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METAS CURRICULARES
2
ÍNDICE
Apresentação do projeto .................................................................................................................................. 3
Plano curricular anual .......................................................................................................................................... 5
Proposta de planificação a médio prazo – Tema 1 e Tema 2 .............................................................. 8
Proposta de planificação a médio prazo – Tema 3 ................................................................................ 12
Proposta de planificação a médio prazo – Tema 4 ................................................................................ 16
Ficha de diagnóstico ........................................................................................................................................ 18
Professor + Além ................................................................................................................................................ 24
No futuro poderei ser... .................................................................................................................................... 29
Sugestões de leituras
• Específicas para o ensino das Ciências .............................................................................................. 33
• Caráter geral ................................................................................................................................................ 35
+ ciência – 5.° ano
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APRESENTAÇÃO DO PROJETO
O projeto + ciência contempla o Manual Escolar edição de Aluno e edição de Professor, um Caderno de Atividades e um Guia do Professor.
O manual está organizado em 4 temas, a saber:
Tema 1 – Introdução – A Terra, um planeta especial
Tema 2 – A água, o ar, as rochas e o solo – materiais terrestres
Tema 3 – Diversidade de seres vivos e suas interações com o meio
Tema 4 – Unidade na diversidade dos seres vivos
Cada tema inicia-se com um separador de dupla página onde se apresenta uma citação e se identificam o tema e os capítulos. De seguida, apre-
senta-se a rubrica CTS&A, em dupla página, que visa estabelecer relações entre os conteúdos a abordar e os domínios da Ciência, da Tecnologia,
da Sociedade e do Ambiente. Estas relações são potenciadas pelas rubricas Reflete e Debate, que visam desenvolver o pensamento crítico, a cons-
ciência ecológica, a capacidade de argumentação, a exposição de pontos de vista fundamentados e a tolerância por pontos de vista diferentes, fo-
mentando atitudes de cidadania e a consciência de que decisões individuais responsáveis influenciam as decisões coletivas e refletem-se no
quotidiano. A rubrica Mais além… propõe sugestões de leitura de livros, de saídas de campo, de visitas de estudo e o acesso a um repositório de
sítios da Internet através do link www.manualescolar2.0.sebenta.pt.
Os temas subdividem-se em capítulos, designadamente:
Tema 33.1 – Diversidade nos animais
3.2 – Diversidade nas plantas
Tema 44.1 – Célula – unidade básica de vida
4.2 – Diversidade a partir da unidade – níveis de organização hierárquica
Tema 2
2.1 – Importância das rochas e do solo na manutenção da vida
2.2 – Importância da água para os seres vivos
2.3 – Importância do ar para os seres vivos
Cada um dos capítulos inicia em dupla página, sendo que na página esquerda se encontra a rubrica Recorda e na página direita a listagem das
Questões de partida e dos Conceitos-chave, considerados no programa.
O desenvolvimento dos conteúdos parte sempre de uma questão inicial, aparecendo, com frequência, a rubrica Toma nota, que sistematiza os
conteúdos essenciais, e a rubrica Resolve, com pequenos exercícios de aplicação e ampliação dos conteúdos abordados.
Na banda lateral surgem os Conceitos-chave, considerados no programa, a cor de rosa, e sinónimos de Termos difíceis, a azul, além da rubrica
Sabias que…, que apresenta factos científicos interessantes que pretendem suscitar a curiosidade dos alunos para os assuntos em estudo. Na
banda lateral da edição do professor surge a rubrica Professor + Além, onde constam informações científicas mais aprofundadas, sugestões de
possíveis articulações, curiosidades e a Proposta de resolução dos exercícios da rubrica Resolve.
A rubrica No Futuro poderei ser… surge com alguma frequência ao longo do manual, pretendendo dar a conhecer profissões relacionadas com
a Ciência, apresentando pequenas biografias de cientistas nacionais e internacionais com mérito reconhecido. Esta rubrica visa despertar o in-
teresse dos alunos pela ciência, pela natureza do trabalho desenvolvido pelos diferentes cientistas e, em última instância, apelar à construção
de uma visão mais atual da ciência e do desenvolvimento do conhecimento científico.
A cada duas questões de partida surge a rubrica rubrica Arruma as tuas ideias, que sistematiza os conteúdos abordados e solicita o preenchimento de
um Mapa de conceitos e a rubrica Mais além… que remete o aluno para a resolução de fichas de trabalho do Caderno de Atividades. A rubrica Testa as
tuas aprendizagens pretende constituir-se como uma avaliação formativa que permite a autorregulação das aprendizagens realizadas pelo aluno,
através do Barómetro da aprendizagem.
Cada capítulo termina com as rubricas Ciência… em foco, Ciência… em projeto e Testa as tuas aprendizagens. A rubrica Ciência… em foco destaca
notícias que circulam na comunicação social e pretende evidenciar aplicações do conhecimento científico ao quotidiano, culminando com um
Guia do Professor
4
conjunto de exercícios de aplicação na forma de Resolve. A rubrica Ciência… em projeto apela a que os alunos realizem projetos de natureza inter-
disciplinar em que os conteúdos lecionados são o ponto de partida para estabelecer relações com situações do quotidiano dos alunos. A rubrica
Testa as tuas aprendizagens assume-se como uma avaliação formativa de carácter global do capítulo, permitindo, igualmente, a autorregulação
das aprendizagens realizadas pelo aluno, através do Barómetro da aprendizagem.
Os conteúdos são abordados numa linguagem simples e clara, com o intuito de promover a aprendizagem autónoma dos alunos, uma vez que na
banda lateral constam sinónimos de palavras eventualmente menos comuns no vocabulário dos alunos. Contudo, o rigor científico, a objetividade e a
ênfase numa consciencialização ecológica pautam todo o projeto.
Ao longo dos diferentes capítulos surgem Atividades práticas e Experimentais, sendo que as últimas envolvem o controlo de variáveis. A organização
destas atividades parte de umasituação-problemae segue a tipologia P.O.E.R. (Prevê, Observa, Explica e Reflete), permitindo a reconstrução conceptual
do conhecimento dos alunos. O protocolo das atividades experimentais deverá ser previamente analisado pelos alunos para permitir a necessária
reflexão solicitada aquando da etapa “Prevê”. Esta leitura e análise prévias são condições essenciais para o professor identificar os conhecimentos
prévios dos alunos e detetar possíveis conceções alternativas. Por outro lado, todas as atividades deverão ser acompanhadas da realização do respetivo
Relatório de Atividades (Anexo 3). A avaliação destes relatórios poderá ser negociada com os alunos, definindo-se critérios e indicadores para cada
parâmetro da estrutura dos mesmos. O número de propostas de atividades práticas e experimentais a realizar poderá ser substancialmente ampliado,
pelo que sugerimos que, partindo das propostas, o professor promova o debate e a reflexão nos alunos, induzindo-os a desenvolver o pensamento
crítico e, por conseguinte, a realizar mais atividades de caráter prático e/ou experimental para validarem (ou não) as suas previsões.
O Caderno de Atividades inicia-se com a apresentação de um glossário que inclui algumas das solicitações mais utilizadas nos enunciados das 19
fichas de trabalho que o constituem. Este documento, que segue a estrutura do manual, propõe, no início de cada capítulo, a realização de atividades
de caráter lúdico aplicadas aos conteúdos lecionados, as quais poderão ser realizadas em contexto familiar.
As fichas de trabalho possuem um cabeçalho destinado à identificação do aluno, são furadas e com picote, isto é, destacáveis e passíveis de
utilização como fichas de avaliação formativa e/ou sumativa; por conseguinte, incluem espaços para a rubrica do professor e do encarregado de
educação.
No final do Caderno de Atividades encontram-se as Propostas de resolução, elencadas pelo número da respetiva ficha. Estas páginas poderão ser destacadas,
quer pelo professor quer pelo encarregado de educação, de modo a evitar que os alunos transcrevam as propostas de solução sem, previamente, refletirem
sobre os enunciados das questões das diferentes fichas.
O Guia do Professor contém propostas de planificação a longo e médio prazo. A primeira apresenta um plano curricular anual e respetiva distribuição
de tempos letivos, enquanto a planificação a médio prazo remete para propostas concretas de exploração do manual e de outros materiais dispo-
nibilizados.
A ficha de diagnóstico global surge como uma proposta de diagnose e, se aplicada no início do ano letivo, permite averiguar os pré-requisitos dos
alunos. Com o título Professor + Além, surgem informações adicionais com remissão para as páginas do manual e um guião de exploração da Cimeira
de Copenhaga.
A rubrica No futuro poderei ser… explora com maior profundidade a biografia dos cientistas que são apresentados ao longo do manual.
O Guia do Professor termina com sugestões de referências bibliográficas de caráter específico para o ensino das ciências e de caráter mais geral.
Este projeto encontra-se também disponível em versão multimédia, integrando recursos diversificados, como vídeos, animações, ampliação de
conhecimentos, banco de imagens, jogos e avaliações, possibilitando, assim, uma exploração mais alargada das temáticas com o recurso às TIC.
Esta versão pretende ser mais um recurso a explorar, quer pelo professor, na preparação das práticas letivas, quer pelo aluno, ao concretizar auto-
nomamente as atividades propostas. Para aceder à versão multimédia deste projeto deverá consultar o link www.manualescolar2.0.sebenta.pt.
+ ciência – 5.° ano
5
PLANO CURRICULAR ANUAL
DISCIPLINA: CIÊNCIAS NATURAIS 5.º ANO
1.º Período (30 aulas previstas)
A ÁGUA, O AR, AS ROCHAS E O SOLO – MATERIAIS TERRESTRES
Importância das rochas e do solo na manutenção da vida
1. Compreender a Terra como um planeta especial
1.1. Indicar três fatores que permitam considerar a Terra um planeta com vida.
1.2. Distinguir ambientes terrestres de ambientes aquáticos, com base na exploração de documentos diversificados.
1.3. Enumerar as subdivisões da Biosfera.
1.4. Caraterizar três habitats existentes na região onde a escola se localiza.
1.5. Relacionar os impactes da destruição de habitats com as ameaças à continuidade dos seres vivos.
1.6. Sugerir medidas que contribuam para promover a conservação da Natureza.
2. Compreender que o solo é um material terrestre de suporte de vida
2.1. Apresentar a definição de solo.
2.2. Indicar três funções do solo.
2.3. Identificar os componentes e as propriedades do solo, com base em atividades práticas laboratoriais.
2.4. Descrever o papel dos agentes biológicos e dos agentes atmosféricos na génese dos solos.
2.5. Relacionar a conservação do solo com a sustentabilidade da agricultura.
2.6. Associar alguns métodos e instrumentos usados na agricultura ao avanço científico e tecnológico.
3. Compreender a importância das rochas e dos minerais
3.1. Apresentar uma definição de rocha e de mineral.
3.2. Distinguir diferentes grupos de rochas, com base em algumas propriedades, utilizando chaves dicotómicas simples.
3.3. Reconhecer a existência de minerais na constituição das rochas, com base na observação de amostras de mão.
3.4. Referir aplicações das rochas e dos minerais em diversas atividades humanas, com base numa atividade prática de campo na
região onde a escola se localiza.
