Labers brest 2014

Le récit comme !mode de communication des connaissances !

pour l’éducation non formelle

Baptiste Campion

Chargé de cours à la Brussels School Journalism & Communication IHECS!Collaborateur scientifique à l’Université catholique de Louvain (UCL/IL&C)!

!Groupe de Recherche en Médiation des Savoirs (GReMS)!

Observatoire des mondes numériques en sciences humaines (OMNSH)!!!

[email protected]!!!

http://www.uclouvain.be/baptiste.campion!http://www.ihecs.be/master-education-medias/ !

!

Séminaire LABERS « L’école après l’école »!Faculté des Lettres et sciences humaines – Brest – 18 mars 2014

B. Campion – Mars 2014

Plan de l’exposé

1.  Un peu de contexte : éducation informelle, savoirs non formels!

2.  Education non / informelle et médias!3.  Le récit et la compréhension du récit!4.  Le récit éducatif : problème des « mondes de

référence »!5.  Un modèle du récit éducatif!6.  Perspectives et limites!


Education non formelle •  Education formelle: l’école, l’université!

•  Mais l’éducation se mène en-dehors de l’école: famille, les lieux de travail, les cercles de socialisation, les loisirs, autoformation, long-life learning, etc.!

•  L’OCDE distingue:!•  Education non formelle: par un professeur, un coach, mais

sans nécessairement de curriculum établi!

•  Education informelle: sans professeur qui a ce statut, sans curriculum!

•  Définitions « par défaut » : on ne sait pas trop comment envisager cette éducation pas formelle!


Savoirs formels et non formels (Jacobi 2001; Compte 2001)

Savoirs formels!•  Objectif identifié résultant d’une

élaboration lente!

•  Découpage conceptuel stable et répété / discipline!

•  Transmission codifiée (modèle de la démonstration)!

•  Acquisition et appropriation collectives!

•  Participation consciente et volontaire!

•  Répétition et entraînement!

•  Public captif et structuré!

•  Evaluation et sanction (examen, diplôme)!

Savoirs non formels!•  Pas d’objectif fixé a priori, ou dépendant

de facteurs variables (actualité) ou multiples!

•  Reformulation liée au média (et non à des niveaux)!

•  Acquisition et appropriation individuelles, autonomie!

•  Participation pas nécessairement consciente (apprentissage incidentel)!

•  Usage unique ou aléatoire!

•  Publics hétérogènes et libres!

•  Pas d’évaluation!


Les médias et l’éducation non formelle

•  Une bonne part de ces savoirs non formels passent par les médias, dans un sens large :!•  C’est des médias que viennent nos connaissances sur la

plupart des thématiques non étudiées à l’école, sous différentes formes (actualité, documentaire, fiction…)!

•  Il existe des médias qui ont l’éducation (au sens large) pour objectif : prévention, sensibilisation, vulgarisation…!

•  Une forme d’apprentissage peut potentiellement se développer au départ de toute forme médiatique (apprentissage incidentel)!


Les médias de l’éducation non formelle

•  Si on s’intéresse aux médias spécifiquement « éducatifs », on trouve une grande variété :!•  De médias : affiches, dépliants, bandes dessinées,

émissions de télévision, jeux interactifs, sites web, magazines spécialisés, …!

•  De modes de diffusion : affichage grand public, distribution ciblée, milieu scolaire, canal associatif, médias de masse…!

•  D’objectifs : prévention & sensibilisation, vulgarisation, transmission de connaissances, vulgarisation, éducation aux médias, support au savoir-vivre… (pour les médias explicitement conçus dans ce but)!



Récit et communication des connaissances (1)

•  Docu-fictions, BD « éducatives », jeux d’aventures et de découverte, cahiers de devoirs, etc.!

•  Dessins animés éducatifs, bandes dessinées, jeux narratifs /narrativisés!

•  Narrativisation, utilisation de personnages, construction de quêtes!

Est-ce que ça marche?!

(Peut-on) apprendre avec un récit ? !!

Le champ de l’éducation non formelle y croit!



Un récit, qu’est-ce que c’est ?!

•  Un récit peut se caractériser comme étant une forme particulière d’organisation signifiante du discours (cf. narratologies structurale ou classique)

•  Le récit correspond à des structures mentales fondamentales sous-jacentes (Mandler, Ravoux-Rallo, narratologie cognitive)



Définition de Herman (2009) : •  Mode de représentation

•  Evénements relatés suivant un parcours temporel particulier

•  Situation d’équilibre rompue dans un univers diégétique (réel ou fictionnel)

•  Dimension expérientielle spécifique



Précision de vocabulaire (Genette) :!

•  Histoire : le signifié ou contenu narratif (ce qu’on raconte, les événements racontés)!

•  Récit : le signifiant, énoncé, texte narratif lui-même (la face matérielle du récit raconté)!

!•  Narration : l'acte narratif producteur et, par extension,

l'ensemble de la situation réelle ou fictive dans laquelle il prend place (le fait de raconter, la manière de raconter)!



•  … qu’une structure narrative favorise la mémorisation (e.a. Mandler 1984)!

•  … que le récit est associé à des opérations cognitives spécifiques de compréhension (Kintsch), d’appropriation de valeurs et modèles (Bruner), d’inférence et de résolution de problème (Herman)!

•  Que le récit serait vecteur d’identité (Ricœur, structuralistes, philosophie)!

(Peut-on) apprendre avec un récit ? (suite…)!!

La littérature montre… !



•  Le récit fournit des structures canoniques servant de support à la remémoration!

•  Le récit met en œuvre des « routines » cognitives spécifiques, en lien avec ses caractéristiques formelles (attente du dénouement, attente d’une morale, …)!

