en-tre más fidelidad mejor calificación- loscontenidos dictados por el docente. En estecaso el estudiante no tiene la opción de dudarde lo que oyó, observó o leyó. No es posibleque piense de manera diferente, aun cuandoeventualmente acierte o se equivoque.Tampoco es aceptable que analice, a menosque lo haga siguiendo las instruccionesprecisas del docente. El error es sancionado.

Con sobradas razones, un estudiante queno aprende a crear criterios propios,tampoco aprenderá a tomar decisionespropias; a decidir por sí mismo, con lo cualel estudiante se deja llevar por lo dicho porquien se supone que sabe. No hay desarrollode la autonomía personal, que junto con laautoestima son los pilares de la libertad.

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Palabras más, palabras menos, estocalificado como propio del denominadoconductismo: los objetivos así trazados buscanmanipular el pensamiento de las personaspara que se expresen enconductas o prácticas quepreviamente seleccionó eleducador en su programacurricular, sin probabilidadalguna de ser discutidas ocambiadas.

Pero el problema aquí noestá en anticiparse aformular que es lo qué elestudiante debe aprender, osea en la formulación de los objetivos, (loque será siempre necesario) sino en lamanera como estos se formulan, máximecuando el diseño instruccional de los añossesenta y setenta se arrogaba el derecho deaprobar qué verbos deberían emplearse ycuáles no, pasando por ciertas técnicasrígidas en su redacción, que no dabanmargen a salirse de la única ruta trazada.Esta costumbre satanizó el planteamientode objetivos, hizo que se tomaranpeyorativamente.

Los objetivos son necesarios pero hay quesaber formularlos para evitar lamanipulación del pensamiento. De noemplearlos, no podría tampocoemprenderse un proyecto, un plan o unprograma, puesto que no sería posible sa-ber, como punto de partida, qué es lo quese desea alcanzar.

c. Los logros se basan en objetivos dedesarrollo significativos

Como se vio anteriormente, la diferenciaentre objetivos y logros puede ser muy

refinada, sutil, a veces imperceptible. En lasección primera de Preescolar de laResolución 2343/96 figura como indicadorde logro � reconoce las partes de su cuerpo y lasfunciones elementales de cada una�, lo que

supone que el objetivo deldocente de preescolar erapropiciar, facilitar, orientar paraque el estudiante de preescolar, alcabo de cierto tiempo ymediante una metodología,finalmente �reconozca las partesde su cuer po y las funcioneselementales de cada uno�porqueesto sencillamente es básicoe importante en la vida del

estudiante.

El Ministerio de Educación Nacional fijóen la Resolución el Indicador de dicho logro.El indicador es Reconocer las partes de su cuerpoy las funciones elementales de cada una. Implícitao explícitamente el docente tenía unobjetivo, cual era realizar lo necesario paraque el estudiante llegara a esereconocimiento, pudiéndole agregar, si asílo quisiera, el por qué es importante que elalumno reconozca las partes de su cuerpo.El logro entonces no es sino lamaterialización de lo que se consideradeseable y necesario- reconocer las partes de sucuerpo... El indicador ayuda a conocer enque medida -mucho, poco o nada- elestudiante aprendió a reconocerlo.

La sutilidad en las diferencias entreobjetivos y logros ha llevado a muchas con-fusiones, cuando no discusiones, que sonsimilares cuando se habla de competenciasy de estándares, como se verá acontinuación.

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d. Los indicadores son señales de quealgo sucede

Los indicadores han existido en toda lahistoria de la humanidad porque son señales,síntomas, indicios de algo que estáocurriendo, no solamente en la educación,sino en todos los campos de la actividadhumana. De no ser por los indicadores oseñales, no existiría el diagnóstico nitampoco el pronóstico. Aunque si porinercia algo permanece inmóvil, la solainercia indica o señala la razón de eseestado. Una tempestad de arena en undesierto habitualmente quieto es unindicador de un fenómeno atmosférico quelos científicos tendrán en cuenta paraexplicar el cambio del comportamientogeofísico en el desierto. El llanto de un bebées un indicador que puede significarhambre, sed, dolor, malestar o angustia.

Si el educador se propuso intencionalmentealgo, porque es necesario,importante, pertinenteinteresante, solamente losindicadores podrán ayudarlesi lo que se propuso, unobjetivo, un logro, unacompetencia o un estándar,fue conseguido, y en quémedida lo fue.

La disminución de actos deindisciplina, hurtos o riñas enun período observado en la institucióneducativa, constituyen indicadores, señaleso indicios de que la misión propuesta en elPEI y desarrollada en el Manual deConvivencia acerca de formar ciudadanostolerantes, convivientes, respetuosos de laintegridad de los demás y de sus bienes,

efectivamente se está consiguiendo y noquedó, como ocurre muchas veces, tan soloescrito en el documento del PEI.

e. Nociones generales sobre logros,competencias, estándares, y su relaciónentre los mismos

En el conjunto de preguntas habituales parahacerse permanentemente, Ricardo Lucioconsideran que hay tres fundamentales23:

¿Qué es lo que esperamos que loseducandos aprendan?

¿Cómo hacemos para facilitarles oestimularles ese aprendizaje?

¿Cómo sabemos si lo están consiguiendo?

De acuerdo con el autor, la primera preguntaconduce a tener un plan para el aprendizaje,que es precisamente el plan de estudios. La

segunda se refiere a lamanera como se desarrollaese plan de estudios(docencia, metodología,didáctica y condiciones enque se ejercen). La tercera serefiere a la evaluación, laque es posible en la medidaen que se haya resuelto conclaridad las dos primeras.Lucio concluye que la

�posición institucional ante esos tresinterrogantes, en conjunto, hacen parte de

23. Ponencia presentada por Ricardo Lucio en ellanzamiento de Los estándares para la excelencia.Ministerio de Educación Nacional. Santa Marta. Mayo17 del 2002

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ese complejo tan difícil de definir, quellamamos currículo�, coincidiendo por demásen que los vocablos habitualmenteempleados, (objetivos, logros, competenciasy estándares) se refieren más o menos a lomismo y constituyen unarespuesta a la primerapregunta arribaplanteada.

No es la primera vez queciertas nociones seintroducen en eldiscurso educativo, niserá la última.Justamente como laeducación es cambio, es avance, esrenovación, siempre aparecerán nociones,conceptos y criterios nuevos, renovados orescatados de tiempos idos que vuelven aser vigentes por la comprensión que se vateniendo de ellos. De ahí que muchostérminos, nociones o conceptos que nosparecen nuevos no lo son, sino, al contrario,traen una larga trayectoria histórica que losva llenando de sentido y resignificación.Sólo que si nunca hemos pensado en ellos,jamás los comprenderemos, y cada vez queaparecen nos resultan nuevos.

Lo anterior ha ocurrido con algunosconceptos de logros, competencias yestándares, por lo cual conviene hacer unabreve aproximación.

Logros: Ya en el documento sobrelineamientos de la evaluación24 el

Ministerio de Educación los definió comolos avances que se consideran deseables,valiosos, necesarios, buenos en los procesosde desarrollo de los alumnos. Comprendenlos conocimientos, las habilidades, los

comportamientos, lasactitudes y demáscapacidades que debenalcanzar los alumnos deun nivel o grado en unárea determinada en suproceso de formación.Cuando un alumnoalcanza un logro, éstenos muestra el estado dedesarrollo en el que se

encuentra dicho alumno, en relación con elaspecto o área observada.

Junto a los logros, están los indicadores delogros, �como indicios, señales, rasgos oconjunto de rasgos, datos e informaciónperceptible, que al ser confrontados con loslogros esperados, nos dan las evidenciassignificativas, de los avances, fortalezas odebilidades que presenta en un determinadomomento el estudiante, en pos de alcanzarel logro�25.

Ejemplo: Un logro en preescolar es eldominio y manejo corporal. Los indicadoresque nos muestran que el infante estáalcanzando el dominio y el manejo de sucuerpo pueden ser: El reconocimiento delas partes de éste; el control de losmovimientos y la coordinación motriz enla ejecución de ejercicios o tareas manualeso corporales; la orientación en el espacio,la agilidad y flexibilidad en sus movimientos

24. Ministerio de Educación Nacional. Serie documentosde trabajo, �La evaluación en el aula y más allá de ella�,Impreandes Presencia, Santafé de Bogotá, D. C., 1997.