Importância da água para os seres vivos
4. Compreender a importância da água para os seres vivos
4.1. Representar a distribuição da água no planeta (reservatórios e fluxos), com recurso ao ciclo hidrológico.
4.2. Referir a disponibilidade de água doce (à superfície e subterrânea) na Terra, a partir de informação sobre o volume total de
água existente.
4.3. Identificar propriedades da água, com base em atividades práticas laboratoriais.
4.4. Apresentar exemplos que evidenciem a existência de água em todos os seres vivos, através da consulta de documentos diversificados.
4.5. Descrever duas funções da água nos seres vivos.
4.6. Explicar a importância da composição da água para a saúde do ser humano, a partir da leitura de rotulagem.
4.7. Referir o papel do flúor na saúde oral.
5. Compreender a importância da qualidade da água para a atividade humana
5.1. Classificar os tipos de água própria para consumo (água potável e água mineral) e os tipos de água imprópria para consumo
(água salobra e água inquinada).
5.2. Descrever a evolução do consumo de água em Portugal, com base em informação expressa em gráficos ou tabelas.
5.3. Propor medidas que visem garantir a sustentabilidade da água própria para consumo.
6
Guia do Professor
5.4. Indicar três fontes de poluição e de contaminação da água.
5.5. Explicar as consequências da poluição e da contaminação da água.
5.6. Distinguir a função da Estação de Tratamento de Águas da função da Estação de Tratamento de Águas Residuais.
Importância do ar para os seres vivos
6. Compreender a importância da atmosfera para os seres vivos
6.1. Referir as funções da atmosfera terrestre.
6.2. Identificar as propriedades do ar e de alguns dos seus constituintes, com base em atividades práticas.
6.3. Nomear os principais gases constituintes do ar.
6.4. Referir três atividades antrópicas que contribuem para a poluição do ar.
6.5. Determinar a evolução da qualidade do ar, incluindo o Índice de Qualidade do Ar, com base em dados da Agência Portuguesa
do Ambiente.
6.6. Sugerir cinco medidas que contribuem para a preservação de um índice elevado de qualidade do ar.
2.º Período (30 aulas previstas)
DIVERSIDADE DE SERES VIVOS E SUAS INTERAÇÕES COM O MEIO
Diversidade nos animais
7. Interpretar as características dos organismos em função dos ambientes onde vivem
7.1. Apresentar exemplos de meios onde vivem os animais, com base em documentos diversificados.
7.2. Descrever a importância do meio na vida dos animais.
7.3. Apresentar um exemplo de animal para cada tipologia de forma corporal.
7.4. Categorizar os diferentes tipos de revestimentos dos animais, com exemplos.
7.5. Referir as funções genéricas do revestimento dos animais.
7.6. Identificar os órgãos de locomoção dos animais, tendo em conta o meio onde vivem.
8. Compreender a diversidade de regimes alimentares dos animais tendo em conta o respetivo habitat
8.1. Apresentar exemplos de animais que possuam distintos regimes alimentares.
8.2. Descrever adaptações morfológicas das aves e dos mamíferos à procura e à captação de alimento, com base em documentos
diversificados.
8.3. Comparar os comportamentos dos animais na obtenção de alimento com as características morfológicas que possuem.
9. Compreender a diversidade de processos reprodutivos dos animais
9.1. Resumir as etapas do ciclo de vida de um animal.
9.2. Associar a reprodução dos seres vivos com a continuidade dos mesmos.
9.3. Categorizar os tipos de reprodução existentes nos animais.
9.4. Exemplificar rituais de acasalamento, com base em documentos diversificados.
9.5. Nomear as células que intervêm na fecundação.
9.6. Distinguir animais ovíparos, de ovovivíparos e de vivíparos.
9.7. Indicar dois exemplos de animais que passem por metamorfoses completas durante o seu desenvolvimento.
10. Conhecer a influência dos fatores abióticos nas adaptações morfológicas e comportamentais dos animais
10.1.Descrever a influência da água, da luz e da temperatura no comportamento dos animais, através do controlo de variáveis
em laboratório.
10.2.Apresentar três exemplos de adaptações morfológicas e comportamentais dos animais à variação de três fatores abióticos
(água, luz e temperatura).
11. Compreender a importância da proteção da biodiversidade animal
11.1.Apresentar uma definição de biodiversidade.
+ ciência – 5.° ano
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11.2. Indicar exemplos da biodiversidade animal existente na Terra, com base em documentos diversificados.
11.3. Descrever três habitats que evidenciem a biodiversidade animal existente na região onde a escola se localiza.
11.4. Exemplificar ações do ser humano que podem afetar a biodiversidade animal.
11.5. Discutir algumas medidas que visem promover a biodiversidade animal.
11.6. Concluir acerca da importância da proteção da biodiversidade animal.
3.º Período (30 aulas previstas)
Diversidade nas plantas
12. Conhecer a influência dos fatores abióticos nas adaptações morfológicas das plantas
12.1. Descrever a influência da água, da luz e da temperatura no desenvolvimento das plantas.
12.2. Testar a influência da água e da luz no crescimento das plantas, através do controlo de variáveis, em laboratório.
12.3. Associar a diversidade de adaptações das plantas aos fatores abióticos (água, luz e temperatura) dos vários habitats do pla-
neta, apresentando exemplos.
13. Compreender a importância da proteção da diversidade vegetal
13.1. Indicar exemplos de biodiversidade vegetal existente na Terra, com base em documentos diversos.
13.2. Descrever três habitats que evidenciem a biodiversidade vegetal existente na região onde a escola se localiza.
13.3. Exemplificar ações antrópicas que podem afetar a biodiversidade vegetal.
13.4. Propor medidas que visem promover a biodiversidade vegetal.
13.5. Concluir acerca da importância da proteção da biodiversidade vegetal.
UNIDADE NA DIVERSIDADE DE SERES VIVOS
Célula – unidade básica de vida
14. Aplicar a microscopia na descoberta do mundo “invisível”
14.1. Descrever o contributo de dois cientistas para a evolução do microscópio ótico, destacando a importância da tecnologia no
avanço do conhecimento científico.
14.2. Identificar os constituintes do microscópio ótico composto.
14.3. Realizar observações diversas usando o microscópio ótico, de acordo com as regras de utilização estabelecidas.
14.4. Esquematizar as observações microscópicas realizadas, através de versões simplificadas de relatórios.
14.5. Interpretar as caraterísticas da imagem observada ao microscópio ótico composto.
14.6. Discutir a importância do microscópio eletrónico, com base em imagens e poderes de resolução.
15. Compreender que a célula é a unidade básica da vida (Objetivo geral)
15.1. Apresentar uma definição de célula.
15.2. Distinguir diferentes tipos de células, relativamente à morfologia e ao tamanho, com base na observação microscópica de
material biológico.
15.3. Identificar os principais constituintes da célula, com base na observação microscópica de material biológico.
15.4. Comparar células animais com células vegetais.
15.5. Apresentar dois exemplos de seres unicelulares e dois exemplos de seres pluricelulares.
15.6. Descrever os níveis de organização biológica.
Diversidade a partir da unidade – níveis de organização hierárquica 16. Compreender a importância da classificação dos seres vivos
16.1. Apresentar uma definição de espécie.
16.2. Distinguir classificações práticas de classificações racionais dos seres vivos.
16.3. Indicar as principais categorias taxonómicas. 16.4. Identificar animais e plantas, até ao Filo, recorrendo a chaves dicotómicas simples.
PROPOSTA DE PLANIFICAÇÃO A MÉDIO PRAZO – TEMA 1 E TEMA 2
8
Guia do Professor
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3.1
. Apr
esen
tar u
ma
defi
niçã
ode
roch
a e
de m
iner
al.
(P. 3
1)
3.2
. Dis
ting
uir d
ifer
ente
sgr
upos
de
roch
as, c
omba
se e
m a
lgum
aspr
opri
edad
es, u
tiliz
ando
chav
es d
icot
ómic
assi
mpl
es.
(P. 3
3)
3.3
. Rec
onhe
cer a
exi
stên
cia
de m
iner
ais
naco
nsti
tuiç
ão d
as ro
chas
,co
m b
ase
na o
bser
vaçã
ode
am
ostr
as d
e m
ão.
(P. 3
3)
3.4
. Ref
erir
apl
icaç
ões
das
roch
as e
dos
min
erai
s em
dive
rsas
ati
vida
des
hum
anas
, com
bas
e nu
ma
ativ
idad
e pr
átic
a de
cam
pona
regi
ão o
nde
a es
cola
se
loca
liza.
(P.
33
e 3
4)
• Id
enti
fica
ção
das
prop
ried
ades
das
roch
as q
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rmit
em a
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cla
ssif
icaç
ão.
• R
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ação
de
uma
saíd
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reco
lha
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ostr
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chas
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sala
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as.
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ens.
PROPOSTA DE PLANIFICAÇÃO A MÉDIO PRAZO – TEMA 1 E TEMA 2
P –
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10
Guia do Professor
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4.1
. Rep
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ibui
ção
da á
gua
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rios
e f
luxo
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curs
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lohi
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ógic
o. (
P. 5
1)
4.2
. Ref
erir
a di
spon
ibili
dade
de
água
doc
e (à
sup
erfí
cie
e su
bter
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de
info
rmaç
ãoso
bre
o vo
lum
e to
tal d
e ág
ua e
xist
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.(P.
51
)
4.3
. Ide
ntif
icar
pro
prie
dade
s da
águ
a, c
om b
ase
emat
ivid
ades
prá
tica
s la
bora
tori
ais.
(P.
53
, 54
, 55
)
4.4
. Apr
esen
tar e
xem
plos
que
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denc
iem
aex
istê
ncia
de
água
em
todo
s os
ser
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,at
ravé
s da
con
sult
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doc
umen
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dive
rsif
icad
os. (
P. 5
0)
4.5
. Des
crev
er d
uas
funç
ões
da á
gua
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sere
s vi
vos.
(P. 5
0)
4.6
. Exp
licar
a im
port
ânci
a da
com
posi
ção
da á
gua
para
a s
aúde
do
ser h
uman
o, a
par
tir d
a le
itur
ade
rotu
lage
m. (
P. 5
2)
4.7
. Ref
erir
o p
apel
do
flúo
r na
saúd
e or
al. (
P. 5
2)
5.1
. Cla
ssif
icar
os
tipo
s de
águ
a pr
ópri
a pa
raco
nsum
o (á
gua
potá
vel e
águ
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iner
al)
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tipo
s de
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a im
próp
ria
para
con
sum
o (á
gua
salo
bra
e ág
ua in
quin
ada)
. (P
. 51
)
5.2
. Des
crev
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evo
luçã
o do
con
sum
o de
águ
a em
Port
ugal
, com
bas
e em
info
rmaç
ão e
xpre
ssa
emgr
áfic
os o
u ta
bela
s. (
P. 5
8)
5.3
. Pro
por m
edid
as q
ue v
isem
gar
anti
r asu
sten
tabi
lidad
e da
águ
a pr
ópri
a pa
ra c
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mo.
