Hochschule - Strukturen, Rahmen und Modelle für die Lehre mit Technologien

2 — Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T)

1. Einleitung

Kunstakademien, Fachhochschulen, Technische Uni-versitäten – die Landschaft des tertiären Bildungs-sektors und der Hochschulen ist thematisch höchstunterschiedlich. Allgemein streben mit dem Besuchvon Studiengängen an Hochschulen junge Er-wachsene eine berufliche oder wissenschaftlicheBildung auf akademischen Niveau an. Neben thema-tischen Unterschieden sind allerdings auch die Vor-aussetzungen und konkreten Bedingungen des Stu-dienbetriebs sehr unterschiedlich.

In diesem Beitrag werden die organisatorischen,infrastrukturellen und politischen Rahmenbedin-gungen unter denen an deutschsprachigen Hoch-schulen technologiegestützt, mittels digitaler undelektronischer Medientechnologien, gelehrt und ge-lernt wird, vorgestellt. Dabei werden Vorausset-zungen und Bedingungen beschrieben und themati-siert, wie sie derzeit an öffentlichen Hochschulen imdeutschsprachigen Europa als typisch betrachtetwerden können: Große Zahl von Studierenden,schlechte Betreuungsverhältnisse der Studierendenund Lehrenden, Massenlehrveranstaltungen und derUnterricht in Hörsälen, der als Vorlesung gestaltetwird.

Wir werden dazu zunächst eingesetzte Techno-logien und ihren Einsatz beschreiben, den aktuellenEinsatz von Informationssystemen und die tech-nische Ausstattung in Hörsälen. Zu den Massenvorle-sungen werden wir existierende, auch innovative, Lö-sungen und exemplarisch ein didaktisches Modell be-schreiben, wie hier durch Technologien der Aus-tausch und die Interaktion erhöht werden kann.Schließlich endet der Beitrag mit einer kurzen Fragenach den Voraussetzungen, die Studierende heute imBezug auf den Einsatz von Internet und Techno-logien mitbringen. Beginnen werden wir den Beitragmit einer Beschreibung der politischen Rahmenbe-dingungen.

2. Poli'sche Rahmenbedingung: E-‐Bologna

1999 begann der Bildungsreformprozess in der Euro-päischen Union (EU) mit der Unterzeichnung der„Bologna-Deklaration“, die Maßnahmen wie ver-gleichbare Studienabschlüsse und Mobilitätsför-derung formulierte, um bis zum Jahr 2010 einen „Eu-ropäischen Hochschulraum“ zu etablieren (Van denBranden, 2004). Dieses ambitionierte Ziel des Re-formprozesses, der als „Bologna-Prozess“ bekanntwurde, konnte nicht in allen Mitgliedsländern glei-chermaßen umgesetzt werden. So wurde beispiels-weise im Frühjahr 2010 in Österreich mit der In-

itiative „Bologna Reloaded“ der Versuch gestartet, dieUmsetzung des europäischen Bildungsreformpro-zesses zu verbessern (BMWF, 2010).

Die Idee vom Lehren und Lernen mit Unter-stützung durch vor allem digitale Medien und Tech-nologien wurde zwar schon 1992 im Vertrag vonMaastricht angedacht, war jedoch anfänglich kein es-sentieller Bestandteil des Bologna-Prozesses. Erst dieEtablierung von speziellen Projekten und Pro-grammen sowie das politische Bekenntnis zur Fern-lehre führten zum gesteigerten Interesse am Lehrenund Lernen mit digitalen Medien. Im Jahr 2000wurde der eEurope-Aktionsplan ins Leben gerufen,der auch die E-Learning Initiative „eLearning – Desi-gning tomorrow’s education“ enthielt (Commissionof the European Communities, 2000). Diese In-itiative zielte auf die strategische Nutzung von E-Learning ab, etwa um Lernenden „virtuelle“ Mobi-lität zu ermöglichen und um Transformationspro-zesse im Bildungssektor zu beschleunigen.

