Las 7 leyes de la enseñanza j.m. Gregory

ACERCA DE LA OBRA

Todo maestro, todo padre, toda persona encargada detransmitir alguna enseñanza a otros debe leer este libro,pues en él encontrará valiosísimas sugerencias, fruto dela investigación y de la experiencia, que ayudarán aestablecer un concepto firme en cuanto a la mejor for-ma de transmitir conocimientos a otros.

LIBROS AFINES

Pedagogía fructífera, edición actualizada y ampliada,F. B. Edge

Dinámicas, G. Quiñonez y S. RodríguezEnseñanza y capacitación en su iglesia, G. GravesJesús el-Maestro,]. M. PriceMetodología pedagógica, F. B. EdgeBases para la educación cristiana, H. ArmstrongReglas parlamentarias, H. F. KerfootActividades dinámicas para el aprendizaje, L. FordComprender y aconsejar,]. E. Taubman

EDITORIAL ISBN D-3ii-imm-a

EDITORIAL MUNDO HISPANO11414 780311"114146"

LAS SIETE LEYESDE LA ENSEÑANZA

JUAN MILTON GREGORY

EDICIÓN REVISADApor

GUILLERMO C. BAGLEY

WARREN K. LAYTON

TRADUCIDO PORALFREDO S. RODRÍGUEZ Y GARCÍA

EDITORIAL MUNDO HISPANO

Editorial Mundo HispanoApartado Postal 4256, El Paso, TX 79914 EE. UU. de A.

Las siete leyes de la enseñanza. Este libro es propiedad de EditorialMundo Hispano, 7000 Alabama St., El Paso, Texas 79904, EstadosUnidos de América. Todos los derechos reservados. Prohibida su repro-ducción o transmisión total o parcial, por cualquier medio, sin el permisoescrito de los publicadores.

Ediciones: 1925, 1946, 1949, 1953, 1964, 1969, 1972,1976, 1979, 1981, 1983, 1985, 1987, 1990,1991, 1993, 1995, 1997, 1999Decimonovena edición: 2001

Clasificación Decimal Dewey: 371.1

Tema: Enseñanza

ISBN: 0-311-11414-8E.M.H. Núm. 11414

2 M 4 0 1

Impreso en EE. UU. de A.Printed in U.S.A.

NOTA A LA VERSIÓN REVISADA

En esta revisión del libro del Dr. Oregory, se haefectuado toda clase de esfuerzos por retener tan-to la forma como la substancia del trabajo original.Sin embargo, se han introducido en él algunas adi-ciones y alteraciones, según se han sugerido por losrecientes desarrollos efectuados en las teorías y prác-ticas educativas. Los cambios más grandes han sidohechos en los capítulos III y IV cuyos contenidos soncompletamente nuevos.

W. C. B.W. K. L.

DOS PALABRAS DEL TRADUCTOR

Al traducir al Español el magnífico libro del Dr.Gregory, tenemos la convicción plena de que el pú-blico de habla castellana sabrá apreciar la real im-portancia de este trabajo que, a la par que sencillo,tiene un fondo riquísimo en sugestiones y enseñan-zas pedagógicas.

El mejor testimonio que puede darse a favor delvalor de este libro, es que fue escrito hace treinta ycuatro años, y no obstante todos los progresos quese han efectuado durante ese lapso de tiempo, en elarte de la enseñanza, este trabajo aún se consideracomo bueno y útil y es recomendado por los peritosen la materia de que trata; que, cuando libros queentonces eran considerados como de gran valor, hoyson desechados por inútiles, éste continúa prestandomagnífico servicio a los que han dedicado sus vidasa la noble labor de guiar a la niñez a mayor culturae instrucción moral.

Ha sido, pues, tarea grata para nosotros el verteral Español, por recomendación de "The PilgrimPress" de Boston, E. U. A., este hermoso trabajo delDr. Gregory; y esperamos que nuestra tarea no hayasido en vano, sino que, lunares de traducción apar-te, ella será de valor y utilidad para muchos. Por lomenos, éste es nuestro más sincero deseo.

A.S.R.G.

JUAN MILTON GREGORY

El autor de este libro, Juan Milton Gregory fueuno de los guías, en asuntos educativos, de la gene-ración que acaba de pasar. Nació en Sand Lake, con-dado de Renssalaer, Nueva York, el 26 de julio de1822. Obtuvo su primera educación en escuelas ru-rales, y llegó a ser maestro de una de estas escuelasa los diez y siete años. Tres años después, cuandoaparentemente parecía que habla de dedicarse a lacarrera de Leyes, ingresó en el "Union College," enSchenectady, Nueva York, pero después de graduar-se en 1846, abandonó esta carrera e ingresó en elministerio de la denominación bautista. Su corazónsin embargo, se inclinaba a la educación, y en 1852aceptó la dirección de una Escuela Clásica en De-troit, estado de Michigan. Casi inmediatamente fuereconocido como uno de los gulas en cuestiones pe-dagógicas por los concilios y centros docentes de suestado, Illinois, y llegó a ser uno de los fundadoresy el primer director de "La Revista de Educación deMichigan." Su gran conocimiento de las cuestioneseducativas y su gran popularidad entre los maestros,fueron la causa de su elección, en 1858, a la Superin-tendencia de Instrucción Pública de Ulinois, cargopara el cual fue reelegido por dos veces. En 1864 noaceptó una cuarta nominación para el referido car-go, entrando, como presidente del "Kalamazoo Co-llege," en una nueva esfera de acción—la organiza-ción de centros de instrucción superior.

Cuando en 1868 fue organizada la Universidad deIllinois, con el nombre de "Universidad Industrialdel Estado de Illinois" se pidió al Dr. Gregory quese hiciera cargo de la organización de la nueva Ins-titución. Su labor de trece años, colocando los fun-

8 LAS SIETE LEYES DE LA ENSEÑANZA

damentos de una de las más grandes y poderosasuniversidades de estados, le aseguran un lugar pro-minente en la historia de la educación americana. Alabandonar la dirección de la Universidad de Illinois,sirvió por algún tiempo en la Comisión de ServicioCivil de los Estados Unidos. Sin embargo, la granobra de su vida fue la organización de la Universi-dad, y antes de morir, en 1898, pidió que su cuerpofuese depositado en el claustro de la mencionadaUniversidad, por la que tanto trabajó. Esta súplicafue obedecida con toda reverencia.

El libro del Dr. Gregory, "Las Siete Leyes de laEnseñanza," fue publicado primeramente en 1884.Siendo una clara y sencilla exposición de los impor-tantes factores que gobiernan el arte de la enseñan-za, ha tenido un gran éxito como manual para losmaestros de las Escuelas Dominicales. Como reco-nocimiento al gran servicio prestado por el Dr. Gre-gory a la Universidad de Illinois, dos miembros desu escuela de Pedagogía se han ocupado de la re-visión del libro, que es la que ahora presentamos alpúblico.

LAS SIETE LEYES DE LA ENSEÑANZA

J

INTRODUCCIÓN

A semejanza del Señor, observemos cuidadosa-mente a un niño, a fin de aprender de él lo que es laeducación; porque la educación, en su sentido másamplio, abraza todos los pasos y procesos por mediode los que el infante se transforma gradualmente has-ta llegar a ser hombre cabal e inteligente.

Observemos al infante. Posee un cuerpo humanocompleto, con ojos, manos, pies—todos los órganosde sentido, de acción, de locomoción—, y sin embar-go, yace desvalido en la cuna. Se ríe, llora, siente;tiene los atributos de los adultos, pero no sus poderes.

¿En qué se diferencia este niño del hombre? Sen-cillamente, en que es un niño. Su cuerpo y sus miem-bros son pequeños, débiles, y sin que pueda usarlosvoluntariamente. Sus pies no están ejercitados a ca-minar; sus manos no tienen habilidad; sus labios nopueden pronunciar las palabras. Sus ojos no se fijan,sus oídos no entienden. El mundo al cual ha venidole rodea, desconocido y misterioso.

Si observamos y estudiamos más, veremos que elniño no es más que un germen —todavía no ha llega-do al crecimiento a que está destinado—y es igno-rante, esto es, sin ideas adquiridas.

Sobre estos dos hechos descansan las dos nocionesde la educación: (1) el desarrollo de las capacidades,y (2) la adquisición de experiencia. La primera es lamadurez del cuerpo y de la mente a su cabal desa-rrollo y poder; la segunda es el proceso por el cualse provee al niño con la herencia de la raza.

Cada uno de estos hechos—la no madurez del ni-ño y su Ignorancia—pueden servir como base parauna ciencia de educación. El primero haría hincapiéen las capacidades del ser humano, su orden de de-


sarrollo y sus leyes de crecimiento y acción. El se-gundo envolvería un estudio de las diversas ramas delconocimiento humano, cómo se descubren, acrecien-tan y perfeccionan. Cada una de estas ciencias en-cerraría, necesariamente, a las otras, de la mismamanera que el estudio de los poderes envolvería elconocimiento de sus resultados, y el estudio de losefectos trae consigo una revisión de las causas.

Basados en estas dos formas de la ciencia de laeducación, encontramos que el arte educativo esdual: el arte de preparar y el arte de enseñar.

Desde el momento en que el niño es inmaturo enel uso de todas sus capacidades, lo que debe hacerseprimeramente en la educación es preparar estas fa-cultades hasta que lleguen a su completo desarrollo.Esta preparación puede ser física, mental o moral.

Desde el momento en que el niño es ignorante, elpropósito de la educación es comunicarle la expe-riencia de la raza. Esta es propiamente la labor de laenseñanza. Considerada en esta forma, la escuelano es más que una de las agencias de la educación,puesto que continuamos adquiriendo experiencia através de nuestras vidas. El primer objeto de la en-señanza es, pues, estimular en el discípulo el amoral estudio y formar en él hábitos e ideales de estudioindependiente.

Estas dos cosas, el cultivo de las capacidades y latransmisión de experiencia, forman reunidas el tra-bajo del maestro. Toda organización y gobierno sonsubsidiarios a este doble propósito. El resultado queha de buscarse es que el niño llegue a ser un hombrecompleto, física, moral e intelectualmente, con todoslos recursos que sean necesarios para hacer la vidaútil y feliz, y que habiliten al individuo para ir apren-diendo de todas las actividades de la vida.

Estas dos grandes ramas del arte educativo—lapreparación y la enseñanza—aunque aparecen se-paradas en idea, son inseparables en la práctica. So-lamente podemos preparar por medio de la enseñan-za, y enseñamos mejor cuando mejor preparamos.

LAS SIETE LEYES DE LA ENSEÑANZA 11

La verdadera preparación de las capacidades menta-les se encuentra en la adquisición, elaboración yaplicación del conocimiento que representa la he-rencia de la raza.

Mas hay una ventaja práctica en retener ante lamente estos dos procesos de la educación. El maes-tro que los tenga presentes claramente, observará conmayor facilidad y estimará más inteligentemente elverdadero progreso de sus discípulos. No se conten-tará con ejercicios diarios que hagan trabajar a susalumnos como si estuviesen en un molino, ni se sen-tirá satisfecho con llenar sus mentes de hechos ynombres inútiles. Tomará nota cuidadosa de ambosaspectos de la educación de sus discípulos, y diri-girá sus labores y adaptará sus lecciones, sabia yhábilmente, para asegurar el doble propósito que sedesea.

La exposición de ambos aspectos de la ciencia yarte de la educación nos lleva al lugar desde el cualpodemos ver el propósito real de este pequeño vo-lumen. Ese propósito se encuentra expresado en sutítulo: "Las Siete Leyes de la Enseñanza." Su objetoes presentar, en cierto orden sistemático, los princi-pios del arte de la enseñanza. Trata de las capacida-des mentales sólo en cuanto sea necesario conside-rarlas en una clara discusión del trabajo de adquirirexperiencia en el proceso de la educación.

Asi como el trabajo que ha de realizarse en elaula es el de estudiar las diversas ramas del cono-cimiento, asi la obra de la enseñanza—la obra deasignar, explicar y oír lecciones—es la que princi-palmente ocupa el tiempo y la atención del maes-tro. El explicar las leyes de la enseñanza parecerá,por tanto, la manera más directa y práctica de ins-truir a los maestros en su arte. Ellas presentan a losmaestros, de la manera más clara, sus deberes y losmétodos por medio de los cuales pueden obteneréxito en sus labores. Aprendiendo las leyes de la ense-ñanza, el maestro conocerá fácilmente la filosofíade la enseñanza.


Este pequeño volumen no alardea de presentartoda la ciencia de la educación, ni aun todo el artede la enseñanza. Pero si tiene éxito en agrupar alrededor de los siete factores, los que se hallan pre-sentes en cada acto de enseñanza, los principios yreglas principales de este arte, de manera que seanvistos en su orden y relaciones naturales, y que pue-dan metódicamente ser aprendidos y usados, ha sa-tisfecho las aspiraciones del autor.


ÍNDICE

Nota a la Versión Revisada 4

Dos Palabras del Traductor 5

Juan Milton Gregory 7

Introducción 9

índice 13

Capítulo I.—Las Leyes de la Enseñanza 15

Capítulo II.—La Ley del Maestro 24

Capítulo ni.—La Ley del Discípulo- 33

Capítulo IV.—La Ley del Idioma 45

Capítulo V.—La Ley de la Lección 56Capítulo VI.—La Ley del Proceso de la

Enseñanza 68Capítulo VII.—La Ley del Proceso del

Aprendizaj e 85Capítulo VIII.—La Ley de la Revista y la

Aplicación 93

Advertencia 104

Cuestionario 106

LAS SIETE LEYES DE LA

ENSEÑANZA

LAS LEYES DE LA ENSEÑANZA

1. La enseñanza tiene sus leyes naturales, tan fi-jas como las leyes de las plantas o de los otros orga-nismos que son susceptibles al crecimiento. Es un pro-ceso en el cual se emplean poderes definidos que pro-ducen resultados también definidos; y esos resultadosse producen tan regular y ciertamente como el díasigue al aparecimiento del sol. Lo que el maestro hacelo hace por medio de agencias naturales que produ-cen naturales resultados. El principio de causa yefecto es tan cierto—si no siempre tan obvio y fá-cilmente comprendido— en la evolución de la mentecomo en la de la materia; y las leyes de la mente sontan fijas como las de la materia.

2. El descubrimiento de las leyes de cualquier pro-ceso, sea ya de la mente o de la materia, hace posi-ble que ese proceso esté bajo el dominio del que co-noce las leyes y gobierna las condiciones. El conoci-miento de las leyes de la corriente eléctrica ha posi-bilitado el mandar mensajes a través de los océanos;y el que se posesiona de las leyes de la enseñanza,puede llevar a las mentes de otras personas las ex-periencias de la raza humana. El que desea obtenerbuena cosecha tiene que obedecer las leyes de la na-turaleza en lo que se refiere al crecimiento de la se-milla, y el que quiera enseñar con éxito a la niñez,


semejantemente ha de obedecer las leyes de la ense-ñanza. En ninguna parte, ni en el mundo de la men-te, ni en el de la materia, puede el hombre obtenerbuenos resultados, a menos que emplee los mediosde que dependen estos resultados.

3. La enseñanza, en su sentido más sencillo, es lacomunicación de la experiencia. Esta experienciapuede consistir en hechos, verdades, doctrinas, ideaso ideales, o puede consistir en los procesos de periciaen un arte. Puede ser enseñada por el uso de pala-bras, por signos, con objetos, por acciones, o porejemplos; pero cualquiera que sea la substancia, elmétodo, o el propósito de la enseñanza, el acto ensí, considerado substancialmente es siempre el mis-mo: una comunicación de la experiencia. Es pintaren la mente de otro la figura que uno tiene en su pro-pia mente. Es preparar la mente y el pensamientopara la comprensión de alguna verdad que el maes-tro conoce y desea comunicar. Más adelante veremosque la palabra "comunicación" no se usa aquí en elsentido de hacer pasar algo que está en la mente deuna persona a la mente de otra persona, sino en elsentido de ayudar a otro a reproducir la misma ex-periencia, haciéndola así común a los dos.

Los Siete Factores

4. Para descubrir la ley de un fenómeno cualquie-ra, debemos someter ese fenómeno a un análisiscientífico y estudiar sus distintas partes. Si cual-quiera acto completo de la enseñanza se sometieraa semejante análisis, se vería que contiene siete dis-tintos elementos o factores: (1) dos factores perso-nales: un maestro y un discípulo; (2) dos factoresmentales: un idioma común o medio de comunica-ción, y una lección o verdad o arte que ser comuni-cado; (3) tres actos o procesos funcionales: el delmaestro, el del discípulo y un proceso final paraprobar la enseñanza y afirmar el resultado.

5. Estos son elementos esenciales en todo acto


completo de enseñanza. Consista la lección ya de unhecho sencillo que puede explicarse en tres minutos,ya de un discurso que dure muchas horas, los sietefactores, aparecerán en ella, si la obra es efectiva.Ninguno de ellos puede ser omitido, y no es necesa-rio aumentar su número. Si hay una verdadera cien-cia de enseñanza, ésta ha de encontrarse en las leyesy relaciones de estos factores.

6. Para descubrir sus leyes, fijémonos nuevamenteen los siete factores de manera cuidadosa: (1) unmaestro; (2) un discípulo; (3) un idioma común omedio de comunicación; (4) una lección o verdad;(5) la obra del maestro; (6) la obra del discípulo;(7) el trabajo de repaso, que organiza, perfeccio-na, aplica y retiene la labor que ha sido realizada.Cada uno de estos siete factores se distingue de losotros por alguna característica esencial; cada uno esuna entidad distinta, o hecho de la naturaleza. Des-de el momento en que cada hecho de la natura-leza es el producto y prueba de alguna ley natural,cada elemento aquí descrito tiene su gran ley defunción, y éstas, tomadas en conjunto, constituyen"Las Siete Leyes de la Enseñanza."

7. Puede parecer trivial el insistir de tal manerasobre todo esto. Alguien pudiera decir: "Por supues-to, no puede haber enseñanza sin un maestro y undiscípulo, sin un idioma y una lección, y a menosque el maestro enseñe y el discípulo aprenda; o fi-nalmente, sin una adecuada revista, si se quiere te-ner la seguridad de que la labor ha sido efectuada conéxito. Todo esto es demasiado obvio para que seanecesario hacer hincapié en ello." También es obvioque cuando las semillas, el terreno, el calor, la luz yjugosidad se reúnen proporcionalmente, nacen lasplantas y crecen hasta dar fruto; pero lo obvio deestos hechos no les priva de encerrar en sí las másprofundas y misteriosas leyes naturales. De la mis-ma manera, el acto más sencillo de enseñanza pue-de encerrar las leyes más potentes y significativasde la vida mental.


Las Leyes Presentadas

8. Estas leyes no son obscuras y difíciles de com-prender; son tan sencillas y naturales que nacencasi espontáneamente en el observador cuidadoso.Ellas se encuentran encerradas en las descripcionesmás simples que puedan darse de los siete elementosya mencionados, como sucede en las siguientes:

(1) El maestro es el que CONOCE la lección, o ver-dad, o arte que ha de enseñar.

(2) El discípulo es el que ATIENDE con interés ala lección.

(3) El idioma usado como MEDIO de comunicaciónentre el maestro y el discípulo debe ser COMÚN aentreambos.

(4) La lección que ha de enseñarse debe ser expli-cada en términos ya conocidos del discípulo :lo DES-CONOCIDO debe ser explicado por lo CONOCIDO.

(5) La enseñanza es el DESPERTAMIENTO y USOde la mente del alumno para que pueda posesionarsedel pensamiento que se desea que adquiera, o delarte que se quiere que aprenda.

(6) Aprender es atesorar en la mente por mediodel propio PENSAMIENTO, una nueva idea o ver-dad, o llevar al HABITO un nuevo arte o profesión.

(7) La prueba de la enseñanza que se ha dado —elproceso final que la asegura— debe ser la REVISTA,el RECONOCIMIENTO, la REPRODUCCIÓN, la APLI-CACIÓN del material que se ha enseñado, los cono-cimientos o ideales y artes que se han comunicado.

Las Leyes Presentadas como Reglas

9. Estas definiciones y exposiciones pueden ser tansencillas y obvias que no necesiten argumentación oprueba; pero su poder como leyes fundamentales pue-de ser comprendido más fácilmente si son presenta-das como reglas para la enseñanza. Dirigiéndolas alos maestros, pueden expresarse en la siguiente for-ma:


(1) Conoce completa y familiarmente la lección quehas de enseñar, enseña de una mente llena y unacompleta comprensión del asunto.

(2) Gana y retén la atención y el interés de losalumnos sotare la lección. No trates de enseñar sinantes obtener la atención.

(3) Usa palabras que sean comprendidas por losalumnos en el mismo sentido en que las usas, lengua-je que sea claro y vivido para ambos.

(4) Comienza con lo que ya es bien conocido a losalumnos sobre el asunto que se trata y sobre lo que yaha experimentado, y enseña la nueva materia enpasos graduales, sencillos, fáciles, naturales, hacien-do porque lo conocido enseñe lo desconocido.

(5) Estimula la mente del niño a la acción. Hazporque sus pensamientos vayan siempre delante desu expresión, colocándole en la actitud de un des-cubridor.

(6) Trata de que el alumno reproduzca inmente lalección que está aprendiendo; que piense en sus va-rias fases y aplicaciones, hasta que pueda expre-sarla en su propio lenguaje.

(7) Revista, Revista, REVISTA, reproduciendo loantiguo, haciendo más profunda la impresión connuevas ideas, eslabonándolo con los nuevos signifi-cados, encontrando nuevas aplicaciones, corrigiendolas falsas concepciones y completando las verdaderas.