25. Op. Cit.

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que se observan en el juego, la carrera o elsalto, siempre en relación con su edad ydesarrollo motriz.

Al hacer el seguimiento al niño para vercómo se va dando en él este desarrollo, elmaestro puede observar esas señales que leindican si avanza, si presenta dificultades,si hay alguna limitación o deficiencia y,sobre ellas, puede ir tomando las medidasnecesarias para que este niño alcance ellogro propuesto para su grado y edad.

Competencias: viene del latín competentia:capacidad, aptitud. Una competencia es unahabilidad para el desempeño de tareasnuevas, diferentes por supuesto a las que sedesarrollan en el aula, en tanto habilidadespara el mejor desempeño en una actividadno escolar, en un oficio, ocupación oprofesión.

Las competencias se definen en términosde �las capacidades con que un sujetocuenta para�� o como �la capacidad quetiene el sujeto para �saber hacer�. Lacompetencia es la capacidad de hacer usode lo aprendido de manera adecuada ycreativa en la solución de problemas y en laconstrucción de situaciones nuevas en uncontexto con sentido.

El nivel de desarrollo de las mismas, sólose perciben a través de desempeños, deacciones, sea en el campo social, cognitivo,cultural, estético o físico.

Por consiguiente, al evaluar encompetencias básicas, se mira el �saberpuesto en acción� el �saber hacer�; es decir,se miran las operaciones que los

estudiantes, con el saber adquirido, puedenefectuar frente a determinadas tareas.

Las competencias tampoco son nuevaspuesto que de ellas, según Carlos EduardoVasco26 se habló al menos desde hace cienaños cuando se empezó a precisar enInglaterra y en Alemania que exigencias sedeberían hacer para la certificación oficialde los jóvenes para ejercer oficios muyespecíficos a quienes está dirigido. Si alguienrealiza una obra y no la pone a disposiciónde los demás, no existen bases ciertas paraevaluar las competencias, puestas en juegoen la obra.

Ejemplo: Si se quiere evaluar lacompetencia comunicativa, en los niños detercer grado, debo tener en cuenta, que lacomunicación es un proceso social ampliodentro del cual están la lectura, la escritura,la comunicación gráfica, corporal, gestualy la artística y cualquiera de estas formasde comunicación pueden ser evaluadascomo parte de esa competenciacomunicativa, de tal manera que si se va aevaluar la capacidad comunicativa del niño,se debe saber en qué escenario y desdedónde se evaluará. Puede ser, que se evaluésu competencia desde la habilidad que tienepara hablar frente a un auditorio (suscompañeros, los profesores, los padres defamilia u otros). Allí se puede ver en acciónmuchos de los elementos que indican elmanejo de la competencia comunicativa,tales como: la capacidad para pensar yexpresarse con coherencia, manejar una

26. VASCO C. Documento: ¿Objetivos, logros, indicadores,competencias o estándares?. Bogotá D.C., 2002.

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correcta pronunciación y perfecta dicción,y un adecuado tono de voz. Pero ademáscomo está frente a un auditorio, sucompetencia comunicativa me debemostrar el manejo que hace del auditorio ytiene en cuenta qué clase es, el tipo deevento que hay, el tiempo de exposición

Estándares: Sonformulaciones claras,precisas y breves, expresadasen una estructura común atodas las disciplinas o áreas,de manera que todos losintegrantes de la comunidadeducativa los entienda.

Estas formulaciones sonelaboradas de manerarigurosa, con formulaciones universales,que describen conocimientos y habilidadesque los estudiantes deben lograr.

Los estándares son observables, evaluablesy medibles.

�El contar con unos estándares claros yprecisos, al menos para la áreas claves obásicas del conocimiento, ayuda mucho aelaborar los currículos institucionales, o almenos a tener claridad sobre el plan deestudios. Con todo, hay que ser enfáticosen este punto: los estándares no constituyenpor si mismo el currículo, puesto que sondefiniciones de la situación esperada dellegada, no del camino a seguir; contar conestándares, por tanto, no exime a lasescuelas de definir los temas básicos quevan a trabajar en cada área delconocimiento, los procesos de pensamientoque buscaran fomentar en torno a ellos y

las estrategias o situaciones de aprendizajeque se ofrecerán a los alumno paradesarrollarlos27�

Cuando se afirma que todos los vocablos(objetivos, logros, competencias, estándares)se refieren más o menos a lo mismo, es porqueentre ellos hay una relación de complemento.

No son excluyentes entre sícomo pudiese parecer, aúncuando su empleo cotidiano estéllevando a confusiones. Lapregunta más frecuente es ahora¿al fin de cuentas cómo se debendiseñar los programascurriculares y cómo evaluar: porcontenidos, objetivo, logros,competencias o estándares?

Para tratar de resolver estos interrogantesvamos a hacer la siguiente reflexión:

En su sentido más elemental, elconocimiento es un proceso de informacióny comprensión de la realidad, configurada porleyes ,principios, procesos, sistemas,fenómenos, hechos, materias, relaciones,herramientas, técnicas, actividades, que asu vez constituyen los contenidos delconocimiento. Estos contenidos sonsusceptibles de ser descubiertos, elaborados,construidos. Por lo tanto se conocen, setransmiten, se comprenden y se aplican .Loscontenidos no se pueden reducir a simplesdatos o informaciones, aún cuando los datose informaciones hacen parte de loscontenidos.


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Los logros, que también podríandenominarse alcances, avances, conquistas,son eso: Alcances sobre los contenidos através del conocimiento.

La puesta en práctica de los contenidosconseguidos a través del conocimiento dalugar a expresarlos mediante su dominiopráctico con mayor, aceptable o menordestreza o habilidad.

Visto así, la competencia equivale por tantoal grado de habilidades y destrezas para lapuesta en práctica de unos contenidosconseguidos a través del conocimiento.

Los estándares son también contenidos (queno solamente datos o informaciones)conseguidos (o logrados) a través delconocimiento, es decir, los estándares sontambién logros en tanto referentes básicosy universales de lo que se debe aprender.

La diferencia principal está en la maneracómo los estándares se seleccionan y seformulan. Los estándares seleccionancontenidos básicos, pertinentes, comunes,universales y útiles para el mejor desempeñoen el mundo del presente y del futuro, deacuerdo con los criterios de una región, unpaís o una comunidad. Los estándares seformulan o describen de una manera mássencilla y concreta, para hacerlos másalcanzables y evaluables, en lugar deextensas enunciaciones que dificultanentender lo que se quiere alcanzar.

Finalmente es necesario decir que losindicadores son comunes y aplicables atodos los anteriores. Los indicadores comoseñales o indicios de que se consiguió algopermiten evaluar con mayor precisión.

Es necesario que el país se aproxime a unconsenso sobre los estándares curriculares.Por esa razón el Ministerio de EducaciónNacional está divulgando los estándares deMatemáticas, Lengua Española y CienciasNaturales y Educación Ambiental comodocumento de estudio, sometiéndolos arevisión, ajuste y mejoramiento por partede los docentes. Es posible también quemuchos educadores se hayan aproximado ala formulación de logros en sus áreas concaracterísticas más parecidas con las que sediseñan los estándares y no con la extensióny dispersión generadas por los indicadoresestablecidos en la Resolución 2343/ 96. Enestos casos hay un camino recorrido queconviene aprovecharlo.

El Ministerio de Educación Nacionalentregó estándares por área y grado en lasáreas de Ciencias Naturales y EducaciónAmbiental, Matemáticas y LenguaCastellana. Estos estándares le sirven a lasinstituciones educativas para ir unificandoel tipo de logros que se espera que losestudiantes alcancen en las diferentes áreas.

Mientras se definen los estándares de lasotras áreas, las instituciones deben seguiridentificando en su PEI y Plan de Estudios,todos los logros y competencias que losestudiantes deban adquirir, y hacer unseguimiento permanente de su alcance ono. Los largos listados de indicadores delogros que recibían los padres desaparecen.

f. Ventajas y limitaciones de losestándares

Los especialistas han identificado razonesa favor de los estándares, como también

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ciertas limitaciones. Entre las primerascuentan las siguientes:

« Contar con unos estándares académicoscompartidos con las distintas regiones, por elsector oficial y el privado, por las escuelasrurales y urbanas, por los planteles para losniños pertenecientes a los más diversos estratoseconómicos, necesariamente tiene que redundaren una mejor calidad de la educación que seofrece, y en una calidad mejor distribuida, loque quiere decir equidad.

