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ESQUEMAS PARA UN CURSO SOBRE MODELOS DE ENSEÑANZA
Luis González Martínez
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MODULO 1
LOS MODELOS DE ENSEÑANZA COMO UN ESQUEMA PREVIO AL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.
1. Los modelos de procesamiento de la información.
2. Los modelos de desarrollo personal.
3. Los modelos de desarrollo social
4. Los modelos de desarrollo de habilidades.
LA EDUCACIÓN EN UN PROCESO DE CAMBIO
2
1. De una educación centrada en los contenidos a una centrada en el alumno.
2. De una educación centrada en insumos- producto a una centrada en procesos.
3. De una concepción tecnocrática y mecanicista del hecho educativo a una concepción de corte critico
4. De un enfoque cuantitativo para estudiar el hecho educativo a uno de corte cualitativo. (deductivo --- inductivo)
LA CONCEPCIÓN DE HUMANISMO EN EDUCACIÓN.EL ESQUEMA DE ANDRE DE PERETTI
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TOTALITARISMO TRIBALISMOS ANARQUISMO
MARXISMOS HUMANISMOSUTOPISMOS
TECNOCRATISMO LIBERALISMO IDEALISMO
ÁREA AFECTIVA
ÁREA PERSONAL
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SOCIEDAD
valores y actitudes
INDIVIDUO
DESARROLLO SOCIAL
CIVILIZACION
creatividadcriticidad des. moral
CULTURA
DESARROLLO PERSONAL
UNA EDUCACIÓN HUMANISTA
ÁREA PSICOMOTRIZ
ÁREA COGNOSCITIVA
LOS MODELOS DE ENSEÑANZA:UNA CATEGORIZACIÓN.
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DESARROLLO DE HABILIDADES
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
habilidades del pensamiento
1. Modelos de procesamiento --------> DESARROLLO de la información (cultura) INTELECTUAL
2. Modelos de desarrollo DESARROLLO Y Personal (individuo) ----------> CRECIMIENTO INDIVIDUAL
3. Modelos de Interacción -----------> PROCESOS DE Social (sociedad) SOCIALIZACIÓN
4. Modelos conductuales -----------> DESARROLLO DE (civilización) HABILIDADES
UN ESQUEMA PARA ANALIZAR LOS MODELOS DE ENSEÑANZA
1. La fundamentación teórica.
1.1 Las metas1.2 Los supuestos1.3 Los principios subyacentes1.4 Los conceptos clave
2. La operación del modelo.2.1 La sintaxis
2.1.1. El modelo en acción2.1.2. Las actividades, su secuencia.
2.2 El sistema social.6
2.2.1. Los roles a desempeñar2.2.2. Las relaciones y las
interacciones2.2.3. La normatividad2.2.4. La estructura:(alta, baja)
3. Los principios de reacción3.1 Como ver al alumno3.2 Como responder a lo que hace
3.2.1 modelar conductas3.2.2. Facilitar procesos3.2.3. Promover creatividad
4. El sistema de apoyo4.1 Recursos materiales4.2 Recursos humanos. (Tipo de maestro)
5. Los efectos del modelo.
5.1 Directos: Los explícitos, buscados directamente.5.2 Indirectos: Los implícitos, no buscados de manera directa.
LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DELA INFORMACIÓN:
1. EL CICLO INDUCCION-DEDUCCIONJerome Bruner, Hilda Taba, David Ausubel
2. EL PENSAMIENTO COMO PROCESO EVOLUTIVO
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Jean Piaget, Laurence Kohlberg.
3. EL PENSAMIENTO Y LA INDAGACIÓNSuchman y Schwab
4. LA MEMORIA Y EL RECORDARHarry Lorayne y Jerry Lucas
Se fundamentan en la psicología cognoscitiva
Piaget Vigotsky Gardner
EL CICLO INDUCCION-DEDUCCION
LA INDUCCIÓN LA DEDUCCIÓNBruner, Taba Ausubel
1. Conceptualizar 1.Presentar un esquema Alternativo2. Categorizar3. Organizar 2. Compararlo con un4. Estructurar esquema previo 3. Reconciliar los
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elementos del (E.A.) con los del (E.P.) 4. Reestructurar el esquema previo.
Paradigma Paradigma interpretativo cuantitativo cualitativo hipotético- deductivo
LOS MODELOS DE INDAGACIÓN
Piaget-Kohlberg-Vygotsky El pensamiento como un
proceso evolutivo.
Base del crecimiento personal en el modelode la no directividad de Carl Rogers
Expresión de Discernimiento Acción IntegraciónSentimientos.
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Toma de decisiones Selección de nuevas una nueva metas orientación
Catarsis Nueva Acción auto- Crecimiento Percepción iniciada
CONDICIONES DEL CAMBIO 1. EMPATÍA 2. CONGRUENCIA 3. ACEPTACIÓN INCONDICIONAL
LOS MODELOS DE INTERACCIÓN SOCIAL
1. La educación como proceso de socialización es una variable que siempre ha estado presente
1.1 Educamos para socializar y construir las bases de nuestra identidad nacional.
1.2 Educamos en base a la utopía social en la que queremos vivir.10
Pero este planteamientopresenta un peligro al
no preguntarnos¨
¿PARA QUE QUIERO SOCIALIZAR?
PARA DOMESTICAR PARA, REPRODUCIR Y ALIENAR LIBERAR
ACEPCIONES A LO SOCIAL
1.- El facilitar los procesos de interacción social y las relaciones interpersonales.* Lo social como relaciones humanas.
2.- La formación del ciudadano ideal para el modelo de sociedad que se desea construir.
*Lo social como proceso de socialización.
3.- Como involucración y participación en la construcción de la sociedad ideal.11
* Lo social como extensión.
LO SOCIAL IMPLICA LATRANSMISIÓN DE VALORES
¿QUE VALORES DESEAMOS TRANSMITIR?
¿QUE VALORES ESTAMOS TRANSMITIENDO?
EL TRABAJO DE GRUPO COMO PROCESO DEMOCRÁTICO ( Herbert Thelen)
“LA ESCUELA COMO UNA DEMOCRACIA EN MINIATURA”.
1. Plantear una situación problemática.
2. Explorar las reacciones suscitadas.
3. Formular las tareas y organizar el trabajo(papeles y tareas).
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4. Estudio independiente y en grupo
5. Analizar el proceso y el progreso
6. Recapitular las actividades.
Un modelo de indagaciónen asuntos y problemas
de índole social.
MODELO DE INDAGACIÓN EN LA JURISPRUDENCIA (Oliver Shaver)
+ LA INTENCIONALIDAD DEL MODELO.
A: Reflexionar en asuntos de interés público
B: Tomar postura ante cuestionamientos* Legales* Éticos* Sociales
C: Redefinir valores sociales
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+ LOS SUPUESTOS DEL MODELO.
1. En toda sociedad hay personas que difieren en sus puntos de vista, con diversas prioridades. Lo que suscita conflicto de valores .
2. La sociedad contemporánea requiere de ciudadanos capaces de ventilar estos problemas y negociar sus diferencias.
3. Es necesario analizar y tomar postura en los asuntos públicos.
LA SINTAXIS DEL MODELO DEINDAGACIÓN EN LA JURISPRUDENCIA
1. La presentación del problema de Índole público
1.1La orientación y presentación del caso..
2. El análisis del problema 2.1 Identificar los temas de discusión Deducción..
2.2 Tomar una postura
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3. La argumentación sobre las posturas
3.1 Exploración de posturas análisis de los patrones de argumentación.
3.2 Afinación y cualificación de las posturas
3.3 Análisis de los supuestos detrás de las posturas en discusión y de los elementos factuales postura que se ha en la cualificado
LOS VALORES
1. ¿QUE ES UN VALOR?
2. ¿SE PUEDE HABLAR DE VALORES Y ANTIVALORES?
3. ¿EXISTEN LOS VALORESUNIVERSALES?
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UN ASUNTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO AL MODELODE INDAGACIÓN ENLA JURISPRUDENCIA
LOS VALORES
ME PERMITE CRECER
UN LO QUE DA SENTIDO VALOR ME LLEVA A LA VIDA A ACTUAR
PERMITE MISUPERACIÓN
Y LA DE LOS DEMÁS
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UN VALOR ES TODO AQUELLO QUE MUEVE UNA PERSONA DADA A COMPORTARSE Y ACTUAR CONCURRENTEMENTE CON LO QUE VALORA.