Indispensables a la Buena Enseñanza

10. Estas reglas y las leyes sobre las que están basa-das, sostienen y gobiernan toda buena enseñanza.Si son consideradas en su sentido más amplio, no esnecesario agregarles o quitarles nada. Nadie que lasconozca y use ha de temer el fracaso, si tambiénposee las cualidades que le habilitan para mantenerpropiamente el buen orden que es necesario para dar-les un curso libre y no interrumpido. El desorden, elruido y la confusión pueden impedir la obtención delos resultados apetecidos, de la misma manera que


la confusión de elementos químicos impiden la for-mación de los compuestos que, de otra manera y deacuerdo con las leyes de la química, se formarían.Pero la buena enseñanza, en sí, a menudo produceel buen orden.

11. Como todas las leyes naturales, estas leyes dela enseñanza parecen claras y obvias; pero, comootras verdades fundamentales, su sencillez es másaparente que real. Cada ley varía en su aplicacióna las distintas mentes y personas, aunque permanecela misma en sí; y cada una está en relación con otrasleyes, hasta que llegue a los más extensos límites enel arte de la enseñanza. En los siguientes capítulosharemos un cuidadoso estudio de estas siete leyes,adquiriendo en nuestra discusión muchos y valiososprincipios con respecto a la educación y muchas yprácticas reglas que pueden ser usadas con eficaciaen la obra del maestro.

12. Estas reglas y leyes son aplicables a la ense-ñanza de cualquier asunto, en cualquier grado, des-de el momento en que son las condiciones funda-mentales por medio de las cuales una idea puedepasar de una mente a otra. Son tan válidas y útilespara el catedrático de una universidad como parael maestro de una escuela elemental, y para la ense-ñanza de una ley en lógica como para la instrucciónde aritmética.

13. Habrá quizás maestros eficientes que jamáshan oído hablar de estas leyes y que no las obedecenconscientemente; así como hay personas que cami-nan seguramente sin conocimiento de las leyes degravitación, o que hablan inteligentemente sin co-nocimientos de gramática. Como el músico que toca"de oídos," estos maestros naturales han aprendidocon la práctica las leyes de la enseñanza y las obe-decen por hábito. Pero por esto no deja de ser ver-dad que su éxito lo obtienen por su obediencia a laley y no en menosprecio de ella.


Habilidad y Entusiasmo

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14. Nadie debe temer que el estudio de las leyes dela enseñanza tienda a hacer que una labor fría, me-cánica, venga a sustituir la calurosa y entusiastaenseñanza, que tanto es de desear y que tan admi-rada y encomiada es. La habilidad verdadera encien-de y aviva el entusiasmo, dándole el éxito donde, deotra manera, obtendría la derrota. El verdadero amorque el obrero siente por su obra crece con su habili-dad en hacerla bien. El entusiasmo producirá infi-nitamente mejores resultados cuando es guiado porla habilidad.

15. Algunos superintendentes y escuelas, a menudoprefieren, irreflexivamente, los maestros entusias-tas a los que simplemente están bien educados y tie-nen experiencia, creyendo, no sin razón, que el en-tusiasmo dará más resultado, aunque esté desposeí-do de conocimiento y habilidad, que el mejor pre-parado y erudito maestro que carezca de celo. Pero,¿por qué hemos de elegir al maestro entusiasta, aun-que ignorante, o al perezoso educado? El entusias-mo no se encuentra confinado a los inhábiles e ig-norantes, ni son holgazanes todos los hombres cal-mosos. Hay entusiasmos nacidos de la habilidad —placer de hacer lo que uno sabe hacer—que es másefectivo, donde se trata de un arte, que el entusias-mo que nace del sentimiento. El lento pero continuoavance de los veteranos es más poderoso que el ím-petu alocado de los reclutas. La mejor obra del mun-do, tanto en las escuelas como en los talleres, es rea-lizada por el calmoso, continuo, persistente esfuer-zo de obreros hábiles que saben conservar en condi-ciones sus herramientas y se esfuerzan por llegar alblanco que se han propuesto.

16. La más seria objeción a la enseñanza sistemá-tica, basada en las leyes de la enseñanza, ha venidoalgunas veces de los pastores y maestros de las Es-cuelas Dominicales, los que han alegado que el ob-jeto principal de la Escuela Dominical es hacer im-


presión más bien que instruir; y que la hábil ense-ñanza, de ser deseable, es mucho menos importanteque los calurosos llamamientos en el momento opor-tuno. Pero, ¿cuáles exhortaciones tienen en sí poderpermanente, sino las que van precedidas de clarasverdades? Si ha de elegirse entre el maestro entu-siasta que hace extremosos llamamientos y el frío yfalto de celo que ahoga el sentimiento con su indife-rencia, el primero quizás debe ser preferido. Mas,¿por qué hemos de elegir entre estas dos clases? ¿Noexiste un saludable término medio entre el vapory el hielo para el agua de la vida? El maestro cuyamente resplandece con la verdad y que hábilmenteguía a sus discípulos al claro entendimiento de estamisma verdad, no carecerá seguramente de poderinspirador.

17. Estos asuntos pueden dejarse a que de por síden sus inevitables respuestas. Habrán llenado supropósito si repelen la disposición que hay a desacre-ditar la necesidad de verdadera enseñanza en lasEscuelas Dominicales, tanto como en las escuelaspúblicas; y si convencen a los directores en las Es-cuelas Dominicales de que las leyes de la enseñanzason las leyes de la mente, las que han de ser obede-cidas tan fielmente al estudiar la Palabra de Dioscomo al estudiar sus obras.

Una Palabra a los Maestros

18. Dejando para otros capítulos la completa discu-sión de la significación y filosofía de estas siete leyes,incitamos a los maestros, especialmente a los maes-tros de la Escuela Dominical a que les den su másseria atención. Al enfrentaros con vuestros discípu-los, ¿cuántas veces habéis deseado tener el poder deleer en sus mentes y plantar en ellas, con mano segu-ra, alguna verdad científica o alguna doctrina delevangelio? Ninguna llave os abrirá jamás las puer-tas de esas mansiones en que habita el alma de vues-tros discípulos; ninguna lente os facilitará el poder


penetrar en su misteriosa oscuridad. Pero en lasgrandes leyes de vuestra propia naturaleza existenlas líneas de comunicación por las que podéis enviarel pensamiento de vuestra mente a otra mente, avi-vándola a la vez para que lo reciba y guarde.

19. Al discutir estas siete leyes, necesariamente ocu-rrirán aparentes repeticiones. Estas leyes son seme-jantes a siete cumbres de diferentes alturas, que sehallan esparcidas en un mismo territorio; a medidaque subimos a cada una, en sucesión, muchos puntosde la campiña, vistos desde la altura, aparecerán condiferentes paisajes, siempre con nueva luz, con ho-rizonte nuevo. Cada nueva agrupación de estas leyespresenta nuevas relaciones y trae a luz, para el es-tudiante cuidadoso, nuevos aspectos y usos. Las mis-mas repeticiones no serán inútiles, porque serviránpara hacer mayor hincapié en los aspectos más impor-tantes del arte de la enseñanza, y grabarán más pro-fundamente en la mente del maestro estos princi-pios que requieren una atención frecuente.


nLA LEY DEL MAESTRO

1. El reino universal de la ley es la verdad centralde la ciencia moderna. Toda fuerza existente en elhombre o en la naturaleza, obra bajo el dominio dealguna ley; todo efecto de la mente o la materia esproducido en conformidad con alguna ley. La mássencilla noción de la ley natural es, que la naturalezaes siempre uniforme en sus fuerzas y operaciones. Lascausas producen efectos, y los efectos obedecen suscausas, por leyes irresistibles. Las cosas son lo queeon por causa de las leyes de su ser, y el aprender laley de cualquier hecho es aprender la verdad másfundamental con respecto a él. Esta uniformidad dela naturaleza es la base de toda ciencia y de todoarte práctico. Tanto en la mente como en la mate-ria, el reino de leyes invariables es la condición pri-mordial para toda ciencia verdadera. La mente tienelibertad dentro de sus leyes, pero no la tiene paraproducir efectos contrarios a esas leyes. El maestro,por lo tanto, está sujeto a leyes tanto como la bri-llante estrella o el barco que navega. Son muchaslas condiciones que se reconocen como importantespara el trabajo de maestro; y si todos los requisitosque se desean fueran poseídos, el maestro sería unmodelo, una perfecta reunión de excelencias impo-sibles de reunir. Un buen carácter y excelentes cua-lidades morales son muy deseables en el instructorde la niñez, si no tanto para su obra, por lo menospara evitar el perjuicio que pueden ocasionar con suejemplo. Pero si una por una vamos quitando denuestro catálogo de condiciones deseables para lalabor de la enseñanza las que no son absolutamente


indispensables, nos veremos obligados a retener alfin, como necesaria a la mera noción de la enseñan-za, el conocimiento de la materia que ha de ense-ñarse.

La Ley del Maestro—la que lo describe y le ponelimites—es pues: El maestro debe conocer lo queha de enseñar.

Filosofía de la Ley

2. Que no podemos enseñar sin conocimiento de loque enseñamos, parece demasiado sencillo para quehaya necesidad de probarlo. ¿Cómo puede la nadaproducir algo, o la obscuridad dar luz? La afirma-ción de esta ley parece tal vez una perogrullada; pe-ro un estudio más profundo demostrará que es unaverdad fundamental: la ley del maestro. Ningunaotra condición es tan fundamental y esencial. Si seinvierten los términos de esta ley se revela otra ver-dad importante: Lo que el maestro conoce, eso debeenseñar.

3. La palabra CONOCER ocupa un lugar centralen la ley del maestro. El conocimiento es el materialcon que trabaja el maestro, y la primera razón enpro de la ley del maestro debe buscarse en el cono-cimiento. Lo que los hombres llaman conocimientotiene muchos grados, desde el primer vislumbre dela verdad hasta su más completa comprensión. Endiferentes estados de la vida la experiencia de laraza, según la adquirimos, está caracterizada por:(1) un pobre conocimiento; (2) la habilidad de re-cordar voluntariamente para sí mismos, o de descu-brir a otros, en forma general, lo que hemos apren-dido; (3) el poder explicar, probar, ilustrar y aplicarnuestros conocimientos; y (4) un conocimiento taly una apreciación de la verdad, en su significado másprofundo y más amplias relaciones, que por el mismopoder de su importancia, ceñimos nuestros actos aella, nuestra conducta es modificada por esa verdad.La historia lo es solamente para el que la lee y co-

26 LAS SIETE LEYES DE LA ENSEÑANZA LAS SIETE LEYES DE LA ENSEÑANZA 27

noce de esta manera. Esta ultima clase de conoci-miento, o experiencia, es la que ha de entrar en laley del maestro verdadero.

4. No afirmamos que el que no posea este conoci-miento no puede enseñar; ni tampoco resulta ciertoque el que conozca la materia, necesariamente ha deenseñar con éxito. Pero el imperfecto conocimientoha de reflejarse en una enseñanza imperfecta. Unhombre no puede enseñar con eficiencia lo que noconoce. Pero la ley del maestro es sólo una de las le-yes de la enseñanza, y el fracaso puede ser el resul-tado de la violación de otras leyes tanto como deldescuido de ésta. De la misma manera, puede obte-nerse el éxito por la obediencia a otras leyes. Sin em-bargo, la enseñanza ha de ser incierta y débil cuandoestá caracterizada por un conocimiento inadecua-do de la materia que se ha de enseñar.

5. Una verdad es conocida por sus semejanzas, pu-diendo ser conocida, de manera más perfecta, a laluz de otras verdades. En vez de enseñar al discípuloun hecho aisladamente, debe enseñársele en relacióncon todo el cuerpo de verdad. En los hechos más fa-miliares, cuando son considerados vividamente, y enlos conceptos claramente comprendidos, se descu-bren grandes principios. El poder de ilustración —una de las herramientas más útiles en el arte delmaestro—se obtiene únicamente del conocimientoclaro y familiar de un asunto. El maestro que no co-noce lo que ha de enseñar es semejante al ciego queguía a otro ciego, con una lámpara vacía en la mano,para alumbrar el camino.

6. Consideremos las lecciones sencillas que se en-señan en la geografía de las escuelas—la redondezde la tierra, la extensión de los océanos y continen-tes, las montañas y los ríos, las ciudades y estadospoblados de seres humanos— ¡qué insubstancial ypoco importante resultan para el maestro mediana-mente ilustrado y sus discípulos! Pero, ¡cuan inspi-radoras resultan para los Herschels, los Dañas y losGuyots! En esas sencillas lecciones ellos ven las cau-

sas que, a través de las edades, han venido a dar for-ma al globo; para ellos la geografía es un capítulode la ciencia e historia del mundo. Lo mismo sucedecon las verdades bíblicas: tienen muy poca signifi-cación para el lector indiferente y el maestro pocoestudioso, pero son verdades brillantes, ricas en sig-nificados para los que hacen su estudio poseyendola luz que da el conocimiento de la historia, y de laciencia, en realidad, todas las formas de la experien-cia.

7. Pero la ley del maestro va más allá todavía. Laverdad ha de ser claramente comprendida antes deque pueda ser vividamente sentida. Sólo los estudian-tes verdaderos de cualquier ciencia sienten entusias-mo en su estudio. La limpidez de su visión es la queinspira al poeta y al orador y los hace maestros desu raza. Fue el ojo de Hug Muller, el geólogo, el quedescifró, y su pluma la que escribió, "El Testimoniode las Rocas." Kepler, el gran astrónomo, creció enentusiasmo, hasta casi volverse loco, a medida queiba descubriendo el misterio de las estrellas; y Agas-siz no podía distraer su tiempo y pronunciar confe-rencias, por las que le pagaban grandes cantidades,mientras estaba absorto en el estudio de los peces deun mundo antiguo. El maestro que sólo conoce a me-dias la materia que ha de enseñar, será un maestrofrío y falto de vida; pero el que esté inflamado porel entusiasmo, inconscientemente inspirará a susalumnos con su interés.

8. Este sincero sentir de las verdades claramenteconcebidas es el secreto del entusiasmo que tanto seadmira y alaba en el maestro y el predicador. Lasverdades más comunes se transforman para esta cla-se de maestros: la historia se convierte para ellos enun vivo panorama; la geografía se dilata hasta con-vertirse en grandes extensiones continentales de na-ciones pobladas; la astronomía se transforma en lamarcha continua de mundos y sistemas de mundos.¿Cómo pueden dejar de ser hábiles e inspiradores los


modales de un maestro, cuando el asunto que enseñaes tan rico en radiante realidad?

9. El conocimiento adquirido de esa manera pro-funda y familiar, a la vez que lleva los poderes delmaestro a la acción más elevada, le da también eldominio de esos poderes. En lugar de sentirse obliga-do a usar su libro de texto, el maestro que conocebien la lección que ha de enseñar, no tiene dificultadalguna en su enseñanza y puede observar fácilmentelos esfuerzos que hace su clase para aprender, y po-drá dirigir sus pensamientos. Con el conocimiento delo que enseña, está en condiciones de reconocer einterpretar los primeros vislumbres que de la ver-dad recibe la clase; podrá remover los obstáculos delcamino de sus discípulos, así como ayudarlos y alen-tarlos.

10. El conocimiento evidente del maestro sirve paradar la confianza necesaria al discípulo. Seguimos conalegría y expectación al guía que tiene profundo co-nocimiento de los lugares que hemos de visitar; perole seguimos sin interés y de mala gana si es ignorantee incompetente. Los niños no gustan de ser enseña-dos por personas en quienes no tienen confianza. Yno es esto todo. Los grandes sabios—los Newtons,los Humboldts, los Huxleys— inflaman el interés pú-blico con respecto a las ciencias en que ellos traba-jan; y de la misma manera el maestro bien prepara-do despierta en sus discípulos el deseo de estudiarmás. En algunos casos infortunados el gran conoci-miento no va acompañado de la habilidad necesariapara inspirar a los alumnos en el amor al estudio, yesto resulta fatal para la buena enseñanza, especial-mente cuando se trata de alumnos pequeños. Es pre-ferible un maestro con poco conocimiento pero conel poder para estimular a sus alumnos, que un Agas-siz sin ese poder.

11. Tal es la filosofía de esta primera gran ley de laenseñanza. Así comprendida, representa claramenteel espléndido ideal que nadie ha realizado jamás ex-cepto el Gran Maestro, al cual debe acercarse todo


maestro verdadero. Ella define correctamente lospoderes con que el buen maestro ha de ir a su traba-jo. Desde la madre que enseña a su pequeñuelo, has-ta el maestro de la ciencia más abstracta, el oradorque se dirige al senado o el predicador que enseña agrandes congregaciones, esta ley no admite excep-ciones ni violaciones. En todas partes afirma: "Elmaestro debe conocer lo que ha de enseñar."

Reglas para los Maestros

12. De todas las reglas que pueden sacarse de laley del maestro, las siguientes son las más impor-tantes:

(1) Cada lección debe prepararse por medio denuevo estudio. El conocimiento adquirido un añoatrás tiene necesariamente que haber perdido algo.Solamente las nuevas concepciones nos llevan a rea-lizar nuestros mejores esfuerzos.

(2) Deben buscarse en cada lección las analogíasque tiene con hechos y principios más familiares. Enestos hechos y principios se encuentran las ilustra-ciones por medio de las que ha de enseñarse la nue-va lección.

(3) Estúdiese la lección hasta que tome forma enel lenguaje familiar. El producto final del claro pen-samiento es el lenguaje claro.

(4) Búsquese el orden natural en las distintas par-tes de la lección. En toda ciencia existe el paso na-tural de las nociones más sencillas a los hechos másprofundos, y lo mismo sucede con toda lección.

(5) Búsquese la relación que hay entre la lecciónque se estudia y la vida de los discípulos. El valorpráctico de la lección se encuentra en estas relacio-nes.

(6) Deben usarse libremente todas las ayudas quesean legítimas, y no descansar hasta que se obtengauna clara y real comprensión de la lección.

(7) Téngase presente que el dominar completa-


mente unas pocas cosas es mejor que el conocimien-to superficial de muchas.

(8) Elíjase un momento definido para el estudiode cada lección. Todo ayuda al deber que se cumpleen el momento oportuno. El que continúa aprendien-do la lección que ha estudiado anteriormente, ob-tiene nuevo interés y nuevas ilustraciones.

(9) Obsérvese un plan de estudio, y no se tengatemor de estudiar, cuando sea necesario, más alláde ese plan. El mejor plan memotécnico es hacer yresponder estas preguntas acerca de la lección: ¿Qué?¿Cómo? ¿Por qué?

(10) Obténgase la ayuda de buenos libros sobre elasunto de la lección. De cualquier manera, sea com-prando los libros o pidiéndolos prestados, debe obte-nerse la ayuda de los mejores pensadores, la ayudanecesaria por lo menos para estimular el propio pen-samiento; pero no lea sin pensar en lo que lee. Sies posible, discútase la lección con algún amigo inte-ligente: de la discusión nace la luz algunas veces.Si no se puede obtener estas clases de ayudas, escri-ba su manera de pensar sobre la lección; el expresarlos pensamientos por escrito puede contribuir a qui-tar de ellos las obscuridades.

Violaciones y Equivocaciones

13. Esta discusión sería incompleta si no hiciéra-mos mención de las frecuentes violaciones que se ha-cen de esta ley. El mejor maestro puede echar aperder su más cuidadoso y sincero trabajo por me-dio de equivocaciones impensadas. El verdadero maes-tro cometerá los menos errores posibles, y los quecometa le ayudarán a ser más cuidadoso en lo su-cesivo.

(1) La misma ignorancia de sus discípulos puedetentar al maestro a descuidar el estudio y la debidapreparación. Puede llegar a pensar que en cualquiermomento él sabrá más acerca de la lección que susdiscípulos, y que en cualquier momento encontrará


algo que decir sobre la lección, sin que sea notadasu ignorancia. Esta es una triste equivocación quea menudo cuesta muy caro. Es casi seguro que elengaño será descubierto al fin y desde el momentoen que esto suceda, el maestro habrá perdido todasu influencia sobre la clase.

(2) Algunos maestros creen que son los discípulos,y no ellos, los que tienen que estudiar la lección; yque con la ayuda del libro que tienen en la manopodrán fácilmente saber si los alumnos han estu-diado o no. Es preferible que el alumno que conozcala lección no examine a los otros para no desalentara los discípulos de su estudio, por la indiferencia y fal-ta de preparación del maestro. La enseñanza no con-siste meramente en "oír las lecciones."

(3) Otros maestros examinan rápidamente el con-tenido de la lección y dan por sentado que, aunqueno la han aprendido completamente y quizás niuna parte de ella, saben bastante para llenar eltiempo, pudiendo, si es necesario, suplementar lopoco que saben con cuentos y conversaciones desati-nadas. O también, no teniendo el tiempo o el deseode prepararse, abandonan toda idea de la enseñanza,ocupan el tiempo con los ejercicios que se les ocurray esperan que, como la escuela es una buena cosade por sí, los discípulos recibirán algún beneficio conla mera asistencia.

(4) Una falta más grave es la que cometen aque-llos que, no encontrando estímulo en la lección, ha-cen de ella el fundamento en que basar sus propiasideas y opiniones.

(5) Hay otro mal también grave que cometen aque-llos maestros que desean esconder su crasa ignoran-cia tras una pomposa pretensión de sabiduría, es-cudando así su falta de conocimiento con frases re-tumbantes que no pueden ser comprendidas por susdiscípulos; diciendo solemnes vulgaridades en tonode sabio, o queriendo demostrar que han hecho unbuen estudio y que están profundamente informa-dos, pero que carecen del tiempo necesario para pre-


sentarles este conocimiento. ¿Quién no ha visto quese practican estos engaños con los discípulos?