« Los estándares contribuirían a superar elatomismo curricular, con ciertos visos deanarquía, que se ha derivado de lainterpretación de la autonomía de las escuelasy de la autonomía curricular de las mismas,consignadas en la Ley General de Educación.

« Los estándares serían un apoyo valiosísimopara aquellas escuelas que no están encapacidad de elaborar totalmente autónoma yconcienzuda un currículo apropiado para susalumnos, o para aquellas regiones o localidades,igualmente, que quieran producir currículosregionales o locales, pero dentro de lasperspectiva nacionales.

« Por diversas razones, en Colombia tiende aincrementarse la movilidad poblacional en-tre las regiones, entre los centros urbanos deuna misma región y entre sectores de unamisma ciudad. La inestabilidad de losmercados laborales y el desplazamiento forzosode los ciudadanos, entre otros factores, hancontribuido a acelerar este proceso. Unoscurrículos básicos basados en unos estándarescomunes, mínimos por área y por grados paratodo el ter ritorio nacional, hacen menostraumática la movilidad de aquellos segmentos

de la población que se encuentran en edadescolar.

« Adicionalmente la estándarización nacionalde los objetivos escolares ya está dando paso aotro tipo de estandarización más amplia sub-regional o supranacional como lo demuestranlos esfuerzos recientes que buscan la construcciónde un currículo básico europeo.

« Sin desconocer el valor de lo regional laconstrucción de estándares acepta losinnegables consensos que ha ido construyendola comunidad educativa internacional, entorno a lo que los alumnos de hoy debenaprender en las grandes áreas del conocimientopara contar con herramientas conceptuales yprácticas en el complejo mundo que les estátocando y les tocara vivir.

« A nivel institucional, el contar con estándaresfacilita la elaboración de unas reglas de juegobásicas, claras y concretas, en torno aexpectativas y resultados, que facilitan lasrelaciones entre escuela y entorno (padres defamilia, aparato productivo), entre docentesy alumnos, y al interior mismo de lacomunidad de docentes, entre los docentes deuna misma área y entre las diferentes áreasdel conocimiento28.

Por otra parte hay algunos argumentos queno son favorables al diseño y aplicación delos estándares: en unos casos existiría elriesgo de conducir a la uniformidadcoartando la creatividad de los educadores


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29. CORPOEDUCACIÓN. Documento de trabajo :Estándares curriculares. Revisión de Literatura Internacional.Bogotá, 2001.

y de los estudiantes; dado que los primerosdiseños de estándares se han iniciado enalgunas áreas del conocimiento, se planteael temor por la reducción de los currículosy los planes de estudio; existe prevenciónde que los estándares impongan principios,valores, criterios y opiniones que puedenser controvertidas en ciertos temas, conmayor probabilidad en el campo de lasCiencias Sociales; como en otrasexperiencias conocidas subsiste el riesgo deque tratándose de pruebas nacionales deevaluación, los establecimientos educativosreduzcan el proceso educativo a lapreparación de los alumnos a estaspruebas29 .

g. Los componentes del Plan de estudio

La Ley General de educación se encargó dedefinir el Plan de estudios como �el esquemaestructurado de las áreas obligatorias yfundamentales y de las áreas optativas con susrespectivas asignaturas, que forman parte delcurrículo de los respectivos establecimientoseducativos�, en cuya elaboración se parte delprincipio del respeto a la autonomía esco-lar (Artículo 77, Ley 115/94). El Decreto230/02 señala que el plan de estudios debecontener los siguientes aspectos:

1. La distribución del tiempo ysecuencias del proceso educativo,metodología, material didáctico, etc.

2. La intención e identificación decontenidos, temas y problemas de cada

área, señalando las correspondientesactividades pedagógicas.

3. Los logros, competencias y conocimientosque los alumnos deben alcanzar.

4. El diseño general de planes especialesde apoyo para estudiantes condificultades en su proceso deaprendizaje. Indicadores de desempeñoy metas de calidad para la auto-evaluación Institucional.

5. Los criterios de evaluación ypromoción de los educandos.

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a anteriormente se hizo una somera referencia aalgunos de los rasgos que diferencian la evaluacióntradicional de la nueva evaluación. Gran parte delas preocupaciones de los docentes giran alrededor

de este tema, no siendo para menos: la concepción y la prácticade la evaluación son decisivas en el proceso pedagógico. Envirtud de esta necesidad, a continuación se proponen ydesarrollan otros elementos relacionados con su evolución,sus propiedades y sus finalidades, para concluir la sección conorientaciones especificas asociadas a la interpretación delDecreto 230/02.

a. Evolución del concepto de evaluación

Reflexionar sobre el tema de la evaluación es un reto, dadoque no existe en nuestro país una cultura de la evaluaciónbasada en la investigación y en una actitud de asombro, depregunta y de búsqueda sobre el significado del por qué ypara qué evaluar.

Durante muchos años, la evaluación escolar se refería a lacalificación que el maestro ponía al alumno, con relación ala prontitud con que el alumno era capaz de seguir y aplicarinstrucciones dadas por éste en la realización de una tarea,fuera esta de matemáticas, escritura, lectura, ebanistería o

2. La evaluación

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comercio. Había reglas y procedimientosclaros para sumar, restar, multiplicar, haceruna regla de tres, escribir o leer. Elaprendizaje se centraba en la memorizaciónde una regla, una instrucción, una orden. Conel tiempo, la evaluación va siendo aceptadacomo un proceso de creación individual ysocial inherente al serhumano y a su procesoeducativo que le permitela transformación de larealidad en la medida enque la evaluacióncoadyuva a comprenderla.

De ahí que la calificacióntambién fuera muysencilla. Si la calificaciónse ponía sobre cinco, elmaestro ponía cincosumas y si éstas estabantodas bien la calificación era cinco; y si no,restaba de las cinco las que estaban malas yesa era la nota. No importaba elprocedimiento, la utilización que se hicierade ella o la comprensión de la misma.Bastaba con seguir la regla y que el resultadodiera exacto.

Cuando en el campo de la psicologíaaparecen las pruebas de inteligencia, (Binety Simon, 1910) éstas ayudan a identificar losniños que no tenían habilidades para eldesempeño escolar, pero la nota del maestroseguía siendo para calificar o descalificar latarea asignada y con ella descalificarigualmente al estudiante. Sin embargo, laspruebas de inteligencia llevan a la discusiónsobre la incidencia de la inteligencia en laeducación y el desarrollo de las aptitudes,(Spearman habla de una inteligencia generaly varias específicas), ya que se encuentra que

no todos los niños se desempeñan de lamisma manera en todas las asignaturas,aunque todos sean inteligentes.

Posteriormente, vienen las teorías sobre eldesarrollo infantil y del aprendizaje, y desdeel campo de la neuropediatría, mediante el

estudio e investigaciónllevado a cabo con losniños que presentanproblemas deaprendizaje, se haceénfasis en la necesidad depermitir la maduraciónneurológica del niño,manifestada mediante laadquisición y desarrollode habilidadesperceptuales, motrices,de lenguaje, sociales y

simbólicas, como un requisito previo parael aprendizaje de la lectura, la escritura y lapreparación lógica de las matemáticas.

Esto hace que el niño se centre en áreas dedesarrollo y la evaluación en ejercicioscopiados de las pruebas psicológicas oneurológicas para el desarrollo quedeterminan si el niño está maduro o no parael aprendizaje de la lectura y la escritura.Se planea por áreas de desarrollo, conobjetivos específicos y actividades precisaspara alcanzarlos, llegando a unadesintegración total del niño, que se mira yse evalúa por partes, y no como un todo.El niño es como una máquina que aprendea dar respuestas.

En los años 80, algunas de estas pruebas sevan ampliando y flexibilizando con lasnuevas teorías del conocimiento que

83


permiten romper el determinismo en laconducta aprendida, y le permite alevaluador, ya no sólo en el preescolar, sinotambién en la primaria, identificar en quéetapa del desarrollo cognitivo está el niño ysi es apto o no para asimilar nuevosaprendizajes, en el siguiente año escolar.

Estas nuevas teorías, introducen asímismo, una nueva mirada sobre elestudiante. Se reconoce que él es, quienconstruye un saber particular desde elaprendizaje significativo y la comprensióndel mismo. Por tanto, todo el trabajopreescolar y escolar debe estar encaminadoa la comprensión y elaboración delconocimiento y al uso, relevancia yutilización de la información y no sólo enla información por sí misma.

