La Supervisión Escolar: Apoya, asesora y evalúa a las Escuelas (Antología)

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CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

PRELIMINAR La supervisión escolar y la mejora de la calidad de la educación. Nuevas perspectivas

LECTURAS BASICAS: El apoyo a la Escuela x Apoyo a la escuela y procesos de diversidad educativa x Apoyo externo: panorama general El asesoramiento

x Qué es la asesoría x Los agentes asesores–apoyo en la innovación x El asesor x La labor de asesoramiento en la enseñanza La Evaluación externa de las escuelas x Evaluar los centros escolares. Exigencia y necesidad x La evaluación basada en los centros docentes. Hacia la mejora escolar

por el diálogo x Evaluación de centros educativos (modelos y metodología) x Supervisión educativa y Evaluación

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Introducción Este documento es una antología dirigida a: Asesores Regionales de la CNPEC, Coordinadores estatales de PEC, Coordinadores y equipos Académicos de PEC en los estados. No está elaborada para un uso directo e inmediato por parte de los ATP, Supervisores o los Jefes de Sector. Su propósito fundamental es que los responsables de la conducción del PEC en cada entidad analicen la necesidad de construir una propuesta de desarrollo y enriquecimiento de las prácticas de supervisión y apoyo a las escuelas, de modo que contribuyan de manera más efectiva y eficaz desde un quehacer técnico pedagógico al proceso de mejora de la gestión escolar en todas sus dimensiones. Si la necesidad existe, entonces podrán proceder a construir la propuesta y estrategia específica para el efecto. Por lo mismo, no se plantea una agenda de reforma de la supervisión que afecte a sus funciones, su organización o sus condiciones de trabajo. Esto es más propio de la agenda de cada entidad federativa, en tanto se trata de un objetivo de política educativa que en su momento y sus condiciones debe ser planteado por la Autoridad Educativa Estatal (si es que no lo ha hecho ya). Para ello, se plantea inicialmente un ensayo en el que se analiza el horizonte de propuestas para transformar la supervisión escolar en una instancia para la mejora de la calidad de la educación en las escuelas para, desde ahí, establecer tres grandes campos temáticos pero mutuamente implicados: el apoyo a la escuela, el asesoramiento y la evaluación externa de las escuelas. Son todos temas propios de las funciones atribuidas a la supervisión escolar desde los Manuales publicados por la SEP en 1985-87. Es claro, sin embargo, que dada la configuración actual del puesto y la función supervisora, el perfil de los docentes supervisores, la naturaleza y racionalidad con la que ejercen tales funciones, las cargas de trabajo administrativo-operativo, así como las condiciones de trabajo en las que desarrollan su función, no les han facilitado un proceso de desarrollo profesional para el ejercicio de funciones y tareas en lo técnico-pedagógico. Los documentos antologados bajo cada epígrafe ofrecen una visión general de los procesos de apoyo, asesoramiento y evaluación externa de las escuelas desde la supervisión escolar. Esto es, nos permiten visualizar principios, premisas, métodos y estrategias de trabajo que pueden ser desarrollados por los actores de la función de supervisión y apoyo. Del análisis y discusión de los planteamientos contenidos en los textos, aunado al análisis de las condiciones de la administración educativa local, los tiempos y recursos disponibles, cada equipo estatal podrá diseñar una estrategia para promover e impulsar el desarrollo profesional de los supervisores y ATP, de modo que adquieran conocimientos sobre tales procesos, se capaciten para desarrollar ciertas pautas de actuación que favorezcan la interacción académica con los directores y maestros de las escuelas, y con ello generen nuevas condiciones y oportunidades para que las escuelas cuenten con el apoyo y acompañamiento necesario para iniciar y continuar sus procesos de mejora de la gestión escolar.

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Diseñada que esté la estrategia de trabajo para la intervención en la mejora de las tareas y pautas de actuación de los supervisores y ATP, entonces se podrá retomar el material documental contenido en la presente antología, en la forma en que está o en alguna otra que resulte pertinente. Es claro, en consecuencia, que tal estrategia ha de ser construida por la Administración educativa estatal, con los acuerdos y consensos necesarios de todas las instancias y actores involucrados. Las Coordinaciones Estatales de PEC podrán tener la iniciativa, el liderazgo de la estrategia y su programa de acción, pero lo que hagan en favor del desarrollo profesional y la transformación de las prácticas de apoyo de la supervisión para que enriquezca sus funciones orientándolas a la mejora de la gestión escolar rebasa con creces el campo de responsabilidad académica y operativa de la CE-PEC y está en el campo de acción de la gestión institucional en su conjunto.

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PRELIMINAR: LA SUPERVISIÓN ESCOLAR Y LA MEJORA DE

LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. NUEVAS PERSPECTIVAS

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La supervisión escolar y la mejora de la calidad de la educación. Nuevas perspectivas 1. Las políticas educativas para la mejora de la calidad de la educación básica. Una mirada a la Reforma Educativa Mexicana de los noventa. El mejoramiento de la calidad de la educación se ha entendido en nuestro país como el conjunto de procesos deliberados e intencionados dirigidos a la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Procesos diseñados en aras de lograr tanto los objetivos educacionales establecidos en el curriculum oficial como, fundamentalmente, el desarrollo integral de los alumnos como personas y como ciudadanos. La mejora de la calidad supone el diseño e implementación de procesos que favorecen el tránsito de una situación educativa inicial (aprendizajes elementales e insuficientes) a otra que es la deseable (aprendizajes básicos y suficientes). Tales procesos se dan en distintos órdenes:

Primero: La formulación de políticas educativas, esto es, decisiones sobre el rumbo (objetivos), el proceso (estrategias y programas) y las acciones a realizar (proyectos); así como el financiamiento de las mismas; Segundo: Los procesos organizativos, administrativos, y operativos que realiza la administración educativa federal y estatal, para la implantación de los programas y proyectos señalados por la política educativa, con los recursos y el financiamiento disponible; es el orden de la gestión institucional del sistema educativo; Tercero: Las acciones y prácticas de los actores escolares relativas a las condiciones y procesos de enseñanza y la generación de oportunidades de aprendizaje de los alumnos; se trata del orden de la organización y funcionamiento cotidiano de las escuelas y la gestión escolar, Cuarto: Las prácticas docentes y los procesos cotidianos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos en el ámbito escolar y del aula; es el orden de la gestión pedagógica-didáctica.

Los distintos procesos están mutuamente implicados y se condicionan entre sí.

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En los últimos 20 años se ha reconocido la ineficacia y la inequidad del sistema educativo, en el ámbito de la educación básica, en términos de los bajos niveles de logro en los aprendizajes de los alumnos y la persistente desigualdad en las condiciones de acceso, permanencia y egreso de los niños y jóvenes respecto a la educación básica. En consecuencia, el gobierno federal ha formulado un conjunto de políticas educativas y programas para la mejora de la calidad de la educación en distintos aspectos y que atienden a diversos órdenes. A partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), signado en 1992, se han desarrollado cuatro grandes procesos de reforma educativa: x Diseño e implantación de los nuevos contenidos y materiales educativos (reforma pedagógica

curricular que ha afectado a la educación preescolar, primaria y secundaria en distinto grado); x Diseño y desarrollo del programa de actualización del magisterio, que ha evolucionado hasta

institucionalizarse en el Programa Nacional de Actualización de Profesores (PRONAP), que conllevó la instalación de los Centros de Maestros como agencia de apoyo y recursos para la enseñanza. También se atendió, la formación inicial de los docentes con la reforma del Plan de estudios (1997) y con el Programa de Fortalecimiento de la Educación Normal; asimismo, los programas de formación y nivelación pedagógica de los docentes en servicio se renovaron con la implantación del plan 94 en la Universidad Pedagógica Nacional;

x Diseño e instrumentación del reconocimiento social a la labor docente, con el Programa de

Carrera Magisterial (1993). x Implantación de la federalización del sistema educativo, concretando un proceso de

descentralización de la SEP, con la transferencia de los servicios federales a los gobiernos estatales. La Ley General de Educación, promulgada en 1993, reglamentó la nueva distribución de competencias entre el gobierno federal y los de los estados en materia de educación, estableciendo el carácter normativo, compensatorio y evaluador de la SEP.

Política Educativa

Organización y gestión institucional

Organización, funcionamiento y

gestión escolar

Práctica docente y gestión pedagógica

didáctica

Fines y Objetivos Educativos

Procesos y Resultados Educativos

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Las reformas constitucionales realizadas en 1993 y 2002, establecieron la obligatoriedad de los tres niveles de la educación básica. La Ley General de Educación introdujo, además, disposiciones como la ampliación del calendario escolar a 200 días de labor docente y lo relacionado con la participación social en la educación, en las escuelas, municipios y entidades federativas, por medio de la creación de consejos. Los tres primeros aspectos refirieron y afectaron principalmente a los docentes y sus labores de enseñanza. Esto es, las políticas educativas de reforma estuvieron dirigidas a la modificación de las herramientas didáctico pedagógicas, de los saberes y competencias para la enseñanza y algunas condiciones laborales del magisterio. El cuarto modificó de manera relevante la gestión institucional del sistema educativo a nivel nacional, generando procesos de mejora de la organización y el funcionamiento de la administración educativa de los estados. Por si misma, la federalización educativa no afectó de manera directa al trabajo docente o a las condiciones de enseñanza. Si, en cambio, generó condiciones para que los gobiernos estatales generaran iniciativas de reforma e innovación dirigidas a las escuelas.

Políticas del ANMEB y órdenes atendidos Aunque hubo antecedentes relacionados con la necesidad de intervenir en la gestión escolar desde fines de los años ochenta (por ejemplo, con la iniciativa de Proyecto Escolar del Consejo Nacional Técnico de la Educación, CONALTE), el Programa de Desarrollo Educativo 1994-2000 sólo dedicó un párrafo al tema. Es a partir de los años 1995 y 1996 cuando se formularon, en varias entidades del país, políticas relacionadas a la reforma de la gestión escolar a través de la implantación del Proyecto Escolar; y en términos de programa de innovación e investigación (no como política o programa), por la Secretaría de Educación Pública (SEP), a partir de 1997. Como es conocido, el proyecto escolar ha sido identificado como una estrategia de cambio de la escuela a partir del trabajo colegiado y la construcción de objetivos, metas y estrategias comunes para atender problemas de la enseñanza y el aprendizaje.

Política Educativa Nacional



didáctica

Federalización de la educación básica

Contenidos y materiales educativos

Actualización del Magisterio

Carrera Magisterial

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También durante la década de los años noventa se estableció y desarrolló el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE) de la SEP y se ampliaron los programas compensatorios a cargo del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).

Políticas a partir de 1995 y órdenes atendidos

En el mismo periodo, los gobiernos estatales generaron procesos de reorganización institucional de las administraciones educativas locales, derivados de la transferencia y recepción de los servicios federales. En algunos estados se desarrollaron nuevas estructuras regionales de administración, “regiones” o “delegaciones regionales”. A partir del año 2000, con la formulación del Programa Nacional de Educación (PNE, 2001-2006) se constituyó un panorama más amplio para la reforma de la educación básica, al formularse 16 políticas en tres grandes ejes de desarrollo:

1. Justicia educativa y equidad (4) 2. Calidad del proceso y el logro educativo (6) 3. Reforma de la gestión institucional (6)

Es notable el equilibrio relativo entre el conjunto de políticas. Sin embrago, se puede observar que la mayor parte de ellas afectan a la gestión escolar y a las prácticas de enseñanza de los docentes, por una parte y a la gestión institucional, por otro. Once de las dieciséis políticas contienen planteamientos que se concretan en el quehacer cotidiano de las escuelas, sea en cuanto a su gestión, a los planes y programas de estudio, a los materiales y métodos de enseñanza; a la participación de los padres; al uso de tecnologías; a la formación inicial y continua de los docentes; al desarrollo profesional de los mismos. Se hace explícito el énfasis en la necesidad de transformar la gestión escolar, de manera equilibrada y combinada con los nuevos planteamientos (de métodos y enfoques pedagógicos y materiales didácticos) dirigidos a la mejora de las prácticas pedagógico didácticas de los profesores y se reconoce que ambas cuestiones son variables dependientes de la transformación de la gestión institucional.


Organización, funcionamiento y

gestión escolar Práctica docente y gestión pedagógica

didáctica

PRONAP y Centros de Maestros

Materiales de Apoyo Proyecto Escolar

Programas Compensatorios

Sistema Nacional de Evaluación Educativa

Organización y gestión

institucional federalizada y estatalizada

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Políticas del PNE y órdenes atendidos En síntesis, la reforma educativa mexicana, en pos de la mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, ha privilegiado dos grandes órdenes del funcionamiento educativo, a través de la reforma pedagógica (curriculum, planes y programas de estudio, materiales de estudio, formación y actualización docente, evaluación del aprendizaje) y la reforma organizativa (descentralización federación estados, reorganización de las administraciones educativas estatales y desconcentración a nivel local). De manera paulatina y progresiva, ha desarrollado planteamientos para la reforma de la escuela (dentro del movimiento de las reformas de tercera generación). En términos generales, se ha construido una reforma sistémica, que afecta a un conjunto de los insumos del sistema (planes y programas, materiales educativos, docentes) y a algunos de sus procesos (organización y gestión institucional; gestión escolar). Otros procesos no se han visto particularmente atendidos, en la medida en que han sido el soporte para la implantación de los demás componentes de la reforma educativa. Esto es, ciertos procesos y estructuras de soporte de la gestión institucional fueron responsabilizados de la instrumentación de las políticas y programas dirigidos a la mejora de la calidad de la enseñanza y aprendizajes escolares, pero no se modificaron sus pautas de actuación, gracias a la racionalización de los tiempos de la reforma pedagógica: la administración educativa federal y local han buscado que los docentes cambien sus maneras de enseñar y que las escuelas modifiquen su organización y funcionamiento, pero la administración educativa se ha ocupado de la implantación de los programas de cambio, sin el tiempo y las condiciones para transformar su propia acción.




didáctica

Federalismo en la educación básica

Fortalecimiento de Contenidos y materiales educativos

Formación continua del Magisterio

Desarrollo profesional del Magisterio

Funcionamiento eficaz de las escuelas

Evaluación y Seguimiento

Participación social en educación básica

Articulación de la Educación Básica

Uso de tecnologías de la información y la comunicación

Programas compensatorios y política de educación intercultural

Organización, funcionamiento

y gestión escolar

Política de Transformación

de la gestión escolar

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2. ¿Y la supervisión escolar? Prácticamente todos los programas y proyectos de la reforma pedagógica implantados durante los últimos diez años implicaron que las administraciones educativas estatales contaran, en algún grado, con la participación de las estructuras de supervisión (jefaturas de sector, supervisores, jefes de enseñanza) para su instrumentación. Por una parte, con base en las funciones tradicionales de la supervisión, la administración educativa le encomendó tareas operativas de implantación de los programas federales o estatales: informar, convocar, capacitar –con frecuencia “en cascada”– , verificar y recopilar información, entre otras. (Aunque en algunos estados la capacitación, como tal, estuvo a cargo de equipos técnicos centrales o en los equipos de docentes de apoyo asignados a los Centros de Maestros, creados en el mismo proceso). Por otra parte, los programas impulsados por la administración educativa implicaron la asignación de nuevas tareas y responsabilidades a la supervisión escolar, derivadas del diseño operativo de tales programas: participar en los órganos de evaluación de Carrera Magisterial; promover y verificar la instalación de los consejos escolares de participación social; formar parte en los consejos municipales de participación social, entre otros. Tareas que hicieron más complejo y denso el conjunto de funciones de la supervisión escolar. Al mismo tiempo, las administraciones educativas locales (incluyendo a la estructura de supervisión escolar) con frecuencia no dejaron de hacer programas, proyectos o tareas instaladas en el sistema educativo. Por ejemplo, los programas interinstitucionales (campañas, concursos); programas de infraestructura u otras prácticas habituales, como la participación en eventos cívicos, concursos inter-escolares, torneos, etc. En cambio, en el caso de las acciones de reforma de la escuela –con base en las políticas y programas de intervención en la gestión escolar– , algunas administraciones educativas estatales diseñaron e impulsaron estrategias de implantación que no consideraron la participación directa de la estructura de supervisión, especialmente en sus primeras etapas de desarrollo. En varios estados, en relación con programas específicos, se formaron equipos técnicos al interior de la administración educativa local que tuvieron relación directa y estrecha con las escuelas, para el desarrollo de actividades tendientes a la modificación de la organización y funcionamiento de las escuelas, por medio del proyecto escolar y el trabajo colegiado. En este contexto, la implantación de las reformas pedagógica y organizacional del sistema educativo (en los dos ordenes, gestión institucional y gestión escolar) durante los años noventa dio lugar a la expresión de dilemas y paradojas al interior de las estrategias generales de reforma educativa, tanto en el nivel federal como el estatal. ¿En qué y cómo deber participar la estructura de supervisión escolar en la reforma pedagógica y de la gestión escolar? ¿Es la supervisión un agente de cambio e innovación en la escuela? O ¿se le debe limitar a las funciones clásicas de enlace, control y gestión administrativa para asegurar los programas y proyectos de reforma educativa? ¿Debe cambiar la supervisión, desarrollando nuevas funciones?, ¿En qué sentido?, ¿Con cuál finalidad?

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Como se ha visto en la sección anterior, los objetivos de las políticas educativas federales han estado más centradas en la transformación del trabajo docente (planes y programas, materiales educativos, evaluación de alumnos, evaluación de docentes, trabajo colegiado y planeación escolar); en tanto que las políticas educativas de varios estados se enfocaron más a la transformación de la gestión escolar a través de la difusión y utilización del proyecto escolar. Las administraciones educativas locales, a la vez, se avocaron a la implantación de los programas federales de reforma pedagógica y los programas correlativos (Carrera Magisterial, Compensatorios, Evaluación de los aprendizajes, etc.). En el gran proceso de reforma educativa mexicana iniciada a principios de la década de los años noventa, la única consideración de la función y tareas de la supervisión escolar, clara y explícita –aunque acotada a ciertos ámbitos de actuación, ha sido la expresada en la Ley General de Educación:

“En las actividades de supervisión las autoridades educativas darán preferencia, respecto de los aspectos administrativos, a los apoyos técnicos, didácticos y demás para el adecuado desempeño de la función docente”. (Art. 22 2° párrafo).

Pero de ahí no se derivaron políticas explícitas ni programas o proyectos específicos dirigidos de manera expresa a la transformación de la estructura, funciones y organización de la supervisión escolar, ni en el Programa de Desarrollo Educativo (1994-2000) ni en el Programa Nacional de Educación (20001-2006), en los que se hacen formulaciones sumamente generales al indicar que se busca que la supervisión escolar ha de enfatizar su función en materia Técnico Pedagógica. Más allá de la orientación genérica que ofrece el artículo citado, en la década pasada no se formuló, en el nivel federal, una definición del rol o papel que se espera cumpla la estructura de supervisión en la reforma educativa mexicana. Antes bien, se expresaron ideas e iniciativas aisladas, sea como parte del contenido de programas federales, o como iniciativas de algunas administraciones locales. Algunos programas federales, especialmente los compensatorios, consideraron la formación o capacitación de los supervisores. De igual modo, derivado de necesidades de la operación, algunos gobiernos estatales impulsaron proyectos relativos a la supervisión escolar, orientados de manera fundamental a la capacitación en servicio para el desarrollo de nuevas tareas asignadas, alguno de los cuales tuvieron un alcance limitado, al enfocarse a procesos de capacitación como inducción al puesto1.

1 Con el fin de subsanar deficiencias y preparar a supervisores, jefes de zona y jefes de enseñanza, se han impartido cursos de actualización y mejoramiento. La naturaleza de éstos es variada, algunos tienen que ver con la administración de escuelas, otros con dinámica de grupos; PEP-92; Lecto-escritura; Educación Física; Consejo Técnico Consultivo y Áreas de Trabajo; Asesoramiento sobre el Manejo de Planes y Programas; Uso y Manejo de las Guías del Maestro para la Utilización del Cuaderno de Trabajo; Uso del Material y Juegos Educativos; Mejoramiento de Funciones del Personal de Supervisión; Calidez y liderazgo; Elaboración del Proyecto Anual del Supervisor; Relaciones Humanas; Gestión Escolar; Educación Indígena; Cursos del PARE; en Puebla, Foros de Consulta y Talleres de Análisis para conformar el Programa Integral de Desarrollo Educativo 1999-2005 y propuesta de la Ley Estatal de Educación. Ver: Barba Casillas, Bonifacio (coord..) La federalización educativa: Una valoración externa desde la experiencia de los estados. SEP, México, 2000.

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Pocas son las reformas de la supervisión escolar que se han implementado en nuestro país, que afecten no sólo a las tareas sino a su estructura, organización y funciones. Una de ellas es la que implementó el estado de Aguascalientes (1993).2 Otros estados, como Guanajuato (1995 y 2000) y Nuevo León (1998) han incursionado en proyectos de diversa índole para transformar la función y la acción supervisora. Más recientemente entidades como el Distrito Federal, Coahuila, Hidalgo, Tlaxcala, Colima, Quintana Roo o Sonora han formulado propuestas de reforma de la supervisión, cuya estrategia ha iniciado con la capacitación. Se trata de reformas y programas de capacitación ubicados en un contexto de mayor complejidad organizacional y operativa de los sistemas educativos locales (por ejemplo, a partir de los procesos de regionalización administrativa en varias entidades, que modificó los marcos de acción para el control territorial del sistema), que también correspondieron a una creciente presión (positiva, de demandas; negativa, de resistencias) de los actores situados en la estructura de supervisión escolar. Esto es, la instrumentación de la reforma pedagógica y de los proyectos de reforma de la escuela, por una parte, hicieron evidentes las tensiones y contradicciones al interior de las estrategias de implantación (la supervisión participa en unos programas pero no en otros, por ejemplo). Por otra, pusieron sobre la mesa las condiciones en las que se desarrolla y las contradicciones propias de la función de la supervisión, en relación con la organización y funcionamiento de la administración educativa. Contradicciones en ambos sentidos que se ven agudizadas por la ausencia de una política explícita respecto al quehacer y función de la supervisión escolar en el proceso global de reforma que busca mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje de los alumnos. Se ha llegado a observar3 que las contradicciones llevan incluso a la distorsión de los procesos de implantación de la reforma, en tanto las condiciones de trabajo y las exigencias a la estructura de supervisión posibiliten que ésta tome decisiones para administrar las crecientes cargas de trabajo (técnico administrativo y técnico pedagógico) derivadas de nuevas tareas y responsabilidades asignadas.

Concebida como enlace con los planteles, la autoridad educativa, descontó desde siempre la disponibilidad de la supervisión para llevar a ellos todo lo que interese a sus múltiples dependencias. Carrón y DeGrawe [Issues and Trends in School Supervision. A Review of the Literature, París, UNESCO-IIEP, 1997] han esclarecido las tensiones o contradicciones de la función, inscritas en esta matriz. Muestran, en primer término, la ambivalencia que supone trabajar simultáneamente en las dos grandes áreas señaladas y, enseguida, distinguen otra ambivalencia que está latente en la primera: tanto en lo administrativo como en lo pedagógico, se espera un ejercicio dirigido a otorgar apoyo y, al mismo tiempo, a ejercer control. Todo ello concentrado en una misma persona. Así explican el carácter conflictivo del cargo para sus agentes y su habitual opción -involuntariamente apoyada por la burocracia- por resolverlo privilegiando el trabajo administrativo. La caracterización es

2 Por la que se reorganizó mediante tres componentes fundamentales: la creación de Zonas de Educación Básica, con territorios delimitados por municipio (cada zona incluye a los tres niveles, a educación física y especial), la organización de equipos de supervisión, los cuáles están integrados por al menos un supervisor de cada nivel y modalidad educativa y son dirigidos por un Coordinador, y la capacitación para desarrollar nuevas funciones. 3 Ezpeleta, Justa “Sobre el cambio de la supervisión”. Revista Educación 2001, octubre de 2002. páginas 46-47.

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reconocible en México donde, además, se acentúa la función del control, aunque con fuertes visos de formalidad. Hay otra tensión, que se agudiza con las reformas: ¿agente de enlace o agente de cambio? y ante esta pregunta no puede menos que pensarse en el estallido de demandas -federales, estatales, locales, del sector, de otras Secretarías y organizaciones civiles- que, simultáneamente y sin coordinación, se derivan hacia este cargo desde 1992. Con ello se agregan mayoritariamente tareas de gestión de programas y proyectos de muy diversa naturaleza y, una parte de éstos, incluye a nuestro funcionario en su directa ejecución. Hablamos de "agregar" y no hemos abierto el denso y confuso cúmulo de actividades habituales de una sede [Al respecto, sólo se enuncian algunos ejemplos: la periódica confección de estadísticas, visitas a las escuelas, atención a padres de familia y comunidades, impartir cursos para varios programas, diseñar unos y tomar otros, hacer exámenes, proveer y trasladar los materiales necesarios, organizar la reunión mensual con los directores de la zona, asistir a las de jefatura de sector y de otras varias dependencias del sector, reunirse con las representaciones sindicales, hasta representar protocolariamente a diversas autoridades en los más diversos eventos de su región, etcétera.], que los supervisores refieren como su "verdadero trabajo" o "la base de su trabajo". [...] Los supervisores no pueden materialmente asumir todas sus cargas según lo que espera cada programa o dependencia. Por eso discriminan los asuntos prioritarios y, dentro de ellos, los que requieren plena atención, o pueden despacharse formalmente. Valorando su origen, deciden lo que asumirán personalmente y lo que pueden delegar a sus auxiliares, según estén disponibles. Con o sin personal de apoyo, otro recurso usual es pedir la colaboración de algún director o maestro de la zona, generalmente para encomendarles cursos de actualización que no pueden o prefieren no impartir. Por lo mismo, desde mucho antes de 1992, las visitas a escuelas eran ya una actividad pospuesta y se dosificaban. Se ha insistido en la última década en retomar las visitas. Reinstauradas, sin modificar ningún otro elemento del contexto, éstas parecen útiles para que el supervisor conozca la realidad de cada plantel y en éstos se perciba la cercanía de la autoridad inmediata, pero están muy lejos de propiciar el giro pedagógico que se estaría buscando. [Calvo Pontón Beatriz, et al La supervisión escolar de la educación primaria en México: prácticas, desafíos y reformas, París, IIPE-UNESCO, 2002 y, Ezpeleta , J. y Weiss, E. Cambiar la escuela rural. Evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo, México, DIE-CINVESTAV, 2000] Satisfacer las necesidades de la burocracia ha sido el contenido principal del cargo. Ha sido, también, el sustento principal de la relación con las escuelas y aunque responder a aquel imperativo, siempre urgente, altere los ritmos diarios de los establecimientos, provoque suspensión de horas o días de clases, la supervisión no duda en hacerlo. Paradójicamente, las reglas de su trabajo no lo obligan a calibrar el impacto de estas acciones en los procesos escolares, aunque lo conoce.

La estructura de la supervisión escolar se encuentra en el medio del camino. Por un lado, ante la avanzada fase de implantación de la reforma pedagógica y etapas iniciales e intermedias de reforma de las escuelas. Por el otro, ante las rutinas e inercias de la organización y funcionamiento de la administración educativa, en las que prevalece –respecto a las funciones de la supervisión– el énfasis en procesos de enlace, información y control, que se traducen en cargas principalmente “administrativas”.

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Y en ese estar en el medio, la supervisión no ha permanecido intocada. De algún modo, y en muy diverso grado, la estructura de supervisión ha sido también movilizada por el proceso general de reforma, como sostiene la autora antes citada:

Aunque muestren débiles amarres en las dinámicas de realización del trabajo y las redes institucionales de poder que permean la vida de la zona, no cabe duda que los procesos de reforma han conmovido las viejas rutinas de la supervisión. Se han instalado temas inéditos en su tradición, que sensibilizan para una gestión pedagógica de los establecimientos. Mas allá de la irritación por la acumulación de cargas, el discurso de la reforma aporta alguna satisfacción porque después de mucho tiempo la supervisión es convocada para algo.

Sin embargo, el rol y el papel de la supervisión en el contexto actual de la reforma educativa sigue siendo un tanto ambiguo. Al respecto, varias preguntas se han planteado y las respuestas siguen en proceso de construcción. Por ejemplo, si el conjunto de políticas, programas y proyectos federales y estatales –que en conjunto constituyen la actual reforma educativa mexicana– están efectivamente dirigidos a la mejora de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje de los alumnos ¿qué le exige la reforma pedagógica a la supervisión escolar? ¿qué demandas le hace la reforma de la escuela? ¿qué le sigue exigiendo la administración educativa? Las cuestiones de fondo, en consecuencia, se han de recuperar y plantear nuevamente. En primer lugar: ¿cuál es el rol de la estructura de supervisión escolar en el marco general de las políticas y programas de mejoramiento de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje? ¿Cuáles funciones, procesos y tareas de la estructura de supervisión escolar se han de coordinar con el contenido y sentido de tales políticas y programas? ¿cómo se puede reconstruir la función, la relación y el contenido del quehacer de la supervisión escolar para con las escuelas? Las respuestas, por su propia índole, no pueden ser de aplicación general sino, y especialmente, adecuadas a las condiciones actuales de cada sistema educativo local, con su particular historia y características. No se debe perder de vista, sin embargo, el carácter de la estructura de supervisión como estamento de “autoridades educativas intermedias” que forma parte de la estructura y la organización de la gestión institucional del sistema educativo, con funciones clave asignadas que no pueden ser reemplazadas por otros procesos o actores, porque entonces perdería su naturaleza. En ese sentido, no se ha de relativizar la importancia de la participación y colaboración de la supervisión escolar en los procesos de implantación de las políticas educativas, en la operación de los programas referidos al trabajo docente y en los programas destinados a mejorar la gestión escolar. En ello radica su preeminencia como función estratégica dentro de la gestión institucional del sistema educativo. Hasta ahora y en buena medida, el rol asignado a la supervisión escolar en el proceso de reforma educativa ha sido el convencional y se han desarrollado innovaciones más por excepción que por regla. Es decir, como parte operativa de las acciones de introducción y establecimiento de los distintos programas y proyectos de la SEP y de las Autoridades educativas locales. Lo que ha significado que la supervisión escolar –y sus autoridades superiores– privilegiaran las funciones de promoción, enlace y comunicación vertical descendente de las disposiciones de la autoridad educativa para la implantación de políticas y programas en y por las escuelas, desde una posición jerárquica.

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Reconocer las implicaciones que las reformas pedagógica y de la escuela tienen para las escuelas en tanto comunidades de práctica, supone reconsiderar el rol, las funciones y las prácticas de la estructura de supervisión escolar en el contexto de los grandes procesos de mejoramiento de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Conlleva la reflexión acerca de si la supervisión escolar se ha de reformar en sí misma para atender aquellas implicaciones. Esto es, ¿cómo participa la supervisión escolar en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes? 3. ¿Cómo participa la supervisión escolar en la mejora de la calidad de la educación en la escuela? Una mirada internacional

Existen evidencias de que el “debilitamiento de la supervisión es un importante determinante del deterioro de la calidad de la educación” 4, de los mecanismos de control y apoyo, especialmente en contextos de pobreza y aislamiento geográfico. Y, en ese aspecto, transformar la supervisión se ha convertido hoy día en un desafío para muchos sistemas educativos. Se ha advertido que es necesario examinar cómo las estructuras y la gestión de la supervisión se pueden reformar, de manera que se concretice el alto potencial que tiene para el mejoramiento de la calidad educacional en la escuela singular, dada su condición de estructura intermedia en la organización de los sistemas educativos. La investigación reciente así como los procesos de reforma de la supervisión abordan un conjunto de temas que rara vez se tienen presentes al momento de hablar de las reformas educativas. Así, las publicaciones disponibles acerca de la supervisión,5 abordan asuntos relacionados con la estructura organizativa, los modelos de funcionamiento, la profesionalización de los supervisores, los sistemas de apoyo a la supervisión, a las escuelas y docentes. También se expresa el énfasis en la función evaluativa (control de apoyo) de la supervisión. Las preguntas de fondo que están vigentes en la actualidad, en torno a la reforma de la supervisión, pueden resumirse en tres cuestiones básicas: a) ¿cómo se debe estructurar la supervisión de manera que pueda ofrecer apoyo real a las escuelas?, b) además del apoyo mencionado, ¿cuáles deberían ser las tareas centrales de la supervisión y c) ¿qué instrumentos deberían estar disponibles para que los supervisores realicen de manera eficaz sus tareas? En términos generales, se identifican varias tendencias de reforma de la supervisión escolar6. En primer lugar, se ha buscado disminuir el conflicto entre roles, funciones y formas de trabajo (lo pedagógico y lo administrativo; el control y el apoyo); la acción del supervisor tiene como foco a la escuela; monitoreo del sistema educativo y fortalecimiento de la autoevaluación de las escuelas.

4 Carrón, Gabriel y DeGrawe, Antón. “Nuevas Tendencias en la supervisión. Tendencias internacionales”. Presentación en el Seminario Nacional sobre la Supervisión de la Educación Básica. México, DGIE, abril de 2002. 5 El Instituto de Planificación de la Educación (IIPE) de la UNESCO con sede en París, tiene varios años estudiando la supervisión en países de Asia, África y América Latina con el fin de elaborar propuestas orientadas a una reforma substantiva y eficaz de la supervisión escolar. Se retoman los planteamientos publicados en la Carta Informativa del IIPE, vol. XVI, n. 4, octubre-diciembre 1998, pp. 10 y 11. 6 Carrón y deGrawe, presentación citada.

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x El conflicto entre roles se ha atendido a partir de la desvinculación de tareas administrativas, financieras y pedagógicas, con la creación de nuevas instancias o departamentos o creando figuras nuevas de inspección. Así como la separación de las funciones de control y de apoyo, sea suprimiendo las de control o creando servicios especiales de apoyo (como los Centros de Maestros).

x Enfocar la tarea de la supervisión hacia la escuela, parte de la premisa de que la mejora de

la calidad de las escuelas, implica más acciones diferentes con la escuela como sujeto, que el trabajo directo con cada maestro. Lo que repercute en la necesidad de renovar los métodos de supervisión y realizar un trabajo colegiado, no individual ni aislado.

x El monitoreo del sistema educativo conlleva el establecimiento de criterios de igualdad y

comparabilidad, la definición de normas y estándares nacionales.

x El fortalecimiento de la autoevaluación escolar tiene relación con el principio de que la calidad de la escuela no puede ser impuesta desde el exterior sino que depende de procesos internos y autogestionados. Además, tal autoevaluación ha de estar en relación directa con procesos de evaluación-supervisión externa, como una fase de preparación para ella.

x En adición, la supervisión, como agencia de evaluación externa de la escuela, es una

instancia para la autoevaluación de las mismas; al tiempo que la evaluación externa es un recurso para el apoyo y no para el control per se.

Los sistemas educativos europeos han realizado algunas modificaciones estructurales en el ámbito de la supervisión que son de gran trascendencia, auque están muy asociadas a otros procesos de cambio como la autonomía curricular de las escuelas7. La reforma de la supervisión se ha vivido en menor medida en África, Asia y en América Latina, también como variable dependiente de los procesos de descentralización y dotación de ámbitos de autonomía a las escuelas. En este último grupo de países, la complejidad de sus sistemas educativos, en gran parte por el componente político-sindical, ha impedido que se camine en la dirección de una reforma estructural y substantiva de la supervisión escolar. No obstante la diversidad respecto a cómo entender la supervisión, cómo organizarla, con cuáles apoyos, la toma de conciencia de que los supervisores están demasiado lejos de las escuelas para brindarles la atención constante que necesitan –en el marco de la reforma educativa en pos de la calidad de los aprendizajes– es una de las modificaciones que ya se advierten en distintos sistemas educativos nacionales e incluso locales.

Ciertamente, el sistema de supervisión puede ser un servicio efectivo de apoyo y asistencia técnica. Más todavía, en un sistema de aseguramiento de la calidad de las escuelas... se requiere que así sea. Sin embargo, ello supone avanzar hacia un re-direccionamiento de la

7 Destacan los sistemas de supervisión en Inglaterra con un fuerte énfasis en la evaluación de centros escolares; en España también vinculados con la evaluación y además el asesoramiento; en Francia está asociada a la investigación, asesoramiento y acompañamiento colegiado, funciones que son posibles por los altos niveles de formación académica de los inspectores.

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supervisión y lograr que ella “mire y escuche más” a los establecimientos. En términos de gestión de la política educacional, implica dejar atrás el modelo jerárquico o de “cascada” e integrar características del modelo “bottom-up” [de abajo hacia arriba] que permitan nutrir las políticas y estrategias definidas centralmente con las demandas y expectativas de las escuelas... desde éstas mismas. El punto no es pasar de un modelo al otro; se trata más bien de redefinir la relación entre ambos polos asumiendo que son puntas de una misma “cuerda”: el nivel central del Ministerio define criterios, estrategias y estándares, pero al mismo tiempo alienta a las escuelas... para exponer sus demandas y requerimientos específicos... 8

La organización de la inspección o supervisión9 –según se le denomine– está relacionada estrechamente con la organización del sistema educativo en cada país según se trate de modelos centralizados o descentralizados de administración educativa. De acuerdo con el alcance de la descentralización se han asignado competencias a los sistemas educativos locales, por lo que la estructura de supervisión ofrece características distintas en cada país, de acuerdo a la distribución de las facultades de control y a la definición de la naturaleza de éste. Algunos rasgos comunes que estructuran la supervisión o inspección son: la jerarquización y coordinación entre servicios de supervisión centrales, regionales y locales, así como la conexión con los niveles más altos de la gestión y dirección del sistema en cuanto que órgano especializado de la administración educativa y la referencia a una demarcación geográfica delimitada como ámbito de actuación del supervisor (regional, municipal, comarcal). Como se puede observar en la tabla de la página siguiente, varios sistemas educativos nacionales han transitado, por un lado, hacia una redefinición de las funciones clásicas de la supervisión, más centradas en actividades de inspección y control-vigilancia (aseguramiento del cumplimiento de las leyes, normas y reglamentos), a funciones nuevas relacionadas con la planeación (detección de necesidades del sistema), la evaluación, el monitoreo, el asesoramiento pedagógico de los establecimientos escolares, la formación y actualización docente en servicio, entre las más importantes; por otro lado, aunque con distintos énfasis se camina en nuevos modelos de organización de la supervisión, nuevas formas de trabajo (en equipo, colaborativo y colegiado) y mejores mecanismos de apoyo para su desarrollo (formación y personal especializado de apoyo). 8 Luis H. Navarro N. “Asesoría técnica a las escuelas y liceos: análisis y elementos de propuesta para una política”. Revista Digital UMBRAL 2000 – No. 10 – Septiembre 2002 www.reduc.cl 9 INSPECCIÓN ESCOLAR. Conjunto de tareas de monitoreo y evaluación de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje en la escuela, con base en criterios establecidos y estandarizados; de verificación de la disponibilidad y adaptabilidad de las facilidades físicas, de los recursos humanos y de los materiales didácticos requeridos; de guía y apoyo a los maestros; de aseguramiento que el currículo haya sido efectivamente implementado y evaluado; de examinación del manejo de la contabilidad de las instituciones; y de facilitación y administración del cambio educativo. SUPERVISIÓN ESCOLAR: Proceso encaminado al mejoramiento de los procesos pedagógicos en el aula, de la práctica docente y del funcionamiento de las escuelas, basado en la constancia y regularidad de las visitas a éstas, y del ofrecimiento de asesoría, apoyo y dirección a los maestros y directores.(Commonwealth Secretariat/Association for the Development of Education in Africa, Better Schools, Resource Materials for School Inspectors, Londres,1998)

19

FUNCIONES Y ORIENTACIONES RENOVADAS DE LA SUPERVISIÓN ESCOLAR E

SPA

ÑA

(199

0)

Tanto la autoridad nacional como las autonómicas ejercen la función de inspección. Estas últimas ejercen la función inspectora para la mejora de la calidad del sistema educativo. Las funciones más generales: Colaborar en la mejora de la práctica docente y del funcionamiento de los centros, así como de los procesos de renovación educativa, Participar en la evaluación del sistema educativo Velar por el cumplimiento de las leyes, reglamentos y demás disposiciones generales en el ámbito del sistema educativo. Asesorar e informar a los distintos sectores de la comunidad en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones El Eje central de su quehacer es la Visita de Inspección.

FUENTES: LOOGSE. Título Cuarto “De la calidad de la enseñanza”. RD. 1524/1989 Regulación de Funciones del Servicio de Inspección Técnica de la Educación. OM del 27.09.1990 que dicta normas de desarrollo del RD 1524/1989.

AR

GE

NT

INA

(199

9) Conformación de un nuevo perfil profesional del supervisor se plantea que debe

realizar: Monitoreo de los procesos de la gestión institucional de las escuelas, a partir del diseño y desarrollo de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Participar en la evaluación de los proyectos educativos institucionales Generar espacios de capacitación en servicio Conformar equipos de trabajo Elaborar los indicadores de monitoreo junto con los actores de la institución Observar continuamente los procesos de transformación vividos por la institución Propiciar la innovación en las instituciones usando diversas estrategias creativas.

FUENTE: Revista Zona Educativa, año 1, número 4 “Esta vez es cierto: un nuevo supervisor”. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Y número 5 “Nueva herramienta para la supervisión”

CH

ILE

(199

9)

Supervisión escolar (técnico pedagógica) Planificación: Se concreta en instrumentos de planificación del trabajo individual del supervisor e, institucionalmente, en un instrumento denominado Programa Anual de Supervisión Asesoría técnico-pedagógica: la función implica difundir, orientar y capacitar, promover Coordinación: Sirve de nexo o vehículo de comunicación entre los diversos niveles del Sistema Seguimiento y evaluación: se propone asegurar la disposición permanente de información que permitan retroalimentar al sistema para la toma de decisiones y la mejora de procesos.

FUENTE: Ministerio de Educación. Supervisión técnico pedagógica en Chile, agosto de 1999.

CO

LO

MB

IA (1

999)

En el contexto de la nuclearización se considera como supervisión, la orientación y asesoría técnico-pedagógica al proceso curricular en todos sus componentes y recursos para el mejoramiento permanente y cualitativo de la educación. Entre las funciones de la supervisión está la de planear y desarrollar, bajo la coordinación del alcalde o secretario de educación, la programación de la supervisión y participar con los Directores de Núcleo y los supervisores del Ministerio de Educación Nacional las acciones que demande la evaluación institucional y la legalización de estudios de los planteles. Desarrolla funciones genéricas como: Inspección, asesoría, investigación legal, investigación pedagógica, información y evaluación.

FUENTE: Diagnóstico nacional de Supervisión y Apoyo a los profesores de educación preescolar, básica y media en Colombia. Ministerio de Educación nacional, 1999. Documento de discusión.

EC

UA

DO

R (1

994)

Se citan sólo las funciones generales. Planificación; Asesoramiento, orientación e implantación curricular Investigación Pedagógica; Legislación y control Comunicación y coordinación; Auditoría y arbitraje; Gestión operativa Seguimiento y evaluación Evaluación y retroalimentación de procesos

FUENTE: Ministerio de Educación y Cultura, Sistema de supervisión educativa del Ecuador. Unidad Técnica MEC/BIRF-EB/PRODEC, Quito, 1994.

La evolución de la función inspección/supervisión en los últimos 15 años permite advertir lo que serán sus características en el futuro, sobre todo en aquellos países o regiones en las que las autoridades se han ocupado del asunto:10 x "Democratización de los modos de actuación de la función supervisora, que asume cada vez

más un papel de "mediación" entre los sectores del sistema escolar. x Prioridad creciente a la función supervisora concebida como "agente de cambio educativo" x Aumento vertiginoso de la tecnificación de la tarea supervisora. La utilización de la

informática para procesar datos administrativos, estadística y realización de investigaciones/evaluaciones cuantitativas se habrá generalizado.

x Potenciación del trabajo supervisor en grupo sobre todo en la realización de evaluaciones de

centro escolar, investigaciones educativas y la puesta en marcha y seguimiento de la implementación de proyectos o programas educativos.

x Establecimiento de relaciones institucionales estables con la Universidad y participación

conjunta en tareas de formación del profesorado o en el desarrollo de investigaciones educativas.

x Exigencias al supervisor de un alto grado de profesionalidad basada en una sólida formación

inicial específica, y en el desarrollo de programas de formación permanente en ejercicio que respondan a las necesidades de actualización de los supervisores, tiene una alto nivel científico y tecnológico en sus contenidos y se desarrollan en coordinación con la Universidad - escuela de Formación del Profesorado”.

Esta visión a futuro de la inspección/supervisión, ilustra la dirección en la que habrán de orientarse los procesos de reforma de la supervisión escolar. Existen, sin embargo, otras consideraciones que enriquecen el campo de discusión sobre la reforma de la supervisión. Primero, es claro que se requiere una de la refuncionalización de la supervisión con el objeto de orientar su acción hacia los procesos pedagógicos que tienen su lugar central en las escuelas. El principio más aceptado es el establecer una administración educativa (nacional, estadual o regional) con poco personal en el ámbito central, distribuyendo el personal en la base del sistema, en la proximidad de la operación de las escuelas. Para poner en práctica este principio, se han diseñado dos tipos de reforma: una, en la que las escuelas se reúnen para prestarse apoyo entre sí y emprender una supervisión libre y cooperativa (redes escolares); segunda, en la que se ha creado una categoría especial de personal de apoyo que actúa muy próxima a las escuelas, como directores o personas que trabajan en centros de recursos11

10 Espinosa González, Antonio. Reformas, inspección y evaluación educativas. Madrid, Editorial Escuela Española, S.A., 1991. 11 En el caso español y mexicano están los Centros de Recursos y los Centros de Maestros, quienes pueden realizar funciones de apoyo pedagógico mediante actividades de formación en servicio de los maestros.

VERSIÓN PRELIMINAR. ABRIL 2003

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Segundo, para posibilitar que el personal de supervisión se concentre en el apoyo a las escuelas es necesario que ese foco de atención esté claramente presente en la descripción de la función, de la responsabilidad y del puesto. En este sentido, la literatura sobre el tema afirma que son tres las tareas que deben constituir el núcleo del trabajo del supervisor: x Deben representar criterios, medidas y mecanismos estandarizados para evaluar el

rendimiento de las escuelas y para motivarlas a que logren las expectativas de los actores sociales interesados en la educación de los niños y jóvenes.

x Deben introducir nuevas estrategias educativas, material de aprendizaje y enfoques de gestión

en la escuela y en el aula para fortalecer la acción educadora de directivos y docentes en la dirección de lograr una educación de calidad con equidad y que esté a la vista de todos por sus resultados.

x Deben documentar y comunicar sistemáticamente a los organismos adecuados las

necesidades de asistencia externa que tienen las escuelas. Tercero, no se debe perder de vista, sin embargo, que se están produciendo desde el campo de la investigación criterios y derroteros novedosos sobre las formas de trabajo del supervisor y del ejercicio de sus funciones. Por una parte, hay quien plantea la posibilidad de seis cambios de paradigma en el ámbito de la función y el quehacer de la supervisión:

1. Transitar del control administrativo y normativo sobre las escuelas hacia la construcción de condiciones para que desarrollen su autonomía

2. Transitar de tareas fragmentarias y funciones aisladas entre sí a la integración orgánica de sus funciones

3. Del trato indistinto, homogéneo, a las escuelas al reconocimiento de su diversidad y singularidad

4. De la asistencia técnica ocasional al apoyo continuo en equipo, con base en el diálogo permanente sobre los procesos de trabajo escolar.

5. De la ciencia aplicada (rutinaria) al cuestionamiento profesional de las situaciones que vive la escuela

6. De una visión mecánica del cambio a una visión orgánica del mismo12.

Por otra parte, hay quienes plantean incluso la desaparición del concepto supervisión para denominar las funciones hasta aquí descritas. Por un lado se argumenta que la supervisión debe reconceptualizarse y reestructurarse con base en un proceso de supervisión construido sobre, al menos, tres conceptos clave: confianza, autonomía y solución reflexiva de problemas entre los

12 Gordon, Stephen. “Paradigms, transitions and new supervision” Journal of Curriculum and Supervision. ASCD, v.8 no. 1, primavera de 1992.


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agentes supervisores y los actores escolares13. Por otro, se ha formulado que la supervisión de apoyo ha de sustituir las relaciones jerárquicas entre el supervisor y los actores de la escuela por un proceso de redistribución de la autoridad entre los directivos y los maestros, que permita la extinción de las relaciones de dominación o subordinación, y posibilite el trabajo en equipo14. La asignación de nuevas funciones a la estructura de supervisión escolar, sin embargo, no ha implicado que las instancias dejen de cumplir con funciones clásicas de control procedentes de la primera etapa de desarrollo del sistema educativo (vigilar y asegurar el cumplimiento de la ley), o que supriman las funciones clásicas de control de la eficiencia, propias de la etapa de crecimiento y expansión del sistema. Por el contrario, la reforma de la supervisión escolar tiene el reto de articular y resignificar las funciones clásicas con las nuevas, de apoyo a la calidad del aprendizaje. En síntesis, reformar la supervisión escolar implica:

Transitar Hacia una supervisión que

Del control y verificación del cumplimiento de la norma legal o administrativa, en sí misma

Apoye los procesos escolares y docentes a través de la asistencia técnica, el monitoreo y la evaluación de docentes y de la gestión institucional

Del aseguramiento de la prestación del servicio educativo, privilegiando la eficiencia en el uso de los recursos, en un horizonte de homogeneidad de las escuelas

Apoye los procesos escolares para asegurar la eficacia y el logro del aprendizaje, en un horizonte que reconoce la diversidad y la singularidad de las escuelas

Del trabajo individual del supervisor, que privilegia la función de enlace entre las necesidades de la administración educativa y el quehacer de las escuelas

Procure el trabajo colectivo, en equipo, de los supervisores, que privilegia la atención a las necesidades de las escuelas, de los maestros y de los alumnos

De formas de trabajo rutinarias, burocráticas y subprofesionalizadas del supervisor, que se basa en la relación jerárquica con las escuelas y desde una posición de autoridad

Construya formas de trabajo colegiadas, de diálogo y acompañamiento a las escuelas, creativas y profesionalizadas; sin relaciones jerárquicas tradicionales sino basadas en el liderazgo y el diálogo.

Cada sistema educativo, de acuerdo con su misión, sus fines y objetivos, y su organización, establece de algún modo la definición y distribución de funciones de control y de control de apoyo, configurando sus estructuras de supervisión. En ese sentido, las tendencias de cambio observables en la definición de las funciones de supervisión y su enfoque a nivel internacional, deben considerarse con sumo cuidado, pues corresponden a las orientaciones y procesos de reforma de los sistemas educativos singulares de cada país. Es claro que, sin embargo, tienen un

13 McBride, M. Skau, K.G. “Trust, empowerment and reflection: essentials of supervision”. Journal of Curriculum and Supervision. ASCD, v.10 no. 3, primavera de 1995 14 Pool, Wendy. “Removing the ‘Super’ from supervision”. Journal of Curriculum and Supervision. ASCD, v.9 no. 3, Primavera de 1994.


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asunto en común. Buscan el mejoramiento de la calidad de la educación: de la enseñanza y el aprendizaje en el aula y en la escuela. En el campo discursivo de la calidad de la educación se han perfilado políticas, orientaciones y estrategias, que gozan de cierto consenso mundial. Desde ahí se han construido los programas de descentralización, de reforma educativa curricular, de reforma de la capacitación docente, de reforma de la gestión institucional y escolar. Nuestro país ha sido partícipe de tales discursos y consensos, en la medida en que sus reformas han compartido ese marco de referencia. Un dato de suyo relevante es que las funciones y procesos de trabajo de la supervisión escolar –como resultado de la reforma– miran hacia el interior de las escuelas, su vida cotidiana en cuanto a la organización, el liderazgo, la enseñanza y el aprendizaje. Participan en el acompañamiento, la asesoría, el monitoreo y la evaluación de los procesos escolares y docentes. En consecuencia, la acción determinante de toda la actuación de la supervisión es estar en la escuela; visitarla de manera frecuente y sistemática, con estrategias de trabajo profesionales, con fundamento no sólo técnico sino también epistemológico. Desde este punto de vista no es necesario: x Un supervisor en la oficina estatal para recibir requerimientos, entregar informes y gestionar

la satisfacción de sus necesidades y las de las escuelas; x No se necesita un supervisor en la oficina regional para recibir instrucciones o dar cuentas; x No se necesita un supervisor en su oficina para esperar a que los directores, maestros o padres

vayan a él, para entregar información, atender instrucciones o solicitar la atención de sus necesidades o la solución de sus problemas.

Se requiere la profesionalización del trabajo del supervisor, en la escuela, con los directores y docentes; con una sólida formación metodológica, técnica y pedagógica. 4. Ideas sobre la participación de la supervisión escolar en la mejora de la calidad de la educación básica en México: consideraciones generales sobre la reforma necesaria. Se ha mencionado antes (sección 2) que en México se han implantado las reformas pedagógica, organizacional y de la escuela con la participación de la supervisión escolar en distintos grados y aspectos; que se le ha involucrado desde sus funciones y roles convencionales, y que no se ha formulado una política específica –en el nivel federal– de transformación de la estructura de la supervisión, aunque en algunas entidades se han desarrollado experiencias de reforma y de formación de los supervisores en temas muy variados. También se ha observado (en la sección 3) que las tendencias de cambio de la supervisión escolar –a nivel internacional– han significado procesos de reforma para adecuar sus funciones y el


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sentido de su acción hacia labores de asesoramiento, acompañamiento, monitoreo y evaluación de los procesos de escolares y docentes, conforme a los procesos de las reformas pedagógica curricular, organizacional (descentralización y autonomía escolar en diversos órdenes) y de la escuela. Destaca que en el rol de enlace y de promoción, la supervisión mira hacia el interor y escucha más a la escuela, orientando de otro modo sus funciones y prácticas cotidianas. Resulta entonces pertinente recuperar las preguntas expresadas en la sección 2, y sintetizarlas en una mayor ¿es necesario reformar la supervisión en México para que sus pautas de actuación contribuyan a la mejora de la calidad de la escuela, de la enseñanza y de los aprendizajes escolares?. La resupuesta general es afirmativa. Pero cuando se habla de reforma se entra en un terreno conceptualmente resbaladizo, pues expresada en general puede significar muchas cosas diferentes. Podemos decir que se requiere reformar la estructura de supervisión escolar en nuestro país para que esté en condiciones de apoyar a la escuela, desarrollando actividades relativas al asesoramiento, el acompañamiento, el monitoreo, la evaluación, y con ello contribuya al desarrollo de nuevos procesos de gestión escolar y de articulación de los distintos componentes de la reforma educativa mexicana. Pero... primero se ha de conceptualizar adecuadamente lo que significa e implica reformar en el contexto del sistema educativo, para comprenteder que la reforma puede ir desde la formación de los actores para enriquecer sus prácticas cotidianas hasta la modificación a fondo de la normatividad, las funciones, la organización y en general, la estructura misma con todos sus constitutivos. a) ¿Qué es una reforma? La reforma es una modalidad del cambio social y educativo como se ha citado antes. En su acepción más literal significa ‘volver’ a dar ‘forma’ a algo. No supone cambios radicales o rupturas totales, puesto que se utiliza más en el sentido de ‘reorganizar’, ‘reestructurar’, ‘recomponer’, ‘reconstruir’ e incluso, ‘renovar’. Esto es, el cambio sucede sin transformar la esencia del objeto del cambio. Cambia su forma, estructura, organización, composición, pero no su sustancia. Como modalidad de cambio educativo, la reforma ha sido definida como un proceso de cambio deliberado e intencionado, decidido y dirigido por un actor social, el aparato de gobierno de un Estado, destinado a modificar los componentes y procesos del sistema educativo, para adecuarlos a los fines propuestos o para corregir deficiencias. La reforma parte de la observación de los resultados del sistema y busca mejorarlos o inicia el cambio en los fines o funciones asignadas del sistema, y busca adecuar los componentes del sistema para que cumplan los nuevos fines. Esta vertiente de la definición enfatiza el hecho de que la reforma procede de la autoridad administrativa y con ello se delimita el campo semántico del concepto, como lo podemos observar en las siguientes citas:

“La reforma es un proceso de cambio de relativa amplitud, que afecta al sistema educativo a partir de una decisión política tomada por el Estado e impulsada por su aparato


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gubernamental, con grados diversos de participación de los actores involucrados”15 “Es un cambio propiciado por la administración educativa y que afecta al sistema educativo, bien a su estructura, a sus fines o a su funcionamiento o a todos estos aspectos. Cambio, por lo tanto, impuesto en una dirección de arriba hacia abajo, que se extiende a todas las instituciones escolares en alguno o en todos sus niveles. Cambio político, que presumiblemente, y de manera explícita en algunos casos (...) pretende dar respuestas a necesidades sociales originadas en el mismo cambio social.16 “una reforma de la enseñanza implica cambios fundamentales sobre las orientaciones de la política escolar. Ésta es formulada por el poder central. Una reforma se articula sobre una concepción amplia del cambio social. Ella se limita generalmente a la enunciación de objetivos generales, sin dar una indicación precisa sobre los procesos o métodos para que los objetivos sean alcanzados”17

Algunos autores son más radicales en su postura acerca de los actores de la reforma, al sostener que la reforma “siempre es una inversión del Estado, o al menos un gasto público en el cambio educativo para la mejora de la sociedad, cuyo instrumento es el sistema educativo”18. En consecuencia, la reforma suele implantarse a través de los mecanismos administrativos del gobierno y sustentado en bases legislativas, en este aspecto, la reforma “se regula a través de normativa legal y se vehícula mediante planes y programas”19. Las decisiones para formular una reforma proceden de “la conjunción de factores socioculturales, técnicos, económicos”20, por una parte, pero por otra, el proceso de toma de decisiones está “movido por factores sociopolíticos, económicos, culturales e ideológicos”21. Esto es, la reforma está condicionada en su formulación histórica por los conocimientos disponibles, el aprovechamiento de coyunturas de cambio social y los recursos que se pueden movilizar para implantarla. Pero a su vez, la reforma cobra contenido y sentido en la medida en que se corresponde con los intereses de los actores que encuentran en la transformación del sistema educativo un medio para alcanzar fines. Otra vertiente de la definición enfatiza la naturaleza del cambio, propuesto a través de una reforma: “una forma especial de cambio, que implica una estrategia planificada para la modificación de ciertos aspectos del sistema de educación de un país, de acuerdo con un conjunto de necesidades, de resultados específicos, de medios y de métodos adecuados”22 Esto es, se trata de un cambio decidido por la autoridad administrativa, planificado, dirigido, intencionado.

15Nuñez, op. cit pp. 29-31. El subrayado es nuestro. Hay autores que simplifican en exceso la índole gubernamental de la reforma cuando sostienen que “la reforma emana de las autoridades institucionales deseosas de poner su sello en las orientaciones de la escuela”. Ver referencia de Michel Bonami y Michele Garant, más adelante. 16Estebaranz, op.cit, 1995. pp 448-449. El subrayado es nuestro. 17Finkelsztein, Diane y Ducros, Pierre “Conditions d’ implantation et de diffusion d’ une innovation scolaire”, en: Michel Bonami y Michele Garant editores. Systemes scolaires et pilotage de l’innovation, pp. 32. Traducción libre del autor. Tanto en francés como en inglés se suele utilizar el término “enseñanza” en el sentido de “educación” como lo hacemos en castellano. 18Sack (1981, p.43) citado por Estebaranz op. cit. pp 448-449 19De la Torre, Saturnino, op. cit, p.384. 20Estebaranz op. cit. pp 448-449 21De la Torre, Saturnino, op. cit. p.384. 22 Sack (1981, p.43) citado por Estebaranz op. cit. pp 448-449, el subrayado es nuestro.


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Por otra parte, en el ámbito de los sistemas educativos, se precisa que la reforma interviene en la modificación de distintos elementos, componentes del sistema, o en sus procesos organizacionales o funcionales. En ese sentido, la reforma es

un proceso dirigido principalmente a modificar el marco general de la enseñanza, sus metas, estructura y organización, teniendo su origen en factores socioculturales, políticos y económicos. Designa cambios curriculares amplios y fundamentales. Pueden consistir en la reestructuración del sistema escolar o en la revisión general del currículo. Se trata de una modificación de gran amplitud que afecta a todo el sistema educativo a alguno de sus subsistemas, representando una mutación de índole estructural. En suma, la reforma alude a cambios estructurales.23

En ese marco, los cambios propuestos por una reforma pueden ser de diversa índole, de acuerdo con su finalidad e intención, por ejemplo “cambios de primer orden, concretos, cuya finalidad es la eficiencia y la efectividad de lo que existe sin producir disturbios en las características básicas: cambios que surgen con la intención fundamental de corregir ciertas deficiencias del sistema (v.g. cambios o ajustes a los programas de estudio). ...y... cambios que son más importantes y se refieren a la modificación de todos o casi todos los componentes del sistema en alguna medida”24. Desde este punto de vista, la reforma es un proceso de cambio que busca mantener el equilibrio del sistema educativo, cambios funcionales, adaptativos, nunca revolucionarios en el sentido de que busquen el remplazo de un sistema por otro radicalmente distinto. La reforma es una estrategia para la permanente construcción del equilibrio funcional del sistema. De manera más particular, existe una diferencia fundamental entre los autores que abordan el tema de la reforma. Por una parte, están los que sostienen que, siendo la reforma una decisión del aparato gubernamental para modificar o transformar elementos o procesos del sistema educativo, para adaptarlos a las necesidades sociales o para impulsar la consecución de nuevos objetivos, una vez tomada la decisión y expresada a través de medios legales (leyes25, decretos, acuerdos, circulares), la reforma está hecha26. Esta visión privilegia la noción de verticalidad, unilateralidad e imposición de las disposiciones de la autoridad. Esta noción de reforma, como cambio por decreto de la autoridad, desde un punto de vista crítico “supone en definitiva la implantación de decisiones externas que se imponen sobre la voluntad y competencia de los agentes involucrados. Los cambios así implantados, o exigidos, no suponen el incremento en la calidad de las prácticas ni el desarrollo individual e institucional, sino 23De la Torre, Saturnino, op. cit. p.44. El subrayado es nuestro. 24Estebaranz, op. cit. pp 448-449, el subrayado es nuestro. 25“Las reformas son destacadas en leyes gubernamentales. Leyes para definir procesos y resultados (de la reforma). Hay leyes menos prescriptivas y ofrecen mas espacio para la interpretación y administración de la reforma en la política educativa, es una legislación orientada hacia los ‘objetivos’”. Pero hay decisiones administrativas que funcionan en realidad como iniciativas políticas en sí mismas, a pesar de no haber sido redactadas como leyes de la nación... Las actuales reformas se proponen a menudo a través del desarrollo de guías o reglamentos administrativos, en lugar de hacerlo a través de leyes concretas...” Popkewitz, Thomas, Estudio comparado de las prácticas contemporáneas de reforma en la formación del profesorado, pp. 46-47 26Estebaranz op.cit. pp 448-449.