2001 wurde dann schließlich ein E-Learning-Ak-tionsplan entwickelt, der die Implementierung derE-Learning-Initiative unterstützen sollte (Com-mission of the European Communities, 2001). Undobwohl sowohl Aktionspläne als auch die Initiativewesentliche Aspekte, wie die „virtuelle“ Mobilität unddie Anerkennung von Qualifikationen, der Bologna-Deklaration abdeckten, fanden sich kaum sichtbareVerbindungen zum Bologna-Prozess (Budka &Schallert, 2009).

Das änderte sich schließlich 2002 als die EuropeanAssociation of Distance Teaching Universities die E-Bologna-Initiative startete (EADTU, 2003). Wich-tigste Aspekte dieser Initiative sind die Internationali-sierung von E-Learning sowie die Förderung der„virtuellen“ Mobilität von Studierenden, Lehrendenund Lehrveranstaltungen (Bang, 2005).

Als wichtige Bestandteile dieser neuen Lehr- undLerninfrastruktur erwiesen sich erste Informations-und Lernmanagementsysteme, die an Universitätenund Hochschulen zunächst zur Unterstützung derVerwaltung eingesetzt wurden.

E-‐Bologna wurde vor allem an deutschsprachigenHochschulen zum Synonym für technologiegestütztesLehren und Lernen mit digitalen Medien im Bologna-‐Prozess und den damit verbundenen Veränderungenin Infrastruktur und OrganisaLon.

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Hochschule. Strukturen, Rahmen und Modelle für die Lehre mit Technoloogien — 3

3. Strukturelle Rahmenbedingungen der Lehre an Hoch-‐schulen

Lehren und Lernen an öffentlichen Universitäten undHochschulen im deutschsprachigen Raum ist vorallem durch große und tendenziell steigende Hörer-innen- und Hörerzahlen gekennzeichnet. Dabeisind besonders universitäre Studienrichtungen undFächer betroffen, die sich besonderer Beliebtheit beiden Studierenden erfreuen (zum Beispiel Psychologieoder Publizistik- und Kommunikationswissenschaft)und/ oder über keine Aufnahmeverfahren verfügen.

Im Gegensatz zur schulischen Ausbildung findensich an Hochschulen besonders in den Studienein-gangsphasen Lehrveranstaltungen mit vielen Studie-renden und einem entsprechend ungünstigen Lehr-enden-Studierenden-Verhältnis (mehr als 100 Stu-dierende je Lehrenden; Leidenfrost et al., 2009,Schallert et al., 2008).

Das Phänomen der Massenlehrveranstaltung istso an einigen Hochschulen und StudienrichtungenTeil des universitären Lehr- und Lernalltags, was sichoft in überfüllten Hörsälen und einer begrenztenräumlichen Kapazität widerspiegelt.

In Bezug auf den Einsatz von Technologien fürdie Lehre wird allgemein eine schlechte technischeAusstattung sow ie geringe Kompetenzen derLehrenden im Umgang mit neuen Technologien imEinsatz für die Lehre beklagt.

Im Folgenden werden wir vor diesen Rahmenbe-dingungen den Einsatz von Informations- und Lern-managementsystemen und die technische Unter-stützung von Massenlehrveranstaltungen sowie pas-sende didaktische Modelle beschreiben.

4. Eingesetzte Informa2ons-‐ und Lernmanagement-‐systeme

Computergestützte Informationssysteme waren abden späten 1990er Jahren an Universitäten imEinsatz, um vor allem administrative Arbeitsprozessezu unterstützen. Neben Informationssystemen fürBibliotheken, Raumverwaltung und sonstige interneProzesse, wurde bald auch begonnen, über denEinsatz solcher Systeme für Lehr- und Lernprozessenachzudenken. Um die Jahrtausendwende wurdedann vermehrt auch im wissenschaftlichen Diskursder Einsatz von Lernmanagementsystemen (LMS)behandelt (siehe Kapitel #systeme).