La evaluación, se ubica en los procesos y seconstituye en una acción natural e inherentea la acción educativa, que le posibilita alestudiante, tomar conciencia de losaprendizajes logrados y asumir mayoresniveles de responsabilidad frente a lastransformaciones y avances alcanzados. Asímismo, se espera que la evaluación se realicede manera constante y comprometa a todoslos actores vinculados a ella: los docentes,los estudiantes y los padres, de tal maneraque la coevaluación, autoevaluación yheteroevaluación, se convierten, entonces enpartes importantes del proceso de evaluación.

b. ¿Qué es evaluar?

Evaluar implica poder emitir un juicio sobreun asunto determinado, previo un procesode investigación que dé elementos paraemitir el juicio.

Juicio: �Es la facultad del entendimiento,en cuya virtud el hombre puede distinguirel bien del mal y lo verdadero de lo falso.Hacer comparación entre dos ideas paraconocer sus relaciones.� (DiccionarioIdeológico de la Lengua Española)

Tenemos entonces que evaluar un alumnoes una acción por medio de la cual se buscaemitir un juicio valorativo sobre el procesode desarrollo del estudiante, previo unseguimiento permanente que permita�determinar qué avances ha alcanzado conrelación a los logros propuestos, quéconocimientos ha adquirido o construido yhasta qué punto se ha apropiado de ellos,qué habilidades y destrezas ha desarrollado,qué actitudes y valores ha asumido y hastadónde éstos se han consolidado�30

El seguimiento permanente del estudiantepermite a la vez, establecer un juiciocomparativo con el mismo estudiante y conel grupo de compañeros, de acuerdo con suritmo madurativo, sus propios talentos yhabilidades, y con el proceso de aprendizajefacilitado por el docente. Es posible que unestudiante en relación consigo mismo hayaavanzado muchísimo, pero aún le falte encomparación con el grupo. Este avance per-sonal no puede desconocerse y debevalorarse como excelente, ya que estereconocimiento es lo que permite darleseguridad al estudiante, significado dejusticia y credibilidad en él mismo, en suprofesor, en la materia y en el deseo decontinuar avanzando. De la misma manera,

30. Ministerio de Educación Nacional. Serie documentosde trabajo, �La evaluación en el aula y más allá de ella�,Impreandes Presencia, Santafé de Bogotá, D. C., 1997.

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31. Ministerio de Educación Nacional. Seriedocumentos de trabajo, �La evaluación enel aula y más allá de ella�, ImpreandesPresencia, Santafé de Bogotá, D. C., 1997

es posible que encontremos un estudianteque esté por encima de su grupo, pero conrelación a sí mismo no ha avanzado nada;al contrario, ha perdido motivación e interésen el estudio. Si el maestro no se da cuentade esto, no podrá incentivarlo para ir aúnmás allá, de acuerdo con sus posibilidadesy no sólo en relación con el grupo.

A su vez, al mirar la evaluación como esejuicio que se emite después de un seguimientopermanente, permite diferenciarla de unaprueba de comprobación, un examen deconocimientos o un test de habilidades. Éstosson sólo medios que, en un momentodeterminado, nos dan indicios e indicadoressobre el proceso que lleva el estudiante, y suforma de desempeñarse con ese tipo depruebas, las cuales pueden ser calificadasutilizando una escala comparativa, que facilitever dentro de esa escala en qué punto seencuentra el estudiante en relación con laprueba y qué requeriría para superar su nivel.Son pruebas que se conviertenen un insumo más de laevaluación, pero que no son laevaluación total del estudiante.

La evaluación total delestudiante busca analizar enforma global, los logros,dificultades, limitaciones opotencialidades del alumno,tanto en el campo de sus conocimientos comoen el de sus habilidades, actitudes ydesempeños, en diferentes momentos y a travésde diferentes actividades, pruebas ymecanismos, en la cual además de los docentes,madres y padres de familia mediante laheteroevaluación, participa el mismoestudiante, con su autoevaluación, y lacoevaluación con su docente.

La evaluación hoy en día, busca ser de cortemás democrático y participativo, muchomás flexible y abierta, como una accióncomunicativa que invita a la reflexión, lamotivación y búsqueda de estrategias yalternativas para superar las debilidades ydeficiencias.

c. Las propiedades del nuevo enfoquede la evaluación31.

Continua, es decir, que se realice de manerapermanente con base en un seguimientoque permita apreciar el progreso y lasdificultades que puedan presentarse en elproceso de formación de cada alumno.

Integral, es decir, que tenga en cuenta todoslos aspectos o dimensiones del desarrollodel alumno.

Sistemática, es decir, ser organizada conbase en principios pedagógicosy que guarde relación con losfines y objetivos de laeducación, los contenidos, losmétodos.

Flexible, es decir, que tenga encuenta los ritmos de desarrollodel alumno en sus diferentesaspectos; por consiguiente,debe considerar la historia del

alumno, sus intereses, sus capacidades, suslimitaciones y, en general, su situaciónconcreta.

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Interpretativa, es decir, que busquecomprender el significado de los procesosy los resultados de la formación del alumno.

Participativa, es decir, que involucre avarios agentes, quepropicie la autoevaluacióny la coevaluación.

Formativa, es decir, quepermita reorientar losprocesos educativos demanera oportuna, a fin delograr su mejoramiento.32

d. ¿Qué evaluar?

Como lo hemos dicho, la función de laescuela es el desarrollo del conocimiento yla socialización de los estudiantes; por tantola misión de ésta no se limita a enseñarmatemáticas, lenguaje, sociales y ciencias,sino también a la de formar ciudadanoscapaces de convivir pacíficamente, decooperar para el bien de toda la comunidady de respetarse mutuamente, así como deser personas capaces de enfrentar losdiferentes retos que exigen los cambiosculturales, científicos y tecnológicos y losdesempeños laborales y empresariales paraser cada vez más productivos y creativos.De ahí que la evaluación que hace el mae-stro no puede limitarse a verificar lainformación que el alumno ha �recopilado�,sino a evaluar sus cambios, sus alcances enel proceso, la utilización de losconocimientos en su interacciónpermanente con los otros y en la búsqueda

de respuestas y soluciones a las situacionessociales reales.

Los cambios en la demanda a la educación,implican a su vez cambios en la concepción

de evaluación y, porconsiguiente, del juicio quese emite sobre los logrosalcanzados por losestudiantes, y sucompetencia en undeterminado campo o sa-ber. Sin embargo, frente a

las nuevas demandas, no se han asumidoconcepciones de conocimiento y deprácticas educativas y evaluativos distintasde las tradicionales.

Los cambios y demandas que la sociedad hacepermanentemente a la educación movidapor los cambios políticos, económicos,culturales, religiosos, sociales, científicos ytecnológicos, generan en la escuela, cuandoella no está preparada para asumirlos,incertidumbre, confusión y desaliento y opta,o bien por afianzarse en su tradición comomedio de seguridad y claridad, o en indagar,buscar y aclarar inquietudes para encontrarlas herramientas necesarias, para hacer frentea los nuevos retos.

e. Finalidades de la evaluación

El fin principal de la evaluación, tal comose ha venido diciendo, es conocer el procesode desarrollo del alumno, de una manera in-tegral para identificar:

P Las características personales, losintereses, ritmos y estilos deaprendizaje.32. Op Cit

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P Las potencialidades, talentos yhabilidades especiales.

P Las dificultades, deficiencias ylimitaciones.

P Facilitar el autoconocimiento yautovaloración personal.

P Ayudar a la toma de decisiones, asícomo a asumir responsabilidades ycompromisos.

P Ofrecer oportunidades para aprenderde la experiencia.

P Afianzar aciertos y tomar las medidasnecesarias para superar las dificultades.

P Asegurar el éxito del proceso educativoy, por tanto, evitar el fracaso escolar.

P Orientar el proceso educativo ymejorar su calidad.

P Obtener información para reorientar oconsolidar las prácticas pedagógicas.

P Promover, certificar y acreditar a losalumnos.

De ahí que la evaluación de los estudiantes,no es ajena ni totalmente independiente detodos los factores que inciden en suformación como:

P La concepción y desarrollo del ProyectoEducativo Institucional.

P La organización escolar.P Las pautas pedagógicas y

metodológicas que guían el quehacereducativo cotidianamente.

P Los ambientes de aprendizaje yconvivencia que se generan en lainstitución.