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simplemente la modificación superficial de las formas, rutinas y lenguajes, que a la postre cumplen con el aforismo de Lampedusa de que ‘todo cambie para que todo siga igual’”27.

Adicionalmente, Pérez Gómez sostiene que “Puede afirmarse que los cambios y las reformas externamente determinadas no provocan modificaciones educativamente valiosas, sino, en el mejor de los casos, cambios en las condiciones y procesos de socialización escolar. En todo caso, está claro que esta estrategia exógena del cambio provoca fundamentalmente el incremento de las tareas burocráticas de la actividad docente y organizativa y las fuertes resistencias de los actores, manifestadas directa o indirectamente, pero que a la postre provocan el fracaso de la pretendida reforma”28.

Por otra parte, están los autores que privilegian la noción de que la reforma no sólo es decisión, sino también acción gubernamental para instrumentar y operacionalizar las decisiones tomadas por la autoridad que promueve una reforma del sistema educativo. Como sostiene Alvarez “una reforma educativa... implica al menos dos elementos: nuevas políticas públicas (que expresan la decisión, su contenido e intención) y acciones para poner en práctica tales políticas...”29 Las políticas públicas requieren de líneas de acción gubernamental estables, aunque sufran de modificaciones en el tiempo. Tales líneas de acción se operacionalizan en programas, actividades e intervenciones en los componentes o procesos del sistema educativo. Las políticas afectan la realidad del sistema en la medida en que “trascienden su formulación y son asimiladas y adoptadas (por los actores), es decir, en la medida en que afectan la vida cotidiana”.30 La reforma, además de la decisión y acción del actor institucional promotor, desde este punto de vista, requiere que los actores afectados la adopten o adapten, para que la reforma sea tal.31 La reforma es y se concreta en el cambio de la acción cotidiana de los actores. En este marco, sostiene Pérez Gómez las “reformas deben pretender no la ejecución minuciosa y fiel del programa previsto por la administración, sino el desarrollo de las capacidades individuales y colectivas y la facilitación de las condiciones estructurales y organizativas para que la institución escolar pueda decidir de manera autónoma y competente, y sin perder de vista sus finalidades educativas, las transformaciones que requiere la evolución del contexto”.32 De las consideraciones anteriores, que delimitan a la reforma como decisión política de la autoridad, expresada por conductos legales e institucionales, para modificar los componentes o los procesos del sistema educativo para adecuarlo a las necesidades del entorno social y a las exigencias de un proyecto de gobierno, a través de programas de acción que pretenden implantar el cambio buscando que los actores sujetos de la reforma adapten sus prácticas cotidianas a las directrices impuestas por la reforma, se distingue que existen distintas modalidades y tipos de 27Pérez Gómez, op. cit, pp. 16-17, subrayados nuestros. 28 íbidem. pp. 16-17. subrayados nuestros. 29Alvarez, Benjamín. “Naturaleza y contexto de las reformas educativas de final de siglo”. p. 10 En Senderos de cambio, génesis y ejecución de las reformas educativas en América Latina y el Caribe, Washington, USAID, 1998. 30íbidem p. 10 31 En este contexto, se puede entender a la reforma como una “política racional de intervención, entonces, es parte integral de la regulación, control y gobierno del Estado” por cuanto busca alterar la racionalidad de la acción de los sujetos sociales que intervienen en los procesos educativos. Popkewitz, Thomas “La relación entre poder y conocimiento en la enseñanza y la formación docente” p.32 32Pérez Gómez, op. cit. pp. 16-17. El subrayado es nuestro.


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reforma, según las estrategias de diseño e implantación de la misma. Siguiendo el análisis que realiza Ivan Nuñez33, se pueden identificar, por su lógica de origen, dos tipos de reforma: las abiertas y las cerradas.

Las reformas cerradas son aquellas estudiadas y decididas por el gobierno del sistema educativo y ordenadas en forma vertical, para ser ejecutadas de acuerdo a las prácticas funcionarias, sin mayor consulta en la fase de generación o de evaluación y sólo con una participación pasiva de actores como el profesorado, padres de familia o alumnos. Las reformas abiertas, en cambio, implican una previa consulta a los actores sociales o a sus representantes y procuran una participación activa de éstos. Mientras las reformas cerradas parecen desarrollarse según una pauta detallada y rígida, las abiertas incluyen sólo un diseño inicial muy general y permiten o favorecen la iniciativa o la propuesta por parte de los diversos actores para las aplicaciones más específicas, así como admiten modificaciones en el diseño original, según lo sugieran las circunstancias del proceso y la experiencia de los actores.

Según las lógicas de “amplitud” de la reforma, esto es, por el número de aspectos que pretenden modificar, el mismo autor sugiere que se pueden clasificar a las reformas en:

“Revolucionarias”, que son aquellas que forman parte de un proceso general de transformación de la sociedad; “Generales” que, sin ser parte obligada de procesos macrosociales de cambio, afectan al conjunto del sistema educativo; y “Parciales”, que inciden sólo en un nivel (por ejemplo, la educación secundaria), un área territorial o una dimensión particular de la realidad educativa (la administración, el currículo, la formación de maestros, etc.).34

Otro autor35, construye la siguiente propuesta de clasificación de las reformas educativas, con base en otras categorías, relativas al proceso de aprendizaje colectivo que conllevan tales reformas: Hay reformas que se orientan con “pautas de pensamiento deductivo”, pues van de lo general a lo particular, del centro a la periferia, de lo cosmopolita a lo local. Es el caso de las reformas diseñadas por un ministerio de educación, mismo que las transfiere a gobiernos estaduales o provinciales, a las instituciones escolares o a las comunidades para que las ejecuten. Otro tipo de reformas son las guiadas por un “enfoque inductivo”. En este caso el contenido de la reforma surge de experiencias locales, de movimientos de “renovación” que surgen en la base del sistema, y que de ahí se van comunicando a otras localidades o estamentos, van de la periferia al

33Nuñez, op.cit. pp- 30-31 34íbidem pp- 30-31 35 Alvarez, Benjamín. “La pedagogía de las reformas” en: Senderos de cambio, génesis y ejecución de las reformas educativas en América Latina y el Caribe, Washington, USAID, 1998. pp. 154-155


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centro. Una vez generalizadas o legitimadas las prácticas locales de reforma, el ministerio las adopta con validez para el todo del sistema educativo. Un eje distinto para clasificar las reformas es la profundidad y ámbito del cambio que proponen: unas son las reformas que representan un cambio fundamental, una ruptura con el pasado, suelen ser iniciadas con una reforma legal y amplia del sistema. Otras son aquellas que suponen “una extensión normal de las tendencias que se han venido desarrollando previamente, una maduración más que una revolución”, a través del desarrollo y acumulación de programas de mejoramiento de los servicios. La combinación de los ejes inductivo-deductivo y continuidad-discontinuidad puede ayudar a comprender la naturaleza de algunas estrategias de reforma ya implantadas, con base en los siguientes cruces:

Reforma “estructural-deductiva”: busca establecer un sistema ‘fundamentalmente’ nuevo en todos los aspectos y niveles simultáneamente. Tiende a ser diseñada por los niveles centrales de gobierno. En afán de buscar coherencia del modelo restringe la participación y la creación de los actores locales. “Su éxito consiste en lograr el olvido de pautas antiguas y el aprendizaje de nuevas, en varios frentes y niveles simultáneamente”. Reforma “deductiva-estratégica”: reformas con un patrón deductivo pero que concentran su acción en “puntos estratégicos” para promover cambios en todo el sistema de carácter evolutivo, incremental y acumulativo. Esta estrategia permite que la administración concentre sus esfuerzos en un solo campo de acción y reúna la experiencia para continuar con otros procesos. La participación de los actores locales es mínima. Reforma “inductiva-incremental”, es un proceso de cambio acumulativo, a partir de las experiencias realizadas en la periferia del sistema. Su debilidad principal radica en su poca capacidad para expandirse horizontal y verticalmente en el sistema educativo. Sin embargo, nace y está soportada por la participación de los actores locales y sujeta a los grados de libertad que el sistema en su conjunto les provea a los actores. Es del tipo “movimiento de renovación pedagógica”36. Reforma “inductiva-radical” es la búsqueda de cambios radicales de ‘abajo hacia arriba’. Es un tipo de reforma basado en la participación extrema de actores locales que buscan una revolución del sistema educativo. No hay referencias empíricas para esta estrategia de reforma, que hayan afectado al sistema educativo. Se expresa más en la fundación de escuelas, por parte de agentes de la sociedad civil, con modelos y procesos educativos ‘alternativos’.

De acuerdo con lo anterior, y superando la discusión de si una reforma se establece por decreto o por el desarrollo de programas de acción gubernamental, es claro que las reformas tienen un ciclo de vida: una fase de gestación, otra de implantación, otra de desarrollo e institucionalización y finalmente una nueva fase de gestación de una nueva reforma, que supera a la anterior. El ciclo de vida de una reforma es particular, de acuerdo con la estrategia de implantación que la autoridad elige como la más adecuada a la coyuntura y al contexto del sistema que será intervenido. Si una reforma es abierta y revolucionaria supone un ciclo; si es cerrada y parcial es 36Nuñez, op. cit. pp- 30-31


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otro ciclo, de acuerdo a la clasificación de Nuñez. Si la reforma es estructural-deductiva, otro es el proceso o si es deductiva-estratégica, tiene otro ciclo, según la clasificación de Alvarez. En general, toda reforma tiene una fase de gestación, de diseño, de “ensayo y negociación”, de implantación, de maduración, consolidación e institucionalización37. Estas fases están condicionadas por los factores tanto internos como externos al sistema educativo, pero en general dependen de los grados de consenso social sobre el contenido y dirección de la reforma. A menor consenso, mayor es la fase de negociación. A mayor disponibilidad de recursos (personas formadas, materiales, guías, etc.) para movilizar el sistema, menor duración tiene la fase de implantación. A mayor demanda de cambios por parte de los actores, mayor receptividad a las propuestas de cambio formuladas por la reforma y menor la fase de maduración e institucionalización. En síntesis, una reforma es un proceso de cambio de los fines, procesos y/o componentes de un sistema educativo, que se inicia con la decisión política tomada por el gobierno de un Estado, de forma deliberada, intencionada y planificada. Puede o no contar con la participación de otros actores sociales, pero invariablemente se expresa a través de la legislación (leyes, decretos, reglamentos), la documentación oficial (planes o programas de gobierno), o por los medios de comunicación administrativos (acuerdos, circulares, etc.). La reforma busca adaptar los fines o los medios del sistema educativo a las demandas de otros sistemas (social, económico, político, cultural) o simplemente conservar un equilibrio entre los distintos componentes del sistema. Toda reforma se concreta por medio de un ciclo de implantación y se considera que ha tenido éxito cuando los actores, procesos o componentes organizativos del sistema educativo se comportan con base en los lineamientos diseñados por la misma. Esto es, se trata de un proceso de cambio arriba-abajo, de carácter funcional, aunque sujeto a las relaciones de poder que los actores establecen en su afán de conducir el sistema educativo, de acuerdo a los derroteros que les marca un sistema político y un régimen gubernamental. Con base en la anterior conceptualización, se puede diseñar de manera ponderada la decisión de reformar la supervisión escolar en alguno o varios de sus constitutivos (funciones, organización, condiciones de trabajo, perfil profesional y desempeño de sus responsables), conforme a los fines y objetivos del sistema educativo y los requerimientos de otros procesos de reforma (pedagógica, institucional o de la gestión escolar); tomando en cuenta los ciclos y coyunturas político-administrativas especificas de la entidad y de la autoridad educativa local. b) Punto de partida, las funciones definidas para la supervisión escolar: Uno de los proyectos estratégicos de la SEP en el periodo 1982-1988 fue el desarrollo de la supervisión escolar. En ese contexto se elaboraron los manuales de supervisor y jefatura de sector de los distintos niveles y modalidades de la educación básica, en los años 1985-1987. De algún modo, los conceptos, principios y procedimientos siguen vigentes en la medida en la que la SEP

37Alvarez, Benjamín. “Naturaleza y contexto de las reformas educativas de final de siglo”. en op.cit. pp. 12-13


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no ha publicado otros, y los elaborados en la mayor parte de las entidades federativas están en gran medida referidos a aquellos. En términos generales, se recupera aquí la definición del concepto y funciones clave de la supervisión escolar, establecida en los manuales publicados por la SEP:

Concepto de supervisión: “La supervisión escolar es una función que consiste en orientar, promover, organizar y estimular la participación de la comunidad educativa, como elementos de cambio social, en la consecución de los objetivos del Sistema Educativo Nacional.” “El supervisor de zona en el nivel constituye el vínculo de unión, comunicación y enlace entre la Jefatura de Sector y los planteles, ya que se encarga de la transmisión de los lineamientos normativos y verifica su cumplimiento y nivel de funcionalidad a fin de orientar, asesorar y evaluar en forma permanente al personal directivo y docente, contribuyendo a la optimización del servicio educativo.” “La supervisión de zona constituye el enlace para asesorar, orientar y coordinar las funciones y actividades entre las áreas normativas y los planteles escolares, a fin de verificar y controlar el funcionamiento integral del servicio en este nivel educativo.” Función de supervisión :“Función General: Promover y asesorar el desarrollo de la tarea educativa en los planteles a su cargo, detectar deficiencias en la operación del servicio educativo y las necesidades de capacitación y aplicar las medidas que procedan para garantizar un alto nivel de calidad en el servicio que se presta.” Acciones esenciales de la supervisión : • Enlace (canal de comunicación entre jefe de sector y directivos de planteles de la zona, para facilitar toma de decisiones) • Promoción (fomenta acciones del plantel y otras instituciones) • Orientación (provee criterios orientadores de las funciones asignadas a los planteles) • Asesoría (orientaciones técnico-pedagógicas para mejora de la práctica docente y el desarrollo del servicio educativo; provee opciones de solución de problemas del plantel, verificación y evaluación).

Se podrá observar que en sentido amplio tales definiciones son suficientes en cuanto al contenido y orientación general de la acción de los supervisores, en relación con las funciones que han de desarrollar para la mejora de la calidad de la educación en las escuelas (apoyo, asesoramiento y evaluación). No hay, en ese orden, una controversia o una necesidad de reforma de la definición de la función.


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A propósito de una discusión entre supervisores, en relación a lo que la supervisión debería de hacer para mejorar el aprendizaje de los alumnos en un futuro, dijo “Descubrimos que significativamente no encontramos nada novedoso. Mucho se lograría si en un cierto plazo se cumple con los objetivos del modelo actual” [de supervisión] (año 2000). c) ¿Qué se espera de la supervisión escolar? Las preocupaciones sobre la supervisión se encuentran en otro orden, no en el de la asignación de funciones. Se encuentran más bien, en el sentido y contenido de las acciones concretas, cotidianas, las pautas de actuación que efectivamente constituyen al puesto del supervisor. Se encuentran pues, en el orden de las prácticas de los actores y no en la definición general y abstracta de las funciones que formalmente le son asignadas al puesto. Tales preocupaciones se expresan en los documentos oficiales. x En la Ley General de Educación (1993)

“En las actividades de supervisión las autoridades educativas darán preferencia, respecto de los aspectos administrativos, a los apoyos técnicos, didácticos y demás para el adecuado desempeño de la función docente”. (Art. 22 2° párrafo).

Esto es, se parte del reconocimiento de la existencia de un predominio de labores de carácter “administrativo” –mismo que supone un rol de control – y una falta de atención a los asuntos técnico pedagógicos. x En el Programa Nacional de Educación (2001-2006) En el diagnóstico se reconoce que “muchos de los rasgos que caracterizan la gestión de los servicios se expresan en la escuela: las demandas y requerimientos administrativos, las prioridades de la supervisión educativa, el desarrollo insuficiente de una cultura de la evaluación como fórmula para el mejoramiento de la calidad... favorecen la persistencia de prácticas escolares que obstaculizan el logro de los propósitos educativos”. En lo referente a la gestión institucional del sistema educativo, hace un balance del proceso general de la reforma educativa mexicana iniciada con el ANMEB y planea que “existe evidencia que indica claramente la necesidad de avanzar de manera decidida en acciones insuficientemente desarrolladas, detectar y corregir las principales dificultades que se observan en la puesta en marcha de algunas de las iniciativas recientes, suprimir las acciones que no demuestran indicios de influencia positiva en el sistema y, especialmente, diseñar alternativas para aquellas cuestiones fundamentales que no han sido atendidas en el proceso de reforma. Entre estas destaca la gestión institucional y la revisión de las normas que regulan el funcionamiento de los servicios educativos en los diversos niveles de gestión” –como es el caso de la supervisión escolar–. Entre los retos que identifica el PNE, consecuente con lo anterior, se encuentran: La realización de transformaciones que se requieren en la gestión del sistema educativo; la ampliación de las


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bases de poder y de toma de decisiones en los niveles más cercanos al proceso educativo: el aula y la escuela. “Ello significa, entre otras cosas, incrementar la capacidad de gestión de los planteles.... al mismo tiempo, desarrollar mecanismos que garanticen la respuesta oportuna y adecuada a sus demandas y necesidades, por parte de las autoridades...” Cuando describe la visión de la educación básica nacional, en lo relativo al sistema de gestión educativa orientado al aula y a la escuela, destaca que “será responsabilidad de las dependencias administrativas revisar la normativa y establecer mecanismos que permitan ampliar las facultades de maestros y directores en las decisiones que afectan directamente el funcionamiento de la escuela.... La renovación de los órganos de apoyo a la tarea educativa existentes –tales como los consejos técnicos escolares, la supervisión y los apoyos técnico-pedagógicos– partirá de una iniciativa de la autoridad que establezca las condiciones para el funcionamiento adecuado de estas instancias y su contribución al mejoramiento de la calidad de la enseñanza”. Entre los objetivos y líneas de acción de la Política de transformación de la gestión escolar, se plantea la el tema de “establecer las condiciones necesarias –mediante modificaciones de la normativa, reorganización administrativa y laboral, fortalecimiento de la supervisión escolar y el impulso a la participación social– para garantizar, en cada escuela, el cumplimiento efectivo del calendario escolar, el aprovechamiento óptimo del tiempo y la vigencia de las normas laborales y organizativas que regulan el funcionamiento de las escuelas”. En este marco, se plantea la meta de que todo el personal de supervisión hayan acreditado los cursos correspondientes al programa de actualización y desarrollo profesional. En adición, en lo referente a la Política para el funcionamiento eficaz de las escuelas, se plantea que se “impulsará la transformación de las estructuras administrativas de la educación básica en los diversos niveles de gestión de los servicios educativos, con el fin de asegurar el funcionamiento eficaz de las escuelas y el logro de aprendizajes de los alumnos”. En síntesis, el PNE plantea que la forma de hacer la supervisión escolar interviene como factor de la ineficacia de las escuelas, y que por ello es necesario desarrollar alternativas para cuestiones que han sido insuficientemente tratadas por la reforma educativa mexicana, en cuanto a las normas y funcionamiento de distintos niveles de la gestión institucional. Por ello, formula la cuestión de desarrollar mecanismos de respuesta oportuna y adecuada a las necesidades y demandas de las escuelas, aludiendo de modo explícito a las funciones y tareas de la supervisión escolar. Para ello, plantea la necesaria renovación y fortalecimiento de la supervisión educativa, iniciando con la formación del personal que se dedica a ello x Acuerdo Nacional: Compromiso Social por la Calidad de la Educación (2002) En este acuerdo se expresan algunas cuestiones de suyo relevantes en relación con la transformación de la supervisión escolar; unas referidas a la gestión institucional, otras a los actores que desarrollan la función y otras a sus condiciones de trabajo.


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En lo relativo a la gestión institucional se considera la necesidad de “romper la verticalidad y el exceso de normas en el sistema educativo [...]”, y la promoción de “la innovación, la mejora continua del servicio, la evaluación integral de los procesos educativos y la rendición de cuentas”; así como procurara que “la solución de problemas y la toma de decisiones en el proceso educativo ocurran en las instancias del sistema más cercanas a cada comunidad escolar”. En relación con los actores que cumplen la función de supervisión se alude a que el sustento de una “comunidad comprometida con el aprendizaje son [...] los supervisores con un alto nivel académico”; al tiempo que se refrenda el compromiso de “de mejorar las condiciones laborales, salariales y de desarrollo humano y profesional de los trabajadores de la educación” El magisterio, a la vez, compromete “... poner al día nuestros conocimientos disciplinarios y nuestra formación pedagógica. Para ello deberemos optar por una trayectoria de actualización intelectualmente estimulante, en el marco de los programas institucionales”. En materia de condiciones de trabajo, la organización gremial afirma compromisos como los siguientes

El SNTE, convencido de la necesidad de llevar a cabo una profunda transformación en el sistema educativo, asume el compromiso de impulsar una nueva cultura laboral orientada hacia la mejora de la calidad, de las formas de organización y gestión escolar; así como de fomentar una actitud responsable y comprometida entre los trabajadores de la educación con su materia de trabajo y con el derecho de los mexicanos a contar con una educación de buena calidad y equitativa. Comparte, además, con las organizaciones sociales interesadas en la educación, el principio de corresponsabilidad para mejorar el funcionamiento de los servicios y las tareas inherentes. Se compromete a impulsar acciones para alentar la capacitación permanente del magisterio; a fomentar la innovación desde la comunidad educativa e incidir en el fortalecimiento de los perfiles de los responsables de la docencia, la dirección, la supervisión y la jefatura de sector, impulsando medidas para que el acceso a estos cargos sea mediante exámenes de ingreso al servicio y las promociones de los docentes y los directivos se lleven a cabo por medio de concursos de oposición.

Se está, en consecuencia, expresando las preocupaciones por: la transformación de la tradicional relación vertical de la administración educativa, basada en excesos de normatividad; el impulso de nuevas prácticas como la evaluación y la innovación para la mejora; la toma de decisiones y la solución de problemas en las instancias más cercanas a las escuelas. Más aún, se expresan las preocupaciones por la formación de los supervisores, para que dispongan de un alto nivel académico y se encuentren en oportunidad de desarrollarse profesionalmente, contando con actualización continua y estimulante. Se plantea, inclusive, el compromiso –por parte de la organización gremial– de incidir en el fortalecimiento del perfil profesional de quienes realizan labores de supervisión; e impulsar


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medidas para que quienes accedan al cargo lo hagan mediante exámenes de ingreso al servicio y las promociones se realicen por concurso de oposición. En el Compromiso Social por la calidad de la educación se formulan lineamientos generales para una agenda de reforma de la supervisión escolar en los tres aspectos mencionados: la gestión institucional, las características de los actores que desarrollan la función y sus condiciones de trabajo. x Programa Escuelas de Calidad, Reglas de Operación (2003) El PEC recupera en buena parte el contenido del Programa Nacional de Educación 2001-2006, y reconoce las condiciones que considera necesario atender, relacionadas con la supervisión escolar, como se indica en la siguiente cita, en letras cursivas:

El PEC forma parte de la política nacional de reforma de la gestión institucional, que busca superar diversos obstáculos para el logro educativo, identificados en el Programa Nacional de Educación (PNE), como son el estrecho margen de la escuela para tomar decisiones, el desarrollo insuficiente de una cultura de planeación, la ausencia de evaluación externa de las escuelas y de retroalimentación de información para mejorar su desempeño, los excesivos requerimientos administrativos que consumen el tiempo de los directores y supervisores, las condiciones poco propicias para el desarrollo de un liderazgo efectivo de los directores, supervisores y jefes de sector, la escasa comunicación entre los actores escolares, el ausentismo, el uso poco eficaz de los recursos disponibles en la escuela, la baja participación social, las prácticas docentes rutinarias, formales y rígidas con modelos únicos de atención a los educandos, así como las deficientes condiciones de infraestructura y equipamiento.

Además, genera dos objetivos específicos que aluden a una necesaria reforma de la estructura de supervisión escolar, en el sentido en el que se ha expresado en documentos previamente citados: atender los aspectos técnico-pedagógicos:

2.2.6. Fortalecer el papel pedagógico de los jefes de sector, supervisores y asesores técnicos. 2.2.10. Contribuir a la generación de una cultura de [...] corresponsabilidad y rendición de cuentas, con una relación transparente entre los gobiernos Federal, estatal, municipal, sectores privado y social, así como entre las autoridades educativas, jefes de sector, supervisores, directores, personal docente y de apoyo, alumnos, padres de familia y comunidad en general.

Además, considera la participación de los supervisores escolares en procesos de capacitación y su colaboración en el proceso de dictaminación de las escuelas que buscan ingresar al PEC. Asimismo le asigna responsabilidades como las de asesorar a las escuelas en su proceso de mejora de la gestión escolar y en la implantación de estrategias de apoyo y aprendizaje horizontales:


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Tareas de la CN PEC y de la SEByN x Promover el diseño y puesta en marcha de programas de desarrollo profesional para los

supervisores, directores y personal técnico involucrado, en el marco del Programa Nacional de Actualización Permanente (PRONAP), así como para los consejos de participación social o sus equivalentes.

Autoridad Educativa Estatal/ responsables estatales de la educación básica

x Involucrar permanentemente en el Programa al personal de supervisión y de las áreas técnico-

pedagógicas correspondientes. x Llevar a cabo los programas de desarrollo profesional para directivos escolares y asesores

técnico-pedagógicos, así como para consejos de participación social.

Jefes de Sector y Supervisores- roles y tareas x Invitar y apoyar a las escuelas para que participen en el Programa. x Involucrar a su personal de apoyo técnico en las actividades del Programa. x Validar la integración de los consejos escolares de participación social. x Brindar asesoría a los directivos y docentes en la elaboración, seguimiento y evaluación

del Plan Estratégico de Transformación Escolar y el programa anual de trabajo. x Promover la creación de una red de escuelas de calidad para el intercambio de

experiencias y buenas prácticas. x Conocer y opinar sobre los resultados de las evaluaciones interna y externas. x Comprometerse a alcanzar los estándares de desempeño escolar referidos en el punto 9 de

las Reglas de Operación. x Integrar y capturar los datos necesarios para la operación del subsistema estatal de

información del PEC. De acuerdo con las proposiciones fundamentales del PEC en este ámbito, se trata de desarrollar profesionalmente a los supervisores para que provean apoyo y asesoría a las escuelas y desarrollen nuevas estrategias de colaboración, con herramientas para el monitoreo y la evaluación. Lo anterior en buena medida coincide con planteamientos procedentes de la investigación sobre las condiciones de la supervisión escolar en nuestro país. A modo de ejemplo, se citan algunas de las conclusiones procedentes de un estudio reciente referido al nivel de educación primaria38:

38 Calvo Pontón Beatriz, et al La supervisión escolar de la educación primaria en México: prácticas, desafíos y reformas, París, IIPE-UNESCO, 2002. El subrayado es nuestro.


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Tradicionalmente, el trabajo que los supervisores realizan en las visitas a las escuelas ha privilegiado las tareas de examinación, verificación, evaluación y monitoreo de las condiciones y necesidades físicas, materiales y humanas de las escuelas y del material didáctico, así como de la actuación del personal docente, del cumplimiento de los planes y programas de estudio en las escuelas, etc., utilizando como referencia, la normatividad, es decir, un conjunto de criterios establecidos y estandarizados. En otras palabras, este trabajo se ha orientado más a la inspección que propiamente a la supervisión. Ahora bien, sin dejar de reconocer la importancia de la inspección, ésta no es suficiente para que los supervisores impulsen el mejoramiento de los procesos pedagógicos. La supervisión debe proveer apoyo y asesoría pedagógica a directores y maestros de las escuelas, especialmente a los más débiles, a los que más lo necesitan, con la finalidad de capacitarlos en el análisis de los aspectos que dan lugar a problemas educativos. Por ello, estas funciones deben transitar de la inspección a la supervisión, para que sea posible llegar a propuestas de soluciones y acciones alternativas.

Se reconoce, también que las preocupaciones de los supervisores se encuentran en el mismo sentido, como dan cuentan el resultado de la consulta realizada por la DGIE de la SEP en Marzo de 2002 (ver artículo sobre el tema en la Revista Educación 2001, octubre de 2002); o consultas que se han realizado en algunas de las entidades federativas39:

En primer lugar tenemos una afirmación clara, presente en más de la mitad de las opiniones y que podemos formular como sigue: la supervisión se ocupa, si no exclusivamente, sí de manera prioritaria, en atender asuntos de orden académico, relacionados con el trabajo que directores y maestros realizan en las escuelas. Esto puede interpretarse como una aspiración que se comparte, a la vez que como la principal crítica expresada tácitamente respecto de las tareas que ocupan la agenda de la supervisión, en la cual la atención prioritaria está relacionada más con tareas de orden administrativo-normativo, que académico. En segundo lugar tenemos una supervisión que se caracteriza por el liderazgo que ejerce respecto de los demás agentes y figuras que rodean a la escuela. Este liderazgo, añade dos fuentes de legitimidad a las funciones administrativa y política que actualmente confluyen para su nombramiento y ratificación en el cargo, y son justamente la académica que los lleva a visualizarse como animadores, organizadores, apoyos para la planeación y evaluación del trabajo escolar, por una parte, y por la otra como agentes cuyo desempeño, cercanía con las escuelas y gestiones para mejor atender los problemas y necesidades que en ella se presentan, les reporta un ascendiente moral frente a directores y maestros. Un tercer rasgo que se relaciona estrechamente con los anteriores tiene que ver con la manera de ejercer el puesto: la supervisión se asume como una que se desarrolla con alto sentido de colegialidad a la vez que tiene como una de sus tareas principales, la de apoyar la organización y funcionamiento de los cuerpos colegiados en los distintos niveles del sistema: escuela, zona, sector.

39 Fierro Evans, Cecilia (Coord.) Resultados de la Consulta al personal de supervisión, realizada por encargo de la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato, mimeo. 2000. Los subrayados son nuestros. Puede verse el artículo: Fierro Evans, MA. Cecilia. “Lo que opinan los supervisores acerca de su función” Revista Sinéctica, número 17. Departamento de Educación y Valores del ITESO, enero-marzo de 2001.


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El asunto del impulso al trabajo colegiado aparece tanto como señalamiento sobre la forma en que deben operar las escuelas, como referida a las funciones de la supervisión. El núcleo de tareas que la componen colocan a los supervisores como agentes que desempeñan un papel importante en el impulso, asesoría y acompañamiento al trabajo colegiado de las escuelas. Una referencia muy importante que es destacada una y otra vez tiene que ver que es la necesidad de llevar a cabo esta función de acompañamiento con actitudes que propicien las participación y el compromiso de parte de los agentes y no como un ejercicio vertical de autoridad basado en “fiscalizar o vigilar”. Se reconoce pues, la necesidad de avanzar hacia formas más democráticas de organización de la gestión escolar, en las cuales el papel tradicional del supervisor se modifica.

d) Elementos a considerar en la reforma para la profesionalización de la estructura de la supervisión: desarrollo profesional, enfoques y metodologías que enriquezcan la función Como se ha podido constatar, se requiere plantear un conjunto de estrategias de reforma de la supervisión escolar, que permita su renovación, su fortalecimiento, su profesionalización, para cumplir de manera sistemática y fundamentada sus funciones de apoyo a la escuela en sus procesos de mejora, contando con mejores herramientas metodológicas y, también, con las condiciones institucionales que lo hagan posible. Pero no se trata de plantear una única reforma, integral, estructural o revolucionaria, en el corto plazo, sino un Programa de reforma de largo plazo con estrategias sistémicas y combinadas, que promueva y asegure el desarrollo profesional de los actores, como punto de partida para la transformación de sus prácticas –así como la racionalidad que la soporta–, de sus pautas de actuación. Programa de reforma de la supervisión que ha de considerar el grado de avance de las reformas pedagógica, organizacional y de la escuela y que implica: Primero: Formar a los actores de la supervisión para el desarrollo de conocimientos, habilidades y uso de metodologías pertinentes para el ejercicio de sus funciones Segundo: articular la reforma educativa mexicana en la escuela, construyendo nuevos contenidos y formas de trabajo. Tercero: mirar hacia el interior de la escuela, en su singularidad, escuchar y dialogar, desde una posición horizontal y no jerárquica. Cuarto: acompañar y apoyar a la escuela en su proceso de mejora de la gestión escolar, con herramientas de asesoría, monitoreo y evaluación En síntesis, elementos generales a considerar en el diseño de un Programa de reforma de la supervisión escolar en México, para que atienda cuestiones como las siguientes:


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Perspectiva Internacional Perspectiva Nacional (México).

Agente de cambio educativo Articular los diversos procesos y contenidos de las reformas educativas, con base en el desarrollo de un liderazgo académico den lo técnico pedagógico. Atender a la singularidad y diversidad de los procesos escolares y docentes

Mediación entre los actores del sistema Enlace y promoción Control administrativo laboral

Asesoramiento y Asistencia técnica a escuelas y docentes

Apoyo y seguimiento a la implantación de la reforma pedagógica curricular Apoyo a la transformación de la gestión pedagógica y directiva escolar

Sistemas de monitoreo y seguimiento Apoyo a los procesos de evaluación del sistema educativo Verificación del cumplimiento de la legislación educativa

Sistematización y análisis de información Planeación y organización con base en Plan o proyecto de zona

Evaluación de centros educativos Evaluación externa y apoyo a la autoevaluación escolar Implementación y seguimiento de programas y proyectos educativos

Promoción del trabajo colegiado y al Plan de mejora de la gestión escolar


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EL APOYO A LA ESCUELA


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APOYO A LA ESCUELA Y PROCESOS DE DIVERSIDAD EDUCATIVA40

INTRODUCCIÓN

Al tema del Apoyo a la escuela se puede uno aproximar con dos orientaciones diferentes: a) haciendo algo similar al travelíng de una cámara de vídeo de forma tal que demos un plano general de la situación. El resultado de esta visión será una visión panorámica del conjunto de los elementos que componen el apoyo y de las relaciones que guardan entre ellos. b) haciendo, por el contrario, algo similar a lo que podría ser una centracíón del foco de la cámara en primeros planos y planos de detalle para ver qué se hace y cómo en diversas situaciones reales. En este caso se trataría de estudiar algunos casos de apoyo o algunas técnicas concretas para la realización del apoyo por parte de los encargados de llevarlo a cabo. Mi posición personal y mis conocimientos del tema me llevan más hacia el primero de los enfoques. De lo que yo os puedo hablar es del apoyo en general. De las luces y sombras en la forma de interpretarlo, de los diversos enfoques a la hora de organizar los Servicios de Apoyo a las escuelas.

Con seguridad otras personas se aproximarán en esta obra al Apoyo desde la segunda de las perspectivas: analizando casos concretos y marcando técnicas y estrategias específicas para llevarlo a cabo. Vosotros/as mismos tenéis una gran experiencia en este ámbito y seguro que estos días de trabajo y todo el proceso que ahora se inicia constituirán una magnífica oportunidad para intercambiar esas experiencias.

Una NOTA IMPORTANTE quisiera añadir aquí: no pretendo, en absoluto, "sentar cátedra". Muchas de las cosas que se dicen aquí son claramente discutibles. No estoy en condiciones de pedirles que estén de acuerdo conmigo. Lo que quiero, justamente, es provocar la discusión sobre estos temas. Cualquier dogmatismo en este campo, tanto da si es de tipo ideológico o técnico, está fuera de lugar. Situadas las cosas en este punto, eso me da a mí más libertad para exponer mis puntos de vista ya ustedes para discrepar de ellos.

40 Selección de: Zabalza, Miguel A. “Apoyo a la escuela y procesos de diversidad educativa” En: Parrilla Latas, Angeles. Apoyo a la escuela: un proceso de colaboración. Bilbao, España. Ediciones Mensajero, 1996.


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b

a

c d

La estructura de mi intervención está basada en cuatro puntos fundamentales: apoyo, escuela, diversidad y curriculum. Véase figura 1. Figura 1 Entre los cuatro constituye los ejes básicos para la construcción de un modelo de Apoyo a la Escuela acorde con los principios generales del desarrollo institucional y de la calidad e la educación. Es decir, se parte de la idea de que no se puede considerar aisladamente el tema del Apoyo. No es del Apoyo en abstracto de lo que estamos hablando sino de algo que se realiza en relación a una institución (que es la escuela), en el marco de un proyecto formativo (que es el currículum) y con un propósito fundamental (dar una respuesta educativamente proporcionada a la diversidad). De ahí que el tema del apoyo precise de ese contexto de referencia que nos ayude a entenderlo ya orientarlo adecuadamente. Comenzaremos por analizar el tema del Apoyo para pasar a continuación a ver cómo lo condicionan cada uno de los tres ejes señalados. 1.1. EL APOYO El Apoyo a la escuela se construye desde diversos orígenes y siguiendo planteamientos muy diferentes. Casi todos ellos, por otra parte, tienen sus puntos fuertes y débiles. Analizaré en primer lugar diversos tipos de apoyo a la escuela para pasar a continuación a hacer algunas consideraciones sobre los dilemas y contradicciones en los que se mueve el apoyo a la escuela. 1.1.1. TIPOS DE APOYO Yo creo que podríamos diferenciar entre diversos tipos de Apoyo a la escuela. No es que sean los únicos posibles, no se trata de hacer una clasificación exhaustiva de las diversas formas y modalidades de apoyo a la escuela. Me voy a referir a modos diferentes de afrontar el Apoyo a la escuela de manera que nos sirvan de punto de partida para reflexionar sobre la naturaleza del

Escuela

Diversidad CurriculumApoyo


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apoyo y sobre ciertos aspectos no siempre tenidos en cuenta cuando se analiza este tema o cuando se ponen en marcha iniciativas de apoyo. 1.1.1.1. TIPOS DE APOYO SEGÚN EL “PUNTO-SISTEMA” AL QUE VA DIRIGIDO EL APOYO Punto-sistema significa aquí el punto de destino del Apoyo: qué parte dentro del sistema escolar pretendemos apoyar. Podemos hablar, según quienes sean los destinatarios, de diversos tipos de Apoyo:

I TIPOS DE APOYO

1. Según el punto -sistema

2. Según la naturaleza de la demanda 3. Según a quién se pida Apoyo

4. Según el contenido de la demanda 5. Según la orientación básica del Apoyo

II

DILEMAS DEL APOYO

1. Tecnicismo vs. profesionalismo 2. Paternalismo vs. burocratismo

3. Apoyo exterior vs. Apoyo interior 4. Apoyo directo vs. Apoyo indirecto

III

OTROS AGENTES DE APOYO 1. Los colegas

2. El voluntariado

Figura 2 Apoyo a los individuos.

El trabajo individualizado con alumnos con necesidades educativas especiales formaría parte de este grupo.

Apoyo a situaciones o procesos concretos que se realizan en el centro escolar o en la clase.

Por ejemplo, apoyos realizados para la elaboración del Proyecto de Centro, apoyos a los profesores noveles, apoyos dirigidos a los momentos iniciales o finales del ciclo escolar, etc.

Apoyo a procesos o funciones sectoriales de los centros escolares.


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Por ejemplo, apoyos al proceso de orientación, apoyo para la puesta en marcha de alguna didáctica específica o de algún contenido transversal, apoyos para innovaciones específicas.

Apoyos a la institución en su conjunto.

El objetivo general del apoyo es aquí la institución en su conjunto. Lo que se apoya es el desarrollo y mejora de la institución más que el de partes específicas de la misma. Aspectos tales como la coordinación, la evaluación institucional , la incorporación de nuevas tecnologías, la búsqueda de una mejor integración en el entorno, etc.

Es decir se establecen objetivos de desarrollo institucional y se trata de reforzar los recursos disponibles para poderlos alcanzar. Uno de esos recursos son los Servicios de Apoyo.

La diversa consideración del punto sistema del apoyo tiene mucha importancia porque de cómo se plantee el Apoyo depende su potencial de cambio. Cuanto más amplio es el ámbito al que se proyecta el Apoyo y más afecta a la estructura institucional mayor posibilidad existirá de que se produzca un cambio en la institución. El objetivo de todo Apoyo debería estar orientado a ir cada vez más hacia el Apoyo a las instituciones de forma tal que se potenciara el cambio en las mismas. Bien es cierto que ese objetivo no siempre es posible y que con frecuencia hay que ir avanzado en esa dirección es- calón por escalón (de los sujetos a los procesos concretos, de éstos a las funciones sectoriales y finalmente a la institución en su conjunto). Por otra parte, los sujetos individuales presentan con frecuencia necesidades de Apoyo que son inaplazables y que hay que priorizar. Pero si nos quedamos ahí, si consumimos en ello todos los recursos disponibles nos habremos asentado en un modelo clínico de Apoyo cuyo principal problema es justamente que no tiene mucha posibilidad de influir en el cambio institucional.

Ya se puede inferir de esta consideración que mi opinión personal es que el Apoyo no tiene como objetivo fundamental el resolver las necesidades de los sujetos sino el de provocar cambios institucionales capaces de crear situaciones más adecuadas para que esas necesidades sean resueltas con los mecanismos ordinarios de la institución (es decir, sin necesidad de recurrir a "apoyos" extraordinarios).

El objetivo fundamental de todo Apoyo es justamente hacer posible la desaparición del Apoyo 1.1.1.2. SEGÚN LA "NATURALEZA " DE LA DEMANDA Aquí demanda significa el tipo de solicitud que el destinatario del Apoyo ha realizado. Es decir, en base a qué se ofrece el apoyo. En relación a este punto pueden darse diversas situaciones: No-demanda: Apoyo burocrático. En este caso el apoyo es suministrado por imperativo legal (porque así lo señala la normativa). Normalmente se trata de un apoyo suministrado por agentes externos (aquellos profesionales del apoyo a quienes les corresponder atender esos temas).


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Este tipo de apoyo tiene aspectos positivos y negativos. Entre los aspectos negativos podríamos señalar: A veces el apoyo no responde a "necesidades sentidas" por los destinatarios. En ocasiones, la función apoyo viene contaminada por la función control. Los destinatarios no siempre tienen claro si los “apoyadores” vienen a ayudarles o si vienen a controlar cómo hacen las cosas. De ahí la existencia de ciertas resistencias al apoyo. En algunas ocasiones se llega a "forzar el apoyo": obligar a recibir apoyo (lo cual no deja de ser un poco contradictorio). Pero también tiene aspectos positivos: Responde a una responsabilidad y un compromiso de la Administración Educativa. A veces es la única manera que tiene la Administración de introducir procesos de cambio en las instituciones y de hacer prevalecer los criterios curriculares generales. Su objetivo principal debería centrarse en la "introducción" de la necesidad de un apoyo sistemático. Quebrar los prejuicios y las inercias de la institución para que sea ella misma la que demande las formas de Apoyo que precise. De todas maneras, es difícil prever efectos positivos persistentes a partir de este tipo de Apoyo. Las cosas adquieren un sentido excesivamente formal y burocrático con lo cual suelen quedarse en la superficie de los problemas sin llegar a generar ni nuevas prácticas ni una nueva "cultura" institucional que posibilite mejoras sustantivas. Demanda forzada. Forzada por la presión directa o indirecta de alguien con capacidad para ejercerla -tanto desde dentro como desde fuera de la institución escolar (la dirección, algún profesor o grupo de profesores, los padres, los estudiantes, la Administración, etc.) La presión genera la necesidad de introducir algún cambio e indirectamente la necesidad de recibir ayuda que posibilite afrontar el reto de dicho cambio. Supone un primer paso que abra el camino hacia nuevas posibilidades más autogeneradas (que sea la propia institución quien genere la demanda). Si la demanda se estanca en la mera respuesta a una presión externa suele acabar perdiendo sentido y efectividad. O simplemente burocratizándose y perdiendo energía y potencial de cambio. Demanda formal. Es la realizada por los órganos competentes de la institución: la dirección, claustro, APA, etc. A veces no es realmente "sentida" sino un compromiso formal que se asume. Se adopta la decisión por el órgano competente pero no queda demasiado claro si la necesidad es sentida como tal y el Apoyo es sentido como pertinente por el conjunto de la institución. A veces se crean problemas de consenso y de protagonismo (cuando la demanda se hace para quedar bien o como bandera de una determinada posición opuesta a otras). De todas maneras, la existencia de una demanda formal es necesaria siempre. Los apoyos no dependen de actuaciones individuales, es la institución quien debe adoptar o asumir la iniciativa.


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Por tanto los aspectos negativos señalados se producen tan sólo cuando los aspectos formales acaban ahogando o pervirtiendo un propósito auténtico de mejora. Demanda real. Real quiere decir aquí auténtica, sentida, surgida del deseo de afrontar un problema o de mejorar la forma en que se están llevando a cabo las cosas. En principio puede tratarse de una demanda informal o hecha a título individual, pero posteriormente ha de pasarse a una formalización, siquiera sea mínima, de dicha demanda de forma tal que se institucionalice y suponga un compromiso de la institución en su conjunto (o al menos de una parte significativa de la misma si no fuera posible llegar al consenso). Lo principal de la demanda "real" es que combine un sentimiento auténtico de necesidad del apoyo y la capacidad y deseo de asumir un compromiso claro en el establecimiento de las condiciones que hagan eficaz el apoyo.

No sirve de nada solicitar el apoyo (cualquiera que sea su objetivo) si la propia institución no asume la necesidad de poner ella misma (y por tanto las personas que la forman, desde la dirección a los profesores, los padres y el personal de la administración y los servicios) de su parte lo que le corresponda. Recuerdo en una ocasión que en un Centro escolar al que me habían llamado como una especie de "asesor" para la elaboración de su Proyecto de Centro que el claustro, una vez nombrada la Comisión: para trabajar en el Proyecto les había planteado la siguiente condición: "bueno, podéis trabajar en la dirección que consideréis conveniente y hacer las propuestas que os parezcan adecuadas pero siempre con una condición: que no haya que cambiar nada del Centro. No nos oponemos a que se haga el Proyecto y nos parece bien. Pero con tal de que eso no suponga metemos en nuevos procesos de cambio..." Total que había una demanda formal de apoyo pero no una demanda real: ni se sentía la necesidad ni se estaba dispuesto a hacer nada por facilitar el proceso de cambio.

Cuando la demanda es real sus efectos calan más hondo en la institución y en todos aquellos que se ven envueltos en el proceso. El potencial de cambio es, por tanto, mayor. Por otra parte, en estos casos la demanda es, por lo general, más exigente y específica: no se trata de que venga por aquí alguien a cubrir el expediente sino que ha de responder a la cuestión que le hemos planteado y aportamos cosas conducentes a la resolución de los problemas o los propósitos que motivaron la solicitud del Apoyo. De todas maneras no siempre es posible esperar a que surjan las demandas reales. De ahí que los otros tipos de demandas analizadas anteriormente se hacen precisas en las fases iniciales y hasta tanto se crean las condiciones para que las demandas reales tengan alguna posibilidad de producirse.


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1.1.1.3. TIPOS DE APOYO SEGÚN “A QUIEN” SE PIDA EL APOYO. La modalidad del Apoyo depende también de a quién se solicite el Apoyo. En este caso no se trata de la instancia a la que se haga llegar la solicitud sino del tipo de personas que sean llamadas a prestarlo. Tenemos así 3 tipos principales de Apoyo: Apoyo solicitado a técnicos especialistas. Es una modalidad bastante habitual: si tenemos un problema buscamos a alguien especialista que lo resuelva. En términos generales esta modalidad de apoyo suele presentar ciertas características: Tendencia al one-up (por parte del especialista).

El especialista tiende a "leer" la situación desde el prisma de su especialidad y traducir el problema a los esquemas y recursos propios de la misma. En ese sentido, él se convierte en el protagonista principal de todo el proceso: los demás desde quien recibe el apoyo a quienes colaboran en la prestación del mismo pasan a ocupar posiciones subsidiarias.

Soluciones, a veces, escasamente situacionales.

En cierta medida esto depende del especialista, puede tratar de adaptar su método y los recursos empleados a la situación o puede tratar de llevar a cabo un procedimiento estándar. En este caso la probabilidad de que todo vaya bien es escasa. De todas maneras, cuando el especialista viene de fuera eso le priva de dominar algunas de las, coordenadas de la situación y puede correr el riesgo de actuar un poco a ciegas.

El problema suele atribuirse a los sujetos.

Esta característica forma parte del paradigma técnico en los sistemas de apoyo. Y, cuando se produce, constituye uno de sus aspectos más perversos: cuando se tiene un problema se lo atribuímos al sujeto en cuestión y buscamos un especialista que lo resuelva. De esta manera, quienes trabajamos con el sujeto-problema nos sentimos liberados de "nuestra parte en el problema". Pensemos por ejemplo en un niño que presenta problemas de lenguaje. Nosotros vemos que somos incapaces de seguir con él el mismo ritmo que con el resto de la clase. Lo primero que se nos ocurre es llamar al especialista para que atienda a ese niño y trate de resolver o, cuando menos, paliar el problema. El problema está en el niño, algo dentro de él o en su medio familiar o en donde sea (pero siempre de su mundo) no funciona. Por eso llamamos a un especialista para que lo atienda.

Ni por casualidad nos situamos nosotros mismos en el problema (¿pudiera ser que el problema resida en que no soy capaz de adaptarme a sus mecanismos de comunicación? ¿formo yo mismo parte del problema de este niño que presenta problemas de lenguaje?). Si así fuera pediríamos el especialista para que nos aten- diera a nosotros, o cuando menos a ambos ("mira a ver qué se puede hacer, porque la verdad no soy capaz de hallar un


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sistema de trabajo que mejore la competencia lingüística de este niño. Quisiera que me echaras una mano"). Si la solución se busca pidiendo al especialista que lleve al niño a su despacho y que vea qué tipo de terapia o medicamento o acción especial necesita, estamos situando el problema en él.

Se produce un cierto deslizamiento hacia modelos médicos o clínicos.

No tendría por qué ser así, pero el hecho de que la mayor parte de los especialistas disponibles en el ámbito de la enseñanza pertenezcan a la psicología, la pedagogía (terapeútica) ya la medicina hace que las respuestas se orienten casi siempre en esa dirección.

La orientación clínica supone, a parte de una lectura de las situaciones en clave especialista-paciente, una clara tendencia al trabajo sobre los sujetos más que sobre los grupos y sobre las instituciones. y en ese sentido la posibilidad de orientar el apoyo a la mejora de la institución en su conjunto se desvanece. De hecho, se puede comprobar cómo la capacidad de incidencia de buena parte de los Servicios de Apoyo actualmente existente en el conjunto de las instituciones es más bien escaso. Han buscado más la línea de trabajo sobre los sujetos y eso los ha situado en un marco de actuación más individual que institucional.

De todas maneras es un modelo de Apoyo que resulta necesario ante situaciones complejas.

Lo dicho en los puntos anteriores no busca descalificar el apoyo que pueda venir de los especialistas: ¿cómo podríamos abordar los problemas complejos sin su ayuda?

Una cosa es señalar algunos de los riesgos que la especialización comporta y otra muy diferente descalificar el papel que los especialista puedan desempeñar en la solución de los problemas y en la génesis de procesos de cambio y mejora en las instituciones. Lo importante, desde mi punto de vista (y tengo que aceptar que yo mismo no soy otra cosa que especialista cuando actúo como virtual "experto" en temas educativos) es saber dar al propio trabajo una orientación adecuada que sea capaz de superar los riesgos inherentes al modelo one up.

Apoyo solicitado a colegas. Cuando las personas convocadas a prestar el apoyo son colegas de profesión (que trabajan en el propio centro o en otros centros) la situación y características del Apoyo varían: Se produce una mayor situacionalidad.

Ellos o ellas mismos están trabajando en situaciones similares a las nuestras y conocen bien las condiciones en que se realiza el trabajo. Por eso, el proceso que desarrollen y las


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soluciones que propongan cabe pensar que se adecuarán bien a la situación ya los recursos disponibles (es decir, serán viables).

Pueden producirse, en cambio, problemas de credibilidad.

Este es el principal escollo del Apoyo entre colegas (modelos colaborativos, apoyo interno, apoyo entre colegas de diversas instituciones, asesores del propio cuerpo, etc.): les resulta difícil transmitir la confianza suficiente en su propia competencia y en la legitimidad que poseen para liderar el apoyo.

Siempre hay alguien que piensa (a veces sin decirlo expresamente): "pero quién se cree éste que es para venir a decirme qué tengo que hacer o cómo he de enfocar esta situación!". Esta situación es bastante frecuente en los Sistemas de Apoyo oficiales (formados por profesores en comisión de servicio).

En los modelos técnicos este problema no existe o queda más enmascarado. Al cabo uno piensa que "si la dice el especialista por algo será". Pero cuando se trata de colegas es más difícil aceptar que su opinión valga más que la nuestra. Por otra parte, estos movimientos de deslegitimación no hacen sino enmascarar posiciones contrarias al Apoyo o a las propuestas de cambio que desde esa modalidad de Apoyo se puedan proponer.

Implica una particular cultura institucional.

El modelo de Apoyo a través de los colegas choca de forma frontal con el estilo, habitualmente individualista, de trabajo en nuestras escuelas (desde la Educación Infantil hasta la Universidad). Una característica básica de esa cultura es que cada uno debe tratar de resolver sus problemas como pueda (cada uno/a ha de "buscarse la vida") y cuando no pueda hacerlo sólo/a lo que tiene que hacer es pedir la ayuda de un especialista, que para eso están.

Es decir, que tanto el individualismo como los modelos técnicos (muy asumidos en la actual cultura de apoyo a la diversidad) son cortapisas al estilo de Apoyo mutuo entre colegas. Únicamente a medida que se progresa en una "cultura" colaborativa se está en condiciones de trabajar en un marco en el que, aceptando que todos somos iguales, podemos aceptar el Apoyo prestado por los colegas y participar activamente en los procesos que se acuerden.

Sin embargo, parece claro, que constituye el sistema más factible y eficaz de Apoyo. En algunos países se ha ido desarrollando mucho en los últimos años. Parece claro que no podemos pensar, en una posición realista, en llenar las escuelas de especialistas para cada tipo de problema que se nos pueda presentar o para cada tipo de propósito novedoso que nos planteemos. Sólo a través del apoyo mutuo entre profesores y en la búsqueda, a través de programas de formación, de una cierta especialización en cada uno de nosotros podremos afrontar los retos del futuro: desde la integración hasta la diversidad y el interculturalismo, desde la incorporación de nuevas


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tecnologías a los procesos de intercambio con otros países y la modernización de nuestro currículum. Apoyo solicitado a los profesionales del Apoyo (Equipos, asesores, profesores de apoyo, etc.) Ya me doy cuenta que entro en un terreno un tanto resbaladizo y que haré bien en no plantear posturas tópicas o genéricas. ) Varias circunstancias condicionan, siempre desde mi punto de vista, el Apoyo "profesional" a la escuela: El riesgo de aplicar respuestas estándar.

A veces (acepto todas las excepciones posibles a este punto) se produce una cierta tendencia a la formalización de la respuesta o Apoyo prestado: a dar la "respuesta" legal, lo que manda la normativa. Los problemas se convierten en "casos" y éstos no pueden tener otra lectura que aquella establecida en la norma (normalmente objetivada y establecida en términos de indicadores tipificados: se puede intervenir a partir de cierto C.I.; una vez superado un trámite; cuando le llegue el turno).

Cierta a-situacionalidad.

Igual que sucedía en los modelos técnicos, los profesionales del Apoyo no siempre poseen las coordenadas de cada situación. Tienen, eso sí, la ventaja de que normalmente provienen del ámbito de la docencia activa y por tanto conocen bien la escuela y la forma en que sus condiciones afectan al proceso de intervención que se haya de llevar a cabo en cada caso.

Problemas de legitimidad y credibilidad.

En este caso el problema es similar al que deben afrontar los modelos de Apoyo basado en los colegas. La credibilidad se resiente, como se señalaba allí, por el hecho de tratarse de colegas del mismo nivel de cualificación. La legitimidad es vulnerable a la percepción, por parte de quien recibe el Apoyo, de que uno ha sido nombrado para ese puesto por criterios no siempre objetivos y claros sino por afinidad ideológica o influencias de diverso tipo.

A veces, se entra en conflicto de derechos e intereses entre los profesionales del Apoyo y los necesitados del Apoyo.

Obviamente, en tanto que profesionales y trabajadores de la Educación, quienes prestan el apoyo tienen sus derechos y tienden a defender sus intereses personales y corporativos. Esto hace que la propia prestación del Apoyo haya de acomodarse a las circunstancias marcadas por quienes lo prestan: horarios, disponibilidad de recursos, derechos adquiridos en cuanto a desplazamientos, duración de las prestaciones, etc.

La profesionalidad de quienes trabajan en este ámbito permite traspasar, a veces, la rigidez de los esquemas laborales y de los convenios sectoriales. Pero, en lo fundamental, la


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dicotomía apoyador-apoyado se mantiene y es fuente de los conflictos a los que se aludía en el encabezamiento.

La existencia de los profesionales del Apoyo a las escuelas es uno de los avances más significativos hacia la calidad de la educación y hacia una respuesta educativa más consistente al tema de la diversidad. Lo señalado en los puntos anteriores no son sino consideraciones ofrecidas para el debate y para destacar algunos de los puntos débiles del sistema. No se trata de sugerir que el colectivo de los profesionales del apoyo no cumplen bien con su misión. ¡Dios me libre! Yo no soy quién para plantearme una cuestión de ese tipo. Lo que aquí se plantea no es una valoración de las personas sino un análisis de los modelos. y tampoco para descalificarlos sino para tener la oportunidad de reflexionar colectivamente sobre las cosas que estamos haciendo. 1.1.1.4. POR EL “CONTENIDO” DE LA DEMANDA: ¿QUÉ SE ESPERA QUE HAGA EL/LA QUE APOYA? Otra vía para entrar a analizar los sistemas de Apoyo a las escuelas se puede construir a través del análisis del contenido de las demandas de Apoyo: para qué se quiere el Apoyo, qué tipo de cuestiones o problemas se vinculan al proceso de Apoyo. En este sentido podemos encontrarnos con diversos tipos de Apoyo: Soluciones concretas a asuntos puntuales En estos casos lo que se está solicitando es una ayuda puntual que permita resolver un problema concreto o analizar una situación específica. Información sobre diversos aspectos de interés. La información suele adquirir el formato de conferencias o cursos dados por expertos sobre los temas elegidos. Por ejemplo, se han producido muchos apoyos de este tipo en relación a la Reforma: gran número de centros escolares han organizados conferencias, ciclos, cursos, etc. para que expertos en el tema fueran analizando los diversos puntos clave de la Reforma: el currículum, el cognitivismo, el aprendizaje significativo, los Proyectos de Centro, etc. La principal pega de este tipo de procesos de Apoyo es poseen un potencial de cambio escaso. Tienen capacidad como factores de movilización y de introducción a los temas. Pero si todo queda en las conferencias o en los cursos (no se organizan grupos de trabajo, no se establecen compromisos de cambio, etc.) es bastante probable que las cosas queden como estaban. Ayuda en el desarrollo de procesos. Esta es la función más genuina de los sistemas de Apoyo: implicarse en procesos. Es decir, un tipo de actuación que tiene una cierta duración, que se establece a través de un proceso de fases secuenciadas que permiten establecer una estructura progresiva y auto-regulable (se va paso a paso yeso permite ajustar cada paso en función de la fase anterior).


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Apoyo en la Formación y Desarrollo Institucional.

Esta modalidad del Apoyo posee las mismas características estructurales del Apoyo a procesos: se plantea como un proceso que se va desarrollando por fases encadenadas entre sí. Sólo que en esta ocasión el marco de referencia del Apoyo, sus destinatarios es la institución en su conjunto. El punto sistema, en este caso es el conjunto de la institución. De lo que se trata es de iniciar un proceso de mejora tanto en lo que se refiere a los diversos agentes de la institución (Formación de padres, profesores, equipos directivos, alumnos, etc.) como a la institución en su conjunto (desarrollo institucional del centro educativo: liderazgo, equipamiento y l recursos, planes a medio plazo, organización del trabajo, sistemas r de evaluación, implicación en programas de innovación, etc). Lo peculiar de este tipo de Apoyo es que exige la presencia de los agentes del Apoyo en el centro escolar para ser capaces de introducirse en su cultura y saber concitar toda la energía existente en la dirección del cambio.

Parece claro, que en coherencia con las ideas que se van defendiendo en este trabajo, las dos modalidades últimas son las que ofrecen un apoyo más significativo y con más capacidad de cambio institucional. Tanto el apoyo para asuntos puntuales como el Apoyo para la realización de cursos informativos pueden resultar necesarios o convenientes en ocasiones pero resultan excesivamente circunstanciales como para llegar a afectar significativamente el trabajo de la institución. Es más probable que un apoyo centrado en procesos a medio y largo plazo acabe teniendo una repercusión más significativa. y esta probabilidad aumenta, y con ella la propia calidad del Apoyo, cuando éste se centra en la institución en su conjunto y se propone como objetivo el desarrollo institucional. 1.1.1.5: POR LA "ORIENTACIÓN BASICA" (¿EPISTEMOLOGÍA?) DEL APOYO Para finalizar con estas diversas vías de entrada al Apoyo quisiera hacer referencia a una perspectiva más global, capaz de situarnos ante los aspectos relacionales y pragmáticos del Apoyo: el tipo de relación que se establece entre apoyado y apoyador. Como en todo fenómeno humano este factor resulta fundamental. No se trata, en absoluto, de un aspecto secundario. Condiciona tanto todo el proceso del Apoyo porque afecta a la misma concepción que se tenga de lo que significa Apoyar en educación y al papel que en el Apoyo ha de tener quien apoya y quien es apoyado. Por eso se podría decir que estamos ante una clasificación casi epistemológica (porque parte de la misma forma de concebir su naturaleza) del Apoyo. Podríamos distinguir, desde esta perspectiva, los siguientes tipos de Apoyo:


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Apoyo como dar vs. Apoyo como compartir vs. Apoyo como dirigir procesos.