Lernmanagementsysteme und Lernplattformen anHochschulen halfen vorerst vor allem in der Organi-sation und Administration sowohl von Studierendenals auch von Lehrveranstaltungen. Die unterschied-lichen Lernmanagementsysteme und ihre angebo-tenen Funktionen bewegen sich immer stärker auf-einander zu (Schulmeister, 2005). Heute kann ge-nerell davon ausgegangen werden, dass jede univer-sitäre Bildungseinrichtung ein Lernmanagement-system einsetzt. Als problematisch erweist sich hierdie Vielfalt an Produkten und Lösungen, die vorallem den Austausch von Online-Kursen und derenLerninhalten zwischen verschiedenen Lernmangage-mentsystemen erschwert. Dafür notwendige Meta-standards und Spezifikationen wie beispielsweise dasReferenzmodell SCORM haben sich kaum durchge-setzt (vgl. Kapitel #ebook). Lernmanagementsystemewerden noch immer vor allem als Verwaltungs-systeme in Lehrveranstaltungen und zur Verteilungvon Lehrunterlagen eingesetzt. Ein Beispiel fürseinen Einsatz wird in der Box „In der Praxis“ be-schrieben.

Bedauerlicherweise gibt es noch kein Werk,welches den Einsatz von Lernmanagementsystemenan Hochschulen im deutschsprachigen Raum um-fassend auch in deren Entwicklung wiedergibt.Ebenso schwierig ist es, statistische Daten in diesenZusammenhang gesammelt zu erhalten. Einige Publi-kationen stellen entweder für Deutschland, Öster-reich oder die Schweiz E-Learning-Initiativen vor

An Universitäten eingesetzte Lernmanagement-‐systeme verfügen über nahezu die gleichen FunkLo-‐nalitäten und unterstützen im wesentlichen adminis-‐traLve Aufgaben. Zu beachten ist vor allem die man-‐gelnde Möglichkeit zum Austausch von Lerninhalten.

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In der Praxis : Das Lernmanagementsystem der Technischen Universität GrazDas Lernmanagementsystem der TU Graz (TeachCenter,hXp://tugtc.tugraz.at) basiert auf dem Open-‐Source-‐SystemWBTMaster und bietet neben der Verwaltung von Kursen be-‐ziehungsweise Lehrveranstaltungen, digitalen Inhalten undKommunikaLonsmöglichkeiten auch weitere FunkLons-‐weisen an. Zu diesen zählen Online-‐Testumgebungen, E-‐

Books, Plagiatsüberprüfungen und SchniXstellen zu weiterenDiensten (z. B. Bibliothek). Das Lernmanagementsystem ist indie universitäre Serverlandscha] der TU Graz integriert, dieneben einem Verwaltungssystem auch noch aus einem Bi-‐bliothekssystem, Finanzsystem und weiteren kleineren Ser-‐vicesystemen besteht.


und/oder evaluieren diese ohne dabei einen quanti-tativ/statistischen Überblick zu bieten (Bremer et al.,2010). An deutschen Hochschulen findet E-Learningin sehr unterschiedlicher Form und Ausmaß An-wendung. Angaben zum Stand der Virtualisierungder Lehre existieren nur vereinzelt; ebenso fehlenDaten, die ein übergreifendes Urteil für die gesamtedeutsche Hochschullandschaft erlauben. Eine Über-sicht zur Entwicklung technologiegestützten Lernensan deutschsprachigen Hochschulen durch nationaleFörder- und Unterstützungsinitiativen (bis 2005)findet sich im Sammelband E-Learning in Europe -Learning Europe (Bachmann et al., 2005, Dittler etal., 2005, Kerres & Nübel, 2005, Mittermeir, 2005).

Auf Basis der Leistungsvereinbarungen 2006 zwi-schen Bundesministerium für Unterricht, Kunst undKultur und den Universitäten kann für die österrei-chische universitäre Bildungslandschaft einerseits zu-mindest eine lückenlose Verwendung von Lernmana-gementsystemen behauptet werden, die über jeneeiner rein administrativen Plattform hinausgeht undandererseits von eigenen mittlerweile in den jewei-ligen Universitätsstrukturen verankerten und damitinzwischen etablierten E-Learning-Zentralen ausge-gangen werden. Eine Übersicht über diese E-Learning-Zentren an Universitäten und (Fach-)Hochschulen bietet die Internetseite E-Science.at.