(P. 5
8)
5.4
. Ind
icar
três
fon
tes
de p
olui
ção
e de
cont
amin
ação
da
água
. (P
. 59
)
5.5
. Exp
licar
as
cons
equê
ncia
s da
pol
uiçã
o e
daco
ntam
inaç
ão d
a ág
ua. (
P. 6
0)
5.6
. Dis
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uir a
fun
ção
da E
staç
ão d
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guas
da
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ão d
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. (P.
54
)
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próp
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ão,
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ção,
sol
uto
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• R
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de
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imen
tais
com
vist
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a ág
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ção
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de
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….
Solu
ção
Solv
ente
Solu
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gua
Dis
solu
ção
Solu
ção
satu
rada
Águ
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quin
ada
Águ
a po
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lÁ
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bra
Dec
anta
ção
Des
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ção
Des
tila
ção
Ferv
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Filt
raçã
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liaçã
o di
agnó
stic
aA
valia
ção
form
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ção
sum
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aA
uto
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ção
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+ ciência – 5.° ano
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rum
ento
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s vi
vos
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rtân
cia
da a
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fera
para
os
sere
s vi
vos
6.1
. Ref
erir
as
funç
ões
daat
mos
fera
terr
estr
e. (
P. 6
1)
6.2
. Ide
ntif
icar
as
prop
ried
ades
do a
r e d
e al
guns
dos
seu
sco
nsti
tuin
tes,
com
bas
e em
ativ
idad
es p
ráti
cas.
(P.
68
)
6.3
. Nom
ear o
s pr
inci
pais
gas
esco
nsti
tuin
tes
do a
r. (P
. 67
)
6.4
. Ref
erir
três
ati
vida
des
antr
ópic
as q
ue c
ontr
ibue
mpa
ra a
pol
uiçã
o do
ar.
(P. 7
2)
6.5
. Det
erm
inar
a e
volu
ção
daqu
alid
ade
do a
r, in
clui
ndo
o Ín
dice
de
Qua
lidad
e do
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com
bas
e em
dad
os d
aA
gênc
ia P
ortu
gues
a do
Am
bien
te. (
P. 7
4)
6.6
. Sug
erir
cin
co m
edid
as q
ueco
ntri
buem
par
a a
pres
erva
ção
de u
m ín
dice
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ade
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. 74
)
– R
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ica
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orda
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Cons
tata
ção
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xist
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ção
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.•
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ativ
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12
Guia do Professor
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Guia do Professor
PROPOSTA DE PLANIFICAÇÃO A MÉDIO PRAZO – TEMA 4
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1. Observa a figura.
Tema 1 | Onde existe vida?
1.1 Indica o nome de dois seres vivos representados na imagem. ______________________________________________________________________________________________
1.2 Agrupa os seres vivos que indicaste de acordo com o ambiente em que vivem:
1.2.1 Terrestre __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.2.2 Aquático _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Lê o texto com atenção e responde às questões.
O Vasco e a Pilar descobriram que o seu jardim é habitado por uma toupeira que sediverte a escavar galerias debaixo da recente plantação de tulipas.
2.1 Identifica os seres vivos que se referem a espécies:
2.1.1 Animais ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.1.2 Vegetais ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.2 Prevê o que poderá acontecer a algumas das tulipas. _____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
18
Guia do Professor
FICHA DE DIAGNÓSTICO
Nome ________________________________________________________________________________ N.o __________ Turma __________
+ ciência – 5.° ano
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1. Agrupa os termos seguintes de acordo com o estado físico em que se encontra a água em cada um dos elementos cita-dos.
nevoeiro chuva neve granizo nuvens vapor de água glaciar orvalho oceano geada lagos calotes polares
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Observa com atenção as imagens seguintes.
2.1 As imagens A e B representam seres vivos e seres não vivos. Concordas com esta frase? Justifica.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.2 Indica o material terrestre responsável pelo movimento da bandeira. ___________________________________________________________________
3. Completa as frases seguintes de forma a obteres afirmações verdadeiras.
A. O planeta Terra está envolvido por uma camada gasosa chamada _________________________________.
B. O _________________________________ é um dos constituintes do ar e é indispensável à respiração dos seres vivos.
C. O ar exerce sobre todos os corpos uma força chamada de _________________________________.
D. No solo encontram-se animais e _________________________________, sendo estas a base da alimentação dos outros seres vivos.
E. A utilização excessiva de adubos na agricultura contribui para a degradação dos _____________________________________.
Tema 2 | A água, o ar, as rochas e o solo – Materiais terrestres
A
B
Guia do Professor
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4. O Homem nem sempre toma atitudes corretas no desempenho das atividades que afetam o ambiente; daí que o nossoplaneta esteja cada vez mais poluído.
4.1 Assinala com X as afirmações que indicam atitudes corretas de prevenção do ambiente.
A. ir para a escola a pé, de bicicleta ou de transportes públicos.
B. Tomar banho de imersão.
C. Queimar plásticos ao ar livre.
D. Utilizar herbicidas nas culturas agrícolas.
E. Utilizar desodorizantes sprays, em vez de roll-on.
F. Não fumar nem fazer fogos nas florestas.
G. Tomar banho com água aquecida por painéis solares.
4.2 Menciona, para cada uma das afirmações, o material terrestere em evidência.
A. _______________________________________ B. _______________________________________ C. _______________________________________ D. _______________________________________
E. _______________________________________ F. _______________________________________ G. _______________________________________
+ ciência – 5.° ano
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1.1 Completa as frases seguintes com os termos corretos.
1.1.1 O coelho tem o corpo revestido por ____________________________________________________________________________________________________________________.
1.1.2 O __________________________________________________ tem o corpo revestido de escamas.
1.1.3 As __________________________________________________ são o revestimento do corpo da gaivota.
1.2 Sublinha a opção que indica os alimentos que fazem parte do regime alimentar do coelho.
1.2.1 Frutos e sementes. 1.2.2 Milho e insetos. 1.2.3 Ervas e folhas.
1.3 Descreve o modo como a gaivota, o coelho e o salmão se deslocam no seu ambiente.
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.4 Completa as frases utilizando os termos interior e exterior.
1.4.1 No coelho, o desenvolvimento do novo ser ocorre no _________________________________________________ do corpo da fêmea.
1.4.2 No salmão e na gaivota, o novo ser desenvolve-se no _________________________________________________ do corpo da fêmea.
2. Lê com atenção o texto e responde às questões.
As migrações são fenómenos que levam biliões de seres vivos, por exemplo, borboletas, andorinhasou baleias, a efetuar deslocações que chegam a ultrapassar 30 000 km por ano. Os principais motivosque estão na origem das migrações devem-se a alterações ambientais, como a temperatura e a humi-dade, que provocam a falta de alimento.
Adaptado de www.naturlink.pt
2.1 Identifica os seres vivos que realizam movimentos migratórios. ____________________________________________________________________
2.2 Refere dois dos motivos que levam os seres vivos a efetuarem migrações.
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Tema 3 | Diversidade de seres vivos e suas interações com o meio
1. Observa as figuras:
Gaivota. Coelho. Salmão.
Guia do Professor
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1.2 Assinala com um X os instrumentos que auxiliam o sentido representado na figura A da questão anterior.
Lupa Auscultadores Microscópio
Martelo Binóculos Microfone
1. O Homem, para conhecer e observar o mundo que o rodeia, recorre aos seus cinco sentidos.
1.1 Observa atentamente as figuras e identifica cada um dos sentidos representados.
3. Da imensa variedade de plantas existentes na Natureza existem algumas que vivem em ambientes aquáticos eoutras em ambientes terrestres muito quentes, como, por exemplo, no deserto.
3.1 Dá um exemplo de uma planta aquática. ____________________________________________________________________________________________________________________
3.2 Indica uma planta que esteja adaptada às condições de vida no deserto. _________________________________________________________________
B
Tema 4 | Unidade na diversidade dos seres vivos
_______________________________________ _______________________________________
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+ ciência – 5.° ano
2. Observa atentamente os seres vivos representados e responde às questões.
2.1 Refere quais os seres vivos que pertencem ao grupo:
2.1.1 dos peixes ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.1.2 das aves ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.1.3 dos mamíferos __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.2 Menciona duas características das aves que te permitiram responder à questão 2.1.2.
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
A B C
E F G
D
PROFESSOR + ALÉM
1. INTRODUÇÃO – A TERRA, UM PLANETA ESPECIAL
Página 11 – Os debates em Ciência revestem-se de particular importância, pois permitem evidenciar diferentes argumentos e posições,
desenvolver o pensamento crítico, a capacidade de comunicar cientificamente, entre outros aspetos. Todavia, perante alunos desta
faixa etária, o professor tem um papel fundamental na moderação do debate, em particular ao nível da aceitação dos argumentos,
desmistificando os do senso comum. Para tal, deve fundamentar-se em dados ou textos de especialistas na área.
Página 13 – O sítio http://www.ner.ac.uk/research/issues/biodiversity fornece informações acrescidas sobre o conceito de biodiversidade.
Página 14 – O sítio http://darwin-online.org.uk/ disponibiliza informações úteis sobre Charles Darwin e a Teoria da Evolução das Espécies.
Página 19 – Resolve: Proposta de resolução
1 – Diminuir a perda de biodiversidade e recuperar habitats e sistemas naturais.
2 – Alterações nos habitats naturais, provenientes da produção agrícola intensiva, da construção e exploração de pedreiras, da explo-
ração excessiva das florestas, oceanos, rios, lagos e solos, da introdução de espécies invasivas, da poluição e das alterações cli-
máticas globais.
3 – Quercus, ICNB e Greenpeace.
4 – Localização geográfica e história evolutiva
2. MATERIAIS TERRESTRES SUPORTES DE VIDA
2.1 Importância das rochas e do solo na manutenção da vida
Página 27 – Os debates em Ciência revestem-se de particular importância, pois permitem evidenciar diferentes argumentos e posições,
desenvolver o pensamento crítico e a comunicação científica, entre outros aspetos. Todavia, perante alunos desta faixa etária, o professor
tem um papel fundamental na moderação do debate, em particular ao nível da aceitação dos argumentos, desmistificando os do senso
comum.
Página 30 – No catálogo online das Rochas Ornamentais Portuguesas (http://e-geo.ineti.pt/bds/ornabase/default.aspx) poderá encontrar
informação detalhada sobre os diferentes tipos de rochas existentes em Portugal, designadamente fotografia, identificação, tipo de
rocha, local onde predomina e utilização recomendada.
