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REVISTA DIM-35 - http://dimglobal.net/revista.htm – BUENAS PRÁCTICAS Y RECURSOS

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN LA

ENSEÑANZA DE MICROBIOLOGÍA

Dr. D. José Javier Sanz Gil

Universidad Camilo José Cela

Madrid

http://dimglobal.net/revista.htm


RESUMEN

En el presente documento se presenta el diseño de un Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP) orientado hacia la enseñanza de la Microbiología, asignatura del

primer curso del Grado de Enfermería. El ABP constituye una metodología de

aprendizaje en la cual el punto de partida es un problema o situación, lo que permite al

estudiante identificar los conceptos para comprender mejor el problema/situación,

identificar principios que sustentan su conocimiento y cumplir con los objetivos de

aprendizaje relacionados con su grado universitario.

Para la correcta obtención de los beneficios de esta metodología es importante realizar

una planificación seleccionando los objetivos. Con la utilización de esta metodología

didáctica se pretende mejorar la calidad del aprendizaje trabajando no sólo las

competencias específicas del grado sino que también las enfocadas a la consecución de

habilidades de trabajo en equipo y comunicativas. Por otra parte, con su puesta en

práctica se consigue aumentar la motivación del alumno por la asignatura factor

determinante para alcanzar un nivel óptimo de aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: ABP, microbiología, enfermería, metodologías didácticas

ABSTRACT

In this paper the design of a Problem-Based Learning (PBL) oriented teaching of

microbiology, subject of the first year of the Bachelor of Nursing is presented. PBL is a

learning methodology in which the starting point is a problem or situation, allowing the

student to identify concepts to better understand the problem / situation, identify

principles that underpin their knowledge and meet the learning objectives related with

their college degree.



For correct obtaining the benefits of this methodology is important to selecting planning

objectives. With the use of this teaching method it is to improve the quality of learning

working not only specific competencies but also the degree focused on achieving skills of

teamwork and communication. Moreover, its implementation is able to increase student

motivation factor for the subject to achieve an optimal level of learning.

KEYWORDS: ABP, microbiology, nursing, teaching methodologies.

1. INTRODUCCIÓN

La motivación con que los alumnos se enfrentan a las actividades académicas, tanto

dentro como fuera del aula, es uno de los factores más determinantes en la obtención de

un nivel óptimo de aprendizaje (Enfedaque, Reyes & Gálvez, 2014). Cuando el alumno

se encuentra motivado, afronta la tarea de una manera mucho más positiva, que en

general, dará lugar a resultados más productivos. Sin embargo, la falta de motivación es

una constante en la enseñanza universitaria, así como en general, en todos los niveles

educativos (Marlies, Dochy & Struyven, 2013). En el caso concreto del Grado de

Enfermería, se podría pensar que este desinterés se debe a la actual disposición,

especialmente difícil en el sector de la salud. No obstante, aunque si bien éste puede ser

un factor importante, no es el único y determinante. También se deben tener en cuenta

la cantidad de estímulos externos que reciben nuestros alumnos y la accesibilidad que

tienen a todo tipo de información. Esto les genera la sensación de que las clases

magistrales les resulten aburridas, poco motivadoras e incluso, aunque según qué

temas, la sensación de innecesarias principalmente y entre otros motivos porque la

materia que les está dando el profesor la pueden encontrar fácilmente en Internet.

Partiendo de lo anteriormente señalado en la experiencia para la asignatura de



Microbiología, nos hemos planteado la posibilidad de utilizar el enfoque orientado a la

acción como metodología didáctica, para involucrar al alumno en su proceso de

enseñanza-aprendizaje y así, además de hacer que su formación le resulte más

atractiva, que adquiera no sólo las competencias específicas del grado, sino que

también las enfocadas a la consecución de habilidades de trabajo en equipo y

comunicativas (Smith, 2006).

2. MARCO TEÓRICO: EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, ABP

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es “un método de aprendizaje basado en el

principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de

los nuevos conocimientos” (Barrows, 1986). En esta metodología los protagonistas del

aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa

en el proceso. De esta forma, esta metodología ayuda al alumno a desarrollar y a

trabajar diversas competencias, tales como la resolución de problemas, toma de

decisiones, trabajo en equipo, habilidades de comunicación y desarrollo de actitudes y

valores, por ejemplo, precisión, revisión tolerancia…, además de las propias de la

asignatura.

Con esta metodología los alumnos trabajan en pequeños grupos, lo que favorece que

los alumnos gestionen eficazmente los posibles conflictos que surjan entre ellos y que

todos se responsabilicen de la consecución de los objetivos previstos. Además, con ella

se favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o disciplinas académicas,

permite activar el aprendizaje autónomo del alumno al analizar casos interesantes y

atractivos aumentando la motivación de ellos (Fasce el at, 2001).