Wie im sekundären Bildungsbereich ist auch imtertiären der Einsatz von Open Source Plattformen(insbesondere Moodle) generell bevorzugt; von einergeregelten interuniversitären Einheitlichkeit auchzum Zwecke der Kooperation diesbezüglich kannaber keinesfalls gesprochen werden. Jedoch besteht inÖsterreich einzigartig ein institutionell übergeord-neter Verein, der Themen und Anliegen im BereichE-Learning im tertiären Bildungssektor aufgreift undunterstützend behandelt, das Forum Neue Medien inder Lehre Austria (fnm-austria).

5. Technische Aussta=ung von Hörsälen in Hochschulen

Besonders für öffentliche und daher mit vergleichs-weise geringem Budget ausgestattete Bildungsinstitu-tionen ist es schwierig Lernende, die im alltäglichenLeben immer stärker an digitale Technologien ge-wohnt werden, mit aktuellsten Medientechnologienim Lernprozess zu unterstützen. So werden diemeisten Lehrveranstaltungen an deutschsprachigen

Universitäten in Präsenzeinheiten in größerenRäumen meist unter Verwendung von traditionellenKreidetafeln und beispielsweise PowerPoint-Präsen-tationen gehalten.

Lehre mit Unterstützung durch digitale Techno-logien kann im Hörsaal nur unter bestimmten infra-strukturellen Voraussetzungen stattfinden. Dabeispielt es grundsätzlich keine Rolle, ob es sich um eineMassenlehrveranstaltung handelt oder nicht. Massen-lehrveranstaltungen erfordern weitere strukturelleÜberlegungen, Anpassungen und Strategien, was imFall extremer Raumnot die Lehrveranstaltungsleiter-innen und -leiter etwa zwingen kann, Teile einerLehrveranstaltung online abzuhalten.

Folgende technische Einrichtungen und Gerätesollten in der Infrastruktur eines „modernen“ Hör-saals nicht fehlen bzw. sollten bei der Neukonzeptioneines Hörsaales idealerweise mitgedacht werden (Be-schreibungen dazu finden sich im Kapitel #ipad). Füralle angeführten technischen Einrichtungen gilt, dassdiese einfach in der Bedienung sein sollten, und derenWartung idealerweise nur von geschultem Personalvorgenommen wird.

Die Abhängigkeit aller Endgeräte von der Strom-versorgung wird gerade bei mobilen Geräten in zu-nehmendem Maße zum Nadelöhr in ihrer Ver-wendung. Die Akkus werden zwar laufend besser,jedoch viele Anwendungen auch immer energieinten-siver. Um ein unterbrechungsfreies Arbeiten mit mo-bilen Endgeräten im Hörsaal zu gewährleisten, ist esunabdingbar ausreichende Stromversorgung anzu-bieten.

Besonders in großen Hörsälen ist die Notwen-digkeit von Audioanlagen, also Mikrofon- und Laut-sprechersystemen gegeben. Dabei kommt es nichtnur auf die Größe sondern auch auf das raumakus-tische Design des Hörsaals an. Video- und/oder Di-gitalprojektoren gehören in den meisten Hörsälenmittlerweile zur Standardausstattung.