Parece evidente la gran diferencia que hay entre plantear el Apoyo desde una u otra de las tres perspectivas señaladas. Se trata de una diferencia que puede llegar a afectar a todos los componentes del Apoyo: sus contenidos, su "estilo", la relación entre los participantes, etc. El principal factor diferenciador entre los tipos de Apoyo señalados es el protagonismo que adquiere quien presta el Apoyo. Su protagonismo es total en aquellos procesos en que la gestión del Apoyo está orientada al dar: podríamos decir que el apoyado "asiste" al proceso. Puede que la haya solicitado él mismo pero apenas participa en dicho proceso. En sus modalidades más duras y burocráticas el Apoyo puede ser incluso "impuesto" desde fuera. En todo caso, el Apoyo depende de otros (que son los que lo prestan) y quien la recibe actúa como mero receptor-espectador del Apoyo. La situación varía cualitativamente cuando se comparte el proceso generado en el Apoyo. Tanto quien presta el Apoyo como quien lo recibe se implican en un proceso de acciones conjuntas destinadas a la obtención de los objetivos propuestos. Esa colaboración puede variar en cuanto a su extensión en el proceso: puede tratarse de un proceso en el que todo él es compartido (desde la planificación hasta su desarrollo y evaluación) o bien de un proceso en el que se comparten sólo ciertas fases del mismo (sólo su puesta en práctica, por ejemplo, dejando tanto la planificación como la evaluación en manos de quien presta el Apoyo; o sólo la planificación dejando que sean los que Apoyan quienes lleven a cabo el plan).

Una naturaleza similar tiene la dirección del proceso de Apoyo. En estos casos queda más claro que lo que se requiere de quien presta el Apoyo es su capacidad para planificar (tarea que puede ser compartida) y gestionar el Apoyo. Pero el proceso en sí mismo será llevado a cabo por los implicados (profesores, padres, centro escolar en su conjunto, etc.) Un ejemplo del primer tipo de Apoyo podría ser cuando en un Centro escolar se decide llevar a cabo un programa de mejora de las "técnicas de estudio" de nuestros alumnos/as y se encomienda tal tarea a un equipo externo (público o privado). Son ellos los que programan el trabajo y la realizan. Quienes trabajamos en el Centro lo que hacemos es prestar algunas de nuestras clases para que puedan llevar a cabo la actividad y "asistir" al proceso. Los propios estudiantes lo que hacen es "recibir" la actuación. El protagonismo corresponde de manera exclusiva a quienes dan el Apoyo. Si, por el contrario, el equipo llamado a llevar a cabo el Apoyo sobre "técnicas de estudio" se reúne con los profesores y planifican conjuntamente el trabajo con una serie de acciones de diverso tipos (algunas de las cuales serán llevadas a cabo por los profesores, otras por las familias y otras por el propio equipo externo) estaríamos ante un proceso en el que el Apoyo se comparte.

Finalmente, ese mismo proceso pudiera plantearse como un plan que van a llevar a cabo los profesores/as del centro. El equipo de Apoyo lo que hace es hacer una evaluación de


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necesidades, diseñar un Plan acorde a dicha evaluación y ponerlo en manos del propio centro escolar para que sea éste quien lo lleve a cabo. El Equipo puede dirigir el proceso pero quienes están llamados a ponerlo en práctica son los implicados en el tema sobre el que se pretende trabajar.

Parece claro que cuanto mayor protagonismo adquieran los implicados mayor capacidad de incidencia tendrá el Apoyo. Mayor posibilidad existe de que las actuaciones incluidas en el proceso lleguen a suponer una reconstrucción de las acciones previas, del estilo de trabajo anterior. Es decir, que no se trate sólo que alguien de fuera hace y que una vez acabado se acabó, sino algo que hecho por los propios implicados les abre nuevas vías de actuación con posibilidad de consolidarse definitivamente (es decir, que los implicados aprenden a hacer las cosas de otra manera yeso es algo que les queda para ellos, que pueden rentabilizar de cara al futuro). Apoyo como intervención vs. Apoyo como acción Estamos nuevamente ante diversos tipos de mentalidades a la hora de realizar proceso de Apoyo: la mentalidad de quien concibe el Apoyo como algo que se lleva a cabo sobre un grupo, una institución o una persona. Se interviene sobre algo: sobre los profesores, sobre los centros escolares, sobre un grupo de alumnos, sobre una persona en particular... La intervención implica que alguien de fuera posee las competencias, los recursos y la legitimidad para intervenir dentro.

La cuestión estriba, una vez más, en cuál es el papel de los de dentro. La intervención es el sistema habitual en contexto en los cuales predomina una estructura jerárquica y donde el poder, la capacidad y la legitimidad para tomar decisiones están distribuidos de manera desigual en la institución. Así por ejemplo un Consejo de Administración puede decidir que tal Servicio de la empresa va a ser reestructurado, o que se va a llevar a cabo en él un proceso de formación del personal. Es decir, puede decidir que hay que intervenir. La intervención supone que la identificación del problema, el diseño de la actuación necesaria, la realización del apoyo y la evaluación del mismo viene impuesta y definida desde fuera del propio sujeto o grupo que va a ser sujeto del Apoyo.

Los modelos técnicos suelen tender a convertirse en sistemas de intervención. Cuanto más nos aproximamos a los modelos médicos o clínicos mayor cabida tienen procesos de Apoyo concebidos como intervención sobre.

La propia idea de intervenir sobre lleva consigo una desigual distribución de posiciones entre quien interviene y quien es intervenido. Aquel es el "agente" de la intervención, éste es el "paciente" de la intervención. La posición de ambos está construida en el sentido del one-up (quien presta el Apoyo)... one-down (quien lo recibe).

Frente a los modelos de intervención se han ido propugnando en los últimos años otros modelos menos intervencionistas y más basados, por el contrario, en la colaboración, el desarrollo auto-generado, etc. La característica común a todos ellos es la atribución de un protagonismo mayor a


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quienes van a ser objeto del Apoyo: es decir, se parte de una concepción del Apoyo no como algo que se hace sobre sino algo que se hace con el grupo, persona o institución que lo recibe. La idea del Apoyo como acción para el cambio aporta como novedad dos tipos de factores: Por un lado se trata de rescatar un mayor protagonismo de las personas, grupos o instituciones afectados por el Apoyo. Es decir trata de contrarrestar la mentalidad intervencionista señalada en el punto anterior. Por otro lado trata de identificar una doble dimensión en el proceso de cambio y por tanto en la orientación del Apoyo. La primera cuestión ha quedado destacada en el punto anterior. En ese sentido los modelos basados en la acción son modelos más abiertos a la intervención de los afectados. Ellos adquieren un mayor protagonismo a la hora de identificar la demanda y de llevar a cabo el Apoyo en todas sus fases. La segunda cuestión adquiere una gran significación cuando estamos hablando de procesos de tipo educativo. Y, en definitiva, pienso que deberemos aceptar que la condición de todo Apoyo es que resulte educativo, que permita mejorar a los sujetos. En ese sentido se vincula el Apoyo al cambio.

La idea básica aquí es que el cambio se puede producir a dos niveles: a nivel de las conductas externas (los comportamientos, las cosas que se hacen y que son controlables externamente) ya nivel del pensamiento (conocimientos, creencias, mentalidad en general). Un cambio producido sólo en el ámbito de las conductas resulta superficial y de escasa estabilidad. En la medida en que entendamos que nuestras conductas están regidas por nuestro pensamiento (por lo que sabemos, lo que creemos, por la forma que tenemos de ver y sentir las cosas, etc.) deberemos ser conscientes de que un cambio sustantivo, aunque haya de producirse en las conductas, requiere de un cambio en el pensamiento porque si no nuestras conductas volverán, antes o después, a la condición anterior de producirse el Apoyo.

La consecuencia principal de esta concepción del Apoyo es que este requiere varios tipos de condiciones que ya hemos ido recogiendo en otros puntos: El Apoyo requiere de la colaboración de los apoyados pues en caso contrario es posible que podamos forzar su cambio de conducta pero es poco probable que logremos cambiar su mentalidad. El Apoyo ha de estar dirigido a cambiar las conductas pero también a cambiar los conocimientos, las actitudes, las creencias, etc. que están en la base de los problemas que el Apoyo pretende afrontar. Por eso, el Apoyo tiene sentido, sobre todo, cuando es concebido como un proceso de aprendizaje y de desarrollo de las personas o instituciones que lo reciben. Lo importante para ellas no es que


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alguien resuelva sus problemas sino que ellas mismas se encuentren, como consecuencia del Apoyo, en mejores condiciones para afrontarlos por sí mismas. 1.1.2. DILEMAS QUE APARECEN EN LOS PROCESOS DE APOYO Son varios los dilemas con que nos encontramos al analizar los procesos de Apoyo. Al convertirse el Apoyo en un cruce de lógicas, de intereses y de perspectivas tan dispares, al participar tantos y tan diversos agentes resulta inevitable que se produzcan tensiones y contradicciones a la hora de poner en práctica los programas de Apoyo.

Recordemos que un dilema es una posición bipolar: una cuestión problemática con dos opciones de respuesta posibles (o más significativas) cada una de las cuales, sin embargo, posee sus ventajas y sus desventajas. Así pues, no es posible dar una respuesta única, no existe la respuesta perfecta o única. Se haga lo que se haga siempre nos encontramos con que esa opción tiene, también, sus puntos flacos.

Por eso los dilemas se resuelven tan sólo mediante posiciones de equilibrio que traten de huir de los polos (de las posturas extremas) y procuren aprovecharse de las aportaciones positivas de cada una de las dos opciones posibles. Aunque también esta opción del equilibrio tiene sus propias desventajas (se pierde nitidez en la actuación).

Algunos de los dilemas importantes en relación al Apoyo son los siguientes: 1. Tecnicismo vs. profesionalismo La idea del tecnicismo tiene que ver con la preferencia por recurrir a técnicos especialistas para afrontar las necesidades a las que se dirige el Apoyo. Se pretende poner en marcha respuestas técnicas de alto nivel capaces de entrar en profundidad y analíticamente en los problemas. En lo que se refiere al ámbito escolar, son los técnicos quienes definen el problema, diseñan la intervención y marcan la actividad a desarrollar por los profesores en relación a ese tema (o combinan la acción de los profesores con la acción propia como especialistas). Con la idea de profesionalismo nos referimos aquí a las modalidades de Apoyo en las que la estrategia utilizada no pasa por buscar al especialista correspondiente sino por reforzar las competencias de los profesionales normales (los profesores, por ejemplo) o de quienes trabajan habitualmente con las personas o situaciones a las que se pretende ayudar (los padres, por ejemplo). Esta modalidad de Apoyo suele requerir la existencia de dos niveles de estructuras de Apoyo: Un nivelo estructura próxima (el Apoyo de proximidad o atención primaria) que suele recaer en las personas normales que conviven o trabajan con quienes reciben el Apoyo. No se precisa de una cualificación específica para llevar a cabo el Apoyo aunque suele proporcionarse una preparación básica sobre los aspectos prácticos que conlleva realizar el Apoyo.


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Este es el caso de los profesores/as en programas de integración de sujetos con necesidades educativas especiales en las clases normales. No se trata de hacer de ellos "especialistas" en el tratamiento de cada una de las anomalías que hayan de atender sino de ofrecerles una formación básica y práctica que les sitúe en condiciones de poder llevar a cabo el Apoyo en buenas condiciones. En este tipo de prácticas el Apoyo no se entiende como una actividad extraordinaria llevada a cabo por especialistas, sino como una actividad normal "diversificada" (esto es adaptada a las características del problema o situación que haya que atender) llevada a cabo por los profesionales habituales.

Un nivel o estructura de 2° grado en el cual el Apoyo se lleva a cabo por especialistas en cada uno de los asuntos tratados. Esta intervención es parcial y resulta complementaria de la actuación en el nivel primario: se trata de afrontar en este 2° nivel los problemas más específicos y puntuales que requieren bien de tecnologías bien de conocimientos más especializados. Este nivel puede, a su vez, estar subdividido en varios niveles según el nivel de especialidad requerido para atender a aspectos parciales del asunto de que se trate.

Esta jerarquización del Apoyo es bastante habitual en el contexto médico. y en ese sentido los modelos de Apoyo más saturados de componentes médicos o clínicos se aproximan mucho a esta estructura. Según cuál sea el tipo de problema o ámbito que se atiende (se Apoya), eso puede requerir de un estudio general que se puede hacer por un especialista básico. Caso de que el problema precise de un estudio más en profundidad se precisará acudir a un especialista más concreto ( más especializado).

Es decir, el profesionalismo no niega la necesidad de los técnicos y especialistas pero los sitúa en un segundo nivel. La idea de partida es que no se debe "tipificar" ni a los sujetos ni a las situaciones que se trata de Apoyar. Al menos no en un primer nivel de atención. La tipificación (el atribuirles una etiqueta) tiende a clasificar a los sujetos y las situaciones, a convertirlos en un "caso" precisado de una atención separada y por personas separadas (y a veces, en lugares e instituciones separadas). El gran problema de la tecnificación prematura (y la "tipificación" que conlleva) es que crea todo un círculo de exclusión que va deteriorando los vínculos con la normalidad hasta llegar a definir una situación en la que el propio Apoyo (en su versión de atención especializada) no hace sino reforzar esa marginación. 2. Paternalismo vs. burocraticismo No estoy demasiado seguro de que planteado en estos términos uno y otro constituyan polos de una misma dimensión, pero, en todo caso, resulta importante tomar en consideración estos dos aspectos.


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El polo del paternalismo viene definido por la tendencia del que ayuda a identificarse con los problemas que debe afrontar, a tomar los problemas como algo suyo. De esta manera el nivel de implicación personal es muy alto (cosa hasta cierto punto positiva) pero la tendencia al protagonismo personal también (lo cual ya es menos positivo). Desde el paternalismo se afronta directamente el problema con la firme voluntad de resolverlo. Lo resuelve quien presta el Apoyo, con lo cual es bastante probable que el problema vuelva a reproducirse al no haberse potenciado la creación de recursos propios (en aquellos que reciben el apoyo) para afrontar situaciones similares en otras ocasiones. Los apoyos paternalistas dependen mucho de la persona que los presta y, efectivamente suponen un gran gasto de energía para ella. En algunos casos ese gran derroche de entrega personal viene sustentado en lo que se ha llamado la "vocación" y/o en las convicciones (religiosas, políticas, sociales, etc.) personales o de grupo.

El componente de la entrega personal es lo más llamativo en este planteamiento. En ocasiones las personas que trabajan en esta modalidad de Apoyo se mueven casi al límite de sus posibilidades.

En este grupo habría que considerar tanto a las comunidades religiosas, a los voluntarios, a ciertos profesionales que no ponen límites al trabajo que deban hacer (por encima del horario que les corresponde y sacando tiempo de sus compromisos familiares y de ocio), etc. Respetando y valorando al máximo el trabajo que se realiza desde el paternalismo, cabe sin embargo aludir a dos problemas que suelen conectarse a él: El difícil (ya veces invisible) juego del quid pro quo en la relación entre quien ayuda y quienes son ayudados.

Aunque uno no lo pretenda siempre hay algo que uno pide como contraprestación por lo que uno da. Y en ese juego de compensaciones no siempre es fácil el equilibrio. Es cierto que los sistemas de Apoyo tratan de dar respuesta a demandas de aquellos que reciben el Apoyo. Pero no es menos cierto que quienes , prestan el Apoyo plantean, a su vez, sus propias demandas. En el fondo, todo Apoyo no puede ser otra cosa que un "diálogo de demandas" entre quienes dan el Apoyo y quienes lo reciben.

En este contexto, quienes reciben un Apoyo tan desmesurado, tan sin límites se quedan un tanto desarmados frente a las demandas que les plantean los gestores del Apoyo, frente a sus condiciones: se ven así abocados a entrar en la lógica de quienes dan el Apoyo, en sus exigencias, en su modelo. Es como si junto a la oferta de Apoyo se planteara (como en la letra pequeña de un contrato) una serie de condiciones: "si quieres recibir nuestra ayuda tienes que actuar como nosotros te decimos". Se hace difícil la protesta, la exigencia, la defensa de la propia autonomía ("encima que te lo damos todo sin exigir nada a cambio, tú nos sales con esas...")

En temas como la inadaptación (tanto social como escolar), en temas de drogas, en temas de fracaso escolar, en ciertos procesos de integración y de educación multicultural este


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juego de "demandas" es muy evidente. En otros casos como Apoyos a la Educación Especial, a procesos de mejora institucional, etc. el "diálogo" se hace más sutil y funciona sobre implícitos.

La suposición, bastante extendida, de que la buena voluntad y la entrega personal puede sustituir al conocimiento y la competencia técnica .

Este es el principal problema de los "voluntarismos" y de los enfoques basados en la "vocación". Cuando no se complementan con la sustancia de los conocimientos técnicos (no en el sentido de retornar a un modelo "técnico" sino como una búsqueda de basar la propia acción en los conocimientos básicos necesarios) todo el enfoque queda dañado en su base.

La entrega personal, la implicación, etc. son a veces condiciones necesarias para una buena canalización del Apoyo. Pero se trata de condiciones necesarias pero no suficientes. Además de todo ello, se requiere también que quien preste el Apoyo posea la preparación adecuada.

Frente a la posición del paternalismo nos encontramos, en el polo opuesto del dilema, con la del burocraticismo . Se sitúan en este polo quienes prestan el Apoyo como representantes de la Administración, los "funcionarios" del Apoyo.

Entendamos esto en su justo sentido. Muchos de nosotros/as somos funcionarios pero eso no nos convierte en miembros del grupo de los "burócratas" del Apoyo. Cualquiera de las otras posiciones señaladas anteriormente pueden sernos igualmente atribuibles: el profesionalismo, el tecnicismo, el paternalismo, etc. Desde la posición de funcionario/a se puede jugar en muy diversas modalidades de Apoyo. Una de ellas es, sin duda, la del "burocraticismo",

Quienes actúan desde esta posición definen el Apoyo como "aquello que está en la norma". Y su función ("al fin y al cabo somos funcionarios") es administrar las previsiones oficiales y atenerse estrictamente a ellas: lo que existe en la norma existe, lo que no está en la norma no existe.

"Da lo mismo que sea evidente que usted necesita de Apoyo, pero su caso no está contemplado en la normativa que rige estas cosas. Lo siento mucho pero no puedo hacer nada", podría ser la expresión de esta posición.

Frente a la "excesiva" implicación personal del paternalista se halla la "frialdad", la "objetividad" y, por tanto, la desimplicación personal del burócrata. El compromiso que uno/a asume es aquel que viene definido en la normativa que ha de aplicar. La gran complejidad de las personas y sus circunstancias personales han de ser encuadrables en la visión simplista de los casilleros de un formulario. Lo que se salga de ahí resulta desequilibrante y problemático para el modelo.

Hay quienes aluden a la bondad de esta posición en función de la tendencia a la objetividad. No se trata de conmoverse y de actuar como reacción al propio sentimiento sino de aplicar unos patrones fijos que garanticen la igualdad de todos ante los recursos públicos. Es una


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justificación interesante; aunque a la vista de cómo funcionan las cosas excesivamente "descomprometida".

Al igual que señalaba en relación al paternalismo, creo que también con respecto al polo del burocraticismo se podrían señalar dos de sus aspectos más problemáticos: La falta de preparación específica para la función de Apoyo que se le encomienda. Una de las peculiaridades de los funcionarios es que igual servimos para un roto que para un descosido. Uno/a puede cambiar de servicio o de ámbito de la Administración sin mayores dificultades y pasar de estar atendiendo a ancianos a ocuparse del tema de las adopciones. Es lógico que tal polivalencia repercuta en la forma de afrontar la problemática de la prestación.

No es, por eso, extraño que la complejidad de los problemas, sus matices, sus dimensiones no objetivables, etc. perturben la visión que el funcionario/a tiene del trabajo que él ha de realizar. Se precisa de formulaciones sencillas y sintéticas, susceptibles de ser traducibles en alguna de las categorías preestablecidas.

Por otro lado, las condiciones en que ha de realizar el trabajo marcan unos límites estrictos (planteados en parte como protección a quien ha de prestar el Apoyo) ya ellos debe atenerse.

Conflicto entre los intereses personales y los problemas. Una de las consecuencias de la objetivización de los problemas es que éstos quedan planteados siempre como algo ajeno a uno/a mismo. El respeto a los derechos de los otros (de ahí que se les preste el Apoyo a que tienen derecho) no puede hacer olvidar los derechos propios de quienes han de prestar el Apoyo. y así se llega con frecuencia a conflictos entre los derechos del "ayudador" y los del ayudao. El Apoyo debe así acomodarse a las particulares condiciones que plantean como derechos propios quienes han de prestar el Apoyo: horarios, tipo de Apoyo, duración del mismo, condiciones en que será prestado, etc. Seguramente conviene repetir una vez más para evitar malentendidos que no estoy criticando la tarea que llevamos a cabo los funcionarios o los profesionales del Apoyo. Ni tampoco señalando que el paternalismo de quienes trabajan por "vocación" sea mejor que el burocraticismo de quienes lo hacen como funcionarios del Estado. Ambos polos tienen sus aspectos positivos y sus aspectos negativos. Por eso lo he planteado como un dilema. Por eso he de repetir que se trata de buscar un equilibrio adecuado entre ambos polos que permita si no superar el dilema, cosa imposible por definición, sí al menos amortiguar los efectos de una proyección excesiva hacia uno de los polos. 3. Apoyo desde fuera vs Apoyo interno (autogenerado). El dilema entre el autoapoyo y el apoyo proveniente del exterior nos lleva a otro de los puntos transversales (porque en él confluyen muchas de las consideraciones planteadas con respecto a otros puntos) de los modelos de Apoyo a la escuela. En este caso parece claro que ambos son necesarios. Es decir, la cuestión no se plantea como posiciones excluyentes o que se contrapongan. Cierto es que la modalidad de Apoyo puede estar, en cada caso, más o menos escorada hacia uno de los polos y con ello venir caracterizada por las cualidades y deficiencias de esa posición.


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El Apoyo externo, como su propio nombre indica, es aquel que viene prestado por agentes e instancias externas al propio centro escolar. La orientación general de este tipo de Apoyo suele ser predominantemente técnica, aunque en los últimos años han ido apareciendo otras modalidades de apoyo más colaborativas. Pero parece natural que los equipos externos estén formados por técnicos en las diversas especialidades que intervienen en el Apoyo y que cada uno de ellos actúe en función de su propia cualificación. Partiendo de esta situación general, el Apoyo externo puede variar en función de:

-Si actúan "a demanda de..." (cuando les llaman del centro escolar, profesores, padres, individuos, etc.) o por "iniciativa propia": por ej. haciendo rondas por los centros escolares, mediante visitas periódicas, etc.

-Si actúan como 2° nivel de intervención (como especialistas que reciben los casos detectados por otros) o como equipo de intervención temprana (actuando ellos/as mismos a lo largo de todo el proceso).

-Si toman como objeto preferente de actuación los individuos con problemas (sistema más habitual en los modelos técnicos de orientación clínica) o bien, la propia institución en su conjunto.

-Si la intervención de Apoyo tiene una orientación correctiva (se va a atender a casos particulares, sujetos o situaciones, con la idea de mejorar su situación: se actúa sobre situaciones problema) o preventiva (se hace un trabajo orientado a prevenir los problemas antes de que éstos sucedan: se actúa , sobre situaciones normales).

-Si su presencia en el centro escolar es esporádica (vienen únicamente de forma puntual para actuar de una manera rápida sobre los problemas planteados) o estable (tienen una presencia más o menos sistemática en el centro de forma tal que lo llegan a conocer bien y se integran, aunque sea de una forma parcial, en su dinámica: participan en sus reuniones de planificación y seguimiento, colaboran en el desarrollo de programas e innovaciones, etc.).

El Apoyo interno, es el que se ofrece desde los propios componentes y recursos de la institución. Es la propia escuela, cada escuela, la que establece mecanismos internos que hagan posible el atender a las diversas circunstancias que requieran de una actuación particular. Desde el punto de vista de los Apoyos internos, éstos pueden concretarse en diversas opciones:

-Personas destinadas al Apoyo: los llamados profesores/as de Apoyo (a la integración, a la atención a sujetos con características particulares como por ejemplo niños de 3 años, programas individualizados, proyectos de innovación, etc.). Pero además habrá que contar aquí con el profesorado normal que combina su actuación habitual con algún tipo de empeño o compromiso destinado al Apoyo (de sus colegas, de estudiantes o de situaciones o programas del centro escolar al que pertenece). En este apartado entraría también el personal auxiliar destinado a alguno de los programas en marcha dentro del centro. y otro


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tanto cabe señalar del personal colaborador (padres/madres, voluntarios de la comunidad, ex-alumnos, etc.)

-Estructuras destinadas al Apoyo: todo aquel tipo de mecanismos institucionales consolidados (por eso hablamos de estructuras y no de personas dedicadas a ello a título individual) que se haya podido establecer para llevar a cabo el Apoyo en cualquiera de sus modalidades. Podríamos incluir en este apartado tanto las estructuras de tipo formal (los Departamentos. de Orientación, por ejemplo; o los coordinadores/as o las diversas Comisiones establecidas por la normativa o generadas a iniciativa del propio centro escolar) como aquellas otras más informales (grupos de trabajo sobre algún tema de interés para el centro escolar, equipos destinados a llevar a cabo algún programa específico, etc.).

Obviamente en estas estructuras, pero sobre todo en las informales, pueden participar los diversos miembros de la comunidad escolar y del territorio: desde los padres a los representantes municipales o de Asociaciones especializadas (incluídos los/as miembros de los Equipos de Apoyo Externo).

-Recursos destinados al Apoyo: medios especiales destinados a reforzar las actividades habituales ya hacer posible aquel otro tipo de actividades diseñadas específicamente para atender las propuestas de Apoyo interno planteadas en la escuela.

-Acciones concretas destinadas al Apoyo: junto a las actividades habituales los centros escolares pueden establecer diversos tipos de acciones o programas específicos destinados a llevar adelante las ideas y la voluntad institucional de mejorar las cosas. Programas de recuperación, actividades complementarias, programas de prevención, iniciativas específicas en el ámbito del diagnóstico, de la supervisión, etc.

De nada sirven contar con personas o estructuras o recursos si todo este bagaje institucional no se concreta en acciones específicas de Apoyo.

Lo difícil en el caso de los Apoyos internos es poder conceptualizar como Apoyo las diversas actividades puestas en marcha en la institución. Por lo general se trata de actividades destinadas al desarrollo y mejora de la institución o a la resolución de alguno de los problemas que se hayan detectado en la misma. Es decir, quizás los propios centros escolares no valoren esas iniciativas como iniciativas destinadas al Apoyo sino como algo que forma parte de su trabajo habitual y de su esfuerzo por mejorar la calidad general del centro escolar. Siendo ése también el objetivo del Apoyo, la cuestión no estriba tanto en poner etiquetas como en saber identificar las iniciativas concretas (concretadas en personas, estructuras y recursos) que cada institución haya sido capaz de establecer para reforzar los mecanismos institucionales que facilitan tanto el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes como el trabajo profesional de los profesores/as de ese centro escolar. Las escuelas que han sido capaces de generar una dinámica interna de Apoyos diríamos que son escuelas notablemente desarrolladas: tanto porque han hecho uso de su autonomía institucional para establecer mecanismos propios de mejora (siendo capaces de concitar la energía institucional en la dirección del desarrollo institucional y rompiendo la inercia y la tendencia a la


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homeostasis y la inercia que suele ser lo habitual en las instituciones educativas) como porque todo ese esfuerzo está dirigido a afrontar los retos educativos que se le plantean como institución formativa (atender a la diversidad, buscar mecanismos de colaboración que hagan posible afrontar problemas irresolubles si cada uno actúa por su cuenta). De todas maneras, tampoco hay que desconocer que las escuelas más allá de su autonomía institucional son instancias dependientes de la Administración Educativa o de los promotores que detenten su titularidad. Es decir, las escuelas no pueden llegar más allá de lo que les permita por un lado la normativa y, por otro, los recursos disponibles. El Apoyo interno no es tanto, o no es sólo, un problema de voluntad institucional cuanto de posibilidad real de llevarla a cabo. En definitiva, y tratando de hacer un pequeño resumen de este apartado, yo creo la existencia y actuación de los equipos de Apoyo externo es una de las condiciones básicas para la mejora de la calidad de la educación escolar. De todas maneras, la calidad del Apoyo va a estar condicionada por la propia circunstancia de la "externidad" del Apoyo: cuanto más ese Apoyo se siente como algo ajeno, algo que dependen de otras instancias, algo situado fuera (no sólo geográficamente sino en cuanto a cultura profesional y en cuanto a motivaciones y formas de concebir el trabajo, etc.), etc. tantas menos posibilidades tiene el Apoyo de resultar eficaz. El Apoyo interno, por su parte, en la medida en que manifiesta un nivel alto de desarrollo institucional resulta también fundamental para poder afrontar adecuadamente las diversas circunstancias del desarrollo de los sujetos y del funcionamiento de una institución educativa. Por muy buena que sea la red de apoyos externos, si no se han generado sistemas internos de Apoyo, la actuación de aquellos va a resultar siempre formal, marginal y de escasa capacidad de cambio institucional. De todas maneras el Apoyo interno resulta también insuficiente y limitado. Las instituciones, a parte de que se mueven lentamente como si se tratara de grandes paquidermos organizativos (las iniciativas necesitan de muchas idas y venidas, han de superar innumerables reticencias, etc.) tiene una capacidad limitada (por los recursos y los conocimientos necesarios) para avanzar. Tienen un techo. Para poder superar ese techo requieren, sin duda, del Apoyo de los servicios externos.

Desde dentro de la institución podemos llegar a planificar una atención especializada hasta un cierto límite. A partir de ahí, las cosas nos superan y necesitamos del especialista que nos señale qué camino se puede seguir y qué recursos podrían ser utilizados , adecuadamente. Eso pasa con la mayor parte de los problemas. No sirve de nada fantasear con la omnipotencia de la institución o de los equipos de personas que las formamos. Ni sabemos de todo, ni tenemos experiencia, ni poseemos los recursos, ni aunque los poseyéramos sabríamos como utilizarlos adecuadamente. Empeñarse en hacer las cosas a solas sólo ocasiona frustración, porque al final y después de un gran esfuerzo comprobamos que fue un empeño, al menos en parte valdío Y lo peor es que mucha gente, después de un intento tan costoso como ineficaz puede sentirse agotada ("quemada") y desistir en posteriores intentos.


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Por eso se trata de equilibrar, una vez más en este dilema, el peso y la incidencia de lo externo y lo interno. Ambas dinámicas deben complementarse y enriquecerse mutuamente. En ese sentido se han creado muchas formulaciones mixtas de los Apoyos:

-Sistemas externos que participan sólo a demanda de la propia institución y tratando de afrontar aquellos problemas que la institución les plantea.

En algunos países europeos son las propias escuelas las que constituyen una especie de consorcio y crean conjuntamente servicios especializados (que en ese caso serían propiedad del conjunto de escuelas consorciadas) a los que acuden cada vez que requieren de sus servicios.

Entre nosotros ésta ha sido también una práctica habitual en los centros privados. -Sistemas externos que en lugar de hacer por sí mismos la planificación del trabajo a realizar, la establecen mediante convenios con las escuelas e instituciones que deben atender. En este sentido se establece una especie de partenariado en el cual ambas partes juegan el papel que conjuntamente han diseñado. -Sistemas externos que han optado por modalidades de apoyo basadas en la colaboración. No se erigen en estructuras protagonistas del Apoyo sino que centran su trabajo en el ofrecimiento de sugerencias de mejora que luego ha de ser el propio centro escolar quien las ha de poner en práctica. -Instituciones escolares que son ellas mismas las que planifican el tipo de actuaciones a desarrollar y cuentan, en la medida en que lo van necesitando, con aquellos Apoyos externos (oficiales o no) que consideran de interés.

De esta manera ya través de diversas modalidades mixtas de Apoyo se rompe la dicotomía entre Apoyo externo e interno y sobre todo se mantiene un equilibrio más ajustado en el protagonismo que desempeñan los agentes externos y los receptores del Apoyo. 4. Dilema entre Apoyo directo vs. Apoyo indirecto Este dilema conecta con los argumentos y la problemática señalada en varios de los dilemas anteriores. Cuando hablamos de Apoyo directo nos estamos refiriendo a aquella modalidad de apoyo en la cual quienes lo prestan afrontan directamente el problema y tratan de resolverlo mediante los recursos que les son propios (es decir, por ellos mismos). Cuando hablamos de Apoyo indirecto nos referimos, por contra, a aquellas situaciones en las que los agentes del apoyo no tratan de resolver por sí mismos los problemas sino que buscan formar a otras personas (implicadas en la propia situación a la que se dirige el Apoyo) para que sean ellas mismas las que afronten el problema. Es decir, el Apoyo se concibe como formación y


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preparación (en el sentido de entrenamiento y de dotación de recursos) de los implicados para resolver los problemas. Las tres situaciones de la figura n° 3 pueden representar la idea del dilema.

Figura n. 3 Apoyo directo vs. Apoyo indirecto Modelo Directo Parece bastante claro los diversos tipos de Apoyo juegan, también, diverso tipo de funciones en la mejora de las personas y/o instituciones a las que se apoya.

Modelo directo

Apoyo

Problema

Comunidad educativa Comunidad local

Modelo indirecto

Apoyo

Profesores Padres Comunidad

Problema

Modelo Diseminación

Apoyo Problema

Profesores A Profesores

B


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Desde el punto de vista de la eficacia es posible que los modelos directos consigan mejores resultados. Pero dado que tanto la comunidad educativa (la institución) como la comunidad local se sitúan fuera del contexto del Apoyo, la incidencia de éste en la mejora de la situación en su conjunto es poco esperable. Volverán a producirse nuevos problemas de ese tipo y volverá a hacerse preciso el Apoyo de los equipos de especialistas para resolverlos.

Aquel viejo refrán de "si les damos un pescado les resolvemos el problema de un día, si les enseñamos a pescar es probable que puedan comer todos los días" podría ser aplicado en este caso.

Los modelos indirectos resultan más lentos y, con frecuencia, más costosos a corto plazo. Pero su gran virtualidad es que hacen prescindibles a los agentes del Apoyo y posibilitan que sean los propios afectados quienes puedan afrontar los problemas o las iniciativas para las que inicialmente requerían apoyo de otros. Es decir, para ellos/as el Apoyo ha supuesto una mejora en el sentido más educativo del término: ahora están en condiciones de hacer c cosas que antes no sabían como afrontar. En cualquier caso, ése debería ser justamente el objetivo de todo Apoyo: trabajar por la desaparición de la necesidad del mismo. Con frecuencia los problemas no se pueden evitar pero sí podría neutralizarse o, cuando menos, disminuirse, la necesidad de contar con Apoyo (sobre todo en la modalidad de Apoyo externo) para poder resolverlo. 1.1.3. OTRAS MODALIDADES DE APOYO Aunque sea de pasada me gustaría mencionar algunas otras modalidades de Apoyo que se sitúan fuera de los cauces formales (y más habituales) del mismo. En concreto me parece interesante destacar dos de ellos: el apoyo entre colegas y la incorporación del voluntariado a los sistemas de apoyo a la escuela. 1. El Apoyo entre colegas

Contaba un colega inglés en un seminario reciente el siguiente dicho: "un amigo es aquel con el que sales de copas y charlas; un gran amigo es aquel que te va a ver a la cárcel; un amigo, pero amigo de verdad, es aquel que te va a ver a tu clase para aconsejarte".

En un reino como el de la enseñanza donde podríamos aplicar aquel otro dicho inglés de "mi clase es mi castillo" el apoyo entre colegas no cuenta con muchas simpatías ni ofrecimientos. Estamos acostumbrados a dejar que cada uno/a de nosotros se busque la vida por su cuenta. Que cada uno vaya resolviendo los problemas que se le presentan de la mejor manera que pueda pero siempre afrontándolos como algo suyo, que le afecta a él/ ella personalmente. Proponer en ese contexto la ayuda entre colegas es poco viable. Pero resulta absolutamente necesario. Posiblemente sea el mecanismo más eficaz, al menos en lo que se refiere al Apoyo a los profesores/as de cara a la mejora de la calidad de su trabajo.


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Esta modalidad de apoyo, en su modalidad básica (esto es que un colega apoye a otro colega de sus mismas características) reúne buena parte de las virtualidades positivas que hemos ido señalado en los puntos anteriores a las diversas modalidades de apoyo: no se contamina con diversas posiciones de poder (las críticas que me pueda hacer el colega o las sugerencias de mejora siempre podré aceptarlas o rechazarlas); no trae consigo consecuencias negativas para quien es apoyado (nadie me va a criticar ni rebajar el sueldo por el hecho de tener cosas que son "mejorables"); surge siempre a iniciativa propia (soy yo quien solicita e insiste al colega para que se pase por mi clase, o, en todo caso quien consiente su visita) y por tanto tiene más posibilidades, en principio, de resultar efectiva. Parece claro que para analizar una acción hay que tomar un poco de distancia con respecto a la misma. Sólo de esta manera se puede obtener una panorámica general de la acción desarrollada y de su dinámica. Si uno está llevando a cabo esa acción o participando directamente en ella es poco probable que pueda alcanzar esa visión de conjunto. De ahí la importancia de convertirse en observadores de uno mismo y, como eso no es posible, de ayudarse de otros compañeros/ as para poder lograrlo. El colega que nos ayuda y nos presta su Apoyo no tiene por qué ser un especialista ni saber más que nosotros de la cosa que estamos haciendo y para cuya mejora solicitamos su Apoyo. Simple- mente él/ella juega el papel de "ver desde fuera" cómo se van desarrollando las cosas y lo ofrece como material para la revisión (en la que también puede participar él). Además de esta modalidad básica del Apoyo entre colegas, existen otras en las que aunque se produce una diferencia de status entre las partes la sustancia del apoyo puede mantenerse en el mismo tono de Apoyo mutuo y compartido: El apoyo de los profesores/as senior a los profesores/as noveles.

Algunos sistemas educativos tienen este proceso muy integrado en el proceso de formación de los profesores. Tiene la ventaja de que se trata de un Apoyo entre colegas que va creando un cierto estilo, una cultura de la colaboración que resulta muy constructiva. En tales sistemas, como todos los profesores/as han vivido estas situaciones de Apoyo desde que se han incorporado a la profesión adoptan más fácilmente una disposición positiva al Apoyo entre colegas ya la colaboración con los otros en la resolución de los problemas.

Apoyo de los profesores con experiencia a los estudiantes en prácticas Esta modalidad es bien conocida entre nosotros. Buena parte de los profesores/as de Primaria y de Secundaria reciben en sus aulas a estudiantes que van a realizar allí sus prácticas bajo la supervisión del profesor/a con experiencia. Aunque la desigualdad entre quien ayuda y quien recibe la ayuda es, en este caso, muy grande, eso no obsta para que podamos hablar de una acción de Apoyo entre colegas. De hecho parte. del contenido formativo de la situación es que el estudiante consiga dar el salto de sentirse alumno a sentirse colega. En muchos casos, cuando el periodo de prácticas está bien planificado, esta


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experiencia (el tener a futuros profesores/as dentro de la clase) es utilizada por los profesores tutores para recibir feed-back (Apoyo, en definitiva) sobre su actuación a partir de las observaciones de los estudiantes en prácticas. 2. El voluntariado Cuando hablamos de voluntarios/as nos estamos refiriendo, por supuesto a agentes externos a la escuela pero que se ofrecen para colaborar en las diversas tareas en las que sea factible su integración efectiva. Son muchas las ocasiones y muy diversas las iniciativas en que la escuela precisa de la colaboración de personas ajenas al propio staff pero que pueden aportar su experiencia y su energía personal para que dicha iniciativa llegue a buen fin. Los padres/madres y otros miembros de la familia son los primeros en poder desarrollar esta función de apoyos como voluntarios. En ocasiones su concurso es preciso incluso desde el punto de vista legal: salidas fuera del centro escolar, intercambios con otros países, etc. En otros casos su colaboración es fundamental si se quiere lograr una cierta continuidad en el tiempo no-escolar de las acciones formativas iniciadas en el periodo escolar: en educación para la salud, para el consumo, para la igualdad, etc. Además multitud de actividades (curriculares o complementarias) que se llevan a cabo en la actuación ordinaria de las escuelas pueden ser objeto de la colaboración y Apoyo de los padres y madres. En algunos países es frecuente ver a padres y madres (sobre todo madres) en los pasillos del centro escolar llevando a cabo actividades de recuperación con los alumnos. En otros casos, grupos de padres dirigen actividades y proyectos curriculares que engarzan con la vida social o laboral (preparación de fiestas, de productos artesanos, recuperación de componentes culturales, etc.). Además de los padres, otros agentes (personas o instituciones) de la comunidad local pueden convertirse en portadores de Apoyo a la escuela. También en este caso tanto los sujetos como los programas, como la institución en su conjunto pueden salir beneficiados de la ayuda recibida: campañas sanitarias, proyectos de reconstrucción cultural (grupos musicales, artísticos, etnográficos), actividades de ocio, actividades de formación complementaria (idiomas, informática, actividades artesanales, etc.). Algunos de estos programas resultarían inviables de no contar con el apoyo de la comunidad local. En definitiva se trata de ampliar el Apoyo más allá del ámbito profesional y de implicar a la comunidad local en el desarrollo de las actividades formativas que gestiona la escuela. Conviene recordar en este sentido que uno de los rasgos característicos de las escuelas eficaces es justamente "un alto nivel de implicación y Apoyo de la comunidad local".


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EPILOGO: EL APOYO COMO "RECURSO PARA EL CAMBIO" En definitiva, cuando hablamos de Apoyo a la escuela nos estamos refiriendo a mecanismos que posibiliten y potencien la energía y los recursos para el cambio (en las personas, grupos y, sobre todo, en la institución en su conjunto). Me gustaría concluir este ya extenso trabajo recogiendo esta idea que, desde mi punto de vista, resulta fundamental: el Apoyo (incluso en los modelos más clínicos) ha de estar dirigida a la mejora de la calidad a través del cambio. Quienes prestan el Apoyo han de plantearse, pues, su trabajo desde esa actitud, como una aportación a la mejora de la escuela. Varios puntos pueden reflejar esta idea a modo de conclusión: 1. La integración escolar como proceso ( u oportunidad) de cambio. Es bien cierto que los sistemas de Apoyo no se refieren en exclusiva a situaciones de integración. Pero es quizá su campo principal de proyección. En ese sentido, el propio proceso de integración se convierte en un magnífico dispositivo de cambio institucional. Lo es porque rompe con el modelo habitual de trabajo en las escuelas:

x aislamiento mutuo . x actuación centrada en las materias y los programas x gran nivel de discrecionalidad en las decisiones formativas (en o que se refiere a los

contenidos, metodologías, etc.). x son los alumnos los que tienen que adaptarse al programa y no al revés. x cuando aparecen sujetos con necesidades educativas especiales son tratados como

clientes que no es fácil encasillar en los mecanismos de respuesta estándar y por tanto: -se encarga su atención a un especialista -se crea un programa especial para él/ella. -en último caso se le remite a un Centro Especial.

Los programas de integración se convierten así, ellos mismos y debido a la dinámica que generan en auténticos revulsivos de la "cultura profesional" convencional. Obligan a reflexionar sobre cosas que, de otra manera, pasarían desapercibidas. 2. Los profesores de Apoyo y los Servicios de Apoyo como dispositivos de cambio. Este es uno de los grandes retos del Apoyo: cómo hacer para que los dispositivos de Apoyo a las escuelas no acaben siendo fagocitados por el sistema convencional provocando con ello su fortalecimiento en lugar de su transformación.


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Salvo excepciones, yo creo que se trata de un reto aún pendiente. Quizá por la prevalencia que han tenido los modelos técnicos y clínicos sobre los institucionales. Al centrarse el Apoyo en las personas o en aspectos puntuales de la actuación de los profesores, la institución en su conjunto y la práctica educativa que en ellas se lleva a cabo ha quedado a salvo de la influencia del Apoyo. Se hacen cosas pero no se llegan a alterar las circunstancias para que las situaciones que provocaron la necesidad de Apoyo no vuelvan a producirse. En el caso concreto de los profesores/as de Apoyo lo que ha su- cedido de manera general (siempre hay que contar con las excepciones) es que se han adaptado a las circunstancias del modelo de la burocracia profesional en el que han surgido: -en ese sentido se trata de un dispositivo especializado -destinado más a fortalecer el sistema (evitando las situaciones que lo disturban o problematizan) que a modificarlo. 3. El cambio en las burocracias profesionales. Normalmente no se produce de forma espontánea. Salvo en momentos de crisis fuerte, no suelen ser las propias burocracias las que solicitan apoyos para el cambio. Ese es el caso de las escuelas españolas donde los profesores somos funcionarios y no tenemos la presión por conservar nuestro trabajo en base a la calidad de nuestro trabajo. En las burocracias profesionales es donde tienen sentido los modelos de Apoyo formales y las demandas forzadas. Cuando la demanda no nace espontáneamente resulta necesario introducir periodos transitorios en los que bien las personas bien las estructuras (tanto internas como por ejemplo los equipos directivos, como externas como por ejemplo la Administración Educativa) introduzcan formas de Apoyo orientadas a la resolución de problemas ya la puesta en marcha de iniciativas de mejora. El mecanismos habitual de cambio en las burocracias profesionales resulta de la combinación equilibrada de presión y apoyo.

La presión plantea exigencias de cambio: introducción de nuevas metodologías, atención a la diversidad, elaboración de proyectos institucionales, incorporación de nuevos programas, etc. En algunas ocasiones, sobre todo cuando la presión proviene de la Administración, la presión adquiere sentido de mandato de obligado cumplimiento: para tal hecha tiene que estar puesto en marcha tal proceso. La presión puede ser tanto externa (el caso más habitual es que sea la Administración quien ejerce esa presión, pero pudieran ser también los padres, asociaciones profesionales, et c.) o interna (el equipo directivo, algún profesor o grupo de profesores, etc.). En tras ocasiones son las circunstancias las que ejercen esa presión: la entrada en el centro de alumnos con necesidades educativas especiales, el inicio de nuevos programas, etc. La presión hacia el cambio puede formar parte de la propia "cultura institucional" y estar incluida en los mecanismos habituales de funcionamiento: por ejemplo, cuando se han


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establecidos dispositivos de evaluación sistemática para tener datos sobre el funcionamiento de los diversos procesos (los datos ejercen esa presión indirecta que nos lleva a tomar decisiones destinadas a mejorar los puntos débiles identificados por la evaluación).

El papel del apoyo resulta fundamental en este contexto, La presión sin Apoyo no provoca cambios sustantivos sino modificaciones formales que se quedan en aspectos muy superficiales. Para que la presión se consolide como proceso de cambio real y de mejora es preciso que venga acompañada de dispositivos de apoyo destinados a dar respuesta a la presión.

Si la Administración nos exige que pongamos en marcha un nuevo currículum pero sin ofrecer un apoyo sustantivo y real para hacerlo, la respuesta será puramente formal: introduciremos el nuevo nombre pero seguiremos haciendo lo mismo que hacíamos. Es lo que se llama un cambio 1: es decir, cambiar algo para que no cambie nada (al menos nada sustantivo).

4. Las tres dimensiones del cambio. Sea cual sea la modalidad bajo la que se produce el Apoyo, la cuestión fundamental si queremos que potencie el cambio y la mejora es que su influencia se produzca a tres niveles:

-cambios en las conductas. -cambio en la mentalidad

No se puede llegar al cambio si no se llega a entender su sentido y su importancia.

- cambio en las competencias.

Es decir, que el Apoyo suministre también formación (no sólo intervención directa). Nadie se vincula a un proceso salvo que se sienta capaz de llevarlo a cabo sin un coste personal

-ni en autoimagen: teniendo que hacer cosas que no se sabe hacer. -ni en esfuerzo: al convertirse en difíciles cosas que antes eran fáciles. -ni en tiempo personal: teniendo que renunciar al propio desarrollo.

Los modelos técnicos de intervención directa desconsideran, con frecuencia, la importancia de la formación. Lo importante en los procesos de Apoyo a las escuelas no es sólo que a raíz del Apoyo las cosas vayan mejor (es decir que haya cambios en las cosas y las conductas) sino que también las personas vayan mejor (incluidas aquellas que están encargadas de prestar el Apoyo). A veces suele suceder justamente lo contrario. Por el hecho de contar con dispositivos de Apoyo, los profesores se desentiende de esa función ("para eso están los de Apoyo", argumentan). Con lo cual no solamente no saben más ni desarrollan nuevas sensibilidades, sino que acaban perdiendo los que tenían y renunciando a " seguir planteándose nuevos retos en ese ámbito.


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Si no hubiera profesores de Apoyo a la integración, los profesores normales (por lo menos aquellos más concienciados en el tema de la diversidad) se preocuparían por ir resolviendo de la mejor manera posible las necesidades de los niños/as integrados. Si tras llegar los profesores/as de Apoyo esa disponibilidad se pierde (porque ahora ya están los de Apoyo para dar las respuestas) puede entenderse que no solamente no hemos dado un paso adelante (aunque hayan mejorado las respuestas técnicas) sino que hemos retrocedido, por lo que se refiere a las posibilidades de cambio institucional.


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APOYO EXTERNO: PANORAMA GENERAL 41

INTRODUCCIÓN El presente capítulo está formado por dos bloques teóricos. Por un lado, el análisis de qué se entiende por Apoyo externo: su concepto visto desde distintas perspectivas; los profesionales que lo realizan, haciendo alusión a las distintas Autonomías, así como las funciones concretas de dichos profesionales. Por otro, se hablará de dos modelos de Apoyo: el clínico y el centrado en procesos viendo las ventajas del segundo frente al primero. Los Apoyos externos a la escuela surgen como una necesidad de dar calidad al sistema educativo y como respuesta a una serie de programas que a nivel institucional se fueron implantando para equilibrar las desigualdades de la sociedad. Estos servicios han tenido una trayectoria independiente, hasta que, la práctica profesional y la propia administración sintieron la necesidad de dar una coherencia a los mismos; unificándolos en uno solo y así evitar el solapamiento de funciones que anteriormente se había dado. 1. ASESORAMIENTO Y APOYO EXTERNO 1.1. EL CONCEPTO DE APOYO EXTERNO Se podría decir que el agente de Apoyo externo, en líneas generales, es aquella figura que, sin estar ligada administrativamente a la estructura interna de un centro educativo, presta algún tipo de asistencia o ayuda a actividades de mejora del mismo (Louis y otros, 1985; Crandall, 1977). El Apoyo puede venir dado también, por grupos de profesionales que formalmente constituyen servicios de Apoyo identificables (por su denominación y normativa reguladora) en la estructura de un sistema educativo. Estos serían los que genéricamente se denominan "Sistemas de Apoyo Externo" Por ejemplo: Centros de Profesores con sus asesores de formación; y los diferentes equipos psicopedagógicos, existentes a nivel local, provincial, regional y nacional. En estos, los servicios que se prestan es de forma continuada en el tiempo y diversificada en función del perfil de sus componentes y extensible a una zona geográfica determinada. Profundizando un poco más en la caracterización de los sistemas de Apoyo externo, podríamos hablar, siguiendo a Nieto y Portela (1991), de un tipo de sistemas que están básicamente configurados para asegurar la "uniformidad" en la implantación de una determinada política educativa, por lo común asociados a sistemas educativos centralizados que ejercen un control directo sobre muchos de los aspectos escolares o, cuando menos, los principales. Pero habría también sistemas que se configuran para facilitar la "diversidad" en la respuesta adaptativa de las escuelas a ciertas exigencias externas o el éxito de iniciativas de mejora surgidas en los propios

41 Selección de: Bonilla, Gabriela, Isabel Corral y Amparo Roca “Apoyo externo: panorama general” En: Parrilla Latas, Angeles. Apoyo a la escuela: un proceso de colaboración. Bilbao, España. Ediciones Mensajero, 1996.


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centros. Estos están normalmente ligados a sistemas educativos descentralizados en los que el control de las decisiones claves del funcionamiento escolar radica en instancias locales o internas a las escuelas (Louis y otros, 1985, Escudero y López Yáñez, 1991). La definición del asesoramiento se debe completar con diversas aproximaciones conceptuales que estudian el mismo: la teoría organizativa y la utilización del conocimiento, la intervención psicológica, la teoría del cambio educativo y, finalmente, la concepción del asesoramiento como trabajo socialmente construido (Escudero Muñoz y otros, 1989). 1.1.1. EL ASESORAMIENTO DESDE LA ORGANIZACIÓN y LA UTILlZACIÓN DEL CONOCIMIENTO. En general, se entiende que el asesoramiento externo es un proceso en el que un supuesto experto se implica en la resolución de problemas concretos que existen en un cierto ámbito institucional o personal. Así, el asesoramiento aparece como una estructura organizativa intermedia con funciones de "enlace" entre el conocimiento disponible sobre un determinado ámbito de acción educativa y los procesos/problemas que en el mismo pueden surgir, y los sujetos, profesionales prácticos, que trabajan en dicho ámbito y que serían los destinatarios preferentes de tales funciones de Apoyo (Escudero Muñoz y otros, 1989). Deberíamos aclarar que desde este planteamiento el asesoramiento externo, no es solo el ámbito reseñado anteriormente, sino que se incluye en una categoría más amplia de dinamización, animación y facilitación del desarrollo y mejora de la escuela en la que habría que incluir a los asesores, coordinadores, responsables y orientadores internos a los centros, a los equipos directivos y, por supuesto, a los profesores (Escudero Muñoz y otros, 1989). Aceptada la idea inicial del asesoramiento externo como un proceso de mediación entre el conocimiento especializado disponible y la resolución de problemas institucionales, es preciso además defender cómo se justifica su razón de ser: el proceso de asesoramiento externo ha tratado de ser defendido desde perspectivas que han procurado responder a cuestiones relativas a la transferencia y utilización del conocimiento especializado para la resolución de problemas y la mejora del funcionamiento de las instituciones. Ya en 1969, Havelock intentó sentar las bases para la elaboración de una teoría de la transferencia del conocimiento, que orientaría los procesos a través de los que pueden comunicarse distintos tipos de saber (práctico, teórico, derivado de la investigación) desde sus fuentes de origen a individuos y organizaciones encargadas de ponerlo en práctica. El modelo inicialmente propuesto contaba con cuatro elementos clave: el relativo a la generación del conocimiento en contexto de investigación básica, el proceso de transferencia al sistema "usuario", la utilización por éste del conocimiento y la comunicación por el "cliente" de sus necesidades y problemas. Estos esquemas de transferencia del conocimiento parecen ahora simplistas y unidireccionales, y han sido sustituidos por otros modelos mucho más realistas basados en la negociación y colaboración entre Apoyos externos e instituciones. Así pues, la existencia de sistemas externos de Apoyo ha sido una de las matrices desde las que se ha justificado la razón de ser de este sistema de mediación entre el conocimiento sistemático formal y científico y el mundo de la práctica institucional. Progresivamente ha ido pasándose de una concepción de simple transferencia y aplicación lineal de conocimientos por parte de


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expertos a modelos mucho más complejos en los que se atribuye mayor participación y protagonismo a las instituciones y sujetos pertenecientes a los contextos en los que surgen los problemas que hay que resolver. 1.1.2. EL ASESORAMIENTO COMO INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN LAS E5CUELAS. En otros casos, particularmente desde la psicología, se han dado por sentados dos tipos de supuestos hoy francamente cuestionables: de un lado, la existencia de modelos, procedimientos y técnicas para la resolución de problemas educativos, de otro, la constitución del psicólogo escolar como experto que quedaba automáticamente legitimado para suplir o sustituir la acción del profesorado, o prescribirle, en otros casos, los programas que debía aplicar utilizando para ello procedimientos y técnicas que prometían eficacia, rigor y legitimación científico-técnica (Escudero Muñoz y otros, 1989). En ambos supuestos el psicólogo escolar actuó, primero, como un técnico equipado con procedimientos y técnicas de diagnóstico, pasando después a ser un diseñador de programas de intervención que habrían de ser aplicados por los profesores en sus respectivas aulas. Haciendo una reflexión crítica de ambas actuaciones, centradas en el alumno que tiene problemas, se tiende hoy hacia otra modalidad de actuación más global centrada en el entorno (escuela, padres, aula, profesor) como espacio del problema y como vía de influencia indirecta sobre el mismo. Es precisamente en el entorno, y mediante una acción indirecta donde debe resituarse el asesoramiento que la psicología debe prestar a la resolución de los problemas escolares. Desde esta perspectiva, se habla de la función del psicólogo escolar como identificador y sugeridor de recursos y propuestas de acción, agente de cambio interno, analista, supervisor, evaluador y formador. En efecto, los modelos lineales y directivos de asesoramiento, que se apoyan en un entramado teórico, o también en ocasiones pedagógico, son considerados de mayor status que el conocimiento práctico y la cultura de las escuelas. La asignación de este status diferencial y jerárquico al conocimiento científico sobre el conocimiento "vulgar" ha servido como base para construir un modelo de racionalidad lineal y técnica en la resolución de problemas (Schon,1983), y también para conferir un cierto rango a los profesionales especialistas a expensas de los no especialistas. A esto subyace una ideología de las relaciones entre profesionales con valores tales como la jerarquización, la dependencia, el intervencionismo, o la ignorancia de los prácticos de sus propios conocimientos y sus modos de definir y hacer frente a los problemas. Esta forma de actuar puede ser cuestionada seriamente, ante la necesidad de negociar, colaborar y capacitar a los propios sujetos para su participación activa en la identificación, formulación y resolución adecuada de los problemas, lo que requiere la puesta en juego de múltiples factores, variables, condiciones y estructuras. 1.1.3. EL ASESORAMIENTO DESDE LA TEORÍA DEL CAMBIO EDUCATIVO La fundamentación y el desarrollo adecuado del asesoramiento escolar exige modelos conceptuales y procesos de realización práctica que clarifiquen debidamente los elementos que forman parte de la relación de Apoyo y las relaciones que entre ellos debieran establecerse.


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Por ello, entendemos que cualquier intento razonable para la construcción de estos modelos ha de tener en cuenta los siguientes puntos de referencia: la reflexión en torno a la naturaleza y funciones del conocimiento en general y del pedagógico en particular; la naturaleza de la investigación educativa como proceso más específico de construcción de conocimiento pedagógico y sus relaciones con la práctica de la educación; la teoría actual que trata de dar cuenta de la naturaleza y características de las escuelas en tanto que organizaciones social y formalmente constituidas para la prestación de servicios educativos a la sociedad ya los individuos; la legitimación fundamentación, elaboración y desarrollo del curriculum y los procesos de enseñanza-aprendizaje como contenidos más importantes de la misión de las escuelas; el desarrollo profesional de los profesores como agentes educativos en la conformación de la vida de las escuelas, en la construcción y desarrollo del curriculum, además de ser los destinatarios privilegiados de los servicios de asesoramiento externo. Para Escudero (1992), el asesoramiento escolar está llamado a ser como un proceso relacional en el que participan determinados profesionales dotados de cierto bagaje de conocimientos y habilidades con los que tratan de contribuir a configurar contextos de trabajo en colaboración con centros escolares y profesores para la utilización adecuada del conocimiento disponible en la resolución de problemas relacionados con la práctica educativa y su mejora. Desde esta tercera perspectiva, el asesoramiento ha de ser considerado como un proceso interactivo, profundizando en las implicaciones del centro y de los profesores, en una relación educativa, formativa. De esta manera el conocimiento disponible sobre la escuela, el curriculum, la enseñanza y los profesores, debe ser incorporado al asesoramiento (Escudero Muñoz 1986). El asesoramiento también, como todo proceso encaminado a promover aprendizajes y acciones humanas, no puede eludir cuestiones éticas, morales y de valor. No solo importará, por tanto, legitimar modos eficaces de asesoramiento, sino que será preciso también discutir sobre el tipo de valores a los que un modelo concreto de asesoramiento sirve. Este entramado argumental esta siendo incorporado a la elaboración teórica llevada hoya cabo en relación con la figura de asesores, coordinadores y agentes de cambio educativo aunque paradójicamente no ocurre así, con respecto a los orientadores. Tanto desde la teoría curricular como desde una determinada concepción de los procesos de generación y utilización del conocimiento pedagógico, la figura del Apoyo y del proceso de Apoyo merecen ser considerados como procesos de mediación dialéctica entre teoría y práctica, como actividad que contribuya a hacer reflexiva e indagadora la práctica educativa. En este marco de referencia cabe justificar la función del asesoramiento como un proceso de facilitación de relaciones criticas y reflexivas entre el conocimiento disponible sobre educación y los contextos, escuelas, y prácticos, profesores, que tienen un papel fundamental en la modelación de la práctica educativa (Escudero, 1986). La teoría sobre el cambio educativo y la escuela como unidad de cambio, del desarrollo del centro como organización y como formación del profesorado (Fullan, 1982 y 1990; Lieberman, 1988; Mahaffy, 1989; Holly y Southworth, 1989; Escudero, 1990b y 1990c; Nieto, 1990; Area y Yanes,1990; Guarro, 1990; Guarro y Arencibia,1990), han ofrecido aproximaciones de diverso tipo a la figura del asesor, formador o facilitador del cambio, así como sus funciones y estrategias


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de contribución al desarrollo de la innovación ya la mejora de la calidad de la enseñanza. El cambio es entendido, en términos generales, como un proceso de aprendizaje sostenido mediante el cual las instituciones escolares y los profesores han de ir adquiriendo nuevos aprendizajes de ideas, métodos, uso de materiales, actitudes y relaciones. Como resumen de las ideas planteadas anteriormente, que caracterizan el asesoramiento escolar y resultan dignas de consideración cabría señalar: Primero, el asesoramiento externo en las coordenadas de una función amplia de liderazgo pedagógico, y en una concepción según la cual hemos de renunciar a considerarlo como un proceso de dirección o de control, para pasar a entenderlo como uno de dinamización, implicación y colegialidad. Desde esta perspectiva pensamos en la función del asesor como un espacio de acción compartida y de colaboración con otros agentes educativos en una dinámica de animación escolar que, en consecuencia, ha de ser considerada como una función participada por los directores escolares, por los profesores, y también por los asesores externos a las escuelas. Segundo, las funciones de los asesores externos pueden ser múltiples y diversas, pero cualquiera de ellas debiera ocurrir bajo los auspicios de un modelo de actuación en el que estos principios son críticos: trabajar "con" en vez de "intervenir sobre" (Lieberman, 1986); capacitar y potenciar la profesionalidad, la autonomía, la autorregulación de los individuos y las instituciones en vez de cultivar la dependencia y alinear las capacidades y la toma de decisiones; crear procesos, condiciones de apropiación y compromisos internos en lugar de propiciar la dirección desde el exterior (Malhaffy , 1989). Tercero, este nuevo espacio de relacionalidad del asesoramiento reclama del asesor no sólo su especialización en determinados contenidos, métodos, técnicas y procedimientos, sino, sobre todo, su capacitación en habilidades que le permitan cumplir funciones de animación de instituciones y sujetos para su propio desarrollo. Debe poseer ciertas competencias sobresalientes en contenidos específicos, ha de profundizar en capacidades y modos de asesoramiento que se complementen con aportaciones de otros especialistas, que reconozcan y movilicen recursos personales de los centros de los profesores, que ofrezcan medios y propuestas alternativas; que contribuya en definitiva, a construir un clima y un entorno para la solución de problemas y para la mejora de la enseñanza en lugar de erigirse él mismo como mago que ha de ofertar soluciones a todo. A modo de conclusión las perspectivas para la elaboración de un marco teórico general sobre el asesoramiento escolar, se podrían resumir en las siguientes ideas:

1. Cualquier proceso de asesoramiento escolar ha de ser situado en un contexto relacional en el que puede tener lugar la creación de contextos, procesos y agentes de mediación entre el conocimiento sistemático disponible sobre educación y el sistema escolar. Esto reclama la participación, la negociación y la construcción compartida de la relación de asesoramiento.