De esta manera, muchos maestros van a realizarsu labor, o bien parcialmente preparados, o sin pre-paración alguna; estos maestros son como mensa-jeros sin mensaje. Carecen en absoluto del entusias-mo y el poder necesarios para producir los frutosque tenemos derecho a esperar de sus trabajos. Nues-tras escuelas crecerán en número y utilidad cuandoesta primera ley de la enseñanza sea completamenteobedecida.

III

LA LEY DEL DISCÍPULO

1. Pasando ahora del maestro al alumno, nuestrosiguiente estudio será: La Ley del Discípulo. En estarelación estudiaremos las características que dife-rencian al alumno de otras personas, los elementosesenciales que le hacen un discípulo. Pongámonosante un buen estudiante y notemos sus acciones ycualidades. Su mirar atento y sus misivas accionesson signos de su interés y atención. El interés y laatención caracterizan el estado mental del verda-dero estudiante, y constituyen la base esencial enque ha de descansar el proceso de la enseñanza. Laley del discípulo, por lo tanto, puede ser enunciadade la siguiente manera:

El discípulo debe atender con interés a la materiaque ha de aprender.

2. La ley así presentada puede parecer una pero-grullada, mas ella es tan realmente profunda comoparece sencilla. La mayor prueba de su verdad es laprontitud con que todos la aceptan. Su significaciónreal puede verse por medio de un estudio cuidadoso.

La Atención Descrita

3. Atender a una cosa es dirigir la mente a ella.Esa cosa u objeto puede ser externa, como cuandomiramos el funcionamiento de una máquina u oímosintensamente una pieza musical; o puede ser inter-no, mental, como cuando recordamos alguna expe-riencia del pasado, o reflexionamos en el significadode alguna idea. Los psicólogos definen esta opera-ción de la mente como el acto de traer un objeto al

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"foco" de la conciencia. Así, se cree que la concienciatiene un "foco" y un "margen." El "foco" es ocupadocon el conocimiento del objeto a que se atiende, el"margen" por las sensaciones y sentimientos quepermanecen todavía en el radio de la conciencia,pero que son vagos, indistintos y no claramente defi-nidos.

La atención, pues, no es una condición constantee invariable. Cuando hablamos de atención "concen-trada" o "absorta," queremos significar que el objetoa que atendemos está ocupando toda nuestra con-ciencia. Pero se puede atender con varios grados deconcentración. Una persona puede dejar que sumente vuele de un objeto a otro, obedeciendo a ca-da nuevo estímulo, por un momento, hasta que otracosa obtiene y retiene nuestra atención; o puede és-ta fijarse resueltamente en un objeto específico ydarse cuenta de que hay otros objetos que llamannuestra atención en otras direcciones; o puede estartan completamente absorta en un objeto que todaslas otras cosas prácticamente no existan para él encuanto a la conciencia se refiere.

Hay, por lo tanto, tres clases de atenciones, cadauna de las cuales tiene su importancia desde el pun-to de vista de la enseñanza:

(1) La atención generalmente llamada "pasiva"porque no encierra el esfuerzo de la voluntad. En ellasólo se obedece el mandato del estímulo mayor; esta-mos en estado de atención "pasiva" porque dejamosque las fuerzas que nos rodean dominen la vida men-tal. Esta clase de atención es la primitiva, instintiva,básica, la atención que todos tienen en ciertos mo-mentos durante el día, especialmente cuando senti-mos cansancio o estamos en disposición juguetona,pero especialmente es la atención de los niños.

(2) Pero la característica esencial de la mentehumana es que ella puede dominar más bien que serdominada, por las fuerzas que la rodean. Puedeelevarse sobre su medio inmediato y mirar más alládel presente, al futuro. Puede aun atender a objetos


distantes que naturalmente atraen su atención, yfijarse persistente y resueltamente en deberes y ocu-paciones que no son inmediatamente atractivos, pe-ro que ella reconoce como importantes y necesarios.Puede retener la fantasía momentánea y trabajar conpersistencia y resolución para obtener un propósitoremoto. Esta clase de atención distintamente huma-na se llama "activa," porque su primera condiciónes un esfuerzo de la voluntad, la determinación ahacer lo que debe hacerse, a pesar de los alicientesque se tengan para hacer otra cosa que nos es másagradable y atrayente.

(3) Pero esta atención activa no es siempre la máseconómica de energías ni la más efectiva para apren-der. Hablando generalmente, aprendemos más fácily económicamente cuando estamos "absortos" ennuestros estudios, cuando los objetos o ideas que es-tamos arreglando en nuestra mente a fin de recor-darlos permanentemente, nos atraen con su propialuz, por así decirlo: cuando nuestro aprendizaje estan fascinador que "nos arrastra-tras sí." Esta clasede atención generalmente nace del esfuerzo persis-tente, de lo que acabamos de llamar atención "acti-va." Se parece a la "pasiva" en que su objeto es siem-pre atractivo en sí y requiere poco de la conciencia;pero también nace de la atención "activa," del es-fuerzo y la persistencia. Esta tercera clase de aten-ción se llama, consecuentemente, "secundaria pasi-va."

Es obvio que la atención de la clase "secundaria pa-siva" es, desde el punto de vista del alumno, la quemás debe cultivarse. Ella significa economía en elaprendizaje, aprendizaje agradable y efectivo. Peroel veredicto de la experiencia humana es que estasmuy deseables condiciones no se cumplen fácilmente,si lo fueran, en realidad habría muy poca necesidadde maestros o escuelas. Parece ser cierto, general-mente, que estos "intereses" sostenidos y permanen-tes se obtienen solamente por un precio, por el es-fuerzo tenaz. No podemos presentar esto como regla

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invariable, porque sin duda hay "intereses" valiososque nos atraen con poco esfuerzo por nuestra parte.Ello es posible, pero también lo es que el barco aban-donado a merced de todo viento llegue a puerto se-guro. La experiencia humana, durante las edadespasadas ha enseñado que el esfuerzo, el sacrificioy la persistencia son los principales componentesdel éxito, éxito tanto en el aprendizaje como en elcomercio, en el arte como en el invento y la industria.El hombre que sencillamente obtiene el éxito en cual-quier ramo de la actividad humana, sin esfuerzo al-guno por su parte, es tan raro como que un barco,sin dirección ni gobierno, se introduzca en puerto se-guro; en realidad, los que saben, y saben bien, hanadquirido este saber al precio del trabajo mental,del esfuerzo mental, y este trabajo y esfuerzo men-tales son, sencillamente, dos palabras para expresarla atención activa.

Sería una tontería, sin embargo, que el maestrointerpretara esta necesidad de esfuerzo por partedel alumno, como significativa de que el arte de laenseñanza consiste meramente en asignar trabajosa los discípulos y obligarlos a realizar estos traba-jos; porque también está probado que la clase de es-fuerzos que proviene del incentivo del temor es casiseguro que no desarrollará estos intereses perma-nentemente. Millares, si no millones, de alumnos quehan sido sometidos a este tratamiento, nunca hanrebasado el estado de atención activa; es más, hansentido una completa aversión por aquello que se lesha querido hacer aprender. El deber del maestro,esencialmente, no es el de señalar tareas, sino másbien servir de consejero y guía. Su propósito debe serdesarrollar la atención "secundaria pasiva." La mejormanera de conseguir esto es haciendo que los esta-dos de progreso sean graduales, en forma tal que ala vez que el discípulo tiene que hacer esfuerzos pa-ra alcanzar un nuevo paso en la lección o serie delecciones, el alcanzar este progreso le demuestre quevale la pena hacer el esfuerzo.


Las teorías modernas hacen hincapié en la impor-tancia de los "problemas," en cuanto a asegurar estaserie de esfuerzos, y que hay mucho que recomendaren este plan. La teoría es que, si se puede interesaral discípulo en resolver un problema, hará los es-fuerzos necesarios para adquirir el conocimiento quese necesita para la solución de él. De esta manera,si el conocimiento que se desea enseñar puede serorganizado en forma tal, con referencia a estos pro-blemas, este conocimiento, según se dice se introdu-cirá por sí mismo.

Como ejemplo de este método de enseñanza pormedio de "problemas," según se emplea en la obrade la Escuela Dominical, se puede tomar el asuntogeneral de la geografía de la Palestina. El métodotradicional de enseñanza consideraría este asuntocomo un iodo informativo. La Palestina sería loca-lizada con referencia a su lugar en el globo y conrespecto a los países adyacentes; se describirían susrasgos naturales, sus montañas, planicies, mares yríos; se haría referencia a su clima, explicándolo porsus varios factores de latitud, altitud, vientos predo-minantes, variedad de masas de aguas, desiertos, etc.;y en conclusión, se considerarían sus productos yhabitantes. Pero el método de los "problemas" proce-dería de otra manera. Pudiera tratarse de interesara los alumnos en un viaje imaginario por la Palesti-na. Cómo llegarían allí, cómo vivirían y viajaríandurante su estancia en ese país, cómo viven, traba-jan y se visten los naturales, todos estos problemas yotros muchos que les son subordinados, crearían loque pudiéramos llamar "la demanda natural" de lainformación que, por el método antiguo, sería pre-sentada sistemáticamente y en forma algo abstracta.

El método de los "problemas" tiene un lugar im-portante en la enseñanza, pero es claro que no puedereemplazar completamente el estudio sistemático yprogresivo. Su valor está principalmente en que creauna impulsión inicial hacia el estudio. El métododebe ser usado también como una variación estimu-


lante, para quebrar la monotonía de un procedimien-to demasiado lógico y abstracto. La mayoría de losniños, cuando hayan comenzado a estudiar, estaránen condiciones y tendrán deseos de trabajar sistemá-ticamente. Todo depende de la habilidad con que elmaestro vaya de un paso a otro, eslabonando el nue-vo con el antiguo y edificando gradualmente un todocompuesto de partes bien preparadas.

La Filosofía de la Ley

4. No obstante todo lo que los maestros puedandescuidar esta ley en la práctica, ellos admiten fran-camente que sin prestar atención los discípulos nopueden aprender. Es lo mismo hablar a los sordos oa los muertos que tratar de enseñar a un niño que nopresta atención. Todo esto puede parecer demasiadoobvio para necesitar discusión, pero un buen estudiode los hechos en que se fundamenta esta ley demos-trará su poder y autoridad.

5. El conocimiento no puede trasladarse, como sifuera substancia material, de una mente a otra, por-que los pensamientos no son objetos tangibles. Lasideas sólo pueden comunicarse introduciendo en lamente receptora procesos correspondientes a aque-llos por medio de los que las ideas fueron concebidasprimeramente. Las ideas deben ser pensadas denuevo, las experiencias nuevamente experimentadas.Es obvio, por tanto, que resulta necesario algo másque una mera presentación del asunto: el discípuloha de pensar. Ha de trabajar con un propósito defi-nido, en otras palabras, con atención. No es suficien-te mirar y oír. Si la mente está sólo medio despier-ta, las concepciones que haga serán débiles y frag-mentarias, tan inadecuadas e inútiles como inesta-bles. El maestro y el texto pueden dar una gran in-formación, pero el alumno solamente obtendrá elconocimiento que su poder de atención le permitamodelar en su mente.

6. La noción de que la mente es únicamente un


receptáculo donde se almacenan las ideas de otraspersonas, es completamente errónea. La naturalezade la mente, hasta donde la comprendemos, es la deun poder o fuerza movida por grandes móviles. Elsonido del reloj puede repercutir a la vista, pero lamente inatenta ni oye ni ve. ¡Cuántas veces leemospáginas enteras sin recoger una sola de las ideascontenidas en ellas! Esto ha sucedido porque, auncuando los sentidos han desempeñado sus funcio-nes, la mente estaba ocupada en otros pensamientos.

7. Este vigor de acción mental, como el de la ac-ción muscular, es proporcional al estímulo que loinspira. La mente del discípulo puede no responderal llamamiento del maestro, ni a un frío sentimientodel deber. Solamente cuando efectuamos nuestrotrabajo "con voluntad" —es decir, con interés— tra-bajamos con la mayor efectividad. Los poderes in-separables de reserva se presentan cuando la atrac-ción que sentimos es suficientemente fuerte. A me-dida que crece nuestro interés, crece nuestra aten-ción y en proporción obtenemos frutos.

Manantiales del Interés

8. Los manantiales del interés que nos llevan a laatención, son muchos. Cada órgano de sentido esuna puerta a la mente del niño. Los infantes sonatraídos por un pedazo de cinta brillante, y cesaránde llorar para mirar a un objeto extraño que semece ante sus ojos. El movimiento de la mano delorador, su sonrisa o gesto apasionado, así como lasdiversas entonaciones de su voz, hacen a menudomás para atraer la atención de su auditorio, que elsignificado y profundidad de su discurso. La menteatiende a lo que hace un poderoso llamamiento a lossentidos.

9. El maestro quizá no tenga las oportunidades delorador para la gesticulación y el uso llamativo de lavoz; pero, aunque dentro de límites más estrechos,tiene también oportunidades para hacer un buen


uso de la voz, del rostro y de la mano. Una paradarepentina en la explicación de la lección, teniendoen alto la mano, hará que los alumnos escuchen ypresten atención. El uso de una lámina, o cualquierotro material ilustrado, atraerá la atención del des-cuidado y despertará la del más apático. El bajar osubir la voz despertará también la atención. Y todosestos medios son de valor.

Pero téngase presente que los mencionados sonsimplemente algunos de los medios que deben em-plearse cuando resulte necesario. El esfuerzo delmaestro debe tender en todo tiempo a que la presen-tación del asunto resulte tan interesante que recla-me por sí solo la atención de los discípulos. Ensé-ñese a los alumnos a concentrarse; entonces pasa-rán del estado de atención activa al estado efectivode atención secundaria pasiva. Debe apelarse a losestímulos artificiales sólo como último recurso paraobtener la atención.

10. Puede encontrarse una fuente de genuino inte-rés en la relación de la lección con algo de la vidapasada del alumno, y un manantial todavía más ricoen la relación de la lección con su vida futura. Aestas fuentes de interés podemos agregar el que ins-pira en el maestro lo grato del tema, y la emulaciónde los condiscípulos del alumno en el mismo sentido.Todas estas cosas tocan al discípulo personalmente,porque con ellas se hace un llamamiento a su propiointerés.

El Interés Varía con la Edad

11. Las fuentes del interés varían con la edad delalumno, con los diversos estados de crecimiento e in-teligencia. El niño de seis años, en general, no sienteinterés ni presta atención a muchos de los temas queatraen al adolescente de diez y seis. Los niños y losadultos a menudo se interesan por las mismas esce-nas y objetos, pero no por las mismas fases. En ellasencuentra el niño algún hecho que llama a sus sen-


tidos, alguna satisfacción personal que resulta unestímulo adecuado a la atención; el adulto atiendea sus más profundas relaciones, a las causas que hanproducido esos efectos. A medida que los niños seaproximan a la madurez, sus intereses tienden acambiar de lo concreto a lo abstracto.

Desde el momento en que la atención es fruto delinterés, es tontería tratar de ganar la atención sinantes estimular el interés. Es cierto que el deber delos niños es prestar atención a la lección; pero estesentimiento del deber ha de serlo para el maestrotanto como para el alumno. En el niñito este senti-miento del deber puede ser representado en partepor el afecto y la simpatía, y por este afecto y estasimpatía puede llegar a sentir las exigencias de lasobligaciones que aún no puede comprender. El pe-queño discípulo puede así ser llevado a sentir interéspor aquellas cosas que el maestro ame y alabe, muchoantes de que pueda comprender completamente suimportancia.

12. El poder de la atención crece con el desarrollomental y es proporcional a los años del alumno. Laslecciones muy largas agotarán la atención del niño:"poco y a menudo," debe ser la regla para la enseñan-za de estos pequeñuelos. La atención prolongada co-rresponde a mentes más maduras.

Impedimentos a la Atención

13. Los dos principales impedimentos a la atenciónson la apatía y la distracción. La primera puede sercausada porque no agrade el tema que se considera,por cansancio u otra condición física. La distracciónes la división de la atención entre varios objetos, yes el gran enemigo de toda enseñanza. Si la apatíay la distracción provienen de la fatiga o de enferme-dad, el buen maestro no tratará de hacer mucho hin-capié en la lección.



De la Ley del Discípulo emergen algunas de las re-glas más importantes de la enseñanza.

(1) No se debe comenzar los ejercicios de una clasehasta tanto se haya obtenido la atención. Estudíen-se por un momento los rostros de los alumnos paraver si todos están mentalmente presentes, como loestán físicamente.

(2) Hágase una pausa cuando se interrumpa opierda la atención y espérese hasta que se obtenganuevamente.

(3) No gaste completamente la atención de los dis-cípulos. Deténgase tan pronto como aparezcan enellos signos de fatiga.

(4) Adáptese la duración del ejercicio de la clasea la edad de los alumnos: mientras más pequeñossean los alumnos más corta debe ser la clase.

(5) Cuando sea necesario, despiértese la atencióncon la variedad en la presentación de la lección, peroténgase cuidado en evitar las distracciones. La lec-ción, para serlo verdaderamente, debe estar siem-pre ante la clase.

(6) Avívese y manténgase el mayor interés posibleen la lección. El interés y la atención van unidossiempre.

(7) Preséntense aquellos aspectos de la lección, yúsense las ilustraciones, que correspondan a la edady condiciones mentales de los alumnos.

(8) Apélese, siempre que sea posible, al interés delos alumnos.

(9) Los cuentos, cantos y asuntos favoritos de losdiscípulos son a menudo llaves a su interés y aten-ción. Averigüense cuáles son estos favoritos y há-gase uso de ellos.

(10) Véase cuáles son las causas de la distrac-ción (como ruidos dentro y fuera del aula) y redúz-canse a su mínimum.

(11) Prepárense de antemano preguntas que haganpensar a los alumnos; pero téngase cuidado de que


estas preguntas no trasciendan a la edad y faculta-des mentales de los discípulos.

(12) Hágase la presentación de la lección de ma-nera tan atractiva como sea posible, haciendo uso delas ilustraciones y otros medios legítimos. No debepermitirse, sin embargo, que estos medios sean tanprominentes que ocasionen distracción.

(13) El maestro debe demostrar la más perfectaatención por su parte, así como el más genuino inte-rés en la lección. El verdadero entusiasmo es conta-gioso.

(14) Estudíese el mejor uso que pueda hacerse delojo y de la mano. Los discípulos responderán al mi-rar sincero y a la mano levantada del maestro.

Violaciones y Equivocaciones

Las violaciones que se cometen a la Ley del Discí-pulo son numerosas y constituyen las principalesequivocaciones que cometen los maestros.

(1) Se comienza la lección antes de haber ganadola atención de los alumnos, y se continúa despuésde haber cesado esta atención. Esto es lo mismo quecomenzar la lección antes de que los alumnos entrenen el aula y continuarla después de que hayan salido.

(2) Se exige a los alumnos que atiendan despuésde haberse agotado el poder de atención y cuando seha dado entrada a la fatiga.

(3) Se hace muy poco o ningún esfuerzo para des-cubrir los gustos o las experiencias de los discípulos,o para crear un verdadero interés hacia los asuntosque se tratan. El maestro, no sintiendo gran interéspor su labor, trata de compeler la atención que noestá en condiciones de atraer, y despierta el disgustomás bien que el placer.

(4) No son pocos los maestros que matan el poderde la atención en sus alumnos, al fracasar en su in-tento de utilizar las nuevas adquisiciones o las nue-vas e interesantes relaciones que estimulen el interéshacia el asunto que se estudia. Van dando traspiés a


través de la lección, considerando ellos mismos sutrabajo como una rutina. Y naturalmente, sus alum-nos pronto asumen la misma actitud.

No es de extrañar que por causa de éstas y otrasviolaciones de esta ley de la enseñanza, nuestras au-las resulten inatractivas y que el éxito en la obra seamuy limitado. Y si la obediencia a estas leyes es muyimportante en las escuelas públicas, adonde los ni-ños están obligados a asistir y donde el instructoroficial enseña con toda la autoridad de la ley, es mu-cho más necesaria en las Escuelas Dominicales, don-de la asistencia y la enseñanza son voluntarias. Elmaestro de la Escuela Dominical que desee obtenerlos mejores y más ricos frutos de su enseñanza, debedar a esta Ley del Discípulo la mayor atención yprestarle la más perfecta obediencia. Debe poseer elarte de obtener y retener la atención y de excitar elgenuino interés; así podrá regocijarse por los gran-des rendimientos de su trabajo.

IV

LA LEY DEL IDIOMA

1. Tenemos ahora, uno frente al otro, al maestrocon su ley de conocimiento y al discípulo con su con-dición de interesada atención. Consideraremos se-guidamente el medio de comunicación entre ambosy aprenderemos la ley del Idioma.

2. Dos personas con cuerpos materiales que sonsus prisiones limitadas, han de ser traídas a un in-tercambio intelectual—el magnífico comercio delpensamiento y el sentimiento; pero no hay conexio-nes espirituales conocidas entre los individuos en estemundo. Los órganos del sentido son partes del cuer-po material y sólo pueden ser tocados e impresiona-dos por la materia y fenómenos materiales. Las per-sonas deben obtener de estos fenómenos los símbo-los y signos por medio de los cuales puedan dar a en-tender, uno a otro, los pensamientos que desean co-municar. El sistema de estos símbolos o signos se lla-ma idioma o lenguaje. Puede consistir del dibujo defiguras que usaban las tribus salvajes, de los sistemasalfabéticos de los pueblos civilizados, de los signosmanuales de los sordomudos, del discurso oral; perocualquiera que sea su forma, es un lenguaje—un me-dio de comunicación entre distintas mentes, un ins-trumento necesario para la enseñanza y que tiene,como todos los otros factores del arte de la enseñan-za, su ley propia.