En la planificación del ABP es necesario:



Seleccionar los objetivos que, enmarcados dentro de las competencias

establecidas en la materia, se pretende que los alumnos logren con la actividad.

Plantear la situación-problema sobre la que los alumnos tendrán que trabajar. Para

ello el contenido debe:

a. Ser relevante para la práctica profesional de los alumnos.

b. Ser lo suficientemente complejo, pero no imposible, para que suponga un

reto a los alumnos.

c. Ser lo suficientemente amplio para que los alumnos puedan formularse

preguntas y abordar la problemática con una visión de conjunto.

Orientar las reglas de la actividad y el trabajo en equipo.

Establecer un tiempo y especificarlo para que los alumnos resuelvan el problema y

puedan organizarse.

Organizar sesiones de tutoría donde los alumnos puedan consultar sus dudas,

incertidumbres, logros… Este espacio, además ofrece al profesor la posibilidad

de conocer cómo avanza la actividad.

Para el desarrollo de este tipo de aprendizaje existen diferentes técnicas. Para el caso

concreto que se propone, aunque su elección es libre, se propone la utilización de:

Póster: Tipo de comunicación en la cual se utiliza un cartel grande, generalmente con

una imagen o fotografía, que se cuelga en una pared y/o en un panel habilitado para

ello. Posibilita la transmisión concisa, clara y permanente de una información. En el

presente caso se utilizará la pizarra donde dividida en sectores, cada grupo con una

palabra y/o una frase corta, escribirá sus conclusiones.

Puzle: Se hacen grupos de tres personas y a cada persona se le asigna un problema.

Individualmente cada componente trabaja el problema. Posteriormente hay una reunión

de expertos, es decir, los miembros de cada grupo con el mismo problema se reúnen



para comentar sus conclusiones. Se vuelve a reunir el grupo inicial y tiene lugar una

puesta en común. Finalmente se presentan los resultados obtenidos.

3. DISEÑO DE UN ABP EN LA ENSEÑANZA DE MICROBIOLOGÍA

3.1. CONTEXTO DE LA ASIGNATURA

La asignatura de Microbiología corresponde a una asignatura de primer curso del Grado

que se imparte en el grado de Enfermería. La asignatura se divide en tres bloques

temáticos: Microbiología General, Principales microorganismos de interés médico y

Metodología práctica. Es en el apartado de y metodología práctica de la asignatura

donde se ha propuesto el método ABP con una serie de casos clínicos.

3.2. DISEÑO DEL ABP

El objetivo de esta experiencia consistió en comparar los resultados obtenidos en la

enseñanza de la microbiología mediante el ABP y el método tradicional.



La experiencia se desarrolló en la asignatura de Microbiología, asignatura del primer año

del grado de Enfermería en una universidad privada de la Comunidad de Madrid. Dicha

asignatura, del segundo semestre, presentaba una matrícula de 26 alumnos.

Con el fin de comparar los resultados obtenidos se formaron dos grupos cuyos

integrantes fueron seleccionados en base a una lista ordenada alfabéticamente. El grupo

control estuvo formado por los primeros 13 alumnos de la lista, quienes cursaron la

asignatura siguiendo el esquema tradicional (talleres y seminarios). Durante cuatro

clases semanales, los alumnos participaron de actividades de seminarios y talleres

según la forma tradicional de dictado de la asignatura. Durante este mismo periodo, la

técnica del ABP se aplicó a un segundo grupo de 13 alumnos. El problema presentado

para realizar el estudio se diseñó a partir de un caso clínico en el área de la

microbiología, el cual se adecuaba para generar múltiples hipótesis, estimular el

pensamiento creativo, requerir de conocimientos previos, dirigir al estudiante hacia

objetivos curriculares definidos, estimular la búsqueda de información, no precisando

niveles excepcionales de conocimientos clínicos o razonamientos muy complicados. Al

finalizar el periodo docente, se realizó la evaluación de los conocimientos adquiridos

aplicando, sobre la totalidad de los alumnos, un cuestionario de opciones múltiples

compuesto de 40 preguntas, con cinco distractores cada una. El cuestionario se

consideró aprobado con una calificación de 4. Adicionalmente, se llevó a cabo una

autoevaluación en forma grupal con el objeto de estimar motivación, relaciones

interpersonales, actividad grupal y habilidades para la resolución de problemas,

aplicando para ello la escala de Likert con tres categorías (pobre, competente y

sobresaliente). Las diferencias entre los grupos control y experimental se evaluaron

mediante las pruebas de t de Student para las medias de calificaciones y de Chi-



Cuadrado para el resto de las variables, considerándose estadísticamente significativo

un valor de p < 0,05.

