Drs.  Jurgen  Marechal  In dit verslag zal ik het STARR-Plusmodel introduceren. Een model waarin de morele competentie verticaal geplaatst wordt op de andere negen (onderwijsgerichte) competenties. Het gepresenteerde STARR-Plusmodel vraagt niet om een totale omwenteling in het beroepenveld. Het model is namelijk een aanvulling op het al aanwezige, reflectieve gereedschap van de onderwijskracht. Maar implementatie van het STARR-Plusmodel vraagt wel om een cultuurverandering of op z’n minst een cultuurbewustwording. Het levendige identiteitsproces dat hiermee ingang gezet wordt plaats ik in een Rooms-katholiek christelijk kader.    

w w w . j u r g e n m a r e c h a l . n l  

 

 

Levendige identiteit op schoolniveau

 

2  

Levendige identiteit op schoolniveau De morele competentie in perspectief

Drs. Jurgen Marechal©

Inhoud Inleiding 4 Het proces 6 De zeven onderwijsgerichte competenties 6 De twee kerncompetenties van OMO 9 De negen competenties in schema 10 Identiteit 11 Het STARR-model 12 De morele competentie 14 Integriteit: spil van de morele competentie 16 Reflecteren over de morele competentie 17 Het STARR-Plusmodel 19 Het STARR-Plusmodel in schema 21 Het kader 22 Vorming in Rooms-katholiek christelijk perspectief 22 1. Vragen rond de uniekheid van de menselijke persoon 23 2. Vragen rond de eenheid tussen mensen onderling 24 3. Vragen rond de eenheid tussen mens en natuur 24 4. Vragen rond de legitimiteit van waarden en normen 25 5. Vragen rond de onbekendheid van de toekomst 25 6. Vragen rond de ongrijpbaarheid van lijden en dood 26 Waarom in Rooms-katholiek christelijk perspectief? 26 Het doel van vorming 27 De inhoud van vorming 27 De werkwijze van vorming 28 De relatie tussen identiteit en een visie op vorming 28 De schoolcultuur c.q. de visie op vorming 29 De functie van een ‘bewuste’ visie op vorming 29 Het gereedschap 31 Het STARR-Plusmodel 31 Wat is de situatie? 31 Wat was jouw taak binnen de beschreven situatie 32 Actie: Welke keuzes heb/had ik? 33 Resultaat: Welke keuze geef ik de voorkeur? 33 Reflectie: Waarom heb ik juist die keuze gemaakt? 34

 

3  

Doelen en aanbevelingen 36 Doelen 36 Aanbevelingen 37 Tot slot 39 Bibliografie 40 Geraadpleegd op het internet 41

Vertrouwen, loyaliteit, groei…

 

4  

Inleiding De levensbeschouwelijke identiteit van scholen en organisaties staan al jaren onder druk. Maar goed dat weten we ondertussen wel. Dit schrijven wordt dan ook geen betoog over het moderniseringsproces1, geen betoog over de secularisering en ook geen betoog over het rijke Roomse leven en de wel of niet sombere levensbeschouwelijke toekomst. Die academische verhalen mogen we ondertussen voor kennisgeving aannemen. Ik wil hieronder ook geen enquête presenteren om de stand van zaken, met betrekking tot de identiteit van de school, in kaart te brengen, om uiteindelijk in rigide tabellen, grafieken en constateringen te blijven steken2. Ook wil ik geen beroepscode of bedrijfscode implementeren, ter faveure van de PR of het corporate image van de school, al zou dit natuurlijk uit het onderstaande wel kunnen voortvloeien, maar dan bottom-up en niet top-down. En tenslotte wil ik in dit stadium ook niet pleiten voor een socratische houding3 op de werkvloer. Ik wil aansluiten bij de praktijk van alledag. Een praktijk die voor iedereen bekend is of zou moeten zijn. Een praktijk die o.a. spreekt over zeven onderwijsgerichte competenties, twee OMO-kerncompetenties en het STARR-model. Ik wil met de deur in huis vallen en aan de slag gaan. En dat laatste kan alleen als je aansluit bij de taal die al gesproken wordt of zou moeten worden. Ik wil mij hieronder dan ook in de eerste plaats beperken tot de identiteit op schoolniveau, de identiteit van de werkvloer, de identiteit van alledag, kortom: het proces, met een vleugje (voor sommige vast een vleug) theoretische onderbouwing. In de tweede plaats, al loopt dit in tijd gelijk op met de identiteit op schoolniveau, wil ik spreken over het kader, het ideaal waarop het proces, als zoekontwerp, gericht is: het Rooms-katholiek christelijke gedachtegoed. Tenslotte zal ik hieronder gereedschap presenteren om als professional daadwerkelijk werk te kunnen maken van identiteit. De aangereikte ‘tools’ moeten waarborgen dat identiteit niet het synoniem wordt voor ‘dode’ beleidsstukken, maar dat het verwordt tot een levendig en dynamisch proces op schoolniveau, binnen een Rooms-katholiek christelijk perspectief. Doel van dit schrijven is om uiteindelijk ergens in een la te belanden. Niet omdat mensen geen werk zouden maken van de identiteit. Nee, de tekst moet in een la belanden, omdat de professionals het stuk niet meer nodig hebben en intrinsiek gemotiveerd zijn het aangeboden gereedschap te gebruiken. Intrinsiek gemotiveerd, omdat het aansluit bij en gezien wordt als wezenlijk onderdeel van integer vakmanschap. Ik spreek hieronder dan ook over een ‘levendige, altijd in beweging zijnde, identiteit’ die bij mijn collega’s, de praktijk en deze tijd past. Het doel is praktische handvatten aan te reiken, die aansluiten bij het al aanwezige                                                                                                                          1 Loo van der, H & W. Van Reijen (1993), Paradoxen van modernisering – een sociaal – wetenschappelijke benadering – Coutinho, Muiderberg 2 Aardweg van den, P.P. (1992), Identiteit in beeld: feiten en wensen? – Instrumenten voor levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling, KPC, ’s Hertogenbosch en Aardweg van den, P.P. (1992), Identiteit in beeld: leerlingen, ouders en personeel – Instrumenten voor levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling, KPC, ’s Hertogenbosch 3 Bosch en Wortel, Versterking van de morele competentie - De verdiepingscursus militaire ethiek, geraadpleegd op 24 februari 2012, http://www.opleidingvertrouwenspersoon.nl/userfiles/PDF/471_486_Bosch_en_Wortel[1].pdf

 

5  

reflectieve gereedschap van de beroepsbeoefenaar, in de veronderstelling en hoop dat dit de professionals intrinsiek weet te motiveren om er mee aan de slag te gaan. Professionals raken echter niet intrinsiek gemotiveerd als zij, op een op zichzelf staande studiemiddag, het hemd van het lijf wordt gevraagd en daar geen vervolg op is. Zij voelen zich dan in de kou staan, want je stelt je nogal kwetsbaar op als je met anderen deelt wat je fundamenteel drijft als persoon en professional. De identiteit van de school moet een systematisch, continu terugkerend proces van vakmanschap zijn, binnen een duidelijk omschreven kader. Professionals raken ook niet intrinsiek gemotiveerd als praten over identiteit van een geheel andere orde blijkt te zijn dan de realiteit van alledag. De identiteit van de school is geen synoniem voor katholiek zijn, want dan voelen vele docenten anno nu zich niet meer aangesproken. De identiteit van de school kan docenten aan het denken zetten over vragen als: “Wie zijn wij, wat willen wij als school en hoe verhoud ik mij daartoe als individuele leerkracht?” Uiteindelijk kan het gaan over dat wat je belangrijk vindt, je eigen waarden en normen en hoe deze zich verhouden tot de ander, de school en OMO als organisatie. Het praten hierover moet dan ook net zo vanzelfsprekend worden als de lesvoorbereiding4. Professionals raken tenslotte ook niet intrinsiek gemotiveerd als identiteit wordt opgelegd als maatstaf, waaraan je hebt te voldoen of waar je op wordt afgerekend. Er valt op dat vlak nog wat vooroordelen en blokkades weg te nemen. Levendige identiteit op schoolniveau dient aan te sluiten bij de praktijk, het reflectieve begrippenapparaat dat al aanwezig is en dat al gehanteerd wordt op de werkvloer. Aansluiten bij de al bekende (zelf-)reflectie, met als absolute randvoorwaarde een veilig schoolklimaat, neemt mogelijke angsten en negatieve beelden op dit vlak weg. Dit gezegd hebbend, wil ik hieronder spreken over de morele dimensies en competentie van ons vak, aansluitend bij de praktijk van de zeven onderwijsgerichte competenties, de twee OMO-kerncompetenties en het STARR-model. De morele competentie zal ik hieronder aan de hand van het STARR-Plusmodel, als aanvulling op het reflectieve professionele gereedschap, introduceren. Het gesprek over de morele dimensies van ons vak, aan de hand van de morele competentie, moet bijdragen aan de mentale uitrusting van de onderwijsgevende, om de herijkte professionele verantwoordelijkheid te kunnen dragen. De leerkracht moet hiermee het gereedschap in handen krijgen om het eigen persoonlijke en beroepsmatige ‘waarden-en-normen-apparaat’, in relatie tot zijn of haar omgeving, in alle veiligheid te kunnen en durven verantwoorden.                                                                                                                          4 Ik schrijf een stuk op schoolniveau en haak aan bij het al aanwezige reflectieve gereedschap van de docent(e). Dit wil natuurlijk niet zeggen dat de rest van het personeel zich hier niet aangesproken hoeft te voelen. Het is enkel een startpunt om identiteit en de onderliggende waarden en normen van ons persoonlijk en beroepsmatig handelen bespreekbaar te maken binnen de school en organisatie.