3. Esta ley, como las que ya hemos discutido, es tansencilla como un hecho de la vida diaria. Puedeenunciarse de la siguiente manera:

El idioma o lenguaje usado en la enseñanza debeser común al maestro y al discípulo. En otras pala-


bras, debe ser comprendido por cada uno en la mis-ma forma, con idéntico significado para ambos.


4. La ley del idioma alcanza a los hechos más pro-fundos de la mente, y tiene las más amplias conexio-nes de pensamiento con la vida y el mundo en quevivimos. El poder del pensamiento descansa grande-mente en el edificio del idioma hablado.

5. El lenguaje, en su forma más simple, es un sis-tema de signos artificiales. Sus palabras o signos notienen semejanza alguna con las cosas que repre-sentan, y no tienen más significación que la quenosotros les damos arbitrariamente. Una palabraes signo de una idea solamente para el que conocela idea y ha aprendido la palabra o signo o símbolo.Sin tener en la mente la imagen de la idea, la pala-bra suena en el oído meramente como un sonido sinsignificado alguno, como un signo que nada dice.Nadie conoce más lenguaje que aquel o aquellos queha aprendido. El vocabulario del maestro puede sermuchas veces mayor que el del alumno, pero lasideas del niño aparecen representadas por su voca-bulario, y debe el maestro limitarse al lenguaje delniño. Fuera de estos límites, el lenguaje del maestroestará desposeído de significado (o quizá tenga unsignificado pervertido) en proporción a las palabrasdesconocidas que emplee.

6. Muchas palabras en nuestro idioma tienen másde un significado; y la variedad de significados pue-de enriquecer las palabras que use el orador o el poe-ta, pero presenta dificultades al pequeño discípulo.Habiendo llegado a conocer una palabra como signode una idea, recibe perjuicio al ver que esa mismapalabra es usada con un significado nuevo y desco-nocido. El maestro, conociendo todos los significadosde las palabras que emplea, y guiado por el contex-to al elegir la que requiere su pensamiento, lee o ha-bla, pensando quizás que su lenguaje es muy brillan-


te con sus significados; pero sus discípulos, que pro-bablemente no conocen más que un significado decada palabra, no comprenden los términos que usael maestro y que para ellos son sonidos sin signifi-cación, que más bien les confunden. En ocasionesnos divertiríamos mucho si comprendiéramos las ideasque nuestras palabras forman en las mentes de losniñitos. El niño que deseaba ver "la perversa pulgaque ningún hombre persigue," y el que dijo, "no memires con ojos de grillo," tienen muchos compañerosen las escuelas.

7. De la misma manera, las palabras agradan o nopor las ideas que sugieren. Así la palabra religión essublime para muchas personas, encerrando los sig-nificados más divinos y profundos. Esa palabra pin-ta, en el fondo obscuro de la historia humana, llenode pecado y sufrimiento, todo lo que es glorioso en elcarácter y gobierno de Dios, todo lo que es más eleva-do en la fe y en el sentimiento, y todo lo que aparecelleno de esperanza y brillante en el futuro del hom-bre. Para el individuo más mundano, la religión esmuchas veces el nombre que se da al conjunto deceremonias más o menos desagradables o de deberesingratos. Para el ateo significa solamente supersti-ción y credos. Hasta cierto extremo, semejantes va-riaciones en el significado se encuentran en cente-nares de las palabras más comunes de nuestro idio-ma. El maestro que elige sabiamente las palabras queemplea, es el que realiza mejor otara, porque forja lasimágenes más claras en las mentes de sus alumnos.

8. Pero hay más todavía. En toda enseñanza efec-tiva el pensamiento tiene una doble dirección: deldiscípulo al maestro; del maestro al discípulo. Es tannecesario que el maestro comprenda perfectamenteal niño, como que el niño comprenda al maestro. Muya menudo los alumnos darán a las palabras signifi-cados extraños y falsos y estos errores de interpreta-ción pueden durar muchos años si el maestro no loscorrige. Los niños se ven obligados muchas veces, ypor causa de la misma pobreza de su lenguaje, a dar


a las palabras otro significado que el que realmenteles corresponde. De aquí que el maestro deba conocerlas necesidades intelectuales de sus alumnos por susmismas palabras.

El Instrumento del Pensamiento

9. Pero el lenguaje es tanto el instrumento como elvehículo del pensamiento. Las palabras son las he-rramientas al toque plástico de las cuales la mentereduce la masa confusa de impresiones a concep-ciones claras y válidas. Las ideas se encarnan en laspalabras; toman forma en el lenguaje, y se prestana ser estudiadas y conocidas, a ser llevadas al meca-nismo del pensamiento inteligible. Hasta tanto se lesda así expresión, son como sombras vagas, indistin-tas, intangibles. Una de las funciones más importan-tes de la enseñanza es ayudar a los niños a llegar aobtener una clara y completa expresión de lo que yaconocen incompletamente. No es completa la ense-ñanza que no da a la lección una expresión clara einteligente; esto significa que la expresión debe ha-cerse en el lenguaje del niño, y no una mera repeti-ción de las definiciones ya hechas por otras perso-nas, las que, en muchos casos, aparecen envueltasen palabras completamente extrañas para los niños.

10. Podemos ir más allá y decir que hablar es pen-sar, porque las ideas deben preceder a las palabrassiempre, a menos que se hable a lo papagayo. Los másútiles, y muchas veces los más difíciles procesos delpensar, son aquellos en que elegimos palabras apro-piadas para expresar bien las ideas. La clara y com-pleta enunciación de un problema es a menudo lamejor ayuda para su solución. Al principio las ideasse nos presentan a la manera en que se nos presentala masa confusa de objetos en una campiña; el expre-sar esas ideas en palabras y oraciones claras y co-rrectas es como familiarizarnos con los objetos de lacampiña. "Los pensamientos se desembrollan al pa-sar por los labios."


11. Nos hacemos de la verdad expresándola, y nossentimos alegres cuando hemos expresado claramen-te nuestros pensamientos. Pero a fin de que el hablarllegue en realidad a ser pensar, debe haber esfuerzoindependiente y original, y no una simple repeticiónde las palabras de otras personas. El alumno debedesempeñar la mayor parte en lo que se habla. ¿Quémaestro no ha contemplado el esfuerzo que hace ungrupo de niñitos, al tratar de un asunto difícil, cuan-do cada uno se empeña en presentar la verdad enlenguaje apropiado? ¡Y qué orgulloso se siente elvictorioso cuando ha podido presentar la verdad enpalabras que todos reconocen como la verdadera ex-presión de esa verdad! Krüsi cuenta que a uno desus discípulos se le dijo que escribiera una carta asus padres, y que él alegó: "Me es muy difícil escri-bir una carta." "¿Por qué? Ahora tienes un año másde edad y deberías estar en mejores condiciones pa-ra hacerlo." "Sí," dijo el niño, "pero hace un añopodía decir todo lo que sabía, mas ahora sé muchomás de lo que puedo decir." Krüsi- agrega: "Esta res-puesta me asombró." Y lo mismo asombrará a todoslos que no han pensado en la gran dificultad queofrece el obtener suficiente dominio sobre el len-guaje para poder expresar nuestros pensamientos.

12. El lenguaje tiene todavía otro uso: es el alma-cén de nuestros conocimientos. Todo lo que sabemossobre un asunto puede encontrarse encerrado en laspalabras que usamos con respecto a ese asunto. Asílas palabras son no solamente signos de nuestrasideas, sino que son también guías por medio de lascuales recobramos y reconocemos esas ideas a me-dida de nuestra voluntad, y en las múltiples formasy combinaciones de estas palabras, almacenamos lasmodificaciones y relaciones de la noción cuyo símbo-lo es la mera palabra. Un grupo de palabras, comoacto, actuado, actuando, actor, actriz, acción, accio-nado, activo, activamente, actual, actualmente, ac-tuar, etc., sugiere un grandísimo número de hechos


concernientes a las personas, movimientos, relacio-nes, cualidades, etc.

13. El lenguaje del niño puede, pues, ser conside-rado no sólo como la medida de sus conocimientos,sino también como envoltura de los elementos de esosconocimientos. Cuando en nuestra enseñanza em-pleamos el lenguaje de nuestros discípulos, traemosa nuestra ayuda la experiencia que han adquirido.Las nuevas palabras deben ser aprendidas cuandoes necesario nombrar nuevos objetos o simbolizarnuevas ideas; mas si se tiene cuidado de que la ideavaya antes que la palabra, y de que la palabra seaconsiderada como símbolo antes de que sea usada ennuestro lenguaje, ello guiará e iluminará, más bienque oscurecer, la percepción del niño.

El Lenguaje de los Objetos

14. La palabra no es el único medio por el cualpodemos hablar. Hay muchas maneras de expresarel pensamiento. El ojo, la cabeza, la mano, el pie,el hombro, son a menudo usados al hablar, en formala más inteligible. Entre las tribus salvajes, cuyolenguaje es demasiado pobre para llenar sus necesi-dades, las acciones simbólicas a menudo toman ellugar de las palabras. Los gestos de algunos oradoresfrecuentemente dicen más que las sentencias ha-bladas de otras personas. Existe también el idiomade las figuras o láminas. Desde el tosco dibujo enel pizarrón hasta las obras de arte en la pintura, laenseñanza por medio de representaciones pictóricases activa e impresiva.

15. Finalmente, la naturaleza ayuda al lenguaje."Ella habla un lenguaje vario." Sus innumerablesformas están siempre listas como ilustraciones efec-tivas, y sus analogías arrojan gran luz sobre muchosproblemas profundos. Ninguna enseñanza fue ja-más tan instructiva como las parábolas de Jesús, pa-rábolas que sacó de la naturaleza que le circundaba.

16. El ordinario lenguaje artificial probablemente


ha de ser el principal medio de comunicación entre elmaestro y el discípulo; pero ningún maestro hábilusará en demasía estas diversas maneras de entraren las mentes de los alumnos. El lenguaje por sí,aun cuando es mejor usado, resulta un medio imper-fecto de comunicación del pensamiento, y nadie sa-be esto mejor que el maestro experimentado, el quealgunas veces lo ha encontrado inefectivo, viéndoseobligado a apelar a otros medios de ilustración parahacerse comprender.

17. Esta discusión del lenguaje no debe ser inter-pretada como un estímulo al maestro a ser un dis-cursante ante su clase. El discurso y la conferenciason útiles en su lugar, pero no tienen cabida en unaescuela de niños. En otros lugares de este libro se de-mostrará que el maestro que habla mucho raramentees un buen maestro. Un conocimiento apropiado dellenguaje es, no obstante, muy ventajoso; porque losque hablan poco deberían hablar bien, y los que seproponen a enseñar por medio del lenguaje debenconocer el que han de usar.


De la Ley del Idioma, así explicada, se obtienen al-gunas de las reglas más útiles para la enseñanza.

(1) Estudíese constante y cuidadosamente el len-guaje de los alumnos, a fin de conocer las palabrasque usan y el significado que dan a estas palabras.

(2) Obténgase de ellos una exposición tan completacomo sea posible del conocimiento que tienen delasunto que se trata, a fin de conocer sus ideas y sumanera de expresarlas, y para corregir su conoci-miento.

(3) El maestro debe expresarse, hasta donde le seaposible, en el lenguaje de sus alumnos, y corregir cui-dadosamente los errores de significación que come-tan al interpretar sus palabras.

(4) Úsense las menos palabras posibles y las mássencillas, al expresar lo que se propone. El uso de


palabras innecesarias aumenta el trabajo mental delos niños, y también las posibilidades para la malacomprensión.

(5) Úsense oraciones cortas, de la construcción mássencilla. Es difícil atender a oraciones largas, las quefrecuentemente confunden a los niños.

(6) Si el alumno no comprende al maestro, éstedebe repetir su pensamiento en otras palabras, si esdable, en palabras más sencillas.

(7) Aclárese el significado de las palabras, usandoal efecto ilustraciones; al tratar con niñitos son pre-feribles los objetos naturales y las láminas. Cuandosea dable, obténganse estas ilustraciones de las mis-mas experiencias de los niños.

(8) Cuando sea necesario enseñar una nueva pa-labra, exprésese la idea que encierra antes que lapalabra. Esto puede hacerse muy bien por medio deilustraciones sencillas que estén estrechamente re-lacionadas con las experiencias de los alumnos.

(9) Trátese de aumentar el número de palabrasdel lenguaje del discípulo, y al mismo tiempo hágasemás claro su significado. El aumento verdadero delvocabulario del niño significa crecimiento de su co-nocimiento y poder.

(10) Como la adquisición del lenguaje es uno de losfines más importantes en los procesos de la ense-ñanza, el maestro no debe conformarse con que susdiscípulos le escuchen en silencio mucho tiempo, ha-ciendo caso omiso de si están atentos o no. Anímesea los alumnos a hablar libremente.

(11) En esto como en todo lo que se refiere a laenseñanza de los pequeños, el maestro debe ir "pocoa poco progresivamente." Cada palabra debe seraprendida profundamente antes de que se le agre-guen otras.

(12) Pruébese frecuentemente la interpretaciónque los alumnos dan a las palabras que usan, paraevitar que esas interpretaciones sean incorrectas ypara que el niño pueda comprender la verdadera in-terpretación con la mayor claridad posible.


Violaciones y Errores

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La tercera ley de la enseñanza es violada más fre-cuentemente de lo que presumen los mejores maes-tros.

(1) El aparente interés de sus discípulos a menudoengaña al maestro, haciéndole creer que su lenguajees entendido completamente, y mucho más porqueel alumno ha sido defraudado y dice que comprende,cuando en realidad sólo ha obtenido un mero vis-lumbre del significado de esa enseñanza.

(2) Los niños a menudo son entretenidos con losmodales del maestro y parecen atentos a sus pala-bras, cuando realmente están fijándose en sus ojos,labios y acciones. Es más: muchas veces dirán quecomprenden simplemente para agradar a sus ins-tructores y ganar su aplauso.

(3) El abuso del lenguaje es una de las faltas co-múnmente cometidas en la enseñanza. Sin hacermención de los maestros que tratan de cubrir su ig-norancia e indolencia con una palabrería que sa-ben que sus alumnos no comprenderán, y omitiendotambién la referencia a los que se encuentran másansiosos de exhibir su sabiduría que de enseñar aotros, hay todavía muchos maestros sinceros quetratan de que la lección resulte clara, creyendo quecon esto ha terminado su deber que si los niños noentienden se debe a su voluntaria falta de atencióno falta de inteligencia. Estos maestros no sospechanque ellos pueden haber usado palabras desposeídasde significado para su clase, o que tienen una signi-ficación errónea para los niños.

(4) Puede ser un término poco usual o mal com-prendido el que rompa la conexión y no se le ocurraal maestro averiguar en qué estriba el error y tratarde enmendarlo. Los niños no siempre piden que seles expliquen las cosas, ya sea por temor al maestro,o porque se avergüenzan de su propia ignorancia, oporque no deseen que se les atribuya falta de inte-ligencia o de atención, cuando la atención no les


ayuda lo más mínimo a comprender un lenguaje queno les es familiar.

(5) Aun los maestros que naturalmente usan unlenguaje sencillo al enseñar su clase, algunas vecesfracasan al hacer un uso elevado de este instrumentode la enseñanza. Esos maestros no se toman el tra-bajo de hacer que el niño presente una exposiciónclara de lo que se le ha enseñado, y carecen, por tan-to, de una prueba del éxito que han obtenido. Losniños no hablan de por sí y carecen de un vocabulariogrande.

(6) Muchos maestros no tienen una apreciaciónadecuada del carácter maravilloso y complejidad dellenguaje; no comprenden que la sociedad modernaapenas podría vivir sin idioma. Muchas personas tie-nen un vocabulario muy limitado. Se ha demostra-do que uno de los mayores obstáculos para la ins-trucción de las personas y de los pueblos, se encuen-tra en su falta del conocimiento por medio del cualhan de ser enseñados. En una ocasión el ParlamentoBritánico envió una comisión de su seno para queinvestigara el lenguaje de los mineros de carbón yotros obreros de Inglaterra, a fin de ver la posibilidadde difundir entre ellos conocimientos útiles, por me-dio de libros y folletos; y se vio que su conocimientodel lenguaje en un gran número de los casos exa-minados, era demasiado pobre para poder usar conellos un método semejante de instrucción. ¡Y cuántomayor debe ser esta deficiencia en los niños, cuyaexperiencia es tan limitada! Si queremos enseñar alos niños con éxito, es necesario hacer más ancho yprofundo este canal de comunicación entre ellos /yel maestro.

(7) Muchos de los asuntos que se estudian en lasescuelas no pertenecen a la vida diaria y al lenguajede los niños; y cada ciencia tiene su idioma propioque debe ser conocido por el estudiante que quiereprogresar en su estudio. El maestro de la Escuela Do-minical debería reconocer que en esto se encierrauno de sus problemas; que muchas veces las verda-


des y hechos de religión son falseados por causa delos términos no comprendidos en que aparecen ex-presados. Al maestro de las escuelas en que se dainstrucción bíblica debe advertírsele continuamenteque sus palabras han de ser claras.

LA LEY DE LA LECCIÓN

1. Nuestra cuarta regla nos lleva directamente alcorazón de la enseñanza. Las tres primeras reglastienen referencia al maestro, al discípulo, y al len-guaje que es el medio de comunicación entre ambos.Ahora llegamos a la lección, al proceso que ha de serdominado, al problema que tiene que ser resuelto. Enla lección, y por medio de ella, es donde el maestroha de pasar al alumno las experiencias de la raza; yel método de transmisión de esta experiencia crista-lizada de la raza, debe ser tal que inspire a los alum-nos con los principios que sean fuerzas activas ensus vidas, y al mismo tiempo que los provea de uninstrumento de exploración y futuro estudio, estoes, el corazón de la obra del maestro, la condicióny el instrumento, tanto como la culminación y elfruto de todo lo demás.

2. Es la ley de la lección lo que ahora hemos deaprender. Pasando por alto (por no caber bien en loslímites de nuestra discusión) los pasos por mediode los cuales la mente del niño obtiene sus primerasnociones del mundo que le rodea, podemos ir direc-tamente al hecho obvio de que nuestros discípulosaprenden lo nuevo, lo que no conocen, por mediode lo que les es conocido y familiar. Lo nuevo o incog-nocido puede ser explicado solamente por lo cono-cido y familiar. Esta, pues, es la ley de la lección:

La verdad que ha de enseñarse ha de ser aprendidapor medio de la verdad que ya es conocida.

3. Esta ley no es ni tan sencilla ni tan obvia comolas que la han precedido; pero no es menos verda-dera que ellas, mientras que su alcance es mayor ysus relaciones quizás más importantes.


Filosofía de la Ley

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4. La ley de la lección tiene su razón de ser por lanaturaleza de la mente y del conocimiento humano.

5. Toda enseñanza ha de comenzar en algún pun-to del asunto o lección. Si el asunto es completamen-te nuevo, entonces debe buscarse algo familiar queponga de manifiesto la semejanza que hay entre lonuevo y lo ya conocido. Aun entre las personas ma-yores, el hábil narrador trata de encontrar la com-paración entre lo que relata y las experiencias fami-liares, buscando así la semejanza existente entre lodesconocido y lo conocido, antes de ir adelante ensu narración. Hasta tanto encuentre este punto departida, sabe que es inútil seguir adelante en su na-rración, porque hacer semejante cosa es como decira alguna persona que nos siga por un sendero tor-tuoso en la obscuridad, sin guiarle o enseñarle elcamino. Naturalmente, si los adultos necesitan estaayuda, no es de esperarse que los niños puedan pa-sarse sin ella. A menudo los alumnos de una escuelaexplican su inhabilidad para comprender la lección,con la sencilla declaración siguiente: "Yo no sabíade qué estaba hablando el maestro." Es seguro quela falta estaba en el maestro y no en el alumno.

6. Toda enseñanza ha de avanzar en alguna di-rección; y este avance naturalmente ha de ser ha-cia la adquisición de nuevas experiencias. El ense-ñar una y otra vez lo que ya se conoce, es reprimir eldeseo de los discípulos de adquirir mayores conoci-mientos y amortiguar su poder de atención al obli-garlos a caminar por caminos conocidos, en vez deguiarlos adelante a la inspiración de nuevas escenasy a la conquista de nuevos campos. Es un serio errorel demorar demasiado tiempo los estudios de los alum-nos, por la supuesta necesidad de completar esos es-tudios. Las minas antiguas pueden ser trabajadasnuevamente si se puede encontrar mineral a mayorprofundidad, y las lecciones antiguas pueden ser es-tudiadas nuevamente si de ellas se pueden obtener


mayores resultados. En esta conexión debe tenersepresente que esto no contradice la ley de la Revista,la que estudiaremos más adelante.