Página 32 – No sítio http://www.dct.uminho.pt/rpmic/interactividade/index.html podem simular-se observações de rochas portuguesas
ao microscópio petrográfico.
A fama do diamante Hope está associada a uma maldição. Segundo a lenda, ele foi roubado de uma estátua hindu e o guerreiro que o
roubou foi assassinado pouco tempo depois. Posteriormente, o diamante foi vendido ao rei Luís XIV e o vendedor morreu logo de seguida.
Após a Revolução Francesa, o diamante foi roubado e os ladrões foram condenados à morte. Ao longo dos tempos, todos os proprietários
deste diamante e respetivas famílias sofreram mortes trágicas. Atualmente no Museu de História Natural do Instituto Smithsonian
(www.mnh.si.edu/), o diamante não tem lançado a sua maldição.
Página 33 – No caso de ser inviável a deslocação dos alunos em saída de campo, sugere-se a utilização de amostras de rochas, disponíveis
na escola. No final, os alunos poderão elaborar o “cartão de identidade” de cada rocha.
A Escala de Mohs foi criada, em 1812, pelo mineralogista alemão Frederich Mohs (1773-1839), a partir dos 10 minerais que considerava
mais comuns. É uma escala de fácil uso, o que justifica ainda hoje ser utilizada em Mineralogia. Esta escala permite quantificar a dureza
dos minerais, ou seja, a resistência que estes oferecem ao risco.
Assim, uma vez que o diamante risca o vidro, este apresenta menor dureza do que o diamante. Esta escala compara a dureza dos minerais
segundo valores de 1 a 10, sendo que o valor de dureza 1 foi atribuído ao talco (material menos duro) e o valor 10 ao diamante (mineral
que na natureza apresenta mais dureza).
Esta escala não é linear, pois não quantifica a dureza absoluta de um material (o diamante apresenta uma dureza absoluta 1500 vezes
superior à do talco).
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Guia do Professor
Página 34 – Em 1993, três geólogos do Reino Unido publicaram um estudo sobre a génese deste afloramento de granito com abundantes
nódulos discoides e biconvexos de biotite, que se libertam da rocha-mãe por termoclastia, acumulando-se no solo. Neste artigo, con-
cluíram que a sua formação terá ocorrido devido à separação, na fase final da cristalização magmática do granito da Serra da Freita, de
um fluido cloretado rico em voláteis. Durante esse processo ter-se-á gerado um gradiente químico na interface magma/bolha de voláteis,
que favoreceu a complexação e a mobilização de ferro do magma residual. A bolha, menos densa que o magma, terá ascendido, ficando
como que a flutuar no teto desta porção da câmara magmática. Os nódulos rochosos que se libertam são revestidos de biotite (mica
preta) e apresentam forma biconvexa.
A explicação para a libertação destes nódulos deve-se ao facto de a biotite que os reveste ser uma mica com muito pouca resistência
mecânica, fraturando-se em folhas. A água da chuva e do orvalho infiltra-se nas folhas da mica, congelando durante o inverno. Ao con-
gelar, a água aumenta de volume e o gelo forma uma cunha, forçando os nódulos a soltarem-se da rocha granítica. A designação pedras
parideiras deve-se ao facto de a população da região dizer que estes nódulos são “paridos”.
As pedras parideiras são objeto de curiosidade e muitas das pessoas que visitam a serra não têm quaisquer escrúpulos em retirar e levar
para casa os nódulos “paridos”, os quais já escasseiam nos locais mais próximos da aldeia de Castanheira. Face a este vandalismo, a Câmara
Municipal de Arouca decidiu vedar com uma rede uma parte da superfície circundante das pedras parideiras.
Página 43 – A leitura do livro Uma aventura na Amazónia poderá constituir uma possível articulação com Estudo Acompanhado, através
da realização de uma ficha de leitura.
Página 79 – Resolve: Proposta de resolução
1 – Água.
2 – Sim, porque estas pessoas são obrigadas a sair dos seus países devido a problemas ambientais, por exemplo o aquecimento global, o
desflorestamento, as cheias, a desertificação e a poluição da água potável.
3 – Redigiu-se uma declaração de intenções que pretende limitar a subida da temperatura global em 2 ºC e criou-se o Fundo Climático
de Copenhaga que disponibilizará 30 mil milhões de euros, nos próximos três anos, e 100 mil milhões, a partir de 2020, aos países em
vias de desenvolvimento.
4 – O projeto pretende melhorar o saneamento básico e fornecer energia aos habitantes através da recolha e armazenamento dos
dejetos humanos num tanque de reação no solo, onde as bactérias transformam os excrementos em metano, isto é, um biogás com-
bustível.
5 – O desenvolvimento científico e tecnológico permitiu a criação das MOFs, que retêm dióxido de carbono com maior eficácia, permitindo
libertar para o subsolo, à temperatura ambiente, 87% do dióxido de carbono capturado. Estas estruturas funcionam como “esponjas cris-
talinas”, diminuindo substancialmente a libertação de dióxido de carbono para a atmosfera e, por conseguinte, o efeito de estufa.
Cimeira de Copenhaga – Guião de Exploração
No início do mês de dezembro de 2009, reuniram-se os representantes de 192 países com o objetivo de debater as alterações climáticas.
Por ser um tema atual e de interesse para todos os cidadãos, propomos que explores o endereço eletrónico http://copenhaga.blogs.sapo.pt/
e, de seguida, respondas às questões.
1. Que organização é responsável pela dinamização deste endereço eletrónico?
2. Em que país se realizou a conferência que é abordada no sítio acima referido?
3. A Conferência de Copenhaga – Alterações climáticas foi muitas vezes anunciada como a Cimeira do Clima. Explica porquê.
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+ ciência – 5.° ano
Dureza Mineral
1 Talco (arranha-se facilmente com a unha)
2 Gipsita (ou Gesso) (arranha-se com unha com um pouco mais de dificuldade)
3 Calcita (pode ser arranhado com uma moeda de cobre)
4 Fluorita (pode ser arranhada com uma faca de cozinha)
5 Apatita (pode ser arranhada dificilmente com uma faca de cozinha)
6 Feldspato/Ortoclásio (pode ser arranhado com uma liga de aço)
7 Quartzo (capaz de arranhar o vidro – por exemplo, Ametista)
8 Topázio (capaz de arranhar o quartzo)
9 Corindon (capaz de arranhar o Topázio)
10 Diamante (mineral mais duro que existe: pode arranhar qualquer outro e é arranhado apenas por outro diamante)
4. Vai ao calendário e seleciona o dia 1 de dezembro.
4.1 Que atividades são afetadas pelas alterações climáticas?
4.2 Que consequências se preveem para algumas espécies de seres vivos?
5. Seleciona o primeiro dia da Cimeira, visualiza o vídeo Fossil of the Day Award e indica o que se pretende assinalar, diariamente, com
esse prémio.
6. Seleciona o dia 8 de dezembro e lê as informações disponibilizadas.
6.1 Indica quantos graus aumentou a temperatura, em Portugal, desde 1930.
6.2 Menciona duas consequências do aumento da temperatura em Portugal.
7. Seleciona o dia 15 de dezembro e responde às questões:
7.1 Por que motivo estão os oceanos a ficar mais ácidos?
7.2 Que consequências decorrem da acidificação dos oceanos?
7.3 Descobre o nome das dez espécies mais ameaçadas de extinção devido ao aquecimento global do planeta.
8. Investiga os motivos que justificaram o prolongamento do calendário da Cimeira de Copenhaga.
Proposta de Resolução
1. Quercus.
2. Dinamarca: Copenhaga.
3. A conferência de Copenhaga pretendeu, em última instância, a adoção de medidas que preservem o clima do planeta e, por esse
motivo, também foi designada por Cimeira do Clima.
4.1 Agricultura, pastorícia e vida selvagem.
4.2 Algumas espécies poderão desaparecer ou sofrer mudanças no seu ciclo de vida.
5. Com os Fossil of the Day Awards distinguem-se os países com pior comportamento negocial na Conferência, por dia.
6.1 Desde 1930 que Portugal aqueceu 1,2 graus.
6.2 Devido ao aumento da temperatura em Portugal, têm ocorrido com maior frequência chuvadas intensas, ondas de calor e vagas de
frio prolongadas.
7.1 Os oceanos estão a ficar mais ácidos, pois absorvem níveis elevados de dióxido de carbono resultante das atividades humanas.
7.2 A acidificação dos oceanos interfere com o percurso das baleias e destrói espécies de plâncton que constituem a base da cadeia ali-
mentar, provocando, assim, efeitos graves em todos os animais marinhos.
7.3 A baleia beluga, o peixe-palhaço, a tartaruga-de-couro, o pinguim-imperador, a árvore quiver (Aloe dichotoma), a foca-anelada, o
salmão, o coral chifre-de-veado, a raposa-do-árctico e o coala são as dez espécies mais ameaçadas de extinção devido ao aqueci-
mento global do planeta.
8. A cimeira não terminou no dia 18 de dezembro, tal como previsto, pois as negociações foram difíceis e marcadas pela discórdia entre
as nações mais desenvolvidas e as que se encontram em vias de desenvolvimento.
2.2 Importância da água para os seres vivos
Página 53 – Numa perspetiva de contextualização das atividades experimentais realizadas no 1.º ciclo sobre a temática “dissolução em
líquidos”, sugere-se a consulta do “Guião Didático para Professores” e “Caderno de Registo dos alunos”, disponíveis na página da DGIDC,
na secção das Ciências Experimentais – Recursos Didáticos.
2.3 Importância do ar para os seres vivos
Página 66 – O Atmosphere Design Lab (http://forces.si.edu/) disponibiliza animações que permitem simular a constituição da atmosfera
terrestre e perceber a importância de cada um dos gases no equilíbrio ecológico do planeta.
Página 67 – Uma conceção alternativa frequente é a confusão entre ar e oxigénio. Assim, sugere-se uma exploração adequada das ati-
vidades experimentais que surgem nas páginas seguintes, dando tempo aos alunos para verificarem experimentalmente os gases que
constituem o ar.
Página 71 – A leitura do livro O Planeta Branco poderá ser uma possível articulação com Estudo Acompanhado, através da realização de
uma ficha de leitura.
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Guia do Professor
3. DIVERSIDADE DE SERES VIVOS E SUAS INTERAÇÕES COM O MEIO
3.1 Diversidade nos animais
Páginas 88 e 89 – Aceda a http://www.youtube.com/ e pesquise vídeos sobre algumas espécies ameaçadas de extinção, os quais poderão
funcionar como estratégias de motivação às aprendizagens dos alunos.
Os debates em Ciência revestem-se de particular importância, pois permitem evidenciar diferentes argumentos e posições, desenvolver
o pensamento crítico, a comunicação científica, entre outros aspetos. Todavia, perante alunos desta faixa etária, o professor tem um
papel fundamental na moderação do debate, em particular ao nível da aceitação dos argumentos, desmistificando os do senso comum.