P La formación y compromiso de losdocentes.

P El sentimiento de identidad,satisfacción y orgullo de pertenecer ala institución educativa.

P El tiempo dedicado al aprendizaje y a

las actividades lúdicas, deportivas,culturales y sociales.

P La participación y compromiso de lospadres de familia.

P Las metas y objetivos acordados porla comunidad educativa y su empeñoen alcanzarlos.

P La actitud de credibilidad y confianzaen la capacidad de avance ycrecimiento personal de cada uno delos estudiantes y miembros de lacomunidad educativa.

P La disposición de espacios y materialesnecesarios para el desarrollo de las áreasy actividades escolares.

Éstos y muchos otras aspectos quepodemos nombrar inciden en la formacióny rendimiento escolar de los estudiantes,razón por la cual no podemos simplementever la evaluación como la aplicación de unaprueba y sobre ella, en ocasiones de maneradescontextualizada y sesgada, tomardecisiones que afecten todo su futuroacadémico, laboral y social.

f. Relación entre la evaluación final paraun área y las evaluaciones de losperíodos

La evaluación final es el concepto o juiciointegral que emite el profesor sobre eldesempeño y proceso vivido por elestudiante durante todo su año escolar.Podríamos decir que es la conclusión ysíntesis final sobre la mirada global deldesempeño del estudiante durante ese año.Las evaluaciones parciales, dan cuenta delproceso del estudiante vivido durante unperíodo, y de ese período en relación conlos anteriores. La evaluación final recoge lavisión general del desempeño y alcances delestudiante durante todo el año.

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La pretensión no es volver a los exámenesfinales, para dar la evaluación final. Elresultado final, como se menciona antes, esla conclusión final sobre elproceso vivido durante el año,y es el juicio que emite elprofesor sobre el seguimientoy las evaluaciones parcialesque se le han hecho elestudiante.

Sin embargo, las institucioneseducativas son autónomaspara establecer elprocedimiento de asignaciónde la valoración final en cada área, que debetomar en consideración el desempeño delestudiante durante el año escolar y elcumplimiento o no de sus compromisospara superar las dificultades que hayapresentado.

g. Los informes de evaluación

Cada institución es autónoma para elaborary diseñar el formato del Informe deEvaluación. Éste debe presentar en cadauno de los períodos de evaluación, losresultados del proceso llevado a cabo porel estudiante en cada una de las áreas delconocimiento, así como en su desempeñosocial y emocional, y en su participaciónen las diferentes actividades que lleve acabo el centro educativo en el campolúdico, cultural o deportivo. El informedebe ser tan claro para el estudiante comopara los padres de familia; de tal manera,que uno u otro puedan tener fácilmenteuna visión precisa sobre las debilidades ofortalezas del estudiante, en susrespectivos campos.

Adicionalmente a los cinco informes, lasinstituciones educativas pueden entregar apadres y estudiantes la información que

encuentren pertinente,en el formato y grado dedesagregación que serequiera.

En ellos se hará énfasisde las �Fortalezas,Dificultades yRecomendaciones�, conel fin de que los docentesentreguen a los padres yestudiantes información

más detallada sobre los avances alcanzadosen la respectiva asignatura o asignaturas deun área, así como las fortalezas ydificultades que presenta; de tal manera, quele permita al estudiante mejorar en aspectosespecíficos, y tener las recomendacionesque se consideren pertinentes.

Este proceso le sirve igualmente al profesorpara reflexionar sobre sus estudiantes,identificar sus necesidades específicas,reorientar o afianzar su metodología, revisarlos contenidos fundamentales y precisaralgunas acciones que considere necesariaspara el mejor desempeño de sus estudiantes.

A continuación se presentan frasesrecomendadas, y no recomendadas, paracomentarios de los profesores en losinformes de evaluación, de acuerdo conBrualdy, Amy (Eric, 1998): Es importanteque los juicios y comentarios en los reportesno emitan juicios definitivos sobre losestudiantes, ni los generalicen.

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P Los padres recibirán 4 informes, que dencuenta del proceso de avance de loseducandos, donde se evidencienfortalezas y dificultades; se haránrecomendaciones y estrategias paramejorar.

h. Algunas definiciones de excelente,sobresaliente, aceptable, insuficienteo deficiente

Como se observó en un capítulo anterior,estas categorías son referentes universales,pero es el establecimiento educativo, en suPEI, al que le corresponde definir qué eslo que considera como tal en cada caso,según la misión pretendida, sus objetivos,sus metas y sus indicadores de calidad.

Sin embargo, y a título de ilustración y deguía, a continuación se ofrecen algunasdefiniciones:

EXCELENTE: Del latín excellens-excellentis; referido a lo que sobresale en

bondad, mérito o estimación entre las cosasde una misma especie. Del Latín ex; queexcede la bondad. Está asociado íntimamentecon la excelencia: latín EXCELLENTIA,significa de calidad superior.

SOBRESALIENTE: Que sobresale, queestá aventajado, que se distingue, que estápor encima de una persona o cosa en figura,tamaño u otra condición.

ACEPTABLE: Del latín acceptabilis; quesignifica capaz o digno de ser aceptado. Seasocia con �aceptación�, del latínacceptativo, acceptatiomis: acción y efectode aceptar.

INSUFICIENTE: Del latín insufficiens,insufficientis; que significa falta desuficiencia, que no basta, escasez de unacosa, no suficiente. La suficiencia puedeestar referida a las personas.

DEFICIENTE: del latín deficiens,deficientis; significa falto, incompleto. La

Frases recomendadas

Promueven una visión positiva del estudiante

· Concienzudo· Interesado· Muestra compromiso· Ha mejorado notablemente. Tiene una

buena comprensión de �

Comunican que un estudiante requiere ayuda

· Podría mejorar si�· Requiere�· A veces encuentra difícil�· Necesita refuerzo en �· Tiene problemas con�

O usar con cuidado:

· Incapaz· No puede· No �· siempre· nunca

Frases para evitar

Tabla No 4. Ejemplos de juicios y comentarios para los reportes de evaluación.

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deficiencia se define como lo incompletolo que falla, lo que no se es capaz de�, loque falta. Por extensión el carácterdeficiente se aplica al déficit, referido a lasinconsistencias que resultan de comparar lopropuesto con lo logrado.

i. Algunos indicadores de lascategorías de la escala

El Ministerio de Educación Nacionalrespetando la autonomía institucionalestablecida en la Ley General deEducación, ha dejado en libertad ladescripción de los criterios de valoración,para que sean las mismas institucioneseducativas, quienes se encarguenlibremente de definir los criterios con losque han de clasificar y valorar a sus alumnos,lógicamente, teniendo en cuenta la escalaestablecida en el Decreto 230/02. Sin em-bargo, hemos querido ejemplificar esteproceso a manera de guía, con las siguientescaracterizaciones:

EXCELENTE: Se puede considerarexcelente al alumno que:

O Alcanza todos los logros propuestos,sin actividades complementarias.

O No tiene fallas, y aún teniéndolas,presenta excusas justificadas sin que suproceso de aprendizaje se vea mermado.

O No presenta dificultades en sucomportamiento y en el aspectorelacional con todas las personas de lacomunidad educativa.

O Desarrolla actividades curriculares queexceden las exigencias esperadas.

O Manifiesta sentido de pertenenciainstitucional.

O Participa en las actividades curricularesy extracurriculares.

O Valora y promueve autónomamente supropio desarrollo.

SOBRESALIENTE: Se puede considerarasobresaliente al alumno que:

O Alcanza todos los logros propuestos,pero con algunas actividadescomplementarias.

O Tiene faltas de asistencia justificadas.O Reconoce y supera sus dificultades de

comportamiento.O Desarrolla actividades curriculares

específicas.O Manifiesta sentido de pertenencia

con la Institución.O Se promueve con ayuda del docente y

sigue un ritmo de trabajo

ACEPTABLE: Podría considerarse bajoeste criterio al alumno que.

O Alcanza los logros mínimos conactividades complementarias dentrodel período académico.

O Presenta faltas de asistencia, justificadae injustificada.

O Presenta dificultades decomportamiento.

O Desarrolla un mínimo de actividadescurriculares requeridas.

O Manifiesta un sentido de pertenencia ala institución.

O Tiene algunas dificultades que supera,pero no en su totalidad.