•  Les récits permettent de donner du sens à l’expérience et de fédérer des groupes humains!



Pluralité d’effets potentiels du récit : !

•  Mémorisation, sensibilisation, acquisition de normes, maîtrise de connaissance, modification d’attitudes et de comportements, renforcement de la motivation, etc.!

•  Nécessité de mieux cibler/identifier les apports du récit à prendre en compte :!•  Pour la recherche!•  Pour la conception!


« Effets éducatifs » = compréhension d’un domaine de connaissance

ü Processus de compréhension: double processus (top down & bottom up) de construction d’une représentation cohérente du discours et de son objet/référent!

ü Consensus actuel sur la structure du processus (Denhière 1992)!

Les « effets éducatifs » sont définis en termes de compréhension, suivant le modèle de compréhension de texte de Van Dijk et Kintsch (1983):!

Comprendre = construire une représentation mentale de l’objet de connaissance


Compréhension du récit

MONDE!DIEGETIQUE!

RECIT!

MICRODESIGN!bottom-up!

MACRODESIGN!top-down!

STORYWORLD!

Extraction et!Réutilisation!potentielle!(ressource cognitive)!

Modèle de compréhension du récit (sur la base d’Herman 2002, lui-même dérivé de Van Dijk & Kintsch 1983)!


Récit éducatif : Les « mondes de référence » (1)

Un récit éducatif met en place, simultanément ou alternativement, deux « mondes de référence » !(sur la base de Egly 1957 et Jacquinot 1977) :!

Monde du récit!

Ce que raconte le récit

Monde !du domaine !

de connaissance!Les informations scientifiques (vulgarisation), « éducatives », à intégrer comme connaissances



DOMAINE!DE CONNAIS-!

SANCE!

MONDE!DIEGETIQUE!

RECIT!éducatif!

Traitement !du récit!

(micro- et macrodesigns)!

Traitement du domaine de

connaissance!

Compréhension!du dom. !

de connais.!

Compréhension!du récit!

STORYWORLD!

MODELE MENTAL!DOM. CONNAIS.!



Le traitement de l’information en fonction de son statut présuppose deux choses intenables :

•  La capacité du récepteur à distinguer les informations pertinentes et les informations non pertinentes

•  Les ruptures diégétiques identifiées par Egly ou Jacquinot dans le film pédagogique ne sont pas nécessairement présentes dans le récit éducatif

•  L’identification du statut de chaque séquence (marqueurs)

•  La capacité de traiter et intégrer les informations en parallèle (surcharge cognitive)

•  Pourquoi le récepteur le ferait-il ? (Education non formelle)



Proposition d’un modèle qui résout ces deux problèmes :

Le degré d’intégration des deux univers de référence définit les deux pôles d’un continuum correspondant à deux configurations du récit éducatif :

Conjonction maximale Récit = connaissance Récit au niveau profond

Disjonction maximale Connaissance « encapsulée » Récit au niveau de surface


Le monde de référence « éducatif » correspond au monde de référence narratif


Le monde de référence « éducatif » est séparé du monde de référence narratif (encapsulé, en somme)


Mondes de référence narratif et scientifique sont moyennement intégrés


Fonctionnement du récit « éducatif »

ü Compréhension du récit lui-même!ü Compréhension du domaine de connaissance!

ü  Différentes façons d’intégrer univers diégétique et domaine de connaissance!

ü Modèle : le modèle mental du domaine de connaissance s’appuie sur le storyworld (opérations d’extraction et de généralisation)!

ü Hypothèses: influence probables des caractéristiques sémiotiques du récit (structure, personnages, …) sur la représentation du domaine de connaissances!

Dans ce cadre, un récit « éducatif » fonctionne donc à deux niveaux :!


DOMAINE!DE CONNAIS-!

SANCE!

Modèle du récit éducatif

MONDE!DIEGETIQUE!

RECIT!

MICRODESIGN!bottom-up!

MACRODESIGN!top-down!

STORYWORLD!MODELE!MENTAL!

du domaine!de connaissance!

Opérations!d’extraction!

PROBLEME!

Evaluation!des ressources!


Le modèle à l’épreuve de l’empirie

•  Il existe très peu de travaux empiriques montrant « comment on apprend avec un récit »

•  Expériences montrant que le récit employé au « niveau profond » semble bien un support cognitif plus important (Campion 2012)

• Mais ces expériences restent limitées (en nombre, en portée)

• A priori, ne peut fonctionner qu’auprès d’un public chez qui les structures narratives sont assimilées et intégrées (>9 ans; cf Fayol 1981)


Conclusions 1 (partielles et provisoires)

• Le récit a bien un effet sur les représentations du domaine de connaissance, favorisant des représentations plus intégrées (cf. autres expériences, non relatées ici)

• Nécessité de penser les récits employés par rapport à leur (r)apport sémantique au domaine de connaissances

• Problématique de domaines de connaissances plus ou moins bien adaptés à une mise en récit (p.ex, histoire vs physique des particules)


Conclusions 2 (partielles et provisoires)

• Ce modèle n’exclut pas d’autres intérêts du récit (p.ex: effet motivationnel)

• Extension du modèle à tous les publics ?

• Les apports éducatifs des formats médiatiques en éducation informelle posent des questions plus générales : Ø  Ces formats sont nécessairement des techniques employées au

bénéfice d’un projet Ø  Acquisition de ces compétences ? Ø  Autonomie du récepteur et construction de cette autonomie

(éducation aux médias) ?


Merci pour votre attention. Avez-vous des questions ?

UCL : [email protected] http://www.uclouvain.be/baptiste.campion

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