 

6  

Het proces De zeven onderwijsgerichte competenties Het tegenwoordige competentiegerichte onderwijs5 maakt de beroepscompetenties inzichtelijk en bespreekbaar. De competenties maken de beroepsbeoefenaar duidelijk binnen welk ‘speelveld’ zijn kennis, inzicht, attitude en vaardigheden idealiter dienen te liggen, met daar binnen de nodige gradaties van bekwaamheid. Bekwaamheid om in concrete taaksituaties doelen te realiseren. We kunnen binnen het onderwijs spreken over de volgende zeven onderwijsgerichte competenties voor de leerkracht: Competentie 1: Interpersoonlijk competent Algemeen De leerkracht voortgezet onderwijs en bve moet ervoor zorgen dat er in de groepen waarmee hij/zij werkt, een prettig leef- en werkklimaat heerst. Een leerkracht die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Zo’n leerkracht schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Zo’n leerkracht bevordert de zelfstandigheid van de leerlingen/deelnemers en zoekt in zijn interactie met de leerlingen/deelnemers een goede balans tussen: • Leiden en begeleiden; • Sturen en volgen; • Confronteren en verzoenen; • Corrigeren en stimuleren. Competentie 2: Pedagogisch competent Algemeen De leerkracht voortgezet onderwijs en bve moet de leerlingen/deelnemers helpen een zelfstandig en verantwoordelijk persoon te worden die onder andere een goed beeld heeft van zijn ambities en mogelijkheden. Een leerkracht voortgezet onderwijs en bve die pedagogisch competent is, biedt de leerlingen/deelnemers in een veilige sfeer leer- en werkomgeving houvast en structuur bij de keuzes die zij moeten maken en hij/zij bevordert dat zij zich verder kunnen ontwikkelen. Zo’n leerkracht zorgt ervoor: • Dat de leerlingen/deelnemers weten dat ze erbij horen, welkom zijn en gewaardeerd worden;

                                                                                                                         5 Ik ben mij bewust van de bezwaren rond competentiegericht onderwijs: http://beteronderwijsnederland.net/, Wat is competentiegericht onderwijs eigenlijk?, geraadpleegd op 14 februari 2012, http://beteronderwijsnederland.net/node/330

 

7  

• Op een respectvolle manier met elkaar omgaan en uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid voor elkaar te nemen; • Initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken; • Hun affiniteiten en ambities leren ontdekken en op basis hiervan keuzes kunnen maken met betrekking tot hun studie en loopbaan. Competentie 3: Vakinhoudelijk en didactisch competent Algemeen De leerkracht voortgezet onderwijs en bve moet de leerlingen/deelnemers helpen zich de leerinhouden van een bepaald vak of beroep eigen te maken en vertrouwd te raken met de manier waarop die in het dagelijkse leven en in het werk gebruikt worden. Ook helpt hij/zij de leerlingen/deelnemers zicht te krijgen op wat zij in de samenleving en in de wereld van het werken kunnen verwachten. Een leerkracht die vak- of beroepsinhoudelijk en didactisch competent is, creëert een krachtige leeromgeving, onder andere door het leren in verband te brengen met realistische en voor de leerlingen/deelnemers relevante toepassingen van kennis in beroep en maatschappij. Zo’n leerkracht: • Stemt de leerinhouden en ook zijn doen en laten af op de leerlingen/deelnemers en houdt rekening met individuele verschillen; • Bepaalt met de leerling diens (individuele) leertraject, met bijvoorbeeld mogelijkheden voor leren in en buiten school en leren in de context van beroepsuitoefening; • Motiveert de leerlingen/deelnemers voor hun leer- en werktaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden; • Leert de leerlingen/deelnemers leren en werken, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun zelfstandigheid te bevorderen. Competentie 4: Organisatorisch competent Algemeen De leerkracht voortgezet onderwijs en bve draagt zorg voor organisatorische zaken die samenhangen met zijn onderwijs en het leerproces van de leerlingen/deelnemers in de school en op de leerwerkplek. De leerkracht voortgezet onderwijs en bve die organisatorisch competent is, zorgt ervoor dat de leerlingen/deelnemers een ordelijke en taakgerichte omgeving treffen. Waar het leren zich op verschillende plaatsen afspeelt (bijvoorbeeld op verschillende plaatsen in de school, stages, leerbedrijf, buitenschoolse projecten) zorgt de leerkracht (eventueel in samenspraak met andere begeleiders) voor afstemming tussen die verschillende plaatsen.

 

8  

Zo’n leerkracht zorgt er dus voor dat de leerlingen/deelnemers: • Weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief; • Weten wat ze moeten (of kunnen) doen, hoe en met welk doel ze dat moeten (of kunnen) doen. Competentie 5: Competent in het samenwerken met collega’s Algemeen De leerkracht voortgezet onderwijs en bve moet ervoor zorgen dat zijn werk en dat van zijn collega’s in de school goed op elkaar zijn afgestemd. Hij/zij moet ook bijdragen aan het goed functioneren van de schoolorganisatie. Een leerkracht die competent is in het samenwerken met zijn collega’s, levert zijn bijdrage aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op zijn school, aan goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. Dat wil zeggen dat zo’n leerkracht: • Goed met collega’s communiceert en samenwerkt; • Een constructieve bijdrage levert aan vergaderingen en andere vormen van schooloverleg en aan de werkzaamheden die moeten worden uitgevoerd om de school goed te laten functioneren; • Een bijdrage levert aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school. Competentie 6: Competent in het samenwerken met de omgeving Algemeen De leerkracht voortgezet onderwijs en bve moet contacten onderhouden met de ouders of verzorgers van de leerlingen/deelnemers en met collega’s van (leer)bedrijven en instellingen waar zijn school voor het onderwijs en de leerlingen-/deelnemerszorg mee samenwerkt. Hij/zij moet er ook voor zorgen dat zijn professionele handelen en dat van anderen buiten de school goed op elkaar afgestemd zijn. Bovendien met hij/zij eraan meewerken dat de samenwerking van zijn school met die bedrijven en instellingen goed verloopt. Zo’n leerkracht zorgt ervoor dat: • Er een goede communicatie en afstemming is met ouders of verzorgers van de leerlingen/deelnemers; • Er – in overleg met de leerling – een goede communicatie en afstemming is tussen school, leerling en bedrijven of instellingen waar de leerling (in het kader van zijn opleiding) mee te maken heeft; • Er doeltreffend gebruik gemaakt wordt van het professionele netwerk van de school als het gaat om de opleiding van de leerling of zorg voor de leerling; • Hij/zij de contacten namens de school op een verantwoordelijke en zorgvuldige wijze onderhoudt met de omgeving van de school.

 

9  

Competentie 7: Competent in reflectie en ontwikkeling Algemeen De leerkracht voortgezet onderwijs en bve moet zich voortdurend verder ontwikkelen en professionaliseren. Een leerkracht die competent is in reflectie en ontwikkeling, denkt regelmatig na over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Zo’n leerkracht streeft ernaar zijn/haar beroepsuitoefening bij de tijd te houden en te verbeteren. Zo’n leerkracht: • Weet goed wat hij/zij belangrijk vindt in zijn/haar leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij/zij uitgaat; • Heeft een goed beeld van zijn/haar eigen competenties, zijn/haar sterke en zwakke kanten; • Werkt op een planmatige manier aan zijn/haar verdere ontwikkeling; • Stemt zijn/haar eigen ontwikkeling af op het beleid van zijn/haar school en benut de kansen die de school biedt om zich verder te ontwikkelen. De twee kerncompetenties van OMO OMO (OnsMiddelbaarOnderwijs) voegt, aan de zeven onderwijsgerichte competenties, nog twee kerncompetenties toe: Competentie 8: Competent m.b.t. creativiteit

- Met oorspronkelijke oplossingen komen voor problemen die met de functie verband houden. Nieuwe werkwijzen bedenken ter vervanging van bestaande.

- Komt met nieuwe ideeën, associeert gemakkelijk en doet voorstellen voor nieuwe werkwijzen. Staat open voor originele ideeën van anderen. Helpt teamleden met nieuwe ideeën of werkwijzen te komen. Moedigt hen aan en denkt met hen mee.

Competentie 9: Competent m.b.t. organisatieloyaliteit

- Eigen gedrag in lijn brengen met de cultuur, behoeften, prioriteiten en doelen van de organisatie.

- Onderschrijft het gedrag dat de organisatie van hem verwacht en gedraagt zich ook daarnaar. Brengt zelfstandig de eigen activiteiten in lijn met de cultuur en doelen van de organisatie en draagt dat met overtuiging uit. Is loyaal aan beslissingen en initiatieven van het management.

 

10  

De negen competenties in schema

De uitdaging voor het huidige onderwijs is om met elkaar in gesprek te gaan over deze competenties. Het schema is niet bedoeld om elkaar steeds buitenspel te fluiten, op het moment dat men denkt dat een competentie verwaarloost wordt of in gevaar komt. Het schema geeft een handreiking, een raamwerk, waarbinnen een gesprek over goed onderwijs en vakmanschap in alle veiligheid kan plaatsvinden. Een veilig schoolklimaat zorgt er voor dat de professional dit gesprek durft aan te gaan en zich wil en kan verantwoorden. Een veilig schoolklimaat verondersteld dat mensen met elkaar verbonden zijn. Er is onderling vertrouwen, sociale veiligheid, openheid en welzijn. De professionals krijgen voldoende autonomie en invloed. Kwaliteiten en persoonlijke ambities worden, waar kan, gehonoreerd. Er worden duidelijke grenzen en regels gehanteerd met het oog op welbevinden. Mensen voelen zich voldoende geïnspireerd. Ze hebben een duidelijke visie, zowel op hun eigen ontwikkeling als op die van leerlingen en de organisatie. En er wordt aan voorwaarden gewerkt om met succes samen te werken, in gesprek te gaan en concrete resultaten te behalen6.

                                                                                                                         6 http://www.cps.nl/nl/Home.html, Schoolcultuur en veilig schoolklimaat, geraadpleegd op 22 februari 2012, http://www.cps.nl/nl/Sectoren/Voortgezet_onderwijs/Schoolcultuur_en_veilig_schoolklimaat.html

Interpersoonlijk  competent

Pedagogisch competent

Vakinhoudelijk en didactisch competent

Organisatorisch competent

Competent in samenwerken met

collega's

Competent in samenwerken met

de omgeving

Competent in reflectie en ontwikkeling

Competent m.b.t. creativiteit (OMO)

Competent m.b.t. organisatieloyaliteit

(OMO)

 

11  

Natuurlijk zal dit op de ene school gemakkelijker gaan dan op de andere school. De cultuur en de identiteit van de school bepalen voor een groot deel of er ruimte is voor zo’n gesprek. Als een schoolleiding er voor kiest om strikt formeel te leiden en professionals geen ruimte biedt zichzelf te zijn en te worden, kan er ook geen sprake zijn van persoonlijke groei of een open en veilig gesprek. Mensen zullen zich dan naar binnen toe keren en formeel hun werk doen, wat de productiviteit natuurlijk nooit ten goede komt. Zet je als schoolleiding in op de relatie dan zullen mensen eerder het gesprek over eigen functioneren aandurven, zonder ‘de hakken’ meteen in het zand te zetten7. Voor sommige scholen zal het voorafgaande betekenen dat er gewerkt dient te worden aan een cultuurverandering, terwijl andere scholen moeten werken aan cultuurbewustwording. Met de cultuur van de school bedoel ik alles, zowel immaterieel als materieel wat van invloed is op het welzijn en welbevinden, kortom: het schoolklimaat. De identiteit van de school is daar een immaterieel onderdeel van. Hieronder zal ik daar verder op in gaan. Identiteit Elke school heeft een identiteit, zowel een bijzondere als een openbare school. Een school is nooit neutraal, elke keuze die je maakt of juist niet maakt is gekleurd. Identiteit zijn de opvattingen, waarden en houdingen die in de schoolorganisatie als geheel tot uitdrukking komen. Identiteit heeft te maken met de schoolcultuur, de onderliggende mens- en maatschappijvisies bij de vorming van leerlingen. De katholieke grondslag van de school moet hiervan worden onderscheiden. Deze verwijst naar een ideaal, dat als uitgangspunt en inspiratie aan de school is meegegeven. Identiteit veronderstelt dus identificatie met een ideaal. Dit ideaal geeft dynamiek aan het identiteitsproces: men beweegt zich vanuit de feitelijke situatie in de richting van dit ideaal. Dit is een continu proces dat nooit is afgerond. Het identiteitsproces moet een proces zijn van de mensen die de school vormgeven, met respect voor de heterogene samenstelling. Het identiteitsproces is nooit af, maar moet voortdurend hernomen worden8. Aansluiten bij het al aanwezige ontwikkelingsproces van het team maakt voor iedereen duidelijk waarmee men bezig is en waarheen ontwikkelingen leiden. Deze duidelijkheid leidt tot een groter draagvlak. Het gesprek over de verschillende competenties, dat gevoerd wordt met behulp van het STARR-model, krijgt daarmee een voor iedereen herkenbare (levensbeschouwelijke) richting9.