Para el diseño del ABP se ha elegido un caso clínico de microbiología:

“Una mujer, con síntomas de disuria y polaquiuria (micción dolorosa y frecuente), que

vive en un pueblo distante 50 Km del Hospital más cercano que dispone de laboratorio

de Microbiología Clínica, acude al médico de cabecera que pasa consulta en el pueblo.

Tras la consulta, el médico ordena una toma de muestra”

Para facilitar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y orientar a los

alumnos, el problema estructurante se aborda el ABP elegido para el estudio mediante

tres sub-problemas:

Primer sub-problema: 1 . ¿Cuál cree que es la toma de muestra más adecuada en este

caso? ¿Cómo se realizaría la toma de muestra y su transporte al laboratorio? Nada más

llegar la muestra de orina al laboratorio del Hospital, se realiza un test (tira de orina) que

da los siguientes resultados: prueba de los nitratos negativa y esterasa leucocitaria

positiva.

Segundo sub-problema: ¿Cómo se pueden interpretar estos resultados?

A continuación se efectúa un análisis cuantitativo de la orina, encontrándose un recuento

de colonias de 1,3 x 102 U.F.C./mL.

Tercer sub-problema: ¿Qué le sugieren estos resultados? ¿Qué medio de cultivo se

debe utilizar para este análisis? Para realizar el análisis cualitativo de las muestras se

sembraron medios de cultivo, encontrándose colonias transparentes tanto en medio

ChromAgar Orientation como en Agar de MacConkey. Algunas de estas colonias

transparentes se inocularon en Agar de Kligler, obteniéndose siempre el mismo

resultado: fondo negro/pico rojo. ¿Qué se puede deducir de estos resultados? ¿Cuál/es



es/son el/los patógeno/s probable/s en este caso? ¿Cómo se realizaría la identificación

definitiva? ¿Cómo se realizarían las pruebas de sensibilidad a antibióticos?

En cada sub-problema se ha vuelto a plantear una situación-problema, basada en el

escenario inicial y para su resolución se han planteado diferentes actividades:

ACTIVIDAD 1-1: Primer sub-problema: 1

Modo de trabajo En grupos de 3. Creados al azar

Tiempo estimado: 45 min

Evaluación Entregable y calificable

Recursos Plataforma WebCt

Corrección discusión en clase y resolución de problemas prácticos

Desarrollo: A partir de la lectura del sub-problema 1 los alumnos propondrán las

respuestas para la pregunta motriz de la actividad 1. Para la resolución de esta

actividad, después de una lectura individual por cada alumno se reunirán en grupos de 3

para identificar las palabras clave del texto y discusión de las cuestiones propuestas.

Cada grupo propondrá las respuestas en la pizarra a modo de póster*. La actividad

finaliza con una puesta en común entre todos los grupos y el profesor propondrá

preguntas guía para completar algunos objetivos de aprendizaje que no hayan sido

detectados por los alumnos.

Segundo sub-problema: ¿Cómo se pueden interpretar estos resultados?

ACTIVIDAD 1-2: Segundo sub-problema

Modo de trabajo: Puzle (3 personas, 3 documentos)

Búsqueda personal (no presencial), Reunión de grupo en aula, Reunión de expertos en

aula, Reunión de grupo para resolución de cuestiones en aula

Corrección discusión en clase y resolución de problemas prácticos

Tiempo estimado: 6 horas presenciales:



Recursos: Se facilitará al alumno apuntes a través de la Plataforma WebCt

Evaluación Cuestiones a resolver, auto-evaluación en Plataforma WebCt, examen.

Desarrollo: Trabajo personal fuera de aula y puzle en equipo en clase. La actividad

finaliza con una puesta en común de los ejercicios propuestos. Autoevaluación personal

del alumno mediante resolución de problemas colgados en la plataforma con sus

resultados

ACTIVIDAD 1-3: Tercer sub-problema

Modo de trabajo En grupos de 3. Creados por los alumnos

Tiempo estimado 120 min

Evaluación: Entregable y evaluable. Se valorará tanto el informe que entregue cada

grupo como la exposición oral que realicen.

Recursos: Texto de la actividad. Normalmente los alumnos traen el portátil a clase y en

caso contrario utilizarán los disponibles en la universidad.