Ein Internetzugang über WLAN (Wireless LocalArea Network), Kabel oder Mobilfunk sollte heuteStandard sein. Neben den infrastrukturellen Voraus-setzungen zählen vor allem ein einfacher und benut-zerfreundlicher „Login“ sowie eine stabile Ver-bindung mit konstanter Datenübertragungsrate zuden Faktoren, um beispielsweise Lehrvideos aus demInternet abspielen zu können. Kommt ein WLANzum Einsatz, sind Reichweite und Datenübertra-gungsrate entscheidende Kriterien. Auch hier gilt fürdie Anwender, dass der Zugang keine softwaretech-nische Herausforderung darstellen sollte. Datensi-cherheit (Verschlüsselung der Übertragung) sollteimmer gewährt werden, etwa über VPN (Virtuelles

Weiterführende Links finden Sie in der L3T Gruppe beiMr. Wong unter Verwendung der Hashtags #l3t#hochschule

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Privates Netzwerk). Nachdem Mobiltelefone zu-nehmend auch in der Lehre eingesetzt werden, ist derEmpfang von Mobilfunknetzen in Hörsälen ein wei-terer Aspekt, den es zu bedenken gilt.

Endgeräte mit berührungsempfindlichenBildschirmen wie Tablet-PC und Interactive PenDisplays haben gegenüber Kreidetafeln sowie ge-genüber Flipcharts einige Vorteile: So sind die digita-lisierten Inhalte speicherbar, wiederverwendbar undbearbeitbar, Lehrende müssen sich nicht von Studie-renden abwenden (um eine Tafel zu beschreiben) undkönnen den Blickkontakt zu Studierenden aufrechterhalten. Auch ermöglicht die Projektion an dieWand über einen Beamer eine gute Sicht für alle Stu-dierenden. Interaktive Whiteboards sind elektro-nische, beschreibbare Tafeln, die jedoch derzeit kaumeingesetzt werden. Bei diesen muss man sich wie-derum von den Studierenden abwenden.

Bei Massenlehrveranstaltungen ist es empfeh-lenswert, den Vortrag live ins Internet zu übertragen(„live-streamen“) bzw. aufzuzeichnen und dann inweiterer Folge den Studierenden zugänglich zumachen. Entsprechendes Aufzeichnungsequip-ment ist hierfür dann erforderlich. Schon einfacheLösungen unter Verwendung einer Kamera und einesInternetzugangs können schnell und preiswert umge-setzt werden (Ebner et al. 2007). Technisch ausge-reifte Unterstützung bieten kommerzielle „Web-casting“ Firmen (zum Beispiel ePresence, Web-casting, Vcall, DideoNet). Diese meist portablen Lö-sungen können sozusagen „on demand“ eingesetztwerden, erfordern aber im Allgemeinen technischeBetreuung durch geschultes Personal. Hochtechni-sierte Lösungen mit automatischen Aufnahmesys-temen, die auch universitätsweit eingesetzt werdenkönnen, sind aus Kostengründen noch recht seltenzu finden.

6. Technische Unterstützung bei Präsenz-‐Massenlehr-‐veranstaltung

In Massenlehrveranstaltungen werden oft großeStoffmengen an Lernende vermittelt, ohne auf indi-viduelle Lernprozesse Rücksicht zu nehmen. Interak-tivität reduziert sich in diesen Massenlehrveranstal-tungen zumeist auf zeitlich limitierte Frage- und Ant-wortrunden, da den Lehrenden eine große Anzahl anStudierenden gegenüber stehen. Die Vorlesungen derStudieneingangsphase der Fakultät für Sozialwissen-schaften der Universität Wien werden beispielsweisevon etwa 500 bis 700 Studierenden besucht. Um diemangelnde Interaktion zwischen Lernenden undLehrerenden zu verbessern, befassten sich Bildungs-wissenschaftlerinnen und Bildungswissenschaftleschon früh mit dieser Situation (Bligh, 1971; Gleason,1986).

Nach Anderson et al. (2003) lassen sich drei we-sentliche Problemfelder identifizieren (Ebner, 2009): ▸ Feedback-Verzögerung: Lernende geben während

der Lehrveranstaltung kaum oder verspätetFeedback.

▸ Mangelnde Bereitschaft zu fragen: Aufgrund derGruppengröße trauen sich viele Studierende nichtzu sprechen oder zu fragen.

▸ Paradigma des Frontalvortrages: Die Inszenierungder frontalen Vortragssituation reduziert die stu-dentische Teilnahme.