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INSUFICIENTE: Para caracterizar a unalumno en este criterio se tendría en cuentaque:

O No alcanza los logros mínimos yrequiere actividades de refuerzo ysuperación, sin embargo, después derealizadas las actividades derecuperación no logra alcanzar loslogros previstos.

O Presenta faltas de asistenciainjustificadas.

O Presenta dificultades decomportamiento.

O No desarrolla elmínimo de actividadescurriculares requeridas.

O No manifiesta unsentido de pertenenciaa la institución.

O No tiene sentido dep e r t e n e n c i ainstitucional

DEFICIENTE: Paraaplicar esta valoración a losestudiantes, se debe sermuy cuidadoso, puesto que el término estáreferido a los estudiantes que en verdad notienen ningún tipo de asimilación ydesempeño, podría considerarse alestudiante que:

O No alcanza lo logros mínimos y requiereatención especializada.

O Presenta numerosas faltas de asistenciaque inciden en su desarrollo integral.

O Presenta dificultades asociadas a unadeprivación que afecta su aprendizaje.

O No desarrolla las actividadescurriculares requeridas.

O Tiene dificultades para su desarrolloacadémico.

j. El registro escolar

El registro escolar debe contener los datosdel alumno y el informe final de evaluaciónde cada grado que haya cursado en lainstitución.

k. Las comisiones de evaluación ypromoción

O De acuerdo con elDecreto 230/02, seconformará una solacomisión de evaluación ypromoción por cada grado,la cual estará integrada,para cada grado por unnúmero de hasta tres (3)docentes, un (1) padre defamilia y el Rector o sudelegado.

O Los padres de familiaque pueden participar en la

comisión deben ser elegidos por laasociación de padres de familia, o elConsejo de Padres, de acuerdo con elfuncionamiento de cada una de ellas; sermayores de edad; no ser profesores dela misma institución educativa y dis-poner del tiempo necesario para asistira las reuniones previstas por el Comité.

O Lo deseable es que para cada comitéde evaluación o promoción se elija unpadre o madre de familia diferente,representante de ese grado; pero puededarse el caso de que un padre o madre

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de familia con hijos en diferentesgrados, sea elegido como representanteen dos de ellos.

O La Comisión estudia los casos de losestudiantes candidatos a repetir, ydetermina, previo el estudio de cadauno, cuál debe ser el estudiante nopromovido. Cada caso es diferente y lasrazones por las que uno u otro obtieneresultados deficientes también sonparticulares, y son estas razones las quele ayudan a la Comisión a tomardecisiones.

l. La promoción de loseducandos

O La promoción consiste enel avance del alumnosegún sus capacidades yaptitudes personales, porlo cual el establecimientoeducativo se comprometea promover al 95% de loseducandos. De igualmanera la Comisión deEvaluación y Promoción será laencargada de determinar quéestudiantes deben repetir.

O No quedan logros pendientes de un añoa otro. Si en la institución son más del5% los estudiantes con tres o más áreascon valoración insuficiente odeficiente, algunos de ellos, previoestudio de la Comisión de Evaluacióny Promoción, pueden ser promovidos,y no quedan con �deudas pendientes�con el colegio. Este puede, desde luegosi lo desea, organizar actividades de

refuerzo y encontrar alternativas denivelación, dentro de la jornada esco-lar, en jornada contraria o en horas ex-tra escolares sin que éstas afecten elrendimiento del año escolar que cursael estudiante.

O Ningún estudiante puede ser retiradode una institución la primera vez queno es promovido. En el caso de unasegunda no promoción, el Manual deConvivencia de la institución debecontemplar las acciones que deben

tomarse, teniendoen cuenta siemprelas causales ycondiciones delestudiante.

O La no promocióno reprobación se dacuando un alumno,por ausencia mayordel 25% sinjustificación clara,ha dejado de asistira las actividades

escolares, obteniendo valoración finalinsuficiente o deficiente en tres áreas omás, o cuando durante dos añosconsecutivos ha obtenido valoracióninsuficiente o deficiente enmatemáticas y lenguaje.

O La repitencia se da cuando elestudiante, que no es promovido algrado siguiente, hace nuevamente elgrado que estaba cursando o cuando hadejado de estudiar durante un tiempoy regresa al colegio y con el fin deponerse al día y repasar áreas que no

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recuerda o obtuvieron una evaluaciónmuy baja, voluntariamente decide hacernuevamente el último grado cursado.

O Si un estudiante pierde lenguaje ymatemáticas por dos años seguidos, escandidato a repetir el último añocursado.

O Si un alumno pierde dos de las tresasignaturas de un área (por ejemplo,Historia y aprueba Geografía yDemocracia) la Institución Educativaes autónoma para definir si elestudiante aprueba o no el área, deacuerdo con el desempeño en lasasignaturas que la componen.

O El registro de Insuficiente o Deficienteaporta información sobre las áreas enque el estudiante tuvo problemas, y sonde utilidad para la historia académicadel estudiante y como insumo para latoma de decisiones sobre la pérdida deun año siguiente. Así mismo, estainformación puede ser útil para lasinstituciones de educación superior.

O En los casos de los estudiantes queestán actualmente repitiendo 6° y 9°,debe tenerse en cuenta que la nuevanorma aplica a partir del año en curso.

O En situaciones con los estudiantes deundécimo grado para su proclamaciónde bachilleres con los requisitos de ley,como la aprobación completa de áreasy asignaturas y demás requisitos, cuandollegase al grado once tienen acumuladosdos o más áreas de grados anteriores,debe tenerse en cuenta que en el

Decreto 230 del 11 de febrero de 2002no existe la posibilidad de que unalumno acumule áreas perdidas degrados anteriores.

m. Las actividades de recuperación

O Se hará una nueva evaluación a loseducandos que hayan obtenido al finalInsuficiente o Deficiente, en una o másáreas obligatorias y fundamentales delconocimiento, elaborando un programade refuerzo, que se evaluará alcomienzo del año escolar.

O Para el caso de educandos nopromovidos, la institución diseñará unprograma específico, hará unseguimiento favoreciendo la promoción,en la medida que el estudiantedemuestre superación a las deficiencias.

n. La evaluación académica de lasinstituciones

Es el proceso por el cual la institución revisasu desempeño en el periodo y lo comparacon las metas que se había propuesto paraéste. Tal evaluación puede hacerse mediantela Auto-evaluación Académica Institucionaly las Evaluaciones Académicas Externas.

La institución define autónomamente susmetas, las cuales registra en el PEI,establece los indicadores que, como se hadicho, son las señales que permiten conocersi las metas fueron cumplidas o no, y en quemedida lo fueron. A manera de ejemplo demetas de calidad académica recomendables,pueden ser:

O Mejorar los puntajes de calidad enevaluaciones internas o externas.

O Mejorar el número de estudiantes quese promueven.

O Aumentar el tiempo efectivo deaprendizaje de los estudiantes a travésde actividades pedagógicas dirigidas yacompañadas por sus profesores.

O Facilitar el cumplimiento del tiempoprevisto por la ley para las actividadeslúdicas, culturales, deportivas y sociales.

O Mejorar las calificaciones de losestudiantes, generar mejores ambientesde aprendizaje y convivencia.

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O Las normas reglamentarias consignadas en el Decreto230 del 11 de febrero de 2002 se aplican al serviciopúblico educativo de la educación formal que prestentodos los establecimientos educativos estatales, losprivados, los de carácter comunitario, solidario,cooperativo, o sin ánimo de lucro.

O El Decreto exceptúa solamente para efectos depromoción, las modalidades de atención educativa apoblaciones: Personas con limitaciones o capacidadesexcepcionales; Adultos; Grupos Étnicos; Campesinay Rural, y Rehabilitación social, así como a loseducandos que cursen programas de Postprimaria ru-ral, Telesecundaria, Escuela Nueva, Aceleración delAprendizaje y otras modalidades que determine elMinisterio de Educación Nacional. Los demás aspectoscontemplados en el Decreto son aplicables a estaspoblaciones y programas, restando solamente lareglamentación para efectos de la promoción de loseducandos.

O Todos los establecimientos educativos, tanto deCalendario A como los de Calendario B, debenaplicarlo desde el año 2002 de manera progresiva; es

3. Ámbito de aplicación y vigencia de lasnormas

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decir, iniciando la revisión de suProyecto Educativo Institucional pararealizar los ajustes al Currículo y a suPlan de Estudios.