Para tal, deve fundamentar-se em dados ou textos de especialistas na área.
Página 112 – Os morcegos podem ter de envergadura entre 5 cm e 2 m. Apresentam uma enorme capacidade de adaptação a qualquer
ambiente e uma grande variedade de hábitos alimentares (frutas, néctar, pólen, insetos, artrópodes, pequenos vertebrados e peixes).
Apenas 3 espécies se alimentam de sangue: morcegos hematófagos. Estas encontram-se em alguns países da América Latina.
Entre 1917 e 1953, mais de meio milhão de leões-marinhos foram abatidos por caçadores que procuravam a sua gordura e o seu couro,
para a confeção de casacos. Com a proibição da caça, o número destes animais, que chegam a pesar 300 Kg e a atingir 3 m, aumentou
significativamente. Contudo, a poluição das águas e a pesca realizada com redes são, ainda, ameaças à vida desta espécie.
Página 113 – Até 1984, a caça ao cachalote era prática habitual dos açorianos, mas, atualmente, foi substituída pela atividade pacífica de
observação destes mamíferos no seu ambiente natural.
Página 116 – A idade e o género da espécie podem influenciar a variação do regime alimentar dos animais. No caso dos mosquitos, apenas
a fêmea se alimenta de sangue humano, enquanto o macho prefere o néctar das plantas.
A sucessão das estações do ano pode, também, influenciar a variação do regime alimentar dos animais.
Página 118 – A maioria dos répteis é carnívora e não mastiga os alimentos, engolindo-os inteiros. Os dentes são usados para capturar e
matar as suas presas ou cortá-las em grandes pedaços. Contudo, alguns répteis, como é o caso das tartarugas, que são herbívoras, não têm
dentes, mas a sua boca tem bordos cortantes, que desempenham uma função semelhante.
Página 126 – O cuco é comum em todo o território português, estendendo a sua presença para o resto da Europa, o Norte de África e a Ásia
Menor. A fêmea do cuco não constrói ninho nem choca os seus ovos. Para efetuar a postura, escolhe o ninho de outra espécie, em geral a
mesma dos seus próprios “pais adotivos”, cuja fêmea esteja sincronizada com o seu período de postura. Age com muita rapidez, em geral
durante a tarde ou ao anoitecer, quando a proprietária do ninho se encontra ausente. Se o ninho escolhido estiver a ser guardado, espera
pacientemente a ocasião propícia.
Página 130 – Em certas espécies os machos assumem um papel importante; por exemplo, os cavalos-marinhos passam por uma gravidez
completa.
Após uma longa corte, a fêmea do cavalo-marinho deposita delicadamente os ovos na bolsa abdominal do macho, confiando-lhe a respon-
sabilidade de se ocupar da prole. O macho fecunda os ovos, que se fixam então à parede do seu invólucro, rico em vasos sanguíneos que
fornecem o oxigénio necessário ao desenvolvimento dos embriões. Quando eclodem, as larvas, retidas na bolsa, alimentam-se de um líquido
segregado pelo pai. Ao fim de 50 dias, este último pode ejetar mais de 14 000 crias, cada uma com apenas 6 a 10 mm de comprimento.
Todo o processo de nascimento exige mais de 48 horas.
A leitura da estória “O pai que se tornou mãe” do livro Estranhões &Bizarrocos permite a elaboração de uma BD em articulação com as áreas
de P, EV e ET. No final, os trabalhos dos alunos poderão ser expostos e o melhor publicado no Jornal Escolar.
Página 134 – A leitura da obra A menina do mar permite a elaboração de uma ilustração em articulação com a área de EV e ET e AP. No final,
os trabalhos dos alunos poderão ser expostos e o melhor publicado no Jornal Escolar.
Página 136 – Algumas espécies de rãs, sobretudo as que vivem nos desertos australianos, resolvem o problema da seca enterrando-se. Du-
rante os períodos de chuva, estas rãs preparam-se para a seca absorvendo grandes quantidades de líquido, que armazenam na bexiga.
A rã Cyclorana platycephala escava no solo, a uma profundidade de 30 a 40 cm, uma câmara com aproximadamente o dobro do seu tamanho.
Depois, entra em letargia, abrandando ao máximo os ritmos respiratório e cardíaco. Após cerca de duas semanas neste estado, as células
superficiais da epiderme separam-se das camadas cutâneas até que o animal fica fechado num invólucro de pele morta, com exceção das
narinas. Chega a sobreviver dois anos nesta situação.
Página 137 – O camaleão-comum hiberna durante os meses de dezembro a março e só retoma a sua atividade plena durante a primavera. A
partir daí, torna-se extremamente ativo, sobretudo de manhã e ao pôr do sol, tendo o cuidado de evitar as horas de maior calor.
A cobra-cascavel de origem asiática tem necessidade do calor directo do Sol para se manter ativa e poder digerir as presas previamente
engolidas. Contudo, permanece imóvel durante o dia como forma de defesa das altas temperaturas. Diz-se que está em estado de torpor,
só voltando à atividade ao entardecer.
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+ ciência – 5.° ano
Página 142 – No Livro Vermelho dos Vertebrados de Portugal encontram-se fichas de caracterização e de classificação das diferentes es-
pécies ameaçadas. Na eventualidade de não possuir o livro, pode consultar parte do seu conteúdo acedendo ao sítio da Internet do Instituto
de Conservação da Natureza e da Biodiversidade: http://portal.icnb.pt/.
Página 143 – Resolve: Proposta de resolução
1 – Os peixes dulciaquícolas e migradores (69%).
2 – Destruição, degradação e fragmentação dos habitats naturais, resultantes de ações provocadas pelo Homem.
3 – ICNB, Quercus.
4 – Árvores das florestas da Indonésia e da Malásia.
5 – Destruição do habitat, pois as florestas tropicais onde vive estão a ser destruídas, para darem lugar a plantações de óleo de palma,
que é muito lucrativo (alimentação, cosmética, produção de biocombustíveis).
6 – Os chimpanzés conseguem construir ferramentas, ser altruístas, rir, beijar e adotar crias órfãs.
3.2 Diversidade nas plantas
Página 153 – Os debates em Ciência revestem-se de particular importância, pois permitem evidenciar diferentes argumentos e posições,
desenvolver o pensamento crítico e a comunicação científica, entre outros aspetos. Todavia, perante alunos desta faixa etária, o professor
tem um papel fundamental na moderação do debate, em particular ao nível da aceitação dos argumentos, desmistificando os do senso
comum. Para tal, deve fundamentar-se em dados ou textos de especialistas na área.
Consoante a região, poderão organizar-se percursos pedestres (Exemplos: Rota da Castanha e do Castanheiro em Sernancelhe; Percurso do Cam-
barinho na Região de Lafões; Reserva Natural das Dunas de S. Jacinto; do Parque Natural da Arrábida; Rota do Sizandro de Monte Agraço; do Chá,
da Praia da Viola e do Salto de Cabrito, na Ribeira Grande, Açores).
Página 163 – Resolve: Proposta de resolução
1 – Conjunto de conhecimentos sobre o efeito das plantas na cura e prevenção de doenças e respetivas aplicações terapêuticas.
2 – Salgueiro.
3 – A agricultura biológica é um modo de produção agrícola que respeita o equilíbrio entre o Homem, o solo, as plantas e os restantes
seres vivos e que utiliza técnicas como rotações e associações de culturas e adubação com fertilizantes naturais (estrume) para ajudar
a manter e a melhorar a fertilidade dos solos.
4 – Joaninha, andorinhas cobra-de-escada e ouriço-cacheiro.
5 – A sua produção é em pequena escala, pois são mais vulneráveis a pragas, pelo que a pequena quantidade, aliada à maior qualidade,
torna estes produtos mais caros.
4. UNIDADE NA DIVERSIDADE DOS SERES VIVOS
Página 169 – Os debates em Ciência revestem-se de particular importância, pois permitem evidenciar diferentes argumentos e posições,
desenvolver o pensamento crítico e a comunicação científica, entre outros aspetos. Todavia, perante alunos desta faixa etária, o professor
tem um papel fundamental na moderação do debate, em particular ao nível da aceitação dos argumentos, desmistificando os do senso
comum. Para tal, deve fundamentar-se em dados ou textos de especialistas na área.
Página 172 – Os primeiros microscópios, com apenas uma lente de vidro, permitiam ampliar as imagens dos objetos até 300 vezes com
razoável nitidez.
Anton van Leeuwenhoek era um negociante holandês de retrosaria que não tinha formação académica formal. Contudo, fez uma série
de descobertas impressionantes usando microscópios que ele próprio construía.
Este cientista descobriu criaturas móveis minúsculas em gotas de água (microrganismos).
Robert Hooke, na verdade, não observou células, uma vez que a cortiça é uma parte não viva do sobreiro. O que observou foram espaços
vazios outrora ocupados por células.
Página 199 – Resolve: Proposta de resolução
1 – As células estaminais provêm dos embriões e podem transformar-se em diferentes tipos de células, exercendo diversas funções.
2 – A diabetes tipo 2.
3 – Peixes.
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Guia do Professor
+ ciência – 5.° ano
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NO FUTURO PODEREI SER…
TEMA 1 | INTRODUÇÃO – A TERRA, UM PLANETA ESPECIAL
Biólogo
Charles Darwin escreveu o livro A Origem das Espécies, que foi contestado pelo clero e por alguns cientistas da época, causando uma
controvérsia científica. No âmbito da comemoração dos 200 anos sobre o seu nascimento e dos 150 da publicação da obra referida, de-
senvolveram-se alguns eventos e atividades nacionais e internacionais (http://www.gulbenkian.pt/darwin/home.html).
Pedro Cardoso tem várias dezenas de publicações em revistas científicas nas áreas de ecologia, conservação e taxonomia. No âmbito da
sua atividade, orienta uma equipa de estudantes dos mais diversos graus, onde se incluem alguns com quem tem descrito e divulgado
novas espécies de aranhas. O último exemplo é a Tegenaria barrientosi, descrita em colaboração com Luís Crespo (26 anos) e o suíço
Angelo Bolzern (ver resumo em http://www.mapress.com/zootaxa/2009/f/z02068p058f.pdf). Mas esta foi apenas uma de entre 15
novas espécies descritas nos últimos seis anos. Tem ainda colaborado com a União Internacional para a Conservação da Natureza na clas-
sificação de espécies em risco de extinção.
Para descobrir estas novas espécies tem percorrido desde as profundezas da Serra da Arrábida até às florestas tropicais da América do
Sul, passando por quase todas as ilhas dos nossos arquipélagos.