Ein weiteres Problemfeld ist die zeitliche Länge vonklassischen Lehrveranstaltungen, die zumindest 45bis 90 Minuten beträgt. Die Aufmerksamkeitsspannevon Studierenden ist mit lediglich 20 Minuten deut-lich kürzer (Smith, 2001). Daher sollte grundsätzlichdie Dauer und die zeitliche Strukturierung einer tradi-tionellen Lehrveranstaltung überdacht werden(Smith, 2001).

System Interak?onstyp (Studierende – Lehrende) Endgerät

Classtalk Lehrende kann Fragen an Endgeräte der Studierenden senden PDA

ClassInHand PräsentaLonssteuerungsanwendung, Testumgebung PDA

ConcertStudeo MulLple-‐Choice-‐Tests, Umfragen, Brainstorming Elektronische Tafel und Handhelds

CFS Online-‐Rückmeldesysteme (NoLzfunkLonalität bei PräsentaLonen) Notebooks

AcLveClass Rückmeldesysteme, Testumgebungen PDA

Tabelle 1: Übersicht zu ausgewählten technischen Interaktionssystemen

Die Website hXp://all-‐streaming-‐media.com infor-‐miert ausführlich zum Live-‐Streaming aus Hörsälen.!


Technische Systeme für die Verbesserung der Interak8-‐vität in Massenlehrveranstaltungen Von technischer Seite wurden „Feedback- und Inter-aktions-Systeme“ entwickelt, um diese in der univer-sitären Lehre einzusetzen. Als Beispiele lassen sichClasstalk, ClassInHand, ConcertStudeo, CFS (An-derson et al., 2003) und ActiveClass (Ratto et al.,2003) anführen. Diese Systeme versuchen auf unter-schiedliche Art und Weise die Interaktionen zwischenLernenden und Lehrenden zu fördern, zu unter-stützen und zu erweitern (siehe Tabelle 1).

Manche dieser technischen Applikationen konzen-trieren sich nur auf spezifische Interaktionsformenwie kommunikative Feedbackschleifen oder Online-Tests. Manchmal benötigen die Studierenden spe-zielle Geräte, wie PDAs (Personal Digital Assistant).Wiederum andere Systeme ermöglichen das Online-Streaming, wie beispielsweise das Tool Authoring-OnTheFly (Datta & Ottmann, 2001), sodass Lehrver-anstaltungen in andere Hörsäle übertragen werdenkönnen. Weitere unterstützen allgemein das Organi-sieren und Managen einer technologiegestütztenLehrveranstaltung indem zum Beispiel über dieSoftware Kalenderfunktionalitäten oder Gruppenbil-dungsaktivitäten kombiniert werden (Scheele et al.,2005) .

Zunehmend werden auch Applikationen des Web2.0 genutzt, um die Interaktivität in Massenlehrveran-staltungen zu erhöhen (Purgathofer & Reinhaler,2008). Mit Hilfe von digitalen Push-Technologienkönnen etwa Studierende gleichzeitig der Präsen-tation eines Lehrenden folgen, diese kommentierenund ihre Anmerkungen untereinander teilen. Push-Technologien erlauben einen direkten, automati-sierten sowie unidirektionalen Informationsfluss vonSender zu Empfänger. Ein ähnlicher Ansatz mit her-kömmlichen Mobiltelefonen wird an der TU Graz er-forscht (Ebner, 2009).

Grundsätzlich empfiehlt es sich zuerst die beste-hende technische Infrastruktur zu nutzen und zu ver-suchen, diese gezielt interaktiver zu gestalten. Sokönnen Lernende in ihrer gewohnten Lernumgebungein interaktiveres Lern- und Lehrerlebnis erfahren.Wie ein didaktisches Modell mit Schwerpunkt aufverbesserte Interaktivität und technologiegestütztesLernen mittels digitaler Medientechnologien gestaltetsein kann, wird im Folgenden veranschaulicht.