O La Resolución 2343 de 1996 fuederogada parcialmente por la Ley 715de 2001. Dado que lose s t a b l e c i m i e n t o seducativos elaboraronsus planes de estudiodefiniendo losrespectivos logros paralas áreas básicas yfundamentales, éstos seconservan en tantosigan considerándosecomo pertinentes,sometiéndolos a surevisión y ajuste cuando sea necesario.Los logros son los referentes de lo quelos estudiantes deben aprender, deacuerdo con los criterios, elconocimiento y la experiencia de loseducadores. Los logros integran nosolamente contenidos delconocimiento, sino tambiéncompetencias, entendiendo como tal lacapacidad para articular el desarrollocognoscitivo, volitivo, afectivo, tantocomo las aptitudes, habilidades ydestrezas.

O La ley 715 de 2001 derogó el literal d)del artículo 148 de la Ley 115 de 1994;es decir, que no es función delMinisterio de Educación Nacional el�Establecer los indicadores de logroscurriculares y en la educación formal,fijarlos para cada grado de los niveleseducativos.� Como quiera que los

docentes tuvieron en cuenta, para laelaboración de los logros, losindicadores que anteriormente expidióel Ministerio de Educación, la normano pretende ni puede invalidar esaelaboración de logros hecha por losdocentes. Lo importante es su ajuste y

lo aplicable ahora es lamanera como se expresanlos alcances de los logros, enel Informe de Evaluacióndel estudiante; ya no es porconceptos expresadas enlargas frases sino en lascategorías de excelente,sobresaliente, aceptable,deficiente o insuficiente; noobstante que en el Informede Evaluación se puedan

describir, de manera clara y concreta,las fortalezas y debilidades olimitaciones del estudiante.

O Si se considera lo anterior, debe tenerseen cuenta que en el mes de mayo de2002 el Ministerio de EducaciónNacional divulgó el documento deEstándares para la Excelencia en laEducación, el cual contiene losEstándares Curriculares paramatemáticas, lengua castellana yciencias naturales y educaciónambiental. Se trata de un documentode estudio que ofrece formulacionesclaras, universales, precisas y concretassobre lo que los estudiantes debenaprender en la educación preescolar,básica y media, independientemente dela región donde se encuentre elestablecimiento educativo, o si es decarácter estatal o privado, urbano o

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rural. En su primera etapa su aplicaciónes voluntaria, con el ánimo de que seestudien, ajusten y mejoren. Laextensión a las demás áreas se realizaráposteriormente. Por lo mismo, en estafase de transición podrán aplicarse o nolos estándares de matemáticas, lenguacastellana y ciencias naturales-educación ambiental, de acuerdo conlo que defina el establecimientoeducativo en su PEI. Lo que si esnecesario e importante es iniciar suestudio y ajuste. En las demás áreasdebe continuarse con los logrosdefinidos en el PEI.

O El Decreto 230, del 11 de febrero de2002, no deroga lo establecido en losManuales de Convivencia; dichoDecreto recoge lo reglado por la CorteSuprema de Justicia al expresar lareprobación en todos los grados de laEducación Básica y Media. El citadoDecreto no establece la promociónautomática para ninguno de los gradosde la Educación Formal.

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Departamento Nacional de Planeación. Boletín No 28,Eficiencia del Sistema Educativo: perfiles departamentales 1995-1999, Talleres Tercer Mundo Editores, Bogotá D.C., 2001.

Ministerio de Educación Nacional. COLCIENCIAS. O.E.A.Transferencia de Tecnología Educativa en Colombia, Bogotá D. C.,1978.

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PARRA G., Luis Á. y Otros. Gestión Pedagógica y Dimensión Participativa de losProyectos Educativos Institucionales, Secretaría de Educación Municipal, Alcaldía dePasto, 1999.

DECRETO 230 DEL 11 DE FEBRERO DE 2002

Por el cual se dictan normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos yevaluación institucional.

EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA

En ejercicio de sus atribuciones constitucionales y legales, especialmente de las que le confiereel numeral 11 del artículo 189 de la Constitución Política y en desarrollo de lo dispuesto enel artículo 79, en el literal d) del numeral 2 del artículo 148 de la Ley 115 de 1994 y en elnumeral 5.5. del artículo 5 de la Ley 715 de 2001 y,

CONSIDERANDO

Que el artículo 79 de la Ley 115 de 1994 ordena que los establecimientos educativos al definir su plan de estudios,deben establecer entre otros aspectos los criterios de evaluación del educando.

Que según lo establecido en el artículo 148 de la ley 115 de 1994, el Ministerio de Educación Nacional, en cuantoal servicio público educativo, tiene entre las funciones de inspección y vigilancia la de fijar los criterios para evaluarel rendimiento escolar de los educandos y para su promoción a niveles superiores.

Que de acuerdo con lo dispuesto por los numerales 5.5. y 5.6. del artículo 5° de la ley 715 de 2001, le correspondea la Nación, establecer las normas técnicas curriculares y pedagógicas para los niveles de la educación preescolar,básica y media, sin perjuicio de la autonomía escolar que tienen los establecimientos educativos y de la especificidadde tipo regional y definir, diseñar y establecer instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de la calidad dela educación.

DECRETA:

Artículo 1. Ámbito de aplicación. Las normas reglamentarias contenidas en el presente Decreto, se aplican alservicio público de la educación formal que presten los establecimientos educativos del Estado, los privados, losde carácter comunitario, solidario, cooperativo o sin ánimo de lucro. Su interpretación debe favorecer la calidad,continuidad y universalidad del servicio público de la educación, así como el desarrollo del proceso de formaciónde los educandos.

Se exceptúan para efectos de la promoción las modalidades de atención educativa a poblaciones, consagradas enel Título III de la Ley 115 de 1994 y los educandos que cursen los programas de postprimaria rural, telesecundaria,escuela nueva, aceleración del aprendizaje y otras modalidades que determinará el Ministerio de EducaciónNacional. La promoción de estas poblaciones será objeto de reglamentación especial por parte del Ministerio deEducación Nacional.

Anexo

CAPÍTULO 1

NORMAS TÉCNICAS CURRICULARES

Artículo 2. Orientaciones para la elaboración del currículo. El currículo es el conjunto de criterios, planes deestudio, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidadcultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner enpráctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

En virtud de la autonomía escolar ordenada por el artículo 77 de la ley 115 de 1994, los establecimientoseducativos que ofrezcan la educación formal, gozan de autonomía para organizar las áreas obligatorias yfundamentales definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley,adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizaractividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de EducaciónNacional. Por lo tanto el currículo adoptado por cada establecimiento educativo, debe tener en cuenta y ajustarsea los siguientes parámetros:

a. Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la Ley 115 de 1994.b. Las normas técnicas, tales como estándares para el currículo en las áreas obligatorias y fundamentales del

conocimiento, u otros instrumentos para la calidad, que defina y adopte el Ministerio de Educación Nacional.c. Los lineamientos curriculares expedidos por el Ministerio de Educación Nacional.

Artículo 3. Plan de estudios. El plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas obligatorias yfundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo de losestablecimientos educativos. El plan de estudios debe contener al menos los siguientes aspectos:

a) La intención e identificación de los contenidos, temas y problemas de cada área, señalando las correspondientesactividades pedagógicas.

b) La distribución del tiempo y las secuencias del proceso educativo, señalando en qué grado y período lectivo seejecutarán las diferentes actividades.

c) Los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar y adquirir al finalizar cada uno delos períodos del año escolar, en cada área y grado, según hayan sido definidos en el proyecto educativoinstitucional -PEI- en el marco de las normas técnicas curriculares que expida el Ministerio de EducaciónNacional. Igualmente incluirá los criterios y procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y eldesarrollo de capacidades de los educandos.

d) El diseño general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje.e) La metodología aplicable a cada una de las áreas, señalando el uso del material didáctico, textos escolares,

laboratorios, ayudas audiovisuales, informática educativa o cualquier otro medio que oriente o soporte laacción pedagógica.

f) Indicadores de desempeño y metas de calidad que permitan llevar a cabo la autoevaluación institucional.

CAPÍTULO 2

EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS EDUCANDOS

Artículo 4. Evaluación de los educandos. La evaluación de los educandos será continua e integral, y se hará conreferencia a cuatro períodos de igual duración en los que se dividirá el año escolar.Los principales objetivos de la evaluación son:a. Valorar el alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos por parte de los educandos;b. Determinar la promoción o no de los educandos en cada grado de la educación básica y media;

c. Diseñar e implementar estrategias para apoyar a los educandos que tengan dificultades en sus estudios; yd.Suministrar información que contribuya a la autoevaluación académica de la institución y a la actualización

permanente de su plan de estudios.