DIVERSAS POSTURASANTE LOS VALORES
EL VALOR
COMO ESTÁTICO COMO NO ESTÁTICO
1. * Concepto de 1. El valor como un valor universal concepto subjetivo
2. *Concepto de 2. Como una cuestión valores y de acomodaticia y antivalores circunstancial.
(moda social)
3. Como algo personal17
de cada individuo
4. No existencia de valores.
LOS MODELOS BASADOSEN LA TEORÍA CONDUCTISTA
Los supuestos subyacentes:
1. La conducta tiene leyes y esta sujeta a las variables del entorno.
2. La conducta es un fenómeno observable y posible de ser identificado.
3. Las conductas inadecuadas se adquieren se adquieren por aprendizaje y en base al mismo proceso se pueden modificar.
4. Las metas conductuales son específicas, discretas e individuales.
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5. Una conducta concreta puede ser subdividida en elementosobservables.
CONCEPTOS CLAVE ENLA TEORÍA CONDUCTISTA
1. ESTIMULO: Condición, evento o modificación del entorno que genera cambios en el individuo. Estas pueden ser orales, escritos o físicos.
2. RESPUESTA: Es una unidad básica de conducta desde la cual los desempeños complejos o repertorios de respuesta se construyen
3. REFUERZO: Es el factor que produce la respuesta adecuada el refuerzo incrementa la frecuencia de una respuesta de la que es contingente.
4. HORARIO DE REFUERZOS
Los refuerzos pueden ser positivos (premios y negativos (castigos).El horario de refuerzos es el factor facilitador de las respuestas y su adquisición.El procedimiento debe darse con la frecuencia que sea necesaria.
5. DISCRIMINACIÓN DE ESTÍMULOS:
Es el proceso mediante el cual el individuo conecta la respuesta apropiada ante varios estímulos
6. CONTRACONDICIONAMIENTO Y DESENSIBILIZACION:
Son los estímulos tendientes a la adquisición de conductas sustitutivas..
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LOS MODELOS SEGÚNLA MODALIDAD CONDUCTISTA
CONDUCTISMO
Condicionamiento Contracondicionamiento Operante y Desensibilización (Skinner) (Wolpe)
A: Manejo de contingencias A: Reducción del Stress B: Autocontrol B: Desensibilización C: Entrenamiento C: Entrenamiento en la Asertividad.
ÉNFASIS EN EL PAPEL ÉNFASIS EN LOS PROCESOS DE LOS REFUERZOS DE SUSTITUCIÓN ADAPTATI- POSITIVOS O NEGATIVOS. VA DE RESPUESTAS MALAS
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POR BUENAS.
CONTROL DEL ESTIMULO.
EL MÉTODO DEL REFUERZO: LA RELACIÓN ENTRE ESTIMULO Y RESPUESTA
LA CONDUCTA HUMANA EN FUNCIÓN DEL CONTEXTO
EL ESTIMULO ORIGINAL COMO PRODUCTOR DE UNA RESPUESTA
LA CONDUCTA DESEADA(Refuerzo contingente)
REFUERZOS PARA DESENCADENAR EL NO REFORZAR RESPUESTAS POSITIVAS IMPLICA LA EXTINCIÓNU OPUESTAS A LAS DE LA CONDUCTAQUE SE QUIEREELIMINAR
INTERMITENTE CONTINUA POSITIVADespués de la Siempre que (premio)Respuesta se da una Deseada o en respuesta. NEGATIVA
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la meta del método de refuerzo se ha logrado cuando al sujeto al que se le aplicó el programa ha mecanizado la respuesta y la aplica en situaciones similares.
un lapso de tiempo (castigo)
-LA SINTAXIS DEL MODELO DE CONTROLDE CONTINGENCIAS
1. ESPECIFICAR EL RESULTADO FINAL
2. CONTROL DE LA CONDUCTA INICIAL:
DEFINIR LA LÍNEA BASE DE INICIACIÓN.
3. FORMULAR UN PROGRAMA DE CONTROL
DE CONTINGENCIAS.
4. APLICACIÓN DEL PROGRAMA
5. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
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LA SINTAXIS DEL MODELO DE
ENTRENAMIENTO:
1. DISEÑO (El todo en partes)*
2. DEMOSTRACIÓN
3. PRACTICA
4. RETROALIMENTACION
*División de una tarea completa en subtareas ejecutables
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El MODELO DE REDUCCIÓN DEL STRESS.FUNDAMENTACIÓN:“La conducta se aprende, se modifica y se desaprende en base a una combinación adecuada de estímulos”. (Joseph Wolpe)
TENSIÓN
ANSIEDAD STRESS
• Sensación de amenaza• Angustia Todo esto exige modificación de conductas para
• Rigidez muscular vencer el problema
• Depresión VS
Uso de la técnica de contracondicionamiento en base a ejercicios de relajación.
LA SINTAXIS: 1. Organización del entorno 2. Calentamiento y Transición 3. Ejercicios de relajación 4. Tensión --- Relajación 5. Resumen y transferencia
BUENA ENSEÑANZA Y SUPERVISIÓN24
“Un requisito esencial para quien tiene que supervisar maestros, es la de poseer una definición clara y defensible sobre la naturaleza de una buena enseñanza. .“
“Lo que debería suceder en las aulas es un aspecto central de la teoría de la supervisión, no obstante la mayor parte del tiempo la dedicamos a determinar lo que sucede en las aulas”
“Las modalidades de supervisión enfatizan más en la organización de la supervisión , más que en examinar y analizar la naturaleza de una buena enseñanza, para de este modo
realizar la supervisión de forma más efectiva.”
UNA NO DEFINICIÓN DE UNA BUENA ENSEÑANZA
“Una forma común de juzgar la enseñanza es mirar sus efectos, si la enseñanza resulta en aprendizaje por parte del estudiante, esta se juzga como buena; en el caso contrario, esta enseñanza es pobre.”
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El aprendizaje se puede “Aun cuando el aprendizaje , en último término, nos
dar por otras causas lleve a concluir sobre la calidad de una buena
enseñanza, es preciso asegurarse:
1.- Que el aprendizaje se dió. El alumno muchas veces aprende 2.- Que éste se dió como resultado de lo que el a pesar del maestro. maestro realizó en el aula.
“Los supervisores necesitan también una definición que describa como se comporta un maestro, cuando este se manifiesta en situaciones de una buena enseñanza.
ALGUNAS DEFINICIONES DE UNA BUENA ENSEÑANZA
1.- DE LA INVESTIGACIÓN: “ Se da una buena enseñanza, cuando el maestro cuidadosamente estructura y tiene control de las
lecciones para alcanzar objetivos predeterminados y específicos.”
2.-JEROME BRUNER:
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“ Una buena enseñanza, es aquella que hace que los estudiantes se involucren en los procesos que los académicos utilizan para investigar en sus disciplinas.”
3-CARL ROGERS.“Una buena enseñanza consiste en ayudar a los estudiantes a resolver los problemas relevantes que
estos perciben.La tarea del maestro es ser sincero, una persona real, desarrollar una relación personal con los
estudiantes, aceptándolos como son y proporcionarles recursos,incluyendo la experiencia”
4.-JOYCE Y WEILL ,ARENDS, DUN Y DUN.“Una buena enseñanza consiste en que el maestro posea un amplio repertorio de técnicas (metodologías) que utilizará en forma flexible, en respuesta a las necesidades de los estudiantes y las exigencias de la disciplina en cuestión.”
EN SÍNTESIS:1. No existe una única forma ideal, que se ajuste a todas las materias 2. Hay tantas formas o métodos, como sea la intencionalidad de la enseñanza.3. La memorización de ordinario, sólo produzca aprendizaje superficial y perecedero. Una buena enseñanza, debe analizarse en el acto de enseñar, es decir lo que el maestro hace para producir el aprendizaje. (Lógica de producción)
5.ELLIOT EISNER.“Una ciencia de la enseñanza NO EXISTE, el maestro debe desarrollar su forma propia de enseñar, la cual es una actividad personal.”
6. ALLAN R. TOM. Como cualquier arte u oficio, la enseñanza requiere en aplicar habilidades y conocimientos a una situación específica de enseñanza-aprendizaje. La buena enseñanza es cuestión de reflexión.
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Estas dos definiciones ven al maestro como:
1. Una persona capaz de reflexionar en un acto espontáneo y creativo sobre su forma de enseñar.
2. Reconoce que los maestros son personas pensantes y autodirigidas que poseen sus propias ideas sobre la enseñanza.
LA BUENA ENSEÑANZA UNA DEFINICIÓN A PROPONER.