Desenvolve ainda uma parte do seu trabalho na área da divulgação ambiental, com alguns livros publicados ou em fase de preparação,
colaborando principalmente como fotógrafo. Desde bactérias a paisagens, tudo é registado pela objetiva. Afinal de contas, para conservar
uma espécie ou habitat é preciso dá-la/o a conhecer ao público em geral.
TEMA 2 | A ÁGUA, O AR, AS ROCHAS E SOLO – MATERIAIS TERRESTRES
Capítulo 2.1 – Importância das rochas e do solo ma manutenção da vida
Geólogo
James Hutton formulou a teoria sobre a qual assenta a geologia moderna: o atualismo. Esta teoria defende que a formação da crosta ter-
restre se deve a processos ocorridos ao longo do tempo geológico e não a eventuais cataclismos.
António Ribeiro evidenciou-se como um profissional distinto nos Serviços Geológicos de Portugal (SGP), onde fez escola, modernizando
a Geologia portuguesa. A sua tese de doutoramento (1974), que defendeu em França, foi elaborada enquanto geólogo dos SGP.
Paleontólogo
Vanda Santos é licenciada em Geologia pela Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa e desde cedo a sua paixão por fósseis de
dinossáurios se manifestou. Para conhecer melhor o Museu Nacional de História Natural e o trabalho desenvolvido por esta cientista, po-
derá aceder ao site www.mnhn.ul.pt/ geologia/icnodinos.htm.
Octávio Mateus interessa-se particularmente por dinossauros. Realiza desde 1991 escavações de dinossauros em Portugal e viaja por
diferentes países. No âmbito de um projeto de colaboração entre Portugal e Angola, descobriu o primeiro dinossauro naquele país. Co-
labora com diversas instituições científicas internacionais, sendo conselheiro científico da fundação alemã Verein Zur Förderung der
niedersächsischen Paläontologie.
Para conhecer aspetos relativos à paleontologia, poderá aceder a: www.paleoportal.org/, onde encontrará uma galeria de fósseis de diferentes
Capítulo 2.2 – Importância da água para os seres vivos
Biólogo marinho
Ana Cristina Costa tem desenvolvido uma vasta investigação científica, quer na Universidade dos Açores quer na do Porto. Para conhecer a
sua atividade aceda a: http://www.azoresbioportal.angra.uac.pt/pesquisa. php?sstr=5&lang=pt (Equipa e contactos; Invertebrados Marinhos)
e a http://cibio.up.pt/main.php? content=members&type=phd.
Guia do Professor
30
Oceanógrafo
Isabel Ambar integra a delegação portuguesa no Comité Oceanográfico Intergovernamental da UNESCO, em grupos de trabalho e em
comissões de cooperação científica no domínio das Ciências do Mar. A nível nacional, tem sido membro de numerosas comissões de
avaliação de projetos de Investigação e Desenvolvimento e ainda de grupos de trabalho para definir prioridades e programar a atividade
de investigação nacional nas Ciências e Tecnologias do Mar.
Como resultados científicos mais relevantes salienta-se o estudo da influência da água de origem mediterrânica no Atlântico Nordeste
e da formação de vórtices a ela associados.
Capítulo 2.3 – Importância do ar para os seres vivos
Meteorologista
Vilhelm Bjerknes era oriundo de uma família muito culta, que o expôs, desde muito cedo, ao meio científico. O seu pai, Carl Anton Bjerknes,
era professor de Matemática na sua cidade natal, Christiania.
Em 1890, Bkerknes tornou-se assistente de Heinrich Hertz, físico alemão que fez importantes descobertas sobre ondas eletromagnéticas.
Em 1895, Bjerknes tornou-se professor de Mecânica Aplicada e Física Matemática na Universidade de Estocolmo, onde desenvolveu
conceitos fundamentais sobre a dinâmica e a termodinâmica dos fluidos aplicados nos estudos da atmosfera e dos oceanos. Inspirou al-
guns jovens cientistas da época, entre eles W. Walfrid Ekman e Carl-Gustav Rossby, que se tornaram referências na meteorologia, pelas
suas teorias sobre movimentos de larga escala na atmosfera e nos oceanos. O seu próprio filho, Jacob Bjerknes, também seguiu a carreira
de meteorologista.
José Pinto Peixoto obteve, em 1954, uma bolsa da Academia de Ciências para prosseguir os seus trabalhos de investigação no âmbito da
sua tese de doutoramento no Massachusetts Institute of Technology (MIT), onde permaneceu durante dois anos. Após o regresso a Por-
tugal, em 1956, Pinto Peixoto continuou a manter uma estreita colaboração com a equipa do MIT e de outros centros de investigação
nos EUA.
Entre 1969 e 1973, foi vice-reitor da Universidade de Lisboa e director do Instituto Geofísico em 1970. Ajudou a criar as Universidades
da Beira Interior e Nova de Lisboa.
TEMA 3 | DIVERSIDADE DE SERES VIVOS E SUAS INTERAÇÕES COM O MEIO
Capítulo 3.1 – Diversidade nos animais
Zoólogo
Desmond Morris, além de zoólogo, também se tem dedicado à pintura, expondo as suas obras regularmente desde 1948 em diferentes
exposições, galerias, museus e em vários países. Para conhecer a investigação deste cientista e algumas das obras de Desmond Morris
poderá aceder a: http://www.desmond-morris.com/index.php.
António Manuel de Frias Martins é investigador principal no Centro de Investigação em Biodiversidade e Recursos Genéticos, unidade de in-
vestigação e desenvolvimento em Ciências Biológicas da Universidade do Porto e com um pólo na Universidade dos Açores. Organiza workshops
internacionais e congressos relacionados com a ciência e com a conservação do património natural açoriano. É presidente da Sociedade Afonso
Chaves, editor da Açoreana e autor de diferentes livros, entre eles: Ecologia Costeira dos Açores, Ilhas de Azul e Verde e O Anel da Princesa.
Ecólogo
Eugene Odum era o filho mais velho do distinto sociólogo Howard W. Odum e é a ele que o cientista atribuiu a sua própria capacidade de
pensar holisticamente, aspeto que determinou o seu percurso científico. Odum foi quase sempre contra o pensamento científico domi-
nante na época. Na sua biografia Ecology Hall of Fame, Eugene Odum concorda com a hipótese de Lovelock e Marguli de que a Terra é
uma entidade autorregulável, mantendo, no entanto, reservas de que seja auto-organizável. Odum apresentou uma nova abordagem do
conceito de Ecologia, estudando o ecossistema como um todo e demonstrando o seu poder. Popularizou o slogan small is beautiful, but
big is powerful e, em 1975, foi eleito membro da National Academy of Sciences.
+ ciência – 5.° ano
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Miguel Araújo dedica-se a estudos sobre as alterações climáticas, procurando avaliar o seu impacte nos ecossistemas. Licenciado em
Geografia pela Universidade de Lisboa e Universidade de Aberdeen, na Escócia, fez mestrado e doutoramento em Conservação da Bio-
diversidade na Universidade de Londres, em parceria com o Museu de História Natural de Londres. Trabalhou no Centro de Pesquisa da
Universidade de Montpellier, em França, e no Museu de Ciências Naturais de Madrid. Desde 2009 que é titular da Cátedra Rui Nabeiro na
Universidade de Évora (http://www.cienciahoje.pt/index.php? oid=29375&op=all).
É o investigador português mais citado na área da ecologia e ambiente, na última década, e, em Espanha, é o segundo mais citado.
O termo “Ecologia” surgiu, inicialmente, no livro Generelle Morphologie des Organismen, publicado por Hernst Haekel, para designar o
estudo das relações de um organismo com seu ambiente inorgânico ou orgânico, em particular, o estudo das relações do tipo positivo
ou amistoso e do tipo negativo (inimigos) com as plantas e animais com que convive. A palavra “ecologia” deriva do termo grego oikos,
que significa “casa”.
Capítulo 3.2 – Diversidade nas plantas
Botânico
Gregor Mendel, depois de trabalhar dez anos no cruzamento de várias espécies de ervilhas e estudar os híbridos resultantes, elaborou as
leis da hereditariedade dos carateres dominantes e recessivos. O seu trabalho permanece ignorado até início do século XX, quando outros
cientistas chegam aos mesmos resultados por meio de pesquisas, sendo, então, as suas conclusões reconhecidas como fundamento da
Teoria Cromossómica da Hereditariedade.
Jorge Paiva foi investigador principal (aposentado) do Departamento de Botânica da Universidade de Coimbra. É licenciado em Ciências
Biológicas pela Universidade de Coimbra e doutorado em Biologia pelo Departamento de Recursos Naturais e Meio Ambiente da Univer-
sidade de Vigo (Espanha).
Como bolseiro do Instituto Nacional de Investigação Científica (INIC), trabalhou durante três anos em Londres, nos Jardins de Kew e na
Secção de História Natural do Museu Britânico. Como fitotaxonomista, tem percorrido a Europa, particularmente a Península Ibérica, Ilhas
Macaronésicas, África, América do Sul e Ásia, tendo também já visitado a Austrália.
Como ambientalista, é muito conhecido pela defesa intransigente do meio ambiente, sendo membro ativo de várias associações e co-
missões nacionais e estrangeiras.
TEMA 4 | UNIDADE NA DIVERSIDADE DOS SERES VIVOS
Capítulo 4.1 – Célula: unidade básica de vida
Divulgador de Ciência
Stephen Jay Gould foi um paleontólogo e biólogo evolucionista que nasceu a 10 de setembro de 1941, em Nova Iorque, onde faleceu a
20 de maio de 2002, vítima de cancro. É autor de vários livros, dos quais se destacam O polegar do panda, A vida é bela, Os dentes da
galinha, Dinossauro no palheiro e O sorriso do flamingo.
Rómulo de Carvalho é autor da obra Atividades Científicas em Portugal no século XVIII, que recolhe 14 estudos que publicou nas prestigiadas
Memórias da Academia das Ciências de Lisboa ou em outras publicações dessa Academia. Nestes trabalhos refere-se ao panorama científico
em Portugal no século XVIII, sobretudo no que diz respeito à astronomia, à física experimental e à construção de instrumentos científicos.
Tem livros publicados para crianças, dos quais se destacam História da fotografia, História do telefone, História dos balões e As origens
de Portugal.
Citologista
Alexander Meisels nasceu em Berlim, de onde foi obrigado a fugir com os seus pais para Paris e depois para o México, por causa das per-
seguições nazis. Em 1951, formou-se em Medicina e, em 1960, aceita o convite da Universidade de Laval (Quebec - Canadá) para dirigir
o Laboratório de Citologia.
Guia do Professor
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Com mais de 250 publicações em revistas da especialidade e mais de duas mil conferências proferidas, Alexander Meisels tem obtido
vários prémios pelas suas investigações. A mais importante possibilitou a descoberta de uma vacina que previne o aparecimento do
cancro do colo do útero.