7. El aprendizaje debe efectuarse por pasos gra-duados. Estos pasos deben ser tales que sirvan deeslabón entre un concepto y otro, de la misma mane-ra en que cosas sencillas y concretas llevan natural-mente a cosas generales y abstractas, y la compren-sión de fenómenos naturales nos llevan al descubri-miento de leyes. Cada idea nuevamente adquiridase convierte en parte del conocimiento del niño, enparte de su experiencia de la raza, y le sirve comopunto de partida para un mayor progreso. Esa ideaagrega su luz al conocimiento que le ha precedido yda mayor iluminación para el nuevo descubrimiento.Pero cada uno de estos pasos debe ser dominado com-pletamente antes de pasar al siguiente, o los discípu-los se encontrarán de pronto en terreno desconocidosin la debida preparación. De esto nace la necesidadde un conocimiento profundo; todos los particularesde la lección, dentro de los límites de la compren-sión del discípulo, deben ser completamente enten-didos. Esta es la condición esencial de la verdaderaenseñanza. Una comprensión imperfecta en cualquierpunto, ensombrece todo el proceso del aprendizaje.El discípulo que ha aprendido bien una lección, co-noce a medias la siguiente lección; de aquí que laclase bien preparada esté siempre ansiosa de dar elsiguiente paso. Pestalozzi acostumbraba a decir: "Esfácil agregar a lo que ya ha sido adquirido."

8. Pero la filosofía de esta ley llega a mayor pro-fundidad todavía. Debe recordarse que el conoci-miento no consiste simplemente en una masa de he-chos sencillos e independientes; que está formadode la experiencia de la raza, cristalizada y organizadaen forma de hechos unidos a sus leyes y relaciones.Los hechos están eslabonados en sistemas, asociadospor semejanzas de una u otra clase. Cada hecho con-duce a otros hechos y los explica. Lo antiguo revelalo nuevo; lo nuevo confirma y corrige lo antiguo.


9. Todo esto tiene referencia por igual al conoci-miento y experiencia de la niñez, como al más pro-fundo y maduro conocimiento de los adultos. Los,nuevos elementos del conocimiento han de ser traí-dos a relaciones con otros hechos y verdades, ya co-nocidos, antes de que sean revelados y tomen formaen el creciente círculo de la experiencia del alumno.Así, la misma naturaleza del conocimiento nos im-pele a procurar que el nuevo conocimiento sea ayu-dado por el antiguo.

10. El acío de conocer es en parte un acto de com-paración y juicio: de encontrar algo en las experien-cias pasadas que expliquen y hagan significativas lasnuevas experiencias. Si un amigo nos relata una ex-periencia o aventura, interpretamos su relación pormedio de una comparación con algo muy parecidoen nuestra propia experiencia; y si dice algo que notiene semejanza alguna con algo que ya conocemos,le pedimos que nos dé explicaciones e ilustracionesque traigan los hechos extraños a relación con nues-tro punto de vista. Si a los niños se dice algo nuevoe infamiliar, probablemente tratarán en vano decomprender y pedirán mayor luz e información, sino es que abandonan por completo el esfuerzo paraconectar la nueva idea con su experiencia. Las figu-ras de retórica, tales como símiles, metáforas y ale-gorías, han nacido de la necesidad de relacionar lasnuevas verdades con escenas y objetos y experienciasfamiliares. Son otras tantas cosas inventadas paraadquirir lo desconocido por medio de lo conocido, pa-ra tratar de hacer que lo antiguo arroje luz sobre lonuevo.

11. La explicación o explanación, pues, significausualmente el citar y usar hechos y principios yaconocidos para aclarar la naturaleza de asuntos nue-vos. Por lo tanto, lo desconocido no puede explicar lodesconocido. El conocimiento existente en la mentedelniño debe proporcionar la explicación de nuevos he-chos y leyes, o estos hechos y leyes permanecerán in-explicados. La dificultad que muchas veces encontra-


mos para responder a las preguntas de los niños, de-pende, no tanto de lo difícil de las preguntas en si,como en la falta del conocimiento, por parte del ni-ño, que se requiere para comprender la explicación.Para contestar completamente las preguntas del niñoacerca de las estrellas, sería necesario enseñarle an-tes algo de astronomía. El muchacho que ha vistouna ciudad grande puede comprender bastante bienla descripción de Londres o Nueva York, pero aquelcuya experiencia se haya confinado a su hogar en elcampo, no puede comprender propiamente lo que sonlas calles, los grandes edificios que limitan su anchu-ra, y el brillante panorama de la vida de la ciudad.

12. El lenguaje mismo con que hemos de expresarnuestros conocimientos, toma su significado de lo queya es conocido y familiar. El niño que no tiene cono-cimiento, también ha de estar desposeído de pala-bras, porque las palabras son signos de cosas cono-cidas. Un americano que viaje por Europa, pudieraquizás creer que la gente le entendería si habla envoz clara y alta y con una enunciación cuidadosa, pe-ro su éxito sería proporcional a la cantidad de cono-cimiento que esa gente tuviera del idioma de los ame-ricanos; si fueran extranjeros familiarizados sólocon su propio idioma, sus palabras no tendrían sig-nificación para ellos.

Un error semejante a éste es el que cometen losmaestros que esperan que, por el mero atractivo desus modales y sus bien escogidas palabras, familiaresa ellos solamente, sus ideas serán comprendidas porsus discípulos, sin fijarse en si esos discípulos tienenconocimiento previo del asunto que se les enseña.

13. Hay personas que de preferencia usan sola-mente las cosas más claras y familiares en su inter-pretación de nuevos hechos y principios. Todo hom-bre se siente inclinado a sacar sus ilustraciones de sucarrera: el soldado, del campamento y las trinche-ras; el marino, de los barcos y la mar; el comercian-te, de las condiciones del mercado; y los artesanosy mecánicos, de sus oficios. De la misma manera en


el estudio, cada discípulo se siente atraído hacia lascosas que se relacionan con su propia experiencia.Para el químico, la sal común es cloruro de sodio uncompuesto binario; para el cocinero es algo que se usapara sazonar los alimentos y para preservar las car-nes. Cada uno la considera en el aspecto que le esmás familiar, y en este aspecto la usa para ilustraralguna otra cosa que tiene referencia a la sal. Al en-contrar una nueva planta, el botánico la considera ala luz de otras plantas conocidas, para descubrir su"clasificación;" el campesino estará interesado ensu uso, y el artista en su belleza. Esta tendencia a lapreferencia, a la vez que es uno de los elementos deprejuicio que hará que cerremos los ojos a algunasverdades y los abramos a otras, es también uno delos elementos de poder en el trabajo intelectual.

14. Los hechos o principios vagamente compren-didos se usan muy rara vez —aun entonces de la ma-nera más errónea— en la interpretación de nuevasexperiencias; y si se usan, llevarán la vaguedad eimperfección a los nuevos conceptos o juicios. Lanube que permanece sobre la lección de ayer, arroja susombra sobre la lección de hoy. Por el contrario, lalección que ha sido bien aprendida arroja gran luz so-bre las que continúen. De aquí el valor de la prácticade algunos maestros hábiles que hacen las porcioneselementales de un asunto, tan familiares como las pa-labras más comunes, un territorio conquistado des-de el cual el discípulo puede ir a nuevas conquistas,como de una base establecida, con confianza y poder.

15. Pero debe notarse que un dominio tan com-pleto, como toda plenitud en el estudio, es realmen-te relativo. Ningún conocimiento o poder humano esperfecto, y las capacidades de la niñez necesaria-mente están más lejos de la perfección que la de losadultos. Y existen grandes diferencias individualesque deben ser reconocidas en la escuela. Lo que paraalgunos niños es tan claro como la luz solar, para otroses vagamente sugestivo. Si el maestro hace que losalumnos hablen sobre la lección, según hemos suge-


rido en la discusión de la ley del lenguaje, se reve-larán algunas de estas diferencias, y se podrán des-cubrir los medios apropiados de salvar estas diferen-cias o de ajustar la instrucción a cada una de estascondiciones especiales.

16. Nuestra discusión de la lección sería incomple-ta si no hiciéramos alguna mención del proceso delpoder de pensar, según se aplica a la solución deproblemas. La palabra "problema" es familiar almaestro; los problemas y deberes de la vida diariaen el aula le embargan. Pero pensemos ahora en lapalabra "problema" en un sentido diferente. Hemosestado hablando de la "lección" y su "ley." Pense-mos en el proceso de aprender lecciones como análo-go a la solución de problemas, como un proceso en elcual el alumno enfrenta una situación real, el do-minio de la que envolverá la aplicación de sus po-deres de pensamiento. ¿Cómo ha de pensar él?

17. La antigua noción de que porque los alumnosson pequeños e inmaturos son incapaces de pensar,es una falacia. Demasiado a menudo los maestroscreen que sus discípulos piensan de una manera sim-bólica, que alcanzan situaciones artificiales en quesu deber es hacer lo que el maestro desea, más bienque pensar independientemente. Esto no es verdadnecesariamente, y si lo fuera en algunos casos, en-tonces la falta es del maestro, con toda probabilidad.La verdad es que el poder de pensar es carne y huesodel original equipo mental del niño, y se desarrollagradualmente, de la misma manera que otras ca-pacidades. Las situaciones que despiertan este poderen el niño son sencillas, pero no por esto menos rea-les. La diferencia entre el pensar del niño y el deladulto es solamente una diferencia en grados.

18. Si hemos de dar al niño la tarea del verdaderopensar en la solución de problemas reales, debemosdefinir este proceso del pensamiento. Hay tres esta-dos en el proceso. Primero, debe existir un estado deduda o incertidumbre; algunas cosas se saben y hayque hacer algo con respecto a ellas. Por ejemplo, la


pérdida de un juguete apreciado presenta esta si-tuación al niño: ve lo que ha sucedido y piensa quépodrá hacer en este sentido, cómo podrá reponerlo,si es posible. Segundo, hay un estado de organizaciónen el que el individuo estudia los medios que tiene asu disposición para obtener los fines que se propone.Tercero, hay una actitud de crítica que envuelve laselección y abandono de los planes que se han su-gerido. Esta situación problemática se presenta muyfrecuentemente en la vida diaria, tanto con los niñoscomo con los adultos. Al designar las tareas de laescuela, debe siempre tenerse presente el proceso delpensamiento; los maestros de las escuelas públicas yde las dominicales deben recordar que, si la enseñan-za que dan ha de producir frutos, deben presentarsituaciones reales que despierten esta actitud refle-xiva; deben también renunciar a esa clase de tareasque son susceptibles a error, al guiarse ciegamentepor otros, o al hacer lo que otro ha hecho ya en unasituación semejante, meramente porque se ve queuna situación es semejante a la otra.

19. Lo que llamamos conocimiento es, en un sentidomuy importante, el archivo de problemas resueltos.Los hechos y las leyes se han ido coleccionando, hansido probados y organizados en sistemas, pero en subase representan los resultados de enfrentar situa-ciones y de encontrar cosas a la primera intención.Al pasar nuestros conocimientos a otros, mientrasmás nos podamos aproximar a situaciones reales, vi-tales, mejor será nuestra enseñanza. Algunas perso-nas llegan hasta el extremo de decir que no debetratarse de impartir conocimiento al niño, a menosque éste sienta la necesidad de él claramente, a me-nos que se vea que es esencial resolver algún proble-ma que es real y vital en la vida. Esta es indudable-mente una opinión extrema, pero no por eso es me-nos de la incumbencia del maestro conocer cuálesson los problemas de la vida del niño, y utilizarlospara hacer su instrucción tan rica y significativacomo sea posible.



Esta ley de conocimiento, así explicada, ofrece almaestro estudioso reglas del valor práctico más ele-vado. Ofrece guía clara a los que son maestros deniños y se sienten ansiosos de llenar bien su come-tido.

(1) Averigüese lo que saben los discípulos acercadel asunto que se les desea enseñar: éste es el puntode partida. Esto no sólo se refiere a los libros detexto, sino también a cualquiera otra informaciónque ellos puedan poseer, cualquiera que sea la ma-nera en que la han adquirido.

(2) Hágase el mayor uso del conocimiento y de laexperiencia de los alumnos. Que ellos sientan su ex-tensión y valor, como medio para un nuevo conoci-miento.

(3) Anímese a los alumnos a que aclaren y refres-quen sus conocimientos por medio de una clara ex-posición de ellos.

(4) Comiéncese por los hechos o ideas que tenganrelación más cercana con los discípulos, a lo que sepuede llegar de un solo paso, partiendo de lo que yales es familiar; así, la geografía comienza natural-mente, con el pueblo en que vivimos; la historia, conlas memorias de los propios discípulos; y la moral,con su conciencia.

(5) Procúrese que cada lección tenga la mayor re-lación posible con las lecciones anteriores, y con elconocimiento y la experiencia del discípulo.

(6) Prepárese la presentación de la lección de talmanera que cada uno de sus pasos guíe fácil y natu-ralmente a los siguientes pasos.

(7) Procúrese que los pasos de la lección sean pro-porcionales a la edad y conocimientos de los alumnos.No debe desalentarse a los discípulos con lecciones oejercicios que resulten demasiado largos; o defrau-dar !a expectación de los alumnos mayores, dán-doles lecciones demasiado fáciles.


(8) Búsquense ilustraciones en los objetos más co-munes y familiares.

(9) Guíese a los discípulos a encontrar ilustracio-nes en su propia experiencia.

(10) Hágase porque cada nuevo hecho o principioresulte familiar a los discípulos; trátese de estable-cer firmemente estos hechos o principios, a fin deque estén en condiciones de ser usados en la expli-cación de nuevos asuntos.

(11) Anímese a los alumnos a usar su conocimien-to y facultades, siempre que sea dable, para encon-trar o explicar nuevos conocimientos. Enséñeselesque el conocimiento en realidad ayuda a la resolu-ción de problemas.

(12) Procúrese que cada punto sea bien aprendido,a fin de que el progreso al siguiente punto sea hechosiempre sobre terreno conocido.

(13) Elíjanse, hasta donde sea posible, los proble-mas que han de presentarse a los alumnos, de suspropias actividades, aumentando así las probabili-dades de que estos problemas sean reales y no fic-ticios.

(14) Recuérdese que los alumnos están aprendien-do a pensar, y que para pensar propiamente, ellosdeben aprender a afrontar inteligente y reflexiva-mente, los problemas que se presenten en conexióncon su trabajo en la escuela y con su vida fuera dela escuela.

Errores y Violaciones

La amplia esfera de acción de la Ley de la Lecciónpresenta la oportunidad para que se cometan muchoserrores y violaciones. Entre los más comunes se en-cuentran los siguientes:

(1) No es raro que algunos maestros pongan a susdiscípulos a estudiar nuevas lecciones, y hasta nue-vos asuntos, para lo que no están debidamente pre-parados, o sin preparación alguna, ya sea por estu-dios previos o por la experiencia.


(2) Muchos maestros descuidan completamente elaveriguar con cuidado cuál es el equipo de los alum-nos para comenzar el estudio de un nuevo asunto.

(3) Un error común es el dejar de conectar las lec-ciones nuevas con las que ya se han estudiado, en for-ma tal que los alumnos puedan trasladar fácilmentelo que conocen o han aprendido a las nuevas leccio-nes. Se tratan muchas lecciones como si fueran in-dependientes de las otras.

(4) Muchas veces los conocimientos adquiridos seconsideran como mercancías para ser almacenadas,cuando debieran ser tenidos como instrumentos parauso futuro.

(5) Muy a menudo los hechos y definiciones ele-mentales no se hacen completamente familiares.

(6) Cada paso en las lecciones no es completa-mente comprendido cuando ya se pasa al siguiente.

(7) Muchos maestros yerran al asignar lecciones oejercicios que son demasiado largos para los poderesde sus alumnos, o para el tiempo de que disponen,haciendo así imposible que ellos dominen los princi-pios que pudieran ser útiles para su futuro progresoen el conocimiento del asunto.

(8) Los maestros algunas veces dejan de colocar asus alumnos en la actitud de un descubridor. Debeenseñarse a los niños a usar lo que ya han apren-dido, para el descubrimiento de nuevos hechos yprincipios y para la solución de nuevos problemas.

(9) Una falta muy común es la que se comete aldejar de demostrar la conexión que hay entre las di-versas partes de un asunto que ya se ha enseñadoy las del asunto que se ha de enseñar.

Como consecuencia de éstas y otras violaciones dela ley, una gran parte de la enseñanza es pobre y susbeneficios, si es que reporta alguno, son muy escasos.Entonces se ve que muchas personas tienen un cono-cimiento muy inadecuado y que les falta el poder deestudiar por sí mismos. Esto es tan verdadero tratán-dose del conocimiento bíblico como de cualquier otroconocimiento. En lugar de estudiar la Biblia como un


todo relacionado, como un concepto con un propósi-to, se la estudia como partes sin relación, como lospedazos de un vidrio roto, y el resultado es queconfunde y perpleja, y no es vista como un conjuntoarmónico, como debiera ser.

VI

LA LEY DEL PROCESO DE LA ENSEÑANZA

1. Nuestro estudio del arte de la enseñanza nos hallevado a cuatro consideraciones: el maestro, el dis-cípulo, el idioma y la lección. Ahora hemos de estu-diar estas cuatro cosas en acción, observando la ma-nera en que deben conducirse el maestro y su discí-pulo. Las discusiones anteriores nos han hecho con-siderar en parte estas cosas, pero como cada unade ellas tiene su propia ley, se hace necesario consi-derarlas más cuidadosamente, por separado, de unamanera más completa de lo que lo hemos hecho has-ta ahora. En las leyes del maestro y el discípulo, vi-mos reflejadas, necesariamente, las acciones de am-bos; pero un actor y el papel que desempeña se sepa-ran fácilmente en el pensamiento, y cada uno poseeaspectos y características que le son propias.

Siguiendo el orden natural, la función de la ense-ñanza se nos presenta en primer lugar, y ahora de-bemos descubrir su ley. La ley del maestro es esen-cialmente una ley de calificación, de cualidades; laley de la enseñanza es una ley de función.

2. Hasta ahora hemos considerado la enseñanza co-mo la comunicación del conocimiento o experiencia;pero más propiamente deberíamos decir que esa co-municación es el resultado de la enseñanza. Ya seahablando a sus discípulos, por medio de demostra-ciones, o guiándolos a que por sí mismos descubranlas verdades o principios, el maestro está transmi-tiendo experiencia a sus discípulos; esa es su ten-dencia y propósito, y su enseñanza está en relacióndirecta con ese propósito. Pero la explicación deltrabajo del maestro en términos de su función, debe


ser distinguido de su trabajo en términos de propó-sitos. La obra actual del maestro consiste en desper-tar y poner en acción la mente del discípulo, en ex-citar sus propias actividades. Como ya se ha demos-trado, el conocimiento no puede pasar de una mentea otra como se pasan los objetos de un receptáculo aotro, sino que en cada caso la mente que lo recibedebe reconocerlo, repensarlo y revivirlo. Todas lasexplicaciones y exposiciones resultan inútiles a me-nos que sirvan para excitar y dirigir a los discípulosen su acto de pensar. Si el discípulo no piensa porsi mismo, la enseñanza no tendrá resultados; laspalabras del maestro caerán en oídos sordos.

3. Ahora estamos listos para presentar.

La Ley de la Enseñanza:

Excítense y diríjanse las actividades del discípuloy, como regla general, no se le diga nada que puedaaprender por sí mismo.

4. La segunda cláusula de esta ley tiene suficienteimportancia para justificar el hecho de que aparezcaen su formulación, aunque vaya presentada en for-ma negativa. Hay casos en que puede resultar nece-sario hacer caso omiso de esta recomendación, a finde ganar tiempo, o por tratarse de un alumno débily desalentado y algunas veces, cuando se ha presen-tado un gran interés y hay una anhelante necesi-dad de la información que el maestro pueda darpronta y efectivamente; pero su violación es casisiempre una pérdida que debiera reconquistarse conuna ganancia definida. Considerada afirmativamen-te, esta recomendación pudiera presentarse en la si-guiente forma: "Hágase que el discípulo sea un des-cubridor de la verdad, hágasele encontrar la verdadpor sí mismo." El gran valor de esta ley ha sido de-mostrado tan a menudo y tan vigorosamente que noes necesario mayor prueba a su favor. Ningún granescritor sobre la educación ha dejado de considerar-lo en una forma u otra; y si buscáramos la máxima


educativa más ampliamente recibida por los buenosmaestros y más extensa en su aplicación y resultados,habíamos de elegir esta ley. Ella es la misma verdadfundamental que se encuentra expresada en reglascomo las siguientes: "Despierta la mente de tus dis-cípulos;" "Haga que sus discípulos piensen por símismos;" "Despiértese el espíritu de inquirimiento;""Ponga sus discípulos a trabajar." Todas estas má-ximas familiares son diferentes expresiones de lamisma ley.

Al discutir los principios de la atención, el lengua-je y el conocimiento, hemos considerado con algunaextensión las operaciones de la mente; y ahora lasestudiaremos con mayor extensión aún.


5. Podemos aprender sin necesidad de maestro.Los niños aprenden millares de cosas antes de quehayan visto una escuela, algunas veces con la ayu-da de sus padres y otras personas, pero más a me-nudo sin ayuda alguna, por su propio esfuerzo. Lamayor parte de nuestros conocimientos los hemosadquirido por nosotros mismos, y es generalmenteadmitido que el conocimiento así adquirido es mejory más permanente. Todo ha de ser al principio apren-dido por el estudiante, sin instructor, pues no hayinstructor que pueda enseñarlo. Luego, si podemosaprender sin ser enseñados, se sigue que la verda-dera función del maestro es crear las condicionesmás favorables para que el alumno pueda aprenderpor sí mismo. Esencialmente, la adquisición de co-nocimientos ha de efectuarse por las mismas agen-cias y usando los mismos métodos, sea ya con o sinmaestro.