John A. Zahorik.
“Una buena enseñanza es aquella que es propositiva, consistente y habilidosa.”
1.- PROPOSITIVA:
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1.1 Significa que el maestro posee una conceptualización de lo que es una buena enseñanza que guía su conducta en el aula
1.2 Es la meta pedagógica que el maestro trata de lograr; es el modelo de buena enseñanza que él intenta proyectar
1.3 Para que un propósito sea útil, debe ser una perspectiva personal y coherente que surge de una profunda reflexión
1.4 Esta perspectiva propositiva debe ser moralmente defensible
1.5 Debe ser una concepción de una buena enseñanza que los demás vean como algo razonable, aun cuando ellos estén o no de acuerdo con ella.
2.- CONSISTENTE:
2.1 Este aspecto se refiere a las conductas del maestro en el salón de clases
2.2 Las conductas del maestro deben ser consistentes con su propósito pedagógico
2.3 Las conductas deben ser un conjunto de acciones compatibles y armoniosas.
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2.4 Cuando las conductas del maestro se integran en forma significativa y complementaria con su propósito pedagógico, el resultado es un estilo unificado de enseñar.
3.-HABILIDOSA:
3.1 Se refiere a la utilización de las conductas consistentes con proficiencia y virtuosidad.
3.2 Un maestro habilidoso, utiliza las conductas de manera experta en el momento más propicio y con los estudiantes , para los que estas conductas son más efectivas.
En síntesis:Un buen maestro, sabe el tipo de maestro que quisiera ser, emplea conductas en el aula que son
consistentes con esta perspectiva y es proficiente en las conductas que decide utilizar.
“Los maestros que son incapaces de relacionar sus prácticas con sus creencias y supuestos, están perdidos , a la deriva, tratando de asirse a lo que sea”. Robert Brown.
UN EJERCICIO PARA EL ANÁLISIS DE LOS SUPUESTOSTÉCNICA T.K.J.
1- En las hojas de papel que se han proporcionado, responda a las siguientes preguntas, escriba una idea por hoja y tantas ideas como considere para cada pregunta.
2- Escriba lo que usted crea y no lo que los otros dicen al respecto .
Las preguntas:
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a) ¿Qué es para usted un maestro?
b) ¿Qué es para usted un alumno?
c)¿ Qué es para usted el enseñar?
d) ¿Que es para usted el aprender?
MODULO 2
EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DESDE LA MODALIDAD DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO. (Desarrollo Cognitivo)
UN INTENTO PERSONAL EN LA PLANEACIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA MÁS ESPECÍFICAS.
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2.1 La Revolución Cognitiva
2.2 Enseñar o facilitar los procesos de pensamiento
2.3 Las Habilidades de Pensamiento en el diseño de “Lógicas de producción para la enseñanza”.
EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DESDE LA MODALIDAD DE DESARROLLO COGNITIVO.
¿Cómo abordar una educación centrada en procesos?
• El cambio actual se orienta a una educación centrada en los procesos VS una centrada en los contenidos
• Un maestro que reflexiona en su quehacer en el aula tratando de responder a la siguiente pregunta:
¿HACIENDO QUÉ, - PRODUZCO QUÉ?
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• Pensar en procesos es abordar la enseñanza desde una dimensión metodológica.
Como una serie de pasos para: • Desarrollar una buena enseñanza• Lograr un aprendizaje óptimo.
LA ENSEÑANZA DESDE UNA DIMENSIÓN METODOLOGICA
MÉTODO: Una serie de pasos para lograr algo.
“La concepción tecnocrática de la educación, nos llevo a confundir y ver como sinónimos.
Técnicas y
Métodos
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Cuando las técnicas no son mas que un paso en un proceso mas complejo que es la metodología
Al hablar de una técnica, es preciso preguntarse, para qué la voy a utilizar, como un medio y no como un fin.
EL APRENDIZAJE COMO UN PROCESO.
Contemplar el aprendizaje como un proceso, implica que el alumno sea capaz de procesar la información que percibe en el aula y no sólo memorizarla, aprendizaje que es muy pobre, superficial y perecedero.
Procesar la información requiere que el estudiante desarrolle la habilidad para pensar.
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Para que el estudiante logre capacidad, el maestro debe diseñar estrategias de enseñanza que faciliten la ejercitación de las habilidades de pensamiento en el proceso de aprendizaje.
LA REVOLUCIÓN COGNITIVA.
“Estoy dispuesto a sostener con palabras y obras en tanto que sea capaz, que el convencimiento de que debemos indagar lo que ignoramos nos hará mejores, más resueltos y menos perezosos, que la opinión de que es imposible descubrir lo que ignoramos e inútil buscarlo”. Socrates,Menon.
Lo que se debate en este diálogo, es algo mas que saber el grado de los conocimientos de un joven esclavo. Aquí se hace una reflexión sobre la naturaleza del conocimiento.
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• ¿De dónde proviene?
• ¿En qué consiste?
• ¿Cómo esta representado en la mente humana?
UNA DEFINICIÓN DE CIENCIA COGNITIVA
“Es un empeño contemporáneo, con base empírica por responder a los interrogantes epistemológicos de la antiguedad, en particular los vinculados a:
1.- La naturaleza del conocimiento2.- Sus elementos componentes3.- Sus fuentes4.- Su evolución5.- Su difusión
A: Los diversos vehículos del saberB: ¿Qué es una imagen , un
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concepto, un lenguaje?C:¿Cómo se relacionan estos modos de
representación?D:¿Qué prioridades tienen algunos sentidos Vs. otros en la adquisición del conocimiento?
LAS CIENCIAS COGNITIVAS Y SUS RELACIONES
FILOSOFÍA
PSICOLOGÍA LINGÜÍSTICA
INTELIGENCIA ANTROPOLOGÍA ARTIFICIAL
NEUROCIENCIA37
Líneas continuas: Vínculos interdisciplinarios fuertes
Líneas cortadas Vínculos interdisciplinarios débiles.
CARACTERÍSTICAS DE LAS CIENCIAS COGNITIVAS
A: CREENCIAS CENTRALES
1.- Al referirse a las actividades cognitivas de los seres humanos, es menester concebir representaciones mentales y postular un nivel de análisis totalmente separado del nivel biológico o neurológico por un lado y del sociológico o cultural por el otro. Piaget Vigotsky
2.-Para comprender la mente humana, es esencial la computadora electrónica.
B: PROCEDIMIENTOS METODOLOGICOS Y ESTRATÉGICOS PARA ABORDAR SU ESTUDIO
3.-Restar énfasis a ciertos factores, que si bien pueden resultar importantes para el funcionamiento cognitivo, complicaría de forma innecesaria los estudios científicos en el presente.
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4.-Los científicos cognocitivistas, tienen el convencimiento de la importancia de los estudios interdisciplinarios para avanzar en el conocimiento integral de la ciencia cognitiva (cuadro)
5.-Un ingrediente clave de la ciencia cognitiva contemporánea es el temario y el conjunto de inquietudes que los epistemólogos de la tradición filosófica occidental han debatido por largo tiempo.
LA EVOLUCIÓN DE LA CIENCIA COGNITIVA
El simposio de Hixon (1948)
Adhesión al conductismo que llevó a entender su inoperancia para estudiar científicamente la mente.
Instituto tecnológico de California(Cal-- Tech)
El simposio sobre la teoría de la
información (1956)
Orientación hacia las teorías de la comunicación y las ciencias humanas.
Instituto tecnológico de Massachusetts
(Mit)
Nacimiento de la ciencia cognitiva
La iniciativa de la fundación Sloan (1970
Proporciona apoyo financiero para profundizar en el estudio de las ciencias cognitivas
La revista “Ciencia cognitiva” (1977))
fundación Alfred P. Sloan , Nueva York
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Primera reunión de la sociedad de ciencia cognitiva (1979).
La Jolla,California
DESARROLLO COGNITIVO EN LA EDUCACIÓNTRES TENDENCIAS
¿Se puede enseñar a pensar o se facilita su desarrollo?
DESARROLLO COGNITIVO
EL ENFOQUE DE LAS TÉCNICAS
ENFOQUE ABIERTO EL ENFOQUE DE INCULCACION
• Se enseña a pensar como una materia propia.
• Hay interés por aplicar el conocimiento cognitivo en la enseñanza
• El programa es un medio para desarrollar y ejercitar las habilidades de pensamiento
• Fuera del contexto concreto de las disciplinas escolares
• Lo cognitivo es un subproducto de las disciplinas y las pedagogias.