                                                                                                                         7 Dit gezegd hebbend wil dat natuurlijk ook weer niet zeggen dat mensen zich niet aan een bepaalde morele en wettelijke bandbreedte dienen te houden. Maar ook het gesprek over de bandbreedte kan verhelderend werken. 8 Hermans, C. (1994), Identiteit: tussen ideaal en werkelijkheid – handreiking voor het opzetten van identiteitsbeleid op katholieke en interconfessionele scholen van voortgezet onderwijs – ABKO, Den Haag 9 In het katholieke onderwijs geeft het christelijk gedachtengoed richting aan het doel, de inhoud en de werkwijze van vorming. Maar katholieken zijn geen wereldvreemde schepsels en snappen dat er in de afgelopen 60/70 jaar veel veranderd is. Katholieken stemmen meer dan gemiddeld in met een autonome wijze van zingeving aan het leven en staan op dit punt dicht bij de onkerkelijken. Het christelijke zingevingskader als perspectief voor vorming is dus niet uit onze samenleving verbannen, maar heeft een andere maatschappelijke invulling gekregen.

 

12  

Het STARR-model De meeste studenten die tegenwoordig worden opgeleid tot docent(e) leren de STARR-methode om na te denken en te reflecteren over de eigen kennis, inzicht, attitude en vaardigheden n.a.v. de zeven onderwijsgerichte competenties10. Ze leren zichzelf (maar ook in gesprek met anderen) zowel persoonlijk als beroepsmatig een spiegel voor te houden. Het gaat niet om evaluatie of beoordeling, maar om open vragen te stellen die mensen de ruimte biedt terug te kijken en zichzelf vragen te stellen. Door zelfonderzoek of door het gesprek met anderen wordt er meer geleerd over het eigen handelen11. Een veilig schoolklimaat bouwt hier structureel tijd en ruimte voor in, omdat duidelijk is dat mensen na de reflectie tot (zelf-)evaluatie komen12. Een intrinsieke beoordeling van het eigen handelen biedt mensen de mogelijkheid het functioneren zelf bij te stellen en daar naar te bewegen. Dit komt de kwaliteit en de productiviteit ten goede, want het komt uit de professional zelf en wordt niet opgelegd van ‘buiten- of bovenaf’. Het STARR-model:

                                                                                                                         10 Binnen de competentiegerichte lerarenopleidingen hanteert men de zeven competenties die zijn vastgesteld door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (SBL) - 1. Interpersoonlijk competent; - 2. Pedagogisch competent; - 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent; - 4. Organisatorisch competent; - 5. Competent in het samenwerken met collega’s; - 6. Competent in het samenwerken met de omgeving; - 7. Competent in reflectie en ontwikkeling. Ik wil hier ook de twee kerncompetenties van OMO (OnsMiddelbaarOnderwijs) noemen: Creativiteit en Organisatieloyaliteit. 11 http://www.carrieretijger.nl/, Hoe moet je reflecteren?, geraadpleegd op 23 februari 2012, http://www.carrieretijger.nl/functioneren/ontwikkelen/jezelf-ontwikkelen/reflectie 12 Ook omdat niet iedereen van nature bewust reflecteert of kan reflecteren.

Situa=e  

Taak  

Ac=e  

Resultaat  Reflec=e  

 

13  

Het STARR-model werkt als volgt: Je beschrijft een concrete situatie en geeft daarbij aan wat jouw taak of rol hierbij is. Dan beschrijf je welke acties je hebt ondernomen en wat hiervan het resultaat was. Tot slot doe je de werkelijke reflectie. Het is hierbij wel belangrijk eerst onderzoek te doen, dat wil zeggen jezelf vragen te stellen, voordat je conclusies trekt voor een volgende, vergelijkbare situatie. (…) Het is belangrijk om open vragen te stellen, want open vragen geven ruimte voor (zelf-)onderzoek. Het zijn geen vragen die je alleen maar met ja of nee kunt beantwoorden. Open vragen beginnen meestal met13:

Het STARR-model kan voor alle competenties worden gebruikt, ook de reflecterende competentie. Je kunt namelijk ook op meta-niveau met de STARR-methode reflecteren over jouw manier van reflecteren. Het STARR-model biedt ons een wetenschappelijk beproefde methode aan om over de eigen persoonlijke en beroepsmatige competenties na te denken en van gedachten te wisselen. Een leerkracht is competent als hij/zij in belangrijke beroepsSituaties de juiste Taken (doelstellingen) kan formuleren en de daaruit voortvloeiende Acties (adequaat gedrag) uitvoert met een effectief Resultaat (STAR). Wanneer iemand geen adequaat gedrag vertoont, heeft hij/zij zich de bijbehorende competentie(s) nog niet eigen gemaakt. Hij/zij dient dan – in gesprek met een coach, collega, schoolleiding… persoonlijke leervragen te formuleren om de competentie(s) alsnog volledig te kunnen verwerven. Hij/zij zal zich de daarbij behorende kennis, vaardigheden en attitude eigen moeten maken. In een POP (persoonlijk ontwikkelingsplan) worden de leervragen vastgelegd en in een (ontwikkelingsgericht) portfolio doet men verslag van zijn/haar ontwikkeling, de gemaakte keuzes, de verantwoording en de Reflectie daarop (STARR). Een

                                                                                                                         13 http://www.carrieretijger.nl/, Hoe moet je reflecteren?, geraadpleegd op 23 februari 2012, http://www.carrieretijger.nl/functioneren/ontwikkelen/jezelf-ontwikkelen/reflectie

Wat?

Waar?

Wanneer?

Waarom?

Hoe?

 

14  

sterkte/zwakte analyse aan de hand van de hierboven genoemde competenties moet helder krijgen welke persoonlijke leervragen een onderwijsgevende heeft. Helaas zijn niet alle docenten bekend met het STARR-model. Vooral de oudere leerkracht zijn hier niet mee opgeleid. Dus scholing is gewenst. Liefst een scholing die niets hoeft te kosten, maar wel het meeste rendement genereert. Een veilig schoolklimaat zorgt voor verbondenheid tussen de werknemers. Vaak is er verschil en soms zelfs een kloof tussen de verschillende generaties docenten op een school. Onder het mom van: ‘van elkaar kun je leren’, zouden er kleine groepjes gevormd kunnen worden (uit bijvoorbeeld een jaarlaag of een team) met een mix van generatie docenten. De jonge onderwijsgevende brengt het STARR-model in (en de competenties), die hij/zij in de opleiding heeft leren hanteren en de oudere onderwijskracht brengt zijn/haar ervaring in. Aan de hand van een concrete, zelf ingebrachte, casus (door een van de groepsleden) zou er volgens het STARR-model gereflecteerd kunnen worden op een van de competenties. Na afloop zou de jaarlaag of het team plenair bijeen kunnen komen om het STARR-model en de eventuele uitkomsten n.a.v. de (zelf-) reflectie m.b.t. tot de competenties te bespreken, zonder dat het veilige klimaat van de kleine groep wordt geschonden. De morele competentie We hebben gezien dat een gezamenlijke bewustwording van de identiteit van de school het voordeel heeft dat men weet wie we zijn en waar we naar toe willen. Het gesprek over de verschillende competenties, aan de hand van het STARR-model, krijgt daarmee een richting. Maar niet alleen richting, want in de gesprekken over de competenties wordt ook duidelijk dat mensen bepaalde keuzes maken op grond van een bewuste of onbewuste waardentaxonomie. Professionals worden in de gesprekken m.b.t. de competenties zich bewust van de eigen rangorde aan waarden. Men wordt zich bewust van de waarden en normen die hen fundamenteel drijft. Het gesprek over de competenties krijgt hiermee dus niet alleen richting, maar tevens een weloverwogen fundament, aan de hand van de morele competentie. De morele competentie kan geconcretiseerd worden door deze op te splitsen in zes elementen: 1) bewust worden van de eigen, persoonlijke waarden; 2) in staat zijn de morele dimensie van een situatie te herkennen en kunnen zien welke waarden op het spel staan, en overtreden of geschonden dreigen te worden; 3) een oordeel kunnen geven over een morele vraag of dilemma; 4) over dit oordeel kunnen communiceren; 5) willen en kunnen handelen naar dit oordeel op een moreel verantwoorde manier; 6) verantwoording af willen en kunnen leggen aan jezelf en aan anderen14.

                                                                                                                         14 Verweij, D.E.M. (2005), ‘Het belang van Militaire Ethiek voor de Krijgsmacht’, in Carré 7/8.

 

15  

De morele competentie begint met het herkennen van de morele dimensie van een situatie. Dit vereist dat iemand zich bewust is van de waarden die op het spel staan. Onderzoek naar de persoonlijke waarden dient dan ook het startpunt te zijn15.Pas wanneer diepgaand contact gemaakt is met de persoonlijke waarden kan een volgende stap gemaakt worden, zoals het in beeld brengen van de waarden van anderen of van de organisatie. Het vraagt dus om een zodanige persoonlijke benadering dat iedereen wordt uitgenodigd om in eerste instantie vooral over zichzelf na te denken. En de morele besluitvorming c.q. discussie moet niet in oplossingsmodellen denken. Die gaan voorbij aan de persoon die geconfronteerd wordt met de morele dimensie van de situatie. De consequentie hiervan is dat er een flexibele houding gecreëerd wordt: transparant; gedeelde macht; een vrije leerruimte om vragen te stellen en te reflecteren (inclusief zelfreflectie); en de moed om fouten toe te kunnen geven. Tijdens de (zelf-)reflectie op een van de competenties, aan de hand van het STARR-model, mag de vraag dus niet ontbreken naar de uiteindelijke levensbeschouwelijke drijfveren. Concreter gezegd, het moet duidelijk worden welke waarden en normen tijdens de besproken situatie/casus speelde, welke keuzes gemaakt zijn, vanuit welke visie en waarom. In een gesprek over de morele dimensie van een situatie komen vaak botsende waarden aan het licht. Een ethisch dilemma is altijd een waardenconflict. Als professional en als school is het belangrijk te weten waarom er een ‘conflict’ is, waarom er een dilemma is,… welke waarden zijn in het geding, waarom kies je voor de ene en niet voor de andere waarden,…. Kortom een fundamentele bewustwording van de identiteit van de school16 en dat wat men uiteindelijk drijft als persoon en als professional aan de hand van concrete gesprekken hierover. In het gesprek (‘levendige identiteit’, ‘identiteit in werking’) n.a.v. de competenties loopt er dus een rode draad van de morele competentie:

                                                                                                                         15 Reynolds, E.T. (1993), December issue ‘Ethical Competence And The Profession Of Arms’, in Canadian Defence Quarterly, p. 30-36.