2. El proceso de asesoramiento se resiste a cualquier visión parcial, sea disciplinar o de otro

tipo, pues así sólo pueden fundamentarse procesos lineales de intervención o transferencia del conocimiento. Esto es problemático, no sólo de acuerdo a las consideraciones teóricas que hemos planteado, sino por la inviabilidad práctica de cualquier postura que pretenda


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justificar tantos tipos de asesoramiento como fuentes disciplinares (intervención psicológica, asesoramiento organizativo...); tantas modalidades de agentes externos como modelos específicos (dinámicos, conductuales, cognitivos...), o tantos asesores curriculares como métodos o programas educativos (integración, compensatoria, nuevas tecnologías...). El asentamiento del Apoyo sobre perspectivas parciales, del tipo que sean, sólo pueden conducir a la burocratización del sistema educativo, la. fragmentación del asesoramiento ya un despilfarro económico difícil de sostener.

3. Una plataforma conceptual adecuada para entender, diseñar y desarrollar el sistema de

Apoyo externo a los centros no puede renunciar a incorporar supuestos sobre la naturaleza y la construcción del conocimiento educativo, sobre las escuelas como organizaciones, sobre el currículum y sus procesos como la misión y el contenido constitutivo de aquéllas, así como sobre los profesionales de la educación, los profesores, como uno de los elementos ineludibles en la relación de asesoramiento.

4. El proceso general de trabajo de los agentes externos no puede substraerse al

reconocimiento del carácter social tanto de las escuelas como de las tareas y relaciones que lleva a cabo con los profesores. Categorías como las de poder cultural, dominación e influencia, intereses, grupos y relaciones conflictivas, han de considerarse en la justificación del asesoramiento, especialmente en la determinación de sus funciones y metodología. Dado que el asesoramiento escolar no puede ser neutral, dependiendo de cómo lo definamos y organicemos, así como el tipo de relaciones y prácticas en que se desarrolle, estaremos apostando por valores de jerarquización y diferenciación, influencia desigual, imposición y dominación, o por otros de signo contrario, como la colaboración, participación, solidaridad, capacitación para la autonomía y liberación social y cultural.

1.2. QUIENES SON Y COMO TRABAJAN LOS AGENTES DE APOYO EXTERNO Los agentes de Apoyo externo, se han considerado tradicionalmente, a los servicios multiprofesionales, puesto que en el tiempo, fueron los primeros que se crearon y atendieron las demandas que surgían en la población, sobre todo, para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales, integrados en los centros. Con el tiempo, se fueron aumentando los campos de trabajo y diversificando los contenidos de sus actuaciones; a la vez que creció el número de profesionales que los componen. A nivel general, podríamos decir que los servicios de Apoyo están constituidos por: psicólogos/as, pedagogos/as, médicos, maestros/as, y cuando las especiales características y necesidades del alumnado de la zona educativa así lo aconsejen, por trabajadores/as sociales. Durante los años de experimentación de la reforma se fue consolidando la necesidad de contemplar una función dinamizadora y orientadora de. los diferentes equipos docentes participantes. De este modo, se establecen sucesivamente redes cada vez más amplias de "asesores de reforma" con carácter regional y provincial. Estos primeros asesores/as, muy vinculados a la experimentación, comienzan a ubicarse en los Centros de Profesores, pero sin formar parte de su estructura de funcionamiento.


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En los años posteriores, los asesores/as se organizan por etapa y áreas curriculares y se ubican en los Centros de Profesores, de forma estable y formados específicamente para esa nueva labor. Por tanto, existen asesores/as de Educación Infantil, de Educación Primaria, de Educación Secundaria y de Educación Especial en algunas Autonomías (ej. Galicia). [...] 1.2.1. FUNCIONES DE LOS PROFESIONALES DEL APOYO EXTERNO Las funciones generales a desarrollar por los Equipos de Apoyo Externo en la mayoría del territorio nacional, salvo algunas peculiaridades autonómicas, son similares. A ellas nos vamos a referir ahora, pasando a especificar las más importantes: A) Funciones Generales Estas funciones son las que se desarrollan en el proceso educativo y con todos los profesionales que intervienen en los equipos de Apoyo Externo.

a) Asesorar a los centros en la elaboración, aplicación y evaluación del Proyecto de Centro y del Proyecto Curricular, en los aspectos más estrechamente ligados a la Orientación Educativa y la atención a la Diversidad.

b) Asesorar al profesorado, en el diseño de procedimientos e instrumentos de Evaluación tanto de los aprendizajes de los alumnos/as como de los procesos de enseñanza.

c) Colaborar con los centros de profesores y las aulas de extensión en la formación, Apoyo y asesoramiento al profesorado de la zona en el ámbito de la Orientación Educativa.

d) Atender las demandas de Evaluación psicopedagógicas de los alumnos/as que la requieran y proponer la modalidad de escolarización más adecuada en cada caso.

e) Asesorar al profesorado en el tratamiento educativo de la diversidad de, aptitudes, intereses, y motivaciones de los alumnos/as y colaborar en la aplicación de las medidas educativas oportunas.

f) Participar en el diseño y desarrollo de programas de refuerzo, adaptación y diversificación curricular, de los centros de la zona.

g) Asesorar a las familias del alumnado, participando en el diseño y desarrollo de programas formativos de padres y de madres de alumnos.

h) Elaborar, adaptar y divulgar materiales e instrumentos de orientación educativa e intervención psicopedagógica que sean de utilidad para el profesorado.

B) Funciones Específicas Estas funciones están comprendidas en cuatro áreas específicas que se desarrollan dentro del proceso educativo.

1. El área de Apoyo a la función tutorial del profesorado, comprende todas las actuaciones encaminadas a la orientación y guía del aprendizaje de los alumnos/as ayudándoles a superar las dificultades y desarrollándolas las habilidades de mejora del estudio a través de la acción tutorial inherente a la función docente. Igualmente, este área de Apoyo a la


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función tutorial incluye actuaciones y programas de Orientación Familiar, de Educación para La Salud, Educación en Valores y Educación para la Igualdad entre los sexos.

Las funciones especializadas del área de Apoyo a la función tutorial del profesorado son las siguientes:

a) asistir técnicamente a los profesores tutores en relación con el desempeño de su función tutorial, proporcionándoles técnicas e instrumentos y materiales que faciliten el desarrollo de dicha función.

b) asesorar a los profesores/as en la prevención y tratamiento educativo de las dificultades del aprendizaje.

c) facilitar a los profesores/as elementos de soportes para su actividad docente y tutorial, facilitando materiales, técnicas e instrumentos didácticos, principalmente los que sean de utilidad para las actividades de refuerzo educativo y de adaptación curricular.

d) cooperar en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, participando en la planificación de las actividades docentes en aspectos como la organización del aula y el agrupamiento del alumnado, diseño y realización de actividades de refuerzo educativo, adaptaciones curriculares, técnicas de estudio e integración social de los alumno/as en el grupo.

2. El área de orientación vocacional y profesional comprende todas las actuaciones cuya

finalidad última es la de favorecer la madurez vocacional de los alumnos/as, su toma de decisiones coherentes y realistas, y su transición a otras etapas educativas y al mundo del trabajo.

Las funciones especializadas del área de orientación vocacional y profesional son las siguientes:

a) Colaborar con los tutores en la elaboración, aplicación y evaluación de programas de orientación vocacional integrados en el currículum.

b) Colaborar en el desarrollo de actuaciones para favorecer la transición de una etapa educativa a otra y del sistema educativo al mundo laboral.

c) Facilitar al profesorado, a los alumnos/as, así como a sus padres y madres, información de carácter académica y profesional.

d) Elaborar, adaptar y difundir programas, documentos y materiales para la orientación vocacional y profesional de los alumnos/as.

e) Colaborar con los departamentos de orientación en la aplicación de programas de Orientación educativa y profesional.

3. El área de atención a las necesidades de educativas especiales comprende todas las

actuaciones dirigidas al sector de la población escolar con algún tipo de discapacidad sensorial, motórica, psíquica o alteraciones graves del desarrollo. Esta área comprenderá igualmente las actuaciones dirigidas a alumnos/as con un desarrollo superior de sus capacidades intelectuales.

Las funciones especializadas del área de atención a las necesidades educativas especiales son las siguientes:


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a) Realizar la evaluación psicopedagógica de los alumnos/as con necesidades educativas especiales y proponer la modalidad de escolarización más adecuada, desde un enfoque multiprofesional.

b) Asesorar a los profesores y profesoras ya los padres y madres en relación a la atención educativa que precisen estos alumnos.

c) Asistir técnicamente a los profesores y profesoras en relación con la elaboración, aplicación y evaluación de las adaptaciones curriculares individualizadas.

d) Prestar atención educativa directa a los alumnos/as con dificultades de tipo cognitivo de desarrollo de la comunicación oral y escrita, problemas de tipo mótorico o dificultades generalizadas de aprendizaje, que necesiten la intervención especializada, a juicio del equipo de orientación educativa.

e) Elaborar, adaptar, distribuir y divulgar materiales e instrumentos psicopedagógicos de utilidad para el profesorado en relación con las necesidades educativas de los alumnos/as.

f) Planificar y desarrollar acciones educativas para la prevención y atención temprana de los niños/as con necesidades educativas especiales.

4. El área de compensación educativa comprende todas las actuaciones dirigidas al sector de

la población escolar que por razones sociales, económicas o geográficas encuentran dificultades para una progresión normal en su proceso de aprendizaje.

Las funciones especializadas del área de compensación educativa son las siguientes:

a) Impulsar y coordinar las actuaciones y programas de compensación educativa de carácter externo o institucional que se desarrollen en su zona, promovidas por la Consejería de Educación y Ciencia.

b) Asesorar a los profesores/as de los centros docentes en el diseño y aplicación de estrategias, técnicas y programas específicos de compensación educativa, integrados en e] proyecto curricular del centro.

c) Asesorar a los centros en el análisis de la situación de riesgo o desventajas en que determinados grupos de alumnos/as pudieran encontrarse y proponer las actuaciones pedagógicas que se consideren pertinentes para compensar cor medidas concretas dichas situación.

d) Participar en el diseño y desarrollo de programas de garantía social para los alumnos/as que lo precisen, en colaboración con los equipos docentes y los departamentos de Orientación de los centros.

Por todas las funciones tan variadas y multidisciplinares, comprendidas en los cuatro ámbitos de actuación, se ve la necesidad de que el asesoramiento escolar esté situado en un contexto relacional, por lo que la participación, la negociación y la construcción compartida será la estrategia de Apoyo centrada en la facilitación de procesos, que opera más sobre la idea de "trabajar con" los profesores/as y las escuelas.


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3.2. MODELO DE APOYO EXTERNO CENTRADO EN PROCESOS FRENTE AL MODELO CLINICO Son básicamente dos, los modelos que han venido utilizándose a lo largo del tiempo y en el orden en que pasamos a describir 3.2.1. MODELO CLINICO Hasta la primera mitad de los años setenta en la práctica profesional existían tres estructuras de apoyo externo que podían englobarse en lo que hoy se denomina modelo clínico. Estas tres estructuras se concretaban en los siguientes servicios: -Gabinete de Psicología -Gabinetes de Psicología adscritos a sanidad y/o municipios. -En la propia escuela Las características básicas de este modelo han sido y siguen siendo: -Poner el énfasis en el alumno-problema, al que normalmente se diagnostica fuera de su contexto. -Clasificar a los alumnos en función de unas escalas de medición psicológicas o pedagógicas. Este modelo, al no implicar directamente al profesor, suele ser el que menos tensiones crea entre profesores y psicólogos/pedagogos, aunque no necesariamente tenga que ser así, ya que incluso las intervenciones terapéuticas pueden ser abordadas desde una perspectiva ecológica (Oates, 1975). En este sentido se presenta como el papel más fácil de asumir, no sólo para psicólogos y pedagogos, sino para los propios profesores a los que este tipo de intervención no les suele crear ningún problema e incluso les permite apoyar sus propias hipótesis sobre los alumnos en el diagnostico dado. Este modelo, centrado en los "alumnos problema" o en la detección y despistaje de alumnos desaventajados, no ha contemplado en ningún momento el carácter interactivo que determinadas disfunciones suelen tener y cómo la solución de las mismas se encuentran en un punto de mira más amplio que el propio niño (Wedell, 1981). En la intervención del Apoyo externo, los propósitos y los objetivos se elaboran fuera de la escuela sin la intervención del profesorado como responsable del propio proceso. El modelo clínico no genera cambios en el contexto educativo ni cuestiona las prácticas escolares de los docentes, solo atiende a resultados y nunca al proceso educativo. El modelo clínico, con la Ley de Integración de Minusvalidos, tiene más auge en el campo educativo en la década de los ochenta, ya que su función principal es el diagnóstico de los alumnos con algún tipo de deficiencia, la toma de decisiones sobre su escolarización y la elaboración de programas de desarrollo individual.


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La larga tradición de este modelo y la facilidad de establecer los límites de los campos de acción del profesor y del psicólogo/pedagogo cuando se actúa desde él, conlleva conductas que dificultan la articulación de otros modelos de actuación. 3.2.2. EL MODELO DE PROCESOS Este modelo, en contraposición con el anteriormente expuesto, deja de centrarse en los alumnos o en las situaciones problemáticas, para comenzar a entender la intervención educativa como una serie de procesos que suceden en un sistema más amplio sobre el que hay que actuar de forma global, o al menos teniendo en cuenta las posibles interacciones entre las distintas partes del sistema, para procurar que los resultados de una determinada intervención no se pierdan o incluso lleven a obtener salidas no deseadas. Las características identificativas del modelo de procesos serían: -Los propósitos y objetivos del Apoyo externo se elaboran siguiendo los principios del trabajo conjunto y colaborativo. -La facilitación de procesos internos en los destinatarios que puedan capacitarlos en la resolución de sus problemas y necesidades es la razón de ser del Apoyo externo. Procurando satisfacer criterios sociales e ideológicos relacionados con la promoción de la solidaridad, autonomía, interdependencia, comunicación y progreso en las relaciones sociales y educativas. -La capacidad para tomar decisiones sobre qué ofertar, cómo y para qué es supuesta en el profesorado, es compartida con el Apoyo externo y es ejercida por unos y otros. -La estructura de relación con los sujetos destinatarios es una combinación diferenciada de roles y funciones que ha de verse de forma complementaria. -La estrategia de Apoyo externo opera más sobre la idea de "trabajar con" los profesores de las escuelas, que sobre la idea de "trabajar sobre el alumno". -La relación dialéctica entre teoría y práctica es la plataforma más adecuada para fundamentar planes y programas de acción. -Por ello, el modelo de Apoyo externo debería encaminarse cada vez más hacia modelos de procesos, que deben perseguir una serie de metas de las que destacamos. -Expandir la capacidad del profesorado para identificar y abordar sus problemas. -Posibilitar el cambio planificado centrándose en las actitudes, valores y procesos grupales de la organización. -Potenciar la productividad organizativa. -Desarrollar habilidades y actitudes de comunicación.


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-Desarrollar habilidades de resolución de problemas. -Desarrollar la formación desde situaciones de simulación a situaciones reales de resolución de problemas. -Facilitar procesos de trabajo grupal conjunto. -Desarrollar relaciones de colaboración con sujetos relacionados con la organización. -Desarrollar relaciones de paridad entre expertos y profesores de cara a la resolución de problemas. Por consiguiente, nos situamos ante un modelo de actuación que asume una serie de supuestos en los que simultáneamente se reconoce la capacidad y recursos en los centros y su profesorado para la resolución de sus problemas, y la contribución de los agentes de Apoyo Externo a su expansión, desarrollo y capacitación. En las etapas de actuación no se debe renunciar a incorporar supuestos sobre la naturaleza y construcción del conocimiento educativo, sobre las escuelas como organizaciones; sobre el curriculum y sus procesos y sobre el profesorado como uno de los elementos ineludibles en la relación de asesoramiento. Parece necesario la representación gráfica de los contenidos esenciales que contemplan los dos modelos que anteriormente hemos presentado, de forma clara y sencilla,

MODELO CLÍNICO MODELO CENTRADO EN PROCESOS

Los propósitos y objetivos del apoyo externo se elaboran fuera de las escuelas y los profesores

Los propósitos y objetivos del apoyo externo se elaboran siguiendo los principios del trabajo conjunto y colaborativo.

La estructura de relación con los sujetos destinatarios es diferenciada y jerárquica

La estructura de relación con los sujetos destinatarios es una combinación diferenciada de roles y funciones que han de verse de forma complementaria

La estrategia de apoyo opera más sobre la idea de la "intervención" sobre el alumno/a problema.

La estrategia de apoyo opera más sobre la idea de "trabajar con" los profesores/as y las escuelas.

Se le supone más capacidad en el externo a la hora de decidir qué oferta cómo y para qué...

La capacidad para tomar decisiones sobre qué ofertar, cómo y para qué... es supuesta por el profesorado, es compartida con el apoyo externo y es ejercida por unos u otros.


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EL ASESORAMIENTO


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¿QUÉ ES LA ASESORÍA? 42 La asesoría a la que se refiere este trabajo es aquella que resulta de procesos iniciados por la escuela o liceo para responder a la detección de necesidades de mejora del establecimiento o de procesos significativos del mismo. No se remite a cursos de capacitación para docentes asumidos en términos individuales ni colectivos, si bien puede incluir acciones de esta naturaleza. En consecuencia, hace referencia a la asesoría entendida como el apoyo y acompañamiento que hace un profesional externo (consultor, asistente técnico, tutor, supervisor) a los equipos docentes en sus tentativas de mejoramiento de la gestión43. Supone, entonces, que: a) El establecimiento ha resuelto emprender un proceso de cambio. b) En dicho proceso es necesaria la participación de un profesional externo, el cual puede aportar a la solución de un problema o a la mejora de la gestión, aun cuando no está presente en el “cotidiano escolar”. c) La asesoría es una intervención solicitada. d) En tanto intervención, se asume que los actores no son espontáneamente capaces de una reflexión tal que se apropien por sí solos de la significación de su acción y de las dimensiones que produce esa acción (Parada, 1997). La asesoría "ayuda" a los directivos y docentes a comprender o tomar conciencia de "algo" que por sí solos no conseguirían fácilmente. Posteriormente, debe ayudarlos a resignificar ese “algo” y moverse a la acción. Aunque para estimar la efectividad de una asesoría es necesario que esta acción genere transformaciones institucionales en el establecimiento, es condición previa que se haya logrado extraer y elaborar el sentido de las prácticas (Parada, 1997), esto es, que haya una lectura compartida de la manera en que los directivos y docentes contribuyen a producir y, por lo mismo, a modificar su “situación" o modo de hacer gestión. En esta etapa de auto-diagnóstico, el asesor juega el papel de observador reflexivo, “amigo crítico” o de “analista de autoevaluación del establecimiento” que trata de extraer y elaborar el sentido de las prácticas (de los actores) y precisar de qué modo éstas contribuyen a modificar y producir esa misma situación. Ello porque es aquí donde se hace evidente la condición de parte interesada de cada uno de los miembros del establecimiento: su autoevaluación de manera irremediable hace referencia a su situación e intenciones en el establecimiento y trasluce su punto de vista e ideología. Si bien los protagonistas del proceso de cambio son los integrantes del establecimiento, al asesor el cabe un rol activo. Hace preguntas, plantea hipótesis, propone interpretaciones y significados, provee antecedentes de experiencias de otros, sugiere cursos de acción. Es obvio que el asesor tiene una hipótesis de la situación de establecimiento y también una propuesta de mejoramiento, pero debe estimular a los docentes para que asuman como propia esta explicación y propuesta

42 Selección de: Luis H. Navarro N. Asesoría técnica a las escuelas y liceos: análisis y elementos de propuesta para una política. Agosto de 2002 Revista Digital UMBRAL 2000 – No. 10 – Septiembre 2002 www.reduc.cl 43 A lo largo de texto, se enfatiza o pone el foco en la gestión escolar, si bien se expone criterios que pueden ser aplicables a otras dimensiones o contenidos de la realidad escolar.


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(y/o la moldeen) y la implementen eficazmente. Una asesoría eficaz es aquella que produce o cataliza un “cambio estable” en las prácticas, en los componentes o en sus relaciones y que modifica definitivamente al establecimiento. Luego, si se ha tenido un buen conocimiento del establecimiento asesorado, una forma sencilla de apreciar la efectividad de una asesoría es verificar si las condiciones o las prácticas institucionales son diferentes de aquéllas que se encontraban antes de intervenir. En el otro extremo, una asesoría es ineficaz cuando la evidencia del cambio dura hasta el momento en que la acción intencionada se interrumpe: lo que se obtiene, en definitiva, es "más de lo mismo". De los comentarios previos surgen las características deseables de una asesoría: 1. la asesoría debe ser una actividad de profesionales: aunque parezca obvio decirlo, la asesoría exige profesionalismo. Suele confundirse al buen asesor con el experto en el contenido de la asesoría, sin embargo no basta el dominio del contenido (incluso siendo éste “conocimiento práctico”), es necesario también saber comunicar (saber escuchar y saber interpretar y decir, legitimando-respetando el saber de la organización escolar) y, más específicamente, saber transferir conocimientos teóricos y conceptuales vinculados con la experiencia específica de la escuela y, sobre todo, nuevas capacidades de gestión. Asimismo, hay que considerar la asesoría como una relación ética, que se funda en la credibilidad, la confianza y la colaboración. 2. la asesoría no es una relación entre iguales, pero tampoco una relación jerárquica: los docentes y directivos de un establecimiento y el asesor son distintos porque les cabe un rol distinto; la relación se plantea entre profesionales de “status coordinado” (Rodríguez Romero, sin fecha), esto es, de rangos distintos pero relacionados e interdependientes. 3. la asesoría debe ser un espacio de reflexión y conversación acerca de la experiencia del establecimiento: un proceso de asistencia técnica se construye sobre las conversaciones y reflexiones de los propios integrantes de la escuela o liceo, porque la necesidad de cambio y la propuesta de mejoramiento deben afincar en quienes serán los responsables de implementarla y sostenerla. La intervención del asesor se limita al problema que genera la demanda y busca la capacitación y autonomía de los equipos docentes. Ello implica (re)crear instancias colectivas de diagnóstico y análisis de la experiencia escolar y de diseño de soluciones gestadas y gestionadas por los mismos integrantes del equipo directivo y docente. El consultor juega aquí un papel de regulador de las conversaciones, de promotor de preguntas y proveedor de alternativas de solución. 4. la asesoría se enmarca en un proyecto de cambio del establecimiento que necesita ayuda externa: es decir, en un plan con continuidad y no en acciones aisladas de capacitación y formulación de proyectos. La asesoría tiene sentido cuando dispone de espacios y tiempos prudentes puede desplegar procesos de reflexión, apropiación, ensayo y mejora. 5. la asesoría es un proceso: lo anterior supone, además, concebir la asesoría como un proceso que se inicia con el primer contacto entre la consultora y la escuela o liceo, que sigue con una fase de aproximación a la realidad escolar, la negociación de expectativas y definición de necesidades y productos esperados, la intervención propiamente tal, el seguimiento durante y posterior a la intervención y la evaluación. Si una escuela o liceo legitima su proceso de autoevaluación o diagnóstico, ciertamente tomará la iniciativa y expresará el deseo de obtener


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apoyo externo para el cambio (claro está, si cuenta con los recursos para ello). El asesor/consultor tendrá la misión de analizar los resultados de la evaluación, pronunciarse sobre las áreas “neurálgicas”, eventualmente “sumergirse” en la institución a objeto de verificar la pertinencia de sus hipótesis e indicar la necesidad de asesoría en las áreas priorizadas. En la implementación de los cambios, el rol se concentra en la preocupación sistemática por la evolución del proceso, la detección de fallas e interferencias y la aplicación de ajustes al plan. 6. la asesoría se configura desde la realidad del establecimiento y en él: si se acepta que la asesoría surge como una alternativa para mejorar el establecimiento, debe asumirse que su marco no es otro que el proyecto institucional del mismo. Puesto que cada escuela o liceo presenta experiencias y contextos diversificados, aquello que se supone adecuado o “bueno” para una institución puede no serlo para otra44. Como condición previa a la intervención, es necesario que el consultor conozca la situación actual y la historia de la escuela o liceo, las expectativas e intereses de sus integrantes. 7. la asesoría debe ampliar la mirada y proponer perspectivas complementarias para observar, analizar y mejorar la escuela: si bien se asume que la contratación de asistencia técnica surge luego de identificada la necesidad de cambio y como parte del proceso de búsqueda de la solución, una buena asesoría despliega recursos que refuerzan la necesidad de mejorar, re-enfocando o complementando la perspectiva desde donde se mira el problema o aspecto por mejorar. Esta ampliación y re-enfoque de la mirada suponen convertir al consultor en un instrumento que procura mirar el “punto ciego organizacional”, esto es, aquellas expresiones de la institución que no pueden (o no quieren) ser vistas, consciente o inconscientemente. Lo que hace el consultor es romper la auto-referencia de la observación y reflexión de la escuela, poniendo a disposición de ésta su propia experiencia acerca de la escuela y sus formas de operar. Por cierto, lo hace empleando sus particulares esquemas de distinción que le hacen destacar ciertas dimensiones de la organización y postergar otras (Rodríguez, 1995). 8. la asesoría debe asumir que afectará el clima organizacional: en tanto elemento ajeno a la regularidad de la institución escolar y que además la interviene, una asesoría afecta siempre el clima organizacional; esto significa asumir también que las relaciones interpersonales o la estabilidad de posiciones pueden verse alteradas desde los inicios de la asesoría y, casi con seguridad, luego de concluida.

44 Coherentemente, la aplicación de “paquetes cerrados de recursos y apoyo” no es recomendada, sin perjuicio que el asesor cuente con ellos o que, más todavía, éstos puedan ser estrategias exitosas en otros contextos o establecimientos.


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LOS AGENTES ASESORES - APOYO EN LA INNOVACIÓN 45

1. INTRODUCCIÓN Hoy día nadie pone en cuestión la necesidad, la relevancia y el protagonismo del asesoramiento y el apoyo en los procesos de innovación. Su razón de ser se justifica por la propia concepción de la innovación como un fenómeno multidimensional y un proceso complejo. Además se inserta, a su vez, en contextos igualmente complejos, diversos, idiosincrásicos y multidimensionales como son la propia institución donde se desarrolla. Pero aún más, esta sujeta a todo un conjunto de interacciones e interdependencias entre los propios agentes de cambio. Si la finalidad de todo proceso de cambio es la mejora de la educación, no es suficiente con pretender transformar la práctica de los profesores y el funcionamiento de las instituciones educativas con regulaciones o formación del profesorado. Se necesitan nuevas estrategias, sobre todo, durante el proceso de cambio, que permitan a sus actores llevar a buen puerto el barco de la innovación. En este sentido se considera el asesoramiento como una estrategia posibilitadora de dicho quehacer, erigiéndose también los profesionales del asesoramiento o apoyo en agentes de innovación, con protagonismo directo, aunque con un papel diferenciado. Cierto es también, que más allá del reconocimiento del asesoramiento en los procesos de innovación, se plantea un serio problema cual es su instrumentalización, su perfilamiento y su ubicación en tales procesos. La verdad es que en la actualidad proliferan, más allá de su vigencia, tendencias, modalidades, profesionales, servicios, formalizaciones, etc. con incidencia variopinta en la innovación, y no siempre coincidentes, ni exentos de problemáticas específicas (agentes de enlace, consultores, asistentes, consejeros, agentes internos, agentes externos, expertos, técnicos, especialistas, orientadores, mentores, etc. por poner algunos ejemplos desde la óptica de los agentes implicados). Además, sus funciones, siendo variadas, quedan difuminadas, de manera que pueden encontrarse centradas tanto en el liderazgo pedagógico, la orientación, la formación del profesorado, la innovación, el desarrollo del currículum, la evaluación, etc. Conviene, pues, clarificar dicho problema y evitar algunos confusionismos, dilemas y riesgos que pueden impedir la facilitación eficaz del cambio. 2. HACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓN MÍNIMA DEL ASESORAMIENTO Existen múltiples y variadas definiciones sobre lo que es el asesoramiento. Cada una se legitima desde opciones teóricas diferentes, e implica formas diferenciadas de acometer dicha actividad en la práctica. Nos enfrentamos con un campo de intervención amplio y no del todo delimitado, probablemente por la poca historia sobre el particular, y en el que es necesario clarificarse y dejar entrever algunas ideas específicas. No se trata tanto de realizar un ejercicio teórico sobre el significado del término cuanto tratar de posicionarnos en el ámbito de la innovación bajo una concepción que resulte operativa a nuestros propósitos. 45 Tejada Fernández, José. Los agentes de la innovación en los centros educativos. Profesores, directivos y asesores. Málaga, Ediciones Aljibe.(persona, escuela y sociedad), 1998. Capítulo V.


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Obviando el origen, prescindiendo de calificativos, que también pueden ser clarificadores (por ejemplo, asesoramiento psicológico, asesoramiento pedagógico, etc.), asumiendo lindes confusas y solapamientos en las prácticas profesionales, queremos indagar por el contenido y sus implicaciones sobre lo que es asesoramiento en los procesos de innovación. Para ello vamos a tener en cuente algunas definiciones de carácter general. En primer lugar, puede resultar ilustrativa la definición de Miles y Ekholm cuando indican que el asesoramiento es "un esfuerzo sistemático y constante orientado al cambio en las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internas en una o más escuelas con el fin de lograr eficazmente las metas educativas" ( 1985 : 48). Como puede comprobarse, estos autores, destacan la idea de que todo asesoramiento tendría que ver con el cambio o la mejora de la situación actual. Es decir, detrás del asesoramiento habría de haber modificación, con significación de mejora de la realidad actual en la que se incide. Por otra parte, Ander-Egg nos destacan desde la óptica de la ayuda, como "la acción de promoción, de trabajo con la gente, para que individuos, grupos y comunidades aprendan a manejar sus propias situaciones (1985: 114). Puede inferirse, en este sentido que el asesoramiento conlleva perfeccionamiento para los afectados, a la par que se les posibilita autonomía de funcionamiento y desarrollo organizacional. En esta misma dirección hay que situar a Kadushin cuando nos indica que el asesoramiento es "un proceso interactivo de ayuda -una serie de pasos secuenciados dados para alcanzar algún objetivo a través de las relaciones interpersonales-. Un participante en la transacción tiene un extenso conocimiento en una función especifica, el asesor, y el otro, generalmente un problema profesional, el asesorado, se enfrenta con un problema relativo a su trabajo que requiere conocimiento y pericia del asesor para su solución o mejora" (1977: 25). Al destacar la necesidad del conocimiento para resolver el problema profesional por parte del asesorado, también se está apuntando la finalidad de capacitación y desarrollo profesional de este último para poder afrontar la resolución de problemas similares en futuras situaciones. Lippit y Lippit, nos destacan que el asesoramiento "es una interacción en dos sentidos -un proceso de buscar, dar y recibir ayuda-. El asesoramiento se dirige a ayudar a una persona, un grupo, una organización o un sistema más grande para movilizar los recursos internos y externos con objeto de resolver las confrontaciones con problemas y ocuparse de esfuerzos de cambio" (1986: I ). Parece apuntarse dos consecuencias, la interacción entre personas -con lo que ello puede implicar desde dicha interacción: estatus, poder, comunicación, rol, dependencia, etc.- y la resolución de problemas motivados por unos en la línea de su solución, siendo el cambio y la mejora el objetivo de dicha interacción. Aubrey, nos indica que el asesoramiento es "un servicio indirecto que tiene lugar entre profesionales de estatus coordinado. Es iniciado por el asesorado, quien tiene total libertad para aceptar o rechazar los servicios en cualquier momento. Involucra al asesor y al asesorado en una relación confidencial y colaborativa que se configura por las siguientes metas del asesor: x ofrecer un punto de vista objetivo, x ayudar a mejorar destrezas de resolución de problemas,


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x apoyar al asesorado en las elecciones hechas, x incrementar la conciencia del asesorado acerca de los recursos válidos para tratar con los

problemas persistentes" (1990: 3). Marcelo, por su parte, desde la óptica del cambio educativo, nos dice que el asesoramiento es "un recurso de cambio y mejora escolar en un sentido amplio, mediante el cual se proporciona a los centros el apoyo que guíe y oriente el conocimiento y las estrategias necesarias para que a escuela pueda elaborar sus propios proyectos de cambio, ponerlos en marcha y evaluarlos" ( 1996: 28). En estos casos, además de destacar la relación entre asesor y asesorado y las metas que conlleva, cabe subrayarse la iniciativa y autonomía del asesorado en relación con la demanda y la toma de decisiones, de manera que el asesor es dependiente del asesorado en dicha relación. Escudero y Moreno nos cifran el asesoramiento como "un proceso de prestación de ciertos servicios a las escuelas ya los profesores por parte de determinados especialistas o expertos en diversos ámbitos disciplinares o programas específicos" (1992: 54). Hay que tener en cuenta que dichos autores lo definen desde la organización y la utilización del conocimiento, desde la teoría del cambio educativo y lo entienden como una relación social comprometida. Es precisamente este último aspecto el más significativo por cuanto se subraya el contexto relacional que ha de ser visto desde la participación, negociación y construcción compartida. resistiéndose a planteamientos que lleven a la burocratización. Destacan sobremanera que "el propósito fundamental del asesoramiento externo es la potenciación de la capacidad y competencia de las instituciones e individuos para la revisión, definición y resolución de sus necesidades de mejora" (1992: 223). Esto nos lleva a asumir con Bollen (1993) que el papel del asesor ha de quedar diluido y compartido con otras personas que participan en el proceso de cambio, siendo su preocupación llegar a no ser necesario "hacerse superfluo" (1993: 21). Podemos, pues, a la luz de lo expresado hasta ahora, destacar algunas notas significativas que caracterizan el asesoramiento como proceso de apoyo o ayuda:

1. Interacción y comunicación bidireccional. 2. Relación de cordialidad, compromiso compartido, colegialidad. 3. No limita la capacidad de elección, decisión o autonomía del asesorado. 4. Afecta a problemas o necesidades prácticas. 5. El proceso debe estar orientado hacia el cambio o la mejora de la situación actual. 6. El trabajo pasa por acuerdos previamente negociados. 7. La resolución de problemas va acompañada de la capacitación para enfrentarse con éxito

a problemas similares en situaciones futuras. 8. El desarrollo profesional y al desarrollo organizacional están implícitos en el proceso. 9. De haber dependencia. ésta será del asesor respecto del asesorado. 10. La resultante exige conocimiento compartido.

Estas breves notas, válidas por sí mismas, pueden resultar insuficientes, si se consideran individualmente, para la caracterización del asesoramiento por cuanto cada una de ellas subraya


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un aspecto particular. Conviene, pues, disponer de una visión más global, de conjunto, de síntesis o resumen de las mismas. En esta dirección resulta ilustrativo el acotamiento que realiza Rodríguez Romero ( 1996), a partir de Guba y Lincoln ( 1989) y que en el ámbito de la innovación puede resultar valiosa: x El asesoramiento no puede ignorar la entidad cultural y política de los hechos educativos

relacionados con el cambio y la capacitación del profesorado, por el contrario tiene que apoyarse en ésta.

x Al ser un proceso cooperativo aspira a utilizar procedimientos de participación y

negociación democráticos ya construir interpretaciones consensuadas, incluyendo las áreas de desacuerdo.

x Es un proceso de aprendizaje, en el que los participantes enseñan al asesor cuáles son sus

perspectivas sobre la educación y el asesor promueve una interpretación más sofisticada y consensuada.

x El asesoramiento es un proceso continuo, recursivo y altamente divergente, que obedece a

dinámicas internas difícilmente predecibles y que trabaja sobre la base de la vulnerabilidad de cualquiera de las perspectivas que están en luego.

x El asesoramiento es un proceso emergente, que va configurándose progresivamente. Se parte

de un contrato preliminar, sujeto a negociación que va configurándose de manera imprevisible, porque debe adaptarse al desarrollo de la cooperación y de la creación de interpretaciones compartidas y ambos procesos no se puede prefijar, si se desea que sean auténticos.

x Es un proceso con resultados impredecibles. porque está en juego la evolución de los grupos

de participantes y se producen múltiples procesos a diferentes niveles. x En cierta medida el asesoramiento es un proceso que construye la realidad, porque es un

creación de los participantes, que busca reconstruir las formas habitualmente utilizadas por el profesorado y los centros educativos para enfrentarse a los problemas que les preocupan (1996: 96).

3. MODALIDADES Y TIPOLOGÍAS DE ASESORAMIENTO Acabamos de señalar que el asesoramiento es un proceso mediante el cual se presta ayuda o asistencia a una institución educativa en determinadas condiciones mediante actividades de mejora educativa. Late en dicha conceptualización que tal actividad va más allá de la mera orientación personal, escolar, profesional, de educación especial, al pretender ligarla o vincularla al proceso de facilitación de la innovación educativa y no meramente psicológica (Nieto y Portela, 1991; Escudero, 1986).


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Dentro de estos mínimos parámetros de referencia nos encontramos con modalidades y tipos de asesoramiento muy diversos, con características específicas, necesitados igualmente de clarificación. Dado que existen igualmente variados criterios de clasificación, optamos en primer lugar por atender a dos de ellos, de manera que se puede establecer los siguientes tipos: 1. Según el número de implicados: x Profesionales individualmente considerados. x Servicios o sistemas de apoyo. 2. Según el marco de intervención: x Interno: el asesoramiento se proporciona por individuos o grupos pertenecientes a la

institución. x Externo: el asesoramiento se realiza por individuos cuya principal actividad está fuera de la

institución o no tienen vinculación directa con la misma. Si tenemos en cuenta ambos criterios, en relación con el agente asesor, se pueden igualmente advertir dos tipos de profesional: x Agente asesor interno: personas que facilitan el cambio desde dentro, sea desde un cargo

formalmente establecido (director, jefe de estudios, coordinador de área, especialista, etc.) o surgidos de manera informal en el proceso de mejora. Su experiencia y formación le permitirían asumir este, rol.

x Agente asesor externo: personas externas a la institución educativa, sin ninguna ligazón

administrativa a la estructura interna, que promueven procesos de cambio en función de sus roles y su capacitación. Pueden ser profesionales dependientes del sistema educativo o de la Administración o totalmente independientes o autónomos del mismo.

En ambos casos, su actuación tiene que ver con la promoción, la animación, el diagnóstico, la planificación, el diseño, el desarrollo y la evaluación de procesos de innovación educativa. No obstante, detrás de esta tipología simplista, si se quiere, puede verificarse, a partir del modo de actuación, toda una complejidad en el quehacer profesional de dichos agentes. Queremos decir que el asesor priorizará un tipo u otro de estrategia y adoptará unos comportamientos u otros (roles, funciones, actitudes, etc.) según modalidades de actuación que pueden definirse por tres características: x La concepción que se tenga de la intervención y la finalidad básica y prioritaria de la misma. x La perspectiva teórica de la que se parta. x El marco de intervención: ubicación y relación institucional.


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3.1. La concepción de la intervención y la finalidad básica Bajo esta caracterización podemos encontrar dos modalidades de asesoramiento. Por un lado, la consulta y por otro, la colaboración. En el primer caso, la consulta, cuya finalidad básica es ayudar a resolver problemas planteados por el asesorado, la intervención se realiza sobre los centros. Específicamente se centra en diagnosticar y definir sus problemas o necesidades, establecer externamente qué es lo significativo y relevante para la institución y ofrecer metas y criterios de acción sobre la práctica. La dinámica relacional que se articula es directiva y unidireccional, centrada básicamente en el recurso o productor del conocimiento.

El agente asesor, denominado agente de contenido (González, 1992; Nieto y Portela, 1991) se caracteriza por su rol técnico o experto en un área concreta y adquiere funciones centradas en la aportación de soluciones concretas y puntuales a problemas específicos, enfatizando el valor del conocimiento científico para regular la práctica, fomentando la aplicación prescriptiva. Según y como, su función puede catalogarse de burocrática. En el segundo caso, la colaboración, cuya finalidad es prevenir problemas y mejorar la calidad de la enseñanza y la educación, la intervención se realiza con los centros, con el objeto que estos analicen y adquieran comprensión de sus problemas, encuentren y seleccionen soluciones, tomen decisiones y pongan en práctica planes de acción adaptados a sus propias peculiaridades. En esta situación, la dinámica no es directiva y se caracteriza por su bidireccionalidad, de mutua influencia y aprendizaje conjunto, centrada en el asesorado o sistema de utilización del conocimiento. El agente asesor, denominado aquí agente de proceso ( González, 1992; Nieto y Portela, 1991; Kurpius y Fuqua, 1993), adquiere el rol de facilitador de procesos internos desde los que se originarán cambios específicos. Se consideran generalistas que asumen funciones centradas en ofrecer asistencia, guía o ayuda para que los centros construyan sus propios procesos de mejora, enfatizando que éstos analicen sus necesidades, encuentren soluciones significativas y desarrollen capacidades para llevarlas a la práctica.

3.2. Perspectiva teórica de referencia

Ya aludimos en el primer capítulo a las diferentes perspectivas de innovación educativa, no se trata ahora de recuperar los rasgos allá planteados de las mismas, sino tenerlos presentes, por cuanto en ubicarse en una u otra, afecta al rol y la función del agente asesor de innovación. En la perspectiva tecnológica, en la línea positivista, fundamentada en planteamientos burocráticos y de fidelidad sobre el cambio, el profesor es un mero consumidor pasivo de directrices y materiales curriculares, pasando el protagonismo a los técnicos o expertos. Bajo esta perspectiva la intervención es concebida como un proceso tecnológico consistente en un desarrollo lineal de lo planificado, resultando de ello el asesor como un especialista o experto (Area y Yanes, 1990; González, 1992; Nieto Cano, 1992; Kurpius y Fuqua, 1993; Torre, 1994) en diseño, implementación y evaluación. De hecho, el funcionamiento bajo este referente es que


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el asesor recomienda una solución a los problemas del asesorado, basado en su experiencia y en sus conocimientos y en el diagnóstico personal, sin tener en cuenta las particularidades de la situación. La perspectiva cultural, en la línea interpretativo fenomenológica, se fundamenta en el reconocimiento del contexto como clave del proceso de innovación ante la imposibilidad de desarrollarla linealmente. Además, se reconoce dicho contexto como idiosincrásico, con cultura propia, donde el profesorado dispone de poder para interpretar el propio proceso de cambio, siendo el principal protagonista. La clave del proceso está ahora en la implementación o puesta en práctica de la innovación, de acuerdo a las peculiaridades específicas o exigencias contextuales. En esta situación el agente asesor es un especialista que posee conocimientos, habilidades y recursos especiales que permiten al asesorado diagnosticar y encontrar por sí mismo las soluciones a sus problemas. Se le cataloga como consultor implicado (Area y Yanes, 1990; Rudduck, 1994; González, 1992; Nieto Cano, 1992; Kurpius y Fuqua, 1993; Torre, 1994) cuya intervención es entendida como un proceso comunicativo, de difusión de ideas a otros miembros -asesorados- para que lleguen autónomamente a adoptarlas o adaptarlas. De ahí que se conciba su rol como un práctico en comunicación, un intérprete de códigos comunicativos, un líder con capacidad empática. La perspectiva sociopolítica, en la línea sociocrítica, está preocupada por la justificación y legitimación de la innovación, teniendo presente la misma como una interrelación entre la práctica, ideologías de los profesionales e intereses culturales y sociales. Contexto, conflicto, negociación, consenso, compromiso, etc. son claves en este proceso de interrelación. En esta situación, pues, el agente asesor no es neutral y reconoce el papel político de los contextos en los que está inmerso. Parte de una relación entre especialista y asesorado para negociar la solución a los problemas o necesidades a nivel colectivo a fin de lograr una transformación social educativa. Su intervención hay que entenderla como de negociación, de manera que su papel es de negociador, mediador de conflictos, analista crítico y político capaz de desvelar intenciones y procesos ideológicos. Aún más, si se entiende que la intervención no es un problema matemático, sino humano, abierto a múltiples soluciones, el asesor ha de asumir todo lo anterior, con lo cual debe ser un estratega que sugiere alternativas y caminos para encontrar la solución más aceptable entre las muchas que pueden presentarse. Desde esta óptica, basada en la colaboración desde una visión integradora (Torre, 1994), se entiende que el agente asesor es: x Asesor técnico: capacitado como especialista conocedor del curriculum y del proceso que

aporta información, resultados de investigaciones o experiencias de interés. x Intérprete: que facilite la comprensión de las relaciones que tienen lugar en un grupo

humano, x Catalizador: de las intenciones, tensiones, confrontaciones para reducirlas a consenso. x Gestor y mediador: de recursos materiales, informativos, etc. facilitando materiales didácticos

e instrumentos de evaluación o creando otros nuevos. De la síntesis de las dos características analizadas, finalidad básica y perspectiva teórica, se puede entrever que el proceso de asesoramiento está directamente influido por: a) la política educativa,


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b) las características del sistema educativo, c) la autonomía de los centros educativos y d) el grado de profesionalidad de los profesores o asesorados. En este sentido, cabe afirmar que cuanto mayor preferencia por la heterogeneidad en los centros educativos, es más probable que las estrategias de cambio que se adopten sean de amplio rango y que el proceso de implantación sea abierto y flexible. Además, cuanto más valor se le dé al cambio y cuanto mayor protagonismo y "apropiación" exista en la institución educativa por parte de los profesores, más énfasis se dará al asesoramiento. Esto nos lleva a plantear la existencia, al menos, de dos tipologías de instituciones educativas claramente diferenciadas, tal y como se sintetiza en la siguiente tabla:

TIPO I TIPO II x Prefiere la homogeneidad entre instituciones. x Los alumnos se asignan a los centros

educativos por criterios geográficos, tests, etc x La administración central se ve como

iniciador y gestor de la mejora de la institución.

x La estabilidad se considera como un síntoma de la salud del sistema.

x Se perciben a los profesores como funcionarios con un grado de conocimiento científico especializado

x Se considera a los profesores como autónomos y responsables sólo de lo que ocurre en sus clases.

x Los directores escolares se conciben como intérpretes de las normas establecidas; son gestores.

x La institución educativa se evalúa por agencias externas.

x Anima a la diversidad entre instituciones. x Los padres pueden elegir las instituciones

educativas para sus hijos. x Se espera que la mejora de la institución se

inicie y desarrolle por el profesorado de la misma.

x El cambio se considera como algo positivo, signo de la calidad.

x Se perciben a los profesores como "artistas" cuyo trabajo requiere grandes dosis de improvisación.

x Se considera a los profesores como miembros de una colectividad: la institución educativa.

x Idealmente, los directores son "primun inter pares"; son lideres instruccionales.

x La autoevaluación es la norma, implicando a la comunidad.

Tabla I: Características de los tipos de escuela. Bajo esta caracterización también pueden asumirse dos modalidades de asesoramiento, haciendo referencia fundamentalmente a la implantación del cambio desde fuera o hacia el desarrollo institucional, según se sature una u otra tipología institucional. Obviamente su diferenciación también conlleva tintes distintos derivados del referente teórico diverso, ubicándose el primero en una perspectiva de corte tecnológico y el segundo en una perspectiva más cultural e incluso hasta sociopolítica. El esquema siguiente viene a ilustrar tales diferencias:


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ASESORAMIENTO ORIENTADO A LA IMPLANTACIÓN

ASESORAMIENTO ORIENTADO AL DESARROLLO

Impuesto

Formal/planificado Sobre temas concretos

Mecánico Especificación de deberes

Alta predicción

NATURALEZA y CONTEXTO

Voluntario Espontáneo/informal

Evolutivo Orgánico

Responsable Baja predicción

Inmediata, práctica

Reducción del déficit Adopción/implantación

METAS

Perspectiva transformación "Nueva comprehensión"

Reflexión/Desarrollo

Racionalidad objetiva/técnica Conocimiento técnico

Soluciones previas generalizables

CONCEPCIÓN CONOCIMIENTO Y

RACIONALIDAD

Racionalidad subjetiva Conocimiento profesional Interpretación/Intuición

personal

Decir Contar Mostrar

Implantar

ENFASIS EN

ESTRATEGIAS

Preguntar Indagar Discutir

Desarrollar Gráfico I: Modalidades de asesoramiento. 3.3. Marco de intervención Desde esta óptica, aunque ya hemos aludido a ello, cabe considerar los siguientes tipos de asesoramiento: x Dentro. El agente asesor se encuentra totalmente dentro del sistema, trabaja siempre dentro de

la misma institución y depende orgánica y administrativamente de la misma. x Dentro-fuera. El agente asesor es un profesional de un equipo independiente pero que trabaja

periódicamente en una institución determinada, no existiendo dependencia administrativa, pero sí orgánica de la misma.

x Fuera. El agente asesor responde a una demanda concreta y puntual de la institución que le

llevará cierto tiempo de intervención, pero que tendrá un inicio y un final. No existe ningún tipo de dependencia respecto a dicha institución.

En el primer caso; podemos considerar el asesoramiento como interno, mientras que en el resto de los casos debe considerarse como externo. Dadas las peculiaridades de uno y otro, su análisis merece nuestra consideración.


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3.3.1. El asesoramiento interno En el asesoramiento interno el proceso de ayuda o apoyo se origina, articula y desarrolla en el seno de la propia institución educativa sin necesidad de recurrir a instancias o agentes externos para tal propósito. Las tareas relacionadas con dicho proceso recaen en un profesor o grupo de profesores. Se parte en este supuesto de la consideración que son los propios profesores, más allá de su propia dedicación al aula, capaces de llevar a cabo funciones que "oscilan entre el liderazgo, en el sentido de tomar iniciativa con respecto a determinados aspectos del currículum y procurar conseguir los efectos deseados, contando con la aceptación e incluso con la colaboración de aquellos a quienes conciernen, y la facilitación, en el sentido de involucrarse y prestar apoyo en las actividades que estén llevando a cabo los compañeros partiendo de la iniciativa de éstos y sin establecer propuestas predefinidas" (Portela, 1990: 73). Nieto y Portela ( 1991: 345) nos sintetizan las tareas a desempeñar a partir de una revisión de diferentes autores sobre este particular. Concretamente establecen las siguientes: 1. Continuar directamente vinculado a la enseñanza en el aula: enseñando, experimentando, actuando como modelo para los demás compañeros, introduciendo mejorar en la propia aula o también en la de otros compañeros, trabajando conjuntamente con ellos. 2. Organizar y conducir procesos de revisión conjunta de la práctica educativa ( ayudar a compañeros a clarificar y especificar sus necesidades y problemas. diseñar proyectos de investigación, formular propuestas de acción, evaluar las acciones que emprenden y reflexionar sobre las mismas). 3. Supervisar y orientar individualmente a sus compañeros. 4. Participar en la toma de decisiones sobre la línea a seguir y las modificaciones que se considere necesario introducir. 5. Tomar parte en la formación de otros profesores. 6. Conducir y apoyar el trabajo en equipo y favorecer una esfera propicia para esta modalidad de trabajo. 7. Tomar parte en actividades de evaluación. 8. Facilitar recursos: localizar recursos, diseñar y construir, seleccionar y adaptar materiales y programas, servir de enlace con agentes de apoyo externo y otros profesores con intereses comunes. Igualmente significativa puede ser la referencia respecto a las funciones y actividades a desempeñar por el asesor interno, que nos ofrece Sánchez Moreno (1990, a partir de Anderson y Shanon, 1988), directamente relacionadas con el profesor mentor como rol específico, que presentamos en el siguiente ideograma:


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RELACIONES DE ASESORAMIENTO Papel de modelo: X es un modelo para Y Educación: X educa a Y Cuidado: X cuida a Y

FUNCIONES DE ASESORAMIENTO Enseña Modela Informa Persiste Pregunta

Apadrina Protege Apoya Alienta

Fomenta Afirma Inspira Desafía

Aconseja Escucha Prueba Califica Advierte

Ofrece amistad Acepta Relata

ACTIVIDADES DE ASESORAMIENTO Demostración de lecciones Observación y feedback Apoyo en las entrevistas Expresión de cuidado y preocupación

Gráfico 2: Relaciones, funciones y actividades de asesoramiento (Sánchez Moreno, 1990: 182). No cabe duda, que para desempeñar dichas tareas se necesitan determinadas competencias, derivadas básicamente de la formación y la experiencia profesional. También cabe afirmar que su intervención no siempre está exenta de problemáticas derivadas de las relaciones o interacciones que se puedan producir entre agente asesor y asesorado. Con independencia del grado de formalidad establecida en la institución educativa sobre la actividad de asesoramiento, el origen del agente asesor, formal o informal, como hemos aludido en el apartado precedente, cabe advertir que la percepción de rol asesor (profesor experto, profesor mentor, profesor asesor, -Portela. 1990-) por parte del resto de profesores conlleva recelos, problemas implícitos. Los mismos pueden cifrarse en torno a status, incentivación económica. promoción, escalafón, etc. que en este momento escapan a nuestros propósitos de análisis. En cualquier caso, cabe apuntar que su solución pasa por un planteamiento cooperativo, de clima de colegialidad y colaboración, donde se asume tranquilamente la diferenciación funcional en aras a la mejora de la práctica educativa y el desarrollo profesional e institucional.

FUNCIONES DE ASESORAMIENTO

FUNCIONES DE ASESORAMIENTO

APE

RTU

RA

LIDER

AZG

O


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3.3.2. El asesoramiento externo El asesoramiento externo es el proceso de ayuda o apoyo a la institución educativa proveniente del exterior de la misma, motivado por demandas internas o prescripciones externas a la propia institución, como consecuencia de la dependencia de ésta respecto a sistemas más amplios (sistema educativo) o resultante de la conexión entre el sistema centro educativo y otros sistemas independientes. Scele realizarse a través de profesionales (individuos o grupos) cuya característica principal es la ausencia de ligazón administrativa respecto a la estructura interna de la institución. Por otra parte, puede considerarse igualmente característico en el asesoramiento externo la predominancia heterogénea y variopinta de modalidades con sus consabidas posibilidades diferenciales de intervención. Su caracterización es compleja. no sólo por su multiplicidad sino también por la existencia de lindes difusas entre unas y otras. Convendría. pues, disponer de algún criterio que nos permitiera dicha operación. En este sentido nos parece ilustrativa la categorización realizada por Torre (1994: 161 y ss.) en torno a tres tipos: el asesoramiento o apoyo proveniente de la administración, el derivado de las relaciones interinstitucionales y el asesoramiento pedagógico propiamente dicho conectado con agentes asesores independientes. Si bien el autor no explícita el criterio clasificatorio, implícitamente la resultante es la derivada de posicionamientos entre los extremos de la dependencia y la autonomía institucional. En el primer extremo aludido, los sistemas de apoyo se articulan o configuran para asegurar la uniformidad en la implantación de una determinada política educativa. bajo enfoques de fidelidad y reactivos, típico de sistemas educativos centralizados. En el otro extremo, nos encontramos con sistemas de asesoramiento y apoyo interesados en la facilitación de la diversidad como respuesta adaptativa de las instituciones a exigencias externas, o problemas y necesidades de mejora surgidas en el seno de las mismas, bajo enfoques de potenciación de capacidades y de desarrollo organizativo, típico de sistemas educativos más bien descentralizados (Nieto y Portela. 1991 ). En el primer caso, parece evidente que el planteamiento del asesoramiento o el apoyo es de corte más bien intervencionista, en claves de imposición y de trabajo inducido obligatoriamente; surgido, desde la óptica de la demanda exterior, de motivaciones externas al centro educativo. Mientras que en el segundo caso, deja de ser intervencionista, al derivarse de exigencias propias del seno de la institución como demandante de tal asesoramiento o ayuda, de manera más espontánea, voluntaria y natural, en la preocupación de resolver un problema o satisfacer una necesidad propia y específica. Por tanto, el protagonismo, desde la dicotomía planteada, recae en lo externo o lo interno, según sea el caso. Por último, en esta línea argumental, hay que precisar que no se trata de realizar estrictamente un planteamiento dicotómico, refugiados en exclusiva en la antinomia planteada, sino también advertir que existen modalidades mixtas, como resultante de integrar ambos extremos u otras modalidades, no específicas de uno u otro extremo, con sus peculiaridades, como lo son las derivadas de las relaciones interinstitucionales. Realizadas estas precisiones, pasemos a pormenorizar la categorización planteada.


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1. Asesoramiento o apoyo proveniente de la Administración. Como destaca Torre (1994), la administración como apoyo externo a la innovación tiene una determinadas funciones que pueden sintetizarse en torno a: a) marcar una política que favorezca el cambio, b) facilitar los recursos económicos que hagan posible la puesta en práctica de los proyectos de innovación, c) facilitar el personal de apoyo que se precise, d) establecer propuestas de incentivación para los innovadores, e) difundir y extender aquellas innovaciones que resulten más válidas, f) controlar los recursos invertidos a través de los informes de proyectos realizados. No cabe duda que el papel de la Administración es relevante, sobre todo en la innovaciones que surgen de reformas educativas o al amparo de directrices políticas. El origen del la innovación es externo a la propia institución educativa y la administración debe velar por su correcta implantación. Para ello suele contar con Equipos de asesoramiento propios y servicios educativos especiales (centros de recursos, equipos de asesoramiento, etc. por poner algún ejemplo). Según como se contemple, más allá de intervencionismo y la prescripción, estas modalidades de asesoramiento tienen mucho que ver con el control, la supervisión y rendición de cuentas, pero no hay que mirar dicha actuación como algo teóricamente negativo, sino más bien como necesario en aras a la institucionalización, integración, coordinación y responsabilización desde la óptica de la calidad de los sistemas educativos (Nieto, 1995). 2. El intercambio interinstitucional. Esta modalidad de asesoramiento y apoyo externo estaría a caballo entre los dos extremos planteados en torno a la dependencia y autonomía institucional. Con independencia de los modelos sobre este particular que han proliferado (Huberman, 1984; Huberman y Levinson, 1988; Fullan, 1990; Bradfor, 1993; de Vicente, 1994 ), se fundamenta en el intercambio de conocimientos. Para ello se parte de acuerdos que se articulan en torno a intereses compartidos, pero diferenciados; objetivos dirigidos a un beneficio mutuo; intercambio de recursos materiales, informativos o humanos; y proyección externa de la institución educativa. Como puede desprenderse de esta mínima caracterización, la conexión e interdependencia son factores críticos para la colaboración interinstitucional. En esta existen dos sistemas que no sólo actúan de manera interdependiente, sino que en su propio seno desarrollan actividades de cara a la colaboración (acuerdos interinstitucionales), adquiriendo formalizaciones específicas y organizaciones peculiares con el propósito de la comunicación y su transmisión eficaz. De una parte existe el sistema difusor (productor de conocimiento) y por otra el sistema usuario (consumidor de dicho conocimiento), asumiendo que en muchas ocasiones dichos papeles pueden intercambiarse (red de escuelas). 3. El asesoramiento autónomo e independiente. Bajo esta modalidad estamos aludiendo al proceso de asesoramiento originado por una demanda interna, provocado por problemas y necesidades específicas, y dirigido a profesionales competentes en campos específicos, independientes o autónomos desde el funcionamiento del sistema educativo y sistema centro educativo, que responden a tales demandas. La clave está en el asesorado, convirtiéndose el asesor en un mero facilitador o vehiculador de una solución o proyecto de mejora institucional. Como ya indicamos, si nos referimos a dependencia, en este caso, el agente externo es dependiente del interno o demandante. Su actuación, pues, siempre estará en función de las necesidades del asesorado y todo ello con independencia de los estilos de asesoramiento o concepción de la misma y referente teórico de la intervención, en la medida que su actuación


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queda enmarcada en un contexto particular, al que no sólo ha de responder sino también acomodarse. Conviene, por último destacar algunas de las tareas más específicas del asesoramiento externo, al margen de la caracterización realizada. Las presentamos desde la globalidad en la medida que son válidas, aunque con matices específicos, para el conjunto de asesores externos, en la línea de lo apuntado. Crandall ( 1987) y Loucks-Horsley (1989) (en Nieto y Portela, 1991: 348-349), después de revisar las tareas que realizan los asesores externos en diferentes países nos presentan la siguiente síntesis: 1. Planificación: diseñar curriculum, programas, métodos de enseñanza, materiales, etc. 2. Implementación: ayudar a los centros a implementar las directrices, materiales, etc., seleccionar, adaptar e implementar programas y materiales como respuesta específica a sus necesidades. 3. Demostración: de programas, proyectos, técnicas con la finalidad que los centros vean como funcionan en la práctica. 4. Diseminación: recopilar, sintetizar información entre centros educativos y profesores. 5. Establecimiento de redes: ayudar a los profesores y centros a diseminar sus propias realizaciones o experiencias, a relacionarse con otros colegas o instituciones, etc. 6. Valoración de necesidades: ayudar a los profesores o centros a valorar sus necesidades como paso previo a la solución de problemas. 7. Investigación y análisis: conducir y dar soporte a actividades de investigación y al análisis de la información disponibles. 8. Evaluación: conducir o tomar parte en evaluaciones relacionadas con los proyectos de cambio. 9. Formación: promover, planificar, desarrollar y supervisar actividades de formación en el centro educativo orientada a la mejora de la práctica y de la institución. 10. Prescripción: en determinadas situaciones, actuar como reguladores, controladores o supervisores de la institución educativa. Huberman (1994) repara en los roles del asesor externo y caracteriza a este profesional a partir de cuatro roles en relación con las funciones básicas que desempeña: a) facilitación, b) catalización, c) comunicación y recursos, y d) aportación de consejos y soluciones. Esta caracterización está entroncada con el modelo cíclico de solución de problemas -que ya analizamos- en el seno de las instituciones educativas, incidiendo el asesor externo en las diferentes fases según las demandas internas o necesidades específicas de información, soluciones, etc. por parte de los implicados en un proceso de cambio. Su protagonismo, pues, está en función directa de la exigencia del contexto interno.