Ein didak8sches Modell für Massenlehrveranstal-‐tungen: Die „Interak8ve Vorlesung“Im Folgenden beschreiben wir ein didaktischesModell detaillierter, welches die Interaktion in Mas-senlehrveranstaltungen verbessern soll und dabei mo-derne Technologien einsetzt.

Das Modell der „Interaktiven Vorlesung“ wurdefür die gemeinsame Studieneingangsphase der sozial-wissenschaftlichen Studienrichtungen an der Univer-sität Wien entwickelt und zielt darauf ab Studienan-fängerinnen und -anfänger zum kontinuierlichenLernen zu motivieren, sie im Selbstlernprozess zu un-terstützen sowie ihnen Feedback zu geben (Schallertet al. 2008). Für die „Interaktive Vorlesung“ wurdeein Blended Learning Szenario konzipiert, das ausdrei Kernkomponenten besteht: a) einer Präsenz-Vorlesung, b) einem hypermedialen Content Pool, indem sich Lernunterlagen und Lernmaterialien findensowie c) begleitende E-Learning-Kurse mit freiwil-ligen Übungsangeboten in den Lernmanagementsys-temen Moodle und Fronter.

Diese Komponenten ermöglichen und unter-stützen verschiedene Interaktionsmodi: studen-tische Interaktion mit Lehrenden, studentische Inter-aktion mit Inhalten und Interaktion der Studierendenuntereinander. Die „Interaktive Vorlesung“ baut hierauf einem von Anderson und Garrison (1998) entwi-ckelten Modell zu Interaktionsmodi in der technolo-giegestützten Fernlehre auf. „Teaching Assistants“,das sind zumeist graduierte Studierende, die fachlichund didaktisch hochqualifiziert sind, spielen in der„Interaktiven Vorlesung“ eine zentrale Rolle, da siealle drei Interaktionsprozesse begleiten und unter-stützen (vgl. Abbildung 1 bzw. Budka et al., 2009).

In der „Interaktiven Vorlesung“ unterstützen Tea-ching Assistents Studierende mit Hilfe freiwilligerOnline-Übungen bei der Aneignung des Vorlesungs-

Technische Feedback-‐ und InterakLonssysteme unter-‐stützten Massenlehrveranstaltungen durch das Zu-‐lassen von Kommentaren, Fragen und Anmerkungen.

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Abbildung 1: Interaktionsmodi in der „InteraktivenVorlesung“


stoffes und sie leiten an, über diesen zu reflektierenund diesen zu diskutieren. Offene Fragen, die dabeizutage treten, werden an die Lehrenden weiterge-leitet, damit dann in den Präsenzterminen der Vorle-sungen auf diese eingegangen werden kann. DieseDiskussions- und Übungsangebote unterstützen dieStudierenden, aktiv Wissen zu erwerben, zu über-prüfen sowie überfachliche Fähigkeiten, wie Online-und Medienkompetenz und Methodenkompetenz zuentwickeln. Die Anleitung und Betreuung durch dieTeaching Assistants wirkt desweiteren der kognitivenÜberforderung der Studierenden, die das Selbst-studium insbesondere am Anfang eines Studiums mitsich bringen kann, entgegen (Reinmann-Rothmeier,2003).

Das Modell der „Interaktiven Vorlesung“ ermög-licht trotz der hohen Studierendenzahl und des nichtprüfungsimmanenten Lehrveranstaltungstypus eineinteraktive Lernsituation.

Grenzen technologischer Unterstützung

Dass der Einsatz von Technologien und entspre-chenden didaktischen Modellen die Lehre und dasLernen in Massenlehrveranstaltungen verbessernkann, soll nicht über Folgendes hinwegtäuschen: Wieim Modell der „Interaktiven Vorlesung“ beschrieben,werden dadurch auch personelle Ressourcen not-wendig, oft auch entsprechende Kompetenzen derLehrenden. Die Aus- und Weiterbildung von Leh-renden in diesem Bereich ist daher notwendig (vgl.Kapitel #weiterbildung).