16 Een school met een specifieke denominatie kan er voor kiezen bewust beleid te voeren binnen de kaders van het eigen waarden en normen apparaat. Hieronder zal ik een Rooms-katholiek christelijk kader uitwerken, aan de hand van literatuur van Chris Hermans (ABKO, Den Haag).

 

16  

Morele competentie©17 Integriteit: spil van de morele competentie We hebben gezien dat de morele competentie geconcretiseerd kan worden door deze op te splitsen in zes elementen. Het gesprek aan de hand van de competenties en het STARR-model kan tot verschillende inzichten leiden, maar de basis van de professional blijft dezelfde: integriteit. De “Dikke Van Dale” beschrijft het begrip integriteit kort en krachtig: onkreukbaar, rechtschapen, tegenovergesteld van corrupt. Integriteit is meer een levenshouding die aangeeft hoe op een eerlijke en correcte wijze met elkaar om te gaan, dan een toevallige wens van een werkgever. Het is belangrijk een bewustwordingsproces op gang te brengen over de morele competentie, met de persoonlijke en professionele integriteit als spil. Niet alleen omdat integriteit een interne betekenis heeft, maar zeker ook omdat het een belangrijke externe uitstraling kan hebben. Een integer imago is een zeer kostbaar bezit voor ieder bedrijf, iedere instantie en dus ook voor iedere school. Professionele integriteit begint bij onkreukbaarheid, betrouwbaarheid en zorgvuldigheid. Integriteit omvat echter meer. Wie medewerkers aanspreekt op de morele kwaliteit van hun functioneren, spreekt hen aan als volwassenen met een eigen verantwoordelijkheid. De morele kwaliteit gaat echter verder dan het zuiver en alleen opvolgen van regels en voorschriften, hoe noodzakelijk dat soms ook is. Mensen zullen bereid moeten zijn om de verantwoordelijkheid te nemen die bij hun functie past. En bereid moeten zijn daarover onderling verantwoording af te leggen.

                                                                                                                         17 Morele competentie kan worden omschreven als: de bekwaamheid en bereidheid om taken adequaat en zorgvuldig uit te oefenen, rekening houdend met alle in het geding zijnde belangen, gebaseerd op een redelijke beoordeling van de relevante feiten. (…) Karssing, E. (2000), Morele Competentie in organisaties Uitgeverij: Koninklijke van Gorcum, 39

Interpersoonlijk competent

Pedagogisch competent

Vakinhoudelijk en didactisch competent

Organisatorisch competent

Competent in samenwerken met collega's

Competent in samenwerken met de omgeving

Competent in reflectie en ontwikkeling

Competent m.b.t. creativiteit (OMO)

Competent m.b.t. organisatieloyaliteit (OMO)

 

17  

Daarmee wordt integer functioneren een zaak van professionele verantwoordelijkheid. Beroepsmatige integriteit18 moet je opvatten als het aanvaarden van ‘professionele verantwoordelijkheid’. Dat is een benadering die tegengesteld is aan een cultuur van bevelen en afrekenen. Het vereist dat mensen verantwoordelijkheid krijgen en nemen, en dat er binnen de organisatie een cultuur is van onderlinge verantwoording. Integriteit heeft in eerste instantie te maken met ongeschondenheid. In de zin van: staan waar je voor staat, beantwoorden aan wat in jouw functie, in jouw verantwoordelijkheid gevraagd wordt. Wat je daarmee bereikt is dat mensen niet worden aangesproken op een hoog ideaal dat een beetje aan de regenboog is opgehangen, maar op de inhoud en verantwoordelijkheid die hun eigen baan, hun functioneren met zich meebrengt. En dus worden ze ook gestimuleerd om die verantwoordelijkheden te nemen. Integriteit is geen meetlat, maar een gezamenlijk streefbeeld. Stap voor stap invulling geven aan wat je onder professionele verantwoordelijkheid verstaat. Door medewerkers aan te spreken op hun verantwoordelijkheden kun je ze ook veel beter stimuleren en ondersteunen, dan wanneer je zegt: “We hebben hier een hele hoge norm, in hoeverre voldoe jij daaraan en hoe kunnen we zorgen dat je daar volledig aan gaat beantwoorden”. Integriteit is daarmee de spil van de morele competentie19, professioneel handelen. Reflecteren over de morele competentie Ik heb hierboven duidelijk gemaakt dat de morele competentie als een rode draad door alle competenties loopt. Binnen het gesprek, de reflectie, moet de morele competentie een centrale plek krijgen en daarmee ook de identiteit van de school20. We reflecteren vaak enkel in de privésfeer, zeker als het over waarden en normen gaat. Maar mensen zijn sociale wezens en leven en werken met elkaar en niet naast elkaar, dus de reflectie moet niet op zichzelf staan, maar in relatie tot de ander (ouder, leerling, collega, schoolleiding, maatschappij,…). In het verleden werden er vele dilemmatrainingen gegeven en ethische stappenmodellen ontwikkeld21. Maar vele stappenmodellen bereikten vaak de werkvloer niet, omdat ze toch te theoretisch bleken of omdat ze niet systematisch geïmplementeerd werden. Ik wil hieronder een nieuwe poging wagen door aan te                                                                                                                          18 Die natuurlijk nauw verweven is met de persoonlijke integriteit. 19 De morele competentie die besproken/gehanteerd wordt tijdens de (zelf-)reflectie van de competenties, aan de hand van het STARR-model, kunnen uiteindelijk in relatie gebracht worden met het ideaal, het streefbeeld van de identiteit van het school. In het geval van OMO is dat het Rooms-katholiek christelijke perspectief. De christelijke morele contouren, het kader, wil ik hieronder uitwerken n.a.v. de uitwerking van de zes contingentievragen door Chris Hermans (ABKO, Den Haag). 20 De reflectie aan de hand van het hieronder geformuleerde STARR-Plusmodel geeft uiteraard ook blijk van de aanwezige morele competentie. 21 Bijvoorbeeld het zevenstappenschema van Van Luijk, dat in dilemmatrainingen werd gebruikt.

 

18  

sluiten bij de bekend veronderstelde STARR-methode. Ik presenteer dus geen nieuw stappenplan, maar ik wil juist spreken over de alom aanwezige morele dimensie binnen het beroepenveld, aan de hand van het al aanwezige reflectieve gereedschap van de onderwijskracht. De leerkracht van tegenwoordig heeft geleerd om met het STARR-model te werken en te reflecteren over uiteenlopende competenties. Ervan uitgaande dat de morele competentie als een rode draad door de verscheidene competenties loopt (deze kritisch bevraagd en zelfs verbindt) is een logisch gevolg dat er ingezoomd wordt op de morele dimensie van de besproken Situatie, Taak, Actie, Resultaat en Reflectie binnen de betreffende competentie. Het STARR-Plusmodel (het STARR-model dat explicieter inzoomt op de morele dimensie) moet bijdragen aan de mentale uitrusting van de onderwijsgevende, om de professionele verantwoordelijkheid te kunnen dragen. De professional moet het gereedschap in handen krijgen (de morele competentie) om het eigen waarden en normen apparaat, in relatie tot zijn of haar omgeving, te verantwoorden. Integriteit, als spil van de morele competentie, is een zaak van professionele verantwoordelijkheid, hierover leren spreken en reflecteren ook. In je werk moet je soms moeilijke, maar meestal minder moeilijke, afwegingen maken. Welke keuze maak je dan en waarom? Het stappenplan c.q. praatpapier van het STARR-Plusmodel gaat niet over regels van goed en slecht, het is een aanzet om met elkaar in gesprek te raken over de morele dimensie van alledaagse werksituaties. Situaties waar niet altijd regels of protocollen voor zijn. Met het STARR-Plusmodel krijg je als professional een leidraad in handen om met elkaar vooraf of achteraf hierover van gedachten te wisselen. Leren van wat goed maar soms ook minder goed gaat, zonder daar op afgerekend te worden en elkaar een spiegel voorhouden zonder elkaar te veroordelen is het uitgangspunt Persoonlijke en professionele integriteit is natuurlijk niets bijzonders. Dat je je werk op moreel verantwoorde wijze doet is net zo normaal als vakkennis hebben, dat is gewoon verbonden met je functioneren. Het gaat om een professionele beroepshouding, wie daarover praat ontdekt hoe belangrijk het werk is. Aan de hand van het STARR-Plusmodel bespreken collega’s alledaagse situaties met elkaar. Aan de hand van verschillende stappen, vragen en mogelijke antwoorden wordt niet alleen gereflecteerd over de negen (onderwijsgerichte) competenties, maar ook over de morele dimensies van het vak zelf en de eigen morele competentie hierin. Het gaat hier niet om goed- of foutvragen, maar om kwesties met een morele lading22. Niet de oplossing staat centraal, maar het gesprek erover. Centrale vraag: Waarom kies je hier- of daarvoor? Integer ben je als je het dilemma zorgvuldig hebt gewogen en op basis van argumenten een beslissing neemt. En daar natuurlijk open over bent. Kortom: Maak een zorgvuldige afweging en wees daar aanspreekbaar op, pas dan ben je professioneel integer.                                                                                                                          22 Naar mijn mening heeft elke kwestie, elke situatie een morele lading. Niemand handelt neutraal. Je neemt altijd, bewust of onbewust, een op waarden gebaseerde morele positie in. Het STARR-Plusmodel moet helpen deze inzichtelijk te maken, zowel voor jezelf als voor de ander.

 

19  

Het STARR-Plusmodel Het STARR-Plusmodel moet een onlosmakelijk onderdeel worden van de reflectieve gereedschapskist van de beroepsbeoefenaar. De (zelf-)reflectie moet binnen de organisatiestructuur ingebed worden en op gezette tijden vorm krijgen. Het STARR-Plusmodel dat ook inzoomt op de morele dimensie is geen aparte discipline, maar een onlosmakelijk onderdeel van de competenties en vakmanschap. Door de vragen te beantwoorden proberen de professionals tot goed onderbouwde besluiten te komen. Omdat er meestal weinig tijd is op het moment dat een situatie zich aandient zal het STARR-Plusmodel en de morele dimensie van de besproken casus vaak pas achteraf besproken kunnen worden. De tempovertraging, het stilstaan bij je eigen werk23, levert ook voor de 360-graden-feedback winst op. Het zijn lessen uit het verleden, sterkte en zwakte analyses van het heden en groei en ontwikkeling voor de toekomst.

Morele dimensie

Laat ik het nog concreter maken. Professionals zouden bij Situaties, Taken, Acties, Resultaten en Reflecties rondom één van de competenties zich o.a. de volgende vragen kunnen stellen24:

                                                                                                                         23 Marechal, J. (2000), Verticaal – Onderwijsleermateriaal godsdienst/levensbeschouwing voor VMBO, Stilstaan bij het leven – Over momenten en manieren om het leven te vieren, KPC Groep, ‘s Hertogenbosch 24 Er zijn soortgelijke modellen, het verschil zit hem in het feit dat ik met mijn STARR-Plusmodel wil aanhaken aan de al aanwezige en bekende STARR-methode en de verscheidene competenties. Het STARR-Plusmodel ziet de morele competentie als rode draad dat opereert binnen een levensbeschouwelijk kader. Een kader die onze kennis, inzicht, attitude en vaardigheden richting en fundament geef in relatie tot onszelf, de ander en de school als organisatie.