6. ¿Cuál es, pues, el propósito de las escuelas y cuálla necesidad de maestros? Esta pregunta es perti-nente, pero la respuesta resulta muy sencilla. El co-nocimiento, en su estado natural, se encuentra es-parcido y confundido; se halla, no hay duda, conec-


tado en grandes sistemas, pero estas conexiones sonleyes y relaciones desconocidas para el principiantey han de ser aprendidas por el humano a costa deaños de observación y estudios cuidadosos. La escue-la selecciona para su curso, lo que considera másútil de las experiencias de la raza, las organiza ypresta a sus alumnos junto con las facilidades paraaprenderlas. La escuela proporciona a sus alumnossosiego y quietud para el estudio y, por medio de li-bros y otros materiales de educación, el resultadode las labores de otras personas, lo que resulta amanera de cartas geográficas de los territorios quehan de explorarse, como senderos trillados en el cam-po del conocimiento. La verdadera enseñanza, pues,no es la que da conocimientos, sino la que estimulaa los alumnos a adquirirla. Se puede decir que ense-ña mejor el que enseña menos; o que enseña mejoraquel cuyos alumnos aprenden más sin ser enseña-dos directamente. Pero debemos recordar que en es-tas frases epigramáticas la palabra "enseñar" encie-rra dos significados: el primero, decir (hablar) sim-plemente; el segundo, crear las condiciones para elverdadero aprendizaje.

7. Es un buen guía el maestro cuyo conocimientode los asuntos que han de estudiarse lo habilita pro-piamente para dirigir los esfuerzos de sus discípulos,para ahorrarles el gasto de tiempo y energías, y paralibrarlos de dificultades innecesarias. Pero ningunaayuda de la escuela o del maestro puede cambiar lasoperaciones de la mente, o quitar al discípulo su ne-cesidad de aprender por sí mismo. El ojo ha de ver,el oído oír y la mente pensar cualquiera cosa que sealo que se haga para dar objetos a la vista, sonidos aloído, o estímulo a la inteligencia. Las capacidades in-natas en el niño producen en él el crecimiento delcuerpo o de la mente. "Si la niñez es educada deacuerdo con la medida de sus poderes," ha dicho SanAgustín, "continuamente crecerá; mientras que si sefuerza más allá de su energía, decrecerá en vez decrecer." Tan pronto como el maestro abandone la


noción de que él puede hacer a sus discípulos más in-teligentes, dando mucho trabajo a su receptividadpasiva, se convertirá en buen maestro y adquirirá elarte, como dijo Sócrates, de asistir la mente en sutrabajo de modelar y guardar sus concepciones. Fuea esta habilidad que el gran ateniense debió su podery grandeza entre sus contemporáneos; esto fue lo quele colocó a la cabeza de los grandes maestros de lahumanidad. El "proceso impelente" en la enseñanzaes el que separa el aprendizaje a la ligera y super-ficial del verdadero conocimiento. A un muchachoque se sorprendió de la forma de la tierra, al con-templar una esfera, se le preguntó: "¿No aprendisteeso en la escuela?" Y él respondió: "Sí, lo aprendí,pero nunca lo supe."

8. Los grandes propósitos de la educación son ad-quirir conocimientos e ideales y desarrollar las artesy profesiones. Nuestra ley del proceso de la enseñan-za deriva su significación de estos dos propósitos. Elalumno debe conocer por sí mismo, o su conocimien-to lo será sólo nominalmente. El esfuerzo mismo quese requiere para este acto de aprender y conocer,puede ser muy útil para acrecentar la capacidad paraaprender. El alumno que es enseñado sin que él es-tudie es como aquel a quien se alimenta sin dárseleejercicio: perderá el apetito y las fuerzas.

9. El tener confianza en nuestros poderes es unacondición esencial para poderlos usar con éxito. Yesta confianza sólo puede obtenerse por medio de unvoluntario e independiente uso de esas capacidades.Aprendemos a caminar, caminando, y no viendo aotros caminar. Lo mismo sucede con los poderes men-tales.

10. Las actividades o poderes mentales no otaransin tener un motivo o estímulo que las ponga enacción. En la vida temprana los estímulos externosson más fuertes, y en los años de madurez estamosmás dispuestos a responder a los estímulos internos.Para los niñitos, los objetos del sentido —los coloresbrillantes, los animales vivos y las cosas en movi-


miento— son muy atractivos y excitantes. En la edadmadura, los hechos internos del pensamiento y delsentimiento son más atractivos. La vida mental delniño tiene un exceso de sensación; la vida mentaldel adulto tiene más reflexión.

11. Pero cualquiera que sea el estímulo, el procesodel conocimiento es generalmente el mismo. En élexiste la comparación cíe lo nuevo con lo antiguo,el análisis y síntesis alternativos de las partes, deltodo, de las clases, causas y efectos; la acción de lamemoria e imaginación, el uso del juicio y la razón, ylos efectos sobre las ideas de gustos y prejuicios, se-gún se hayan relacionado con el conocimiento y ex-periencias previas del estudiante. Si no se llega apensar, el maestro ha hecho uso del estímulo en vano.Quizás el maestro llegue a creer que los alumnos noentienden y hasta los considere faltos de inteligen-cia e incompetentes, o a lo menos holgazanes. Pero,desgraciadamente, la torpeza se encuentra muchasveces en el extremo opuesto de la línea; y se pecacontra esta ley de la enseñanza al asumir que elmaestro puede hacer que el discípulo aprenda pormedio de su lenguaje vigoroso o por causa de su lla-mada enseñanza, cuando la verdadera enseñanza só-lo trata de llevar a la mente del alumno cierto estí-mulo o excitante natural. Si alguno de estos estímu-los falla, el maestro debe buscar otros y no descan-sar hasta que obtenga el resultado apetecido y veala actividad del niño trabajando en la lección.

12. Comenius dijo hace más de dos mil años: "Mu-chos maestros siembran plantas en vez de semillas;en lugar de comenzar por los principios más sencillos,introducen inopinadamente a sus alumnos en uncaos de libros y estudios misceláneos." Esta figurade las semillas es magnífica, pero es mucho más vie-ja que Comenius. El más grande de los maestros,Cristo, dijo: "La semilla es la palabra." El buen maes-tro prepara el campo y siembra la semilla; y el terre-no es el que tiene que desarrollar, por medio de suspropias fuerzas, el crecimiento y madurez del grano.


13. La diferencia que hay entre el discípulo quetrabaja por sí y el que sólo lo hace cuando se ve obli-gado a ello, es demasiado obvia para necesitar expli-cación. El uno es un agente libre, el otro una meramáquina. El primero se siente atraído por su traba-jo e impulsado por su interés, hasta que encuentrauna dificultad invencible o llega al fin de su tarea.El segundo se mueve solamente cuando se le obliga aello; ve cuando se le muestra algo, oye lo que se ledice, avanza cuando su maestro le guía, y se detienecuando se detiene su maestro. El uno se mueve por suspropias actividades, el otro por impulso extraño. Elprimero es como el río en la montaña, que se ali-menta de los manantiales; el segundo es como lazanja que se llena por medio de la bomba que hacefuncionar una mano extraña.

El Conocimiento es Necesario al Pensamiento

14. La acción de la mente se encuentra limitada,prácticamente, al campo de su conocimiento adqui-rido. El individuo que nada sabe, nada puede pensar,porque no tiene sobre qué pensar. Al comparar, ima-ginar, juzgar y razonar, y al aplicar el conocimientoa hacer el plan, criticar o ejecutar los propios pen-samientos, la mente tiene, necesariamente, que tra-bajar con los materiales que ya posee. De aquí queel poder de un objeto o hecho como estímulo mentaldependa del número de objetos o hechos que con élestén relacionados y que ya posea el individuo. Elbotánico se sentirá interesado, en el más alto gra-do, por el descubrimiento de una planta hasta enton-ces desconocida, pero quizás no sienta interés algunohacia una piedra nueva o una nueva estrella. El mé-dico estudiará con gran interés las nuevas enferme-dades, el abogado las recientes decisiones de los tri-bunales, el campesino las nuevas hojas, y el mecá-nico las máquinas nuevas.


15. El niñito conoce poco y por eso su interés esbreve y ligero; el hombre conoce muchas cosas y poreso su interés es mayor, más profundo y persistente.La reflexión se hace más profunda y más intensacon el crecimiento del conocimiento. El estudiantede matemáticas que ha trabajado mucho y persisten-temente en este campo, nunca encuentra la asigna-tura pesada; el atento estudiante de la Biblia en-cuentra en sus páginas gran deleite. Todas estas ilus-traciones ponen de manifiesto los principios que en-cierra nuestra ley, y prueban su valor.

16. Los dos principales manantiales de interés pormedio de los que puede despertarse la mente, el amoral conocimiento por lo que él significa, esto es, porsu valor natural, y el deseo de adquirir conocimientopara usarlo como medio de resolver problemas, o paraobtener otros conocimientos. En el primero se mez-clan la satisfacción de la curiosidad nativa, que tra-ta de conocer la naturaleza real del fenómeno quenos rodea, la solución de los asuntos que a menudomortifican la mente, la libertad de las aprehensionesque la ignorancia siente a presencia de los misteriosde la naturaleza, el sentido de poder que el conoci-miento da a menudo, el sentimiento de elevación quetrae el incremento en conocimiento, el "regocijo enla verdad" por razón de su misma belleza y sublimi-dad, o su dulzura moral, sus llamamientos al buenhumor y hacia lo maravilloso. Todo esto entra, sepa-radamente o unido, en el apetito intelectual a quehacen profundos llamamientos todas las formas delconocimiento, y lo que hace que la lectura y el estu-dio resulten grandemente atractivos. Cada uno deestos sentimientos abre una avenida por medio dela cual el maestro hábil puede llegar a la mente ydespertarla.

17. Es evidente que los varios apetitos mentaleshan de variar en carácter e intensidad con los gustosy conocimientos de los discípulos. Algunos gustande estudiar la naturaleza y sus ciencias de observa-ción y experimento; otros se sienten inclinados a las


matemáticas y gozan en la solución de sus proble-mas; otros prefieren el estudio de los idiomas o laliteratura, y otros son atraídos por la historia y lasciencias que tratan de los poderes, hechos y destinode los hombres. Cada preferencia especial crece amedida que se la alimenta, y llega a ser absorbentecuando las adquisiciones son mayores. Los grandeséxitos en el arte, la literatura, las ciencias, han teni-do efectividad por causa de estas preferencias inna-tas, y en ellas "el niño es el padre del hombre."

En cada niño existe el germen de esas preferencias—los manantiales de semejantes poderes—esperan-do que el arte del maestro riegue estos gérmenes yhaga brotar estos manantiales.

18. La estimación que se siente por el conocimien-to con su valor como instrumento, incluye el deseo dela educación como medio de vida o como manantialde mejor posición social; la necesidad que se sientede poseer alguna habilidad como artista, abogado, es-critor, etc.; el estudio con el propósito de ganar al-gún premio o evitar castigos. Este deseo indirecto deobtener conocimiento varía con el carácter y aspi-raciones del discípulo, pero no crece con las adquisi-ciones a menos que madure, cosa que es posible, co-mo el verdadero amor al conocimiento que ya hemosdescrito anteriormente. Su poder depende de la na-turaleza y magnitud de la necesidad que impele alestudio. Las actividades que se despiertan para se-mejante estudio, llegan a considerar este mismoestudio como tarea voluntariamente impuesta, y pro-bablemente no continuarán su trabajo después determinada la tarea. Los premios y castigos que seusan en las escuelas para promover el estudio de lalección, no tienen otro éxito que éste que hemosmencionado. Ellos no inspiran la generosa actividadque trabaja por amor al trabajo que se realiza, yque no se detiene cuando se ha estudiado la lecciónasignada. Testigo de ello es el espíritu que prevaleceen las escuelas que de esta manera son enseñadasy gobernadas. Por el contrario, si el maestro hace ver


constantemente los verdaderos usos del conocimien-to y el alumno los reconoce, llegará el tiempo en que,estimándose el conocimiento como útil, se sienta unamor real, por lo que él vale.

El Conocimiento y los Sentimientos

19. En nuestra discusión se ha dado por sentadohasta el presente, la conexión íntima e indisolubleentre el intelecto y el sentimiento, la unión insepa-rable entre el pensamiento y el sentimiento. Pensarsin sentir sería pensar con entera indiferencia haciael objeto del pensamiento, lo que sería absurdo; ysentir sin pensar resultarla casi imposible. Comocasi todos los objetos del pensamiento son tambiénobjetos de deseo o disgusto y, por lo tanto, de elec-ción, se sigue que toda acción del intelecto tiene sulado moral. Esto es lo que hemos dado por sentadoa través de toda nuestra discusión. El amor al cono-cimiento por lo que él vale, o por los beneficios quereporta, es en realidad moral, pOr implicar afeccio-nes y propósitos morales de bien o mal. Todos losmóviles al estudio tienen una conexión o caráctermoral en sus principios; de aquí que ninguna edu-cación o enseñanza pueda divorciarse completamentede la moral. Las afecciones vienen a la escuela juntocon los intelectos.

20. La conciencia moral encuentra su más ampliaesfera de acción en el campo del deber—el más ele-vado reino de las afecciones y otras cualidades mo-rales. De éstas vienen los mayores y más fuertes in-centivos para el estudio y también el claro entendi-miento. El maestro debería siempre hacer llama-mientos a la naturaleza moral y estimular los senti-mientos morales, si es que desea obtener el mayor éxi-to en sus labores.

21. Esta enseñanza moral fue el principal mérito dela obra de Pestalozzi y es la característica esencial dela enseñanza de los grandes maestros. El amor patrio,el amor a los semejantes, la aspiración a una vida no-


ble y útil, el amor a la verdad —todos éstos son móvi-les a que debe hacer llamamientos el maestro. Y si es-tos móviles no están latentes en los discípulos, elmaestro debe crearlos en ellos.

La Mente Activa

22. De todo esto se sigue que solamente cuando lospoderes mentales trabajan libremente, el resultadoserá seguro y permanente. Nadie puede saber exac-tamente lo que contiene una mente, o cómo íuncio-na, a menos que la misma mente lo revele imperfec-tamente por medio de palabras y actos, o que la con-cibamos haciéndola reflejar sobre nuestra conscien-te experiencia. De la misma manera en que los ór-ganos digestivos han de hacer su obra masticando ydigeriendo los alimentos que reciben, haciendo laselección, secreción, asimilación, y fortaleciendo loshuesos, los músculos, los nervios, los tejidos y órga-nos del cuerpo, así también la mente debe desempe-ñar sus funciones sin ayuda externa, haciendo quese formen conceptos, fe, propósitos y todas las for-mas de la inteligencia y el carácter. "La mente ensu propio lugar, y en sí, puede hacer del cielo un in-fierno y del infierno un cielo."

23. No hacemos hincapié en la autocracia de la men-te con el propósito de desmerecerla labor del maes-tro, sino solamente para presentar más clara la leyque da a esa labor todo su poder y dignidad. La mi-sión del maestro es pararse en la puerta espiritualde la mente del alumno, sirviendo como heraldo deciencia, de guía a través de la naturaleza, para exci-tar las mentes a su trabajo, para colocar ante ellaslos hechos que han de ser observados y estudiados, ypara guiarlos por los senderos verdaderos que debenseguir. Por su simpatía y ejemplo y por medio de suinfluencia —por medio de los otaj etos de sentido y he-chos de la inteligencia— debe excitar las mentes desus alumnos y estimular sus pensamientos.

24. La cláusula admonitiva de nuestra ley, que pro-


hibe prestar demasiada ayuda a los discípulos, seráinnecesaria para el maestro que conoce su poder. Co-mo hábil maquinista que conoce el poder de su má-quina, prefiere contemplar su espléndido funciona-miento, y maravillarse de la felicidad y vigor de susmovimientos. Solamente el maestro inhábil es el queprefiere oír su propia voz en inacabable charla, acuidar y dirigir el curso de los pensamientos de susdiscípulos.

25. No hay desacuerdo alguno entre esta ley y laprimera y tercera, que con tanto énfasis insiste enque el maestro sepa el asunto que ha de enseñar. Sinel completo y apropiado conocimiento del asunto queel discípulo ha de aprender por medio de sus propiosesfuerzos, el maestro con toda seguridad no podráguiar, dirigir y probar el proceso del aprendizaje. Se-ría lo mismo decir que un general no necesita cono-cer el campo de batalla porque él no es el que tieneque pelear personalmente, como decir que un maes-tro puede desenvolverse bien con conocimiento in-adecuado, por ser los discípulos los que han de estu-diar. Corno ya hemos dicho, la ley que expresa queno debe decirse al alumno nada que él por sí puedaaprender, tiene sus excepciones. Hay ocasiones en queel maestro puede, por breves momentos, convertirseen conferencista y, de su mayor experiencia, dar alos alumnos una idea más amplia y rica y clara desu esfera de acción. Pero en estos casos debe tenercuidado de no sustituir la verdadera enseñanza porla mera charla, alentando así a sus alumnos a escu-char pasivamente, cuando debiera alentarlos a tra-bajar con ahinco.

26. Ya hemos hablado de los estímulos más impor-tantes que usa la naturaleza para avivar las mentesde los hombres. Esos estímulos pueden ser descritoscomo las preguntas mudas pero incesantes que elmundo siempre dirige a los hombres. El eterno pre-guntar de la niñez en realidad no es más que el ecode estas preguntas más elevadas. El objeto o aconte-cimiento que no origina en nosotros alguna pregunta.


tampoco excitará nuestro pensamiento. Por lo tan-to, el preguntar no es simplemente uno de los mediosde la enseñanza: es toda la enseñanza. Es la excita-ción de las propias actividades a realizar el trabajode descubrir la verdad. La naturaleza siempre ense-ña así. Pero esto no implica que toda cuestión ha deser expresada en forma de interrogación. Las afir-maciones más claras y terminantes pueden tener elmismo efecto que las interrogaciones, si la mente asílas recibe. Las explicaciones pueden ser hechas ental forma que despierten preguntas nuevas a la vezque contestan a las antiguas.

27. La explicación que todo lo dice y que pone fina las preguntas, generalmente pone fin también alpensar. Después que se ha comprendido perfecta-mente una verdad, o que se ha establecido un hechoo principio, quedan todavía sus consecuencias, apli-caciones y usos. Cada hecho o verdad perfectamenteestudiada, lleva a otros hechos y verdades que renue-van las preguntas y exigen nuevas investigaciones.La mente que hace preguntas y busca sus respuestas,es la que está despierta y es científica. El espíritucientífico es el que constantemente inquiere y bus-ca. La era presente que tanto excede a la pasadaen el desarrollo de las artes y las ciencias, es la erade las grandes preguntas.

28. Lo que sucede con el mundo sucede con el niño.Tan pronto comienza su educación, comienza a ha-cer preguntas. Solamente cuando el espíritu de in-quirimiento se ha despertado, y se ha desarrolladograndemente el hábito de hacer preguntas, se pue-de usar el plan de conferencias por parte del maes-tro. La verdad hace sus preguntas tan pronto comola mente se despierta. La manzana caída traía ensí la cuestión de la gravitación para la mente deNewton; y la tetera hirviendo propuso a Watts elproblema de la máquina de vapor.


Reglas paro los Maestros

Como las otras leyes, ésta también sugiere algunasreglas prácticas para la enseñanza.

(1) Adáptense las lecciones y ejercicios a la edadde los alumnos. Los niñitos estarán más interesadosen las cosas que llaman a los sentidos, y especial-mente en la actividad; los mayores se interesarán enlos razonamientos y en resolver problemas.

(2) Elíjanse lecciones que tengan relación con lacondición y necesidades de los discípulos.

(3) Considérese cuidadosamente el asunto de lalección que ha de enseñarse, y búsquese su puntode contacto con la vida de los discípulos.

(4) Cuando se asigne la lección, excítese el interésde los alumnos hacia ella, por medio de preguntas opor medio de exposiciones que despiertan el deseo deinquirimiento. Hágase ver que en la lección se en-contrará, si es estudiada perfectamente, algo dignode conocerse, y después pregúntese cuál es la verdadque se ha descubierto.

(5) El maestro frecuentemente debe ocupar la posi-ción de un alumno entre sus alumnos, uniéndose aellos en la busca de algún hecho o principio.

(6) Reprímase la impaciencia que impide que elalumno se explique, y que trata de sacar las palabrasde las bocas de los alumnos. Si no se hace así losdiscípulos se resentirán, pensando que ellos hubie-ran podido dar la explicación si se les hubiera conce-dido tiempo para ello.

(7) En todos los ejercicios de clase trátese de exci-tar constantemente un interés y actividad nuevos.Háganse preguntas para que los niños investiguen yrespondan. La lección que no tiene como culmina-ción la pregunta termina mal.

(8) Obsérvese a cada alumno, a fin de evitar quesu mente esté errante, y para evitar que sus activi-dades se empleen en cosas ajenas a la lección.

(9) Considérese como el principal deber el desper-tar las mentes de los alumnos, y no se descanse hasta


que el niño demuestre su actividad mental por me-dio de las preguntas que hace.

(10) Reprímase el deseo que algunas veces sientenlos maestros, de decir todo lo que saben del asuntoo lección; si se dice algo en forma de ilustración oexplicación, procúrese que despierte en el alumno eldeseo de hacer preguntas sobre el asunto.

(11) Dése a los alumnos tiempo para pensar, des-pués que se tenga la seguridad de que su mente estáen trabajo activo, y anímeseles a hacer las pregun-tas que deseen.

(12) No deben contestarse con prontitud las pre-guntas que se hagan, sino que es conveniente esperarun momento, a fin de darles mayor fuerza; y siempreque sea posible, contéstense con nuevas interroga-ciones, lo que hará más profundo el pensar.