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En el ideograma siguiente presentamos el esquema de intervención del asesor externo de acuerdo a la caracterización realizada. Gráfico 3: Los cuatro roles del asesoramiento (Huberman, 1984). Por su parte, Marcelo (1996) nos presenta un modelo de asesoramiento, en la línea de las funciones apuntadas, a partir de Wooten y White ( 1989), representativos del quehacer de los asesores externos, que representamos en el siguiente ideograma. Gráfico 4: Roles desempeñados en un esfuerzo de cambio (adaptado por Marcelo, 1996: 32).

Problema

Decisión de actuación

Diagnóstico

Investigación

Aplicación

Satisfacción Insatisfacción

CATALIZACION FACILITACIÓN

COMUNICACIÓN Y RECURSOS

CONSEJOS Y SOLUCIONES

recursos necesidades

Soluciones

Presión para La innovación

Educador/ formadorModelo

Investigador

Experto técnico

Buscador de recursos Participación

Proveedor de información

Defensor del cambio

Facilitador de recursos

Resolver problemas Diagnóstico

Monitor Aprendiz Papeles recíprocos

Papeles recíprocos


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Como puede apreciarse se identifican roles que habrían de desempeñarse por igual, compartidos, entre asesores y profesores. Por lo que respecta a los asesores, éstos deben demostrar comportamientos de cara a que los profesores puedan aprender de ellos, además de diagnosticar y demandar toda aquella información necesaria, amen de conocer y saber utilizar recursos organizativos. Por su parte, los profesores deben ofrecer su tiempo y esfuerzo en las actividades ligadas con el proceso de cambio, propiciando la información necesaria y participando en dicho proceso. 4. CONOCIMIENTOS, DESTREZAS y ACTITUDES DEL ASESOR Hacemos hincapié en este apartado por cuanto detrás de todo análisis tipológico como el que venimos realizando, late intrínsecamente un perfilamiento profesional genuino del mismo. En este momento, más allá de las modalidades de asesoramiento establecidas, de los enfoques sobre el mismo, de los diferentes roles y funciones mínimamente apuntados, conviene resaltar, con carácter general, cuáles serían los conocimientos, destrezas y actitudes de todo asesor de procesos de cambio que se manifiestan como necesarios e imprescindibles de cara al éxito de dicho proceso. Si partimos de que el asesor en los procesos de innovación tiene como tareas básicas la detección de necesidades, el diseño de programas o proyectos, la coordinación de actuaciones y personas, la organización de actividades, la creación de materiales de apoyo, la evaluación y seguimiento y la investigación del propio proceso de cambio (Torre, 1994), podría concluirse que cada uno de estos ámbitos de actuación exige conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes. En relación a los conocimientos es necesario la disposición de un "corpus" amplio, no necesariamente específico de una área particular, sino también relativo a teorías curriculares, referentes que intervienen en el proceso educativo, de los componentes curriculares y de las habilidades interpersonales de relación intra e interinstitucional. Ello apunta a parcelas del saber en tomo a: x Diseño y desarrollo del curriculum. x Didáctica general. x Didáctica diferencial y didácticas

especiales. x Organización educativa. x Desarrollo organizacional. x Psicología de la instrucción. x Psicología del desarrollo. x Psicología de los grupos y las

organizaciones x Dinámica de grupos- x Dirección y gestión educativa.

x Metodologías de investigación. x Diagnóstico y detección de necesidades. x Evaluación (de alumnos, programas,

profesores y centros). x Innovación educativa. x Tecnología educativa. x Nuevas tecnologías. x Formación del profesorado. x Sociología de la educación. x Legislación educativa. x Asesoramiento pedagógico.

Parece adivinarse con el apuntamiento de estos contenidos de conocimiento que el asesor debe disponer de la suficiente información en tomo a formación, currículum, enseñanza, recursos,


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innovación, organización, evaluación, comunicación, en la línea de lo apuntado por Marcelo al indagar las necesidades formativas de estos profesionales ( 1996). Desde el punto de vista de las habilidades o destrezas, -ámbito de los más investigados en el perfilamiento de estos profesionales-, son múltiples las catalogaciones que se han realizado (Lippit y Lippit, 1986; Van den Berg, 1987, 1989; Miles, Saxl y Lieberman, 1988; Area y Yanes, 1990; Pajak, 1991; Hemández, 1992; Nieto, 1991; Rodríguez Romero, 1995, 1996; etc.). No se trata ahora de presentar una nueva catalogación de habilidades, sino mostrar sencillamente, conectando con el ámbito de conocimiento insinuado con anterioridad, la naturaleza, amplitud y complejidad de esta actividad profesional. En este sentido bastarán dos ejemplos. Una de los más ilustrativos sobre el particular es el realizada por Miles, Saxl y Lieberman (1988) que establecen 18 habilidades, 6 de carácter general y el resto específicas (recogida por Nieto y Portela, 1991:361-363): I.- Habilidades generales: 1. Facilidad y naturalidad interpersonal (relación simple y directa con otros). 2. Funcionamiento del grupo (comprensión de las dinámicas de grupo, capacidad para facilitar el trabajo en equipo, movilización, animación y dirección de discusiones). 3. Formación/acción en contextos de trabajo (instrucción directa, enseñanza de procedimientos sistemáticos). 4. Docencia en general (amplia experiencia educativa, capacidad de comunicar habilidades a otros, diestro, con recursos, etc.). 5. Contenidos educativos (conocimiento de los contenidos que se imparten en el centro). 6. Gestión/organización (definición y estructuración del trabajo, actividades, tiempo). II.- Habilidades específicas:

x Área de personal; 7. Toma de iniciativa (iniciar e impulsar actividades, moviéndose directamente hacia la acción).

x Área de procesos socio-emocionales: 8. Construcción de relación/confianza/conformidad (desarrollo de un sentimiento de seguridad y franqueza, minimizar amenazas e interferencias, relaciones bien construidas). 9. Apoyo moral (fomentar unas relaciones enriquecedoras, afectivas, positivas, de aceptación). 10. Confrontación (expresión directa de información negativa, sin generar reacciones contrarias o efectos de rechazo). 11. Mediación de conflictos (resolución o mejora de situaciones en las que entran en juego múltiples e incompatibles intereses). 12. Colaboración (creación de unas relaciones donde la influencia y responsabilidad están mutuamente compartidas). 13. Construcción de autoconfianza (fortalecimiento del sentimiento de eficacia en otros, de confianza en si mismos).


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x Área de tareas; 14. Diagnóstico de individuos (elaboración de un cuadro válido de las necesidades/ problemas de profesores o directores individualmente como plataforma para la acción). 15. Diagnóstico de las organizaciones (elaboración de un cuadro válido de las necesidades/ problemas del centro educativo como una organización -incluyendo su cultura- como base para la acción. 16. Dirección/control (organización del proceso de mejora, coordinación de actividades, tiempo y personas, influencia directa y continuada sobre los demás).

x Área de contenidos educativos; 17. Proporcionar recursos (localización, suministro de información, materiales, prácticas, equipamiento, etc. útiles a los demás). 18. Demostración (presentación de nuevos modelos de conducta en las aulas o en las reuniones). Por otra parte, igualmente ilustrativa resulta la catalogación de Area y Yanes (1990: 77- 78) cuando indagan sobre el perfil profesional del asesor desde la óptica del desarrollo de la escuela. Estos autores diferencian entre habilidades curriculares y habilidades interpersonales, de manera que puede interpretarse perfectamente una cierta integración entre expertos en contenidos y expertos en procesos. I.. Habilidades curriculares:

x De conocimiento: 1. Poseer e ir adquiriendo una sólida formación teórica sobre la problemática de la educación institucional. 2. Tener elaboradas y explicitadas sus propias posiciones curriculares desde una perspectiva deliberativa. 3. Estar al tanto de los conocimientos de las materias o en todo caso poder recurrir a otros expertos. 4. Identificar la estructura conceptual de las materias o en todo caso poder recurrir a expertos. 5. Un aspecto clave es el conocimiento sobre el funcionamiento de las organizaciones y los grupos.

x Habilidades profesionales: 6. Reconocer; priorizar y definir necesidades y conocer las técnicas apropiadas. 7. Revisar las prácticas existentes en la escuela. 8. Diagnosticar problemas. 9. Elaborar planes de acción y proponer objetivos. 10. Adquirir recursos pedagógicos relevantes. 11. Seleccionar y crear soluciones. 12. Adaptar e instalar en la práctica esas soluciones.


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13. Enseñar a trabajar desde dentro del proceso de revisión: proporcionar métodos para la recogida e interpretación de evidencias. 14. Evaluarlas para determinar si satisfacen las necesidades planteadas. 15. Asumir en la práctica el carácter cíclico del modelo de proceso y su uso flexible. 16. Colaborar en el diseño de adecuados programas de perfeccionamiento del profesorado acordes con las tareas requeridas por el proceso. 17. No se puede actuar desde la omnipotencia profesional. 18. Saber comprender significativamente el contexto.

x Juicios profesionales. 19. Saber aconsejar a los profesores para que puedan decidir entre los recursos disponibles. 20. Saber aconsejar sobre métodos. 21. Identificar nexos de unión entre materias. 22. Relacionar con lo que hacen otras escuelas. II.. Habilidades interpersonales:

x Trabajar con los profesores: 23. Formar a los profesores en técnicas de revisión y autoevaluación de reuniones de tal forma que se optimicen. 24. Promover entre los profesores la realización de talles y discusiones. 25. Traducir materiales a formas comprensivas. 26. Servir de unión entre los profesores y el director y el equipo directivo. 27. Apoyar, asesorar a los profesores de manera informal. 28. Ser uno más entre los profesores. 29. Establecer una relación que permita visitar las aulas para ver cómo progresa el trabajo. 30. Mantener la moral, reducir su ansiedad, etc. 31. Saber manejar los desacuerdos y conflictos. 32. Poder evolucionar con el grupo de enseñantes. 33. Hacer de animador de grupos. 34. Ser la memoria del grupo. 35. Saber entrar en el campo (contacto inicial y creación de relación) y saber dejarlo. 36. Saber implicar a los participantes. 37. Establecer una relación voluntaria. 38. La relación se establece en base a la colaboración. 39. Ayudar a los profesores a tomar sus propias decisiones ofreciendo conocimientos y medios. 40. Tratar los sentimientos como "hechos". 41. Puesta a punto del sistema social que es la escuela como organización: objetivos y estructura formal del claustro. Organización de la enseñanza; estructuras de comunicación y toma de decisiones; cultura de la escuela; ayudar a los profesores a buscar un esquema de organización propio, afrontar las resistencias al cambio, puntos críticos de decisión, discrepancias y conflictos. 42. Ayudar a los profesores a que formulen una agenda para abordar necesidades y problemas. 43. Estimular los procesos que ya están en marcha. 44. Contribuir a que el grupo tenga una visión alternativa de sus propias actividades que están siendo escrutadas en el proceso.


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45. Dar validez a esa visión interna propiciada por la escuela.

x Contactos con e/ exterior: 46. Consultar a otros asesores, expertos, etc. 47. Conectar a profesores de otras escuelas. Desde la óptica de las actitudes, relacionadas con el saber estar y saber ser, asumiendo previamente el saber ( conocimiento) y saber hacer o hacer (habilidades y destrezas), conviene igualmente precisar algunas de ellas. El agente asesor debe disponer en este campo al menos de las siguientes actitudes generales: x Receptividad: aludiendo directamente a asumir nuevos puntos de vista.; diferentes a los

propios y no entender que él mismo está en posesión del saber y del hacer. Convirtiéndose, además, en el primera clave estratégica para su intervención. Está necesitado de información. El actuar a "ciegas", prescindiendo de otras formas de entender la realidad o los problemas planteados, o no incluir demás puntos de vistas puede provocar resistencias y recelos a su intervención. Desde este punto de vista, debe compartir el protagonismo, convirtiéndose en uno más de loS afectados por el cambio, propiciando con ello seguridad en el conjunto del profesorado.

x Observación: en consonancia con la anterior, esta actitud conlleva el no precipitarse en su

toma de decisiones, sino indagar y contrastar diferentes puntos de vista, e incluso por encima de ellos, observar directamente la realidad. No basta con el asesoramiento a nivel de despacho, hay que bajar a la propia práctica del aula, del pasillo, e incluso del patio en el centro para hacerse una idea clara y precisa de los problemas que realmente existen, y no asumirlos sencillamente tal como se los cuentan.

x Sensibilidad al cambio: siendo el primero por apostar en tal dirección. Mal ejemplo sería si se

diese pie a percepciones de resistencia al cambio por parte de los asesorados. Como modelo que lo es, está obligado a asumir nuevas direcciones en el proceso de cambio, eso sí, siempre justificado y legitimado en función de las necesidades contextuales. Para ello cuenta con procesos de discusión, negociación y consenso como estrategia para plantear nuevas direcciones, sin necesariamente convertirse en el protagonista.

x Flexibilidad: como actitud general en sus relaciones con los asesorados. Aportando más un

una solución a los problemas y no una visión única y rígida, que ha de defenderse e imponerse sin más. Detrás de esta actitud esta la apertura mental necesaria para interpretar e indagar según las necesidades de cada momento. Esto no es más que una consecuencia de asumir que los procesos de desarrollo de una innovación no son necesariamente lineales ni rígidos, sino que están expuestos a variaciones durante el mismo.

x Reflexividad: no sólo como actitud necesaria sino también como estrategia en el sentido de no

tomar decisiones a la ligera, sin la suficiente consideración de los pormenores que están detrás, ventajas e inconvenientes. Esta actitud no hay que confundirla con la exigencia pronta


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o dilatación en la toma de decisiones, sino más bien en el sentido de valoración de lo que se cuestiona, puesto que pueden existir decisiones rápidas que han conllevado reflexión y decisiones lentas en las que no ha sido así.

Esas mínimas consideraciones sobre las actitudes nos proyectan simultáneamente al ámbito de la ética profesional. Con ello queremos decir que es necesaria una adecuación de las acciones profesionales a los principios expresados en la normativa y en los códigos deontológicos de los profesionales implicados en el proceso de asesoramiento. En este punto sencillamente vamos apuntar algunos de los criterios a tener en cuenta en la práctica asesora, en la línea de Bonals y de Diego (1996: 501-514), cuando analizan la ética y la estética de la profesión. REFERENTE CRITERIOS Intenciones u objetivos de la intervención de la demanda

x Aclarar las intenciones de quien formula la demanda. x Plantearse el grado de información que han de tener los diferentes implicados. x Velar para que las expectativas que genera sean ajustadas a sus posibilidades.

Obtención, uso y custodia de la información.

x Obtención: recopilar únicamente los datos que sean significativos. x Uso: articular el manejo adecuado con la privacidad de los implicados. x Custodia: garantizar la confidencialidad.

Relaciones entre asesor y resto de implicados.

x Asesor-asesorado: de colaboración entre profesionales. x Asesor-otros profesionales: respetar la diversidad de estilos y tolerar las

prácticas alternativas. x El asesor debe generar en sus relaciones confianza.

Ética profesional.

x Tener claros los límites de la intervención y comunicarlos. x Replantearse determinadas intervenciones. x Dar por terminadas las intervenciones cuando se hayan alcanzados los objetivos

o cuando el asesor crea que no van a poderse alcanzar los medios disponibles. x Llegar a acuerdos explícitos sobre el uso de la información que se utiliza o que

se genera en el propio proceso. x Tener en cuenta los posibles efectos secundarios de su intervención.

Actitudes y estética del asesoramiento

x El "cliente" del asesor es la institución en su conjunto. Tener claro que la mejora se conseguirá atendiendo a las necesidades y preocupaciones expresadas en la demanda.

x Tener una gran capacidad de escucha para comprender las demandas. x Exponer con claridad sus opiniones. x Preocuparse de que la forma en que se produzca el asesoramiento produzca la

autonomía de los asesorados. x La relación asesor/profesores debe definirse en términos de

complementariedad. x Los compromisos deben quedar clarificados al inicio a través de la negociación. x Debe conocer sus limitaciones y comunicarlas. x Debe existir coordinación entre los distintos asesores. x Disponer de elementos para el autoanálisis y la reflexión de la práctica

No queremos concluir este apartado con la idea que la presencia de estos elementos competenciales (conocimientos, habilidades, actitudes) son suficientes para un asesoramiento


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exitoso. No cabe duda que en la cualificación de estos profesionales se convierten en centro de atención ineludible, pero de ahí a hasta su consideración como garantía de eficacia en el proceso de apoyo o ayuda dista todo un trecho. Con esto queremos dar a entender que se necesitan toda una serie de condiciones, en el proceso mismo, que provienen básicamente del contexto. Es decir, se necesitan unas condiciones institucionales especiales para ello. En este sentido, la referencia que nos hace Nieto (1992) es significativa cuando alude a condiciones tales como: a) La disponibilidad de recursos para apoyar las actividades del proyecto (materiales de trabajo para planear y poner en práctica los cambios, y conocimiento y habilidad del profesorado en relación con las actividades y área de contenido sobre las que opera el proyecto). b) El alcance de tensiones o conflictos entre profesores o grupos de profesores. c) La movilidad del profesorado y las perturbaciones de la actividad escolar. d) Las expectativas del profesorado acerca de la utilidad de la asistencia externa (1992: 121}. El asesoramiento eficaz, pues, no debe contemplar la presencia o ausencia de dominio sobre un determinado tipo de conocimientos, habilidades y actitudes, sino también poseer la capacidad de acomodarse a cada situación particular en las condiciones específicas de cambio en las que se produce dicho proceso. Como destaca este último autor citado, "más que buscar la eficacia del asesoramiento externo -éste no puede limitarse al dominio de técnicas-, debería utilizarse como criterio de evaluación el grado de relevancia que tiene para los centros, pues es en relación a las necesidades y problemas de éstos desde donde adquieren su pleno sentido las funciones de apoyo y facilitación de la mejora escolar. Lo contrario, es legitimar un enfoque intervencionista del asesoramiento en base a criterios de eficacia que responde, a su vez, a la misma política, externa a loS centros, que lo inspira y prescribe" (Nieto, 1992: 121) . 5. EL PROCESO DE ASESORAMIENTO El proceso de asesoramiento puede ser articulado en diferentes fases según la tipología o modalidad del mismo. Entrar en detalle en este momento resultaría excesivo para los propósitos de este trabajo. No obstante, cabe, con independencia de la modalidad específica de asesoramiento, encontrar algunos elementos comunes entre las mismas que nos permita precisar dicho proceso. De la revisión realizada sobre este particular cabe apuntar como etapas clave la de contacto inicial, la negociación, el desarrollo propiamente dicho, la evaluación y la finalización del asesoramiento. Subrayamos igualmente que por encima de la descripción que planteamos sobre el proceso de asesoramiento hay que entender igualmente que el mismo no es un proceso meramente técnico de intervención, sino también hay que entenderlo como un proceso social, un proceso de comunicación (Marcelo, 1996}. Con esto queremos dar a entender que no existe una forma lineal y única de desarrollo del mismo, sino que hay que asumir que éste está sujeto a los propios procesos de cambio en su contexto de desarrollo.


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Podemos partir de una caracterización muy general del proceso de asesoramiento en tomo a fases claramente diferenciadas, con implicaciones muy diferentes desde el punto de vista de la actuación profesional: 1. Inicio. Entraña la toma de contacto entre asesor y asesorado situando el origen de la demanda y especificando la misma, intercambiando la información necesaria entre uno y otros, calibrando posibilidad y disponibilidad por ambas partes. Su finalidad básica, más allá de la asunción de compromisos, es la formalización del acuerdo (tiempo, implicaciones, tareas de las partes comprometidas, condiciones, recursos, etc.). 2. Diagnóstico. Implica el estudio de necesidades y el análisis de los problemas institucionales. Su finalidad es la concreción de los mismos en clave de objetivos a alcanzar. El trabajo colaborativo y el consenso como estrategia resultan clave para garantizar la máxima implicación y compromiso con el logro de los mismos. 3. Planificación. A partir de los objetivos hay que elaborar el plan de actuación. Conlleva el diseño de estrategias, la concreción de los recursos necesarios (humanos, materiales y funcionales), la temporalización en relación a las actividades a desarrollar y la fijación del sistema de evaluación. 4. Ejecución. La puesta en práctica y el desarrollo del plan establecido de asesoramiento es el eje central de esta fase. Es fundamental igualmente el uso de la evaluación formativa como recurso de ajuste y acomodación a las vicisitudes del propio proceso en aras a la mejora pretendida, con las consabidas tomas de decisiones interactivas. Además, la retroalimentación sobre dicho proceso se toma una necesidad de cara al mantenimiento de la motivación y el compromiso de los afectados y augura, en si misma, mayores posibilidades de éxito del plan. 5. Evaluación. Al final del proceso es imprescindible verificar los logros, tanto previstos como no previstos. En función de estos se articularán nuevas decisiones sobre el mantenimiento del asesoramiento, iniciando un nuevo proceso o concluyendo el iniciado. En la tabla de la página siguiente (Marcelo, 1996: 36, adaptado de Wooten y White, 1989) se especifican con más detalle los propósitos y tareas de los asesores en cada una de las fases. Eludimos, después de la descripción del proceso, entrar en la pormenorización de las diferentes estrategias de asesoramiento que podrían implicarse en cada una de las fases. A lo largo de este capítulo pueden entreverse que las mismas deberían fundamentarse en torno a la colaboración, el trabajo compartido y la comunicación eficaz, siendo el contexto de funcionamiento básico en la selección, construcción y articulación de las mismas. Este posicionamiento es consciente y su justificación podría encontrarse en la huida respecto a recetarios estratégicos. Cada situación, cada proyecto de innovación, exigirá una peculiar manera de entender y acometer el asesoramiento y en función de ello se buscará o elegirá el agente asesor (o agentes asesores) más idóneo (internos-externos).


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ETAPA PROPÓSITO TAREA DE LOS ASESORES Iniciación Compartir una primera información. Proporcionar información sobre las

experiencias propias, antecedentes, expectativas,

Clarificación Posterior elaboración a partir de la etapa de iniciación

Proporcionar detalles sobre educación, óptimas condiciones de trabajo, valores imperantes.

Concreción/ acuerdo Elaboración de necesidades, intereses, servicios, condiciones de trabajo y medidas o disposiciones.

Especificar la ayuda a prestar, tiempo disponible, actuales condiciones de trabajo

Diagnóstico Obtener una auténtica visión de los problemas organizativos, así como de los criterios y procesos de cambio.

Recoger datos en torno a los problemas y procesos organizativos y proporcionar feed-back.

Identificar metas/ Planificar la actuación

Establecer metas especificas y estrategias a utilizar.

Acordar con los profesores metas a conseguir y estrategias a utilizar.

Sistemas de intervención.

La intervención dentro de los comportamientos, estructuras y procesos

Trabajar intensa y profundamente sobre algún aspecto concreto

Evaluación Determinar la efectividad de las estrategias de intervención, esfuerzo y recursos utilizados, así como el sistema de relación entre profesores.

Obtener datos sobre aspectos específicos y comunicar los resultados a los profesores.

Alteración Modificar las estrategias de cambio, intensidad, nivel, metas, objetivos o recursos utilizados si fuera necesario.

Realizar alteraciones oportunas para retomar las metas iniciales o desarrollar nuevos objetivos y estrategias de común acuerdo con los profesores.

Continuación/ Mantenimiento

Coordinar y poner en práctica estrategias, realizar revisiones periódicas y una constante participación e intervención sobre los planes originales (o renovados).

Especificar los parámetros en base a los cuales se van a construir y mantener las relaciones de trabajo

Finalización Ofrecer apertura y disponibilidad. Cumplir con el papel acordado en las etapas previas y evaluar en conjunto la efectividad desde el sistema de retroalimentación del profesor.

Tabla 2: El proceso de asesoramiento (White y Wooten. 1989. adaptado por Marcelo, 1996. 36). En todo caso, podríamos aludir nuevamente como referencia a diversos autores, preocupados por este particular. Así por ejemplo, Nieto y Portela (1992) nos destacan estrategias de ayuda directa, de apoyo individualizado a sujetos o grupos concretos, oferta comprehensiva, potenciación de capacidades para el desarrollo profesional e institucional, ayuda proactiva y relación participativa. Lippitt y Lippitt (1986), por su parte, nos hablan, de implicar al personal, trabajar


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con la ambivalencia sobre el cambio, reunir esfuerzos para la resolución de problemas concretos, establecer fases progresivas hacia el logro, apoyar la energía y la creatividad del equipo de trabajo. De todas formas, no debemos olvidar que el asesoramiento en cuanto que proceso dependiente de las exigencias del contexto, está sujeto a las demandas derivadas de la estrategia o estrategias (general o específica) con la que se esté desarrollando el proceso de innovación. De ahí que también nos remitamos nuevamente a lo expuesto en el capítulo dos en la descripción de dichas estrategias. Se trata en síntesis, como destaca Lieberman (1988) que los asesores trabajen con los profesores y no de intervenir sobre ellos.


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EL ASESOR 46

...el dossier para todos. .. Analicemos cómo son los asesores a juzgar por el contenido de dos obras recientes: Flawless Consulting (Block, 1999) y Flawed Advice and the Management Trap (Argyris, 2000). Ambas contienen el mismo mensaje. El asesoramiento consiste en desarrollar la capacidad, la motivación y el compromiso necesarios para implicarse en los procesos de mejora. Sin embargo, según se afirma en ambas, casi nunca es de esa manera, a causa de la complejidad que conlleva su realización y los muchos obstáculos que se encuentran en el camino.

Llevamos a cabo muchos asesoramientos para escuelas y distritos escolares. Cuando en un distrito escolar se ha tratado cuidadosamente un problema y nos piden que les ayudemos a seguir avanzando, casi siempre se da una evolución positiva. En cambio, siempre que un distrito está experimentando un problema y quieren que nosotros aportemos la solución, ésta no funciona. La ironía del caso es que necesitamos ayuda externa, pero ocurre fácilmente que se considera superficial o, por el contrario, se cae en su dependencia.

Estudiaré algunas de las complejidades del asesoramiento a partir de estos puntos de vista: los pormenores de la situación actual, la posición del asesor externo y la perspectiva del cliente o usuario de asesores.

EL ASESORAMIENTO: PROMETEDOR Y PROBLEMATICO En una sociedad con problemas complejos y cambios constantes en el entorno, la demanda de soluciones está siempre presente, de manera que se generan y se llevan a la práctica nuevas ideas en todas partes. Se nos recuerda cada dos por tres que las cosas deben mejorar y que estar abierto al cambio es un requisito esencial. Entonces las cosas se complican. En primer lugar, nos enfrentamos al problema de adoptar las últimas innovaciones sin un asesoramiento meticuloso de sus virtudes y defectos, su adaptación al contexto local y su integración a las iniciativas que ya están en marcha. Baker, Curtis y Benenson (1991) nos ofrecen un ejemplo ilustrativo:

Un director asiste a una reunión nacional en la que Madeline Hunter pronuncia un discurso. Vuelve convencido de que puede solucionar los problemas docentes del distrito e inmediatamente dispone que todo el mundo se forme a través del método de enseñanza Hunter. Cuando el profesorado aprende más cosas sobre los métodos «científicos» de Hunter y pone en tela de juicio sus supuestos filosóficos o pedagógicos, los innovadores y los administradores que se responsabilizan de la mejora desestiman estas inquietudes calificándolas de «no científicas». Los maestros reflexivos que ponen sobre la mesa cuestiones críticas reciben la etiqueta de «resistentes" y su actitud se califica de «no cooperativa». En lugar de fomentar el diálogo en el conjunto escolar en torno a las posibilidades que ofrece una enseñanza

46 Fullan, Michael. Los Nuevos significados del cambio en educación.. Barcelona, Edit. Octaedro (Re-pensar la educación, n. 14), 2002. Capítulo 11


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mejor, el método Hunter de mejora fragmenta al profesorado en al menos tres grupos: los fieles, los resistentes y aquellos que aún están indecisos. El director no parece preocuparse por problemas menores como la fragmentación escolar. Está satisfecho con sus esfuerzos para ofrecer un plan concreto que el consejo escolar pueda entender. (p. 12)

Baker y otros concluyen:

Para los maestros, el cambio planificado no consiste en el desarrollo progresivo de una estrategia integral. Más bien, se trata de un fastidio. Mientras se convierte en la preocupación de los administradores que persisten en sus intentos de arreglar el sistema, para los maestros, el cambio pasa a ser cuestión de aprender a sobrellevar la afición de la dirección a adoptar las modas educativas. (p. 13)

En segundo lugar, incluso cuando una innovación representa un ajuste valioso en potencia, es con frecuencia una más de las muchas iniciativas que se aplican al mismo tiempo en el distrito. Ya hemos visto en el capítulo 2 lo que ocurre «cuando colisionan varias iniciativas» (Hatch, 2000). Se produce una sobrecarga adicional, fragmentación y despilfarro de energía. En tercer lugar, una innovación en principio válida parece funcionar en algunas situaciones pero en otras no. Por ejemplo, aquellos que han desarrollado modelos de reforma escolar se han quedado perplejos al ver que el mismo modelo funciona de maravilla en un distrito y fracasa estrepitosamente en otro. Reducir esta cuestión a la motivación y al compromiso de los administradores y del profesorado es ventilar atrozmente la cuestión del cambio. Incluso en ocasiones en que los profesores «han votado» a favor de adoptar una determinada innovación, esto no significa que su decisión sea necesariamente meditada. De todos modos, ignorar los factores externos difícilmente resulta admisible para una supuesta organización de aprendizaje. No hay duda de que mejorar las escuelas y los distritos tiene repercusiones en el contexto más amplio. El estudio de Baker y otros (1991) sobre 48 distritos escolares en Illinois confirma que el desarrollo interno y la implicación externa deben estar coordinados. De acuerdo con su clasificación, 13 de los 48 distritos estaban llevando a cabo una «mejora escolar sistemática y sostenida». No es accidental que estos 13 distritos con éxito recurrieran a la asistencia externa aportada por centros regionales de servicio educativo y otros medios. En cambio, en los ocho casos que carecían de apoyo exterior, no había indicios de mejora escolar. De nuevo, se aprecia que buscar asistencia y formación exterior es un signo de vitalidad. Las organizaciones que actúan de forma autosuficiente no van a ninguna parte. Y, como hemos visto en el capítulo 8, las escuelas mejor organizadas a nivel interno buscan la asistencia externa y reconocen las buenas ideas cuando las ven. Está claro que los asesores que aportan el servicio y sus usuarios tienen mucho que aprender aún. En general, se necesita que las iniciativas externas y las que se relacionan con ellas basen su trabajo en una teoría del aprendizaje de gran calidad y en una teoría para la acción de gran calidad (o, si se prefiere, una teoría de la pedagogía y una teoría del cambio, que se retroalimenten constantemente) Una teoría de la pedagogía se centra en supuestos sobre el aprendizaje, la docencia y los resultados; una teoría de la acción se acerca al contexto local, que incluye las condiciones que hacen que el modelo funcione.


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Stokes, Sato, McLaughlin y Talbert (1997) analizaron varios modelos de intervención teniendo en cuenta estos criterios y hallaron que los modelos que obtuvieron puntuaciones altas por basarse en ambos aspectos, la pedagogía y el contexto local, consiguieron mejores resultados en el aprendizaje del alumnado. El Child Development Program (CDP) es un buen ejemplo al respecto. El CDP es una intervención que consta de tres componentes: un programa de aula (basado en la participación de los estudiantes en el ámbito docente), un programa del conjunto de la escuela (que fomente la participación estudiantil y el desarrollo de valores tales como la cooperación, la responsabilidad, la comprensión) y un programa de participación familiar (que haga de la escuela un lugar abierto a las familias y que promueva las actividades en el entorno familiar). El enfoque de cambio consiste en ofrecer los materiales, la asistencia y el apoyo para desarrollar la capacidad local necesaria para poner en práctica los tres componentes del programa. Un estudio evaluativo de 12 escuelas en 6 distritos constató que (1) a pesar del fuerte apoyo exterior, sólo en aproximadamente la mitad de las escuelas existía una puesta en práctica generalizada, lo que confirma la dificultad de reformar la escuela en su conjunto, y {2) en las escuelas en que sí que se alcanzó la implementación «se produjo una mejora significativa de la consistencia de los resultados y de las actitudes académicas, entre las que se encuentran el arraigo a la escuela, la motivación académica intrínseca, la preferencia por los retos, el incremento del hábito de lectura fuera de la escuela, los valores democráticos, la motivación social intrínseca y las habilidades para la resolución de conflictos», en contraste con escuelas sin un programa definido (Lewis y otros, 1998, p. 1). En otras palabras, las innovaciones tienen más éxito si poseen una sólida orientación docente en combinación con estrategias para obtener apoyo en la escuela, la comunidad y el distrito. McLaughlin y Mitra (2000), trabajando con la misma estructura y conjunto de modelos, analizan este tema en más profundidad. Argumentan que únicamente se puede profundizar en los modelos de reforma si se desarrolla un «cambio basado en la teoría», e identifican cinco componentes clave de esta teoría: los recursos, el conocimiento de los principios básicos, una comunidad de práctica comprometida, un director que apoye y un distrito escolar compatible. Esencialmente, la teoría de la pedagogía se refiere a los dos primeros: los modelos mejor desarrollados prestan mayor atención a los recursos (el tiempo, los materiales, el desarrollo profesional) y los postulados básicos (la teoría del aprendizaje subyacente, por ejemplo, el aprendizaje cooperativo, el Succes for All, etc.). Estos modelos descuidan un poco la teoría de la acción (el modo de conseguir el apoyo de la comunidad de práctica, un director comprometido y un distrito compatible). En referencia a la teoría de la acción, McLaughlin y Mitra (2000) ponen de relieve lo siguiente:

Sostener la práctica. ..requiere una comunidad de práctica que ofrezca su apoyo, desvíe los retos procedentes del entorno general y promueva una crítica constructiva y el ánimo esencial para profundizar. (p. 10)

Descubrieron, por ejemplo, que aunque el trabajo inicial del CDP en las escuelas y el distrito fue decepcionante, «ahora incorpora el papel de la comunidad docente como vehículo de aprendizaje fundamental y como objetivo central de reforma en sí mismo» (p. 10).


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De forma similar, la mayoría de reformadores han aprendido ahora que es un error dejar de lado al director. Éste necesita comprender el modelo, valorarlo y actuar sobre la interacción que es donde radica el éxito del aprendizaje del maestro y (consecuentemente) el del estudiante. En palabras de McLaughlin y Mitra:

Las relaciones sociales y la atención que se fomentaban en las comunidades sólidas constituían un ingrediente fundamental para la confianza mutua del profesorado, su voluntad de hacer el esfuerzo adicional necesario para llevar a cabo un cambio, así como para la obtención de una cierta satisfacción profesional que se le negaba en su trabajo. En varios casos, los maestros atribuían la presencia de estos fuertes lazos sociales a la inversión del director en interacción social. (p. 14)

Un distrito que sintonizase con la reforma se veía también como un aspecto crucial: «Incluso los maestros y los directores más dedicados tendrán dificultades para sostener las prácticas y la filosofía de reforma si el distrito es hostil o presiona en una dirección diferente» (p. 15). Y, añadiríamos del capítulo 10, que el distrito debe establecer una serie de procedimientos y hábitos delimitados y proactivos para desarrollar comunidades de práctica sólidas. En esta exposición sobre las comunidades de práctica, los directores que 'ofrecen cooperación y los distritos que sintonizan con la reforma, el lector notará que hay una cantidad considerable de «interrogantes». Obviamente, la cuestión es cómo obtener estas condiciones cuando no están presentes. Hay conclusiones más sofisticadas en otras partes de esta obra, pero la respuesta breve que daremos aquí es que los reformadores externos tendrían que utilizar dos medios: el primero se relaciona con los «criterios de preparación» (no trabajar con distritos que no estén preparados o que no quieran apoyar la reforma a todos los niveles); el segundo consiste en crear estrategias dentro del modelo de reforma, para profundizar en los ingredientes que faltan (tales como las comunidades de práctica, el apoyo del director y del distrito). No es que los modelos externos puedan solucionar estos problemas, pero para tener al menos alguna posibilidad de lograrlo deben estudiarlos a fondo. Esta línea de estudio es similar a la de Hill y sus colegas, los cuales observaron que todos los modelos de cambio que analizaron contenían «componentes de pensamiento idealista», o cosas que deben suceder para que la reforma tenga éxito aunque el modelo no tenga control sobre ellas. De nuevo, el primer paso es identificar estos factores y empezar a tenerlos en cuenta. Esta pauta de trabajo ha sido formulada por Datnow y Stringfield (2000) en su trabajo sobre la adopción, la puesta en práctica y el mantenimiento de los programas de reforma. Sus enseñanzas son: 1. Un conjunto definido de objetivos compartidos mayoritariamente es insustituible. 2. Los objetivos deben estar ligados a medidas clave de mejora escolar a largo plazo y en equipo. 3. Los distritos necesitan un plan coordinado y de base amplia para difundir la información sobre las opciones de reforma. 4. Las escuelas deben participar en un proceso de reflexión crítica sobre sus necesidades de cambio antes de seleccionar una determinada reforma. Las buenas decisiones sobre la reforma requieren tiempo.


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5. Los diseños de reforma (y sus diseñadores) deben: (a) ver el contexto local y la diversidad de lenguajes, razas, clases y género de los implicados como un componente positivo sobre el que hay que construir; (b) ver al profesorado como un recurso y como posible colaborador, no simplemente como realizador práctico de la reforma; (c) influir sobre toda la escuela, evitar que sea solamente «un programa de bolsillo»; (d) considerar las dimensiones técnicas, normativas y políticas del cambio; y (e) incluir la equidad como objetivo explícito. 6. Se requiere un apoyo y un liderazgo multidimensional y constante por parte de los equipos de diseño, el personal del distrito y los educadores escolares. 7. Los sistemas políticos necesitan encontrarse en la misma línea con el fin de apoyar la reforma. 8. Una puesta en práctica fructífera requiere sensibilidad y capacidad de adaptación (sin un compromiso académico) por parte de los diseñadores, los responsables de la política local y los educadores de las escuelas. Los estados, los distritos y los equipos de diseñadores deben sentir una misma voluntad de cambio, juntamente con las escuelas. Este crecimiento activo y compartido es la base de la construcción en común y la confianza mutua. (pp. 199- 200) Es una lista formidable y lo peor que se puede hacer es ignorar estos factores tan trascendentes. Una conclusión fundamental es que no es tan importante reproducir el producto de la reforma que tuvo éxito en otro sitio, como las condiciones en las que la reforma funcionó. Si decía anteriormente que la ejecución consiste en un 25% en tener buenas ideas y en un 75% en descubrir cómo llevarlas a la práctica, el asesoramiento eficaz es un 25% tener buenos productos y un 75% ayudar a desarrollar las condiciones locales. Healey y De Stefano (1997) llegan a las mismas conclusiones:

Los éxitos lo son porque: (1) la reforma se dirigía a una necesidad local bien definida, (2) hay una demanda local de reforma significativa, (3) la reforma en sí misma emana del entorno local, (4) está capitalizada por uno o más «Mesías», (5) está financiada adecuadamente, y (6) la reforma pertenece a mucha gente. Tratar de reproducir a la misma reforma (por ejemplo, ampliar el ámbito de aplicación) inevitablemente viola algunas de las condiciones fundamentales, imprescindibles para que ciertas innovaciones tengan éxito en primera instancia. El hecho es que las aspiraciones educativas de los individuos, sus necesidades y contextos son diferentes en cada lugar. De acuerdo con esto, lo que funciona en un lugar no tiene por qué funcionar en otro. E incluso en aquellas situaciones donde una innovación «externa" se dirige a algunas de las necesidades y aspiraciones específicas de una localidad determinada, su futuro es aún precario. A menos que la innovación pertenezca a mucha gente (un factor engendrado en gran medida a través del desarrollo de soluciones locales), es muy posible que no llegue a formar parte permanente del entorno educativo de ese lugar. En vez de reproducir la reforma en sí misma, creemos que deberían "reproducirse las condiciones que dan lugar a la reforma inicialmente. (Healey y De Stefano, 1997. pp. 10-11, la cursiva es del original)

La importancia del asesoramiento ha aumentado significativamente durante la última década con la reaparición de la reforma a gran escala y la participación de un número creciente de entidades externas en la infraestructura. No es únicamente la presencia de departamentos estatales,


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organismos intermedios, universidades y entidades semejantes, también la reciente aparición de grupos con o sin ánimo de lucro. Las fundaciones, por ejemplo, han pasado a ser más predominantes, aportando grandes cantidades de recursos a las reformas escolares. Han cambiado también su modus operandi, si antes invertían dinero a partir de criterios y condiciones específicas, actualmente toman parte en el desarrollo a través de su plantilla profesional. El Annenberg Challenge, por ejemplo, ha establecido una serie de nuevos «secretariados» que han pasado a formar parte de los servicios de formación, apoyo, y -afrontémoslo- «presión» para la aplicación de la reforma. Sólo en Chicago, Annenberg ha establecido nueve asociaciones -cinco en el ámbito universitario, dos en actividades relacionadas con la comunidad, dos más de apoyo a la comunidad y una institución cultural (Newmann y Sconzert, 2000). Estas asociaciones están implicadas en una gran cantidad de actividades que Newmann y Sconzert clasifican como «cuatro estrategias prometedoras»:

x Ofrecer desarrollo profesional. x Crear nuevas figuras de asistencia a la docencia. x Ofrecer materiales de asistencia a la docencia. x Establecer nuevas estructuras de organización escolar.

Estas estrategias son, en efecto, prometedoras pero sólo si abordamos el problema de la coherencia:

la ayuda procedente de fuentes diferentes tendía a exacerbar la fragmentación y la incoherencia del programa en su conjunto. La incoherencia del programa limitaba el desarrollo escolar, porque en la mayoría de situaciones no permitía que el personal concentrase su energía de modo continuado y que dedicase la atención que cualquier intervención de calidad requiere. ..La falta de coherencia programática se debe en parte a la dificultad de los «directores» para canalizar la ayuda disponible desde muchas fuentes en un programa homogéneo y sostenido. ..no hallamos grandes incentivos o estructuras de responsabilidad que llevaran a las universidades, fundaciones u otras organizaciones implicadas en las mejoras a coordinar sus esfuerzos en cada escuela y dirigirlos hacia un diseño integral. (Newmann y Sconzert, 2000, pp. 59-60)

Resumiendo, la implicación externa es esencial para obtener éxito. Hay un número creciente de posibilidades disponibles, pero saber cómo bailar con muchas parejas a la vez es problemático para las escuelas y los distintos. En las páginas restantes de este capítulo consideraré algunas de estas cuestiones desde la perspectiva del asesor y desde el punto de vista de los usuarios. LOS ASESORES EXTERNOS: DESDE FUERA HACIA DENTRO Block (1999) nos ofrece el mejor consejo general para asesores externos. Identifica tres conjuntos de habilidades que todos los asesores necesitarán: destrezas técnicas (conocimientos sobre el contenido del problema), recursos interpersonales (saber escuchar, ayudar, disentir de forma razonada, establecer y mantener relaciones), y técnicas de asesoramiento (entrada, contratación, identificación de problemas, crítica, adopción e implementación, extensión y finalización). Block


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nos advierte repetidamente que «las habilidades no son suficientes» (p. 13). Insiste en que es clave ser auténtico:

En treinta años de asesoramiento, todos mis errores (que recuerdo con angustiosa claridad) sucedieron bien porque estaba tan absorbido pensando en la solución del problema de mi cliente que no prestaba atención a sus motivaciones, bien porque estaba tan desesperado por llegar aun acuerdo que no me Importaba cómo era éste. (Block, 1999, p. 50)

Block, como yo mismo, pone especial énfasis en la ejecución y considera que tradicionalmente los asesores se han volcado exageradamente en los análisis y recomendaciones y han ofrecido escasa atención a la complejidad de traducir esas respuestas en acción práctica. (p. 247) Para éste el objetivo de la implementación es crear las condiciones propicias para el compromiso o vinculación emocional con la puesta en práctica de acciones:

Probablemente, el mayor servicio del asesor es concienciar al cliente sobre la importancia de comprometerse en el proceso de implementación. (p. 265)

«Empiecen valorando su trabajo», advierte Block, «en función del optimismo y la autosuficiencia que éste ha producido. El asesoramiento es fundamentalmente una función educativa y de capacitación» (p. 324). Argyris saca conclusiones similares con relación a los responsables educativos:

Cuando los responsables piden participación, normalmente quieren que los trabajadores:

x Pongan en práctica el proceso estratégico y las pautas de trabajo tan fiel y efectivamente como puedan.

x Supervisen la ejecución para evaluar su eficacia. x Estén atentos a los posibles fallos, omisiones e inconsistencias, al igual que a retos nuevos y

desconocidos.

Los primeros dos puntos se pueden aplicar recurriendo a la participación tanto externa como interna. El tercer punto requiere solamente compromiso interno porque pide a los empleados que vayan más allá de lo que definimos como visión, estrategia y proceso de gestión; en efecto, deben cuestionar las políticas y las prácticas, especialmente en busca de dificultades que no se identificaron en el inicio del proceso. (pp. 40-41 )

El compromiso externo, observa Argyris, «es resultado de las políticas y las prácticas directivas que permiten a los empleados realizar su trabajo» (p. 40). En cambio, <da participación interna proviene de energías internas de los seres humanos que se activan cuando realizamos un trabajo que consideramos gratificante» (p. 40). En este sentido, el objetivo de los asesores externos es ayudar a las organizaciones a desarrollar una mayor participación interna (aunque en la práctica, las intervenciones exteriores con frecuencia acaban preservando el statu quo, ya que su resultado


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son, como mucho, cambios superficiales que desprestigian la reforma). Según Argyris (2000), la solución radica en el paso a otro modelo, que él llama Modelo II:

Cada acción significativa de Modelo II se evalúa en función del grado en que ayuda a los individuos a generar información válida y útil (incluyendo las opiniones relevantes), compartir un problema para llegar a una crítica productiva, solucionar el problema y hacerlo sin reducir el nivel de eficacia actual en la solución de problemas. (p. 76)

Los consejos de Block y Argyris están en consonancia con los contenidos de este libro. Permítanme resumir los consejos para asesores externos con otras palabras. En primer lugar, sea cual sea su modelo, construya una teoría del cambio que se adapte a él: una teoría que tenga en cuenta estrategias para obtener el apoyo local de los padres, los maestros, los directores y los otros agentes. Sea precavido respecto a las decisiones superficiales de aceptación o adopción. Argyris (2000) se refiere a éstas como «elecciones que parecen realizables, pero que se desmoronan» (p. 202):

Cuando uno o más miembros del equipo de dirección [o miembros de la organización más generalmente] no están de acuerdo con la opción que predomina pero no revelan sus inquietudes o su descontento al grupo, tiene lugar un falso consenso. ..Si no se da voz a las inquietudes de estos miembros, éstas no se pueden resolver en el proceso y no es posible construir un compromiso. ..El resultado: los miembros del equipo que no expresan sus dudas se dejan llevar de forma pasiva en el proceso de puesta en práctica o bien trabajan activamente para que la implementación no se lleve a cabo. (pp. 202-203)

Así, la prioridad es combinar las buenas ideas con el proceso más complicado de creación progresiva de un compromiso. A continuación, no se centre únicamente en su modelo, sino en cómo se relaciona con las múltiples iniciativas que pueden estar en marcha en el distrito o la escuela. La coherencia programática, su nivel de vinculación y el alineamiento son cruciales, si no su modelo será sólo «un intento infructuoso más». Resumiendo, si le preocupa su impacto, ser un asesor requiere tener buenas ideas (teorías del aprendizaje) y tener una visión sofisticada respecto a la complejidad de las relaciones y las motivaciones (teorías del cambio). UTILIZAR ASESORES: DESDE DENTRO HACIA FUERA El consejo para los que están en organizaciones es, en buena parte, la otra cara de la moneda. En primer lugar, y probablemente la prioridad, es darse cuenta de que todas las escuelas y distritos que tienen éxito están activamente inmersas en redes externas de recursos, de desarrollo profesional y otras formas de asistencia. Así, el problema no es participar en el juego, sino cómo jugar. En segundo lugar, al considerar las ideas externas, se debe evaluar si «el consejo es realizable» (Argyris, 2000). ¿Tiene la idea externa una teoría de la acción que canalice los aspectos clave para sostener el proceso de puesta en práctica?


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En tercer lugar, hay que tener enormemente en cuenta el problema de la colisión de múltiples innovaciones (Hatch, 2000). Si una idea no es «integrable», si tiene lugar al mismo tiempo que una serie de ideas que van y vienen, probablemente no deba adoptarse, incluso aunque sea interesante. En cuarto lugar, céntrese en la capacitación; esto es, en la manera en que una idea externa puede incrementar la motivación y el conocimiento de los responsables de la organización acerca de cómo guiar a otros a incentivar la participación. El dilema final es el más problemático. Hatch (2000) nos recuerda que «se necesita capacidad para crear capacidad». ¿Qué pasa si una escuela o un distrito falla persistentemente y no es funcional? (hay organizaciones que están continuamente tomando decisiones erróneas). En sentido estricto, éste no es problema del asesor externo. Es más bien problema de la dirección en el ámbito de la escuela, el distrito, la comunidad o el estado. En situaciones de dificultad, como ya he comentado, se necesitarán pasos más firmes, pero la aplicación inicial no será suficiente. Para que funcione, el distrito/escuela debe ir más allá de estos primeros movimientos y ser capaz de implicarse en acciones que generen compromiso interno con una mejora continuada. Irónicamente, al aumentar este tipo de autosuficiencia, las escuelas recurren con mayor asiduidad a los recursos externos, incluyendo la muy valiosa cualidad de saber cuándo decir no.


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LA LABOR DE ASESORAMIENTO EN LA ENSEÑANZA 47

No hace tantos años que se ha empezado a pensar y a trabajar en asesoramiento en la enseñanza o en el apoyo a las escuelas y se ha hecho principalmente recurriendo a modelos e imágenes tomados de otros campos profesionales que con mas anticipación se han preocupado por adaptar esta labor a su contexto. Tanto los profesionales que se ocupan de esta labor, asesores o agentes de apoyo, como los que participan en ella, profesores y centros educativos, se ven en la obligación de abordar modos de desarrollo de esta práctica aplicando comprensiones y rutinas procedentes de experiencias no específicamente ligadas al asesoramiento. Esta forma de actuar es natural, pero corremos el riesgo de desvirtuar la labor de asesoramiento si no nos tomamos la molestia de indagar en su peculiaridad. Clarificar la especificidad del asesoramiento en la enseñanza parece por tanto imprescindible. La labor de asesoramiento en la enseñanza es una practica especial que resulta difícil de retratar con nitidez. Puede decirse que camina hacia la búsqueda de su propia identidad y ello por tres motivos:

x Es una labor relativamente reciente entendida desde un punto de vista estrictamente pedagógico, tanto por lo que se refiere al ejercicio práctico como al análisis teórico. Como evidencia puede mencionarse que, por ejemplo mientras en 1981 Louis hablaba de la explicitación del rol de apoyo externo y venia a decir que se echaban de menos marcos teóricos desde los que avanzar en su estudio, Conoley en ese mismo año agrupaba una serie de trabajos en los que con matices , hay concordancia en la configuración de la fundación y el interés se centra en indagar sobre modelos y estrategias de actuación en los contextos ya examinados. La preocupación por conceptualizar la función desde un punto de vista pedagógico se ha mantenido prácticamente hasta ahora y tal tendencia se ha recogido en publicaciones recientes en nuestro país (por ejemplo en Escudero 1989).

x Dado que otros ámbitos profesionales se han anticipado en su configuración la consideración dada a la labor de asesoramiento en éstos, concretamente en la Psicología Educativa, la Organización y el Trabajo Social he pesado a la hora de pensar en su transferencia a la enseñanza.

x El asesoramiento, en su vertiente más pedagógica, se ha venido configurándose al amparo de tres campos de actuación con fronteras difíciles de delimitar a supervisión educativa, formación permanente del profesorado e innovación educativa.

Con este panorama parece verosímil sostener que la definición del asesoramiento se sitúa en una encrucijada de campos de actuación en los que se desarrolla solapada con otras prácticas. Los propósitos y los procedimientos de éstas no siempre están en concordancia con los más genuinos del asesoramiento. Así puede explicarse la falta de unanimidad que se advierte tanto al pensar en

47 Rodríguez Romero, Ma. Paz. “La Labor del Asesoramiento en la Enseñanza”. Revista Signos, 1993, Asturias, España.


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la denominación como en las funciones esenciales de esta labor. Parece por tanto imprescindible intentar caracterizar la identidad de dicha labor desde su propia especificidad y en el campo peculiar de la enseñanza. Este es el propósito de nuestro trabajo. Veamos primero su relación con los tres campos de actuación pedagógica mencionados y luego retrataremos las claves idiosincrásicas de la labor. Asesoramiento y Supervisión Educativa

El asesoramiento se relaciona con la supervisión educativa –inspección en el contexto europeo- en tanto que se ha pretendido incorporar a las funciones administrativas de control y dirección la función de apoyar. Así no es extraño encontrar en la estructura jerárquica, tradicionalmente organizada en función de la responsabilidad en la dirección algunos papeles relacionados con el asesoramiento, que suelen ocupar los últimos escalones. No obstante, por influjo de las nuevas tendencias colaborativas, la pretensión más extensa es que haya cierta combinación entre los roles de apoyo y los de dirección. El problema es, como puede suponerse, que no siempre están confortablemente unidos (Hawkins & Shohet 1989). Los conflictos que se desprenden de esta situación han sido puestos en evidencia en los estudios que han acometido la identificación de la función del inspector en Gran Bretaña, un caso paradigmático puesto que explícitamente se ocupa de ambas tareas. Así, Bolam et al (1978) al investigar su papel en relación con la mejora de las prácticas educativas constata que, con respecto a su actuación como agentes de cambio, resulta difícil combinar ambas funciones y que raramente adoptan papeles genuinos de asesoramiento respecto de las innovaciones sino de formadores, defensores o mensajeros de la innovación aún así la mayoría de ellos se ve como facilitadores. Como cabría esperar los profesores perciben su labor mucho más cercana al control que el asesoramiento y manifiestan su preferencia por éste último (Bolam et al. 1978; Winkley 1985). No obstante, la orientación de la política educativa en el Reino Unido hacia la rendición de cuentas y el control está haciendo que aumenten las presiones gubernamentales para incrementar las labores de control en detrimento de las de apoyo (Winkley, 1985. Bolam, 1989). Esta tendencia resulta particularmente problemática porque en la misma línea administrativa y ocupando los últimos lugares en la jerarquía , se sitúan los denominados profesores/asesores, que exclusivamente se dedican al apoyo y sufren las mismas presiones para convertirse en guardianes del “National Curriculum” (Holly & Southwort. 1990). Una situación que pretende ligar estrechamente supervisión y asesoramiento de la enseñanza la constituye el asesoramiento orientado hacia la dirección. Esta variante pone de manifiesto la potencialidad de la función de asesoramiento para adaptarse a los requerimientos de los demandantes de la ayuda, pero también muestra el creciente interés de estudiosos y administración por las labores de dirección en educación –una tendencia que, para algunos autores, no deja de ser sospechosa-. Gray (1988: p. 7) se refiere a esta modalidad de asesoramiento como una “relación de ayuda proporcionada por personas que tienen un particular gama de destrezas para ayudar a directivos y a otros sujetos en organizaciones a comprender más claramente lo que es su ocupación y cómo podría llegar a ser más eficaz”. Como se aprecia, manteniéndose el planteamiento de ayuda, propio del asesoramiento, sin embargo se reduce a la finalidad de aumentar la eficacia en el desempeño de la función de los sujetos. Unas miras


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ciertamente estrechas, ligadas casi exclusivamente al funcionamiento de la estructura administrativa, si tenemos en cuenta los propósitos específicos a los que sirve la labor de asesoramiento, como tendremos oportunidad de constatar más adelante. Asesoramiento y Formación permanente del profesorado La formación permanente del profesorado ha sido y sigue siendo el ámbito preferente de actuación de las administraciones educativas empeñadas en procesos de cambio del sistema, mas o menos comprometidos. Aunque algunas definiciones de esta práctica, por su amplitud, incluyen el asesoramiento dentro de su campo de influencia –por ejemplo Eraut (1989; 2749) considera como un tipo especial de formación en servicio una acción de “asesoramiento en el que se proporciona consejo o asistencia a un profesor o grupo de ellos por otro profesor compañero, supervisor, consejero de distrito o asesor externo”. Hay que decir que en su orientación tradicional hay poco espacio para el apoyo. Y ello porque fundamentalmente ha respondido a un modelo de déficit, es decir, se ha entendido que la necesidad de formación del enseñante se debe a la obsolencia y/o ineficacia de éste. Sin embargo nuevos aires hacen presagiar amplias zonas de encuentro entre ambas labores. De la mano del movimiento del desarrollo del currículum se proponen nuevos modos de entender la formación permanente con la impronta compartida del desarrollo del enseñante. Ya sea de desarrollo del staff , desarrollo escolar y formación centrada o basada en la escuela, la característica distintiva de estas propuestas en el tratamiento combinado de asuntos relacionados con la mejora educativa, el desarrollo del currículum y la formación del profesorado. Casi todas ellas se articulan en torno a estrategias de resolución de problemas y su propósito es el aprendizaje de procedimientos y destrezas que garanticen el autoperfeccionamiento y la autorrenovación del profesor y de la escuela como organización. Como menciona Hopkins (1989), los dos criterios claves para este tipo de estrategias deberían ser, en primer lugar, realizar prácticas de formación continua en el nivel de la escuela y, en segundo lugar, unirlas con la estimulación de ciertos rasgos internos de la organización de la escuela. Las claves de esta nueva orientación, aunque con matices diferenciales en función de las opciones, son las siguientes: a) Los contenidos responden a necesidades y problemas de la práctica profesional de los que

participan en la formación y son seleccionados por su relevancia para la mejora de la práctica de la enseñanza, de manera que orientaciones basadas en la resolución de problemas han sido adoptadas para articular estrategias formativas.

b) Prima orientación hacia la reflexión como nexo de unión entre la teoría y la práctica y el aprendizaje de procedimientos de descripción e interpretación de la labor profesional, ya sea desde la perspectiva de la acción en el aula, el análisis biográfico o autobiográfico, la caracterización del conocimiento práctico, el análisis casuístico, la realización de diarios y ensayos.

c) El foco de formación suele ser un grupo de profesores que comparten un contexto de trabajo o toda una escuela, de modo que los aspectos organizativos e interactivos cobran especial protagonismo.

d) Los agentes suelen estar empeñados en acciones colaborativas donde prima la colegialidad. Profesores trabajando con profesores es una opción que se potencia.


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e) El proceso de formación se realiza en el lugar de trabajo de los participantes, es decir, la escuela es el escenario privilegiado y se considera una actividad intensa y continua.

Como se advierte, la conjunción de innovación y formación está contribuyendo a dar relevancia a la labor de asesoramiento. No sólo porque se contemple como función de los asesores, sino porque plantea cambios en la estrategia, el contenido, la relación entre los participantes y el contexto de la formación, que coinciden con las claves genuinas de la labor de asesoramiento. Asesoramiento e innovación educativa Es en el ámbito de la innovación y del cambio educativo donde más explícitamente se ha abordado el asunto de asesoramiento. Las propuestas de reforma curricular y los esfuerzos de cambio planificado tienen la intención de ejercer influencia sobre la práctica de los enseñantes, concretamente sobre cuestiones específicas relativas a la adopción de determinados materiales curriculares, nuevas propuestas metodológicas, etc. Este propósito hace que sea necesario plantearse un tipo de estrategia de influencia distinta a la formación. Y el asesoramiento se presenta como la acción más apropiada. Ello es debido a que se orienta prioritariamente hacia la donación de una ayuda focalizada que contribuye a mejorar la situación de las personas implicadas. Tal planteamiento aparece reflejado cuando se define la acción de apoyo, que puede considerarse sinónimo de asesoramiento, y también cuando se habla de cómo actúan los sujetos que la desempeñan. El apoyo se define como un proceso de ayuda a la mejora escolar que puede adoptar la forma de formación, asesoramiento y provisión de información o materiales y que excluye funciones puramente regulatorias de evaluación del funcionamiento de una escuela o de prescripción de ciertos procesos a actividades (van Velzen et al, 1985). De los sujetos habla en los siguientes términos: x Asesores que ejercen una labor de ayuda a las escuelas con objeto de comprenderse a sí

mismas y darles asistencia para hacer elecciones juiciosas sobre sus vidas profesionales y sus ambientes de trabajo (Dalin & Rust, 1983).

x Auxiliares especiales de programas de mejora escolar que actúan como facilitadores y asesores, generalmente no actúan como directores o supervisores sino que su función es de ayuda (Miles, Saxl & Lieberman, 1988).

x Facilitadores cuyo trabajo consiste en facilitar medios para asistir a otros de manera relevante con respecto a los asuntos de éstos y con el fin de que lleguen a ser más eficaces y diestros usando nuevos programas y procedimientos (Hall & Hord, 1987).