Situa=e   Resultaat  

Ac=e  

Taak  

Reflec=e  

 

20  

We hebben het hier enkel over hulpvragen om het STARR-Plusmodel te kunnen invullen. Het STARR-Plusmodel is zogezegd een ‘template’: Er kunnen vragen (naar keuze) achterwege worden gelaten of eventueel worden toegevoegd. Het STARR-Plusmodel initieert een proces van ‘levendige identiteit’, ‘identiteit in werking’, die aansluit bij de praktijk van alledag. Met het STARR-Plusmodel reflecteer je over je eigen handelen in concrete situaties en gaat daarmee op zoek naar de opvattingen, waarden en houdingen die bij jezelf en in de schoolorganisatie als geheel tot uitdrukking komen. Identiteit heeft namelijk te maken met de schoolcultuur, de onderliggende mens- en maatschappijvisies bij de vorming van leerlingen. Dat is geen statisch gegeven, het is een continu, dynamisch proces dat concrete aandacht verdient en nodig heeft om herkent, erkent, gevoed en bijgesteld te kunnen worden. Het identiteitsproces wordt gericht, gekaderd in het Rooms-katholiek christelijke zoekontwerp, die als ideaal c.q. inspiratie en grondslag van de school is meegegeven. Het gesprek, dat gevoerd wordt met behulp van het volgende STARR-Plusmodel, over de zeven onderwijsgerichte competenties en de twee kerncompetenties van OMO, krijgt daarmee een voor iedereen herkenbare levensbeschouwelijke richting25. Tenslotte zal ook tijdens het reflectieve moment, de laatste R van STARR, er ruimte zijn om n.a.v. het voorafgaande te kijken in hoeverre het levensbeschouwelijke kader vorm heeft gekregen.

                                                                                                                         25 In het katholieke onderwijs geeft het christelijk gedachtegoed richting aan het doel, de inhoud en de werkwijze van vorming. Maar katholieken zijn geen wereldvreemde schepsels en snappen dat er in de afgelopen 60/70 jaar veel veranderd is. Katholieken stemmen meer dan gemiddeld in met een autonome wijze van zingeving aan het leven en staan op dit punt dicht bij de onkerkelijken. Het christelijke zingevingskader als perspectief voor vorming is dus niet uit onze samenleving verbannen, maar heeft een andere maatschappelijke invulling gekregen.

Wat is de situatie?

Wie zijn er bij betrokken?

Welke waarden en normen zijn

in het geding?

Wat is het uiteindelijke

ethische dilemma?

Welke keuzes heb ik?

Waarom heb ik juist die

keuze gemaakt?

 

21  

Het STARR-Plusmodel© in schema

Professioneel  integer  handelen  in  christelijk  perspec4ef    

Iden=teitsproces  -­‐  kader  

STARR  

Competen=es  

 

22  

Het kader Vorming in Rooms-katholiek christelijk perspectief Discussies over de identiteit van katholieke scholen komen vroeg of laat neer op de betekenis van de christelijke godsdienst voor de vorming van kinderen en jonge mensen tot zelfstandige en verantwoordelijke personen. Het ontbreekt echter aan een wezenlijke verbinding tussen het christelijke gedachtengoed en de visie op vorming, waarvan in het onderwijs wordt uitgegaan26. Hoe kunnen evangelie en de Rooms-katholiek christelijke traditie als inspiratie en oriëntatie doorwerken in de vorming die men aan leerlingen wil bieden27? Het hierboven beschreven identiteitsproces dient dus ingekaderd te worden. Hieronder zet ik, aan de hand van Chris Hermans, het proces in Rooms-katholiek christelijk perspectief. Het identiteitsproces krijgt met het kader verdieping en richting. Ik ga er vanuit dat er altijd een relatie is tussen een visie op vorming en een mens- en maatschappijvisie. Daarbij wordt gebruik gemaakt van inzichten die in de pedagogiek ontwikkeld zijn omtrent de vorming van leerlingen in het onderwijs. Een dergelijke benadering noemt men binnen de godsdienstpedagogiek een convergentie-benadering. Deze convergentie kan inhouden dat bepaalde inzichten over vorming hun ondersteuning vinden vanuit een bepaalde mensvisie. Zo kan een visie een brede vorming van leerlingen, vanuit een christelijke visie op de mens als beeld van God, worden ondersteund. Convergentie kan eveneens inhouden dat bepaalde opvattingen over vorming worden geradicaliseerd. Zo kan de vorming van leerlingen tot solidaire personen vanuit de opvatting van het Rijk Gods worden geradicaliseerd. Deze solidariteit strekt zich namelijk niet alleen uit naar de eigen groep of natie, maar naar alle mensen op aarde. Convergentie kan echter ook betekenen dat bepaalde opvattingen over vorming worden bekritiseerd vanuit bepaalde opvattingen over de mens. Zo kan men vanuit een christelijke opvatting over de mens als rentmeester van de schepping kritiek uitoefenen op een vorming, waarin slechts aandacht is voor de maakbaarheid van de natuur, in dienst van menselijke belangen28. Het identiteitsconcept van ABKO (Chris Hermans) wil het moderniseringsproces in christelijk perspectief plaatsen zonder deze onrecht aan te doen of de katholieke pedagogiek te revitaliseren. Een van de kenmerken van de hedendaagse katholieke theologie is juist recht doen aan de context van mensen (…) Er zijn immers zeer veel verschillende sociaal-culturele contexten waarin mensen zich bevinden. Door de interactie tussen sociaal-culturele context en traditie is er een dynamiek in de verwoording van het christelijke geloof29. Het christelijk perspectief kan de moderne mens helpen God ter sprake te brengen door hen te leren de ‘contingentie’ te hanteren. Contingentie is een overkoepelende term voor ervaringen waarin sprake is van toevalligheid, de grilligheid van het lot, eindigheid, menselijke beperktheid, gratuïteit30. Godsdienst vervult voor individuen de functie (…) deze contingentie te                                                                                                                          26 Hermans 1993, 11 27 Hermans 1993, 12 28 Hermans 1993, 158 29 Hermans 1993, 13 30 Hermans 1993, 67

 

23  

kunnen hanteren (…) Het verwerken van contingentie-ervaringen mag niet verward worden met wegverklaren van contingentie. Verwerking van contingentie betekent allereerst het toelaten van de ervaring van contingentie, respectievelijk zich openstellen voor de grenzen in het bestaan. Men gaat door deze ervaring heen en vindt een houding tegenover deze contingentie. Wat zinloos is, is zinloos; lijden blijft lijden; wat onrechtvaardig is, verandert niet plots in rechtvaardigheid. Het besef van eindigheid en toevalligheid verdwijnt niet, maar godsdienst helpt mensen (…) dit besef te hanteren31. In dit geheel van ervaringen zullen we een nadere ordening aanbrengen en wel door vragen en problemen te onderscheiden die deze ervaring van contingentie oproepen. We noemen deze vragen contingentievragen32. De mens stelt zes verschillende contingentievragen:

1. Vragen rond de uniekheid van de menselijke persoon; 2. Vragen rond de eenheid tussen mensen onderling; 3. Vragen rond de eenheid tussen mens en natuur; 4. Vragen rond de legitimiteit van waarden en normen; 5. Vragen rond de onbekendheid van de toekomst en 6. Vragen rond de ongrijpbaarheid van lijden en dood.

Zes verschillende contingentievragen die gesteld kunnen worden tijdens de (zelf-) reflectie op de competenties, om op die wijze de vorming in christelijke perspectief, de katholieke identiteit op het spoor te komen. Kortom: hieronder bied ik een kader aan waarbinnen het gesprek over de verschillende competenties in het algemeen en de morele competentie in het bijzonder gericht wordt, Rooms-katholiek christelijk perspectief krijgt. 1. Vragen rond de uniekheid van de menselijke persoon De moderne samenleving wordt gekenmerkt door een proces van individualisering. Dit kan worden omschreven als een proces waarin de afhankelijkheid van het individu wordt verlegd van zijn directe omgeving naar verder, veelal anonieme verbanden33. In het moderniseringsproces bevrijdt het individu zich van zijn directe omgeving. Het individu is niet meer afhankelijk van het collectief, maar weet zelfstandig zijn/haar eigen weg te vinden en keuzes te maken. Het paradoxale karakter van het moderniseringsproces is dat deze nieuwe vrijheid tegelijkertijd moet worden ingeleverd. Het individu wordt afhankelijk van anonieme grootschalige systemen. Economische of bureaucratische systemen hebben bijvoorbeeld de neiging het unieke individu te verpletteren en daarmee ook de individuele verantwoordelijkheid. Want waarom zou je je verantwoordelijk voelen voor een anoniem systeem dat je je niet eigen kunt maken? Niet IK maar MEN is verantwoordelijk.

                                                                                                                         31 Hermans 1993, 64 32 Hermans 1993, 67 33 Hermans 1993, 71

 

24  

Hermans ziet de uniekheid van de mens bewaard in de mens als beeld van God. Voor God mag ieder individu er zijn zoals hij/zij is. De genade van God heb je. Als je deze unieke mens verplettert dan verpletter je God. Want de mens is geschapen naar zijn beeld. In de relatie van het individu met God ligt de uniciteit verankerd. De relatie met de ander behoort ook tot het wezen van het individu. Mensen zijn afhankelijk van elkaar. Omdat de mens zijn uniekheid gekregen heeft van God, kan God ook deze individuele mens ter verantwoording roepen, als hij/zij de ander over het hoofd ziet. MEN is niet verantwoordelijk: IK wel. 2. Vragen rond de eenheid tussen mensen onderling In de samenleving zijn allerlei instellingen en organisaties ontstaan die zich gespecialiseerd hebben op één bepaald aspect van de werkelijkheid (differentiatie)34. Deze schaalvergroting (grotere geografische en sociale mobiliteit) heeft echter ook een schaalverkleining teweeggebracht. De schaalvergroting zorgt er voor dat mensen met steeds meer mensen mondiaal een relatie hebben en maakt mensen dus van meer mensen afhankelijk, maar de intensiteit van de relatie blijkt minder te zijn. Het idee van solidariteit tussen alle mensen wordt opgegeven waarna de mens zich terugtrekt in de privésfeer om daar solidariteit op kleinere regionale schaal vorm te geven. Volgens Hermans echter overstijgt de universele solidariteit de menselijke maat. Door onze gemeenschappelijke toekomst bij God zullen wij één zijn in zijn Rijk. God vraagt aan ons in het nu iets te laten doorschemeren van wat nog komen zal. Dit zal nog niet het Rijk Gods zijn in al zijn volheid. De mens put in zijn pogingen tot onderlinge solidariteit de onbegrensdheid van het ‘toekomstige’ Rijk Gods niet uit. Het zullen pogingen zijn van vallen en opstaan. Menselijke solidariteit kent namelijk grenzen. Menselijke solidariteit is relatief. Mensen maken fouten, zoeken hun eigen weg en zijn niet trouw. Gods’ genade breekt door alle grenzen heen. God geeft de verbondenheid met de mens nooit op. De universele solidariteit van God is absoluut. 3. Vragen rond de eenheid tussen mens en natuur Door de toegenomen technologie kan de mens het natuurlijk milieu overstijgen. Deze vrijheid die de moderne tijd biedt heeft ook een andere kant. De mens is afhankelijker geworden van de draagkracht van het natuurlijk milieu en de nieuwe technologische hulpmiddelen. Wij maken ons los van de natuur, maar op hetzelfde moment blijft de natuur ons in de greep houden. Het ‘christelijke’ scheppingsverhaal biedt een harmonieuze relatie tussen mens en natuur. In het scheppingsverhaal geeft God aan mensen en dieren dezelfde zegen: “Wees vruchtbaar en word talrijk” (Gen. 1, 22 – 28). Als de mens tegen dit levensrecht van dieren ingaat dan gaat de mens tegen de zegen van God in. De mens moet zich dus aanpassen aan de natuur. In het scheppingsverhaal wordt er echter ook een verschil gemaakt tussen mens en dier. Gods zegen impliceert een opdracht voor de mens om de aarde te onderwerpen en te heersen over de dieren (Gen. 1,28). In het menselijk zoeken naar verbetering van het menselijk bestaan