Gleichzeitig berichten Lehrende, die mit Lern-plattformen und anderen vergleichbaren Techno-logien arbeiten, um die Interaktion mit Studierendenzu verbessern auch von einer deutlichen Mehrbe-lastung in der Vorbereitung als auch der Betreuungsolcher Lehrveranstaltungen – oft werden dannFragen auch außerhalb der Unterrichts- und Arbeits-zeiten beantwortet. Technologisch gestützte Lehrehält sich in der Regel nicht an unmittelbare Unter-richtszeiten und Sprechstunden.

7. Digitale Kompetenzen von Studienanfängerinnen und-‐anfängern

Abschließend möchten wir noch auf den Wandel derVoraussetzungen in der Studentenschaft hinweisen:Wesentlich für technologiegestütztes Lehren undLernen mittels digitaler Medien sind Online- und Me-dienkompetenz von Studienanfängerinnen und -an-fängern sowie infrastrukturelle Ausstattung amStudien- oder Wohnort. Entsprechende regelmäßigeEvaluierungen sind aufgrund der rasch voranschrei-tenden technischen Entwicklung notwendig. Dazuhier ausgesuchte und knapp zusammengefasste Er-gebnisse aktueller Studien: ▸ Die Metastudie von Schulmeister zeigt, dass sich

die Generation der „Digital Natives“ (Personen-kreis, der bereits mit digitalen Medien aufge-wachsen ist; vgl. Kapitel #netzgeneration) durchden (digitalen) Medienwandel nicht von vorange-gangen Generationen hinsichtlich Medienkom-petenz unterscheiden (Schulmeister, 2008).

▸ Die JIM-Studie macht einen markanten Wechsel inder jugendlichen Mediennutzung in Richtung In-ternet aus, was andererseits einen Rückgang in derNutzung „traditioneller“ Massenmedien bedeutet(Medienpädagogischer ForschungsverbundSüdwest, 2009).

▸ Verschiedene Untersuchungen an deutsch- undenglischsprachigen Universitäten liefern ver-gleichbare Ergebnisse zu studentischer Internet-nutzung: Studierende sind infrastrukturell sehr gutausgestattet, sie sind gewohnt mit dem Internetumzugehen und über das Internet zu kommuni-zieren, aber weisen keine außerordentlichen Fähig-keiten im Umgang mit dem Internet, zum Beispielmit Web-2.0-Anwendungen auf (Bullen et al.,2008, Conole et al., 2006, Ebner & Nagler, 2010,Ebner & Schiefner, 2009, Ebner et al., 2008, Mar-garyan & Littlejohn, 2008).

Studierende sind es also mittlerweile grundsätzlichgewohnt mit dem Internet und digitalen Techno-logien umzugehen und verfügen privat mehrheitlich


über die entsprechende Ausstattung, auch wenn diesmit einer hohen Medienkompetenz einhergehenmuss. Mit Rücksicht auf diese Voraussetzungen –beispielsweise verfügt demnächst faktisch jede/r Stu-dierende über ein Mobiltelefon mit Internetanschluss– sollten zukünftige Entwicklungen und Entschei-dungen im Bereich technologiegestütztes Lernen undLehrens getroffen werden.

8. Zentrale Erkenntnisse

Zusammenfassend können Informations-, Feedback-und Lernmanagementsysteme im Rahmen von didak-tischen Modellen verwendet werden, um die Lehr-und Lernsituation in universitären Massenlehrveran-staltungen interaktiver zu gestalten. Dabei müssenbestehende unter anderem technische Systeme undInfrastrukturen ebenso berücksichtigt werden, wiepolitische und wirtschaftliche Rahmenbedingungen.Mobile Kommunikations- und Interaktionsgerätesowie Web-2.0-Anwendungen ermöglichen zukünftignoch stärker studierendenzentriertes und interaktivesLernen und Lehren an Universitäten und Hoch-schulen.

Danksagung

Wir danken Ortrun Gröblinger und Ralf Hauber für vielewertvolle und konstruktive Hinweise und Vorschläge zur Ver-besserung dieses Textes.

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