• Optan por el diseño de estrategias concretas para fortalecer las facultades intelectuales de los estudiantes.
• Con materiales propios • No aceptan y son agnósticos en lo que hace a métodos y estrategias especiales
• David N.Perkins
• Eduard De Bono• (Cort)
• Jerome Bruner.
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• Reuven Feuerstein.• (Enriquecimiento instrumental)• Mathew Lipman• (Filosofía para niños)
LAS TEORÍAS DE LAS MÚLTIPLES INTELIGENCIASHOWARD GARDNER
Este investigador cuestiona: a) La teoría de la lateralidad b)La teoría de Jean Piaget
El proyecto cero de Harvard sobre el desarrollo del potencial humano.
1.-La inteligencia Lingûística T.S. Eliot 2.-La inteligencia musical, Igor Stravinsky. 3.-La inteligencia Lógico-matemática Albert Einstein.LAS MÚLTIPLES 4.-La inteligencia espacial, P. Picasso.INTELIGENCIAS 5.-La inteligencia cinestésico-corporal Martha Graham. 6.-La inteligencia interpersonal Mahatma Gandhi. 7.-La inteligencia intrapersonal Sigmund Freud.
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EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL APRENDIZAJE.
JEAN PIAGET LEV S. VIGOTSKY• El niño aprende sólo interactuando
con el entorno que lo rodea• El niño aprende a través de la
interacción y el uso del lenguaje• A través de sus interacciones y en
base a procesos de equilibración, se desarrolla la capacidad cognitiva
• El desarrollo de la habilidad de pensar surge del proceso de socialización
• No se requiere específicamente del maestro, pero si de un facilitador que propicie el paso de una etapa a otra del proceso de evolución cognitiva.
• Todo el desarrollo cognitivo requiere del maestro y la instrucción necesariamente. “Zona de desarrollo próximo” o sea la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño y el nivel potencial que éste puede desarrollar con la ayuda de un adulto.
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ALGUNAS AFIRMACIONES SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO.-
1: Deberíamos enseñar a los estudiantes como pensar; pero en vez de hacer esto, lo que mas hacemos es enseñarle en que pensar. (Jack Lockhead)
2: Nada peor podría suceder a una persona, que el ser entendido totalmente. (Carl Jung.)
3: Hay dos maneras de recorrer la vida fácilmente creerlo todo o dudar de todo. Ambas maneras nos ahorran el trabajo de pensar. (Alfred Korsybski.)
4: La formulación de un problema es con frecuencia mas importante que su solución, la que depende o puede ser un asunto de habilidad matemática o de experimentación. El generar nuevas preguntas, nuevas posibilidades, el ver viejos problemas desde n nuevo ángulo, requiere de imaginación creativa y es lo que hace que se de un avance real en las ciencias. (Albert Einstein)
5: Dile a tu estudiante en que piense y lo haces esclavo de tus conocimientos. Enséñale como pensar, y hace que todo el conocimiento sea su esclavo. (Henry A. Tant.)
6: Un problema bien planteado, es un problema solucionado a medias, (una pregunta bien planteada es una respuesta a medias. (Charles Kettering.)
Algunas afirmaciones
7: El nivel de desarrollo de un país, en gran medidas esta determinado por el nivel de desarrollo de la inteligencia de su gente. (Luis Alberto Machado)
8: Debe quedar claro, que el propósito de la educación no es el llenar la mente de los estudiantes con datos; mas bien el propósito debe ser el enseñarles a pensar en cuanto sea posible y sobre todo, el que piensen por ellos mismos.(Robert Hutchings)
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LAINSTRUMENTACION DE UNA ESTRATEGIA COGNITIVA..
1: PARA PODER DISEÑAR UNA ESTRATEGIA DE ÍNDOLE COGNITIVA, ES PRECISO TENER CLARO LAS OPERACIONES QUE SON NECESARIAS PARA EJECUTAR UNA DETERMINADA HABILIDAD O PROCESO DE PENSAMIENTO.-
HABILIDAD:INDUCCIÓNREDUCCIÓNCOMPARAR
PROCESO: PENSAMIENTO CRITICOSOLUCIÓN DE PROBLEMAS
LA INSTRUMENTACIÓN
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2: OTRO REQUISITO PARA DISEÑAR UNA ESTRATEGIA COGNITIVA ES PREVER:
2.1.-EL TIPO DE PREGUNTAS ADECUADAS, PARA FACILITAR AL ESTUDIANTE EL PROCESAR LA INFORMACIÓN DE ACUERDO A UNA HABILIDAD DE PENSAMIENTO CONCRETA.
HABILIDAD SIMPLE
2.2.-EL TIPO DE TRABAJO O ACTITUDES QUE AYUDEN A LA EJERCITACIÓN DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO. HABILIDAD COMPLEJA
LA INSTRUMENTACIÓN
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3.- EL ANÁLISIS DEL PERFIL DE EGRESO, ES UN ELEMENTO CLAVE PARA EL DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA COGNITIVA.
3.1. NOS PROPORCIONA ELEMENTOS PARA DETERMINAR LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO AL TRABAJAR EN EL AULA.
3.2. NOS PERMITE LLEVAR A LA REALIDAD LO QUE DESEAMOS DEL PROFESIONISTA IDEAL QUE DESEAMOS FORMAR.
3.3. NOS AYUDA A DISEÑAR LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUE PROPICIEN UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVOES BUENO FROTAR Y PULIR NUESTRO CEREBRO CON EL DE LOS DEMÁS.-
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MONTAIGNE
En una movilidad de enseñanza- aprendizaje mediante la cual se estructuran grupos de estudiantes para realizar trabajos y proyectos comunes de aprendizaje
Las experiencias cooperativas exitosas Se fundamentan en cinco principios:
1. EL LIDERAZGO DISTRIBUIDO2. EL AGRUPAMIENTO HETEROGÉNEO3. LA INTERDEPENDENCIA POSITIVA4. LA ADQUISICIÓN DE HABILIDADES
SOCIALES5. LA AUTONOMÍA GRUPAL.
HABILIDADES: EL PENSAMIENTO CRITICO
1. Identificar el problema o la idea central.47
2. Comparar similitudes diferencias.3. Determinar la información relevante4. Formular preguntas apropiadas y relevantes
A: DEFINICIÓN Y CLARIFICACIÓN DEL ASUNTO.
5. Distinguir entre un hecho factual, una opinión o un juicio razonado.6. Revisar y confirmar la consistencia de lo aseverado.7. Identificar supuestos no declarados en el discurso.8. Reconocer estereotipos y cliches.9. Reconocer sesgos, factores emotivos elementales propagandísticos y uso de una semántica
sesgada10. Reconocer ideologías y orientación valorales
B: ANÁLISIS Y CRITICA DEL ASUNTO.
11. Reconocer y aceptar lo adecuado de los datos12. Predecir consecuencias probables y sacar concluciones.
UNA ESTRATEGIA DE DISEÑO PARA EL ÁREA COGNITIVA:
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LAS OPERACIONES O HABILIDADES COGNITIVAS A DESARROLLAR EN EL CURSO
LA EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE DESDE LOS CONTENIDOS, PARA MEDIR EL LOGRO DE LAS HABILIDADES.
EL DISEÑO DE LAS ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS Y HABILIDADES COGNITIVAS A LOGRAR
LOS CONTENIDOS OBJETO DE ESTUDIO DEL CURSO
LA EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DISEÑADAS.