                                                                                                                         34 Hermans 1993, 26

 

25  

wordt natuur bewerkt tot cultuur. In dit zoeken krijgt de mens de specifieke taak en verantwoordelijkheid de natuur niet uit het oog te verliezen en er goed voor te zorgen. Deze zorg krijgt de mens blijkbaar van God opgedragen, omdat de mens die taak aan kan en hierop aangesproken kan en mag worden i.t.t. de dieren. 4. Vragen rond de legitimiteit van waarden en normen In elke sector is sprake van rationalisering in zoverre er sprake is van een handelen op grond van redenen die kenmerkend zijn voor een bepaalde sector. Niet het gezag van de autoriteit is doorslaggevend, maar het gezag van argumenten35. De mens is vrij zijn eigen ‘ethische’ weg te kiezen. De mens kiest en is zelf verantwoordelijk voor zijn morele handelen. Deze blikverruiming valt samen met een blikvernauwing. Pluralisering en generalisering zorgen voor een relativistische omgang met waarden en normen. Het idee van één overkoepelende en legitimerende waarheid is verdwenen. Het individu wordt bepaald door een gesegmenteerde cultuur met vage waarden en normen. Waarden en normen verliezen hun institutionele basis. Alles moet kunnen, de mens is de maat. Waarom zou je eigenlijk nog onvoorwaardelijk rekening houden met de ander? Het Rooms-katholiek christelijke perspectief vraagt ons onvoorwaardelijk solidair te zijn met de naasten. Niet ‘ik – alleen’ maar ‘ik – samen – met – de – ander’ is het startpunt van het morele handelen. Doordat ik geschapen ben, ben ik verbonden met de ander. Als je echt rechtvaardig handelt ten opzichte van die ander, moet je innerlijk vrij zijn om vanuit jezelf onvoorwaardelijk het goede te doen. De mens zal in de relatie met de ander over zijn eigen grenzen heen gaan. Er zal in die ontmoeting een vrijheid doorbreken die je niet opnieuw bepaalt of slechts vrijheid betekent voor de één en niet voor de ander. In de genade van God vindt men onvoorwaardelijke christelijke gerechtigheid voor iedereen. 5. Vragen rond de onbekendheid van de toekomst Het eigen leven krijgt men onder controle met behulp van een strak levensplan (eerst studeren, goede baan, trouwen, dan kinderen krijgen,…). Deze vrijheid maakt ons paradoxaal genoeg ook weer onvrij. Doordat mensen toekomstgericht zijn, zijn ze nu niet vrij. De mens is verslaafd aan de klok. De mens mag niet impulsief of spontaan zijn, want de toekomst moet beheerst worden. Uiteindelijk is die toekomst als een wijkende horizon ons leven gaan beheersen. Een toekomst die zich niet laat plannen, want het leven biedt altijd weer verrassingen. Mensen hebben de toekomst niet in de hand. Dat hoeft ook niet want God heeft de mens een zekere toekomst beloofd. Het heilsplan van God hoeft niet gecalculeerd te worden en laat zich niet meten, wegen of tellen. God heeft zijn genade van niets of niemand afhankelijk gemaakt. Mensen mogen vertrouwen op een toekomst, waarin de mens zelf verantwoordelijk is en die hem tegelijk als onverdiende gave toevalt. Dit maakt mensen vrij van schuld, want door vergeving krijgt de mens een nieuwe kans. De genade van God geeft mensen rust in hun zoeken naar de toekomst. De toekomst van God geeft je in het heden de rust om te leven en te

                                                                                                                         35 Hermans 1993, 26

 

26  

genieten. Je moet je openstellen voor het heden in relatie tot datgene wat nog komen gaat. 6. Vragen rond de ongrijpbaarheid van lijden en dood Aan de ene kant hoeft de mens geen lijden meer toe te laten in het leven. Door de medische wetenschap kunnen mensen geholpen worden. We hoeven niet lijdzaam toe te zien hoe iemand lijdt of sterft. We kunnen mensen genezen en de dood lang buiten de deur houden met de verbeterde technologische middelen. De mens is bevrijd van zijn eigen beperkende biologische constitutie. Maar de mens is natuurlijk ook afhankelijk geworden van de medische wetenschap. Sommige mensen leven met behulp van slangetjes, machines,… enz. Het lijden van mensen moet ook in Rooms-katholiek christelijk perspectief bestreden worden. De gerechtigheid van God laat zich niet rijmen met onmenselijkheid. De mens is echter niet de maat der dingen. Er zijn grenzen waar de mens niet verder kan. Een ongeneeslijke ziekte, een handicap of de dood zijn voorbeelden van zo’n grens. Het bestrijden van het lijden en de dood ligt niet in het veilig stellen van een nooit te realiseren toekomst. Natuurlijk moet de mens het medicijn tegen kanker of AIDS zien te vinden. Maar deze toekomst moet in relatie staan tot het heilsplan van God. Daardoor krijgen mensen in het heden ook de tijd om er voor elkaar te zijn. Het ‘nog-niet’ breekt door Gods genade in het ‘hier en nu’ door. God is dan de lijdende nabij. Soms valt er niet meer te doen dan vast te stellen dat er een menselijke grens bereikt is. De dood heeft echter na het mysterie van Pasen niet meer het laatste woord. De opstanding overstijgt de paradox van bevrijding en nieuwe afhankelijkheid. Het zet mensen aan het werk om er voor de ander te zijn, zodat de pijn wordt verzacht en misschien opgeheven. Waarom in Rooms-katholiek christelijk perspectief? De moderne samenleving is een samenleving van schijnbare tegenstellingen. De vraag naar het uiteindelijk menselijke komt onder druk te staan. Toch zoekt de mens naar humaniteit. Godsdienst en kerk kunnen mensen structuur en perspectief bieden, een Rooms-katholiek christelijk perspectief. Dit perspectief transcendeert deze paradoxen door te spreken over een eenheid die wezenlijker is dan de schijnbare tegenstellingen. De Rooms-katholieke levensvisie heeft daarmee een integrerende en kritische functie. De integrerende functie zorgt voor humanisering. De kritische functie interpreteert bepaalde ervaringen als desoriënterend en plaatst deze als onzin binnen de horizon van uiteindelijke zin, het ‘groter betekenis verlenend geheel’. Een goed voorbeeld van het integratieve en kritische karakter van de levensbeschouwelijke benadering is de hierboven beschreven morele competentie. Ik plaatste de morele competentie niet horizontaal maar verticaal in het STARR-Plusmodel. De morele competentie zorgt namelijk voor een fundamentele verbinding en verdieping van alle andere (onderwijsgerichte) competenties. Het kritische karakter komt tot uiting in de bestudering van de morele dimensies van de negen (onderwijsgerichte) competenties en de daarmee gepaard gaande morele dilemma’s. De mens is een vrij transcenderend wezen dat gericht is op uiteindelijke

 

27  

zin. Hierdoor kan hij afstand nemen van een feitelijke situatie om een mogelijke situatie zich voor te kunnen stellen. Je kunt alleen maar kritisch iets als onzin bestempelen als je intuïtief impliciet besef hebt van zin. Die (uiteindelijke) zin is gefundeerd in de eenheid van de werkelijkheid, Rooms-katholieken noemen dat God. De Rooms-katholiek christelijke levensvisie kan dus vorm geven aan de integratieve en kritische functie van de levensbeschouwelijke benadering, met het oog op uiteindelijke zin. De Rooms-katholiek christelijke levensvisie helpt mensen namelijk op persoonlijk en maatschappelijk terrein hun weg te vinden in het leven. Op maatschappelijk terrein zien we dat de kerk de samenleving humaniseert. Op persoonlijk terrein biedt de Rooms-katholieke levensvisie integratieve handvatten voor een zinnig levensontwerp. De persoon ontwikkelt al zoekende een identiteit in het licht van uiteindelijke zin, die voorlopige antwoorden geeft op de verscheidene contingentievragen (levensvragen). De Rooms-katholiek christelijke antwoorden op de zes contingentievragen maakte dat hierboven al duidelijk. Het doel van vorming Chris Hermans plaatst het doel van de vorming in Rooms-katholiek christelijk perspectief. Het doel van vorming is volgens hem zelfstandigheid of autonomie van de mens. Dit betekent echter niet vrijheid ten koste van de ander. De ander is geen belemmering voor de individuele vrijheid. De ander maakt je juist vrij doordat de ander je over je eigen individuele grenzen trekt. Deze vrijheid door de ander impliceert ook verantwoordelijkheid voor de vrijheid van de ander. Vrijheid is echter niet een gegeven. Vrijheid is een wordingsproces waar je iets voor moet doen. Mensen leggen zichzelf echter vaak grenzen op doordat ze zichzelf niet volledig ontplooien. De talenten die je gegeven zijn, moet je goed gebruiken. Het algemene doel van vrijheid in christelijk perspectief is: “Bevrijden uit onmondigheid en onvrijheid en bevrijding tot solidariteit en gerechtigheid en tot zorg voor de natuur”36. De inhoud van vorming De inhoud van de vorming zal moeten aansluiten bij het doel van de vorming. Hermans noemt een vijftal criteria waaraan een gevormd persoon zal moeten voldoen37:

1. Een gevormd persoon heeft een brede ontwikkeling doorgemaakt en kan vanuit verschillende rationaliteitsvormen de werkelijkheid benaderen;

2. De inhoud van vorming moet zich niet beperken tot kennis of vaardigheden zonder inzicht in de achterliggende principes of procedures;

3. Er is een onderscheid tussen ‘veelwetend’ of ‘gevormd’. De inhoud die een persoon zich eigen heeft gemaakt, verandert diens kijk op de wereld;

4. Inhoud van vorming is niet alleen cognitief maar ook affectief;

                                                                                                                         36 Hermans 1993, 189 37 Hermans 1993, 203 - 208

 

28  

5. Inhoud van vorming is ook een algemene handelingsbekwaamheid van personen, ofwel het vermogen op een doelgerichte en doelmatige wijze opgaven en taken te vervullen.