Como puede suponerse, la concepción de la labor de asesoramiento ha estado sujeta a los avatares que ha sufrido la teoría y la práctica del cambio educativo, ya que claramente está al servicio de la idea de cambio educativo, ya que claramente está al servicio de la idea de cambio que, mas o menos explícitamente, sostiene el proyecto de mejora desde el que se ofrece o crea el servicio de apoyo. De manera que en su origen han primado los planteamientos gerencialistas o centro/periferia que abogaban por la transferencia lineal de la mejora de las estructuras externas hacia los centros. Sin embargo, la evolución seguida – paralela a la descrita en la supervisión


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educativa y la formación permanente- no solo se orienta hacia la reconstrucción del cambio por parte de los participantes sino hacia la definición interna del mismo. En líneas generales puede advertirse una evolución de la transferencia a la facilitación y de la prescripción a la colaboración. Es decir, básicamente se ha pasado de orientar la ayuda en función de las demandas del programa de mejora a adaptarla a las necesidades y problemas de los profesores y los centros educativos. Dentro de esta orientación general las posturas frente al asesoramiento han sido concretadas en dos esquemas comprensivos que han sido sistematizados por Louis et al, (1985) en relación con el funcionamiento del Sistema Externo de Apoyo (5), uno, orientado hacia los procesos y otro, orientado hacia la tarea, y que has servido para caracterizar tanto la estructura de apoyo como los roles. Estos dos modelos prácticamente aparecen en la mayoría de los campos profesionales revisados y tienen su origen en el ámbito de la Organización. Se caracterizan del siguiente modo: Énfasis en proceso- Énfasis en contenidos Tomas de postura- Neutralidad Centrado en grupos- Centrado en individuos Servicios comprehensivos- Servicios limitados Enfoque práctico- Enfoque reactivo Potenciación de capacidad- Ayuda directa Relación personal- Relación impersonal Foco en organización- Foco en individuos Aunque estos dos enfoques permiten clarificar posturas, no esta claro que deban aplicarse tal cual al diseño de iniciativas de apoyo. Hay autores como Escudero (1992: 23) que consideran que “conviene advertir, sin embargo, que esta categorización no podría ser considerada dicotómica. Cuando se piensa no solo en elaborar un esquema para la descripción sino en el establecimiento de ciertas orientaciones para la acción, hay que optar por soluciones que integren adecuadamente aportaciones de una y otra estrategia”. Sin embargo, se aprecia una tendencia creciente hacia el modelo de procesos en consonancia con el interés por promover prácticas colaborativas que preside las iniciativas de cambio educativo más recientes (Little, 1985; Lieberman, 1986 y 1990. Si revisamos las formas que adopta el asesoramiento en el ámbito de la mejora educativa la nota predominante es la multiplicidad de opciones. Característica que está presente en la estructura de apoyo, los roles y las funciones. x La estructura de apoyo, que se concreta en un amplio abanico de posibilidades con respecto

a la categoría profesional de los sujetos que la ejercen, las instituciones que los amparan, las funciones que se combinan con la de apoyo y los recursos humanos y financieros que moviliza.


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Todos ellos aspectos que condicionan la práctica del asesoramiento, tal y como puede apreciarse en la siguiente clasificación de contextos:

El tipo contextual I, a grandes rasgos, se caracteriza por (Jansen & Merten. 1989): - El rol de agente de apoyo es asumido por un inspector, formador/ desarrollador. - El apoyo se inicia de modo centralizado y adopta formas relacionadas con inspección,

investigación/diseminación y formación permanente centrada en áreas, en profesiones individuales y realizada fuera de la escuela.

- La escuela es vista como una organización homogénea. - Los lideres escolares son administradores A su vez, el tipo contextual II presenta las siguientes notas distintivas (Jansen & Merten 1989): - Los grupos y las escuelas son considerados de forma global. - Se aplican como tácticas de apoyo desarrollo organizativo, asesoramiento y formación

centrada en la escuela. - Las escuelas se consideran heterogéneas dentro y entre las comunidades locales, son

controladas en parte por grupos de padres. - El profesor es visto, en parte, como profesional y autónomo y, en parte, como participante en

la administración y la dirección. - Directores y administradores son considerados lideres instructivos. Por comparación con el tipo I se observa que, puesto que la presión desde arriba es más limitada, la escuela está en disposición de negociar con el Sistema Externo de Apoyo contenidos y procedimientos de apoyo y, en algunos casos, pueden buscar justo aquel apoyo que consideran mas adecuado a sus necesidades. En consecuencia el Sistema Externo de Apoyo tiene un poder de influencia sobre las escuelas limitado y debe adaptar el apoyo a sus necesidades. Esto requiere un conocimiento específico de cada escuela y conduce a desarrollar un apoyo hecho a la medida. Por parte de los agentes de apoyo, esta orientación , demanda considerables destrezas profesionales, recursos y tiempo para actuar de modo flexible. Se da, por tanto una intervención más directa e intrusiva en el proceso de cambio que acontece en las escuelas individuales. x Los roles: bajo la denominación genérica de agentes de cambio, se proponen una gran

variedad de ellos, en consonancia con la gama de tareas que desempeñan y la orientación del asesoramiento que se respalda. El criterio con que se define el aspecto de roles varía. Así los tres roles identificados por Havelock (1969) responden al papel del agente en relación con su participación en procesos de transferencia y/o mediación del conocimiento: dador de soluciones, mediador de información y colaborador en la identificación de problemas, Lippit & Lippit (1986) identifican ocho papeles en función del criterio de directividad/no directividad. La gama


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va desde el rol más persuasivo, el abogado o agente comprometido, hasta el menos implicado, el observador objetivo. Entre ambos se sitúan el especialista en información, el educador/formador, el solucionador de problemas , el identificador de alternativas y enlace con recursos y el asesor de procesos. Para Little (1985), el rol puede ser examinado desde tres perspectivas en relación con el estatus que posee.

1.- Asesor como un igual que modela relaciones profesionales productivas cuando se le pide. 2.- Asesor como un profesional que contribuye al desarrollo del profesorado o un especialista del curriculum que ofrece formación y asesoramiento en tópicos específicos. 3.- Asesor como un colega cuyo demostrado conocimiento, destrezas y energía le da derecho para iniciar el trabajo como asesor. En general, se considera que los roles, ni tienen limites precisos, ni son inamovibles. Están abiertos a combinaciones y, sobre todo, a interpretaciones en función de ciertos criterios. Como por ejemplo, la naturaleza del contrato, las metas, las normas y patrones del sistema cliente y del propio agente de apoyo, las limitaciones e inclinaciones del agente de apoyo, su experiencia profesional anterior, la ubicación con respecto al sistema cliente (interno y externo), y los acontecimientos que rodean el proceso de asesoramiento (Lippit & Lippit. 1986). En este mismo apartado cabría incluir una clasificación de roles, de orden superior, por tener rango de enfoque o modelo. Nos estamos refiriendo a la tipología de orientado hacia las tareas y orientado hacia los procesos ya descrita. Esta clasificación modélica permite situar el espectro de roles en relación con claves de comprensión de su ejecución y construcción que trascienden las cuestiones relativas al rol y le sitúan en un contexto de mayor alcance teórico. Con ese sentido se propone considerar los roles situados en un continuo cuyos polos estarían ocupados por los modelos de “procesos” y de “contenidos” (Escudero, 1992). x Las funciones cuya variedad lleva a algunos autores a calificar la acción de asesoramiento

como multifuncional (Escudero, 1992). La revisión de las funciones asignadas al Sistema Externo de Apoyo constituye un punto de partida insoslayable. Louis et al (1985) identifican las siguientes: 1.- Investigación y análisis, realizando y/o sintetizando investigaciones y diseminando directrices de política educativa. 2.- Evaluación de prácticas escolares ayudando a las escuelas a conocerlas y sistematizarlas. 3.- Desarrollo de materiales, métodos o procedimientos. 4.- Demostrar y modelar nuevas prácticas y métodos educativos. 5.- Información sobre resultados de investigación y nuevos métodos pedagógicos. 6.- Planificación en las escuelas.


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7.- Establecimiento de relaciones entre escuelas o grupos implicados en proyectos similares. 8.- Formación de profesores en nuevas prácticas educativas. 9.- Asesoramiento para seleccionar y desarrollar nuevos programas. 10.- apoyo a las escuelas para desarrollar sus propias dinámicas de cambio. 11.- Creación de capacidades, ayudando a las escuelas a desarrollar sus potencialidades para dirigir su propia mejora. Stillman & Grant (1989), en el Reino Unido, configuran una lista de funciones o tareas asignadas a los profesores asesores extraídas de respuestas dadas por los inspectores. La mayoría de las tareas identificadas están asociadas a dos funciones principales, aconsejar de forma directa a los enseñantes en la escuela en relación con el curriculum y proporcionar formación permanente a través de cursos. Otras tareas que pueden señalarse son asesorar a escuelas en procesos de capacitación, proporcionar materiales para la enseñanza y participar en la organización y mantenimiento de Centros de Profesores. Los mismos inspectores consideran que los roles de los profesores asesores están sufriendo cambios que tienden hacia la ampliación., que los autores identifican con la adopción de una postura más generalista. Curiosamente identifican ésta con un mayor compromiso en la representación de la autoridad, mientras que la posición de especialista permite un desempeño mas libre y crítico.(6) Harland (1990), ha realizado, a nuestro juicio, un estudio camuflado del rol de los profesores asesores (7), a través de la evaluación de tres equipos de estos profesionales que trabajan en Matemáticas, Tecnologías de la Información y Valoración. A su entender, este grupo de profesionales constituye un conjunto heterogéneo con funciones y roles variados. Identifica seis funciones principales que en la práctica se superponen: promoción del desarrollo del curriculum y del personal de la escuela y trabajo con los profesores en sus clases, organización y coordinación de sesiones de formación permanente y de talleres, investigación y revisión de la práctica existente en ciertas áreas del currículum o la dirección escolar, implementación del currículum y de la política, coordinación de profesores y asesores y de iniciativas de formación y administración en una tarea específica. Como se aprecia, la caracterización del asesoramiento en la enseñanza se presenta como un asunto complejo con gran variedad de alternativas y de campos de influencia. Pero fundamentalmente se pone en evidencia que, dada la específica naturaleza de la actividad educativa, el asesoramiento constituye una práctica sui generis (Golby & Fish, 1990) en la que sin embargo nos movemos utilizando, tanto en el plano de la conceptualización como en el del desarrollo, imágenes, modelos y prácticas tomados de otras formas de actividad social . es por ello que resulta necesario esclarecer su peculiaridad y procurando remitirnos a su campo específico. Vamos a dedicar los próximos epígrafes a precisar las notas esenciales que otorgan a la labor de asesoramiento en la enseñanza su especificidad.


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Claves para configurar la identificación de la labor de asesoramiento en la enseñanza. Las definiciones de la labor de asesoramiento permiten considerar inicialmente sus aspectos diferenciales. Examinemos algunas.

-“…Una interacción en dos sentidos, un proceso de buscar, dar y recibir ayuda. El asesoramiento se dirige a ayudar a una persona, un grupo, una organización o un sistema más grande para movilizar los recursos internos y externos con objeto de resolver las confrontaciones con problemas y ocuparse de esfuerzos de cambio” (Lippit & Lippit, 1986: 41). -“… Un servicio indirecto que tiene lugar entre profesionales de estatus coordinado. Se inicia por el cliente quien tiene total libertad para aceptar o rechazar los servicios en cualquier momento. Involucra a asesor y al cliente en una relación confidencial y colaborativa que se configura por las siguientes metas que tiene en asesor:

x Ofrecer un punto de vista objetivo. x Ayudar a incrementar destrezas de resolución de problemas. x Ayudar a incrementar la libertad de elección de acción del cliente. x Apoyar al cliente en las elecciones hechas. x Incrementar la conciencia del cliente con respecto a los recursos válidos para tratar con

los problemas persistentes”. (Aubrey, 1990: 3)

-“… Un proceso interactivo de ayuda, una serie de pasos secuenciados dados para alcanzar algún objetivo a través de las relaciones interpersonales. Un participante en la transacción tiene un extenso conocimiento en una función específica, el asesor, y el otro, generalmente un profesional, el asesorado, se enfrenta con un problema relativo a su trabajo que requiere el conocimiento y pericia del asesor para su solución o mejora” (Kadushin 1977: 25). “ La finalidad de la ayuda persigue capacitar al asesorado más efectivamente para tratar con el problema profesional, objeto de la interacción y la meta intermedia se orienta hacia el desarrollo profesional de modo que como consecuencia del aprendizaje alcanzado respecto a ese problema concreto se espera que el asesorado esté más preparado para resolver problemas similares” (Kadushin 1977).

Es decir se puede concluir que la actuación de asesoramiento implica una interacción entre profesionales, puesto que no hay diferencias de posición y de poder entre las personas que interactúan, el objeto de la misma lo constituyen asuntos y problemas circunscritos a la práctica y en el inicio, mantenimiento y clausura de la interacción ambas partes, asesor y asesorado deciden sobre la base de acuerdos negociados. Profundizando en estos matices proponemos ciertas notas claves del asesoramiento, cuyo estudio, a nuestro juicio ofrecerá cauces de comprensión mas apropiados para configurar la identidad de esta práctica.

x Proceso de ayuda y apoyo x Orientado hacia el cambio o la mejora


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x La responsabilidad recae en los asesorados x La pericia del agente de apoyo x La credibilidad del agente de apoyo x La colegialidad

Veamos cada una de ellas con mayor detenimiento. 1.- Proceso de ayuda y apoyo. La idea de ayuda hace referencia a una relación entre sujetos en la que uno de ellos tiene una necesidad o problema y el otro tiene posibilidades de contribuir a paliarla o a resolver el problema. Es decir la ayuda se justifica en cuanto tal, en la medida en que se responde al problema que siente o que tiene el ayudado y su prestación exige el desarrollo de procesos de interacción interpersonal. Al mismo tiempo implica considerar la acción del que ayuda como secundaria respecto de la que desempeña el ayudado. La ayuda ha estado presente en las relaciones humanas fundamentalmente debido a los vínculos afectivo-sociales del grupo de pertenencia y a los impulsos humanitarios y solidarios que llevan a auxiliar a sujetos de fuera de éste. Las formas de ayuda han ido evolucionando hacia la organización de acciones y distribución de responsabilidades para la ayuda social, de manera que ha terminado por configurar un campo profesional que tiene el propósito deliberado de ayudar a una práctica profesional entendida como ayuda es el rasgo que caracteriza la práctica del Trabajo Social (Ander-Egg, 1985). Dentro de ese campo el asesoramiento se ha caracterizado con especial claridad en relación con la donación de ayuda. La ayuda tiene que ver con la resolución de un problema de interés para el ayudado. Sin embargo el alcance de la ayuda puede ir mas allá si esta e entiende como desarrollo profesional o social, es decir como “…la acción de promoción de trabajo con la gente, para que individuos, grupos y comunidades aprendan a manejar sus propias situaciones” (Ander- Egg, 1985: 114). La idea de apoyo procede también del campo del Trabajo Social y se refiere a una acción de influencia sobre las situaciones que beneficia el desenvolvimiento de otras personas. Fue aplicada por primera vez en el ámbito de la Salud Mental por Caplan (en Caplan y Killerea, 1910) refiriéndose a Sistemas de apoyo como un conjunto de agregados sociales que se mantienen en continua interacción con otros individuos, con una red, un grupo o una organización, y que proporcionan a los individuos oportunidades para recibir feed-back sobre ellos mismos y sobre la validez de las expectativas que sostienen sobre otros, de manera que pueden compensar las deficiencias en estas comunicaciones dentro del contexto comunitario más amplio (8). En definitiva, se trata de un recurso que permite evitar el aislamiento y asegurar el desarrollo de la persona involucrándole en un entramado de relaciones interpersonales sostenidas por redes de apoyo (9). Un propósito que tiene clara la resonancia en el ámbito de la práctica de la enseñanza. A nuestro juicio la noción de apoyo social es transferible al ámbito del asesoramiento de la enseñanza. Así se podría hablar de apoyo profesional entendiendo que la red de relaciones interpersonales tiene lugar entre sujetos que comparten intereses profesionales. De hecho tanto la noción de enlace que subyace a este planteamiento como la más explícita red se han utilizado con profusión en toda la literatura sobre asesoramiento.


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El apoyo fundamentalmente se construiría sobre redes emergentes de interacción, es decir. Sobre sujetos con enlaces potenciales en función de intereses o problemas compartidos (O Neill & Losines, 1982). Con respecto a los aspectos que cubrirían las redes de apoyo profesional pueden señalarse los siguientes: x Apoyo derivado de compartir pensamientos, emociones y experiencias. x Información y consejo x Ayuda material x Contactos sociales positivos x Apoyo afectivo y emocional. Esta serie de dimensiones pensadas inicialmente en el plano del desarrollo sociopersonal tienen clara traducción en el ámbito de la práctica profesional del apoyo. Por ejemplo, tanto la primera como la última se han considerado en procesos de asesoramiento desde el punto de vista de compartir significado (Easen, 1991) y los restantes son funciones que sume explícitamente el apoyo externo (van VELZEN et al, 1985). Insertar el apoyo en estructuras organizativas formales supone tener en consideración cuestiones como el tamaño y la organización, el tipo de relación que sustenta los enlaces de la red (familiares, económicos, educativos, profesional) y la naturaleza de las interacciones que se dan (apoyo emocional, información, etc) (Sánchez Vidal, 1991). Como se aprecia, ambas ideas –ayuda, apoyo-- otorgan al asesoramiento una cualidad excepcional en relación con las prácticas habituales de la enseñanza. Con respecto a ala ayuda, porque pone en entredicho la jerarquización de posiciones que caracteriza la relación pedagógica, ya que supone considerar al otro en su singularidad y establecer una relación más igualitaria y claramente orientada hacia la mejora de la situación del otro. Y en caso del apoyo, por que “lo radical de este enfoque puede apreciarse en su justa medida si tenemos en cuenta que la actividad docente ha sido tradicionalmente la profesión aislacionista por excelencia: escuelas aisladas unas de otras, profesores actuando siempre en solitario, conocimientos escolares compartamentalizados, énfasis casi exclusivo en el trabajo individual de los alumnos” (Escudero & Moreno, 1992:10). 2. Orientado hacia el cambio o la mejora El cambio se ha convertido en pretensión, casi obsesión, de casi todos los ámbitos de acción que involucran relaciones de influencia desde la psiquiatría a la enseñanza, desde la Supervisión a la Ayuda mutua. ¿Qué matices diferenciales pueden otorgarse al asesoramiento en relación con el cambio? En primer lugar, cabe decir que el asesoramiento se plantea como una labor profesional que intencionalmente persigue la mejora de los asesorados, es decir, el cambio. Así se explica la recurrencia de los términos afines a la idea de mejora, sea cual sea el ámbito de acción en que se circunscribe el asesoramiento, cambio, agente de cambio, innovación, etc. Esta pretensión se da tanto en relación con el objetivo inmediato que tiene que ver con el motivo concreto que


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desencadena la interacción consultiva como con el objetivo mediato con claras connotaciones de desarrollo profesional. El cambio resulta ser un ámbito de trabajo difícil y comprometido. Difícil porque los sujetos en situación de cambio atraviesan un periodo de inestabilidad emocional y cuestionamiento profesional. Y comprometido por cuál es el foco de la transformación y por la cuestión de al servicio de quien está el cambio. Teóricamente puede sostenerse que, en último término, el ejercicio del asesoramiento está condicionado por las exigencias de la agencia y/o del programa que patrocina o al que pertenece (Louis, 1981). El equilibrio entre ambos se plantea como una cuestión comprometida (Dalin & Rust, 1983), máxime cuando la responsabilidad de la puesta en práctica del consejo recae en el asesorado. La idea de mejora supone considerar a un tiempo de introducción de elementos novedosos y la producción de una transformación. Ambas dimensiones tienden a considerarse en relación con la situación que vive el asesorado y su definición varía con la opción desde la que se realiza el asesoramiento: la transmisión de conocimientos específicos y prácticas preestablecidas o la vivencia de procesos desarrollados por los propios asesorados (Louks-Horsley &Grandall, 1986). En ambas posturas, plantearse el alcance del cambio supone examinar a qué nivel se consideran los elementos personales, organizativos y políticos del cambio y cuál es la pretensión de incidencia en cada uno de ellos. En principio, se observa que el cambio pretendido se adscribe a una opción desarrollista, si sobre todo se dirige hacia la capacitación de los sujetos. Fundamentalmente se alude a la resolución de problemas como estrategia. La resolución de problemas conecta con un planteamiento constructivista del conocimiento, que implica considerar al sujeto como parte activa en la construcción de su mundo profesional y al proceso de construcción imbricado en las experiencias prácticas (Schon, 1987). De manera que, por un lado, aludir al problema conlleva conocer lo que hay, centrarse en lo claramente mejorable a partir de la definición del sujeto y, por otro, mencionar su resolución remite a procedimientos específicos de trabajo que con bastantes variantes, vienen a calificarse como proactivos y prácticos y que están en la base de casi todas las propuestas formativas de corte reflexivo. No obstante conviene considerar las limitaciones que presenta esta orientación cuando “el problema se plantea como una simple cuestión de ayuda técnica destinada a facilitar a la escuela los conocimientos expertos para empezar desde donde se encuentra” (Popkewitz, 1988:179) y los procesos reflexivos únicamente se aplican en el plano de lo pragmático. Lo ideal sería alcanzar un segundo nivel de reflexión que exige la clasificación y explicación de los supuestos que orientan la acción así como la valoración de las consecuencias educativas de ésta o incluso el último escalón reflexivo que requiere la consideración de principios morales, éticos y políticos, tanto en el discurso educativo como en la acción práctica (Zeichner, 1987). Para trabajar en esta línea se proponen esquemas de desarrollo de la labor de asesoramiento muy cercanos a procesos de investigación colaborativa e investigación-acción (Someck, 1991). En general incluyen un conocimiento exhaustivo del contexto de actuación y de la situación de partida, delimitación y definición de problemas y desarrollo de estrategias en las que se articula una evaluación del proceso y del impacto que regula el desenvolvimiento de la labor de asesoramiento y la pone en relación con procesos paralelos de investigación del profesor.


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3.- La responsabilidad recae en los asesorados En la interacción del asesoramiento los asesorados suelen ser considerados los principales responsables de las decisiones claves que se toman. Veamos cuál es el alcance de dicha responsabilidad. Puede decirse que en términos generales se reconoce a los asesorados poder para establecer los límites de la relación –es decir para iniciar, mantener y clausurar la relación-- y para implementar la “solución. Queda más en el aire cuál es su participación al definir el problema y diseñar la estrategia de mejora. Aunque el asesoramiento exige una disposición del asesorado que es indicadora de cierto nivel de implicación por parte del sujeto o de la organización (10), esto no resuelve el asunto del grado de control que ejerce sobre el proceso de elección de las cuestiones sustantivas -es decir del problema- y procedimentales. En principio, hay tendencia a definir la relación de asesoramiento en función del asesorado, lo que pone en evidencia que se le supone cierto poder para orientarla, ya que no sólo lleva la iniciativa sino que en su mano está aceptar o no los servicios y sugerencias del agente de apoyo (11). En este sentido se dice que la responsabilidad recae sobre el asesorado. Pero realmente ¿qué supone esto?: “No se puede hablar de responsabilidad sin libertad de decisión. Para ser responsable, hay que poder hacer y poder no hacer; poder saber porque se hace algo, poder evaluar de antemano, en la medida de lo posible, las consecuencias de lo que se va a hacer y después hacer un seguimiento en el tiempo, etc. En pocas palabras, no es responsable quien no tiene poder sobre sus actos. El sentido de responsabilidad no puede separarse del sentimiento de poder” (Ranjard, 1988:65). Aludir en este sentido a la responsabilidad del asesorado en absoluto implica eximir al asesor de responsabilidad sobre las consecuencias de su actuación, sino evitar que se limiten los derechos de los asesorados al tomar sus propias decisiones (O´Neill & Trickett, 1982). Un mecanismo que se utiliza para salvaguardar el poder del asesorado es el contrato. El contrato sienta las bases de la relación puesto que supone negociar más o menos explícitamente las condiciones de la intervención y los derechos y los deberes mutuos (Conoley, 1982). Suele incluir el problema, los procedimientos utilizados, las acciones, el tiempo, el papel del asesor, los momentos en que se podrá dispones de él, el momento de los encuentros, la recepción de informes y la confidencialidad. Todos ellos “problemas vivos y que deben examinarse en cada caso y con todo cuidado” (Walker, 1989: 46), incluida la decisión de a que niveles de la organización es necesario negociar un contrato (Alpert, 1982). En la investigación naturalista y en la evaluación democrática el contrato constituye un elemento de gran trascendencia, por lo que examinar su tratamiento puede ofrecernos más pistas al respecto. En éstos ámbitos se suelen utilizar principios de procedimiento para formalizar las relaciones en términos contractuales y vienen a funcionar como códigos de confidencialidad (Someck, 1991) (12). Es decir, se producen procesos de acuerdos entre las partes (13) con respecto a la confidencialidad y al control de la información por parte de los participantes (Simons, 1977). Precaución necesaria porque “cuando se trata de una tarea local e inmediata que


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en parte se concibe como un servicio a los que participan como sujetos o a quienes ejercen el control inmediato sobre ellos, se hace necesario un control más estricto. Este sentido de inmediatez y relevancia es lo que explica que el problema que nos ocupa adquiera particular importancia en los estudios de evaluación y a la vez justifica el estricto control… en lugar de la confianza mutua” (Walker, 1989: 45-46). Los contratos, como formalizadores de la acción de asesoramiento, permiten clarificar derechos y deberes y sitúan la relación asesor-asesorados en un plano profesional. Ponerse de acuerdo sobre estos aspectos suele implicar un proceso de negociación, que debe ser continuo porque se hace necesario tener conciencia de las cuestiones siempre activa y vigilante, así como el mayor número posible de formas de asegurar una acción prudente (Walker 1989). No se trata de la búsqueda del consenso sino de un proceso negociado democráticamente (Elliot, 1990). Por eso parece conveniente contar con la posibilidad de renegociar el contrato (Pipes, 1981). Como una ación distinta a la negociación se plantea la opción de dar control a los participantes. Esto supone reconocer “el derecho a que les pertenezcan los hechos de sus propias vidas”, que se concreta asegurando modos de acceso a los datos, tiempo para considerarlos y un contexto en que juzgar el usos de sus datos, es decir, cómo y en que términos los datos serán usados (Simons, 1977:30). Aspectos interesantes también en la relación de asesoramiento y que llevan a plantear explícitamente asuntos que regulan la propiedad de la investigación que acompaña ciertos procesos de asesoramiento (Somek,1991) o la propiedad del propio desarrollo de la acción de asesoramiento (McKenna, 1991). En último término estos asuntos obligan a plantearse la dimensión ética de la labor de asesoramiento, en tanto que exigen contestar (y responder en la práctica) quien es el cliente y cual es su papel y examinar los límites de libertad de pensamiento y acción que tienen los participantes (Snell, 1988). 4.- La pericia del agente de apoyo El conocimiento es la característica que, de modo general, se considera más definitoria de la labor profesional de asesoramiento en todos los campos de actuación revisados. El agente de apoyo posee un dominio tal en un área específica de especialización que le confiere la categoría de experto la cualidad de experto alude no solo a la calidad y relevancia del conocimiento que posee sino también al manejo de una serie de destrezas que hacen posible la aplicación y comunicación de dicho conocimiento. Sin embargo la cualidad de experto debe matizarse. En principio parece contradictorio plantear la labor de asesoramiento como de ayuda y apoyo entre iguales y definir al profesional que la desempeña en términos de experto. Sin duda no podemos permanecer ajenos a connotaciones de tal denominación, que forman parte de nuestro bagaje cultural (14) y se asocia a opciones de poder (Popkewitz, 1988), en las que la posesión del conocimiento establece un “derecho privilegiado o exclusivo para hablar en y sobre su ámbito” (Larson, 1988: 156). Y, en consecuencia, se produce “la obligación no-física de aceptar las definiciones, de internalizar las normas morales y epistemológicas” (Larson, 1988: 156). Esta imagen del experto es interactiva de modo que no solo puede existir el peligro de que sea sostenida por el asesorado: inicialmente pueden darse presiones bastante fuertes a dar rápida y segura información y responder de un modo simplista preguntas conflictivas.


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Tal situación dificulta considerablemente el desempeño del rol del agente de apoyo porque pone cortapisas tanto a la asunción de responsabilidad de los participantes como a la dotación de poder. Como advierte Escudero (1992:96) “…hasta tal punto estarían teóricamente desfasados los modelos de asesoramiento centrándose sobre el intervencionismo de “expertos” en educación que ni siquiera son acordes con los supuestos que se mantienen con respecto al asesoramiento en otros ámbitos de actividad social en los que abiertamente priman valores como la competitividad, la eficacia y la productividad material”. Sin embargo y por ello mismo se corre el peligro de conservar más tiempo en la educación “funciones y papeles que en otros sectores han quedado ya fuera de lugar” (Escudero, 1992:97). Además, en ciertos campos profesionales resulta dificil identificar la naturaleza de la pericia de modo incuestionable (Kaduschin, 1977). Por ejemplo, en el campo de la enseñanza se plantea el problema del equilibrio entre el conocimiento práctico y el conocimiento teórico, ámbitos epistemológicos tradicionalmente incomunicados y característicos de audiencias diferentes. En este sentido, se pueden constatar algunos problemas en la comunicación entre ambos tipos de conocimiento y en la traducción del conocimiento teórico y/o el práctico, que deben considerarse al examinar el grado de pericia de asesor. Así, los agentes de apoyo tienden a estandarizar la escuela cuando esta actúa como única, en vez de proporcionar información práctica ofrecen conocimiento de un área, creen que sin comprensión de la teoría no se puede hacer nada mientras los profesores quieren saber cómo hacer materiales con indicadores específicos que les permiten saber si la práctica que desarrollan es adecuada, el conocimiento suele ser académico en vez de centrado en las necesidades de la escuela, los facilitadores tienden a usar paradigmas de Ciencias Sociales. Operan con roles especializados y actúan como expertos: por su parte, los profesores se basan en su propia experiencia de clase al tomar decisiones y centran su interés en la utilidad práctica del conocimiento (Jansen & Merten, 1989). Tanto el área del conocimiento como las destrezas que definen la pericia del agente de apoyo se establecen en función de los dos modelos ya referidos. El agente de apoyo puede ser un generalista –y entonces trabaja dentro del modelo de procesos-. O un especialista –y en este caso lo hace con las claves del modelo de contenidos-. También se utilizan como sinónimos experto en procesos y experto en contenidos, respectivamente. El rol de especialista se asigna a actuantes que se dedican a ofrecer soluciones concretas a temas delimitados previamente sobre la base de un conocimiento y habilidad considerables en un contenido disciplinar, recurso didáctico o programa específico (Fullan, 1982). La orientación del cambio con que se produce este trabajo, está marcada por la implementación de políticas estructurales y la misión principal tiene que ver con el apoyo a la implantación de prescripciones externas. “El agente de apoyo externo en el rol de especialista ha sido descrito como una fuente de conocimiento. Habilidades y comprensión que puede ser utilizada por grupos trabajando en problemas curriculares e instructivos” (Regan & Winter, 1982) en Nieto 1990). El generalista desempeña su rol ayudando a centros escolares tanto a identificar sus propias áreas de problemas como diseñas y desarrollar las soluciones adecuadas (Fullan, 1982). La orientación del cambio responde al desarrollo de dinámicas internas y a procesos de potenciación de la escuela como organización. El área de investigación en que se apoyan es aquella que proporciona técnicas de aprendizaje experiencial encaminadas al cambio de conductas (Nieto, 1990).


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En cuanto a la incidencia en la escuela de uno y otro papel , parece que el rol de especialista tiene una mayor repercusión en el perfeccionamiento personal de los enseñantes y en su influencia sobre los estudiantes, a su vez, el rol de generalista estimula a las escuelas a ampliar el punto de mira con el que se plantean tanto los problemas como las innovaciones (Louis, 1981) Una comparación de ambos a la luz de las tendencias hacia las que camina el asesoramiento pone en evidencia la preponderancia del rol de procesos. Esta relevancia sobrepasa los límites del rol, viene dada fundamentalmente por orientaciones procedentes de ámbitos como el currículum, el cambio educativo, el desarrollo profesional del docente y la organización escolar (Escudero, 1992). En este sentido la alusión a la necesaria combinación de ambos, que sostienen algunos autores (Fullan, 1982; Louis et al, 1985) debe matizarse en función del marco teórico e ideológico en que se insertan. Desde nuestro punto de vista ciertas implicaciones del rol de especialista casarían francamente mal dentro de esquemas colaborativos de trabajo con enseñantes o por lo menos plantearían dificultades prácticas en la relación de reciprocidad que se propugna. Cabría preguntarse si la diferenciación entre especialista y generalista, en ciertos contextos, tiene que ver más con el tipo de apoyo que con los restantes aspectos que configuran la opción. Contando con las diferencias que plantean los dos tipos de agentes de apoyo puede apreciarse, sin embargo cierta independencia del modelo en relación con las destrezas, ya que se advierte un acuerdo, casi generalizado, sobre la relevancia de las destrezas interpersonales y procedimentales (Conoley, 1981 ; Schumk et al, 1977; Alpert, 1982). Las primeras que están relacionadas con aquellas facetas de la persona que facilitan los procesos de interacción y comunicación con individuos y grupos, incluyen desde la escucha atenta hasta la empatía. Las segundas, fundamentalmente son responsables de las dinámicas de acción y abarcan un espectro muy amplio con estrategias de diagnóstico y comprensión de las situaciones y las organizaciones, identificación y definición de problemas y necesidades, orientación de procesos de negociación, planificación e implementación de las tácticas acordadas y, por último, evaluación. Como ejemplo pueden citarse las habilidades recogidas por Lippit & Lippit (1986) (15): x Para diagnosticar un problema x Para hacer un análisis e interpretar los resultados para el cliente. x Para comunicarse eficazmente con todos los tipos de sistemas/clientes. x Para ayudar a las personas a sentirse cómodas con el cambio. x Para mantener y reforzar la energía humana. x Para tratar con el conflicto y la confrontación. x Para desarrollar objetivos con el cliente. x Para ayudar a la gente a aprender cómo aprender. x Para conducir esfuerzos de desarrollo y crecimiento. x Para autorrenovarse, etc. Mención especial requieren aquellas habilidades relacionadas con el trato con adultos y la formación de líderes que requieren el conocimiento de las peculiaridades de los procesos de aprendizaje de adultos y actitudes de inducción a la responsabilidad, como se verá en el apartado de la colegialidad.


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Además hay una serie de cualidades o disposiciones personales que coinciden en señalarse como imprescindibles y se refieren a la madurez intelectual y emocional, a la iniciativa personal, a la ética y la integridad profesional y a la salud mental y física (Kubr, 1983 en Aubrey, 1990). Como por ejemplo: flexibilidad, adaptación a situaciones no familiares y relaciones ambiguas, motivación intrínseca, sensibilidad hacia los otros y profundo respecto por la persona, extrema honestidad y genuino deseo de ayudar a los otros (Lippit & Lippit, 1986). Como ya se ha advertido se da la tendencia a proponer la compaginación de papeles de especialista con papeles de generalista. No obstante situarse en este continuo en relación con la pericia del agente de apoyo supone situarse con respecto a dos asuntos: x Competencia metodológica y relacional frente a saber sustantivo. x Especialización en organización escolar frente a especialización en el ámbito del diseño y el

desarrollo del currículum. En nuestro contexto predominan opciones próximas al saber sustantivo y la especialización en áreas curriculares, sin duda debido a la tradicional organización de los profesores en áreas de conocimiento y niveles de enseñanza, pero de observa una tendencia hacia el otro polo por la presión de los nuevos modelos de comprensión y actuación en la escuela. En último término plantearse el asunto del tipo de pericia que debe ostentar el agente de apoyo obliga a considerar las relaciones entre conocimiento generado externamente y conocimiento autogenerado por los participantes (Day, 1990) y, por consiguiente, a pensar en una estrecha relación entre Escuela, universidad y Estructura de Apoyo Externo. Esto llevaría a proponer que el agente de apoyo actuase como puente entre ambos tipos de conocimiento. Sin duda a ello contribuye la consideración del profesor como investigador que se plantea explícitamente en muchas experiencias de asesoramiento (Somekh, 1991; Mckenna, 1991). 5.- La credibilidad La confianza y la apertura que necesita desarrollar el enseñante para ponerse en la situación del asesorado de sustenta en la percepción de la credibilidad (16) del agente de apoyo. La noción de credibilidad esta relacionada con el prestigio y la consideración que se otorga al agente de apoyo por parte de las audiencias y con el tipo de liderazgo y la influencia que desarrolla. Si en el caso de los profesores la validación de su trabajo recae, entre otros, en los alumnos, como rol complementario, en los agentes de apoyo, máxime cuando suele ser habitual que se trasladen del trato con estudiantes al trato con enseñantes, la audiencia responsable de tal validación son los propios profesores. Este cambio de fuente de validación lleva su tiempo. Parece dificil para un agente de apoyo, especialmente en los primeros tiempos de su trabajo, cambiar su concepto de aprendices de los niños a los profesores con los que trabaja. Esto no resulta raro porque a diferencia de lo que sucede en otras profesiones que reciben información de colegas y supervisores sobre su trabajo, los enseñantes sólo la reciben de los estudiantes (Lieberman & Miller, 1990b). Este salto se hace en la mayoría de los casos de modo intuitivo al percibir los criterios implícitos por los que los profesores juzgan el trabajo de los agentes de apoyo (Robinson, 1991). La principal implicación de este cambio es que son otros profesores y no los niños los principales validadores de los sentimientos de credibilidad profesional del profesor


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asesor (Biott, 1991 p. 16). A su vez por el lado del profesor se plantea la cuestión crítica para la credibilidad del agente de apoyo de ser considerada la labor de asesoramiento como un medio de huida del aula (Biott, 1991), que puede ser especialmente problemático cuando el abandono es permanente (17). Sin duda la presencia de un contrato proporciona credibilidad a los participantes cuando tienen que informar a las instituciones y a sus iguales y crea una situación en la que todos están informados (Mackenna, 1991). En este sentido la clarificación de los roles contribuye a delimitar los criterios de evaluación del desempeño del rol del agente y contribuye a no obstaculizar los procesos de construcción de credibilidad. Tomando como punto de referencia los estudios sobre liderazgo realizados con directores escolares hemos aplicado al agente de apoyo un modelo tomado de dicho campo. Nos estamos refiriendo al liderazgo por vínculo (Sergiovanni, 1990). Este autor identifica cuatro tendencias en liderazgo que pueden verse como estadios. De entre ellas nos parece especialmente interesante el liderazgo por vínculo. Este tipo de liderazgo busca aumentar la conciencia que eleva las metas escolares y los propósitos mediante un pacto compartido que vincula a un tiempo al líder y al seguidor en un compromiso moral, satisface necesidades morales y proporciona inspiración para actuar y comprometerse más de lo esperado. Parece evidente que la acción de asesoramiento puede analizarse desde la capacidad de influencia sobre los sujetos y situaciones (Audrey, 1990). Esta cuestión supone tener en cuanta las fuentes y formas de poder en que se manifiesta el desempeño de la labor (Bacharach & Lawer, 1980 en Hoyle, 1986). Puede decirse que las fuentes de poder del asesor fundamentalmente son: x La personalidad: como una función de las características personales como carisma o

liderazgo. x La pericia: como una función de conocimiento especializado o destrezas y acceso a

información. En cuanto a la forma de poder que ejerce, la más adecuada es la influencia. La influencia constituye una forma de poder que se sustenta en la capacidad de configurar decisiones por medios informales o no autoritarios. Se opone a la autoridad como forma de poder que se apoya en el derecho legal a tomar decisiones para gobernar a otros (Bacharach & Lawler, 1980, en Hoyle, 1986). Siguiendo a estos autores los rasgos que la distinguen de la autoridad serían los siguientes: Autoridad Influencia Aspecto estructural y estático Aspecto dinámico y táctico Aspecto formal Aspecto informal Es sancionada por la organización No es sancionada por la organización Sumisión involuntaria de los subordinados Sumisión voluntaria, no implica relaciones subordinadasFluye hacia abajo y es unidireccional Multidireccional El poder únicamente, puede ser estructural Puede ser personal y de pericia Está claramente delimitada El dominio, el alcance y la legitimación son ambiguos


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La cuestión clave en el establecimiento de la credibilidad es la mutua aceptación y el respeto entre profesionales que presupone habilidad para comunicarse abiertamente y con respecto a través de la negociación continua, el intercambio profesional positivo, las aproximaciones responsables y flexibles y la distancia y el humor frente a las situaciones conflictivas (Davis & Davis, 1988). Asuntos muy relacionados con la colegialidad y también con la ética del agente de apoyo. La colegialidad La relación de asesoramiento se ha definido como una relación entre iguales trabajando a un tiempo. En el caso del asesoramiento de la enseñanza la idea que mejor define tal igualdad es la de colegialidad. Esta se presenta como el principal requisito para lograr la credibilidad cuando la labor de asesoramiento se plantea en términos colaborativos. La colegialidad ha sido utilizada desde planteamientos colaborativos como impronta distintiva de la interacción entre profesionales que se consideran colegas y trabajan cohesivamente (Lieberman & Miller, 1990b). La colegialidad en relación con el agente de apoyo supone asumir una serie de creencias relacionadas con la participación del profesor en la escuela y la búsqueda de situaciones mutuamente satisfactorias (Bell, 1990). Estas creencias serían las siguientes (Filley, 1975 en Bell, 1990:44): x Creencia en la posibilidad de una solución o de un desarrollo mutuamente aceptable o

apropiado. x Creencia en el deseo de una solución mutuamente aceptable. x Creencia en los beneficios de la cooperación más que en los de la competición. x Creencia que todos y cada uno somos igualmente válidos. x Creencia en que las visiones de los otros son un testimonio legítimo de su posición. x Creencia en que las diferencias de opinión son útiles. x Creencia en la honradez de los colegas. Todas estas creencias se apoyan en la responsabilidad de los asesorados para tomar las riendas de su propio desarrollo. Tal posición constituye una llamada de atención sobre la imagen del enseñante que sostiene el agente de apoyo y la postura que toma ante los dilemas que surgen en la conducción del proceso. El primer asunto obliga a abordar el tema de las posiciones que ocupan agente de apoyo y profesor. Las relaciones recíprocas dependen de las posiciones respectivamente ocupadas. Las relaciones jerarquizadas fundadas sobre la diferencia de estatus bloquean la reciprocidad de los intercambios y la instauración de diálogo. En el caso de relaciones entre colegas el poder ligado al rol tiene que ser un producto de las relaciones y no algo previo, tiene que ser transitorio y relativo a una finalidad que el grupo se


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haya fijado. Ese es el sentido de la autoridad compartida (Postic, 1982) y de la autoridad colegias (Lortie, 1964 en Hoyle, 1986), es decir, profesionales iguales que gobiernan sus asuntos a través de procedimientos democrático. Y más aún cuando las relaciones se producen entre adultos: “es quizás en las situaciones de formación de adultos cuando se reúnen las condiciones de una reversibilidad del estatus, porque cada persona del grupo en formación posee una experiencia única que, en un momento dado, la coloca en una posición tal que ejerce una acción sobre los demás, pero de todas formas, el formador que ha sido impuesto al grupo o bien solicitado por este posee un estatus específico. Incluso si no es formador de oficio, el grupo le mira como un formador teniendo en su seno, en un momento dado, una posición privilegiada… porque esta encargado de establecer una estructura de interacciones que le permitirá definir objetivos, encontrar medios de resolver problemas comunes y alcanzar objetivos fijados” (Postic, 1982: 59). Y Postic (1982:60) continúa: “El problema que se plantea es el siguiente: en la situación educativa del enseñante, el educador, ¿puede escapar a su posición central y al estatus que resulta de ello? La situación no confiere, por la naturaleza del acto educativo, una posición privilegiada al que guía a los demás hacia un objetivo”. Parece que la respuesta del agente depende de la manera en que éste concibe su estatus y sobre todo percibe el del asesorado, es decir, del enseñante, en nuestro caso. ¿Cómo se respondería esta pregunta desde la labor de asesoramiento? Desde este planteamiento parece que la responsabilidad de la colegialidad recae en el agente de apoyo. La imagen del enseñante que sostenga el agente de apoyo tiene que ser la de un colega y esto se traduce a la práctica cuando se producen situaciones de influencia mutua. Es decir, se va más allá de proponer aprendizaje y formación conjunta, se busca crear lazos de colegialidad y se promueve un ejercicio del poder que sea accesible al profesor en cuanto colega del agente de apoyo. La influencia entre colegas se aumenta combinando la transparencia de los procesos, la responsabilidad compartida y la amplia interacción entre profesores y también con los asesores con el resultado de incrementar el control del trabajo que reside en el grupo (Little, 1990). El sistema educativo está configurado por un entramado de poder y responsabilidades. El asesoramiento debe situarse en éste, no como un servicio personal a un profesor o a una escuela, sino como un importante servicio a la comunidad administrado a través de la administración local y nacional. De manera que el agente de apoyo trabaja en contextos sociopolíticos y está abocado a tomar posición, definiendo la relación entre las partes interesadas y contribuyendo a clarificar los derechos y responsabilidades de cada rol. La toma de postura implica establecer un equilibrio entre el derecho de la administración a saber e influir en la práctica de los enseñantes y la dignidad profesional de éstos, lo que supone considerar ajustadamente los siguientes rasgos de las situaciones educativas (Golby & Fish, 1990): x Las limitaciones del conocimiento experto contratado. x La incapacidad aprendida, inducida por la dependencia de una autoridad externa. x La legitimidad del interés público para conocer e influenciar, hasta cierto punto, las

actividades de los enseñantes.


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x La independencia de los profesores y los asesores en algunos aspectos centrales de su trabajo profesional.

x El significado de las diferentes perspectivas e intereses de todos aquellos que deben ser tenidos en cuenta.

x La necesidad de trabajar con visiones opuestas, litigantes o en conflicto, del proceso de asesoramiento en si mismo.

Desde el punto de vista de la actitud personal cabría plantearse (Snell, 1988) asuntos como: x Las propias creencias y sentimientos sobre el uso del poder. x La actitud abierta a la fuerza persuasiva de nuevos puntos de vista. x Las destrezas de influencia no manipulativa. x No creer que los actos son de hecho absolutamente éticos o no éticos, sino que son correctos

o equivocados en función de las consecuencias pretendidas o producidas. x Juzgar la acción en función del incremento de la libertad individual de elección, la reducción

de malestar y la equitativa distribución y la equitativa distribución de elección informada. En último término supone considerar la acción del agente de apoyo en relación con la promoción de bienestar: estimulando el progreso, no la insatisfacción y el dolor, el desarrollo, no la sanción, evitando el ridículo deliberado y la exposición de la debilidades del otro (Snell, 1988)… El asesoramiento en la enseñanza es una práctica que necesita ser construida de modo compartido, porque su identidad específica surge de la interacción de estructuras de apoyo, asesores y centros educativos y profesores. La indagación teórica también tiene que aportar algo en este proceso. Por eso con este trabajo se ha pretendido contribuir desde la teoría a esta tarea de construcción de significados. Modelos, conceptos, aproximaciones teóricas están en el papel, ahora queda lo más importante: mirar hacia la realidad y construir conocimiento práctico sobre la práctica del asesoramiento en los centros educativos. NOTAS (1) Utilizamos la expresión “marcadamente pedagógico” con la intención de separar estas iniciativas de

aquellas patrocinadas desde la Psicología Educativa, a sabiendas de que tal distinción no carece de riesgos. Una revisión del asesoramiento en este ámbito puede verse en West & Idol (1987).

(2) Cuando se trata la supervisión en el plano de la conceptualización se puede llegar a formulaciones muy próximas a las labores de apoyo, como la propuesta por Heat (1989).

(3) Preguntado al respecto de estos asuntos el Chief Adviser del Country INSET Centre de East Anglia, Mr Terry Cook, respondió que repartía su tiempo de trabajo dedicando el 60 % a labores de dirección y el 40 % a labores de apoyo. Aunque reconoció que era difícil para los profesores “saber cuándo ibas a ponerle la mano en el hombro o a echársela al cuello”, se mostró partidario de mantener los dos roles unidos.

(4) Aunque, como advierten Marsh et al, (1990). Es difícil apreciar la proporción en que se abordan explicitamente aspectos de desarrollo del currículum, parece evidente que éste forma parte de la diversas opciones, ya se denominen “school focussed”, “school improvement” o “self-managing school”.

(5) Una caracterización del perfil del Sistema Externo de apoyo puede consultarse en Loucks-Horsley & Grandall (1986).


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(6) Esta percepción coincide de algún modo con los datos que nos ofrecen Bolam et al (1978) con respecto a los inspectores: los generalistas funcionaban más como administradores, informando a las escuelas de las directrices oficiales y evaluando su actuación, que como inspectores especialistas cuyo rol se orientaba hacia el asesoramiento, tratando de mejorar la escuela y asesorando a administradores de sus necesidades.

(7) Traducción de la figura británica “Advisory Teacher”. (8) A su vez Caplan unió esta definición con las investigaciones epidemiológicas de Casel (1974 en

Caplan, 1976) que han demostrado que las subpoblaciones influenciadas por estos agregados tienen una incidencia mas baja de enfermedades físicas y psíquicas que sus vecinos, especialmente bajo condiciones de estrés agudo y crónico asociado con rápidos cambios sociales y físicos.

(9) El concepto aparece al detectarse como factor común a los problemas psiquiátricos asociados con desintegración social y movilidad geográfica con la ausencia de lazos o apoyos sociales apropiados o con la ruptura de las redes sociales previamente existentes (Sánchez Vidal, 1991).

(10) En este sentido resulta imprescindible considerar quien y como se inicia el contacto ya que se contempla la posibilidad del asesoramiento impuesto a un cierto nivel, lo que supone preguntarse quien tiene realmente interés en el asesoramiento.

(11) Esta libertad inicial no es tan evidente cuando hay por medio presión para participar o consecuencias negativas (Kadushin, 1977).

(12) Puede verse como ejemplos Kemmis & Robottom, 1981 (en Walker, 1989). (13) Negociación es una noción utilizada tanto desde la perspectiva interpretativa como desde la política.

Para la primera designaría los procesos implícitos de establecimiento de significados que se producen dentro de los grupos; para la segunda, los procesos de relación que buscan, hasta cierto punto, el entendimiento entre partes en conflicto, que ocupan posiciones encontradas en relación con el poder y el control.

x “A los agentes de cambio les corresponde la tarea de determinar los procedimientos adecuados

para conseguir que los participantes acepten el cambio. En este sentido la función del experto que define la situación y manipula a los clientes/grupos para que se muestren conformes con la decisión o el cambio predefinidos resulta crucial” (Popkewitz, 1988:183).

x En esta misma obra se examinan con detalle las destrezas del agente de cambio asociadas a roles y

zonas de cambio, destrezas relacionadas con habilidades, conocimiento y actitudes y cualidades del asesor. Más información al respecto puede consultarse en Aubrey (1990= y Hall & Hord (1987).

x Llama la atención la conexión que en ciertos aspectos se advierte entre evaluación y

asesoramiento sucede con la credibilidad se puede consultar House (1980) y Norris (1990) y también con la ética y las relaciones de conflicto y poder lo que lleva a Golby & Fish (1990) a servirse del testimonio de evaluadores para fundamentar su postura como agentes de apoyo.

x Tales consideraciones son especialmente interesantes cuando se examinan las implicaciones en la

carrera profesional de los agentes, (Biott, 1991). (*) este artículo tiene su origen en un trabajo mas extenso (“la identidad de la labor de asesoramiento en la enseñanza y el proceso de construcción del rol de agente de apoyo. Un estudio de caso en la educación tecnológica”). Tesis doctoral leída por su autora en la UNED en el mes de junio de 1992. (**) Ma. Mar Rodríguez Romero es tutora del programa de perfeccionamiento del profesorado en la UNED en Madrid (teléfono de contacto: 91-5933073 y 91-5933045).


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LA EVALUACIÓN EXTERNA DE LAS ESCUELAS


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EVALUAR LOS CENTROS ESCOLARES: EXIGENCIA y NECESIDAD 48 HAY QUE EVALUAR LOS CENTROS ESCOLARES. Se está extendiendo una nueva ola pedagógica sobre las estrategias de acción y de cambio en las escuelas. De ella se hace eco el pensamiento oficial, de ella hablan los documentos de los especialistas, sobre ella inciden los cursos de formación... Me refiero al llamado paradigma de la colegialidad. Paradigma que conlleva la ruptura del individualismo, la planificación conjunta, la reflexión compartida, la coordinación intensa, la acción colegiada. El Centro aparece como la unidad funcional de planificación, trabajo, innovación y evaluación. Ahora bien, este nuevo enfoque exige un contexto que permita llevarlo a cabo, unas condiciones de trabajo que faciliten su desarrollo y unas motivaciones que actúen sobre los profesionales para que sus convicciones no se conviertan en una contradicción viva y en una paradoja crispante. Proponer que los centros articulen su vida sobre proyectos compartidos, exigir que la acción tenga coherencia y cohesión, exige tiempo, motivos, estrategias, espacios y dinámicas de participación diferentes a los basados en la acción individualista. No basta un discurso convincente. Es preciso crear condiciones para que sea viable. En la escuela sólo se hace evaluación del rendimiento del alumnado. El sentido descendente de la evaluación como criterio de contraste, de comprobación, de selección y de control se realiza sobre el estamento más frágil, más desvalido y jerárquicamente más débil. Una parte del resultado del alumno se debe a factores que no tienen sus raíces en su esfuerzo, en su capacidad o en su motivación. Parte de sus resultados se deben a la naturaleza y contenido de los aprendizajes, a las condiciones, a la intervención del profesor. Pero, en la escuela, sólo se evalúa a los alumnos (Santos Guerra, 1988). El sistema vive de la evaluación que realiza y precisamente encuentra en el fracaso de algunos alumnos la base de su éxito. De su éxito como institución clasificadora. Resulta evidente que la evaluación institucional es una exigencia que ha de formularse a la escuela desde las instancias democráticas que la albergan (Simons, 1988) y una necesidad que proviene de los interrogantes sobre la calidad de los servicios que presta. La evaluación es una garantía de la calidad (Casanova, 1922). Las instituciones escolares, sin embargo, perviven sin esa exigencia que se pregunta por su éxito. Es más, ni siquiera existe la necesidad de precisar en qué consiste el éxito (Santos Guerra, 1990), ya que la circunscripción del buen resultado a las calificaciones de los alumnos es un planteamiento tan falso como simplista. Los resultados académicos no constituyen el único indicador de la calidad. A veces, lo es de una selección sesgada de los alumnos o de un criterio benevolente en las calificaciones. Aunque no fuera así, habría que preguntarse por muchas otras cosas: Qué se aprende mientras se aprende, qué otras cosas podrían aprenderse, para qué sirve lo que se aprende, cuando se olvida. ..El curriculum oculto (Torres Santomé, 1991) de las escuelas, los efectos secundarios que en ellas se consiguen,

48 Santos Guerra, Miguel A. La Evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga, España, Ediciones Aljibe, 1995. Capítulo 8.


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los aprendizajes larvados que se instalan en las rutinas, en las relaciones, en las normas, en los escenarios. ..son objeto de una evaluación rica y enriquecedora. TRES CAMINOS HACIA LA EVALUACIÓN DEL CENTRO. Un sendero descendente. La evaluación del Centro puede llegar por tres sendas diferentes. Una de carácter descendente, que proviene de la decisión de agentes externos (responsables políticos, inspecciones técnicas, instancias sociales...). El uso de bienes públicos debe llevar aparejada la exigencia de su buena utilización, lo cual requiere no solamente la pregunta por el gasto del dinero en las correspondientes partidas, sino la eficacia de ese gasto en la consecución de lo que se pretendía. Y otras preguntas relativas a valores sociales: si esos destinatarios son los realmente más necesitados de esos bienes, si estas pretensiones son precisamente las más justas, si esos resultados son satisfactorios dados los medios empleados. Esta evaluación se ha realizado algunas veces en las escuelas, con escaso rigor y con dudosa eficacia. En primer lugar, porque se ha hecho a través de instrumentos poco sensibles a la complejidad de los fenómenos que se pretendía evaluar. En segundo lugar, porque no ha contado con la opinión de todos los estamentos participantes. En tercer lugar porque los resultados de esa evaluación no se han utilizado para conseguir una mejora. Al ser una evaluación impuesta, los centros han permanecido de espaldas a ella. Sencillamente, la han padecido, la han soportado. No se han sentido partícipes de ella. Sobre todo cuando, después de un tiempo, ni siquiera han tenido noticias de los resultados. La evaluación ha sido un añadido, un elemento externo, ajeno a la vida del Centro, desconectado de su dinámica interna. No se han percibido los efectos de la evaluación en la mejora de las estructuras, en la facilitación de los medios, en la mejora de las condiciones de trabajo, en la potenciación de las estrategias de formación del profesorado... A lo sumo, ha constituido un apoyo para exigir algo a algunos profesores. Aunque necesaria socialmente, no se ha realizado de una manera que facilite su auténtica finalidad de análisis, comprensión y ayuda para la mejora de la calidad. Un sendero ascendente. El Centro, por su propia iniciativa, puede poner en marcha procesos de autoevaluación institucional (Martín, 1988). Cuando no existen iniciativas externas, cuando no es fácil disponer de evaluadores ajenos o cuando no se cuenta con medios para poder contratarlos, se pueden poner en marcha procesos de autoreflexión. Los protagonistas tienen en sus manos las claves del significado de lo que sucede en la escuela. La reflexión informal que se realiza casi incesantemente, puede adquirir sistematización, rigor y formalización a través de los informes. La canalización de la opinión y la búsqueda de referencias extraídas de la realidad, permiten articular un debate consistente sobre la calidad del trabajo en la institución escolar. Todos evalúan el Centro, de una manera informal. Los padres y madres valoran los resultados, la disciplina, la satisfacción de sus hijos en la escuela. Los profesores emiten opiniones acerca de la organización, del conocimiento y del papel de la escuela en la sociedad. Los alumnos comentan entre sí qué es lo que sienten y piensan respecto a lo que hacen


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en la escuela. Pues bien, la autoevaluación eleva estas opiniones a un plano distinto: las hace más rigurosas, más colegiadas y más aprovechables. "Las condiciones críticas para el éxito de la autoevaluación, comparada con la evaluación por parte de inspectores o consejeros, son la confidencialidad garantizada, la oportunidad de formar una relación de confianza con un igual y, dentro del clima creado por estas dos condiciones, un intercambio honrado" (Mortimore, 1986). No resulta fructífera la obligación de hacer esta tarea autorreflexiva por mandato externo. La llamada Memoria de Centro, que debe presentarse al finalizar el curso, tiene un marcado carácter burocrático y es considerada un trámite exigido por la Administración al profesorado. El sendero que se obliga a recorrer por decreto acaba convirtiéndose en un laberinto. Un sendero en espiral. El que proponemos como camino más deseable, es el que combina la iniciativa interna del Centro con la ayuda de evaluadores externos. Los facilitadores externos gozan de mayor independencia al estar menos implicados en la acción. No son ellos los que han de emitir el juicio sobre la calidad del funcionamiento del Centro. No sustituyen a los protagonistas de la acción en su valoración y análisis de la misma. No son ellos los que van a conseguir una mejora de las prácticas, de las actitudes y de los discursos de los profesionales. Sencillamente, les ayudan a realizar el análisis en mejores condiciones. Esta evaluación, que tiene su origen en la decisión de la comunidad educativa tiene muy fáciles, casi inevitables conexiones con la comprensión y la mejora. La evaluación es una concreción de la profesionalidad. Si existe un deseo de poner en marcha la evaluación es porque existe una preocupación por la actividad del Centro, por la calidad de su trabajo, por sus estrategias de mejora. La pretensión de la evaluación se arraiga en una pregunta muy sencilla: ¿ Cómo podemos mejorar lo que estamos haciendo ? Lo pueden conseguir solos, ciertamente. Pero existen peligros en la autoevaluación que corrige la evaluación externa, entendida como un modo de facilitar la comprensión de los protagonistas. Un peligro está en el fuerte compromiso de los participantes, que podría llevarles a calificar de bueno en la evaluación aquello que consideran previamente bueno. Otro peligro es el inconsciente deseo de confirmar las teorías previas, desde el que se haría hablar a la realidad para que subrayase las creencias y las cuestiones apriorísticas de los profesionales. Otro, no menor aunque de diferente tipo, es la escasez de tiempo de profesorado y alumnado. LA EVALUACION: DIALOGO, COMPRENSION y MEJORA. La evaluación de los centros es un proceso de análisis que se apoya en el diálogo. Un diálogo entre los participantes, entre éstos y los evaluadores y entre los evaluadores y la sociedad. El diálogo presupone que no todos tienen el mismo juicio sobre el funcionamiento, sobre la calidad y sobre lo que se pretende y se consigue en el Centro. El diálogo se articula sobre actitudes de respeto y opiniones frecuentemente discrepantes. La evaluación se convierte a sí en una plataforma de participación que compromete a los protagonistas en la acción del Centro ya toda la sociedad, interesada en los procesos de educación que tienen lugar en las escuelas.