PROCESO ACADÉMICOPROCESO DE RETROALIMENTACION
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LAS HABILIDADES PARA LA INVESTIGACIÓN
HABILIDAD PARA SENTIRSE AGUSTO CON LO TRANSITORIO Y ACUMULATIVO
1 5APROPIACIÓN METACOGNITIVA DE LA INDUCCIÓN Y LA DEDUCCIÓN
2
HABILIDAD PARA PLANTEAR PREGUNTAS A LA TEORÍA Y A LOS AVANCES DE LA CIENCIA
HABILIDAD PARA MANEJAR ASPECTOS MACROS Y MICROS
4
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HABILIDAD PARA SISTEMATIZAR DATOS E INFORMACIÓN
1. 1.TODO ES TRANSITORIO Y FACTIBLE DE ACUMULAR
2. TODO ES FACTIBLE PARA SER CUESTIONADO
3. CONDICIÓN INDISPENSABLE PARA HACER INVESTIGACIÓN
4. NO TODO SON ASEVERACIONES DE ORDEN GENERAL
5. CONDICIÓN INDISPENSABLE PARA ENTENDER LAS METODOLOGIAS CUANTITATIVAS Y CUALITATIVA DE INVESTIGACIÓN.
EL PROCESO DE LA INVESTIGACION50
LA DEDUCCIÓN LA INDUCCIÓN
LO EXPLÍCITO DEL LO IMPLÍCITO DEL FENÓMENO FENÓMENO
LA PERSPECTIVA DEL INVESTIGADOR LO OBJETIVO LO SUBJETIVO
MÉTODO HIPOTÉTICO MÉTODO INTERDEDUCTIVO PRETATIVO LA PERSPECTIVA DEL SUJETO ESTUDIADO CUANTITATIVO CUALITATIVO
EMPIRISMO FENOMENOLOGIAPOSITIVISMO EXISTENCIALISMO
LOS PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN DESDE LAS TEORÍAS CONDUCTIVAS Y DE SISTEMAS
51
PARADIGMA INTERPRETATIVO
CONTEXTO
INSUMOS
ESTÍMULOS
PROCESOS
CAJA NEGRA
PRODUCTOS
RESPUESTAS
PARADIGMA HIPOTETICO-DEDUCTIVO
52
PERFIL DEL MAESTRO UNIVERSITARIO.-
1. TRASMITE SUS CONOCIMIENTOS
1. DOMINAN SU MATERIA
2. COMUNICA UN MÉTODO
2. SE COMUNICAN FÁCILMENTE CON SUS ALUMNOS3. ESTABLECEN RELACIÓN CORDIAL CON EL GRUPO Y SON HÁBILES PARA ORGANIZAR LA PARTICIPACIÓN Y LA MUTUA INTERACCIÓN DEL MISMO
3. COMUNICA SU PERSONALIDAD
4. RESPONDEN EN FORMA PERSONAL A CADA ESTUDIANTE5. MANIFIESTA UN ENTUSIASMO CONTAGIOSO POR SU MATERIA, EL QUE DESPIERTA EL INTERÉS Y ESTIMULA LA REACCIÓN POSITIVA DEL ESTUDIANTE
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PARA EL DISEÑO DE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS
ELEMENTOS LOS PASOS A SEGUIR1.+ LOS CONTENIDOS. A ¿PARA QUE TIPO DE HABILIDADES EL
PENSAMIENTO A DESARROLLAR EN EL CURSO SE PRESTAN LOS CONTENIDOS DEL MISMO?
2.+ LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
DEFINIRLASB ¿QUE OPERACIONES SE REQUIEREN PARA HACER QUE LA HABILIDAD DE PENSAMIENTO SE DE EN LA PRACTICA?
3.+ EL TIPO DE PREGUNTA
4.+EL TIPO DE ACTIVIDADES
P.D.
ENUMERARLASC ¿QUE TIPO DE PREGUNTAS Y ACTIVIDADES FACILITAN LA EJERCITACIÓN DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES
CUIDAR EN EL QUERER INCLUIR DEMASIADAS HABILIDADES POR MATERIA. DOS O TRES COMO MÁXIMO
EXPLICITARLASD ¿EN QUE ORDEN Y EN QUE UNIDADES INCLUIRÉ LAS PREGUNTAS Y LAS ACTIVIDADES PARA FACILITAR LA EJERCITACIÓN DE LAS HABILIDADES?
PRIORIZAR Y ORDENARE ¿PONER EN PRACTICA EN EL AULA LO PROGRAMADO
EJECUTAR LO PROGRAMADO
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LAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL ESQUEMA PROPUESTO
LAS DESVENTAJAS LAS VENTAJAS
1. SE PUEDE PRESTAR A QUE TODOS LOS DOCENTES ELIJAN LAS MISMAS HABILIDADES PARA DIFERENTES CURSOS
1. SU REALIZACIÓN ES MENOS COSTOSA QUE EL ENFOQUE DE TÉCNICAS
- PLANEACIÓN CONJUNTA
- EXPLICITACIÓN CURRICULAR MATERIAL COSTOSO
2. PUEDE DARSE QUE LA ESTRATEGIA DISEÑADA, NO FUNCIONE- SIEMPRE ES MEJOR QUE NO HACER NADA O HACERLO COMO SIEMPRE- INDAGANDO A TRAVÉS DE LA RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA, LA ESTRATEGIA SE PUEDE MEJORAR O PULIR.-
2. PERMITE HACER UNA PROGRAMACIÓN MAS “AD HOC” A LA IDIOSINCRASIA DEL ALUMNOEDUCACIÓN MAS CENTRADA EN EL ESTUDIANTE
3. EL MAESTRO INSTRUMENTA CON SU DISEÑO DE ESTRATEGIAS EL CURRICULO ESTABLECIDO, ENRIQUECIÉNDOLO; EN VEZ DE SER UN MERO EJECUTOR DEL MISMO.PROFECIONALIZACION DEL DOCENTE TOMANDO UN PAPEL ACTIVO EN EL ACTO EDUCATIVO COMO COAUTOR Y CODISEÑADOR DEL CURRICULO ESTABLECIDO.
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MODULO 3
LOS MODELOS DE ENSEÑANZA EN LOS PROCESOS DEL DISEÑO CURRICULAR Y DE INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA:
EL MAESTRO COMO INVESTIGADOR DE SU PRACTICA Y REDISEÑADOR DEL CURRICULO ESTABLECIDO.-
3.1 LOS MODELOS DE ENSEÑANZA Y LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA, (LÓGICAS DE PRODUCCIÓN) EN LA OPERACIÓN CURRICULAR.-
3.2 LA RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE.
3.3 ALGUNAS MODALIDADES PARA LA RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE
3.4 LA SISTEMATIZACIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE Y SU ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DEL PARADIGMA CUALITATIVO.
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EL DISEÑO CURRICULAR: SUS COMPONENTES.- (1)
1: LA FUNDAMENTACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR.-
1.1 EL ANÁLISIS DE LA REALIDAD:¿A QUE PROBLEMA Y NECESIDADES DEBO ATENDER Y RESPONDER CON EL CURRICULO QUE SE VA A DISEÑAR?
1.2 LA FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.-
1.2.1 ¿QUE TIPO DE SUJETO QUIERO FORMAR?1.2.2 ¿DE QUE FORMA ACCEDERÁ MEJOR AL CONOCIMIENTO?1.2.3 ¿PARA QUE TIPO DE SOCIEDAD QUIERO FORMARLO?1.2.4 ¿QUE VALORES REQUIERE PARA PARTICIPAR ACTIVAMENTE EN LA CONSTRUCCION DE DICHA SOCIEDAD?
¿DESDE QUE PERSPECTIVA QUIERO RESPONDER A LOS PROBLEMAS Y NECESIDADES DE LA REALIDAD?
LA INTENCIONALIDAD Y DIRECCIONALIDAD CURRICULAR
+OBJETIVOS CURRICULARES
+PERFIL DE EGRESO DEL ESTUDIANTE
+PERFIL DEL MAESTRO
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EL DISEÑO CURRICULAR SUS COMPONENTES (2)
2. LA OPERACIÓN DEL CURRICULO
LAS MATERIAS LOS CONTENIDOSLA SECUENCIA
EL OBJETODE ESTUDIO
EL QUE
EL COMOLAS METODOLOGIAS LAS ESTRATEGIAS LAS ACTIVIDADES
LA APROPIACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
EL CLIMA DE APRENDIZAJE
EL ENTORNO PARA EL APRENDIZAJE
EL TIPO DE RELACIÓN INTERPERSONAL
EL DONDE
+ADMON.-MAESTRO
+ADMON. -ALUMNO+MAESTRO-ALUMNO+ALUMNOS-ALUMNOS
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EL DISEÑO CURRICULAR: SUS COMPONENTES (3)
3. LA EVALUACIÓN DEL CURRICULO
UNA CONCEPTUALIZACION:
+LO IDEALLO QUE DESEO
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COMPARARVS
CON EL FIN DE ENCONTRAR Y DISCREPANCIAS
TOMAR DECISIONES SOBRE EL PROGRAMA
+LO REAL OLO QUE TENGO
1. EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
TIPOS DE EVALUACIÓN
2. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA (CURRICULO)
FORMATIVA SUMATIVA
3. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
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LOS NUEVOS ROLES ASIGNADOS AL MAESTRO
TRES ENFOQUES PARA EL DISEÑO DEL CURRICULO.