Artículo 5. Informes de evaluación. Al finalizar cada uno de los cuatro períodos del año escolar, los padres defamilia o acudientes recibirán un informe escrito de evaluación en el que se dé cuenta de los avances de loseducandos en el proceso formativo en cada una de las áreas. Éste deberá incluir información detallada acerca de lasfortalezas y dificultades que haya presentado el educando en cualquiera de las áreas, y establecerá recomendacionesy estrategias para mejorar.

Además al finalizar el año escolar se les entregará a los padres de familia o acudientes un informe final, el cualincluirá una evaluación integral del rendimiento del educando para cada área durante todo el año. Esta evaluacióntendrá que tener en cuenta el cumplimiento por parte del educando de los compromisos que haya adquirido parasuperar las dificultades detectadas en períodos anteriores.

Los cuatro informes y el informe final de evaluación mostrarán para cada área el rendimiento de los educandos,mediante una escala dada en los siguientes términos:

ExcelenteSobresalienteAceptableInsuficienteDeficiente

PARÁGRAFO: Cada establecimiento educativo fijará y comunicará de antemano a los educandos, docentes ypadres de familia o acudientes la definición institucional de estos términos de acuerdo con las metas de calidadestablecidas en su plan de estudios.

Artículo 6. Entrega de informes de evaluación. Los informes de evaluación se entregarán a los padres de familiao acudientes en reuniones programadas preferencialmente en días y horas que no afecten su jornada laboral. Lainasistencia de los padres de familia o acudientes a estas reuniones no puede acarrear perjuicios académicos a loseducandos. El rector, director o coordinador, está en la obligación de programar y atender las citas que los padresde familia soliciten para tratar temas relacionados con la educación de sus hijos, en particular para aclaracionessobre los informes de evaluación.

PARÁGRAFO: El establecimiento educativo no podrá retener los informes de evaluación de los educandos,salvo en los casos del no pago oportuno de los costos educativos siempre y cuando el padre de familia nodemuestre el hecho sobreviniente que le impide el cumplimiento de las obligaciones contraídas con la instituciónen el momento de la matrícula.

Artículo 7. Registro Escolar. En todas las instituciones educativas se mantendrá actualizado un registro escolarque contenga para cada alumno, además de los datos de identificación personal, el informe final de evaluación decada grado que haya cursado en la institución.

Artículo 8. Comisiones de evaluación y promoción. El Consejo Académico conformará, para cada grado, unaComisión de evaluación y promoción integrada por un número de hasta tres docentes, un representante de lospadres de familia que no sea docente de la institución y el rector o su delegado, quien la convocará y la presidirá,con el fin de definir la promoción de los educandos y hacer recomendaciones de actividades de refuerzo ysuperación para estudiantes que presenten dificultades.

En la reunión que tendrá la Comisión de evaluación y promoción al finalizar cada período escolar, se analizaránlos casos de educandos con evaluación Insuficiente o Deficiente en cualquiera de las áreas y se harán recomendacionesgenerales o particulares a los profesores, o a otras instancias del establecimiento educativo, en términos deactividades de refuerzo y superación. Analizadas las condiciones de los educandos, se convocará a los padres defamilia o acudientes, al educando y al educador respectivo con el fin de presentarles un informe junto con el plande refuerzo, y acordar los compromisos por parte de los involucrados.

Las Comisiones, además, analizarán los casos de los educandos con desempeños excepcionalmente altos con elfin de recomendar actividades especiales de motivación, o promoción anticipada. Igualmente se establecerá sieducadores y educandos siguieron las recomendaciones y cumplieron los compromisos del período anterior. Lasdecisiones, observaciones y recomendaciones de cada Comisión se consignarán en actas y éstas constituiránevidencia para posteriores decisiones acerca de la promoción de educandos.

Artículo 9. Promoción de los educandos. Los establecimientos educativos tienen que garantizar un mínimo depromoción del 95% de los educandos que finalicen el año escolar en cada uno de sus grados.Al finalizar el año, la Comisión de evaluación y promoción de cada grado será la encargada de determinar cuáleseducandos deberán repetir un grado determinado.

Se considerarán para la repetición de un grado cualquiera los siguientes educandos:

a. Educandos con valoración final Insuficiente o Deficiente en tres o más áreas.

b. Educandos que hayan obtenido valoración final Insuficiente o Deficiente en matemáticas y lenguaje durantedos o más grados consecutivos de la Educación Básica.

c. Educandos que hayan dejado de asistir injustificadamente a más del 25% de las actividades académicas duranteel año escolar.

Es responsabilidad de la Comisión de evaluación y promoción estudiar el caso de cada uno de los educandosconsiderados para la repetición de un grado y decidir acerca de ésta, pero en ningún caso excediendo el límite del5% del número de educandos que finalicen el año escolar en cada grado. Los demás educandos serán promovidosal siguiente grado, pero sus evaluaciones finales no se podrán modificar.

PARÁGRAFO: Si al aplicar el porcentaje mínimo de promoción, es decir el noventa y cinco por ciento, al númerode alumnos de un grado y la operación da como resultado un número fraccionario, se tendrá como mínimo depromoción el número entero de educandos anterior a la fracción.

Artículo 10. Recuperaciones. Todo educando que haya obtenido Insuficiente o Deficiente en la evaluación finalde una o más áreas presentará una nueva evaluación de esas áreas a más tardar la semana anterior al comienzo delsiguiente año escolar. Esta evaluación se basará en un programa de refuerzo pertinente con las dificultades quepresentó el educando y que el profesor del área le entregará al finalizar el año escolar. La evaluación se calificará deacuerdo con los términos del artículo 5 de este Decreto y su resultado, ya sea éste aprobatorio o no, deberá quedarconsignado en el registro escolar del educando.

Artículo 11. Educandos no promovidos. El establecimiento educativo deberá diseñar programas específicospara educandos no promovidos al grado siguiente. En todos los casos, hará un seguimiento del educando yfavorecerá su promoción durante el grado, en la medida en que éste demuestre la superación de las insuficienciasacadémicas que no aconsejaron su promoción.

CAPÍTULO 3

EVALUACIÓN ACADÉMICA DE LAS INSTITUCIONES

Artículo 12. Evaluación académica institucional. La evaluación académica institucional, ya sea ésta autoevaluacióno evaluación externa, es el proceso mediante el cual la institución educativa establece si ha alcanzado los objetivosy las metas de calidad académica propuestas en su proyecto educativo institucional -PEI- y en su plan de estudios,y propone correctivos y planes de mejoramiento.

Artículo 13. Autoevaluación académica institucional. La evaluación institucional anual que debe llevarse a caboen cada una de las instituciones educativas según lo dispuesto en el artículo 84 de la ley 115 de 1994 tiene porobjeto mejorar la calidad de la educación que se imparte y por lo tanto, debe tomar en cuenta las metas de calidadacadémica propuestas cada año en el plan de estudios y formular recomendaciones precisas para alcanzar y superardichas metas.

Artículo 14. Evaluaciones académicas externas. Las entidades territoriales periódicamente podrán contratar conentidades avaladas por el Ministerio de Educación Nacional evaluaciones académicas censales de losestablecimientos educativos a su cargo. Dichas evaluaciones tendrán como referencia las normas técnicas queformule el Ministerio de Educación Nacional y se llevarán a cabo de acuerdo con la reglamentación que al respectoéste expida. Sus resultados deberán ser analizados tanto por las entidades territoriales, como por losestablecimientos individuales con el propósito de tomar las medidas de mejoramiento necesarias.

CAPÍTULO 4

VIGENCIA

Artículo 15. Vigencia. El presente Decreto rige a partir de su publicación y deroga las disposiciones que le seancontrarias, en especial los artículos 33, 37, 38 y 43 del Capítulo V y el Capítulo VI del Decreto 1860 del 3 de agostode 1994 y el Decreto 1063 del 10 de junio de 1998.

COMUNÍQUESE, PUBLÍQUESE Y CÚMPLASE

Dado en Bogotá, D. C. a los once (11) días del mes de febrero de 2002

EL MINISTRO DE EDUCACIÓN NACIONALFRANCISCO JOSÉ LLOREDA MERA

Education

Decreto 230