Capítulo 4.2 – Diversidade a partir da unidade – níveis de organização hierárquica
Ilustrador científico
Pedro Salgado é um biólogo que descobriu que o seu gosto pelo desenho poderia ser potenciado numa atividade científica, a ilustração
científica, cujos profissionais são reconhecidos internacionalmente.
As ilustrações para o Oceanário de Lisboa começaram dois anos antes da inauguração da Expo’98 e consistem em representações muito
rigorosas. Foram concebidas para os painéis de identificação dos peixes, colocados ao lado dos tanques do Oceanário, tendo seis delas
sido premiadas em exposições internacionais.
Günther Maul, taxidermista e ictiólogo alemão, antigo diretor do Museu Municipal do Funchal, foi outro cientista que se dedicou ao estudo
dos peixes, desenhando-os, quer a tinta-da-china quer registando a sua cor natural em aguarela. Na altura, muitos destes peixes eram
desconhecidos para a ciência.
+ ciência – 5.° ano
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SUGESTÕES DE LEITURAS
ESPECÍFICAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS
Barker, D. (1995). Talvez sim, talvez não. Lisboa: Editorial Caminho
“Talvez sim, talvez não pode ser o livro mais importante que venha a oferecer a um filho. No mundo de hoje não é possível acompanhar
(quanto mais controlar) toda a informação que chega aos jovens. O melhor que há a fazer é apetrechá-los com a arma do espírito crí-
tico.
Talvez sim, talvez não pretende alcançar esse objectivo. Seguindo a história da Andrea, os jovens leitores aprenderão a tentar des-
vendar os mistérios, não pela aceitação de explicações absurdas ou supersticiosas, mas fazendo perguntas, descobrindo factos e pen-
sando com espírito crítico.
Talvez sim, talvez não expõe, numa linguagem não técnica, os princípios do pensamento científico, de modo que os nossos filhos
aprendam a utilizá-los no dia a dia. E (não menos importante!) este livro fará com que o seu filho venha a ter prazer em pensar criti-
camente.”
Cachapuz, A.; Gil-Perez, D.; Carvalho, A.; Praia, J. & Vilches, A. (2005). A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez
Editora
“Este livro é o resultado da atualização de uma série de trabalhos que vêm sendo desenvolvidos pelos pesquisadores e que funda-
mentam uma proposta de reorientação da educação científica.
A primeira parte mostra o caráter de objetivo social prioritário de uma educação científica para o conjunto de cidadãos. A segunda
parte, que consta de três capítulos de conteúdo epistemológico, analisa visões deformadas da ciência e da tecnologia transmitidas
pelo próprio ensino, que estão contribuindo para o fracasso escolar e para as atitudes de recusa dos alunos. Esta análise revela a ne-
cessidade de uma reorientação das estratégias educativas, esboçando um novo modelo de aprendizagem das ciências como (re)cons-
trução de conhecimentos mediante um processo de investigação orientada em torno de situações problemáticas de interesse.
A terceira parte destina-se a responder a algumas críticas dirigidas a este modelo construtivista de aprendizagem como investigação.
Para melhor ilustrar a proposta, incluem-se exemplos de programas de atividades, destinados a orientar, respetivamente, a apren-
dizagem dos estudantes e a função dos docentes.
A quarta e última parte do livro, como uma recapitulação, apresenta a evolução do status epistemológico da didática das ciências.”
Galvão, C.; Reis, P.; Freire, A. & Oliveira, T. (2006). Avaliação de competências em Ciências: sugestões para professores dos ensinos Básico
e Secundário. Lisboa: ASA Editores
“A obra está organizada em duas partes: a parte teórica e a parte prática. A parte teórica pretende fundamentar o que se desenvolve na
parte prática. É constituída por quatro capítulos, correspondendo a cada um uma temática relacionada com: 1) a relevância do ensino
das ciências para a cidadania; 2) a evolução do ensino das ciências em alguns países, nomeadamente em Portugal; 3) os conceitos de
competência propostos ao longo da história recente da educação; 4) o que se entende por avaliação. Este trabalho não pretende rever
exaustivamente os conceitos e temáticas abordados, apresentando apenas os aspetos mais relevantes para a compreensão da avaliação
de competências em ciências.
A parte prática é constituída por sete capítulos, correspondendo cada um ao desenvolvimento de uma situação de aprendizagem espe-
cífica, desde a sua contextualização à avaliação. Tentámos diversificar formatos e instrumentos, de modo a permitir aos professores
adotarem aqueles que considerarem mais adequados à avaliação de determinada situação. Procurámos justificar todas as opções toma-
das, de modo a evitarmos a identificação das estratégias de avaliação apresentadas com um conjunto de receitas passíveis de utilização
sem qualquer alteração e recontextualização.” (In “Introdução”, p. 7)
Manéglier, H. & Schkeiss, M. (2003). ABCedário da Água. Lisboa: Edição Portuguesa da Reborn
“É verdade que a tecnologia oferece continuamente novos progressos no tratamento e economia da água: a dessalinização, por exemplo,
permite hoje às cidades costeiras ricas disporem de um importante recurso. No entanto, não é assim, nem mesmo deslocando icebergues,
que se encontrará água para os milhares de milhões de indivíduos que não dispõem de dois euros por dia para viver.
Perante este desafio, a educação, a sensibilização das opiniões públicas, a difusão de novas práticas são indispensáveis. Hoje, a gestão
da água diz respeito a cada cidadão, pelo uso inteligente que dela poderá fazer na sua vida quotidiana. A salvaguarda deste bem
comum, condição para um desenvolvimento sustentável, exige a participação de todos nas decisões. E nada se fará sem a solidariedade
que devemos àqueles que não dispõem deste mínimo vital. Beber um pouco de água limpa todos os dias é pedir demasiado?
Guia do Professor
34
Estou persuadido de que esta obra, que trata da água em todas as suas facetas, irá ajudar cada um de nós a assumir esta responsabi-
lidade de cidadão do mundo.” (In “Preâmbulo”)
Mintezes, J.; Wandersee, J. & Novak, J. (2000). Ensinando Ciência para a compreensão. Lisboa: Plátano Edições Técnicas
“A qualidade acima da quantidade, o significado acima da memorização e a compreensão acima do conhecimento. Este livro é uma
tentativa de dar aos professores de ciências uma estrutura racional para tomarem decisões sobre o curriculum e o ensino no século
XXI. Nele, discute-se o modo como os bons professores ajudam os alunos a aprender significativamente. Do nosso ponto de vista, a
decisão de encorajar uma aprendizagem significativa, em vez de uma aprendizagem mecânica, é a mais importante que um professor
de ciências toma. Esta decisão vai refletir dos mais variados modos um conjunto de valores que favorecem a qualidade sobre a quan-
tidade, o significado sobre a memorização e a compreensão sobre o conhecimento. Para nós, a aprendizagem mecânica e a confor-
midade que daí advém podem estar ligadas, entre outros aspetos, a uma forma de escravatura intelectual. Pelo contrário, é de valorizar
e respeitar as mentes humanas individuais e acreditar que, numa democracia, os alunos merecem um sistema educacional que enco-
raje, apoie e premeie o pensamento diferente, criativo, a compreensão profunda e as novas maneiras de resolver problemas. Para
além disso, acreditamos que esse sistema é fundamental para o bem dos nossos interesses comuns, políticos, sociais e económicos.”
(In “Prefácio”, p. 17)
Moreira, M. & Buchweitz, B. (1993). Novas estratégias de ensino e aprendizagem. Lisboa: Plátano Edições Técnicas
“Este livro sugere aos professores de todos os níveis de ensino dois novos recursos educativos – o mapa conceptual e o Vê epistemo-
lógico –, os quais, pelas suas características, podem ser utilizados no ensino, na avaliação e na análise do currículo, qualquer que seja
a área do conhecimento da sua atuação.
Os mapas conceptuais decorrem naturalmente da teoria de aprendizagem de David Ausubel, psicólogo educacional da linha cogniti-
vista/construtivista que destaca a aquisição de conceitos claros, estáveis e diferenciados como fator preponderante na aprendizagem
subsequente.
Os Vê epistemológico é um instrumento heurístico para ajudar professores e alunos a perceber os elementos envolvidos na produção
do conhecimento, bem como a interação entre esses elementos. É também conhecido como Vê de Gowin, visto que foi originalmente
concebido por D. B. Gowin, filósofo, epistemólogo educacional, para «desempacotar» conhecimentos documentados em artigos, en-
saios, capítulos de livros e outros materiais.
Tanto o mapa conceptual como o Vê epistemológico são instrumentos aparentemente simples, mas basta tentar fazer um desses
mapas ou um Vê epistemológico para perceber que, apesar de simples, requerem domínio do conteúdo e são profundamente inova-
dores do ponto de vista educacional e do currículo.”
Novak, J. & Gowin, D. (1999). Aprender a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas
“Durante quase um século, tanto a teoria como a prática educacional têm sido influenciadas pelo ponto de vista dos psicólogos “be-
havioristas”, que defendem que a aprendizagem é sinónimo de mudança de comportamento. Neste livro, os autores defendem a im-
portância prática de um ponto de vista alternativo, de que a aprendizagem equivale a uma mudança no significado da experiência.
Desenvolvem a sua teoria com base na natureza conceptual do conhecimento e descrevem estratégias testadas na sala de aulas para
ajudarem o estudante a construir novos significados, e mais poderosos, e a integrar o pensamento, o sentimento e a ação.
Na sua investigação, descobriram que as práticas educativas tradicionais, que não levam os alunos a captar o significado da tarefa a
realizar, normalmente não conseguem criar neles confiança nas suas capacidades. É necessário que os estudantes compreendam por-
quê e como a informação nova se relaciona com a que já têm.
Todos aqueles que se preocupam com a melhoria da educação encontraram informação e dados do maior interesse em Aprender a
aprender, obra que aborda, entre outros, aspetos tão significativos no campo pedagógico como os do metaconhecimento e da meta-
-aprendizagem, as aplicações educativas dos mapas conceptuais, a entrevista como elemento de avaliação, o aperfeiçoamento da
investigação educativa e o emprego da técnica heurística para a compreensão e a produção do conhecimento.”
Pinto, F. (2003). Como não produzir lixo: Guia prático de ação ecológica. Maia: Edições Nova Gaia
Este guia “aborda a problemática dos resíduos sólidos e urbanos de um modo acessível, sensibilizando e instruindo o consumidor para
hábitos de consumo mais racionais e tentando esclarecer as dúvidas que ainda persistem quanto à separação e ao reaproveitamento
dos resíduos em Portugal.
É um livro de curiosidades e de conselhos práticos, que o convida a agir: porque todos produzimos lixo e porque as mais pequenas ações
quotidianas se refletem necessariamente na Natureza.”
+ ciência – 5.° ano
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Pinto, F. (2004). Poupar mais, poluir menos: Guia prático de ação ecológica. Maia: Edições Nova Gaia
Este guia “constitui um importante instrumento de educação ambiental. Fala de poluição, das suas causas e dos principais fenómenos
associados, revela a relação existente entre o dispêndio de recursos e a poluição e explica como é que o consumidor, economizando
água e energia, poderá reduzir esta ameaça para o meio ambiente e para a saúde.