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"Gracias al debate siempre es posible hacer progresos en lo que se refiere a crear una comprensión mutua de los conceptos éticos y sus interrelaciones dentro de un ideal de la buena vida. Pero la naturaleza esencialmente indefinible de 'lo bueno' significa que jamás es posible erradicar por completo la divergencia de comprensi6n", dice John Elliott (1986). La evaluación es un fenómeno de comprensión. La comprensión exige una lectura atenta e inteligente de la realidad. y unos códigos que desenvuelven el significado. Para llegar el núcleo del significado hace falta penetrar en las capas más profundas de la realidad ya que éste no se encuentra en la superficie de las cosas. La comprensión se hace desde unas perspectivas determinadas de comprensión. Perspectivas que tienen que ver con los valores. Tanto los procesos como los resultados han de ser interpretados a través del prisma de los valores. Diálogo y comprensión están encaminados a la mejora de la realidad educativa del Centro. No se evalúa por evaluar. No se evalúa para producir conocimiento sobre las escuelas. La evaluación tiene conexiones con el cambio y la mejora. No es fácil definir el concepto de mejora, ya que tiene que ver con la esencia del proceso educativo. El aumento de las calificaciones, por sí mismo, no es identificable con la mejora. Es preciso comprobar la naturaleza de los contenidos de aprendizaje, los procesos evaluadores que asignan la calificación y, sobre todo, analizar qué características tiene el proceso de enseñanza y aprendizaje, con todo lo que este proceso conlleva de aprendizajes implícitos y de efectos secundarios. En cualquier caso, la evaluación nos permitiría acercarnos con mayor precisión a un concepto más afinado y democrático de mejora. La evaluación del Centro tiene mucho que ver con el perfeccionamiento de los profesores. Porque la evaluación permitirá a los profesionales conocer críticamente el alcance educativo de su acción. y desde esa comprensión surgirá un perfeccionamiento ajustado a la situación y fácilmente dirigible al cambio ya la transformación . Las conexiones de la evaluación con la mejora del Centro han de ser estudiadas con sumo cuidado. Para entender por qué vías se pueden establecer. y para que se hagan efectivas estas vías en la práctica. Los efectos benefactores de la evaluación pueden ser anulados con facilidad: 1 .-Descalificando el proceso mismo de evaluación como poco científico o poco significativo. 2.-Atribuyendo los resultados de la evaluación a diversas causas que eximen de tenerlos en cuenta. 3.- Manipulando las conclusiones que puedan extraerse del proceso de evaluación. Hay quien se opone a que se realicen evaluaciones institucionales. Los argumentos pueden ser de muy diversa naturaleza. Algunos hay que tenerlos en cuenta, porque la evaluación no está exenta de problemas ni de contradicciones. Rod McDonald y Ernest Roe dicen que estos objetores "Señalan el temor a que los evaluadores no sean competentes o considerados, o que utilicen un criterio equivocado, o que las revisiones cuesten dinero y no sirvan para ningún propósito útil e, incluso, que puedan hacer daño. Las asociaciones del profesorado (se refieren los autores a


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Australia) también están preocupadas porque podrían utilizarse las evaluaciones para empeorar la situación de los docentes. .." (McDonald y Roe, 1991 ). El hecho de que existan estos riesgos no ha de impedir que se pongan en marcha evaluaciones, sino que se tenga sumo cuidado para hacerlas provechosas. Diálogo, comprensión y mejora no son tres fases diacrónicamente consecutivas en el marco de la evaluación, sino que interactúan de diversos modos. Mientras se dialoga, se comprende; al comprender, se mejora; la mejoría es conseguir un mayor nivel de diálogo. LAS CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN. Un problema con el que frecuentemente tropezamos cuando hablamos y escribimos sobre evaluación es la polisemia del término. De la evaluación basada en indicadores de rendimiento (De Miguel y Otros, 1991) que tiende a elaborar clasificaciones de centros a la evaluación interna entendida como investigación cualitativa existe una gama muy amplia de conceptos. Referirse a todos ellos con el mismo término es un modo de generar confusión. Para entender lo que decimos cuando aquí hablamos de evaluación, señalaré sus principales características: 1 .-Tiene en cuenta el contexto. Es decir, analiza lo que sucede en un centro que ha tenido una historia irrepetible y tiene un ethos cultural único. Se trata de una evaluación que parte de las peculiaridades diacrónicas y sincrónicas del Centro. 2.- Está atenta a los procesos y no sólo a los resultados. Los procesos y los resultados no son excluyentes ni necesariamente contradictorios. Pero no se basa en la medición de la efectividad o en el contraste de esos resultados numéricos con los de otros Centros. (Reynolds, 1985). 3.- Da voz a los participantes en condiciones de libertad. Tiene en cuenta la opinión de los miembros de la comunidad educativa porque son ellos los que disponen de las claves interpretativas de lo que sucede en el Centro. Son miembros de la comunidad educativa el profesorado, los padres y las madres, el alumnado y el personal no docente. 4.- Usa métodos diversos y suficientemente sensibles para captar la complejidad de los fenómenos que se producen en la escuela. Métodos diversos porque cada uno de ellos ofrece unas posibilidades de captación fiel de la realidad. No siempre coincide la información obtenida en la observación directa con lo que los informantes manifiestan en una entrevista. No siempre se asemeja el contenido de los documentos programáticos con la realidad que los desarrolla. Métodos que tengan capacidad de recoger la compleja vida del Centro en la que se entremezclan motivos, expectativas, valores, intereses, conocimientos, relaciones. ..


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5.- Está atenta a los valores, no circunscribiendo su preocupación a la búsqueda de indicadores de carácter técnico. Y está abierta a valores, no sólo en el contenido de la evaluación, sino en el mismo proceso evaluador . 6.- No convierte la complejidad en simplificaciones abusivas, a través de números y estadísticas. No porque éstos no puedan ser utilizados, sino porque no deben ser el único referente que exprese una realidad tan compleja y dinámica como es la vida de la escuela. La simplificación hace más fácil la comprensión, pero también más errónea e injusta. 7.- Se realiza a partir de una negociación en la que esté garantizada la defensa de los intereses de toda la comunidad y no los de grupos determinados. (Kemmis, 1988) .Los intereses espurios pueden aparecer en el mismo hecho de solicitar la evaluación. De ahí la importancia de que los evaluadores externos tengan en cuenta quién solicita y por qué solicita la evaluación. Adelman (1984) insiste en la necesidad de mantener la independencia de la evaluación frente a los intereses particulares. 8.- Tiene un carácter estructural, ya que se preocupa del Centro como unidad funcional. Esta visión holística ha de tener lugar, aunque se esté evaluando algún aspecto parcial del Centro, ya que solamente se podrá comprender plena- mente ese fenómeno desde las influencias de todos los demás factores. 9.- Se expresa, a través de los informes, en un lenguaje accesible a los destinatarios, y los destinatarios son los miembros de la comunidad educativa en cuestión, pero también otros posibles lectores interesados en la calidad de los procesos educativos. En este sentido, es preciso conjugar la confidencialidad de los informes con el derecho a saber de los ciudadanos acerca de la educación (Pring, 1984). 10.- Es educativa, al menos, en dos sentidos: el primero, porque se ocupa del valor educativo de la acción escolar. El segundo, porque ella misma pretende ser educativa al impulsar el diálogo, la participación y la reflexión compartida sobre la mejora . 11.- Pretende ser una plataforma de participación y diálogo sobre la enseñanza y la educación. La evaluación democrática implica a todos los estamentos y personas implicadas e interesadas y se convierte en una palestra de análisis y de discusión en busca del valor auténtica mente educativo. 12.- Está comprometida con la sociedad, no sólo con el centro evaluado. Con la sociedad, ya que tiene en cuenta los intereses de quienes no pueden recibir esos bienes y de quienes los reciben de forma empobrecida. Esta evaluación (Angulo, Contreras, Santos, 1991 ), que podría calificarse al mismo tiempo de externa e interna, en cuanto a que intervienen agentes externos para facilitar el proceso de autorreflexión, está guiada por principios democráticos. y desde esta perspectiva, echa sus raíces en la participación de los integrantes y en su conocimiento por parte de otros sectores de la sociedad afectados o interesados por los fenómenos de la educación.


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Por eso no afecta solamente al Centro que es evaluado, sino que permite generar un conocimiento sobre las escuelas y aplicar procesos de transferibilidad a otras instituciones educativas de las mismas características. DIFICULTADES Y ESTRATEGIAS DE SUPERACIÓN. Amenazan este tipo de evaluación diversos factores: la rutina que impide interrogarse sobre el alcance y el significado de lo que se hace; el simplismo, que convierte en innecesarias las preguntas y en molestas las complejidades; el individualismo, que circunscribe la acción educativa a las asignaturas y al aula; la comodidad, que elude las preocupaciones y los esfuerzos sostenidos; la aceleración, que convierte lo urgente en importante; los temores, que hacen concebir la evaluación más como una amenaza que como una ayuda; la complejidad de los procesos educativos, que hacen igualmente compleja su evaluación; la falta de experiencia en estas lides, que hace concebir como algo peligrosamente novedoso e innecesario un proceso de evaluación... Cualesquiera de estos obstáculos sería suficiente para que se silenciase la necesidad de poner en marcha estos procesos de reflexión colegiada. Cuánto más difícil de superar será la influencia de todos los factores actuando simultáneamente. De ahí la importancia de crear condiciones en los centros para que sea posible e incluso fácil demandar o tomar la iniciativa de realizar la evaluación. Las condiciones se refieren al tamaño de los centros, a la configuración de las plantillas, a los tiempos destinados a estas tareas, a la formación de los profesores para que puedan ser abordadas, a la consideración académica y profesional de quienes las ponen en marcha, a la facilitación de medios para quienes toman esta iniciativa... Es importante empezar por pequeñas experiencias, en las situaciones y condiciones reales, sin esperar los momentos y las condiciones ideales que acaso nunca lleguen. Ahora bien, la Administración debería garantizar a quienes emprendan acciones de esta naturaleza que, por lo menos, no se van a sentir perjudicados. y se sentirán cuando la política de la formación y de la meritocracia subraye realmente la importancia de otro tipo de acciones formativas. Si solamente se hace hincapié en el discurso teórico sobre la naturaleza de la evaluación, en la problemática metodológica que tiene aparejada, en las exigencias éticas que conlleva, se habrá conseguido, en el mejor de los casos, llevar a la convicción a los profesores de lo interesante 0 importante que sería llevar a cabo procesos de evaluación en los centros. No es suficiente. Es incluso peligroso.


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LA EVALUACIÓN BASADA EN LOS CENTROS DOCENTES: HACIA LA MEJORA ESCOLAR POR EL DIÁLOGO 49 Empezábamos este libro con un análisis crítico de las principales percepciones de la evaluación moderna tal y como han evolucionado en la bibliografía de la evaluación, aproximadamente desde mediados de siglo y principalmente en los Estados Unidos. Como muestra el análisis, inicialmente el discurso predominante de la evaluación era crítico por naturaleza (Tyler, 1950; Scriven, 1967). Tal discurso se ajustaba a la definición corriente, de diccionario, de la evaluación como el "juzgar el valor de. ..". Cronbach (1963), Stufflebeam (1969) y Alkin (1969), la veían más como un discurso descriptivo/narrativo, definiéndola como el "proporcionar información para la toma de decisiones". Stake (1967) y más tarde Guba y Lincoln (1981) intentaron resolver la discusión combinando ambas. Definieron la evaluación como una actividad que comprende tanto la descripción como el juicio crítico. Pero ambos tipos de discurso (el descriptivo como el crítico) son coercitivos, puesto que los dos asumen una relación asimétrica entre el evaluador y su cliente o audiencia. En ambos casos, es una relación en la que el evaluador tiene algo que "dar" pero nada que recibir a cambio, aparte de aceptación y obediencia, que a veces gusta de llamar "utilización de la evaluación". El discurso de la evaluación El discurso descriptivo/narrativo es coercitivo por naturaleza en virtud del poder conferido al evaluador como portador de conocimientos o información. Paulo Freire se refiere a esta relación como "relación bancaria". Según Freire (1970), "la banca" es una actividad asimétrica, que incluye un "depositante" y un "depósito". Cuando se aplica a la evaluación, en un extremo está el alumno, que es el "depósito", y en el otro está el profesor, que es el "depositante". Éste posee todos los conocimientos y la sabiduría. El depósito está vacío y es ignorante. El papel del profesor (depositante) es depositar sus conocimientos y sabiduría en la mente del alumno (depósito). El papel del alumno es absorber y digerir todo lo que se le deposita. Este planteamiento, según Freire, es la fuente de la opresión en educación. Para detenerla, la educación tiene que basarse en un discurso en forma de diálogo, en vez de en un proceso bancario. Algo similar ocurre en la evaluación cuando se utiliza un discurso descriptivo/narrativo. El evaluador proporciona información a la persona que tiene que tomar las decisiones o al cliente sobre el objeto u objetos que ha evaluado. El evaluador es el proveedor, el depositante, y el cliente el depósito. El evaluador tiene muchas "respuestas buenas" a preguntas que espera sean relevantes a sus clientes y por lo tanto que les sean útiles. La relación entre el evaluador y su audiencia es aún más asimétrica en el discurso crítico. Aquí el evaluador no sólo le dice al cliente lo que pasa, sino también si es bueno, qué es mejor en general y qué es mejor para el cliente en particular. Definir la evaluación como la "valoración del mérito

49 Nevo, Miguel. Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa. Bilbao, España, Ediciones El Mensajero, 1997. Capítulo 11.


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o valía" (Scriven, 1967, 1992; Comité Conjunto, 1981, 1988, 1994) se basa en la suposición de que el evaluador puede emitir algún tipo de juicio crítico global respecto al objeto de la evaluación. Esto confiere al evaluador una autoridad que puede que no se merezca. Dicha autoridad sugiere no sólo que el evaluador puede determinar "lo que es mejor" sino también "lo que es mejor para cada uno". En los capítulos 1 y 3 cuestionábamos la justificación de conferir a los evaluadores autoridad para hacer valoraciones globales, así como la propia necesidad de hacerlas. Habíamos sugerido que los evaluadores deberían abstenerse de hacer valoraciones globales, pero se les debería animar a emitir juicios críticos. Deberían describir el objeto de la evaluación y juzgar sus distintos aspectos, para ayudar a su audiencia a entender la naturaleza del objeto y sus cualidades para que puedan elegir según sus necesidades y según las circunstancias en las que se hace la elección. Defendemos que el evaluador no debe realizar en ningún caso valoración global del centro, y que si lo hace, de algún modo suplanta a la persona o equipo que debe tomar las decisiones. Ya que, como es lógico y evidente, se espera que la persona responsable de tomar las decisiones haga lo que el evaluador dice que es lo mejor. Sin embargo, muchos evaluadores no quieren prescindir de la autoridad de ser evaluadores globales para mantener un alto grado de autoridad y poder sobre sus clientes y audiencia. La valoración global de un objeto de evaluación debe basarse en una descripción completa y en juicios críticos, pero esto lo debería hacer la audiencia de la evaluación o el evaluador en estrecha colaboración con la audiencia, dentro del contexto en el que funciona. Una buena evaluación de la calidad global de un objeto debe satisfacer por lo menos tres condiciones. Primero, los juicios individuales de valor se deben referir a todos (o por lo menos a la mayor parte de) los aspectos y criterios relevantes a la calidad global del objeto. En segundo lugar, los juicios de valor deben basarse en datos fiables y válidos. En tercer lugar, la evaluación global debería reflejar la importancia relativa de los diversos aspectos o criterios. Las dos primeras condiciones se pueden satisfacer mediante la práctica sistemática de la evaluación y mediante procedimientos seguros de recogida de datos, y, por lo tanto, pueden ser controlados por el evaluador. La tercera condición es mucho más difícil de satisfacer desde la perspectiva del evaluador. Requiere una definición explícita de las prioridades y preferencias relativas referentes a los distintos aspectos del objeto de la evaluación, y de las necesidades que pretende satisfacer en un contexto específico. Dichas prioridades, preferencias y necesidades no son sólo difíciles de describir en cualquier momento, sino que también son muy inconsistentes a lo largo del tiempo, y en distintos contextos, grupos o audiencias concretas de la evaluación. Desde la perspectiva de los clientes o de la audiencia de la evaluación, que carecen de las destrezas técnicas necesarias, las dos primeras condiciones (especialmente la segunda) parecen difíciles de satisfacer. Pero puede que tengan una ventaja sobre los evaluadores a la hora de establecer prioridades, aunque algunas veces sea de manera muy idiosincrásica. Por lo tanto, los evaluadores deberían utilizar su experiencia para satisfacer las dos primeras condiciones, asegurando así enunciados de valor sólidos y relevantes. La tercera condición se debería dejar a las personas interesadas en la evaluación o abordarla en colaboración con ellas. La valoración global del objeto de la evaluación debería llevarse a cabo en estrecha colaboración con clientes y audiencia en sus contextos específicos. y aquí es donde el diálogo es de vital importancia.


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La necesidad de diálogo Al igual que aquellos alumnos que no aprenden mucho en un proceso de "banca" "freiriano", en el que los profesores intentan depositar conocimientos en las cabezas de sus alumnos, los educadores no aprenden mucho de los evaluadores que intentan depositarles su descripción de la realidad juzgando su valor, y al igual que los alumnos que no se sienten motivados por la enseñanza que sigue un proceso de "banca", los educadores no están motivados para utilizar la evaluación si se les presenta en un discurso unilateral, coercitivo de descripción o juicio. Así, en la evaluación, el diálogo es necesario por dos razones. Primero, porque proporciona un mejor proceso de aprendizaje para entender la realidad, y, en segundo lugar, porque aumenta la motivación para utilizar lo que se ha aprendido. El diálogo puede hacer la evaluación más clarificadora, y aumentar la utilidad de la misma. La educación, una de las más antiguas instituciones sociales, tiene una tradición muy corta de investigación empírica, y muy pocas teorías establecidas que la guíen. Mientras que la educación se esfuerza por ganar el estatus de disciplina independiente, gran parte de la investigación educativa aún depende de las tradiciones investigadoras de la sicología y la sociología. La enseñanza es un oficio antiguo con muy pocos principios acordados que dirijan su funcionamiento. Muchos aún creen que la enseñanza es básicamente un arte que depende en gran medida de los talentos innatos de los que la practican. Al mismo tiempo, con la expansión de los servicios educativos en la sociedad moderna y con la creciente demanda de profesorado, proporcionar profesores depende de la "producción en masa" de programas de formación del profesorado, que se basan poco en las dotes especiales para la enseñanza que puedan tener. La modernización ha aportado la sofisticación organizativa y tecnológica al sistema educativo pero sin la correspondiente profesionalización de profesores y administradores educativos y sin el suficiente interés por la planificación y la gestión sistemáticas. Éstas, junto con otros factores, han hecho de la educación algo complejo y difícil, con muchos problemas que no tienen soluciones sencillas. Y si la educación es una empresa compleja, la evaluación educativa aún lo es más. En su concepción actual es uno de los campos más recientes de la educación. Hija de la investigación educativa, de por sí aún lejos de ser un campo bien establecido pero mucho más exigente, se espera que sea mucho más útil y práctica y que se ocupe de los juicios de valor. La evaluación todavía está luchando por su estatus como profesión, con muy poco consenso respecto a su metodología, y sin la suficiente evidencia de su utilidad. Para entender lo complejo de la educación con los limitados medios de la evaluación, los evaluadores educativos deben ser más modestos en las promesas que hacen respecto a su habilidad para arrojar luz sobre los "problemas reales" de la educación, y su capacidad para determinar la calidad de su práctica. También deben ser más flexibles en su disposición para colaborar con sus evaluandos y con otros evaluadores, aunando los esfuerzos para entender las cuestiones importantes de la práctica educativa e intentar mejorarla. La evaluación debe ser una base para el diálogo, en vez de una fuente de descripciones y juicios drásticos, y los evaluadores deberían aspirar a convertirse en parte constructiva en los diálogos educativos, más que en proveedores de información indiscutible o en árbitros autoritarios.


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También es necesario el diálogo en la evaluación para aumentar sus posibilidades de uso. La investigación sobre la utilización de la evaluación (Cousins y Leithwood, 1986) ha demostrado que la evaluación tiene más posibilidades de ser utilizada por sus clientes si están implicados en la evaluación desde el principio, y si se les mantiene informados de cómo progresa, mediante el diálogo con los evaluadores durante todo el proceso. El diálogo continuo entre los evaluadores y su audiencia es muy útil para desarrollar actitudes positivas hacia la evaluación y más receptividad para sus resultados. Los evaluandos se sentirán menos amenazados por la evaluación si conocen los objetivos y cómo se va a poner en práctica, mediante el diálogo continuo con el evaluador o evaluadores. También se sentirán menos amenazados por los resultados de la evaluación externa, y, por lo tanto, menos a la defensiva, si tienen sus propios resultados, que apoyan, complementan, contradicen o discuten los resultados externos. Si un evaluando no tiene nada propio que mostrar cuando se le presentan resultados externos negativos, todo lo que puede hacer es defenderse desacreditando los resultados de la evaluación, o excusando los fallos. Estas dos actividades (desacreditar la evaluación o excusar los fallos) no son conductas constructivas que lleven a la mejora. Un diálogo entre diferentes perspectivas, basado en múltiples conjuntos de resultados es una manera más constructiva de entender los problemas educativos y de utilizar la evaluación para abordarlos. Cómo cambiar el discurso de la evaluación Para hacer que la evaluación sea más clarificadora y útil, tenemos que ir hacia el diálogo en el discurso de la evaluación, en vez de a un discurso descriptivo o de juicios de valor. Para hacerlo, habría que seguir varios principios en los distintos niveles de la evaluación escolar. Esto se debería expresar en varias actividades como la evaluación del alumnado, la del profesorado, la de los programas y la del centro docente en su conjunto. En primer lugar, la relación entre el evaluador y su audiencia debería ser bilateral. Tendría que ser una relación en la que hubiera un flujo de información en las dos direcciones y un proceso de aprendizaje mutuo. Las partes implicadas en el diálogo no son necesariamente iguales en autoridad, pero la simetría existe porque cada una tiene algo que aprender de la otra y algo que enseñarle. Es un proceso en el que al principio nadie lo sabe todo, pero en el que ambas partes saben algo y mediante el diálogo saben cada vez más. En el caso de la evaluación del alumnado, esto quiere decir dos cosas. En lo referente al alumno, se supone que el profesor no es el único que sabe lo bueno que es aquel. El propio alumno también tiene algo que decir sobre la calidad de su trabajo. Para averiguar lo bueno que es en realidad hay que combinar esas dos fuentes de información. Profesor y alumno deberían "comparar notas" e intercambiar información e interpretaciones de la información disponible. Podemos encontrar ejemplos de este proyecto de doble dirección en algunos de los nuevos "métodos de evaluación alternativa" (...), como el método de los portafolios, o el método de la exposición, en los que la información que proporciona el alumno, así como sus reflexiones, son un componente importante de la evaluación. El proceso de doble dirección también se ve cuando, a la par que la evaluación del alumno, la escuela también recopila las calificaciones de los alumnos para la evaluación de los profesores (...). Esto refleja el supuesto de que el alumno puede


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aprender algo del profesor acerca de su aprendizaje, y el profesor puede aprender algo de sus alumnos acerca de su enseñanza. Cuando combinamos la evaluación externa con la interna para evaluar al centro en su conjunto con el objetivo de delimitar la responsabilidad o de mejorar, damos por supuesto que no hay un Único objetivo para valorar la calidad del centro. La llamada "verdad" de la calidad de un centro docente no se confiere al evaluador externo ni tampoco al mismo centro que atestigua su propia calidad. Si hay una única verdad, se encuentra en un punto intermedio, y sólo puede ser revelada por el diálogo entre las partes. En segundo lugar, debe haber respeto y confianza mutuos entre las partes. Ambos tienen que creer que cada uno tiene un genuino interés en comprender lo que está en juego, y que puede contribuir significativamente a dicho entendimiento. Un sistema educativo que sigue una concepción burocrática de la enseñanza, que define a los profesores como los que ponen en práctica un currículo prescrito por administradores y expertos, no confía en que los profesores entiendan lo que es la enseñanza, ni tampoco se fía de que puedan evaluar su calidad. Un sistema de estas características probablemente busque un programa de responsabilidad basado en la evaluación externa, o emplee a la inspección educativa cuyo trabajo sea evaluar y supervisar el trabajo de los profesores. Un sistema educativo con una concepción más profesional de la enseñanza esperará que sus profesores planifiquen, diseñen, dirijan y evalúen su trabajo, luchen por identificar las metas y satisfagan los niveles de excelencia definidos. Un sistema de estas características percibirá a los profesores como profesionales interesados por comprender los problemas de su profesión, que mantienen los niveles y aseguran la calidad. Estos profesores se perciben como dignos compañeros en la evaluación del profesorado, y como profesionales respetables cuya evaluación se realizará mediante los portafolios mejor que por las puntuaciones de los exámenes estandarizados de sus alumnos (o el rendimiento de sus alumnos), En un sistema educativo así la evaluación del profesorado puede basarse en un diálogo entre la evaluación externa y la autoevaluación interna de los profesores. Muchos sistemas educativos utilizan sistemas de certificación nacional, generalmente al final de la educación secundaria. Algunos se basan en una combinación de los exámenes externos y las calificaciones internas de la escuela. La evaluación externa se lleva a cabo generalmente a través de un único examen, mientras que las calificaciones de la escuela las dan los profesores basándose en su conocimiento de los alumnos durante un periodo sustancial de tiempo, generalmente un curso por lo menos. A pesar de eso, algunas autoridades educativas, como las del examen de matriculación israelí (el "Bagruth"), consideran que las calificaciones son menos fiables que el examen externo, y sostienen que los profesores no son objetivos, se someten a la presión de los alumnos y son indulgentes al calificarlos. Evidentemente este no es un buen ejemplo de la confianza y el respeto mutuos que podrían proporcionar una base para el diálogo entre profesores y evaluadores externos. En tercer lugar, los evaluadores tienen que ser modestos y reconocer sus limitaciones en el campo de la evaluación educativa actual. Algunos evaluadores tienden a prometer a sus clientes descripciones objetivas y evaluaciones imparciales, que esperan obtener en virtud de su poderosa metodología e instrumentos de evaluación. Esas promesas están muy por encima de la capacidad de los métodos actuales de evaluación, y suelen ser la expresión de un exagerado "orgullo profesional", al borde de la arrogancia y el engaño. La arrogancia de la evaluación puede también


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racionalizarse por la ideología del aislamiento que anima al evaluador a preservar su objetividad distanciándose lo más posible de clientes y evaluandos para evitar los prejuicios o las preferencias (si se les ha incorporado a la comisión del programa). Parte de esta arrogancia se refleja en los conceptos de Michael Scriven "evaluación sin objetivos" y "volverse nativo" (Scriven, 1991). El primero se refiere a la evaluación de un programa cuyas metas desconoce el evaluador, siendo el objetivo de la evaluación que el evaluador descubra qué es lo que el programa hace en realidad sin que le den ninguna pista sobre lo que el programa pretende hacer. El segundo concepto se refiere al "destino de los evaluadores a quienes se incorpora al programa que están evaluando" (Scriven, 1991, p. 182). Los evaluadores arrogantes lo saben todo. Para ellos un diálogo con los "nativos" no sólo comprometería su objetividad sino que también es una pérdida de tiempo. ¿Qué van a saber del programa, el proyecto o la escuela? Sólo porque vivan allí... En cuarto lugar, la evaluación debería percibirse como un proceso y no como una actividad aislada. La evaluación es un proceso complicado que intenta entender temas complejos, a menos que uno quiera ocuparse de trivialidades. A veces se utilizan cifras para comprender las cosas. A veces se elaboran densas descripciones para darse una idea exacta. Es un proceso de presentar los resultados, analizarlos, discutirlos con las personas interesadas, compararlos con otros resultados, recopilar información adicional que dé más resultados, resolver los problemas añadidos, etc. Si éste es el modo en que se percibe la evaluación cuando se comparan distintas perspectivas y conjuntos de resultados en un intento progresivo de aumentar la comprensión, entonces el diálogo es una parte integral del proceso y en esto consiste todo el mismo. Pero ¿si se tratan problemas sencillos que se pueden resolver con evaluaciones únicas, para qué molestarse en dialogar? .Pero entonces, ¿para qué molestarse en cualquier caso? En quinto lugar, la evaluación tiene que ser justa para las dos partes implicadas en el diálogo, en diversos sentidos. En primer lugar, hay que seguir los estándares de propiedad asegurándose de que la evaluación se lleva a cabo legal y éticamente y con la debida consideración por el bienestar de las personas relacionadas con la evaluación, a quienes les puede afectar sus consecuencias. No se puede esperar que los profesores que creen que están siendo evaluados injustamente, por el director o por los padres, participen en un diálogo sincero respecto a esa evaluación. Para que sea justa, también debe estar claro para ambas partes cuál es el objetivo de la evaluación, qué beneficios se espera obtener con ella, cuánto costará y quién tendrá que compartir los gastos. No se puede esperar que esté muy dispuesto para el dialogo un evaluador al que el centro encarga evaluar el programa de matemáticas con el propósito señalado de mejora e innovación, que más tarde descubre que ha sido atrapado en una lucha de poder entre el director y algunos de los profesores, y que la escuela no tiene intención de mejorar el programa de matemáticas. También es poco realista esperar que un centro pase al diálogo con la evaluación externa, incluso si se ha sumado voluntariamente, si en un momento concreto llega a la conclusión de que está siendo explotado con objetivos que no satisfacen directamente sus necesidades. Esto puede ocurrir cuando el centro cree que cierta evaluación satisface principalmente los intereses de investigación del evaluador y las necesidades de información del sistema educativo, en vez de ser útil a la escuela. Como hemos visto (...), no se puede esperar que los alumnos participen en un


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diálogo constructivo para evaluar sus resultados según el espíritu de la evaluación formativa y los métodos de evaluación alternativa actuales, si ven que la evaluación se utiliza por los profesores para castigarlos o para controlar su conducta. En sexto lugar, la evaluación ha de ser relevante. Un diálogo, cualquier diálogo, es una empresa exigente, que requiere claridad, autoconfianza y mucha energía de sus participantes. Las personas tienden a evitar los diálogos si éstos no están relacionados con temas que les resultan realmente importantes. Si una evaluación trata principalmente de temas triviales, o le preocupa la sofisticación metodológica, más que temas de sustancia, perderán interés en la evaluación y se abstendrán de participar en cualquier diálogo. La tendencia de algunos evaluadores a confundir a sus clientes con sofisticación metodológica cuando no pueden deslumbrarlos con los resultados, es un intento ingenuo de hacer que la evaluación tenga buen aspecto cuando no es buena. Esos intentos sólo aumentan el distanciamiento del personal del centro y estropean la reputación de la evaluación. Séptimo, ambas partes deberían responsabilizarse de las consecuencias de la evaluación. Si hay que establecer un diálogo entre la evaluación externa y la interna, debe haber una cierta responsabilidad conjunta por las consecuencias de la evaluación. Si la evaluación externa de un centro la lleva a cabo una autoridad nacional o local, y queremos pasar a un diálogo entre el centro y esa autoridad sobre la calidad de dicho centro, no se puede dejar que sea éste el que cargue solo con las consecuencias de dicha evaluación. La autoridad que evalúa debe comprometerse a colaborar estrechamente en la búsqueda de soluciones a los problemas que revelará la evaluación. El centro se verá poco motivado a pasar a un diálogo serio para la mejora si el peso de dicha mejora descansa sólo en el centro. Dejar solo a un centro con la responsabilidad de resolver los problemas revelados por la evaluación, no sólo disminuye las oportunidades de encontrar soluciones apropiadas, también implica que se le va a culpar de los problemas. y las acusaciones, como hemos visto, más que estimular la resolución de problemas y la acción constructiva, hacen que se pongan a la defensiva y que se acusen mutuamente. Por desgracia, las demandas de responsabilidad, y el uso de la elección de centro por los padres como remedio para los problemas escolares, son ejemplos de la tendencia de los sistemas educativos a no compartir con los centros docentes la responsabilidad de asumir las consecuencias de la evaluación escolar. Otro ejemplo de falta de responsabilidad compartida en lo que se refiere a las consecuencias de la evaluación, se puede encontrar en el área de la evaluación del alumnado. Para estimular el diálogo entre alumno y profesor respecto a la evaluación del aprendizaje del alumno y su mejora, el alumno tiene que creer que no es el Único al que le pueden culpar de sus problemas y que no es el único que tendrá que resolverlos. Aunque debería ser el más interesado en resolver sus problemas de aprendizaje, se verá motivado a entenderlos ya superarlos si le parece que su profesor está a su lado y que va a compartir la responsabilidad de asumir las consecuencias. Los métodos alternativos de evaluación del alumnado, como los portafolios y las exposiciones, donde el diálogo entre el alumno y el profesor son la parte principal de la evaluación, dependen del cambio de actitud del profesorado hacia su responsabilidad en las consecuencias de la evaluación del alumnado.


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Conclusión El hecho de que la relación entre el evaluador y su cliente sea asimétrica y no se ajuste a las condiciones de un diálogo constructivo, es el punto central de nuestra perspectiva sobre la evaluación basada en los centros docentes. Probablemente sea la distinción entre los conceptos de "evaluador" y "cliente" lo que ha de cambiar. Esta distinción fue sugerida por evaluadores prominentes con la intención de desarrollar planteamientos de la evaluación orientados al cliente, que destacaban la importancia de satisfacer las necesidades de información de clientes identificados, en vez de servir los intereses de investigación de evaluadores concretos. Como veíamos en el capítulo 1, fue ampliada con la introducción de los conceptos de " audiencia " y "personas interesadas" y haciendo más hincapié en la importancia de que la evaluación fuese relevante. Pero en esta distinción entre evaluadores y clientes, también destacaba la diferencia entre los que saben y los que tienen que ser informados; entre los que recopilan información de modo sistemático y los que piensan intuitivamente; entre los que encuentran lo que está mal y los que tienen que arreglarlo; entre los que tienen la autoridad del saber y los que tienen el poder de actuación. y al hacerse explícita dicha distinción, también creció la distancia entre ellos. Quizá lo que necesitamos ahora es reducir la distancia para crear la base para el diálogo entre ambas partes. Quizá la norma debería ser que nadie tuviera la autoridad de evaluar si no está preparado para compartir la responsabilidad de las consecuencias de su evaluación. y no se debería esperar que nadie utilizara la evaluación si no es parte de la misma. Los evaluadores deben estar dispuestos a aprender de su audiencia y clientes, no sólo a educarlos. y los clientes no sólo deberían ser los receptores de la información sino también los proveedores de la misma. . Probablemente los centros docentes nunca serán buenos clientes de la evaluación a menos que empiecen a evaluar y se conviertan en socios paritarios en el diálogo para la mejora de los centros. Ésta es la noción de orientación a la evaluación, que hemos defendido a lo largo de este libro. Los centros docentes tienen que estar orientados a la evaluación si ésta ha de jugar un papel importante en la educación. Pero los centros se componen de alumnos, profesores y administradores, y sólo ellos pueden hacer que un centro se interese por la evaluación. Alumnos, profesores y administradores deberían convertirse en participantes activos en los diálogos de evaluación, en vez de continuar siendo receptores pasivos de descripciones y juicios evaluativos. Deberían también dejar de decir que la evaluación es mala y empezar a hacerla mejor.


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EVALUACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS 50 Evaluación y calidad educativa son dos conceptos que, en los últimos años, están tomando un cariz especialmente relevante en la investigación evaluativa. La necesidad de lograr una óptima calidad en la enseñanza, tanto universitaria como no universitaria, se ha convertido en un objetivo esencial y prioritario para la Administración educativa, para el conjunto de la sociedad y, como no para la propia institución educativa. En este contexto, hablar de evaluación y, por tanto, de calidad, supone hablar de fines, objetivos y criterios, de teorías y modelos, de todos los componentes que concursan y participan en el sistema educativo (Muñoz et al., 1995). Resulta evidente y lógico, que la evaluación, entendida desde esta perspectiva sugiere una apertura a un concepto global que, como señala De Miguel (1994), ha de aplicarse a todo el proceso educativo: alumnos, profesores y al centro en su totalidad. Por esta razón se están desarrollando en nuestro país innumerables esfuerzos en atender a los procesos de evaluación como medio de reflexión y perfeccionamiento de la actividad humana que se realice, sea a nivel personal o profesional (Tejedor, 1999). 1. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN El concepto de evaluación ha ido variando a lo largo de nuestra historia moderna. En un principio la concepción era más mercantilista, es decir, se evaluaba un producto con el fin de mejorar una serie de condicionantes para convertirlo en más eficaz. Esta idea, comercial, tuvo su repercusión en el sistema educativo europeo y, mientras en Inglaterra se aplicó al ámbito educativo con cierto éxito al tener en cuenta los procesos, en nuestro país, se tradujo rápidamente evaluación igual calificación, o dicho de otras palabras, solamente se tenía en cuenta la evaluación del aprendizaje de los alumnos. Esta concepción, ha ido cambiando en las últimas décadas, y la preocupación por considerar que la evaluación debe tener en cuenta también los procesos ha hecho que las investigaciones en este campo sean muchísimas. Por este hecho, son también numerosas las definiciones que sobre evaluación existen. Algunas se centrarán en determinar hasta qué punto se alcanzan los objetivos educativos (los estudios de Tyler -1950- son un claro exponente de ello); otras se centran en la concepción de que evaluar es proporcionar información para la toma de decisiones (en esta línea tenemos los estudios de Cronbach -1963-, Stufflebeam -1969- y Alkin, 1969); también la evaluación ha sido considerada como la valoración del mérito o valía (Scriven -1967- y Eisner, 1979), o ya en la década de los 80, tenemos que la evaluación es entendida como una actividad que comprende, por un lado, la descripción entendida como recogida de datos y, por otro, el juicio crítico, es decir, son los valores, normas sociales y preferencias de los individuos quienes financian la evaluación (Guba y Linconln, 1982). En los noventa la evaluación es entendida como mejora (De Miguel, 1994; Mateo, 1995; Pérez Juste, 1995; Álvarez, 1988; López Mojarro, 1999). 50 Selección de: Jesús Miguel Muñoz Cantero, “Evaluación y Gestión de la Calidad de los Centros Educativos”. En. González Ramírez, Teresa (coord.) Evaluación y Gestión de la calidad educativa. Un enfoque metodológico. Málaga. España. Ediciones Aljibe. 2000. Capítulo 5


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Nevo en 1986 y, posteriormente, en una obra traducida al español en 199751, señala una serie de cuestiones que se deben tener en cuenta a la hora de conceptualizar la evaluación y que vamos a resumir a continuación: -Definición: para este autor la evaluación hay que entenderla como la recogida sistemática de la información referente a la naturaleza ya la calidad de los objetos educativos. -Objetos: los objetos educativos a evaluar serán todas aquellas entidades definibles, en este sentido podremos evaluar los programas educativos, el currículo, los centros docentes en general, el personal y el alumnado. -Tipo de información: no sólo interesa obtener información de los resultados de la evaluación, o los objetivos educativos, o aquellos aspectos más referidos a la toma de decisiones, como veíamos en las definiciones anteriores, sino que es necesario examinar y obtener información de las necesidades, de los objetivos, de las estrategias, de los procesos de implementación y del medio sociopolítico. -Pérez Juste (1995), nos señala que cada modelo de evaluación exigirá determinadas informaciones. -Criterios: Nevo hace referencia a cinco criterios para juzgar el mérito o la valía: la consistencia interna, la comparación con objetos alternativos, los estándares acordados previamente, normas y valores sociables aceptables y juicios críticos de expertos. -Si hacemos hincapié en este tema, De Miguel (1994) entiende que los criterios de evaluación deben estar unidos a los principios que orientan la actividad del centro, los objetivos concretos que se pretenden alcanzar con esos principios y los criterios de evaluación52. Para este autor, el criterio de evaluación es un objetivo de calidad respecto al cual puede ser valorado un fenómeno o un aspecto concreto del centro educativo. Reflejamos en la Tabla 1, cómo se pueden coordinar estos principios, objetivos y criterios extraídos de la obra del autor mencionado. En esta línea López Mojarro ( 1999) señala que un centro docente tiene unas intenciones claramente definidas por la legislación vigente, por sus propios proyectos y por los idearios que le imprimen carácter. Además tiene unos objetivos establecidos, siendo éstos la justificación última de la existencia del centro.

51 La obra original es "School based Evaluation: A dialogue for school improvement". 52 Este modelo está adaptado, como De Miguel pone de manifiesto, de la obra de John ( 1991). A framework for examining state recourse management strategies in higher education. Journal of Higher Education 62 (3), 263-287.


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PRINCIPIOS OBJETIVOS CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE RESULTADOS

Igualdad Acceso para sujetos en desventaja

Porcentaje de alumnos según niveles económicos y étnicos de los centros.

Calidad Mejorar la calidad de los estudiantes

Resultados de los estudiantes, evaluación comparada entre los centros.

Desarrollo económico-social

Promover el crecimiento del capital humano.

Niveles de educación alcanzados

Tabla I. Modelo de coordinación de principios. Objetivos y criterios para la evaluación de resultados. Para Pérez Juste (1997) los criterios a los que Nevo se refiere son simples referencias a la hora de valorar. Considera el criterio como la norma para juzgar el valor de algo o, dicho de otro modo, aquel aspecto que desde ese algo es valorado como correcto o adecuado. En suma, los conceptos siguientes: principios del centro, objetivos y criterios se perfilan como elementos necesarios a la hora de definir la evaluación. -Funciones: son numerosas las funciones que la evaluación puede cumplir. Las concepciones más clásicas van desde la evaluación centrada en la mejora (formativa) a aquella centrada en la selección, certificación o rendición de cuentas (sumativa). Otras concepciones se tienen como objetivo el aumentar la motivación (esta función es más de carácter sociopolítico pues la evaluación es utilizada para motivar y ganar apoyo público) o ejercer la autoridad (una función administrativa). En todo caso como señala Nevo, la función básica de la evaluación será la de ayudar a comprender la naturaleza del objeto de evaluación y de su calidad o, como señala López Mojarro (1999), la función de la evaluación es la mejora. -Audiencias: podemos considerar a las audiencias como todos los posibles colectivos relacionados con el objeto a evaluar, así como todos aquellos que por una u otra razón tenga un interés en los resultados. Es necesario que el evaluador satisfaga las necesidades de los interesados. -El proceso de evaluación: se podrían sugerir distintos procedimientos en función del planteamiento del que partamos. Siguiendo la definición de Nevo dada anteriormente podemos señalar los siguientes estadios o fases: a) comprender el problema objeto de evaluación, b) planificar la evaluación, c) recoger los datos, d) analizar datos, e) informar sobre los resultados y f) proporcionar recomendaciones; entendiendo este proceso como cíclico en donde cada fase está sujeta a ser repetida a lo largo del estudio evaluativo. -Métodos de Investigación: de todos es conocida la problemática existente entre la metodología cuantitativa y la cualitativa. Lo que nos debe preocupar no es si debemos utilizar una u otra, sino qué metodología da respuesta al problema por mí planteado y cuál responde mejor a mis expectativas de éxito. Esto nos obligará, a aplicar el principio de complementariedad metodológica a fin de poder contrastar los datos con técnicas variadas y complementarias.


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-Tipos de evaluadores: independientemente del tipo de evaluación de la que partamos, sea interna (autoevaluación, heteroevaluación o coevaluación)53 o externa; inicial, procesual o final; global o parcial; sumativa o formativa, es necesario que los evaluadores estén formados en las competencias siguientes: a) comprender el contexto social, organizativo y personal de la evaluación así como las características específicas del objeto de evaluación; b) poseer destrezas comunicativas que le permitan establecer relaciones de empatía con los grupos humanos con los que trabaja; c) poseer conocimientos en métodos y técnicas de evaluación. -Estándares de evaluación: el Comité Conjunto de Estándares de Evaluación en Educación desarrolló un conjunto de estándares divididos en cuatro grupos: estándares de utilidad (para que la evaluación satisfaga las necesidades prácticas de información); estándares de viabilidad (asegurarán que la evaluación es real y prudente); estándares de propiedad (asegurarán que la evaluación cumple con los preceptos legales y se desarrolla éticamente) y, por último, estándares de precisión (asegurarán que la evaluación es técnicamente adecuada). Esta serie de consideraciones nos obligan a considerar el concepto de evaluación desde un punto de vista global, es decir, que se aplica a todo el proceso educativo y que tiene en cuenta algo más que los procesos de enseñanza aprendizaje, es decir, al centro en su totalidad. La evaluación no es una suma de partes sino que es, como dice Scriven (1991), una nueva disciplina con un cuerpo propio de conocimientos. No es sólo un instrumento imprescindible de ayuda para detectar lo que está ocurriendo en un centro educativo, sino que nos pone en situación de qué es lo que necesita para mejorar. Evaluar es conocer con la intención de mejorar, es conocer los hechos y los factores que los condicionen, es conocer de manera sistemática (López Mojarro, 1999), y esta sistematicidad es la que la convierte no sólo en un instrumento sino que es, como señala Ruiz (1998: 18), un "proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción educativa". De Miguel (1994), dentro de esta línea, va un poco más allá y considera que la evaluación no se relega al final del proceso sino que es inherente al proceso, lo cual hace que la evaluación se convierta en parte integrante del aprendizaje, la enseñanza y la gestión de los centros educativos. Los resultados de la evaluación se convierten en los elementos que ayudan a definir y redefinir los objetivos ya estimular a profesores ya alumnos a tomar responsabilidades en el aprendizaje, la enseñanza y la gestión de los centros donde estudian y trabajan. La evaluación así entendida, como proceso, reúne una serie de características, que Rotger (1989) clasifica en: x La evaluación debe estar perfectamente integrada dentro del currículo vitae, de manera que

ésta sea una fase más del proceso.

53 La evaluación interna es la llevada a cabo por los mismos miembros del centro evaluado y. podemos considerar tres tipos de evaluación interna: Autoevaluación: evaluación realizada sobre el trabajo de los propios evaluadores. Heteroevaluación: valoración por parte de un evaluador distinto de las personas evaluadas. Coevaluación: distintos sectores del centro se evalúan mutuamente.


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x Debe tener un componente formativo. Este carácter se imprimirá tanto en el proceso educativo como en los resultados.

x Ha de ser continua. Esto supone que los efectos de la evaluación han de ir conociéndose a lo

largo de todo el proceso, no al final. A fin de realizar las correcciones pertinentes para alcanzar el mayor número posible de objetivos fijados en un principio.

x Ha de ser recurrente. A través de la dimensión retroalimentadora que proporciona se mejorará

el proceso en función de los resultados obtenidos (está en íntima relación con la característica anterior).

x Criterial, en relación a unos objetivos prefijados al inicio y que conduzcan el proceso en

dirección a los mismos. x Decisoria. Esto significa que la toma de decisiones ha de permitir mejorar el proceso y los

resultados del aprendizaje. x Cooperativa: en tanto que la evaluación atañe a todos los estamentos en ella implicados, éstos

deben participar en su proceso. x Cardona (1994) y Ruiz (1998) añaden a estas características su carácter indirecto (dado que

las variables en el campo educativo sólo pueden ser medidas en tanto que son observadas), científico (en sus instrumentos, metodología y análisis de datos) y referencial (pues su fin es referenciar los logros obtenidos con los objetivos propuestos).

x Como consecuencia directa de esta visión de entender la evaluación ha sensibilizado de modo

significativo a todos los agentes implicados en el hecho educativo, entendiendo que la educación es un bien público que es importante mejorar y cuidar; con lo que la administración y los poderes públicos han llevado a cabo una nueva ordenación del sistema educativo, incrementándose las inversiones públicas en el campo educativo. En concreto en temas de calidad, de eficacia y de eficiencia del sistema educativo, en general, y de los centros, en particular. Lo que ha motivado que el concepto de evaluación educativa abarque a los alumnos, a los profesores, centros y, en conclusión, al sistema educativo en su conjunto (Hernández Pina, 1995).

2. MODELOS DE EVALUACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS Para afrontar este punto hemos optado por dar una visión de los modelos de evaluación desde tres ópticas diferentes. Pretendemos obtener, por un lado una visión temporal de los diversos modelos desde el punto de vista de las organizaciones. Posteriormente, los analizaremos desde un punto de vista epistemológico y metodológico. Finalmente, haremos una revisión de los modelos actuales de evaluación partiendo del criterio de calidad.


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2.1. Modelos de evaluación de organizaciones Hoy día se tiene asumido que los centros educativos hay que, tomarlos como organizaciones en la medida que poseen una estructura compleja y que no puede ser analizada desde enfoques parciales. Las investigaciones actuales se centran en analizar la cultura, personalidad o funcionamiento propios desde puntos de vista metodológicos diferentes. Toda teoría sobre las organizaciones nos remite a un proceso de evaluación que permite, por un lado, a los gobiernos, conocer si las instituciones educativas/ organizaciones escolares, cumplen o no con sus cometidos, a la vez de si los recursos que les han sido asignados son empleados eficaz y eficientemente. Por otro lado, la evaluación permite comprobar a las propias instituciones si se han alcanzado los objetivos propuestos y detectar las disfunciones internas que impiden obtener resultados más satisfactorios. Es decir, se comprueba la eficacia y se identifican aquellos elementos de disfuncionalidad y susceptibles de cambio (evaluación para el cambio). Cuando hablamos de modelos de evaluación referida a las organizaciones, lo que se está postulando es, en palabras de De Miguel (1989: 30) y Mateo (1995: 75), una teoría sobre Su estructura y funcionamiento que especificamos a través de variables relacionadas entre sí y en conexión con otras que estableceremos como indicadores54 de eficacia y calidad. Determinar los criterios de calidad o eficacia que deben asumir las organizaciones constituye el punto central de toda evaluación, por lo que deberemos remitirnos al enfoque teórico desde el que se conceptualiza. En palabras de estos autores, la relación entre teoría y evaluación es tan estrecha que podemos entender la existencia de tantos modelos de evaluación como enfoques teóricos se formulen. Esto nos puede llevar a pensar que toda evaluación sobre las organizaciones posee un modelo. No debemos olvidar que el modelo es una guía, es una representación ideal y abstracta de una realidad basada en referentes teóricos. En tanto representación teórico-hipotético de una realidad debe poseer ciertas características: a) debe estar basado en una teoría; b) las variables con las que trabaje deben ser susceptibles de ser especificadas operacionalmente; c) el modelo debe poseer validez empírica y d) se deben validar y generalizar las aplicaciones del modelo. Para realizar una clasificación de éstos podíamos tomar diversos criterios. Vamos a optar en primer lugar por realizar reseñar la clasificación presentada por De Miguel (1989)55 puesto que su visión nos va a permitir analizar cuál fue el pasado y cuál es el futuro de la investigación de las instituciones educativas. Posteriormente, daremos algunas pinceladas de los principales modelos de evaluación existentes partiendo de otro criterio.

54 Entenderemos por indicador tal como lo hace De la Orden ( 1995) como una variable significativa, frecuentemente cuantitativa, que tiene carácter normativo. De Miguel ( 1994) nos advierte que los indicadores señalan la presencia o ausencia de un hecho y que frecuentemente tienen una expresión numérica que recibe el nombre de índice. 55 Aunque el esquema que vamos a seguir es el que presenta De Miguel en un trabajo publicado en la "Revista de Investigación Educativa" en 1989, este autor realiza otra clasificación más reduccionista que la expuesta en su obra de 1994: "Evaluación para la calidad de los institutos de secundaria" y publicada por Escuela Española, en la que resume los modelos en dos grandes bloques: modelos centrados en la eficacia (en el que siguiendo a Scott -1981- Shortell y Kaluzny -1983- analiza las instituciones a partir de la estructura, los procesos y las conductas desde tres enfoques: racional, natural y abierto) y modelos centrados en la evaluación del cambio.


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2.1.1. Modelos centrados en los resultados Su fin era el de evaluar principalmente la eficacia de las instituciones y organizaciones pero desde la perspectiva de los resultados (perspectiva externa) expresados en términos cuantitativos, utilizando diseños de input-output y técnicas correlacionales de análisis. Dentro de esta línea se encuadran la mayoría de los trabajos evaluativos centrados en la eficacia. Estimar el rendimiento de una organización conlleva a evaluar los resultados en función de las metas propuestas (eficacia). Entre las ventajas que presentan este tipo de modelos es que permiten proporcionar datos sobre causas y efectos, llegando a identificar las características de los centros pero no a discriminar cuáles eras las variables que influían en la eficacia. Entre las desventajas podríamos señalar que no permiten evaluar la valiosidad de las metas, imponen controles difíciles para el contexto educativo y tienen serias limitaciones conceptuales y metodológicas (Fernández, 1990). Entre los trabajos que podemos citar dentro de esta línea tenemos los de Averch y col. (1972); Brookover y al (1974), Rutter (1979, 1983); Madaus y al. (1979); Purkey y Smith (1983); Lotto y Astuto, 1984... Los criterios o indicadores de éxito de eficacia normalmente utilizados son: x Evaluación en función de los objetivos: las escuelas eficaces son las que cumplen con los

objetivos previstos. x En relación a los recursos: el criterio de evaluación de las escuelas eficaces radica en la

capacidad para adquirir, generar y utilizar recursos con el fin de producir más y mejor. x Indicadores de carácter social: los criterios de los que se parte es la contribución y/o servicios

que las organizaciones dan a la sociedad. Los indicadores dependerán de las directrices políticas sobre la función de la escuela en cada momento.

2.1.2. Modelos centrados en la eficiencia de los procesos internos Los modelos centrados en este punto de vista ven la evaluación organizacional como un proceso de eficiencia desde una doble perspectiva. Por un lado eficiencia en el funcionamiento interno -estructura y operaciones de la organización-. Por el otro, la satisfacción de los miembros de la organización. Evaluar el rendimiento de una organización desde la eficiencia supone estimar dichos resultados en función de sus costos. Son modelos centrados en la eficiencia interna de la escuela (notemos que hay un giro respecto a los modelos anteriores cuyo objetivo era la eficacia), lo que supone un interés por aspectos internos de la propia organización. Hay un interés por analizar factores psicosociales como la estructura organizativa, el director, el clima y los procesos del aula. Su objetivo es analizar el funcionamiento y la satisfacción de los miembros del centro. Responden a una metodología explicativa con diseños input- context-output (utilizando análisis de regresión) y diseños comparativos.


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Entre las ventajas que presenta es que toman en consideración todas las variables. Por el contrario siguen teniendo ciertas limitaciones conceptuales y metodológicas. Entre los autores que podríamos señalar dentro de esta línea tenemos a Goodman y Pennings (1977); Van de Ven y Ferry (1980); Hall (1987); Shoemoker y Fraser(1981). Estos modelos toman tres indicadores como referencia: x Estudios sobre el papel del director y el staff: toda evaluación de organizaciones no puede

prescindir de los aspectos prácticos relativos a la dirección y administración de la organización. Estos modelos ven en el director la persona responsable de la eficacia de la organización en tanto que influye en la consecución o no de las metas, clima escolar, eficiencia instruccional. ..

x Sobre la eficiencia instruccional: estos modelos utilizan como indicadores aquellas variables

implícitas en la dinámica del aula como las oportunidades que tiene el alumno para aprender, la distribución del tiempo, la interacción profesor-alumno, currículum propuesto...

x Centrados en el clima institucional: estos modelos parten del hecho de que los procesos

internos que se dan en una organización tienen como consecuencia una relación entre sus miembros que tiene una implicación con su grado de satisfacción personal y, por tanto, de eficacia de la organización. Son indicadores de estos modelos: los procesos de integración y cohesión internos, las percepciones, actitudes y expectativas de los docentes y estudiantes, formas de comunicación...

2.1.3. Modelos causales Si analizamos los modelos anteriores, unos intentan explicar las organizaciones desde una perspectiva externa (análisis de resultados) y otros desde una perspectiva interna (cómo funciona la organización). Sin embargo, resulta sumamente difícil prescindir a una de las variables procesos y, a la otra, de las diferencias. Con el fin de superar estas limitaciones, los modelos causales, nacen como una respuesta integradora que nos permite analizar las relaciones de causa y efecto entre las variables relativas al proceso y las relativas a los resultados. Lo que pretenden estudiar estos modelos es determinar el patrón de causación de la eficacia del centro, a través de análisis causales, análisis de estructuras de covarianza y análisis factoriales confirmatorio-exploratorio. Este tipo de estudios tienen la ventaja de permitir comprobar las relaciones causa-efecto, si bien si existe una clara dificultad de evaluar los procesos. Algunos autores que podemos citar en esta línea tenemos a Yorke (1977); StOel (1987); De Miguel (1986); Fuentes (1988); Smylie (1988).


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2.1.4. Modelos culturales El hecho de considerar a las escuelas como sistemas sociales obliga a considerar los aspectos culturales que están implícitos en una organización. Estos modelos parten de perspectivas ecológicas, fenomenológicas, etnográficas,... centrando su análisis en aspectos como la comunicación, los pensamientos, las interacciones, imágenes sobre el centro, dentro de lo que se conoce como paradigma emergente. Los modelos culturales los podemos clasificar en tres grandes bloques: x La cultura es considerada como elementos de información acerca de los individuos y los

grupos dentro de una población. x La cultura es considerada como estructuras conceptuales y simbólicas a partir de las cuales

construyen la realidad de la escuela los integrantes de la misma. x La cultura es considerada como un conjunto de propósitos y significados diferenciales

generados dentro de un grupo concreto en su relación con el entorno social y político. 2.1.5. Modelos centrados en la evaluación del cambio A la par que se realizaban las investigaciones sobre las organizaciones eficaces, se desarrollaban otros trabajos cuyo fin era la innovación y cambio. Estos modelos buscan la mejora de la escuela partiendo del hecho de que todos los implicados en su actividad pueden introducir cambios en los procesos y procedimientos con el fin de mejorar su organización y funcionamiento interno. Estos modelos son considerados como la alternativa hacia la cual han de tender los procesos evaluativos de los centros educativos teniendo como objetivo averiguar aquellos aspectos de los centros que deben mejorar y cómo pueden hacerlo. Tienen, pues, una función de control (se controla la eficacia o consecución de los objetivos), diagnóstica (de aquellos elementos que producen disfuncionalidad) y de intervención (con el fin de lograr la mejora). Desde la teoría organizacional el éxito viene dado por: x Por un lado, por el número y calidad de los productos u objetivos alcanzados y, x Por otro, por los procesos de mejora de la efectividad y calidad de vida dentro de la

organización. Estos modelos han supuesto cambios a nivel conceptual como metodológico y entre los que de Miguel ( 1994) señala los siguientes: x Desde un punto de vista conceptual se pasa de los modelos causales a otros de carácter

contextual. Esto supone que de diseños que buscan la relación causa-efecto se pase a


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enfoques orientados al cambio y cuyo fin es la de analizar las relaciones de los fenómenos de manera interactiva y procesual.

x Si el objetivo anterior era analizar el rendimiento de los alumnos, ahora el fin es el de

diagnosticar los problemas internos de la institución para proceder a resolverlos. El proceso se va a centrar en una serie de indicadores que permitan observar la institución.

x Los modelos para el cambio consideran a cada institución como única, con su propia

autonomía. Lo que le confiere el derecho de poner en marcha sus propios procesos de mejora. Es decir, parte de la autorrefiexión o autoevaluación.

La teoría actual sobre la evaluación de las instituciones tiende hacia una evaluación externa-social para comprobar su eficacia y, hacia una evaluación interna para identificar aquellos aspectos disfuncionales de los centros. Se trata de diseños orientados hacia la mejora de los centros escolares partiendo de enfoques procesuales en donde la autoevaluación es el eje vertebrador y en los que el evaluador no tiene por qué ser un elemento externo a la institución. Éste es el enfoque propuesto por la OCDE (1991) y que actualiza el CERI (1994) de cara a la consecución de escuelas eficaces. 2.2. Modelos de evaluación desde un punto de vista epistemológico y metodológico Como hemos podido apreciar, las distintas formas de concebir el éxito de los centros han dado lugar a la aparición de diversos modelos o paradigmas de evaluación. Es muy difícil encontrar en la realidad modelos puros que puedan ser encajados en una determinada concepción puesto que todos ellos tienen su forma de entender qué es la evaluación, cuál es su ámbito y objeto y cómo puede llevarse a cabo. Desde una perspectiva metodológica se ha tendido a señalar la existencia de dos grandes grupos de modelos56: por una parte tenemos los modelos clásicos orientados hacia la consecución de metas (tal es el caso de las propuestas tylerianas) o los orientados hacia la toma de decisiones (modelo CIPP de Stufflbeam). Por otra, los modelos alternativos, tal es el caso del modelo alternativo de Stake, Ilumninativo de Hamilton, crítica artística de Eisner y el modelo de evaluación democrática de Mcbonald. Vamos a profundizar un poco más en estos modelos partiendo de la clasificación de Colás y Rebollo (1993) y Medina y Villar (1995), tomando como base el desarrollo de Stufflebeam y Shinkfield ( 1987). Esta clasificación distingue tres momentos: modelos eficientistas u objetivistas, modelos de corte humanístico, fenomenológicos o subjetivistas y, modelos holísticos57.

56 Popham (1980) clasifica los modelos de evaluación en: modelos de consecución de metas, modelos de enjuiciamiento que acentúan criterios intrínsecos, modelos de enjuiciamiento que acentúan criterios extrínsecos y modelos de facilitación de decisiones. De la Orden ( 1993, 1995b) distingue dos modalidades o concepciones de modelos de centros escolares según hagan referencia o no al producto. Los que tienen en cuenta el producto se estructuran de acuerdo a una serie de variables seleccionadas en función de su relación con el rendimiento de los alumnos. Los que no hacen referencia al producto no los considera como modelos diagramables. Así entre los primeros distingue: modelos input-output, modelos procesuales de eficacia institucional, modelos procesuales con énfasis en la clase, modelos sistémicos. 57 Pilar Colás y Ángeles Rebollo en su obra de 1993: "Evaluación de programas" realizan una clasificación muy similar: modelos subjetivistas, modelos objetivistas y modelo crítico.


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2.2.1. Modelos eficientistas-conductistas En este tipo de modelos encajarían aquellos que De Miguel (1989) señalaba como los centrados en los resultados, en los modelos centrados en la eficiencia y los modelos causales. Su preocupación se centra en la valoración de los objetivos y rentabilización de los resultados. Lo que pretenden este tipo de modelos es controlar las variables (con diseños evaluativos de investigación experimental, de tipo científico-tecnológico) que inciden en los resultados para lograr el mejor producto, aprovechando al máximo los recursos. Características: x Evaluador: generalmente externo. Actúa como técnico especializado. x Técnicas o instrumentos: cuestionarios cerrados, test estandarizados, pruebas

objetivas,...(métodos cuantitativos). Se busca la objetividad. x Debilidades: no contempla las interacciones humanas. Los centros educativos no permiten un

total y riguroso control experimental. x Autores: Suchman, E.A. (1967); Tyler(1967); Cronbach, L.J. (1980); Stufflebeam, D.L. y

Skinfield, A.J. (1987); Pophan, W.J. (1981) Modelo de evaluación basado en los objetivos de Tyler. Tyler consideraba que la evaluación debe determinar la congruencia entre trabajo y objetivos. Para él el proceso de evaluación es aquel que determina hasta qué punto los objetivos educativos han sido alcanzados mediante los programas de currículos y enseñanza. Para ello procuró establecer, clasificar y definir los objetivos en términos de rendimiento. Este modelo está orientado hacia la toma de decisiones, las cuales deberán estar en consonancia con los objetivos y los resultados obtenidos, utilizando pruebas de valoración para medir el logro de los objetivos previstos, el ritmo personal de evolución de los individuos, y la adecuación a parámetros o normas fijadas en el ámbito sociopolítico de que se trate (Medina y Villar, 1995: 47). . Aunque este modelo ha sido criticado sobre todo a que la elección de objetivos quedaba restringida a los objetivos de rendimiento, con lo que la evaluación tendía a convertirse en algo incompleto, es de destacar la enorme importancia que este autor da a la evaluación para juzgar el proceso de un programa como sus resultados finales, poniendo las bases del primer método sistemático de evaluación (Stufflebeam y Shinkfield, 1987). El procedimiento evaluativo de las ocho etapas de Metfessel y Michael. Desarrollado en 1967, estos autores pensaban al igual que Tyler que la valoración de los resultados podría hacer más perfectas las decisiones educativas, desarrollando un paradigma evaluativo de ocho etapas destinado a ayudar al personal de los centros educativos a evaluar la consecución de objetivos.