(13) Enséñese a los alumnos a preguntar: ¿Qué?¿Por qué? y ¿Cómo? —la naturaleza, causa y méto-do de cada hecho o principio que se les haya ense-ñado; y también: ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por quién? y¿Qué resultará?— el lugar, tiempo, actores y con-secuencias de los acontecimientos.

(14) La narración no debe agotar el asunto, sinoque debe dejarse algo sin decir para que estimule elpensamiento y los esfuerzos de los alumnos.


Muchos maestros, al descuidar estas reglas, matanel interés en la clase y luego no saben cómo sucediótal cosa.

(1) La principal y más constante violación de estaley de enseñanza, es tratar de enseñar la lección pormedio de la simple palabra: "Os lo he dicho diezveces y aún no lo sabéis," exclama uno de los maes-tros de esta clase, no recordando que el conocimien-to viene por el pensar y no porque se haya dicho.

(2) Es otro error, quejarse de que la mente noguarde lo que, en realidad, jamás se le ha dicho. Paraque los hechos o principios que se enseñan sean re-


cordados, la atención debe estar concentrada en ellos,y ha de haber un esfuerzo consciente para recordar.

(3) Una tercera violación consiste en la prontitudcon que los maestros exigen que se reciten las leccio-nes en las mismas palabras del texto; y si en la clasese hace alguna pregunta, impedir a los alumnos quepiensen. Si el alumno duda y se detiene por no haberpensado o por falta de memoria, lo malo está en lalección anterior, que ahora da ese fruto; pero si estaduda se debe a que el alumno piensa despacio, o aque el asunto es verdaderamente difícil, entonces hayque dar a los alumnos tiempo para que piensen, y siel horario no lo hace posible, debe permitírseles enel siguiente día de reunión.

El carácter superficial y no práctico de mucha dela enseñanza actual, se debe a este método de recitarlas lecciones de prisa y sin pensar. El discípulo, envez de aprender profundamente la lección, la apren-de sólo de manera que le sea posible recitarla pron-tamente. Si esta clase de faltas prevalece en las es-cuelas diarias, ¿cuánto más perniciosas no serán enlas Escuelas Dominicales? Si las lecciones de las Es-cuelas Dominicales, han de influir sobre las vidas delos alumnos, purificando y elevando sus pensamien-tos, y haciéndoles sabios en las verdades religiosas quese les enseñan, entonces la instrucción no debe con-sistir en mera palabrería sino que debe ir acompaña-da de los mejores métodos usados en las escuelas dia-rias.

¡Cuan diferentes son los resultados cuando estagran ley de la enseñanza es propiamente obedecida!Las propias actividades, cuando son estimuladas,operan de una manera correcta, y entonces el aulase transforma, bajo su poder, en un laboratorio degran actividad. Los alumnos entonces se conviertenen pensadores, descubridores. Obtienen grandes ver-dades que aplican a las grandes cuestiones de la vi-da; e invaden nuevos campos del conocimiento. En-tonces el maestro solamente guía en la marcha; en-tonces el reconocimiento, por parte del discípulo, se


convierte en conquista; la habilidad y el poder crecencon sus ejercicios. Por medio de este proceso losalumnos encuentran lo que sus mentes buscan y seconvierten en estudiantes verdaderos e incansables.

vnLA LEY DEL PROCESO DEL APRENDIZAJE

1. Ahora debemos pasar del maestro al discípulo.Se ha visto que el trabajo del maestro consiste esen-cialmente en despertar y guiar las actividades del dis-cípulo. El trabajo del discípulo, lo que hemos de estu-diar ahora, es usar estas actividades en el estu-dio. Las leyes de la enseñanza y aprendizaje pue-den parecer, a primera vista, diferentes aspectos dela misma ley, pero son, en realidad, muy distintas:la una tiene referencia al trabajo del instructor, laotra al que ha de realizar el que recibe esta instruc-ción. La ley del proceso de la enseñanza incluye losmedios por los que han de despertarse las activida-des de los alumnos; la ley del proceso del aprendi-zaje determina la manera en que han de emplearseestas actividades.

2. Si observamos a un niño mientras estudia, vere-mos claramente que de él no se requiere meramenteun esfuerzo de la atención, o un ejercicio vago y sinpropósito de sus poderes; sino que existe un acto oproceso que deseamos que él ejecute. Este procesoes formar en su propia mente, por el uso de sus po-deres, un concepto verdadero de los hechos o prin-cipios de la, lección. A este propósito deben dirigirsetodos los esfuerzos del maestro y del alumno. La leydel proceso del aprendizaje puede, por tanto, expre-sarse de la siguiente manera:

El discípulo ha de reproducir en su mente la ver-dad que ha de aprender.

3. Las leyes que hasta aquí hemos estudiado con-ciernen principalmente al maestro; la que ahora es-tudiamos concierne tanto al maestro como al discí-


pulo. Ella pone de manifiesto los principios que hande guiar al estudiante en su estudio y sobre los cua-les el maestro debe hacer hincapié.A la parque dice almaestro cómo ha de enseñar, dice también al alum-no cómo ha de estudiar.


4. Ya hemos dicho que, derramar meramente antelos alumnos los conocimientos del maestro, no esenseñar. Ahora debemos decir que el aprender y re-citar de memoria las palabras del maestro no es elverdadero aprendizaje. La obra de la educación, porel contrario de lo que generalmente se cree, ha deser realizada más bien por el alumno que por elmaestro. Esta idea, que ya ha sido presentada en laspáginas anteriores, queremos reafirmarla aquí comofundamental.

5. Hay que distinguir entre el acto de descubrirpersonalmente una verdad y el de aprenderla deotras personas. El descubrimiento se efectúa por me-dio de procesos de investigación original, despacioy laboriosamente; se aprende de otras personas pormedio de procesos de interpretación, los que puedenser fáciles y rápidos. Sin embargo, tienen mucho decomún; porque el alumno descubre en parte lo queaprende. Pero el aprendizaje verdadero no consisteen la mera repetición de lo que ha oído decir a otros.El descubridor toma mucho de los hechos que otrosconocen, y el estudiante ha de agregar a lo que apren-de, mucho de su propia experiencia. Su propósito de-be ser convertirse en un descubridor independienteen el campo del conocimiento, y no simplemente enuno que escucha pasivamente lo que otros dicen. Tan-to el descubridor original como el estudiante, debenproponerse buscar nuevos hechos y principios, tra-tando así de obtener una concepción más clara ydistinta de esos hechos y verdades. Es indispensableque el estudiante se convierta en investigador.

6. En el proceso del aprendizaje hay varias fases


que deben ser cuidadosamente notadas aquí, a finde que pueda comprenderse bien el verdadero sig-nificado de la ley.

Primero.—Muchas veces se dice que un alumno haaprendido la lección, cuando se la ha aprendido dememoria y puede repetirla palabra por palabra. Estoes todo lo que tratan de hacer algunos discípulos, olo que requieren algunos maestros que consideransu labor terminada al conseguir esta reproducciónverbal. La educación resultaría una cosa muy fácily muy pobre si esto fuera el verdadero aprendizaje.

Segundo.—Se ha efectuado un progreso evidentecuando el alumno, además de aprender las palabrascomprende también la idea. Resulta magnífico quemuchos maestros se cuiden solamente de la idea, yque a ese fin instruyan a sus alumnos; pero en estohay peligro, porque son muchos los casos (comocuando se enseñan lecciones de la Biblia) en que esimportante conocer y aprender de memoria,

Tercero.—Es mucho mejor,todavía que el alumnopueda traducir el pensamiento en sus propias pala-bras y sin detrimento de la idea. El que puede haceresto ha avanzado más allá del mero aprendizaje, co-locándose en la actitud de un descubridor. Ha apren-dido a utilizar sus propios pensamientos tanto comolos ajenos. El maestro capacitado reconocerá esto yestará dispuesto a perdonar la posible crudeza de laexpresión de sus discípulos, al alentarlos a pensarmás apropiadamente como medio de usar un lengua-je más propio.

Cuarto.—El alumno habrá progresado todavía máscuando comience a buscar la evidencia de las cosasque estudia. El que puede dar razones de las cosasque cree, es mejor estudiante y creyente más firmeque el que cree sin saber por qué cree. El verdaderoestudiante de la naturaleza consiste en buscar prue-bas de sus descubrimientos. El estudiante de la Bibliadebe buscar para su propio bien la prueba de que esverdad lo que ella dice. Aun los discípulos más peque-ños se posesionarán más fuertemente de la verdad


si comprenden su razón. Al buscar las pruebas, elalumno encontrará muchos conocimientos en su ca-mino, a manera del que sube una montaña, que amedida que asciende va adquiriendo mayor conoci-miento de la campiña que le circunda.

Quinto.—Una fase más elevada y fructífera delaprendizaje, se encuentra en el estudio de los usosy aplicaciones del conocimiento. No se aprende com-pletamente una lección hasta tanto se tracen susconexiones con la gran maquinaria de la naturalezay de la vida. Cada hecho tiene su relación con la vida,cada principio sus aplicaciones, y hasta que éstossean conocidos, los hechos y los principios serán in-útiles. Las relaciones prácticas de la verdad y lasfuerzas que se encuentran tras los hechos, jamás sonbien comprendidos mientras no apliquemos nuestroconocimiento a alguno de los propósitos de la vida ydel pensamiento. El muchacho que encuentra usopara lo que ha aprendido en la lección, llega a inte-resarse en el trabajo que realiza en la escuela y en élobtiene éxito. Entonces lo que era conocimientoinútil se convierte- en sabiduría práctica.

7. El proceso del aprendizaje no se habrá comple-tado hasta que se llegue a esta última fase. Los otrospasos ayudan a iluminar el entendimiento de los dis-cípulos a medida que progresan en su trabajo; peronuestra ley exige que lleguemos a esta última fase, ya este fin deben tender continuamente el maestro yel discípulo.

8. Por medio de estos pasos, el ansioso estudianteestará en condiciones de vigilar su propio progresoen su trabajo. Podrá hacer estas preguntas: ¿Quédice esta lección? ¿Cuál es su significado? ¿Cómo po-dré expresar su significado en mis propias palabras?¿Puedo creer lo que me dice la lección? ¿Por quépuedo creerlo? ¿Cuál es el bien que puedo sacar deella, cómo podré aplicar y usar el conocimiento queme da?

9. Es verdad que muchas lecciones no son apren-didas de esta manera tan completa y comprensiva,


pero esto no altera el hecho de que ninguna lecciónserá verdaderamente aprendida hasta que sea asíaprendida y dominada.

Limitaciones a la Ley

10. Debemos considerar dos limitaciones de estaley de la enseñanza. La primera se refiere a la edadde los alumnos. Debe recordarse que las actividadesmentales del niño están muy cerca de los sentidos.Su conocimiento de una lección estará confinado porlos hechos que hagan un llamamiento a la vista, oque puedan ser ilustrados a cualquiera de los senti-dos. Más tarde, el deseo de los discípulos, de estaren actividad y de llevar a cabo alguna empresa acti-va, puede ser utilizado con éxito en la enseñanza. Amedida que se acercan a la madurez, los jóvenespiensan más y más en las razones y las leccionesque más influyan sobre ellos serán aquellas enque se demanden razones y den conclusiones.

Otra limitación es la que tiene referencia a los dis-tintos campos del conocimiento. En cada ramo delconocimiento hay evidencias y aplicaciones que leson propias, y de ahí que la operación de ésta varíecon las condiciones existentes. El maestro capacita-do descubrirá estas diferencias y encontrará las con-diciones apropiadas para estudiar cada una.

11. Hermán Krüsi, uno de los mejores maestrosque han existido, por ser uno de los estudiantes másamantes de la niñez, dijo: "Cada niño que he obser-vado durante mi vida, ha pasado por ciertos períodosadmirables de inquirimiento que parecen originarseen su ser más interno. Después de pasar de la tem-prana edad del balbuceo a la del habla, ha repetidosiempre, a cada nuevo fenómeno, la siguiente pre-gunta: '¿Qué es eso?' Si como respuesta ha recibi-do el nombre de la cosa, eso le ha satisfecho com-pletamente; porque no deseaba saber otra cosa. Des-pués de un número de meses, ha entrado en otroestado, en el cual el niño ha unido a la primera pre-


gunta esta otra: '¿Qué hay en eso?' Estas pregun-tas tenían mucho interés para mí y he reflexionadomucho en ellas. Al fin fue claro para mí que el niñohabía encontrado el método verdadero para el de-sarrollo de las facultades pensantes." Las preguntasque Krüsi menciona pertenecen al primer períodode crecimiento y educación; en los otros períodossurgen otras preguntas.

Reglas Prácticas para los Maestros y los Discípulos

Las siguientes reglas, nacidas de nuestra ley, sonútiles tanto para el maestro cuanto para el discípulo:

(1) Ayúdese a los alumnos a formar una idea claradel trabajo que han de realizar.

(2) Hágaseles ver que las palabras de la lección hansido cuidadosamente escogidas; y que pueden tenersignificados especiales que sería bueno conocer.

(3) Enséñeseles que generalmente se implicaránmás cosas de las que se dicen.

(4) Anímeseles a que expresen, en sus propias pa-labras, el significado de la lección, según él lo en-tienda, y a que persista hasta que acabe de compren-der todo el pensamiento.

(5) Procúrese que los alumnos continuamente pre-gunten el por qué, a fin de que lleguen a saber quede ellos se espera que den la razón de sus opiniones.Pero que también comprenda claramente que las ra-zones han de variar con los materiales que se es-tudian.

(6) Procúrese que el alumno llegue a ser un inves-tigador independiente, un estudiante de la naturale-za y un descubridor de la verdad. Cultívese en él elhábito de la investigación.

(7) Ayúdesele a probar sus opiniones, hasta dondele sea posible, a fin de ver si son la reproducción dela verdad que se le ha enseñado.

(8) Procúrese constantemente desarrollar en losalumnos un profundo amor a la verdad, como cosanoble y duradera.


(9) Enséñese a los discípulos a odiar el fingimien-to y los sofismas y a huir de ellos.


Las violaciones de esta ley del proceso del apren-dizaje son las más frecuentes y fatales que se come-ten en la obra de las escuelas. Puesto que el aprendi-zaje es el corazón del trabajo que se realiza en lasescuelas, un fracaso en esto lo es en todo. El conoci-miento puede presentarse a los alumnos en el ropajemás hermoso; los maestros pueden derramar la ins-trucción sin faltas; las lecciones pueden ser aprendi-das y recitadas, bajo la presión de la más rígida dis-ciplina y de los más urgentes mandatos; pero si estaley no es obedecida, los resultados serán excesiva-mente pobres. Los siguientes son algunos de los erro-res más comúnmente cometidos:

(1) Se deja el discípulo en la obscuridad de un im-perfecto y fragmentario dominio del asunto, por elerror de creer que está en claridad del conocimiento.La prisa para ir adelante impide que se piense.

(2) Se insiste tanto en el lenguaje del libro detexto, que el discípulo no cuenta con incentivos paratratar de probar su poder de expresión. De esta ma-nera se le hace creer que las palabras lo son todo,queel pensamiento no es nada. Los estudiantes a menu-do aprenden de memoria las demostraciones de geo-metría, y ni siquiera llegan a pensar que esas demos-traciones significan algo.

(3) El dejar de insistir en que los alumnos han depensar por sí mismos, es una de las faltas más co-rrientes en nuestras escuelas.

(4) Frecuentemente no se pide que se den las ra-zones de las declaraciones que aparecen en la lec-ción y, como es natural, no se presentan esas razo-nes. El alumno cree lo que dice el libro, meramenteporque lo dice el libro.

(5) Persistentemente se hace caso omiso de las apli-caciones prácticas. Lo último que se hace ver a los


discípulos es que la lección tiene su uso práctico.En ningún lado en la enseñanza son estas faltaa

tan frecuentes y tan peligrosas como en la EscuelaDominical. "Siempre estudiando, pero sin llegar ja-más al conocimiento de la verdad," es la triste histo-ria de muchas clases de la Escuela Dominical. Si esasclases fuesen enseñadas de la manera que prescribenuestra ley, los resultados serían muy diferentes.

VIII

LA LEY DE LA REVISTA Y LA APLICACIÓN

1. Supongamos que el proceso de la enseñanza haterminado. El maestro y el discípulo se han unido yrealizado juntos su trabajo; el conocimiento se hallevado a la mente de los discípulos y en ella perma-nece de una manera más o menos completa, paraalimentar el pensamiento, para modificar la conduc-ta y para formar el carácter. ¿Qué más se necesita?El trabajo del maestro parece terminado; pero to-davía es necesario realizar un trabajo difícil, quizásel más difícil. Todo lo que se ha hecho permaneceescondido en las mentes de los alumnos, y se encuen-tra en ella más bien como potencia que como pose-sión. ¿Qué proceso convertirá en hábitos activos laspotencias del pensamiento que se han formado? ¿Quéinfluencia moldeará en ideas permanentes las con-diciones que se han adquirido? Nuestra séptima leyprovee a este trabajo final. Esta ley de confirmacióny madurez de los resultados, puede ser expresada dela siguiente manera:

La terminación, prueba y confirmación de la obrade la enseñanza ha de realizarse por medio de larevista y aplicación.

2. La presentación de esta ley incluye los princi-pales propósitos de la revista: (1) perfeccionar elconocimiento, (2) confirmar el conocimiento, (3)hacer que este conocimiento esté listo para ser usado,y que resulte útil. Estos tres propósitos, aunque sondistintos en idea, de hecho están conectados de talmanera que pueden ser asegurados por medio delmismo proceso. Sería difícil sobreestimar el valor eimportancia de esta ley de la revista. Ningún tiem-


po del que se gasta en la enseñanza, puede ser em-pleado más efectivamente que el que se da a la re-vista. Aunque en otras cosas sean iguales, el maestromás hábil y efectivo es el que obtiene de sus discí-pulos revistas frecuentes, completas, interesantes.


3. Una revista es algo más que una repetición. Unamáquina puede repetir un proceso, pero sólo un agen-te inteligente puede hacer una revista de él. La re-petición de una máquina es efectuar un movimien-to exactamente igual a los anteriores; la repeticiónde la mente es: volver a pensar la idea o pensamien-to. Es más: envuelve nuevas concepciones y asocia-ciones, y efectúa un crecimiento de facilidad y po-der.

4. Las revistas tienen diferentes grados de perfec-ción, desde la mera repetición de las palabras de lalección, o la mirada retrospectiva a algún hecho ofase, hasta el más completo reconocimiento del cam-po del conocimiento, una completa ocupación delcampo, del cual el primer estudio fue sólo un reco-nocimiento. Las revistas más sencillas son, en sumayor parte, simples repeticiones; las más comple-tas deberían ser profundos reestudios de las leccio-nes anteriores.

5. Una revista parcial puede abrazar una sola lec-ción, o un solo tema del asunto: el desarrollo de unsimple hecho o principio, la rememoración de algúnacontecimiento, o de algún punto difícil de la lec-ción. La revista completa puede ser un precipitadorepaso de todo el campo, por medio de unas pocaspreguntas, o puede ser una completa y final recon-sideración de todo el asunto. Cada clase de revistatiene su lugar y uso. En esta discusión veremos queninguna enseñanza puede ser completa sin la revis-ta, sea esta hecha bajo la dirección del maestro, ovoluntariamente por el discípulo.

6. Una nueva lección o un nuevo tema no se reve-


la completamente al principio; distrae la atención ysu misma novedad puede ofuscar la mente. Cuandoentramos en una casa extraña, no sabemos dóndeencontrar sus diversas habitaciones y la atenciónes distraída por los muebles o artículos de decoradomás singulares y conspicuos. Hemos de volver una yotra vez, y reconocer la escena con ojos familiariza-dos con el lugar, antes de que se nos revele todo elplan del edificio, los usos de sus habitaciones y losmuebles que encierra. Asimismo se ha de volver unay otra vez a la lección, si queremos ver todo lo queella encierra, y llegar a una comprensión vivida yverdadera de su significado. Todos habremos notadoseguramente cuánto nuevo e interesante encontra-mos en un volumen antiguo y familiar cada vez quevolvemos a leerlo.

7. Aun en los libros mejor estudiados, a menudonos sorprendemos de encontrar nuevas verdades ysignificados en pasajes que hemos leído repetidasveces. El estudiante más familiarizado con Shakes-peare es el que encuentra la mayor amenidad y fres-cura en las obras del gran dramaturgo. El ojo fami-liarizado descubre en las obras maestras del arte yla literatura rasgos de poder y belleza que el obser-vador casual no ve. De la misma manera una bue-na revista siempre agrega algo al conocimiento delestudiante que la hace.

8. Esto resulta una verdad especialmente con refe-rencia a la Biblia, el último estudio de la cual essiempre más rico e interesante. Nada nos sorpren-de y deleita tanto en los buenos predicadores comolos nuevos significados que descubren en textos muyfamiliares, significados que claramente tienen, peroque no habíamos descubierto en nuestra lectura delLibro Santo. Algunas veces estos significados se ha-llan ocultos en una palabra, y quizás no se necesitemás que darle el verdadero énfasis para descubrir-los; algunas veces están cerca y sólo es necesariodescubrir la luz que les arroja el contexto. La repe-


tición, hincapié énfasis en cada palabra, a menudotrae a luz los significados escondidos.

9. En una ocasión, por lo menos, el Gran Maestrohizo uso del poder de la repetición, cuando por tresveces sucesivas hizo a Pedro la pregunta: "¿Meamas?" El discípulo sintió su corazón arder bajo elpoder de esa repetición, y con memoria y concienciadespiertas, apeló al testimonio del Maestro en cuan-to a la verdad de su amor puesto en duda.