1. LA PERSPECTIVADE FIDELIDAD
2. LA PERSPECTIVA DEADAPTACIÓN MUTUA
3. LA PERSPECTIVADEL CURRICULO
REALIZADO+ EL ÉXITO DEL CURRICULO DEPENDE DE LA FIDELIDAD EN LA OPERACIÓN DEL MISMO TAL Y COMO FUE PLANEADO POR EL EXPERTO.-
+EL EQUIPO DE CURRICULO DEPENDE DE TOMAR UNA POSTURA INTERMEDIA ENTRE 1Y 3
+EL CURRICULO ES VISTO COMO UNA EXPERIENCIACONJUNTAMENTE CREADA POR MAESTROS Y ALUMNOS. LA ACCIÓN EDUCATIVA ES UN PROCESO
+LA EVALUACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN DEL MISMO ES DE TIPO CUANTITATIVO.-
+EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN Y DE LA EVALUACIÓN ES AUN CUANTITATIVA PERO DA APERTURA A LO CUALITATIVO
+LA INVESTIGACIÓN Y LA EVALUACIÓN ES DE ORDEN CUALITATIVO
+EL MAESTRO ES UN MERO EJECUTOR DEL PLAN DISEÑADO POR EL EXPERTO.
+SE TOMA CONCIENCIA DEL PAPEL QUE EL MAESTRO JUEGA EN EL CURRICULO
+SE DA AL MAESTRO COMO CONSTRUCTOR DEL CURRICULO CAPAZ DE CREAR EXPERIENCIAS EDUCATIVAS POSITIVAS
CONCEPCIÓNTECNOCRÁTICA
+LA CAPACITACIÓN DEL MAESTRO ES CLAVE PARA LOGRAR FIDELIDAD AL PLAN.
ETAPA TRANSITORIACONCEPCIÓN DEL CURRICULO COMO PROCESO CRITICO
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LOS NUEVOS ROLES ASIGNADOS AL MAESTRO (2)
EL MAESTRO COMO:
1.- Un profesional de la educación
2.- Un investigador del curriculo y del quehacer del hecho educativo
3.- Reconstructor del curriculo establecido a partir de la recuperación de su practica.
4.- Persona capaz de proponer experiencia en lo educativo, fruto de la recuperación de su practica y la investigación realizada.
5.- Planeador del curriculo.
6.- Teorizador e indagador del curriculo: Conectando la practica curricular; la investigación y la teoría resultante.-
62
EL MAESTRO COMO INVESTIGADOR.-
INVESTIGACIÓN EVALUACIÓN
¿POR QUE? ¿QUE? LA ACCIÓN DE COMPARAR LO IDEAL (LO DESEADO) VER LO REAL (LO QUE TENGO)
M. CIENTÍFICO CUANTITATIVO EXPERIMENTAL
METODO INTERPRETATIVO CUALITATIVO ETNOGRÁFICO
INDAGACIÓNCON EL FIN DE ENCONTRAR SUS DISCREPANCIAS
LA ACCIÓN GENÉRICA DE RECABAR INFORMACIÓN CON UNA INTENCIONALIDAD
TOMAR DECISIONES EN RELACIÓN CON LO QUE SE EVALÚA
INSUMO + CONSUMO
PROCESO + CONTEXTO
ESTIMULO + RESPUESTA
LA CAJA
NEGRA
LA PRACTICA EDUCATIVA RECUPERADA
CAUSA EFECTO CONCEPTOS SUPUESTOS PERCEPCIONES
LA PERSPECTIVA DEL INVESTIGADOR
LA PERSPECTIVA DEL SUJETO ESTUDIADO
ANTECEDENTES FILOSÓFICOS DEL MÉTODO INTERPRETATIVO63
MITOLOGÍA GRIEGA HERMES
ARISTÓTELES
+ESCUELA DE ALEJANDRÍA.
+ILUMINISMOALEMÁN
+LA FENOMENOLOGIA+HURSSEL
+MARTIN HEIDDEGER“EL SER Y EL TIEMPO”
PAPEL DEL INTERACCIONISMOSIMBÓLICO.- (SOCIOLOGÍA) HANS GEORG JURGEN
GADAMER HABERMAS
64
DOS MODALIDADES EN LA INTERPRETACIÓN.
HANS GEORG GADAMER JURGEN HABERMAS
LA COMPRENSIÓN TEÓRICA ES LA FORMA DE JUSTIFICARCONSTITUTIVA DEL DISCURSO LAS NORMAS PRACTICASPRACTICO.- EN EL DISCURSO PRACTICO
ES SOMETERLO A UNA CRITICA TEÓRICA ENMANCIPATORIA
COMPRENDER PARA ENMANCIPARSE.
ÉNFASIS EN LA RECUPERACIÓNDE LA PRACTICA EN EDUCACIÓN
EXPONENTES: EXPONENTES:L. STENHOUSE S. KEMMISP. WOODS S. GRUNDYJ. ELLIOT W. CARR.
LA INTERPRETACIÓN DELA PRACTICA TIENEN LA FINALIDAD DE COMPRENDERLA PARA TRANSFORMARLA Y MEJORARLA.
LA INTERPRETACIÓN DE LA PRACTICA ES UNA REFLEXIÓN PARA EXPLICAR LAS FORMAS EN QUE LAS FUERZAS POLÍTICAS Y SOCIALES (APARATOS DE ESTADO, ALTHUSSER) INCIDEN EN LA PRACTICA EDUCATIVA Y PROBLEMATIZARLA, CON UNA FINALIDAD EMANCIPATORIA.-
65
COMPRENDER PARA TRANSFORMARSE
EL ANÁLISIS DEL CURRICULO DESDE LA PRACTICA.-
POSTURA QUE SURGE EN INGLATERRA, FRANCIA Y EE.UU. 1967DE LA DISCUSIÓN SOBRE
2.- FRANCIA
+EL FRACASO ESCOLAR+EL CURRICULO OCULTO+EL CURRICULO REAL EN LO ESTABLECIDO.+DESERCION ESCOLAR.
2.1 ANTOINE DE LEON: LO QUE HACE EL MAESTRO EN EL AULA
ESTUDIOS DE CORTE
PSICOLÓGICO ANTROPOLÓGICO
2.2 P. BOURDIEU Y PASSERON: LA REPRODUCCIÓN
LA ESCUELA COMO CAJA NEGRA2.3 SUSAN MOLLD, COULON Y SIROTA: LOS PROCESOS DEL SALON DE CLASES DESDE EL PSICOANALISIS.
1.INGLATERRA Y AUSTRALIA
3. ESTADOS UNIDOS.
1.1MICHAEL YOUNG: LO QUE SUCEDE EN LAS AULAS
3.1 PHILIP JACKSON: REPRODUCCIÓN Y CURRICULO OCULTO
1.2 BASIL BERNSTEIN: LA INFLUENCIA EN LOS CÓDIGOS LINGÜÍSTICOS EN EL AULA
3.2 MICHAEL APPLE: CURRICULO RAZA Y SEXO
1.3 NELL KEDDLE: LAS CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR
3.3 HENRI GIROUX: VINCULACION DE LA ESCUELA CON LAS DETERMINACIONES POLÍTICAS Y ECONÓMICAS Y EL FENÓMENO DE LA RESISTENCIA.
66
LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA COMO OPCIÓN INDAGATORIA DE LA RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA EDUCATIVA.
ELEMENTOS DEL PARADIGMA CUALITATIVO.
1.- Se denomina como método interpretativo
2.- En vez de probar hipótesis, su finalidad es producirlas
3.- Los datos se estudian desde la practica del sujeto estudiado
4.- Los datos surgen de instrumentos abiertos
5.- El proceso de sistematización y análisis es inductivo
6.- Análisis de lo subjetivo del fenómeno, comportamiento y discurso.-
67
CONCEPTO ACCIONES Y SIGNIFICADO EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA (1)
ALGUNAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
A: CONCEPTOS.-
1. ¿como conceptualizan maestros y/o alumnos, calidad educativa y calidad de los procesos del aula?
2.¿cual es el concepto que maestros y/o alumnos tienen de un buen maestro y de su desempeño optimo en el aula?
3.¿ Que concepto tiene maestro y/o alumno de lo que es enseñar y aprender?
B: ACCIONES.-
1¿ cual es la lógica de producción (estrategia de enseñanza) que los maestros utilizan en el aula?
2.¿ Que tipo de interaciones ya sean positivas o negativas favorecen o dificultan los procesos de enseñanzan-aprendizaje
3.¿ De que manera las acciones que los estudiante y cuales de estas, influencian el desempeño y la productividad del maestro en el aula, positiva o negativamente?