É um livro de curiosidades e de conselhos práticos, que o convida a agir: porque todos poluímos e porque as mais pequenas ações quo-
tidianas se refletem necessariamente na Natureza.”
Sá, J. (1994). Renovar as práticas no 1.º ciclo pela via das Ciências da Natureza. Porto: Porto Editora
“Este é um livro destinado a professores do 1.º ciclo, professores de Ciências Naturais do 2.º ciclo e formadores de professores do 1.º e 2.º
ciclos em geral.
É uma proposta pedagógica sustentada pela ação-investigação na sala de aula, contendo guias de atividades de Ciências Naturais já ex-
perimentadas no 1.º ciclo.
É uma proposta de radical transformação da atmosfera da aula, feita um lugar de prazer e bem-estar, pela efervescência intelectual que
se respira e o elevado investimento ao nível dos afetos e emoções que provoca.
É um livro que contrapõe ao tradicional academismo das instituições de formação de professores uma exigência de mergulho dos for-
madores nos contextos educativos a que se destinam os formandos: a realidade das escolas dos professores e dos alunos.
É um livro que preconiza um modelo de formação de professores que contraponha ao paradigma dominante de aculturação pedagógica
a exigência de desenvolvimento de competências para a ação na sala de aula.
É um livro vivo, recheado de histórias de crianças, que permite ao leitor imaginar como foi vivenciado todo o processo que nele se re-
trata.
Trata-se de um livro inquietante, que questiona determinadas noções de sucesso/insucesso, com recurso a casos de alunos para quem
a escola foi madrasta”.
Tenreiro-Vieira, C. & Vieira, R. (2000). Promover o pensamento crítico dos alunos: Propostas concretas para a sala de aula. Porto: Porto
Editora
“Promover o pensamento crítico dos alunos é um objetivo a atingir no contexto das diferentes disciplinas, designadamente de Ciências
em vários níveis de ensino. Desenvolver na sala de aula o potencial de pensamento crítico dos alunos exige uma ação consciente, in-
tencional e sistemática, que seja fundamentada em razões válidas e não arbitrárias. Na realização desse esforço, este livro é um ins-
trumento auxiliar do professor. Além de um enquadramento teórico que clarifica, enquadra e fundamenta o ensino do pensamento
crítico e o como promover o pensamento crítico dos alunos, este livro inclui propostas concretas a utilizar na sala de aula para pro-
mover, em simultâneo, o desenvolvimento de capacidades de pensamento crítico e a aquisição de conhecimentos científicos.”
CARÁTER GERAL
Aires, L. (2009). Disciplina na sala de aulas. Lisboa: Edições Sílabo
“Numa época difícil para os professores – alunos problemáticos e pouco tempo para autoformação –, este livro prático sobre a dis-
ciplina na sala de aulas está concebido para ser lido de um único fôlego. De pequenas dimensões, redigido num estilo simples e
direto, pretende-se que os docentes o guardem na sua pasta e o releiam facilmente, sempre que sentirem que um aluno ou turma
lhes foge.”
Closets, F. (2002). A felicidade de aprender e como ela é destruída. Lisboa: Terramar
“Por que razão é que a escola ensina tudo, exceto a felicidade de aprender? Por que é que a escola transforma numa chatice matérias
tão apaixonantes? Por que motivo é que a escola selecciona, em vez de educar, e marginaliza ou elimina, em vez de instruir? Por que é
que a escola não consegue contribuir para a luta contra o desemprego e a violência? E também por que é que a escola só consegue dis-
farçar a mediocridade dos programas graças ao talento e ao empenho de muitos professores?”
Guerra, M. (2001). A escola que aprende. Porto: ASA Editores
“A escola é uma instituição que ensina, embora deva ser igualmente uma organização que aprende. Muito se fala do currículo da escola,
ou seja, aquilo que os alunos devem aprender, a forma como devem aprender e como se deve proceder à avaliação dessa aprendizagem.
Porém, raramente se pensa num currículo para a escola, a saber: o que é que a escola tem de aprender e porquê, como pode concretizar
esse desígnio, quais os obstáculos encontrados para que essa aprendizagem seja real e como comprovar se essa realização é efetiva e, so-
bretudo, entusiástica. Partindo do caráter idiossincrático da instituição escolar, e no contexto de uma cultura neoliberal, esta obra oferece
Guia do Professor
36
uma análise sobre aquilo que a escola deve aprender, os obstáculos que dificultam a sua aprendizagem e os processos, gerais e especí-
ficos, que permitem a sua efetivação.”
Guerra, M. (2007). Uma flecha no alvo: a avaliação como aprendizagem. São Paulo: Edições Loyola
“A avaliação é um fenómeno educativo que condiciona todo o processo de ensino e aprendizagem. Por isso, é decisivo perguntar pela
sua natureza, pela sua finalidade e pelas dimensões éticas, sociais e políticas que o acompanham, porque não se trata de um fenómeno
essencialmente técnico, mas de um fenómeno ético.
A avaliação pode servir para muitas finalidades. O importante é utilizá-la como aprendizagem, como um modo de compreender para
melhorar as práticas que aborda. A metáfora da flecha no alvo serve para compreender que se pode fazer avaliação para classificar, se-
lecionar ou, simplesmente, qualificar. Todavia, é necessário utilizá-la para melhorar a aprendizagem dos alunos, a dinâmica das escolas,
a formação dos professores e a implantação de reformas.”
Nota: Este livro está publicado com o mesmo título pela Porto Editora.
Perrenoud, Ph. (2000). Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed
“O ofício de professor está se transformando: trabalho em equipe e por projetos, autonomia e responsabilização crescentes, pedagogias
diferenciadas, centralização sobre os dispositivos e as situações de aprendizagens…
Este livro privilegia as práticas inovadoras e, portanto, as competências emergentes, aquelas que deveriam orientar as formações iniciais
e contínuas, aquelas que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania, aquelas que recorrem à pesquisa
e enfatizam a prática reflexiva.
Dez grandes famílias de competências foram escolhidas e desenvolvidas; 1) organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2) administrar
a progressão das aprendizagens; 3) conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam; 4) envolver os alunos em suas
aprendizagens e em seu trabalho; 5) trabalhar em equipe; 6) participar da administração da escola; 7) informar e envolver os pais; 8) uti-
lizar novas tecnologias; 9) enfrentar os deveres e os dilemas da profissão; 10) administrar a própria formação contínua.
Pode-se utilizar este livro como um referencial coerente orientado para o futuro. Porém, ele é, antes de mais nada, um convite à viagem,
um guia destinado àqueles que procuram compreender para onde se encaminha o ofício de professor.”
Perrenoud, Ph. (2001). Porquê construir competências a partir da escola? Porto: ASA Editores
“Este livro reúne um conjunto de textos recentes em que se faz um ponto de situação sobre as razões, o sentido e os horizontes de um
ensino orientado pela preocupação de desenvolver competências. Na introdução, o autor afirma: Se defendo a abordagem por compe-
tências, é porque as críticas e as dúvidas me parecem ter respostas se nos dermos ao trabalho de as entender e debater. Mas é sobretudo
porque vejo nesta abordagem um grande progresso, num triplo registo:
• no das finalidades, porque o projeto visa mais dar prioridade aos saberes úteis na vida das pessoas do que preparar uma minoria para
os estudos mais seletivos;
• no do sentido do trabalho e dos saberes escolares, da relação com o saber e a ação; religar os saberes às práticas sociais é a mais
segura maneira de conferir sentido aos olhos dos alunos…
• no registo didático e pedagógico, se as reformas curriculares cumprirem a sua lógica induzirão um desenvolvimento profissional dos professores
no âmbito das visões construtivistas e ativas da aprendizagem…
Para lá chegar, há numerosas resistências a vencer e muitos obstáculos a ultrapassar.”
Roldão, M. C. (2003). Gestão do Currículo e Avaliação de Competências: as questões dos professores. Lisboa: Editorial Presença
“Numa sociedade que exige dos seus cidadãos níveis de competência profissional cada vez mais elevados, torna-se imperativo um debate
profundo sobre as questões que envolvem o conceito de competência, a sua avaliação e as implicações de um currículo orientado para as
competências em termos de ensino e avaliação. As reflexões que a autora deseja partilhar com os seus leitores baseiam-se nos muitos pro-
blemas que lhe foram sendo colocados pelos professores com quem tem contactado. No final de cada uma das três partes que estruturam
este livro, o leitor encontrará uma secção de leituras e excertos criteriosamente selecionados, que perspetivam com maior clareza e lucidez
uma problemática que transcende o âmbito da escola e do mercado de trabalho para ser, indiscutivelmente, uma questão social e política.”
Roldão, M. C. (2009). Estratégias de ensino: o saber e o agir do professor. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão
“O objetivo principal deste livro é debater, exemplificar e analisar quer o conceito de estratégia quer as práticas que lhe estão associadas.
Falar de estratégias no plano da ação docente implica uma clarificação prévia do próprio conceito de ensinar, já que do que se trata é de
estratégias de ensino.
+ ciência – 5.° ano
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A principal dificuldade relativamente ao aprofundamento do conceito de ensinar resulta exatamente da proximidade e centralidade na
prática quotidiana de todos nós, professores.
Assim, ensinar consiste em desenvolver uma ação especializada, fundada em conhecimento próprio, de fazer com que alguém aprenda
alguma coisa que se pretende e se considera necessária, isto é, de acionar e organizar um conjunto variado de dispositivos que promovem ati-
vamente a aprendizagem do outro.
Deste modo, são apresentadas várias ideias-chave do processo de estratégias de ensino, questões para reflexão e sugestões de leituras
como instrumento facilitador das aprendizagens.
Esta obra ajudará, certamente, o leitor e leitora (professor e professora) a redescobrir-se no seu saber e no seu agir.”
Santos, A.; Bessa, R.; Pereira, D.; Mineiro, J.; Dinis, L. & Silveira, T. (2009). Escolas de Futuro – 130 boas práticas de escolas portuguesas.
Porto: Porto Editora
Este livro compila alguns dos principais resultados de um estudo realizado em parceria com o Ministério da Educação e a consultora
McKinsey & Company. Após a aplicação e análise de um inquérito de campo a cerca de 500 escolas, foi realizado um estudo mais apro-
fundado com a colaboração da Direção-Geral dos Recursos Humanos da Educação, com o Conselho das Escolas e com 29 escolas de todo o
país.
Neste livro destaca-se um conjunto de boas práticas organizadas em três grandes áreas: Organização e processos de gestão estratégica;
Gestão da atividade pedagógica e Gestão de áreas e atividades de suporte. Para cada uma destas áreas são apresentados e contextualizados
exemplos concretos de boas práticas.