10. Pero las repeticiones de la revista no son he-chas todas en la misma hora, sino que se toman díasy semanas, y tienen, por tanto, un nuevo elementoen ellas. El lapso de tiempo cambia el punto de vista.En cada revista miramos la lección desde un nuevopunto de vista. Sus hechos se presentan en un nue-vo orden y se ven en nuevas relaciones. Las verda-des que aparecían envueltas en sombras en el pri-mer estudio, en la revista son traídas a luz. Cuandose sube una montaña, en cada nueva perspectiva elojo visita una y otra vez la misma campiña, pero laposición del observador ha variado. Los detalles dela campiña son vistos en diferentes perspectivas ycada vista sucesiva abarca más, es más compren-siva más completa que las anteriores.

11. La mente humana no obtiene sus victorias conun solo esfuerzo. Hay una especie de incubación men-tal, como consecuencia de la cual a menudo se hacenespléndidos descubrimientos. Los psicólogos la lla-man "cerebración inconsciente," con lo que quierensignificar que la mente trabaja por sí sin que nos de-mos cuenta de ello. Una explicación más sencillaes que la siempre creciente mente alcanza constan-temente nuevas posiciones, y obtiene nueva luz quehace visibles las nuevas verdades. Las nuevas expe-rencias y las ideas recientemente adquiridas, sirvencomo clave a las lecciones antiguas y lo que apare-cía obscuro en el primer estudio, aparece claro ybrillante en la revista.

12. El antiguo dicho, "¡Cuidado con el hombre deun solo libro!" tiene esta enseñanza:la repetida lee-


tura de su único libro dio a ese hombre un tal domi-nio del asunto en él tratado, que le convirtió en pe-ligroso antagonista en su campo favorito. Eso de-muestra el poder que se obtiene por las frecuentesrevistas.

13. Las frecuentes repeticiones son valiosas por-que corrigen la rememoración. La rememoración de-pende de la asociación de ideas: la idea en la menterecordando las otras ideas con que ha estado unidapor alguna asociación pasada. Cada revista establecenuevas asociaciones a la vez que robustece y hace fa-miliares las antiguas. La lección que es estudiadauna vez solamente, con toda probabilidad será apren-dida sólo para ser olvidada. Lo que es completa y re-petidamente revisado, queda tejido en nuestro pen-samiento y se convierte en parte de nuestro equipode conocimiento. La medida verdadera de los cono-cimientos de un alumno, no es lo que ha aprendidoy recitado, sino lo que permanentemente recuerday usa.

14. El propósito del verdadero estudio no es mera-mente conocer, sino tener conocimiento para usar-lo, poseerlo completamente, como se posee el dineropara los gastos diarios, o las herramientas y materia-les para el trabajo diario. Sólo las revistas frecuen-tes y acabadas pueden dar este completo dominio ylibre uso de la verdad. Hay una habilidad en el saber,lo mismo que la hay en el arte, y esta habilidad, enambos casos, depende de los hábitos, y el hábito eshijo de la repetición.

15. El poder práctico de la verdad, al formar la con-ducta y modelar el carácter, pertenece sólo a lasverdades que han llegado a ser familiares por la re-petición. Los caminos de nuestra vida diaria no seforman por las ligeras marcas que deja un mucha-cho en su huida, sino por el pie que en su ida y ve-nida marca profundamente el suelo. Si queremos quealguna gran verdad nos sostenga y domine, hemosde volver a ella tan a menudo que al fin se establezcaen la mente como un dictado de la conciencia, y


derrame su luz sobre cada acto y propósito con queconcierna.

16. La bien conocida influencia de las máximas yproverbios, viene de la prontitud con que son recor-dadas, y del poder que han adquirido por su repeti-ción continua. Los textos de las Escrituras que másnos influencian, son aquellos que se nos han hechofamiliares por el uso, y que la mente recuerda pron-tamente cuando la ocasión lo requiere.

17. De todo esto se verá que la revista no es sim-plemente una excelencia agregada a la enseñanza,que se puede desechar si falta el tiempo; es una delas condiciones esenciales a la buena enseñanza. Nohacer revistas es hacer obra a medias; porque la leyde la revista descansa sobre las leyes de la mente.Puede que no se haga la revista formalmente y conun claro designio, pero jamás se efectuó enseñanzaalguna en la que faltara la revista, en cualquier for-ma, ya por la dirección del maestro, ya por unimpulso natural del discípulo, la revista es repeticiónde la lección aprendida. La regla bíblica de "líneasobre línea y precepto sobre precepto," es un recono-cimiento de esta verdad.

18. Los procesos de la revista necesariamente hande variar con los asuntos que se estudian y tambiéncon la edad y conocimientos de los alumnos. Cuandose trata de discípulos pequeños, la revista no puedeser mucho más de una sencilla repetición; cuandode alumnos mayores, la revista será un atento re es-tudio del asunto, con el propósito de obtener unamayor comprensión de él.

Un principio de matemáticas puede ser revistadopor medio de nuevas aplicaciones y problemas. Unprincipio científico puede grabarse en la mente pormedio del estudio de hechos adicionales que vienena robustecer el mismo principio. Un capítulo de his-toria puede ser estudiado por medio de nuevas pre-guntas, tendientes a obtener una nueva opinión, ocomparándolo con las declaraciones de otro autor.Una verdad bíblica puede ser revistada por medio de


nuevas aplicaciones al corazón y a la conciencia, oal juicio de los deberes y acontecimientos de la vida.

19. Al estudiar la Biblia es cuando más necesariay valiosa resulta la revista. La Biblia requiere y re-paga el estudio repetido de ella; y, por todos concep-tos, el conocimiento bíblico debiera ser familiar pa-ra nosotros. Sus palabras y preceptos deberían serguardados en el pensamiento, con toda claridad yprecisión, como los dictados del deber.

20. Puede servir de revista cualquier ejercicio quetraiga a la mente el material que ha de ser revistado.Una de las mejores y más prácticas maneras de ha-cer la revista, es: Mencionar algún hecho o verdadque ya se ha estudiado y aplicarlo a sus usos. Nadacomo eso para fijarlo en la mente y grabarlo en elentendimiento. De esta manera la tabla de multipli-car puede ser aprendida por la repetición ordenadade sus factores y productos sucesivos; pero sólo sufrecuente revista, y uso en las operaciones diarias,nos dan de ella un dominio tan completo que pode-mos recordarla sin gran esfuerzo. Lo mismo sucedecon la mayor, más maravillosa y perfecta de las ad-quisiciones de la mente humana —los millares de pa-labras —signos y modismos de la lengua madre—nada más que la incesante repetición y revista deluso diario, puede de tal manera colocarlas en la me-moria, y ponerlas en acción en los tratos de lamente, que vengan con las ideas que simbolizan yque guardan el mismo paso que los rápidos movi-mientos del pensamiento, como si fuera una partenatural del proceso del pensar.

21. La habilidad de los artesanos y profesionales enrecordar instantáneamente los principios y procesosde sus artes y profesiones, es el producto de incon-tables repeticiones en la práctica diaria. Esta clasede revistas es valiosa en todos los casos en que sepuede hacer que los discípulos apliquen el materialaprendido a la solución de problemas comunes, a ladirección de cualquier proceso, o a la realización decualquiera serie de actos. El arte del maestro, en su


labor, está en modelar preguntas que obliguen ahacer uso del material que se ha de revistar.

22. Por ningún motivo debe descuidarse el uso deltrabajo manual. La mano en si es un buen maestro,y pocas revistas son más efectivas que aquellas queson ayudadas por la mano. Testigo de ello es el valordel trabajo que se realiza en los laboratorios, tan enboga ahora en los estudios científicos.

Resultará una gran ayuda a la revista que losalumnos traigan listas de las personas, objetos, lu-gares, etc., que se mencionan en las lecciones, paracon ellas hacer estados tabulares de acontecimien-tos, para mapas, planos o dibujos de los lugares ocosas, o para hacer estados escritos, o preguntas.

Reglas Prácticas para los Maestros

Entre las muchas reglas prácticas para las revis-tas, las siguientes son las más importantes:

(1) Considérense las revistas como en orden siem-pre.

(2) Desígnese tiempo especifico para las revistas.Al comienzo de cada período revístese brevementela lección precedente.

(3) A la terminación de cada lección, diríjase unamirada al material que ya ha sido estudiado. Casitodas las buenas lecciones terminan con un sumario.Serla conveniente que los discípulos supieran quecualquiera de ellos puede ser llamado a hacer unsumario de la lección, a la terminación del períodode clase.

(4) Después de haber estudiado cinco o seis leccio-nes, o a la terminación de un tema, hágase una re-vista desde el principio. Los mejores maestros dedi-can aproximadamente una tercera parte de cadaperíodo a la revista. Así ellos se apresuran poco apoco y progresan con seguridad.

(5) Cuando se pueda hacer referencia con provechoa alguna lección pasada, debe aprovecharse esta opor-


tunldad para traer los conocimientos antiguos anueva luz.

(6) Las nuevas lecciones deberían ser preparadasie tal manera, que traigan a revista y aplicación losmateriales de las lecciones pasadas.

(7) Hágase la primera revista tan pronto como seaposible, después de haber sido aprendida la lección.

(8) A fin de hacer las revistas fácilmente y con ra-pidez, el maestro debe guardar en la mente el mate-rial aprendido, en grandes porciones, listo para suuso. Así estará en condiciones de comenzar las revis-tas en cualquier tiempo, trátese del asunto que setrate. Los discípulos, al ver que el maestro cree quees importante recordar lo que ha estudiado, desearánhacer lo mismo y sentirán el ansia de estar prepa-rados para poder contestar a sus preguntas.

(9) Nuevas preguntas sobre algunas lecciones, nue-vas ilustraciones de antiguos textos, nuevas prue-bas para antiguas declaraciones, nuevas aplicacio-nes para verdades antiguas, todo esto a menudollevará al discípulo a las lecciones ya estudiadas,con nuevo interés hacia el antiguo material, hacien-do así posible una revista útil.

(10) La revista final, que nunca debe ser omitida,debiera ser escudriñadora, comprensiva, agrupandolos diferentes temas de un asunto, como si estuvie-ran en un mapa, y ayudando al discípulo a familiari-zarse bien con el material que ha aprendido.

(11) Háganse tantas aplicaciones como sea posi-ble. Toda buena aplicación envuelve una revista útily efectiva.

(12) No debe olvidarse el valor del trabajo manualen las revistas.

(13) Anímese a los alumnos a hacer preguntas so-bre el material de las lecciones anteriores. Debe per-mitírseles preguntar frecuentemente; los discípulospronto sabrán venir a la clase con nuevas preguntasque hacer, y listos para responder a las preguntasque se les hagan.



Las violaciones comunes y casi constantes que sehacen a esta ley de la enseñanza, son bien conocidasde todos. Pero las violaciones desastrosas son cono-cidas sólo de aquellos que han considerado atenta-mente los resultados pobres e inadecuados de nues-tra laboriosa y costosa enseñanza. La falta de revis-tas apropiadas no es la única causa del íracaso; sinembargo, el uso más amplio y perfecto del principiode la revista, remediaría en mucho los males produ-cidos por otras causas. Derramamos agua en cister-nas rotas; las buenas revistas quizás no aumentaríanla cantidad de agua que entra en ella, pero sí com-pondría las roturas.

La primera violación de esta ley es el completo des-cuido de las revistas. Este es el desatino que come-ten los maestros muy malos.

En segundo lugar viene la revista completamenteinadecuada. Esta es la falta que cometen los maestrosque siempre están de prisa e impacientes, los que ge-neralmente se preocupan más de terminar el traba-jo del semestre que de hacer que los discípulos con-sideren el trabajo como suyo.

El tercer error es demorar el trabajo de revistashasta el fin del término o semestre; cuando, habién-dose casi olvidado el material estudiado, las revistasno resultan mucho más de un pobre reaprendizaje,con poco interés y menos valor.

El cuarto error es el de hacer la revista un meroproceso frío y sin vida, de repetición de preguntas yrespuestas usadas originalmente. Esto es revista sólode nombre.

La ley de la revista, cuando se le da toda su fuerzay filosofía, requiere que haya una nueva visión, unclaro repensar y reusar del material aprendido, loque será, en relación con el primer estudio, como lasúltimas pinceladas que el artista da a su cuadro.


Conclusión

Hemos terminado la discusión de las siete leyes dela enseñanza. Si no hemos fracasado en nuestrospropósitos, los lectores habrán visto: primero, el ver-dadero maestro equipado con el conocimiento quedesea comunicar; segundo, el discípulo, con la aten-ción fija y el interés despierto, ansioso de hacer suestudio; tercero, el verdadero medio de comunicaciónentre ambos: un idioma claro, sencillo y fácilmenteentendido por los dos; cuarto, la verdadera lección, elconocimiento o experiencia que ha de ser comunica-do. Estos cuatro, los actores y la trama de la obra,han sido presentados en acción, efectuando, quinto,el verdadero proceso de la enseñanza, el maestro des-pertando y dirigiendo las actividades del discípulo;sexto, el verdadero proceso del aprendizaje, los alum-nos reproduciendo en sus mentes, paso a paso —pri-meramente en simple bosquejo y después en comple-ta concepción—la lección que ha.de ser aprendida; yséptimo, la verdadera revista, probando, corrigiendo,completando, conectando, confirmando y aplicandoel asunto estudiado. En todo esto no se ha visto másque la labor de las grandes leyes de la mente y laverdad efectuando y gobernando el complejo proce-so, por medio del cual la inteligencia humana se po-sesiona de los conocimientos. El estudio de estas le-yes quizás no haga del maestro un maestro perfec-to; pero las leyes en sí, cuando sean bien obedeci-das en su uso, producirán sus efectos con la mismacerteza con que las leyes de la química generan loscompuestos químicos, o que las leyes de la vida pro-ducen el crecimiento del cuerpo.


Educación Cristiana en su país y ésta le mandará ensobre cerrado las preguntas seleccionadas en la formaarriba indicada con todas las instrucciones correspon-dientes para su contestado».

ADVERTENCIA

"Las Siete Leyes de la Enseñanza" se presenta co-mo uno de los libros básicos del curso Normal para losmaestros de la escuela dominical.

La importancia de este estudio no puede exage-rarse, pues todos los maestros necesitan estos cono-cimientos tan necesarios para la enseñanza. Para losprincipiantes es un estudio de suma importancia ypara los que ya tienen experiencia será una ayudaeficaz. Todos los maestros deben, por tanto, obteneresta obrita y estudiarla con atención y detenimiento.

El plan de estudio es sencillo. Puede considerarsecada uno de los capítulos como una lección. La clase(o cada estudiante en lo particular) estudiará todoel libro y cuando lo concluya se sujetará a una prue-ba de memoria por escrito. El maestro de la claseseleccionará para este examen cuando menos diezpreguntas tomadas de la lista que sigue, las cualesse darán a la clase (o al individuo, según el caso)para que sean contestadas por escrito por cada unode los sustentantes, sin recibir ayuda de ningunanaturaleza. Se solicitará que los miembros de la clasefirmen la siguiente protesta: "No he recibido ni da-do ayuda en este examen."

El maestro de la clase examinará los papeles, apro-bando aquellos que alcancen una calificación de 70por ciento o mayor, mandando en seguida los nom-bres de los examinados a la Casa Bautista de Publi-caciones, P. O. Box 1648, El Paso, Texas, E.U.A.

Los que estudien por sí mismos el libro harán elmismo trabajo y se sujetarán a la misma prueba quelas clases. Cuando el estudiante esté listo para some-terse al examen, avíselo a la Casa Bautista de Publi-eiones, o a la sede de la Comisión Internacional de

CUESTIONARIO

CAPITULO I

1. ¿Por qué necesitamos conocer las leyes de la en-señanza?

2. ¿Qué es la enseñanza?3. Menciónense los siete factores de la enseñanza.4. ¿Por qué se denominan estos factores como "le-

yes de la enseñanza?"5. Dense las siete leyes de la enseñanza.6. Preséntense las leyes de la enseñanza como

reglas.7. ¿Cómo y por qué son indispensables estas reglas

a la buena enseñanza?8. ¿Estas leyes y reglas son aplicables a todo y

cualquier asunto? ¿Cómo?9. ¿Qué se dice acerca de "habilidad y entusiasmo?"

¿Cuál es preferible en los maestros?10. ¿Por qué deben los maestros de la escuela do-

minical estudiar con cuidado estas leyes de la en-señanza?

CAPITULO II11. Dése la ley del maestro.12. ¿Cuál es la filosofía de la ley del maestro?13. ¿Qué es el conocimiento y por qué es necesario?14. ¿Se debe enseñar una verdad aisladamente, o

en relación con todo el cuerpo de verdad? ¿Por qué?15. ¿Quiénes son los que sienten verdadero entu-

siasmo en el estudio? ¿Por qué?16. ¿Cómo puede el conocimiento del maestro dar

confianza al discípulo?17. Menciónense algunas reglas para los maestros

con respecto a la ley del maestro.


18. ¿Por qué debe el maestro preparar con cuida-do la lección que va a impartir?

19. ¿Cómo formar el maestro su plan de estudio?20. Dense algunas violaciones y equivocaciones de

la ley del maestro.

CAPITULO ni

21. ¿Cuál es la ley del discípulo?22. Descríbase la atención.23. ¿Cuántas clases de atención hay y cuáles son?24. ¿Qué se dice del método de "problemas?"25. ¿Cuál es la filosofía de la ley del discípulo?26. Menciónense algunos "manantiales del interés"

para el discípulo.27. ¿Cómo varía el interés con la edad?28. ¿Cuáles son los dos principales impedimentos a

la atención?29. Dense algunas reglas para los maestros con res-

pecto a la ley del discípulo.30. Descríbanse algunas de las. violaciones y equi-

vocaciones que se cometen a la ley del discípulo.

CAPITULO IV

31. Dése la ley del idioma.32. ¿Cuál es la filosofía de la ley del idioma?33. ¿Por qué es necesario prestar atención al vo-

cabulario que se emplea en la enseñanza?34. ¿Cómo es el lenguaje el "instrumento del pen-

samiento?"35. ¿Por qué se dice que el lenguaje es el "almacén

de nuestro conocimiento?"36. ¿Qué valor tiene el lenguaje de los objetos?37. ¿Por qué se debe estudiar el lenguaje de los

alumnos?38. ¿Qué clase de palabras deben usarse en la en-

señanza?39. Menciónense algunas reglas de la ley del idioma.40. ¿Cuáles son algunas de las violaciones y errores

dé* esta ley del idioma?


CAPITULO V

41. ¿Cuál esla ley de la lección?42. ¿Qué es la filosofía de la ley de la lección?43. ¿Cómo debe efectuarse el aprendizaje?44. ¿En qué consiste la explicación?45. ¿Los alumnos pueden pensar o no? ¿Qué tiene

esto que ver con la ley de la lección?46. ¿Qué se dice del conocimiento como archivo de

problemas resueltos?47. ¿Qué uso debe hacerse del conocimiento y de

la experiencia de los alumnos?48. ¿Qué clase de ilustraciones débense escoger?49. ¿Hasta qué punto se debe animar a los alum-

nos a emplear su conocimiento y facultades en elaprendizaje de la lección?

50. Menciónense algunos errores y violaciones deesta ley de la lección.

CAPITULO VI

51. ¿Cuál es la ley de la enseñanza?52. ¿Qué máximas familiares están comprendidas

en esta ley de la enseñanza?53. Dése la filosofía de la ley de la enseñanza.54. ¿Qué se dice de los estímulos para el apren-

dizaje?55. ¿Cómo es necesario el conocimiento al pensa-

miento?56. ¿Qué se dice del conocimiento y los sentimien-

tos?57. ¿Qué es una "mente activa" y cómo se consigue

la actividad mental?58. ¿Por qué es importante la pregunta para la en-

señanza?59. Menciónense algunas reglas para los maestros

respecto de la enseñanza.60. Menciónense algunas de las violaciones y er$o-

res en los que caen los maestros en la enseñanza.


CAPITULO VII

61. ¿Cuáles la ley del proceso del aprendizaje?62. Dése la filosofía de la ley del aprendizaje.63. ¿Cuál es la diferencia entre el acto de descubrir

primeramente una verdad y el de aprenderla de otrapersona?

64. Nómbrense las cinco fases del proceso delaprendizaje.

65. Menciónense algunas limitaciones de la ley delproceso del aprendizaje.

66. ¿Qué se debe hacer para ayudar a los alumnosa formar una idea clara de lo que han de hacer?

67. ¿Cómo deben expresar los alumnos sus ideas?68. ¿Qué valor tiene la pregunta por qué en el

aprendizaje?69. ¿Qué deben aprender los alumnos respecto al

fingimiento y los sofismas?70. Menciónense algunas violencias y errores que

se cometen en las escuelas respecto al aprendizaje.

CAPITULO VIII

71. ¿Cuál es la ley de la revista?72. Expliqúese lo que significa esta ley de la revista.73. Dése la filosofía de la ley de la revista.74. ¿Por qué se debe repasar con frecuencia lo que

se trate de enseñar?75. ¿Qué ventaja tiene el estudio de varios libros

en lugar de uno solo?76. ¿Cuál es el verdadero propósito del estudio?77. ¿Cómo se hace la revista para que dé los mejo-

res resultados?78. Menciónense algunas reglas para las revistas.79. Menciónense algunas violaciones y errores que

hacen los maestros al hacer las revistas.80. ¿Cuál es la conclusión de toda la discusión?

Education

Las 7 leyes de la enseñanza j.m. Gregory