C:SIGNIFICADOS.-
1.¿ Cuales son los significados que maestros y alumnos crean conjuntamente en el aula, de modo tal, que algunos alumnos aprenden y otros no?
2.¿ Que significan para maestros y alumnos, los eventos que se dan en el aula?
3.¿ De que manera los sistemas de significados de maestros y alumnos son creados y mantenidos en las interacciones diarias dentro y fuera del aula?
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ASPECTOS METODOLOGICOS A CONSIDERAR EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA.-
A: LA SELECCIÓN DE LA MUESTRA
B: LOS INSTRUMENTOS PARA RECABAR LA INFORMACIÓN
C: LA SISTEMATIZACIÓN DE LOS DATOS RECABADOS.
D: LA FORMA DE ANÁLISIS DE LOS DATOS.
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METODOLOGIA
EL ANÁLISIS A PARTIR DE UNA SISTEMATIZACIÓN EN INVESTIGACIÓN CUALITATIVA.-
LA OPERACIÓN INDUCTIVA PREGUNTA PARA LA OPERACIÓN DE SISTEMATIZACIÓN
1. CONCEPTUALIZACIÓN ¿Cuántas ideas diferentes encuentro señaladas por los sujetos estudiados en cada una de las preguntas?
2. CATEGORIZACIÓN ¿En cuántas categorías pueden agrupar todas las ideas emitidas por los sujetos para cada una de las preguntas?
3. ORGANIZACIÓN ¿Qué organización presenta las categorías que incluyeron todos los sujetos estudiados para cada una de las preguntas?
4. ESTRUCTURACIÓN ¿ Qué estructura y esquema resulta de los pasos anteriores y en especial del tercero, para cada una de las preguntas elaboradas?
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ELEMENTOS PARA UN ESQUEMA QUE FACILITE LOS PROCESOS DE RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA EDUCATIVA.-
S. KEMMIS (1986) S. GRUNDY (1987)
1.- EL DISCURSO ORAL Y ESCRITO+LO QUE DICE EL MAESTRO EN EL AULA+LO QUE EXPRESA POR ESCRITO (PREPARACIONES)
2.- LAS RELACIONES (ORGANIZADAS)+COMO ORGNANIZA EL MAESTRO SUS RELACIONES CON LOS ESTUDIANTES EN SITUACIONES EDUCATIVAS EN EL AULA.
3.- LA ACCIÓN (COMO PRÁCTICA)LAS ACCIONES Y PROCEDIMIENTOS QUE REALIZA EL
MAESTRO CUANDO DA CLASES.
71
ANÁLISISDEL
DISCURSO
ANÁLISISDE LOS
SUPUESTOSDE LA
ACCIÓN
ANÁLISIS DELAS LÓGICAS
DE PRODUCCIÓN
EL PROCESO INDAGATORIO ACCIÓN- REFLEXIÓN-ACCIÓN
PASOS SECUENCIALES
1.- Una practica educativa por analizar.
2.- Un proceso de recuperación mediante el análisis del discurso y observación sistematizada desde una perspectiva de inducción.
3.- Una reflexión individual y/o GRUPAL para comprender la practica y asi enriquecerla y mejorarla.-
4.- Una practica transformada puesta en operación la que a su vez vuelva a ser realizada y reiniciar el proceso de acción-reflexión-acción.
ESTE PROCESO PERMITE:
A: Tomar conciencia de los supuestos que determinen las acciones y practicas educativas.
B: Realizar una reflexión que ayude al discernimiento y la toma de decisiones para optimizar la practica.-
C: Definir un proceso de acción para una practica enriquecida en el aula.
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CUATRO OPCIONES PARA LA RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA.-1.-OBSERVACIÓN DIRECTA DE LAS PRACTICAS DOCENTES,
+opción laboriosa+requiere un observador externo (pares)
+registros exhaustivos de observación+pronta sistematización para evitar sesgos.
2.- UTILIZACIÓN DE CUESTIONARIOS ABIERTOS APLICADOS A MAESTROS (SIGNIFICADOS, ACCIONES, CONCEPTUALIZACIONES)
+utilizar cuestionarios abiertos +saber conceptos educativos+percepciones
+significación de la practica +sistematización inductiva
3.- REUNIÓN DE GRUPO PARA ANALIZAR ASPECTOS DE SU PRACTICA CON AYUDA DE UN FACILITADOR.
+requiere de un facilitador con experiencia+organizar la reflexión en forma ordenada+secuenciar las secciones para lograr una recuperación organizada.
+sistematizacion paralela al proceso, es decir de una sesión a la siguiente.
4.A REUNIÓN DE GRUPO DE MAESTROS PARA DISCUTIR PROBLEMAS DETECTADOS EN LA PRACTICA Y DETECTAR FORMAS ALTERNATIVAS DE INTERVENCIÓN,.
+requiere un coordinador hábil+registrar todas las intervenciones +sistematizar inductivamente
+facilitar ahorrar problemas reales en la practica
LA PRACTICA PUEDE ANALIZARSE DESDE LA PERSPECTIVA DE GADAMER O LA DE HABERMAS SEGÚN LA INTENCIONALIDAD DEL ANÁLISIS.
73
ALAIN TOURAINE
CONDICIONAMIENTOS PARA LA RECUPERACION DE LA PRACTICA.-
1.- UN ESPACIO DE TIEMPO INTENCIONADO QUE PERMITA QUE SE DEN ESTOS PROCESOS.
2.- UN GRUPO DE MAESTROS, O MAESTRO QUE LIBREMENTE QUIERA O QUIERAN INVOLUCRARSE EN UN PROCESO DE INTERIORIZACION PERSONAL, SOBRE SUS PRACTICAS DOCENTES PARA COMPRENDERLAS Y DECIDIR SOBRE ACCIONES CONGRUENTES QUE REDUNDEN EN PRACTICAS RESTRUCTURADAS Y ENRIQUECIDAS.
3.- APOYO INSTITUCIONAL PARA EL TIPO DE TRABAJO.-
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EL PROCESO DE RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE.-
1.- UNA PRACTICA EDUCATIVA POR ANALIZAR.
2.- UN PROCESO DE RECUPERACIÓN MEDIANTE EL ANÁLISIS DEL DISCURSO Y/O OBSERVACIÓN DIRECTA Y EXHAUSTIVA BASADO EN UNA SISTEMATIZACIÓN DE CORTE INDUCTIVO, (INV. CUALITATIVA-INTERPRETATIVA).-
3.- UNA REFLEXIÓN PERSONAL Y/O GRUPAL REALIZADA PARA MEJORAR, ENRIQUECER Y TRANSFORMAR LA PRACTICA ACTUAL.
4.- UNA NUEVA PRACTICA PUESTA EN OPERACIÓN, LA QUE A SU VEZ ES IGUALMENTE ANALIZADA, REINICIANDO DE NUEVO EL PROCESO DE ACCION-REFLEXION-ACCION.
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UN ESQUEMA SÍNTESIS
EL DISCURSO EN EL AULA
ORAL-ESCRITO
LAS RELACIONES MAESTRO ALUMNO
EL ANÁLISIS DEL
DISCURSO
LA PRACTICA CONCRETA OBJETO DE
ESTUDIO
LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE Y/O ABIERTA
SISTEMATIZACIÓN DE LOS DATOS DESDE UN
ENFOQUE CUALITATIVO
UNA REFLEXIÓN QUE PERMITA LA
COMPRENSIÓN DE LA PRACTICA REAL
LA PLANEACION DE UNA PRACTICA RECONSTRUCTIVA
LA OPERACIÓN INTENCIONADA DE LO PLANEADO NUEVO OBJETO DE ANÁLISIS.
PROCESO ACCIÓN - REFLEXIÓN - ACCIÓN
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SOBRE LOS PROCESOS COGNITIVOS EN MAESTROS
1.- LA PLANEACIÓN QUE REALIZAN
+ PENSAMIENTO PREVIO A LA ACTIVIDAD.+PENSAMIENTO POSTERIOR A LA ACTIVIDAD
2.- LOS PENSAMIENTOS Y DECISIONES INTERACTIVOS QUE REALIZA EL MAESTRO DURANTE LA ACTIVIDAD.
3.- LAS TEORÍAS Y CREENCIAS DEL MAESTRO.
+LAS TEORÍAS Y CREENCIAS DEL MAESTRO SIRVEN DE BASE PARA LA PRACTICA EN EL AULA Y LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES.