Dentro de los objetivos pedagógicos principales que se trabajan en el ABP propuesto

podemos señalar que los alumnos serán capaces de planificar tareas, asignar

responsabilidades y coordinar el trabajo en equipo, sean capaces de plantear diferentes

estrategias de resolución de problemas y elegir las más adecuadas, de analizar

resultados y argumentar en equipo y posteriormente transmitir la información oral y

escrita utilizando la terminología específica del area y las herramientas informáticas

apropiadas: Gráficos, Power Point, Videos, simulaciones... Los alumnos serán capaces

de definir, determinar experimentalmente mediante ensayos normalizados sobre

microbiología general y sean capaces de desarrollar habilidades propias del trabajo en el

laboratorio, concretamente de las conducentes a la identificación y análisis de las

pruebas más representativas.



4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Se ha considerado que lo esencial del ABP es el aprendizaje auto dirigido en el cual el

estudiante aprende de forma autónoma; esto significa un cambio fundamental en el rol

del docente que debe facilitar este proceso. El análisis de los resultados de la evaluación

de conocimientos adquiridos, realizada mediante una prueba común aplicada

simultáneamente a los estudiantes de ambos grupos, permite concluir que el rendimiento

obtenido por los alumnos de ABP es comparable al alcanzado mediante la enseñanza

tradicional y no existe una diferencia significativa entre el grupo de aprobados y el de no

aprobados. Igual consideración puede hacerse con los promedios de las calificaciones

obtenidas en cada categoría. Estos resultados coinciden con otra meta análisis de

experiencias con ABP, en los cuales la dimensión del efecto estadístico no fue

significativamente diferente entre estudiantes que realizaron programas de ciencias

básicas utilizando ABP y estudiantes que utilizaron docencia tradicional, siempre que se

aplique la metodología de opciones múltiples. Por otro lado, el análisis de la encuesta de

opinión revela que la técnica de ABP se encuentra mejor calificada que los seminarios

tradicionales como estrategia motivadora. El ABP también fue superior en los ítems de

relaciones interpersonales, actividad grupal y habilidad de resolución de problemas. El

compromiso con la actividad planteada fue superior en el grupo de ABP, según la

observación de los docentes. Se observó, al igual que en experiencias similares

publicadas previamente, un desarrollo de habilidades deseables para su futura vida

profesional, como acercamiento al pensamiento crítico, reconocimiento de necesidades

de aprendizaje, incremento de habilidades para la búsqueda de información y su

selección y valoración, acercamiento al trabajo cooperativo, autocrítica y responsabilidad

(Branda, 2004, 2009). Al enfrentarse a la resolución de una situación real, los

estudiantes encontraron sentido a su aprendizaje, motivándose en la adquisición de un



conocimiento significativo, lo cual los estimula y alienta. No puede emitirse una opinión

acerca de la capacidad del uso de los conocimientos, ya que esta habilidad no se evaluó

en la presente circunstancia; no obstante, según Prince et al, (2005) el ABP prepara

mejor para la aplicación del conocimiento que otros métodos (Woods, 2003). La

integración de las ciencias básicas y las ciencias clínicas ha sido propuesta como una

importante necesidad educacional por diferentes grupos de expertos, propiciándose la

utilización de metodologías innovadoras, en especial el ABP, como una de las fórmulas

que más contribuye a lograr tal objetivo. En conclusión, en base a los resultados

obtenidos, puede afirmarse que el ABP constituye una opción más en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la microbiología, en la que los alumnos se sienten más

involucrados que en otras estrategias educativas.

De la implementación de la metodología ABP a una parte de la asignatura de

Microbiología del grado de Enfermería, en base a la observación del desarrollo del ABP

por parte del profesorado y a los resultados obtenidos en las encuestas realizadas a los

alumnos, se concluyó que si bien esta metodología de enseñanza puede resultar muy

interesante pero para alumnos de cursos avanzados ya que a los alumnos recién

empezados en su formación universitaria les parece que les requiere demasiado

esfuerzo. Y en este primer curso todavía no tienen el compromiso suficiente con su

formación como para dar valor a ese esfuerzo.

De esta manera y acorde con las experiencias realizadas con Marlies (2013) es que, si

bien las ventajas del método pueden resumirse en aprender a tomar decisiones

metodológicamente, adquirir razonamiento e integrar varias disciplinas, conseguir un

aprendizaje auto dirigido aumentando la motivación y la adquisición de habilidades como

el trabajo en equipo, los inconvenientes como la adquisición de un conocimiento menos

sistemático es evidente. Por otro lado hemos de señalar que la elaboración de



problemas adecuados junto con la habilidad del tutor para desempeñar su papel y la

disponibilidad de los recursos necesarios son elementos imprescindibles en este

método.

5. REFERENCIAS

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