Bij de bepaling van de inhoud van vorming moet het onderwijs zich de vraag stellen, wat leerlingen nodig hebben om in de toekomst gestalte te geven aan een menswaardig bestaan. De christelijke inhoud van vorming moet leerlingen bevrijden uit de moderne zelfvervreemding door hen te wijzen op het christelijke perspectief, op de verschillende contingentievragen. Het christelijk perspectief laat zien dat de mens werkelijk vrij kan zijn door de schijnbare tegenstellingen te overstijgen. De werkwijze van vorming De werkwijze van vorming dient net als de inhoud aan te sluiten bij datgene wat is geformuleerd als algemeen doel. De pedagogische relatie tussen docent(e) en leerling kan in de werkwijze van vorming het solidaire vrijheidsbeginsel van de christelijke invalshoek gestalte geven. Deze pedagogische relatie moet volgens Hermans worden gezien als een persoonlijke relatie, waarin een symmetrische instructievorm wordt toegepast met als uitgangspunt het model-leren (het leren via het observeren en nadoen van modellen). De onderwijskracht is ‘enkel’ de begeleider van het leerproces. Hierdoor zal de zelfstandigheid, die immers een belangrijk doel is van vorming, vergroten. De leerling wordt voor een groot deel verantwoordelijk voor het eigen leerproces. Maar niet alleen de inhoud van de stof staat model. De leerkracht als mens is voor de leerling ook een referentiepunt. Een mens met bewuste of onbewuste mens- en maatschappijvisies. De relatie tussen identiteit en een visie op vorming Katholiek onderwijs heeft dezelfde vormingstaak als onderwijs in het algemeen. Deze vorming heeft echter een eigen kleur vanuit het perspectief dat wordt gehanteerd. Doel, inhoud en werkwijze van vorming liggen ingebed in een perspectief dat is ontleend aan het christelijk geloof. De schoolorganisatie wordt gedragen door de schoolcultuur. Leraren laten zich in hun professionele handelen leiden door een visie op vorming. Alles wat op school gebeurt, kan in verband worden gebracht met deze visie op vorming. De doorwerking van waarden en levensopvattingen geschiedt altijd indirect, dat wil zeggen via een visie op vorming. Een visie op vorming ligt ingebed in levensbeschouwelijke opvattingen van mensen. Wanneer men over katholiek onderwijs spreekt, denken we aan evangelie en katholieke geloofstraditie als inspiratiebron voor een visie op vorming. Een visie op vorming kan doorwerken in alles wat in een school gebeurt. Identiteit is dan ook een breed begrip dat alle aspecten omvat die in de vormgeving van een school een rol spelen.

 

29  

De schoolcultuur c.q. de visie op vorming Vorming bestaat uit doel, inhoud en werkwijze. Vorming is nooit neutraal, maar wordt altijd met bepaalde mens- en maatschappijvisies verbonden. Vorming hangt onlosmakelijk samen met de levensbeschouwelijke opvattingen van de mensen die jongeren moeten vormen. Een visie op vorming is onderdeel van de schoolcultuur, die vaak impliciet aanwezig is. Deze levensbeschouwelijke identiteit is echter een belangrijk onderdeel van de school. Want alle leden van de school geven bewust of onbewust vorm aan deze identiteit. Het feitelijk functioneren van de school kan anders uitpakken dan de bedoeling was, doordat de onbewuste visie op vorming doorwerkt in de manier van vormgeven aan het schoolbeleid. De schoolcultuur is niet waarneembaar, maar kan slechts afleiden uit de zichtbare verschijnselen. De levensbeschouwelijke identiteit moeten we echter niet reduceren tot deze onzichtbare schoolcultuur. De functie van een ‘bewuste’ visie op vorming Een bewuste visie op vorming geeft inzicht in het vormingsdoel van de school als organisatiestructuur, waardoor je je inhoud en werkwijze van vorming hierop kunt aanpassen. Identiteit is namelijk de dynamische wisselwerking tussen de zichtbare organisatiestructuur en de onderliggende schoolcultuur. Nu is cultuur niet iets dat tastbaar is. Je kunt verwijzen naar zaken waarin een cultuur van de school doorwerkt. Om de relatie tussen schoolcultuur en schoolorganisatie te verduidelijken gebruikte men wel het beeld van een ijsberg. Slechts een deel van de ijsberg is zichtbaar. Dit stuk wordt vergeleken met de organisatie van de school: de wijze waarop de leerlingen zijn ingedeeld in groepen, de lestijden, de leermaterialen etc.. Maar dit is niet de gehele ijsberg. Een veel groter gedeelte zit onzichtbaar onder water. Het brede onzichtbare deel draagt de zichtbare top. De aanwezigheid van dit onzichtbare deel merk je alleen door zaken die in het zichtbare deel voorkomen. Zo kan het voorkomen dat mensen afspraken maken in de school, maar dat de praktijk er totaal anders uitziet dan was afgesproken. Of dat leraren zich voor bepaalde zaken inzetten, terwijl dit nergens als taak op papier staat. Men kan dat verklaren uit de omstandigheden, dat het zichtbare deel van de ijsberg (schoolorganisatie) mede wordt bepaald door het onzichtbare deel van de ijsberg (schoolcultuur)38. Als de onzichtbare visies op vorming niet zichtbaar worden gemaakt, eindigt het gesprek. Er is dan geen communicatie meer mogelijk over datgene wat ons uiteindelijk beweegt in onze omgang met leerlingen. Hermans noemt vijf functies waarom het nuttig kan zijn een bewuste visie op vorming te krijgen39:

1. Een kritische functie: het werkt als het geweten van de organisatie; 2. Een motiverende functie: het heeft een positieve invloed als deze visie je in

de goede richting wijst en laat zien wat van belang is om na te streven;

                                                                                                                         38 Hermans 1994, 45 39 Hermans 1993, 247 - 249

 

30  

3. Een integrerende en coördinerende functie: je kunt op elkaar afstemmen, want iedereen werkt in dezelfde ‘geest’;

4. Een stabiliserende functie: een visie op vorming plaatst je handelen binnen een traditie, zodat tijdens veranderingen de continuïteit bewaard blijft;

5. Een p.r.-functie: de school kan ouders duidelijk maken waar men voor staat. Vijf functies als pleidooi om tot een bewustwordingsproces te komen in het onderwijs. Het ideaal van de school geeft een gezicht aan de school. De school heeft daar zelf bewust of onbewust voor gekozen. Er wordt gekozen voor doelen, inhouden en werkwijzen van vorming. Deze keuzes worden beïnvloed door onderliggende mens- en maatschappijvisies. Dit ideaal waartoe men leerlingen wil vormen, maakt deel uit van de onzichtbare schoolcultuur, die slechts zichtbaar wordt in de dagelijkse praktijk van de school.

 

31  

Het gereedschap Het STARR-Plusmodel: In het STARR-Plusmodel komen alle elementen samen. Het is het gereedschap om op een professionele wijze werk te maken van de verschillende competenties in het algemeen en de morele competentie in het bijzonder. Maar het STARR-Plusmodel is geen afvinklijstje, het is een ‘template’. Een ‘template’ omdat je niet alle voorbeeldvragen hoeft te gebruiken en ook vrij bent om vragen juist toe te voegen als de situatie, de casus dat vereist. Het is een praatmodel over datgene wat vaak onzichtbaar blijft en waar wij enkel de uitkomst van krijgen te zien. Het is een praatmodel over datgene wat ons ten diepste raakt en beweegt. 1. Wat is de situatie? a. De feiten van de situatie:

- Binnen welk competentie speelt de situatie zich (voornamelijk) af? - Wat is er feitelijk gebeurd? - Wat was de aanleiding? - Wie waren er allemaal bij betrokken? - Wat is er feitelijk gezegd, gedaan? - Waar speelde het geheel zich af? - Wanneer speelde de situatie zich af?

b. De morele dimensie van de situatie: Waarden zijn de idealen die mensen nastreven. Idealen die eigenlijk nooit in absolute zin te realiseren zijn maar als een wijkende horizon richting geven aan ons handelen in bepaalde situaties. Meestal hebben we het hier dan over één woord als: vriendschap, familie, welvaart, gezondheid, vrijheid, gelijkheid, solidariteit,…

Normen zijn geschreven en ongeschreven gedragsregels waarmee mensen op een minimale manier invulling proberen te geven aan hun idealen. Vind je bijvoorbeeld gezondheid heel belangrijk dan zou een norm kunnen zijn: Je moet drie keer per week sporten, of je behoort gezond te eten.

Bij waarden gaat het om ideeën/idealen, bij normen gaat het om concreet gedrag om deze ideeën/idealen invulling te geven. Voorbeeldvragen bij de situatie:

- Waarom denk ik dat de beschreven situatie een morele dimensie heeft? - Is de situatie een moreel probleem, dilemma? - Welke waarden (en normen) zijn in het geding? - Zijn de waarden persoonsgebonden, taakgebonden,…? - Wie is/zijn er aanspreekbaar?

 

32  

2. Wat was jouw taak binnen de beschreven situatie?

a. De feiten van de taak:

- Wat was mijn taak binnen de beschreven situatie?

- Wat was mijn rol binnen de beschreven situatie?

- Wat wilde ik bereiken?

- Wat werd er van mij verwacht?

- Wat verwachtte ik van mezelf in deze situatie?

- Wat vond ik dat er moest gebeuren?

b. De morele dimensie van jouw taak: - Was ik, op het moment dat ik de taak uitvoerde er bewust van dat de

situatie een morele dimensie had?

- Waarom denk ik dat ik wel of niet bewust was van de morele dimensie van de situatie?

- Ben ik nu, achteraf reflecterend, mij wel of niet bewust van de morele dimensie van de situatie?

- Stonden er voor mij (op het concrete moment of achteraf reflecterend) persoonlijke waarden op het spel? Welke waarden zijn/waren dat dan?

- Waren mijn persoonlijke waarden belangrijk voor de taak die ik op dat moment moest uitvoeren?

- Welke waarden denk ik dat er bij de ander op het spel stond? - Kan ik motiveren waarom ik denk dat deze waarden voor de ander zo

belangrijk waren? - Zijn er waarden die volgens mij geschonden dreigen te worden? - Stonden mijn persoonlijke en/of professionele waarden en die van de ander

haaks op de door mij te vervullen taak? - Voelde ik, in de beschreven situatie, dat er (persoonlijke) waarden waren die

botsten met elkaar? Hoe ben ik daar mee omgegaan?

- Was ik moreel aanspreekbaar?

- Hoe zou ik de botsende waarden als dilemma het beste kunnen formuleren? Wat is het uiteindelijke dilemma?

Als je een probleem duidelijk wilt formuleren dan zet je de verschillende waarden tegenover elkaar, waardoor je weet waarvoor je allemaal kunt kiezen. Met een waardentaxonomie wordt duidelijk welke waarden belangrijker voor je zijn dan andere waarden.

Een mogelijke formulering: Moet ik het één doen met als belangrijkste waarden:…, …, en …, of moet ik juist het andere doen met als waarden …, …, en …,?