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Estas son: x Implicación de todos los miembros de la comunidad escolar en la evaluación. x Hacer una lista priorizada de metas y objetivos. x Traducir los objetivos específicos de rendimiento de manera que puedan ponerse en práctica

para facilitar el aprendizaje. x Seleccionar los instrumentos que permitan comprobar la efectividad de los procesos

educativos a fin de analizar si se cumplen los objetivos. x Aplicar los instrumentos para analizar si se producen cambios en el rendimiento respecto a

los objetivos seleccionados. x Analizar los datos a través de métodos estadísticos. x Interpretación de los datos. x Hacer recomendaciones a las audiencias correspondientes. Estos autores hacen responsables de la evaluación a evaluadores profesionales, estudiantes y profesores en cada una de las etapas y en distinto grado. También insistían en que aquellas decisiones que supusiesen algún enjuiciamiento deberán incluirse en todas las etapas de proceso evaluativo a fin de que los implicados en cada fase realicen sus reajustes a tenor de la información recibida. Modelo de planificación educativa de Cronbach. Este modelo surge por el interés del autor en evaluación de programas de ciencias sociales, considerando que las evaluaciones están concebidas para cumplir una función política, por lo que hay que estimular la planificación de las mismas. El evaluador no debe ser único, por lo que la responsabilidad de la evaluación la debe tener un equipo que, por un lado, reparta prioridades y responsabilidades entre ellos y, por otro, detalle su planificación interna. Aunque la evaluación suele ser realizada a petici6v de los administradores, para que un evaluador externo aplique técnicas de muestreo, valoración y análisis, los evaluadores deberán esforzarse por llegar a los ciudadanos de tal manera que clarifique los problemas de los implicados y proporcione información (clara, oportuna, exacta, válida y amplia) y sugerencias para la resolución de problemas. Para lograrlo el evaluador deberá poseer una mentalidad abierta y dotes de buen comunicador y deberá atender a las Unidades (cualquier individuo o clase), a los tratamientos (que inciden sobre las unidades) ya las operaciones de observación (técnicas de recogidas de datos, análisis de datos, etc. ..).


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Para Cronbach la evaluación debe ocuparse en algo más que en los objetivos, debe considerarse como un estudio tanto de proceso como de los resultados. Pone también énfasis en cómo los resultados obtenidos en un campo determinado pueden utilizarse para la toma de decisiones a otros campos. Modelo C.I.P.P: Stufflebeam. Si el modelo de Tyler se desarrolla a principios de los 40 y el de Cronbach a finales, el modelo CIPP surge a finales de los 60. Este modelo supone una nueva definición de evaluación distinta a la de los autores precedentes: "la evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos estudiados" (Stufflebeam y Skinkfield, 1987: 183). Esta definición presenta a la evaluación no como una prueba sino como un proceso. Este modelo parte de que lo esencialmente importante de una evaluación no es demostrar sino perfeccionar. La utilización del modelo CIPP (Contexto, Input, Proceso, Producto) está concebido para promover el desarrollo y ayudar a los directivos y personal responsable de la institución a obtener y utilizar una información continua y sistemática. Los contenidos a evaluar se estructuran en cuatro grandes dimensiones: -Evaluación de Contexto (C): su objetivo es determinar el contexto institucional, la población objeto a estudio, diagnosticar necesidades y problemas, etc. -Evaluación de Input (I): su objetivo es identificar la capacidad del sistema, estrategias, planificación de procedimientos, presupuestos y programas,... -Evaluación de Proceso: identifica o pronostica durante el proceso los defectos de la planificación, de su realización,... -Evaluación de Producto (P): recopilar descripciones y juicios acerca de los resultados y relacionarlos con los objetivos y la información de las otras tres evaluaciones anteriores, interpretando su valor y mérito. -Los instrumentos a utilizar son muy variados: análisis de sistemas, inspección, audiciones, entrevistas, test, inventarlos, análisis de recursos humanos y materiales, visitas, etc...58 Método evaluativo centrado en la figura de Stake59. Este método que fue denominado "modelo de la figura para la evaluación educacional", entendiendo por figura la imagen de la evaluación educativa, se desarrolló a finales de los años 60 y está construido sobre lo que Tyler pensaba de

58 Una de las más notables aplicaciones en nuestro país la tenemos en el Plan de Evaluación de Centros (Plan EVA) que el Ministerio de Educación y Ciencia puso en marcha a partir de 1990. 59 Para algunos autores como Worthen y Sanders (1987), (Colás y Rebollo, 1993) a este autor lo inscribirían dentro de una corriente más de tipo humanista, subjetivista, dado que rompió con muchos de los tópicos tylerianos al desarrollar a principios de los 70 una nueva serie de conceptos y que presentó como "Evaluación respondente".


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los evaluadores en tanto que éstos deben comparar los resultados deseados y los observados, destacando la importancia de analizar la consecución de los resultados en función de los objetivos planteados. Urge a los evaluadores y educadores para que presten más atención a todo el conjunto de la evaluación que incluye la descripción (descripción de la evaluación, de su complejidad y de su importancia), juicio (una evaluación no tiene sentido hasta que se emite un juicio), esquema para la recopilación de datos (antecedentes -información relevante-, transacciones de la enseñanza -encuentros de los estudiantes con todas las personas- ) y los resultados (lo que se consigue), análisis de las congruencias (¿se han cumplido los propósitos?) y contingencias, identificación de las normas pertinentes ya menudo opuestas y, las múltiples utilizaciones de la evaluación. 2.2.2. Modelos humanísticos, fenomenológicos o subjetivistas . En este tipo de modelos existe una creciente preocupación por los individuos, por sus actividades, por los procesos y fenómenos que producen. Incluiríamos aquí los modelos culturales de 10s que nos hablaba De Miguel (1984), dado que, al preocuparse por los procesos tienen en cuenta variables como: los valores de las personas, sus creencias, el sustrato cultural de su propia vida, sus actitudes hacia el entorno, etc. .. Su fin es mejorar los procesos educativos y de aprendizaje con la perspectiva de su orientación a los resultados. Utilizarán tanto los instrumentos cualitativos como cuantitativos. El evaluador colaborará con los implicados en los procesos evaluativos, estableciendo un clima de intercomunicación, de responsabilidad y de reflexión orientado a una mejora personal y profesional. El método contrapuesto de evaluación de Owens. Este método se desarrolla a finales de los setenta. Supone ya un paso hacia el fin de la tradición tyleriana. Su fin último es perfeccionar la toma de decisiones, para lo cual, será necesario que el método proporcione a los que toman esas decisiones información para que elaboren proyectos y juzguen los resultados previstos y los no previstos para que puedan actuar. Fue desarrollado para dar una explicación a aquellas variables que son menos cuantificables o tangibles (clima escolar, actitudes de los alumnos,. ..) y que, normalmente, son rechazadas. Los procedimientos de contraposición se desarrollan como una audiencia administrativa destinada a juzgar los méritos de un caso en el que están implicadas dos partes opuestas (dos grupos de evaluadores, por ejemplo) de forma que se puedan tomar las mejores decisiones de una forma abierta y participativa, al poder intervenir aquellas personas que están interesadas en el proceso evaluativo (Stufflebeam y Shinkfield, 1987: 296). Owens sugiere siete modos principales en los que puede llevarse a cabo el modelo de contraposición para satisfacer los propósitos de una evaluación educacional: exploraciones de los valores del currículum existente u otro nuevo (se desarrollaría a través de un debate abierto sobre la pertinencia o no de un currículum concreto), selección de nuevos libros de texto (se podría celebrar una audiencia entre profesores que están a favor y otros en contra de determinados libros de texto ), estimación de la congruencia entre una innovación y el sistema existente (la toma de


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decisiones puede ir orientada hacia la pertinencia de esa innovación), revelación de las distintas interpretaciones hechas por distintos representantes de los mismos datos (en el centro escolar están profesores, alumnos, administrativos,... La toma de decisiones puede ser colectiva, como si de un jurado se tratara), información a los profesores, directores y administradores, resolución de disputas acerca de los contratos de trabajo y, por último, llegar a la decisión que debe ponerse en práctica. Para Owens estos métodos de contraposición pueden ser relevantes para la aplicación de los modelos desarrollados por Stufflebeam y Stake. El evaluador sigue considerándose como externo pero que sirve de mediador en el debate entre los implicados en la discusión evaluadora. El modelo judicial de Wolf: El modelo de Robert Wolf fue desarrollado en 1973 a partir del de Owens. Es una variante que ofrece la forma de juicio. Se basa en un tribunal ante el que se ofrecen argumentos y justificaciones para facilitar un acuerdo. Para Wolf la solución a la evaluación convencional no reside en recopilar gran cantidad de datos técnicos sino en la clarificación de esos datos X en su información. Los evaluadores pueden centrarse en un determinado problema y contar con el testimonio de otras personas y de otros evaluadores; pueden analizar los métodos mediante los que se recogen y analizan los datos,... con el fin de obtener un punto de vista más equilibrado. Las etapas de este modelo son cuatro: -La etapa que propone programas principalmente a través de entrevistas. -La etapa que selecciona los problemas. Se reducen los problemas hasta que se identifica aquellos que sirvan para una audiencia. Un grupo de investigadores decidirán la importancia de cada problema. -La etapa de preparación de argumentos: los equipos evaluativos preparan entonces los argumentos formales. -La etapa de la audiencia: con dos partes, una previa en la que se exponen los argumentos de ambos equipos y se fijan las normas de procedimiento y otra que es propiamente la audiencia. Modelo de atención al cliente de Scriven. Para algunos autores (Farley y otros, 1985; Rebollo y Colás, 1993) este modelo es considerado dentro de los modelos objetivistas. Medina y Villar (1995) lo incluyen dentro de los modelos fenomenológicos. Stufflebeam y Shinkfield, (1987) lo incluyen dentro de los modelos holísticos, por lo que parece que no hay una unanimidad a la hora de clasificar este modelo. Nosotros lo vamos a poner a caballo entre los centrados en los objetivos y los puramente holísticos. Este planteamiento surge como respuesta opuesta a los modelos basados en objetivos logrados de Tyler, dando más importancia a aquellos logros no previstos que los que figuraban como previstos.


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Desarrollado por Scriven en 1967 se centra más en analizar cómo afectan los programas educativos a las personas que en las metas, es decir, descansa sobre el análisis de las necesidades del cliente, pasando los objetivos a un segundo plano y emita un juicio de valor bien informados sobre un objeto basándose en las pruebas acumuladas procedentes de su comparación con otros objetos, a fin de satisfacer las necesidades del consumidor. La evaluación es comparativa. Scriven propone que el evaluador, aunque en las primeras etapas del proceso evaluador reconoce la necesidad de la "evaluación amateur" -autoevaluación- son necesarios evaluadores profesionales externos, desconozca cuáles son los objetivos previstos para que éstos no obstaculicen la evaluación de otros aspectos, lo que haría que ésta fuese incompleta y errónea (lo que se ha denominado evaluación sin metas). Si bien, este proceso es reversible, puesto que una vez analizados todos los efectos inesperados se puede empezar el proceso basado en las metas para ver si éstas han sido alcanzadas. Otorga a la evaluación dos funciones; la formativa, que ayuda a desarrollar el proceso evaluativo ayudando a la planificación y al perfeccionamiento de cualquier cosa; y la sumativa, que calcula el valor del objeto una vez desarrollado, proporcionando juicios acerca de hasta qué punto las metas reflejan, de una manera válida, las necesidades que han sido valoradas. Crítica artística de Eisner. Su concepción de evaluación parte de una línea humanístico-crítica porque el hecho de que las personas puedan emitir sus opiniones hace que se tenga una visión más equilibrada, completa y creativa sobre el objeto de evaluación. Por esta razón su finalidad radica en que las personas implicadas en procesos evaluativos posean actitudes interpretativas y valorativas del proceso educativo y de su contexto. Para ello, el evaluador que actúa como promotor de opiniones de profesores, alumnos,. ..que le permitan conocer la realidad educativa, interpretarla y juzgarla teniendo en cuenta el contexto, los procesos educativos, los procesos emergentes, las relaciones entre los diferentes procesos, ...buscando la valoración crítica que le conduzca a la emisión de juicios de valor. 2.2.3. Modelos holísticos Los modelos adscritos a esta tipología empiezan a desarrollarse a partir de los años 60 coincidiendo con la aparición del paradigma interpretativo, de corte eminentemente cualitativo. Estos modelos parten de una visión global de los diferentes componentes del centro educativo, lo que obliga a tener en cuenta las opiniones, valores, creencias y aptitudes de todos los implicados en él. Desde esta perspectiva la evaluación es concebida un proceso de comprensión y valoración de los procesos y de los resultados. El evaluador es un cooperador con los participantes de la evaluación. Evaluación respondente de Stake. Fruto de la evolución del "modelo de la figura" visto anteriormente, Stake desarrolla, a mediados de los 70, una alternativa evaluativa que rompe con la tradición tyleriana. Este método subraya marcos para el desarrollo del aprendizaje, las transacciones didácticas, los datos para los juicios, el informe holístico y la asistencia a los educadores.


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El fin de este tipo de evaluación es ayudar a comprender a profesores, alumnos, personal de administración, ...los problemas, virtudes y defectos de los programas educativos. Para ello el evaluador debe hacer referencia a las opiniones de la gente sin juzgarlas, recopilando información a lo largo de todo el proceso y dando respuesta a esos problemas o cuestiones que se le planteen. Para lograrlo, las planificaciones serán abiertas y flexibles tendiendo más a la descripción que a la valoración. La metodología incluirá primero la observación para posteriormente intervenir (investigación naturalista) introduciendo técnicas como el estudio de casos, los muestreos intencionados, informes narrativos, etc., utilizando, si es necesario, otros métodos. La comunicación con el cliente ocurrirá de manera natural, frecuente e informalmente, puesto que el fin es localizar continuamente cuestiones que le preocupen. Stake identifica cuatro partes en la estructura sustancial de la evaluación respondente: los problemas (áreas de desacuerdo, cuestiones a resolver. ..), un esquema para la recopilación de los datos (que procederá del modelo de la figura), los observadores humanos (como los mejores instrumentos de investigación) y la validación (a través de mucha información que le permita tener una visión del objeto a estudio). El método requiere gran cantidad de observación, en un proceso en el que no existen las fases lineales y donde la información continua es lo más importante. Esta estructura funcional de la evaluación responde a la forma de evaluación reloj: las doce, hablar con los clientes y audiencias interesadas; la una: identificación del alcance del problema entre las partes interesadas; las dos: identificar las actividades; las tres: descubrir los propósitos de la evaluación y los intereses de la gente; las cuatro: analizar las cuestiones y problemas; las cinco: identificar los datos necesarios para investigar los problemas, las seis: seleccionar los observadores, jueces e instrumentos; las siete: observar los antecedentes de las transacciones y los resultados propuestos; las ocho: desarrollar temas, preparar descripciones y estudiar casos concretos; las nueve: validación; las diez: esquematización de la información para las audiencias; las once: reunir los informes formales si los hay. La evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton. Frente a los modelos evaluativos convencionales de tradiciones experimentales o psicométricas de alcance muy limitado surgen otros métodos, cuyo origen está en la antropología social, que quieren analizar la realidad como un todo, utilizando para ello la descripción y la interpretación (frente a la valoración y la predicción); es lo que se ha dado llamar metodología iluminativa. Los autores quieren "iluminar" los distintos componentes de la evaluación para describirlos y hacerlos más comprensivos en relación con el contexto. La adopción de una evaluación iluminativa supone entender dos aspectos: la descripción del sistema de enseñanza y el medio de aprendizaje como el ambiente en donde trabajan alumnos y profesores. Es un método que no intenta manipular, controlar o eliminar las variables situacionales sino que, por el contrario, utilizando una combinación de técnicas intenta analizar y comprender las relaciones entre las creencias y las prácticas y entre los modelos de organización y los de los


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individuos, poniendo énfasis en la observación de las aulas, entrevistas a profesores y estudiantes, cuestionarios y test, y fuentes documentales y sobre antecedentes. Las estrategias metodológicas emergen de procesos de negociación. El evaluador promoverá el debate entre los participantes para que de ahí afloren opiniones, interpretaciones y juicios de valor, actuando como cooperador. Evaluación holística de MacDonald. Para MacDonald la evaluación debe tener en cuenta y debe ser motivo de su preocupación todos los datos posibles y el contexto, puesto que, la acción humana dentro de las instituciones está expuesta a multitud de variables que influyen en ella. El método holístico implica analizar cada acto educativo dentro de la totalidad, implicando a los protagonistas en la interpretación de la realidad en la que aparecen concepciones, creencias, valores e intereses que deben ser explicados a través de la participación colaborativa en el debate, convirtiéndose éstos en el contenido de la evaluación. A partir de aquí, desde esta perspectiva naturalista, la evaluación se propone facilitar y promover el cambio, desarrollando actividades de análisis y valoración (McDonald, 1983; Medina y Villar, 1995). El evaluador ofrece información y procedimientos de búsqueda y contrastación, a través del diálogo, la discusión, la búsqueda y el análisis,. ..(Colás y Rebollo, 1993). Para promover la interpretación se acudirá a técnicas cualitativas. [...] 3. PLAN DE EVALUACIÓN DE CENTROS La metodología de la evaluación vendrá determinada por el objeto de la misma, de los objetivos y funciones de la evaluación en cada caso concreto y que vienen condicionados por el modelo evaluativo adoptado, con el fin de realizar propuestas de mejora. Estas líneas compartidas por numerosos autores (De Miguel, 1994; De la Orden, 1995; Pérez Juste, 1992, 1995), muestran el hilo conductor de los aspectos principales a tener en cuenta a la hora de realizar el diseño de la evaluación: objetivos y criterios de evaluación, modelos y procedimientos de la evaluación. 3.1. Objetivos y criterios de evaluación De la Orden (1995) señala que para formular un juicio de valor sobre la organización de un centro docente es necesario compararlo con una instancia de referencia, con lo que esta organización será adecuada o inadecuada comparada con un referencial determinado. La determinación de esta instancia de referencia supone el establecimiento de unos criterios de evaluación. Estos criterios pueden ser múltiples: de adecuación, de deseabilidad de la organización, de bondad, de funcionalidad, de eficacia... Ya hemos visto al principio del capítulo cuando señalábamos las cuestiones que Nevo tenía en cuenta para definir la evaluación la importancia de los objetivos y criterios. 3.2. Modelos de Evaluación Establecidos los objetivos y criterios debemos delimitar el contenido a evaluar, es decir, delimitar los aspectos de los centros educativos que deben ser evaluados. Para ello necesitamos un


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MODELO TEÓRICO que permita captar las relaciones (de forma global) de todos los factores que intervienen. La aceptación de uno y otro modelo condicionará toda la evaluación: sus objetivos, sus procesos, sus técnicas metodológicas,...tal como hemos visto en el apartado referido a modelos. 3.3. Procedimientos de evaluación Como hemos estado viendo a lo largo de todas estas páginas es difícil plantear un único proceso metodológico si partimos de la posibilidad de aplicar una gran diversidad de metodologías en función de los objetivos seleccionados. Todo proceso evaluativo está condicionado por, en primer lugar, el concepto de evaluación del que parta. Tyler (1950) que la consideraba la evaluación en función de los objetivos alcanzados, propone un proceso evaluativo con ocho fases: establecer los objetivos, ordenarlos en clasificaciones amplias, definirlos en términos de comportamiento, establecer situaciones adecuadas para que pueda demostrase la consecución de éstos, explicar los propósitos de la estrategia a las personas responsables, seleccionar o desarrollar las medidas técnicas adecuadas, recopilar datos de trabajo y comparar los datos con los objetivos de comportamiento. Cronbach (1963), añade el aspecto referido a la toma de decisiones en el proceso. Scriven ( 1967) integra la validez y el mérito de lo que se realiza. En los años 60 y 70 los procesos van orientados a la comparación con los resultados de otros sujetos, centros,. ..lo que hace necesario encontrar indicadores operativos en este sentido. Nevo (1986) resume en tres fases este proceso: x Focalizar el problema de evaluación. x Recoger y analizar datos empíricos. x Comunicar los resultados a las audiencias. Casanova (1992) señala las siguientes fases de todo proceso evaluador: x Definición del plan o diseño de evaluación. x Recogida sistemática de datos. x Análisis de los datos recogidos. x Valoración de la información obtenida. x Redacción de las conclusiones. x Toma de decisiones. De Miguel (1994) hace referencia a la necesidad de tomar decisiones sobre el modelo a utilizar, los instrumentos a través de los cuales vamos a recoger información y determinar los agentes implicados en la evaluación. De la Orden (1995), señala las siguientes operaciones:


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x Plan y diseño de evaluación. x Desarrollo de instrumentos. x Recogida de información. x Análisis e interpretación de los datos. Posteriormente este mismo autor (De la Orden et al., 1997) señala haciendo referencia al modelo sistémico de Universidad, establecería las siguientes fases: x Definición constitutiva del modelo de calidad. x Definición operativa del modelo de calidad. x Búsqueda de variables de los diferentes sectores del modelo CIPP. x Evaluación de las variables. x Selección de los instrumentos de medida. x Recogida de información. x Codificación y análisis de datos. x Evaluación del modelo. x Validación del modelo. Pérez Juste (1992) señala que el plan de evaluación incluye la selección de variables, los procedimientos de recogida de información, las fuentes a las que se acudirá para recogerla, el enfoque seleccionado (modelo). Incluso, estas dimensiones deben ir acompañadas de otras de carácter técnico como el asentimiento y la implicación de los que van a ser evaluados, la negociación (Villar Angulo, 1988) y, por supuesto, un sistema de decisiones y seguimiento. Si nos movemos en programas específicos, por citar alguno simplemente tenemos: x Programa GRIDS (Eliot et al., 1986) que incluye cinco fases: de preparación, de revisión

inicial, de revisión específica, de acción para el desarrollo, de revisión o reiniciación. x Proyecto IBSIA de Cranston (1991) que recoge las siguientes fases en el diseño y desarrollo

del proceso de evaluación de centro educativo: x Fase de planificación/ negociación/ sensibilización/; x Fase de autorrevisión; fase de decisión y, x Fase de seguimiento. De Miguel (1994) señala cinco fases a utilizar en la metodología de evaluación muy en concordancia con la propuesta anterior: fase de planificación/negociación, aplicación/autorrevisión, valoración, elaboración de programas de mejora y formación y, por último, la fase de seguimiento, revisión e reinicio. Por último hacer referencia a proceso seguido por el Modelo Europeo de Gestión de la Calidad en donde, con la idea de establecer vínculos entre la autoevaluación, el proceso de planificación y los planes de acción, establece las siguientes fases en la primera de sus modalidades: proceso de autoevaluación y recogida y análisis de datos tradicionales de planificación; definición de acciones de mejora y establecimiento de prioridades (Plan Anual de Mejora), al tiempo que la


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Dirección elabora el plan de la organización a partir de la planificación estratégica; elaboración de un plan integrado y, por último, implantación y revisión. A modo de conclusión, la metodología que sigamos en nuestros procesos de evaluación están determinados por los modelos y enfoques teóricos en los que enmarquemos nuestros objetivos evaluativos, lo que condicionará tanto los instrumentos en la recogida de información con su análisis posterior. 3.4. Técnicas para la recogida de datos Fijados los objetivos, decidido el modelo así como el procedimiento de la metodología es necesario recabar información, es decir, qué técnicas vamos a utilizar para la recogida y registro de la información. Gran cantidad de los datos necesarios para evaluar un centro educativo es generado a través de análisis de documentos ya sean personales, públicos, formales, informales... Solamente las vamos a citar pues éstas están extensamente desarrolladas en multitud de manuales. Lo que hay que decir es que, dado la complejidad de los centros educativos, nos obliga a acudir a fuentes muy diversas de recogida de información independientemente del paradigma en que nos movamos. Ya hemos visto que de la misma forma que es muy difícil encuadrar un determinado modelo dentro de una determinada línea, igualmente resultará muy difícil utilizar sólo técnicas de una determinada metodología para afrontar la evaluación educativa tal y como hoy la entendemos. Así tenemos: 1. Los cuestionarios60 que pueden ser aplicados por el evaluador o bien convertirse en autoinforme. Esta técnica constituye la más usada en la evaluación institucional y por esta misma razón dos parecen ser los enemigos de la eficacia de los cuestionarios: el uso inadecuado en circunstancias en la que no es necesario y su elaboración poco reflexionada (López Mojarro, 1999). Mediante ellos podemos obtener información de un gran número de personas y cuantitativizar esos resultados. Podemos usar cuestionarios que elaboremos nosotros para evaluar algún aspecto concreto o, podemos echar mano de otros ya construidos: por ejemplo, el cuestionario para la Evaluación del Clima del Centro de Halpin y Crof ( 1963), QUAFE 80 o cuestionario para el análisis del funcionamiento de la Escuela de Darder y López ( 1985), los cuestionarios desarrollados por Isaacs y col. ( 1977)61, cuestionarios para la evaluación de centros de educación infantil-ACEI, cuestionarios desarrollados en el Plan Eva tanto en primaria como en secundaria ( 1990), cuestionarios desarrollados por el Modelo Europeo de Gestión de Calidad (1994), cuestionarios

60 La obra presentada por Peralta Sánchez. F. y Sánchez Roda, Ma (1998): El plan de evaluación: instrumentos. Escuela Española. Madrid; presenta un amplio repertorio de cuestionarios, escalas de observación, etc. que permiten elaborar un Plan de Evaluación del Proyecto Curricular; del proceso de enseñanza y aprendizaje; del Plan de Acción educativa... como de otros aspectos educativos. 61 Cuestionarios sobre las tareas típicas del profesor, sobre los objetivos relacionados con la Labor educativa, sobre la dirección del centro, encuestas para alumnos de bachillerato y COU sobre el sistema de dirección.


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desarrollados por de Miguel y otros para la evaluación globalizada de los institutos de educación secundaria. 2. Documentos institucionales: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Reglamento de Régimen Interno, Programación General Anual, actas de reuniones... 3. La entrevista (en sus diferentes formatos: formal-cerrado, semi-abierto, cerrado- e informal). Se la define como una conversación intencional con dos objetivos principales: la investigación y la orientación. Por esta razón sus funciones son de carácter diagnóstico, evaluador, investigador, orientador y terapéutico. A través de ella se pretende alcanzar una máxima comprensión de los fenómenos, observando opiniones subjetivas sobre algún aspecto del objeto evaluado y matizar aquellas cuestiones de las que tengamos dudas o bien para prefijar la estructura del cuestionario. Pero también tiene sus inconvenientes puesto que precisa de mucho tiempo y dedicación en la preparación y aplicación y puede darse un sesgo en el entrevistador. Entre las características que señala Casanova (1992) para que tenga provecho en un proyecto de evaluación tenemos: definición clara de sus objetivos, delimitación de la información que se desea obtener, conocimiento del tipo de relación que mantienen entrevistador y entrevistado, garantía para el entrevistado de la reserva y confidencialidad de la información y registro de la conversación mantenida. 4. Listas de control: consiste en una tabla de doble entrada en la que recogemos información sobre aquellos datos observables de lo que queremos evaluar. En una entrada se reflejan los rasgos que queremos registrar y, la otra si se dan o no. Permiten guiar y disciplinar la atención del observador: en aquellos aspectos que considera relevantes. 5. La observación en sus diferentes dimensiones: en formato abierto (el observador toma nota de las reacciones o conductas de los sujetos); autorregistro (el observador registra sus propias reacciones o conductas); sistemas de signos (se cuentan las conductas específicas cada vez que ocurren); sistemas de categorías (la conducta observada es clasificada en categorías). Entendiendo por observación, junto con Casanova (1992:75), "un examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos sobre determinados objetos y hechos, para llegar a un conocimiento mayor sobre ellos mediante la obtención de una serie de datos, generalmente inalcanzables por otros medios". Lo importante es que se tenga claro cuál va a ser el objeto de la observación, el responsable, la fecha de finalización de la observación y los aspectos a observar y su registro mediante instrumentos necesarios. La observación podrá ser participante en la medida que el observador se integra al grupo que quiere observar, o no participante, en la medida que se mantiene al margen de las actividades y relaciones del grupo. 6. Encuesta: obtención de la información a través de la aplicación de cuestionarios orales o escritos con el fin de averiguar y describir las condiciones existentes en el desarrollo de la situación que evalúa, describir normas de conducta o funcionamiento, determinar relaciones existentes. Para ello deberemos conocer la finalidad que persigue la aplicación de la encuesta, la población de destino y los recursos de los que se dispone.


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7. Las escalas de estimación nos permiten la valoración/ordenación de los fenómenos, en la que cada elemento observado se valora con la gradación de categorías que consideremos más oportuna en función de que la escala sea numérica (de 1 a 5, p.e.), gráfica o descriptivas (muy similares en la que se sustituyen los números por descripciones concisas (muy importante a nada importante, p.e.). Así como el cuestionario suele ser cumplimentado por aquellos que no participaron en su elaboración, las escalas suelen ser cubiertas por el propio evaluador y, en ciertos casos, como pueden ser en procesos de autoevaluación, por los sujetos evaluados. Podríamos señalar algunos ejemplos como la Escala de evaluación de un centro docente de Enseñanza Básica (CEDODEP, 1996), Escala de Clima Social de Moos y Triket (1974) o la de Estimación del Clima social de Medina Rivilra (1988). 8. lnventarios como el desarrollado por Villa Angulo y Carlos Marcelo (1991) sobre el ambiente de clases universitarias. 9. Visitas in situ, documentos: proyectos educativos, actas, programaciones, etc., revisiones de expertos, paneles. 10. Grupos de discusión: son similares a la entrevista puesto que lo que se busca es obtener información sobre un determinado tema a través de un debate en el que cada uno expone su perspectiva. La diferencia con la entrevista estriba en que aquí no existe la figura del entrevistador, con lo que el grupo se monta entre iguales. A través de esta técnica podemos detectar actitudes personales, intereses, etc. Como la actuación del entrevistador o coordinador es nula, se centrará solamente en que los demás se expresen y coordinar, es importante la grabación de las sesiones para su posterior transcripción y análisis. 11. Triangulación: aunque la podemos considerar como una técnica de análisis de datos la incluimos aquí por ser también una técnica propia de la investigación social que surge por la necesidad de asegurar la veracidad de lo observado y de su fiabilidad. Se trata de multiplicar las observaciones con el fin de lograr una mayor validez en la investigación, buscando la coincidencia plena de las observaciones (se recomiendan tres, aunque depende del investigador). Esta triple observación puede ser realizada desde tres fuentes de información (triangulación de fuentes: profesores, padres y alumnos, p.e.), desde tres métodos y técnicas de observación (entrevistas, cuestionarios y observación), en momentos y circunstancias diferentes (triangulación temporal), en lugares diferentes del centro (triangulación espacial), o por evaluadores distintos (profesores, inspectores, alumnos,...). Es una técnica de corte más cualitativo, por lo que suele usarse cuando recogemos información desde técnicas de observación o entrevista. 3.4. 1. Algunas aportaciones en la evaluación de centros Son numerosas las aportaciones respecto a los instrumentos de recogida y registro de información en evaluación de centros. Algunos de ellos quedan reflejados en las obras de Pérez Juste (1992) o Cardona (1994). Nosotros vamos a señalar también alguno de ellos que consideramos de un gran interés por dos motivos principalmente: el primero de ellos obedece, al igual que nos dice el autor, a un fin de divulgación; el otro, a ir asentando el "QUÉ EVALUAR". Cada uno de estos instrumentos o guías para la evaluación nos van a ir ofreciendo una serie de dimensiones,


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subdimensiones, aspectos, que son evaluables en el centro educativo y que nos permitirán ir haciendo un mapa de lo que se está evaluando en nuestros centros educativos. Pauta para la evaluación de un centro educativo de García Hoz (1975). Esta pauta que se estructura en cinco dimensiones, está integrada por 100 s: -Alumnos (15 s). -Personal Educador ( 15 s). Se incide en dimensiones humanas, formación técnica de profesores y directivos y programación de actividades. -Medios materiales (10 s). -Actividades internas (40 s): se analizarían funciones del profesorado. -Relaciones centro-familia-sociedad (20 items). Se analiza la existencia de comunidad educativa. -El peso en esta pauta recae, en contraposición al anterior en el análisis de las funciones del profesor, del rigor de lo programado y su logro. Aportación de D. Isaacs (1977). Lo que pretende el autor es evaluar a los centros a través de diferentes cuestionarios, desde la perspectiva de la opinión de los profesores y directivos, con una orientación a la detección de necesidades. Esta perspectiva, incluye en nuestra opinión algunos aspectos metodológicos que serán tenidos en cuenta posteriormente en otros modelos e instrumentos de evaluación de centros, al considerar quién evalúa (profesores, equipo directivo) y su fin (orientado a la mejora a través de la detección de necesidades). El autor presenta tres cuestionarios centrados en las tareas del profesor (orientación a estudiantes, perfeccionamiento continuo, normativa de convivencia), objetivos educativos ( objetivos relacionados con actitudes referidos a orden, atención, responsabilidad... y objetivos relacionados con actividades como participación, cuidado del material, técnicas de estudio...) y dirección del centro (dirigido al centro educativo, al director, a los directivos medios y profesores y padres de familia y entorno). Guía para la evaluación de Instituciones de Nivel Superior de Escotet (1984). En esta guía se recogen multitud de preguntas relacionadas con las siguientes dimensiones evaluativas: -Organización y estructura de la Universidad en donde se analiza la estructura y organización de la Universidad a través de 49 s. -Estudiantes. A través de más de 300 preguntas analiza otras subdimensiones relativas a las causas de deserción estudiantil, los programas de actividad estudiantil o los aspectos que determinan el rendimiento académico. -El currículum. A través de 130 preguntas se recoge información sobre los objetivos, organización del currículum, actividades, recursos y materiales, sistema de evaluación, departamentalización curricular, sistema de evaluación. -Planta física (120 preguntas) analizan la relación entre espacios y su utilización, lugar, edificios, servicios, salón de la clase, oficinas, mantenimiento.


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-Servicios de extensión e investigación (80 preguntas). Se analizan aspectos relativos a los objetivos, organización, servicios y procedimientos. -Recursos humanos. El mayor peso se centra en las labores de los estudiantes y el currículum, frente a los servicios de extensión e investigación. Quafe-80 o Cuestionario para el análisis del Funcionamiento de la escuela. Es un instrumento que fue creado para favorecer la evaluación interna en la escuela. Se distribuye en dos grandes dimensiones. El primero referido al proyecto educativo, que consta de doce items agrupados en torno a dos subdimensiones referidas al diseño del proyecto y su grado de implantación y, el segundo factor, que hace referencia a la estructura y funcionamiento del centro: consta de 14 items agrupados en las subdimensiones de gestión, actuación personal, recursos y relaciones. La estructura de cada ítem es igual para las dos dimensiones: definición del aspecto a evaluar y descripción de cinco situaciones en las que puede hallarse en el centro con referencia a dicho ítem. Plan EVA (1992) del MEC. Este plan se intenta para ayudar a los centros docentes a superar sus dificultades que van a encontrar para acometer sus propios procesos de evaluación interna, ofreciendo a los centros un modelo y un conjunto de indicadores de evaluación que facilite la autoevaluación de su organización y funcionamiento. Entre otro de los objetivos que persigue (Plan EV A, 1996) es mejorar la organización y funcionamiento de los centros en los que se lleve a cabo la evaluación, estimulando y apoyando la consecución del proceso de evaluación iniciado en cada uno de ellos. Entre los objetivos complementarios que persigue se encuentra, muy resumidamente, el de difundir una cultura evaluadora entre todos los agentes educativos, continuar ensayando los métodos, las técnicas y los procedimientos de análisis para la evaluación de los centros, así como la de contribuir a la actualización de los Equipos de inspectores en actividades evaluadoras de los centros. Se lleva a cabo a través de un proceso de evaluación formativa externa dirigido a un grupo de inspectores y con la audiencia de todos los agentes y sectores implicados en el centro. Su objeto es identificarse con el modelo sistémico de evaluación de centros docentes adoptando metodologías mixtas que integran enfoques cualitativos y cuantitativos. Los instrumentos en los que se basa son los cuestionarios, entrevistas, etc. Centrándose en aspectos relacionados con la entrada y proceso, es decir, con la organización y funcionamiento de los centros; si bien, tiene en cuenta también aspectos de contexto y producto. Estos aspectos han sido agrupados en cinco grandes dimensiones: -Elementos contextuales y personales.


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-Proyectos (permite obtener datos sobre la valoración de estrategias de programación en los diferentes proyectos: PDC, PCE y PA). -Organización y funcionamiento (obtiene información sobre los órganos de gobierno, equipos de ciclo y Departamentos y sobre la comunidad educativa). -Procesos didácticos. Proporcionan información sobre aspectos referidos a la relación del profesorado en el aula y tutoría, sobre los aspectos metodológicos y evaluación. -Resultados: proporciona información sobre los logros obtenidos teniendo en cuenta el rendimiento académico, las actitudes de los alumnos y la satisfacción de los distintos sectores de la comunidad educativa. Aportación de De Miguel (1994) para la Evaluación de los Institutos de Educación secundaria. Partiendo del modelo CIPP, este autor pretende que sean los propios agentes educativos los que evalúen continuamente su trabajo. De este modo proponen una evaluación que suponga la reflexión crítica, contextualizada, que implique una visión holística y multidimensional del centro en la que participen todos los agentes educativos, favoreciendo la triangulación. Por tanto se trata de una evaluación formativa, integrando tratamientos cualitativos y cuantitativos, orientada al cambio y que permita tanto la evaluación interna como externa. Este autor, elabora 15 cuestionarios que permiten recoger información sobre seis dimensiones del centro encardinadas dentro del modelo CIPP: -Contexto: incluiría las subdimensiones entorno sociocultural, entorno familiar, características del centro y hábitat. -Entrada: con las dimensiones referida infraestructura (instalaciones y recursos, servicios, personal y apoyos externos). -Proceso. -Estructura: órganos de gobierno, equipos de profesores, responsables de la coordinación didáctica, responsables de servicios y órganos de participación de la Comunidad Escolar. -Función: programas educativos, de funcionamiento interno y de administración y servicios. -Clima institucional: modelo organizativo, nivel de comunicación, participación... -Producto (resultados): desarrollo organizacional del centro, calidad de los aprendizajes y desarrollo humano, desarrollo profesional y satisfacción y reputación. Plan ACE. Plan Gallego de Evaluación de Centros educativos (1995). A partir de la Ley Orgánica 9/1995, del 29 de noviembre. sobre la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes (BOE del 21 de noviembre de 1995). La Consellería de Educación e Ordenación Universitaria pone en marcha en el curso 1995/1996 el plan de Evaluación de centros (Plan ACE).


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Inicialmente este Plan es enfocado como un plan de evaluación externa de los centros, pero los documentos pueden ser utilizados para una evaluación interna de los mismos; ya que, dicho plan, persigue la mejora de la Organización y funcionamiento de los centros como favorecedora de la calidad de la enseñanza a través de un proceso continuo de evaluación interna de los propios centros. Este Plan se constituye como una clara orientación a convertirse como plan de evaluación interna. asumido y desenvuelto por todos y cada uno de los centros de la Comunidad Autónoma de Galicia. La finalidad del plan, tal como pone de manifiesto el documento elaborado por la Consellería de Educación y Ordenación Universitaria es la de favorecer, como poníamos de manifiesto, la calidad de la enseñanza a través de la mejora de la organización y del funcionamiento de los diferentes centros docentes. Este objetivo general, es complementado por otros más como son la de difundir una cultura evaluadora entre todos los centros educativos así como la de aportar a los centros técnicas e instrumentos que faciliten la articulación de su propia autoevaluación. Objetivos que están en concordancia con los señalados anteriormente en el Plan EVA. La evaluación, planteada en un principio Como de carácter cualitativo, se centra en la actividad educativa implicando a todos los agentes, como la administración educativa y sus servicios, las instituciones locales y la comunidad educativa (padres, alumnos y personal docente). Dicha evaluación utiliza diversas técnicas de recogida de datos sobre diferentes aspectos de la vida del centro desde distintos ángulos y perspectivas, tales como la entrevista, reuniones, cuestionarios y análisis documental. La finalidad de estos instrumentos, únicamente, la de sintetizar el proceso de recogida de datos. La información recogida por las anteriores técnicas, será analizada por un equipo evaluador (inspección si se trata de evaluación externa y, equipo directivo si fuese interna), el Consejo Escolar y el Claustro de Profesores, teniendo un carácter eminentemente formativo. Este plan comprende loS cuatro ámbitos del modelo CIPP, es decir, contexto, entrada, proceso, producto, siendo las dimensiones a evaluar las mismas que las expuestas en el Plan EVA. Modelo Europeo de Gestión de la Calidad. MEC (1998). La adopción del modelo de la EFQM por el Ministerio de educación y cultura se basa, sobre todo, por su potencial de adecuación a los entornos educativos públicos. Este modelo combina el interés por las personas con los procesos y resultados. El Ministerio elabora una "Guía para la autoevaluación" que viene acompañada por otras cinco publicaciones que complementan y configuran un conjunto de materiales dirigidos a los centros educativos con el fin de proporcionar las herramientas necesarias a todos los centros que quieran aplicar el modelo: "Guía para la autoevaluación", "cuestionario para la autoevaluación", "formulario para la autoevaluación", "caso práctico de autoevaluación de un centro -exposición del caso práctico de autoevaluación de un centro - valoración del caso-" y "Plan Anual de Mejora. Materiales para el Diagnóstico".


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La estructura permite al centro aprender mediante la comparación consigo mismo y le ayuda a la planificación, en la definición de estrategias, en el seguimiento de los progresos seguidos y la corrección de errores como efecto de su actividad.


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SUPERVISIÓN EDUCATIVA y EVALUACIÓN 62

CONCEPTO DE SUPERVISIÓN

El término supervisión, desde un punto de vista etimológico, implica «mirar sobre», realizar y obtener una visión de conjunto sobre un determinado campo. Si lo referimos al ámbito de la educación, supondrá una visión sobre todo el proceso educativo en sus diferentes elementos: instituciones, programas, aprendizajes, profesionales, etc. Dada la estrecha relación entre la supervisión y el ejercicio de la inspección, desde el cual, paulatinamente, se va elaborando la teoría que conduce a la aparición de la misma como ciencia, muchas de sus definiciones vienen condicionadas o llevan en su mismo concepto la práctica inspectora, en la escuela. Así, NÉRICI, I. G. (1975,54-55) señala que: «La supervisión escolar apunta al mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje, para lo cual tiene que tomar en cuenta toda la estructura teórica, material y humana de la escuela». En esa línea de pensamiento, la mejora que se propone implicará:

x Conocer profundamente la situación en que se llevan a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje.

x Analizar sus funciones y evaluar los objetivos que se pretenden lograr.

x Realizar las modificaciones necesarias a lo largo de todo el proceso (tanto en las condiciones materiales, como en las personales -especialmente las del profesorado- y funcionales) para alcanzar el perfeccionamiento previsto mediante la supervisión.

En el mismo sentido se manifiestan NEAGLEY, R y EVANS, N. D. (1969,11), cuando definen la moderna supervisión escolar como: «...la acción positiva y democrática destinada a mejorar la enseñanza mediante la formación continua de todos los interesados: el alumno, el maestro o profesor, el supervisor, el administrador y el padre o alguna otra persona interesada en el problema».

Desde un enfoque más amplio, en el que puede englobarse el conjunto del sistema educativo, podemos citar el concepto de SOLERFIÉRREZ, E. (1992,168): «...es una ciencia que mediante el estudio y aplicación de diversos principios y procedimientos tiende a «optimizar» el rendimiento de las instituciones creadas con fines educativos», o el comentario específico de LEMUS, L. A. (1975, 194), cuando concreta que: «... el objeto de la supervisión es el mejoramiento de la situación educativa».

BEARE, H. y otros autores (1992,202) oponen a la idea tradicional de supervisión, entendida como dirección y control, la contemporánea sugerida por SERGIOVANNI, T.J. y STARRA1T, R.J. (1983), quienes apuntan como característica del comportamiento supervisor "la acción para la consecución de metas a través de otras personas. La atención se traslada a aquéllos cuya implicación comprometida es necesaria para un resultado efectivo".

62 Selección de: Casanova, Ma. Antonia “Supervisión educativa y evaluación”. En: Soler Fierréz, Eduardo (coord..). Fundamentos de Supervisión Educativa. Madrid, Editorial La Muralla, 1993. Capítulo 7.


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También resulta interesante destacar la funcionalidad de la supervisión, en cuanto que, mediante su aplicación, puede conseguirse:

x Conocer las condiciones en que funcionan las instituciones y los programas educativos.

x Colaborar científicamente en la planificación general de los centros escolares.

x Contribuir a mejorar los procesos generales de funcionamiento de las instituciones y la actuación del profesorado en las aulas.

x Homogeneizar y desarrollar programas educativos de interés general.

x Promover y facilitar intercambios de experiencias, innovaciones, proyectos, etc., entre diferentes Centros.

x Favorecer el aprendizaje del alumnado en su máximo grado posible.

x Promover el perfeccionamiento profesional.

x Impulsar la renovación permanente de la enseñanza.

x Relacionar las actuaciones del centro escolar con las necesidades sociales de su entorno.

x Contribuir, en definitiva, a la consecución de los fines propuestos en el sistema educativo.

Esta funcionalidad, que es posible obtener a través de la práctica supervisora, supone que ésta debe respetar ciertos principios sin los cuales resultaría inviable -o se reduciría considerablemente- optimizar el sistema. Sintetizamos estos principios siguiendo a NÉRICI, I. G. (1975,62-63):

x Estructuración fundamentada en la filosofía de la educación que adopte el sistema educativo general.

x Actuación democrática.

x Comprensividad de todos los elementos que intervengan en los procesos educativos.

x Cooperación con los responsables del sistema.

x Cientifismo, basado en una planificación y evaluación que permitan su regulación constante.

x Objetividad, que admita el contraste de sus resultados.

x Permanencia o actuación continua, que aumente sus posibilidades de incidencia en los procesos que garantizan un adecuado funcionamiento.

No quiero extenderme más en el campo de las definiciones y de la teoría supervisora [...], pero sí me interesa dejar claro que la ciencia de la supervisión educativa tiene como objeto de estudio el


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sistema escolar en su conjunto y como meta principal la mejora del mismo; para lo cual, ha desarrollado una metodología propia que se viene ejerciendo mediante determinadas funciones de índole pragmática -asignadas habitualmente a la inspección en los diferentes países-, y que le permiten colaborar de modo fundamental en la consecución del objetivo último.

CONCEPTO DE EVALUACIÓN

Como es sabido, a lo largo del tiempo el concepto de evaluación ha sufrido una evolución histórica acorde con el mayor conocimiento que se alcanzaba del tema, con las necesidades que surgían en su aplicación paulatina y con la mayor adecuación que se exigía del mismo a las circunstancias humanas que impregnan todo el ámbito educativo. Brevemente, reseñemos que en 1950, R. TYLER definió , la evaluación como «el proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos». Más adelante, CRONBACH, L.J. (1963, 672-683), incorpora a su definición la virtualidad de la evaluación para la toma de decisiones, afirmando que consiste en «la recogida y uso de información J para tomar decisiones sobre un programa educativo». En 1967, M. SCRIVEN incluye en su concepción la necesidad de valorar el objeto evaluado, es decir, de emitir un juicio sobre el mérito o demérito del mismo; esta postura conduce a la integración de la ideología del evaluador y del sistema de valores sociales vigente en el acto de valorar, lo cual, evidentemente, lleva consigo el riesgo de los condicionamientos o sesgos que pueden presentarse en las evaluaciones efectuadas y, por lo tanto, en las decisiones que se tomen en relación con ellas. En este sentido, incide RAMÍREZ, J. L. (1991,410) cuando afirma: «La evaluación compara lo que es con la norma de un deber ser que ya no se ajusta a la dicotomía de lo verdadero y lo falso, sino a una escala de valores desde lo más a lo menos aceptable o de lo menos a lo más inaceptable». Igualmente, HERMOSO NÁJERA, S. (1973, 365), al reflexionar acerca del concepto de evaluación, comenta: «El estudio del valor corresponde a una rama de la filosofía que es la axiología y los conceptos cambian de acuerdo con el sentido filosófico que la persona aprovecha». La definición de evaluación a la que llega el Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1988, 37) se centra, definitivamente, en los mismos parámetros, considerándola como «la investigación sistemática del valor o mérito de algún objeto».

Pero volviendo a SCRIVEN, es este mismo autor el que estudia las funciones63 de la evaluación y, a pesar de que pueden ser enormemente variadas, concluye que son dos las más importantes: la formativa y la sumativa. La primera será la que, incorporada a los procesos, permita mejorar su desarrollo; la segunda, la que calcule el valor del objeto una vez finalizado su proceso de ejecución. En la primera función se basa STUFFLEBEAM, D. L. (STUFFLEBEAM, D. L. y SHINKFIELD, A. J .: 1987, 175-233) cuando describe su modelo CIPP o «evaluación orientada hacia el perfeccionamiento», insistiendo en que: «El propósito más importante de la evaluación no es demostrar sino perfeccionar...» (pág. 175) .Y es en esta función en la que yo me centraré también para relacionarla con la supervisión e incardinarla en su práctica a través del ejercicio de la inspección educativa.

63 M. Scriven interpreta el término ,<función>, como la utilización constructiva de los datos evaluativos.


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SUPERVISIÓN EDUCATIVA Y EVALUACIÓN

En los planteamientos que he desarrollado hasta ahora, surge un paralelismo evidente entre supervisión y evaluación formativa, en especial si se consideran las finalidades que persiguen ambas y su objeto de aplicación.

Si la supervisión tiene como meta la mejora del sistema educativo mediante la optimización de su rendimiento y la función formativa de la evaluación se incorpora a los procesos educativos con objeto de perfeccionarlos, -lo que lleva, igualmente, a la más alta consecución de resultados en el conjunto de ese mismo sistema-, parece que ambos conceptos recorren caminos paralelos, aunque no coincidentes en la amplitud de su ámbito ni en la forma concreta de su aplicación.

El objeto de la supervisión es el sistema educativo en toda su amplitud, bien sea globalmente considerado, bien se tengan en cuenta sus distintos componentes: administración, centros escolares (contexto, organización, profesorado, recursos, alumnado, relaciones, etc.), resultados obtenidos, programas, servicios... El objeto de la evaluación formativa puede ser también cualquiera de los componentes del sistema al que se desee aplicar para su conocimiento, regulación adecuada y mejora. Por lo tanto, el objeto de estudio y trabajo al que se aplican es el mismo, aunque difiere, igualmente, el modo de desarrollo específico que caracteriza a una y otra.

La supervisión, de acuerdo con el concepto manejado, comprende varias funciones que le resultan inherentes para su concreción en el sistema educativo; así, el asesoramiento, el control, la mediación y la misma evaluación constituyen la estructura interna a través de la cual la supervisión puede llegar a cumplir sus objetivos. Por su parte, la evaluación es una de estas funciones -de más restringido ámbito, por lo mismo-, aunque con una ponderación de especial valor en referencia con las otras, quizá por la profundidad de análisis y conocimiento que es posible alcanzar mediante ella.

CUADRO 1. Supervisión y evaluación.

¿Qué razones pueden aducirse para conceder una posición especial a la función evaluadora dentro de la supervisión? Una fundamental, sobre todo -como ya ha quedado señalado- en su vertiente de aplicación práctica; en palabras de SOLER FIÉRREZ, E. (1991,104): «La evaluación es una

Supervisión

Evaluación Formativa

Optimizar el rendimiento del

sistema

Perfeccionar procesos

educativos

MEJORAR EL

SISTEMA EDUCATIVO


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función concurrente para el Servicio de Inspección, pues está presente en todas sus actuaciones". De este modo, si para supervisar es preciso asesorar, antes de realizar ese asesoramiento, ¿no habrá sido necesario valorar las situaciones planteadas, con el rigor y la sistematicidad exigidos, en orden a emitir unas propuestas acertadas? En segundo lugar, ¿puede entenderse el control en sí mismo, si no es con objeto de evaluar el cumplimiento más o menos estricto de una norma determinada? Por último, para mediar entre dos partes, ¿no resulta imprescindible comprender, ponderar y valorar las posiciones de ambas antes de ejercer actuación alguna o emitir cualquier propuesta? En todos los casos, como puede comprobarse, se hace necesaria la evaluación, previa o posterior, en la aplicación de las funciones a través de las cuales se ejercita la supervisión.

Si, además, se hace alusión explícita a la evaluación en su función formativa, aparece el claro paralelismo que se representa en el cuadro número 1, ya que supervisión y evaluación formativa persiguen, en última instancia, la misma finalidad: mejorar el sistema educativo en su conjunto, aunque por diferentes o complementarios medios. En la obra ya citada, SOLER FlÉRREZ, E. afirma: «La supervisión tiene como propia una manera de observar conforme a un plan determinado, que consiste en acompañar paso a paso el desarrollo de ciertos fenómenos que se dan en el sistema escolar (seguimiento), incidiendo sobre ellos de manera adecuada supervisión». Ese «acompañar paso a paso» es característico también de la evaluación formativa, pues si ésta quiere cumplir su cometido debe integrarse totalmente en los procesos de actuación desde su comienzo, de manera que ofrezca permanentemente datos al evaluador y permita, así, regular y mejorar, por tanto, el propio proceso. Mejora procesual que conduce, lógicamente, a la consecución de mejores resultados, más ajustados a los del proyecto inicial. De esta forma, mediante la función formativa de la evaluación se incidirá directa y eficazmente en la meta final que pretende la supervisión (cuadro n.2) .

CUADRO 2. La evaluación como función de la supervisión.

Antes aludía a que el paralelismo y las diferencias entre supervisión y evaluación se producían tanto en la amplitud de su ámbito de acción como en su forma concreta de aplicación, segunda diferencia ésta que hace referencia directa a la metodología utilizada por ambas.

En los diferentes métodos que pueden emplearse para supervisar y evaluar formativamente, se aplican de modo habitual una serie de técnicas (para la recogida y el análisis de datos) e instrumentos, que en general son comunes, aunque alguna sea específica, sobre todo, de la supervisión. En el cuadro número 3 se presenta un resumen de las técnicas e instrumentos aludidos.

Supervisión educativa

Evaluación Formativa

Mejora de la calidad de la enseñanza y del sistema educativo en su conjunto


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Supervisión Evaluación

Técnicas para la recogida de datos Observación Entrevista Encuesta Visita de inspección ...

Observación Entrevista Encuesta Sociometría ...

Técnicas para el análisis de datos Análisis de contenido Triangulación ....

Análisis de contenido Triangulación ....

Instrumentos para la recogida de datos Escala de valoración Lista de control Cuestionario Guías diversas

Escala de valoración Lista de control Cuestionario Guías diversas

CUADRO 3. Técnicas e instrumentos de la supervisión y evaluación.

Como es obvio, pueden utilizarse otras técnicas e instrumentos más especializados (CASANOVA, M. A.: 1991 y 1992a), según los casos y situaciones en que deba actuarse, pero básicamente quedan recogidos los más usuales. Es necesario añadir un elemento imprescindible y común para la evaluación y para la supervisión como es el informe, en el cual desemboca la totalidad de la actuación, al constituir una síntesis del proceso llevado a cabo, de su valoración, conclusiones y propuestas para la pertinente toma de decisiones. También quiero destacar la visita de inspección como medio insustituible para el ejercicio de la supervisión, ya que, si no se ve, difícilmente se podrá supervisar y realizar el seguimiento exigido para esta labor.

LA EVALUACIÓN EN EL EJERCICIO DE LA INSPECCIÓN EDUCATIVA

Dado que institucionalmente, por lo general, la supervisión se le encarga a la inspección educativa, me voy a referir concretamente a la importancia que la función evaluadora desempeña en el ejercicio de la misma.

La función de control ha supuesto la razón de ser de la inspección, tanto en los momentos de su aparición como a lo largo de la historia, independientemente del modelo de Estado o de gobierno que haya regido. Los gobiernos autocráticos han visto en ella la manera de asegurarse la dirección férrea de la enseñanza; los democráticos, el modo de garantizar los derechos constitucionales en materia de educación. Aunque, evidentemente, la inspección, con el paso del tiempo, haya diversificado, matizado y, sobre todo, tecnificado su actuación. No obstante, para realizar este control desde la inspección educativa, ha resultado imprescindible la evaluación simultánea del objeto controlado, ya que la exclusiva descripción de los datos recogidos no suele satisfacer los cometidos que la inspección tiene encomendados en relación con la mejora del sistema educativo; así, tras la realización del control, es habitual -casi obligado en la mayoría de las situaciones- la emisión de una propuesta para mejorar o subsanar la deficiencia o disfunción detectada o para estimular la continuidad de los trabajos llevados a cabo satisfactoriamente. La


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capacidad de elaborar esta propuesta supone un paso más que el simple control: exige haber conocido en profundidad los hechos ocurridos, su valoración objetiva, la formulación de conclusiones y la sugerencia para la toma de medidas adecuada; en otras palabras: implica la evaluación de los hechos controlados, como ya señalé anteriormente.

Por lo tanto, hay que concluir que la función evaluadora constituye un ejercicio inherente al quehacer inspector -más aún, si cabe, en su función esencialmente formativa-, ya que la supervisión que debe realizar siempre es en orden a la mejora del sistema educativo, lo cual requiere el conocimiento profundo del mismo, cosa imposible de alcanzar sin su permanente evaluación, entendida ésta como fuente continua de recogida de datos, enjuiciamiento y valoración de los mismos, que permite regular el funcionamiento del sistema superando día a día las dificultades que se presenten. De este modo, la función evaluadora se convierte en una estrategia de perfeccionamiento mediante la cual se pretenden conseguir los objetivos de calidad propuestos para un sistema educativo.

[...]

La evaluación, por otra parte, adquiere una relevancia especial en momentos de reforma de los sistemas educativos, en cuanto que resulta el eje de contraste sobre el que debe apoyarse la aplicación correcta de las nuevas normativas que regirán el sistema: se hace absolutamente imprescindible controlar continuamente los efectos de las prácticas parciales puestas en funcionamiento con objeto de decidir sobre el mejor camino para seguir implantando el nuevo sistema, corrigiendo las disfunciones aparecidas y reforzando los elementos claramente positivos en orden a alcanzar el logro de los objetivos de calidad esperados. Por tanto, la evaluación formativa practicada por la inspección de modo habitual en los centros, se convierte en una estrategia fundamental para la mejora del sistema educativo. y no se puede olvidar que, en representación de la Administración, es la inspección la que está presente en los centros con la atribución de funciones para evaluar.

En la situación de reforma a la que nos estamos refiriendo, la evaluación sumativa, por su parte, permite formar juicios de valor acerca de productos terminados, con lo cual facilita la continuidad o eliminación de determinados componentes del sistema, según la mayor o menor utilidad que hayan demostrado para el fin al que se destinaron en un principio. También en este caso la inspección cuenta con una adecuada situación en la estructura del sistema y los medios suficientes para poder evaluar los resultados del uso de recursos didácticos, métodos, programas, servicios específicos, etc., después de su implantación en un número de centros suficiente. Los datos así recogidos (con rigor y sistematicidad) , tratados adecuadamente y analizados con los medios técnicos oportunos, resultarán valiosos para los propios centros, en unos casos, y para la Administración siempre, pues le permiten generalizar lo útil y eliminar lo innecesario con garantías de validez en las medidas adoptadas.

Ciertamente, comprobada la celeridad con que se producen los cambios en las actuales sociedades, cabe predecir que la estabilidad total de los sistemas educativos en todos sus componentes se hace casi impensable a largo plazo. Es más lógico pensar que, si la escuela debe dar respuestas coherentes a las exigencias que la sociedad le plantea, deberá disponer de la agilidad suficiente y el margen de decisión necesario para responder con efectividad en cada momento. Esto nos lleva a considerar la existencia -necesaria, por otra parte- de una normativa


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reguladora de los aspectos comunes y básicos que unifiquen un sistema, pero que permita, a la vez, la autonomía (organizativa, pedagógica, de gestión, etc.) que facilite la diversidad que la heterogeneidad de la población requiera en cada centro educativo. Situación que puede llevar, en un futuro, a que muchos de los elementos rígidamente regulados desde las Administraciones, puedan quedar para ser determinados por cada institución en función de sus peculiaridades.

Este planteamiento, que supone la innovación permanente de la educación para adaptarse a las exigencias cambiantes de la sociedad y que implica el riesgo de la excesiva variación de los niveles impartidos en los diferentes centros, requiere aún más del ejercicio de la inspección en su función evaluadora para:

a) Garantizar la igualdad de oportunidades de todos los ciudadanos de un Estado.

b) Homologar la equivalencia de los títulos dentro del sistema educativo.

En definitiva, si es un hecho la estrecha relación existente entre supervisión y evaluación ya puesta de manifiesto, la función supervisora aparece como un componente decisivo en el sistema escolar, pues garantiza la coherencia de su evolución y el permanente ajuste con la dinámica social de cada momento, con la optimización de sus recursos mediante el aval que supone la incorporación de la evaluación a su quehacer habitual.

LA AUTOEVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN SUPERVISORA

Si es importante la evaluación del sistema en términos generales, deberá plantearse igualmente la necesidad de que el supervisor evalúe su propio ejercicio profesional, pues el permanente perfeccionamiento del mismo constituirá el quicio del adecuado funcionamiento del sistema. Lo propongo, por tanto, más como autoevaluación que como evaluación externa, pues creo que la mayor efectividad se consigue mejor mediante la reflexión sobre la práctica de la profesión que a través de los juicios emitidos desde la distancia, que no siempre son ajustados ni bien aceptados por parte de la persona evaluada. La evaluación como estrategia de mejora también adquiere en este campo su mayor significado, pues será el inspector quien la utilice y aplique para modificar el modo habitual de ejercer su función.

La propuesta de autoevaluación puede seguir dos vías que, además, faciliten el contraste o la triangulación de los indicadores considerados en la evaluación:

a) Evaluación de las visitas de inspección realizadas:

x por los efectos surtidos en el centro

x por la autoevaluación de la misma.

b) Autoevaluación de la propia actuación mediante una escala que apoye la reflexión objetiva.

Para evaluar la visita de inspección existen ya escalas realizadas, como son la de HERMOSO NÁJERA, S. (1973,377-378) y la de SOLER FIÉRREZ, E. (1991,78-79). Dada la actualidad y el contexto en el que se presentan, es más adecuada, en estos momentos, la última para los inspectores de nuestro país.


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