+TODA ACTIVIDAD PRACTICA ESTA GUIADA POR UNA TEORÍA .
+LA ENSEÑANZA ES UNA ACTIVIDAD PRACTICA REALIZADA EN EL MUNDO SOCIALMENTE CONSTRUIDO, COMPLEJO,E INSTITUCIONALIZADO DE LA ESCUELA, EL QUE MODELA LAS ACCIONES DEL MAESTRO Y CONTEXTUALIZA A SUS SIGNIFICADOS.-
77
EL PERFIL DE UN MAESTRO CONGRUENTE CON LAS NUEVAS TENDENCIAS DE EDUCACIÓN.-
1.- Un maestro que ve el quehacer educativo como un proceso a diseñar
2.- Un maestro preocupado por los procesos de aprendizaje de sus alumnos
3.- Un maestro que investiga sobre su quehacer docente por medio de la recuperación de su practica.
4.- Un maestro que aporta, por medio de la recuperación de su practica a la reforma y validación del curriculo establecido.
5.- Un maestro que permanentemente busca la mejora en su practica docente.-
6.- Un maestro que centra el quehacer educativo en una búsqueda constante de la calidad y excelencia educativa en el proceso
enseñanza--aprendizaje.
78
LOS SUPUESTOS CENTRALES DE LA INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA.
1.- Atención a la interacción reciproca entre las personas y sus entornos en contra posición a la relación casual unidireccional entre el maestro y el alumno.
2.- El tratamiento de la enseñanza y el aprendizaje como un proceso en constante interacción en vez de verlo reducidamente en base a unos cuantos factores.
3.- El considerar el aula como un contexto, inmerso en otros contextos (escuela, comunidad, cultura) que influencian en el que se observa en las aulas.
4.- El contemplar los procesos no observables como son pensamientos, actitudes y percepciones como fuente importante de datos.
5.- El partir de la perspectiva de los sujetos estudiados para obtener datos y no tomarlos desde la del investigador como lo hace la investigación proceso--producto.
79
DOS CORRIENTES DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN.-
1.- INVESTIGACIÓN PROCESO--PRODUCTO
+Es la tendencia mas común en la investigación sobre la enseñanza.
+trabaja en la tradición de la psicología conductiva aplicada.
+intenta definir las relaciones entre lo que los maestros en el aula (enseñanza) y lo que sucede a los estudiantes, (aprendizaje).
2.- INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA.-
+ Se caracteriza como estudio de la ecología del aula, fundamentados en la antropología, la sociología y la sociolinguistica.-
+ el rango de estos estudios va desde el microanalisis de la interacción verbal al macroanalisis de toda la escuela y de la comunidad en relación a la escuela.
+desde esta perspectiva el proceso enseñanza--aprendizaje se ve como una actividad altamente compleja, contextualizada, interactiva en la que las diferencias en el aula, escuela y comunidad son criticas.-
80
LAS PREGUNTAS CENTRALES EN LA INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA.-
+SE RELACIONAN CON ASUNTOS QUE NO SON NI OBVIOS NI TRIVIALES.
1.- Asuntos de opción humana y significado
2.- Hacer lo familiar, extraño y los lugares comunes, problemáticos.
3.- El construir comprensiones especificas a través de la documentación de detalles concretos.
4,. Descubrir los “ significados locales” que tienen los eventos.-
5.- Desarrollar una comprensión compartida entre diferentes entornos sociales.
6.- Enfatizar la necesidad de una comprensión compartida entre las circunstancias inmediatas y el entorno local.
Erickson, 1986
81
LAS DIFERENCIAS ENTRE LOS ESTUDIOS PROCESO--PRODUCTO Y LOS INTERPRETATIVOS.-
1. Los investigadores interpretativos plantean las preguntas sin la intención de buscar leyes explícitas y si en la búsqueda de significados.
2. El concepto de casualidad en la investigación proceso--producto pone al maestro como el centro del aula y la fuente principal de datos. La meta para la investigación interpretativa es el entender la naturaleza del proceso enseñanza--aprendizaje desde los puntos de vista de los participantes.-
3.- La perspectiva de afectividad es diferente en la concepcion proceso--producto la afectividad es algo descontectualizada ya que los criterios para medirla están fuera de los observado; en tanto que en la investigación interpretativa los criterios se buscan en la situación estudiada.-
4.- En referencia a las unidades de análisis en el modelo cuantitativo, el aula se reduce a eventos discretos y a conductas que pueden recibirse, contar y agregar en tanto que el modelo cualitativo el aula y la enseñanza-aprendizaje se ven como una totalidad.-
82
LA SIGNIFICACIÓN.
LOS CONDUCTOS DE SIGNIFICACIÓN SON ESTRUCTURAS FUNDAMENTALES, IDEACIONALES, MÚLTIPLES Y FLUIDAS QUE CUANDO SON EXPLICADAS AYUDAN A DAR SENTIDO A :
• CREENCIAS• IDEOLOGÍAS• TEORÍAS MAS ESPECIFICAS• PRACTICAS• INSTITUCIONES
LAS FUNCIONES DE LOS SIGNIFICADOS.-
1.ORIENTACIÓN PSICOLÓGICA: (REALIDAD, MENTE, CUERPO Y JUSTICIA)
2. UBICACIÓN ESTRUCTURAL: (RAZA, GENERO, CLASE, IDENTIDAD)
3. LA IDEOLÓGICA: (PODER, CAMBIO EN RELACIÓN CON 1Y2)
4. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA: (DEFINE ESPACIO PÚBLICO, PREOCUPACIONES HUMANAS, ESTANDARES MORALES APLICADOS A LA ACCIÓN)
83
FILOSOFÍA CONSTRUCTO DE SIGNIFICACIÓN Y TEORIZACIÓN DEL MAESTRO.
+ UNA FORMA DE CONSIDERAR LA TEORIZACION DEL MAESTRO ES EN TÉRMINOS DE SIGNIFICACIÓN. LOS MAESTROS CONSTRUYEN SIGNIFICADOS ESPECÍFICOS SOBRE LA ENSEÑANZA CUANDO:
+Descubren sus roles a través de metáforas.+Como agentes curriculares son mediadores con y a través de las estructuras sociales, practicas y herramientas con las que negocian.
+A ESTO SE LE DENOMINAN CONSTRUCTOS DE SIGNIFICACIÓN Y SON ESTOS LOS QUE CONFIGURAN Y EXPLICAN LAS PRACTICAS QUE LOS MAESTROS REALIZAN EN SU LABOR COTIDIANA EN EL AULA.-
+De ahí que practicas particulares, puedan entenderse a través de los constructos de significación y a través de las creencias en que los maestros están inmersos.
84
ESQUEMAS PARA UN CURSO SOBRE MODELOS DE ENSEÑANZA.
ÍNDICE Pag.MODULO 1.Los modelos de enseñanza como un esquema previo al diseño de estrategias de enseñanza.Los modelos de procesamiento de la informaciónLos modelos de desarrollo personalLos modelos de desarrollo socialModelos de indagación de la jurisprudenciaModelos basados en la teoría conductistaModelo de reducción del stressConsideraciones para una buena enseñanza
2 8 10 11 14 19 25 26
85
MODULO 2.El diseño de estrategias de enseñanza desde la modalidad de desarrollo del pensamiento. (desarrollo cognitivo)El diseño de estrategias de enseñanza desde la modalidad de desarrollo cognitivoLa revolución cognitivaDesarrollo cognitivo en la educaciónLa teoría de las múltiples inteligencias La estrategia cognitivaEl aprendizaje cooperativoHabilidades de pensamiento criticoEstrategias de diseño para el área cognitiva
34 37 42 43 46 49 50 46 51
MODULO 3.Los modelos de enseñanza en los procesos de diseño curricular y la investigación sobre la enseñanzaLas fases del diseño curricularLa recuperación de la practica y la investigación cualitativaModalidades para la recuperación de la practicaLa sistematización de la practica y su análisis.
58 59 62 72 76
86
BIBLIOGRAFIA:
Bruce Joyce y Marsha Weil; Modelos de Enseñanza, Anaya/2, España 1985.
Bruce Joyce y Marsha Weil; Modelos de Enseñanza,Gedisa Editorial, España, 2000
Paul D. Eggen y Donald P. Kauchak; Estrategias Docentes: Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Fondo de Cultura Económica, México; Segunda edición 2001.
Charles M. Reigeluth (Ed.); Diseño de la Instrucción: Teorías y modelos. Un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción, Aula XXI Santillana, 2000.
87