 

33  

3. Actie: Welke keuzes heb/had ik?

a. De feiten van jouw actie:

- Wat heb ik gezegd of gedaan? - Wat hoorde/ zei/ deed/ voelde ik? - Hoe pakte ik het aan? - Hoe werd op mij gereageerd? - Wat zei, dacht of voelde men volgens mij? - Wat hoorde/ zei/ deed/ voelde ik toen?

b. De morele dimensie van jouw actie: Als er geen direct dilemma is kan men natuurlijk volstaan met het noemen van de verschillende waarden die in het geding waren en waarom jij juist van de ene waarden en niet voor de andere waarden hebt gekozen: Ik kan het één doen met als onderliggende waarde:…, …, en …, of ik kan juist het andere doen met als waarden …, …, en …. Feitelijk werk je hier, zonder te oordelen, alle mogelijke keuzes uit die je in de situatie hebt en probeert bij elke keuze de onderliggende waarden, normen, visies in beeld te krijgen.

- Welke morele keuzes had ik in de situatie? - Had ik behoefte aan extra informatie om tot een morele keuze te kunnen

komen? - Welke (morele) argumenten kunnen er voor mijn handelen worden

aangevoerd? - Had ik ook kunnen handelen, reageren als één van de andere betrokkenen

tijdens de situatie? - Als ik had gehandeld als één van de andere betrokkenen, welke waarden

had ik dan de voorkeur moeten geven? - Had ik een andere waarde de voorkeur kunnen geven of was ik dan minder

authentiek, had ik dan het gevoel gehad dat ik mijn eigen persoonlijke waarden zou verloochenen?

- Hoe verhielden de persoonlijke waarden zich ten opzichte van de belangen en waarden van de organisatie OMO, waarvoor ik werk?

- Welke voor- en nadelen hadden de verschillende keuzes?

4. Resultaat: Welke keuze geef ik de voorkeur?

a. De feiten van het resultaat?

- Wat kwam er uit? - Aan welke keuze geef ik persoonlijk de voorkeur? - Hoe liep het af? - Hoe reageerden de anderen op het resultaat? - Wat gebeurde er na mijn handelend optreden? - Heb ik complimenten of kritiek gekregen op mijn handelen?

b. De morele dimensie van het resultaat?

- Hoe wil ik, n.a.v. het voorafgaande, op een voor mij verantwoorde manier handelen in deze situatie?

 

34  

- Waarom prefereer ik dit resultaat en niet een andere uitkomst?

- Welke waarden geef ik de voorkeur?

- Was een ander resultaat moreel ook mogelijk geweest?

5. Reflectie: Waarom heb ik juist die keuze gemaakt?

a. Reflectie van de feiten

- Hoe vond ik dat ik het deed? - Was ik tevreden met de resultaten? - Wat is de essentie van dat wat ik geleerd heb? - Wat zou ik de volgende keer eventueel anders doen? Wat heb ik daar dan

voor nodig? - Kan ik met wat ik hiervan hebt geleerd ook iets in andere situaties?

b. Reflectie van de morele dimensie

- Waarom geef ik, persoonlijk, de voorkeur voor deze morele keuze en niet voor een andere?

- Zou ik mijn handelen (op alle niveaus) moreel kunnen en willen verantwoorden?

- Wat zouden de reactie kunnen zijn op mijn morele keuzes? - Wat heb ik (moreel) geleerd van deze situatie? - Wat geeft dit aan over mijn vaardigheden en ontwikkelpunten? Wat zou ik

de volgende keer hetzelfde en/of anders doen? - Hoe voel ik mij nu?

c. Rooms-katholiek perspectief:

- Zijn er door mij of anderen, in de besproken STARR, antwoorden geformuleerd, in woord of daad, op de zes contingentievragen?

- Het algemene doel van vrijheid in christelijk perspectief is: “Bevrijden uit onmondigheid en onvrijheid en bevrijding tot solidariteit en gerechtigheid en tot zorg voor de natuur”. In hoeverre ben ik daar in geslaagd of kwam dit helemaal niet ter sprake of tot uiting?

- Ik ben vrij geschapen, maar die vrijheid is niet absoluut. In hoeverre stond ik open om mijn doen en laten te verantwoorden aan de ander?

- Kreeg ik de kans om mij te verantwoorden en van mijn doen en laten te leren?

- Geef ik anderen de kans zich te verantwoorden en van hun doen en laten te leren?

- Er is een onderscheid tussen ‘veelwetend’ of ‘gevormd’. Waar leg ik de nadruk op in mijn handelen als professional en in mijn overdracht aan de jongeren?

- De christelijke inhoud van vorming moet leerlingen bevrijden uit de moderne zelfvervreemding door hen te wijzen op het christelijke perspectief, op de verschillende contingentievragen. Het christelijk perspectief laat zien dat de

 

35  

mens werkelijk vrij kan zijn door de schijnbare tegenstellingen te overstijgen. In hoeverre ben ik daar in geslaagd?

- Ben ik voor leerlingen een christelijk referentiepunt? - In hoeverre beweeg ik mij (n.a.v. mijn uiteindelijke handelen en antwoord

hierboven) in de richting van het ‘ideaal’, de inspiratie, het katholieke perspectief van de school?

- Waaruit blijkt dat ik mij identificeer met het ‘ideaal’, de inspiratie, het katholieke perspectief van de school?

- Vind ik het belangrijk mij te bewegen binnen het katholieke perspectief van de school en hoe denken anderen hier over?

Vertrouwen, loyaliteit, groei in christelijk perspectief

 

36  

Doelen en aanbevelingen Doelen 1. De beginsituatie moet voor iedereen hetzelfde zijn:

- Alle docenten horen tegenwoordig op de hoogte te zijn van de zeven onderwijsgerichte competenties en de twee kerncompetenties van OMO;

- Alle docenten dienen het STARR-model te kunnen hanteren in hun zelfreflecties en reflectieve gesprekken met de ander over de verschillende competenties;

- Aan de hand van de competenties en het STARR-model kunnen docenten een sterkte/zwakte analyse van zichzelf maken en persoonlijke leer- en ontwikkelvragen formuleren;…

2. Binnen het bestaande reflectieve begrippenapparaat wordt plaats ingeruimd voor de morele dimensie van ons vak:

- Alle docenten zijn zich bewust van het feit dat de morele competentie als een rode draad door alle andere negen competenties heenloopt en dat juist deze morele competentie zorgt voor samenhang en verbinding;

- Alle docenten moeten niet alleen moreel competent zijn, maar zich hier ook persoonlijk en professioneel over kunnen verantwoorden in alle integriteit en veiligheid;

- Alle docenten zijn in staat de negen competenties te bevragen en het STARR-Plusmodel hiervoor te hanteren.

3. De morele dimensie wordt in relatie gebracht met de identiteit en de grondslag van de school(organisatie).

- Alle docenten kennen het Rooms-katholiek christelijke kader, het perspectief waarbinnen de OMO organisatie (en al haar scholen) wenst te opereren.

- Alle docenten (personeelsleden) onderschrijven bij aanstelling de identiteit en het levensbeschouwelijke perspectief van de OMO organisatie, zowel in woord als daad.

- Alle docenten moeten de link leren leggen tussen hun eigen ‘waarden-en-normen-apparaat’ en dat van hun omgeving, de identiteit van de school en het Rooms-katholiek christelijke perspectief.

- In de (particuliere) zoektocht naar het persoonlijke morele kader en de professionele morele competentie (in het identiteitsproces) weet de professional uiteindelijk de relatie te leggen met het morele kader, het Rooms-katholiek christelijke perspectief van de organisatie OMO.

 

37  

Aanbevelingen

1. Het STARR-Plusmodel dient een onlosmakelijk onderdeel van de communicatie binnen het beroepenveld, het functionerings- en beoordelingstraject van de professional te worden;

2. De leerkracht en de school(organisatie) maakt het STARR-Plusmodel tot een continu, systematisch terugkerend onderdeel van introspectie (hiervoor dienen duidelijke afspraken gemaakt te worden, die opgenomen worden in de jaaragenda van de school);

3. Eventuele (bij-)scholing van de professionals, die nog niet geleerd hebben op deze wijze te reflecteren, kan intern plaatsvinden door hen die dit wel al kunnen: jonge docenten, coaches en opleidingsdocenten;

4. Onderschat niet de vooroordelen en negatieve beelden die er bij collega’s leven als het gaat om godsdienst/levensbeschouwing in het algemeen en de Rooms-katholieke kerk in het bijzonder. Natuurlijk de Rooms-katholieke kerk lijkt alleen nog maar negatief in het nieuws te komen, maar onderschat ook niet de rationaliteitsachterstand op dit terrein bij vele professionals. Dit laatste kan zorgen voor blokkades die, in alle veiligheid, overwonnen dient te worden;

5. Een kerncompetentie van OMO is organisatieloyaliteit. OMO is een Rooms-katholieke organisatie en mag van haar personeelsleden (in alle geledingen) verwachten dat dit ruimhartig in woord en daad wordt uitgedragen. We hollen de identiteit zelf uit als wij op dit vlak verzaken. Er dient bij aanstellingen intern en extern expliciet gevraagd te worden naar het onderschrijven en uitdragen van het STARR-Plusmodel, binnen het Rooms-katholieke kader;

6. De opleidingsdocenten zouden binnen OMO niet moeten werken met zeven onderwijsgerichte competenties maar met negen. De stagiair zou binnen OMO niet moeten werken met het STARR-model maar met het hierboven gepresenteerde STARR-Plusmodel, opdat ook de identiteit en de morele competentie een onderdeel wordt van de opleiding tot volwaardig onderwijskracht;

7. Op bestuurlijk niveau mag verwacht worden dat men bekend is met de onderliggende documenten en de daarmee bindende afspraken m.b.t. het kader, het christelijk perspectief van de organisatie OMO in het algemeen en het schoolvak godsdienst/levensbeschouwing in het bijzonder, zoals: de OMO statuten, het Algemeen Reglement voor het katholiek Onderwijs40 en het aparte convenant dat is afgesloten met het Bisdom Breda en Den Bosch, als aanvulling op de Statuten van OMO. Juist op de bestuurlijke functies dienen mensen te zitten die loyaal zijn aan de OMO organisatie en haar Rooms-katholieke ideaal, opdat deze in goede handen is en bewaakt wordt;

8. De, bij punt zes genoemde, onderliggende documenten, omschrijven een minimumtabel voor het vak godsdienst/levensbeschouwing. We hollen de identiteit verder uit als wij ons zelf hier niet aan wensen te conformeren. Met als uiteindelijk gevolg dat wij het Rooms-katholieke predicaat niet alleen

                                                                                                                         40 Algemeen Reglement voor het katholiek Onderwijs: http://www.rorate.com/kerkrecht/kr_print.php?t=ro_kerkrecht&id=342

 

38  

intern, maar ook extern op den duur kwijtraken. Een reparatie (en bewaking) van de minimumtabel voor het vak godsdienst/levensbeschouwing is hier dan ook zeker op zijn plaats;

9. Met de reparatie van de minimumtabel voor het vak godsdienst/levensbeschouwing zijn we er nog niet. Het vak moet namelijk ook niet oneigenlijk ingevuld worden. Dan staat het wel op de lessentabel, maar de leerlingen krijgen iets anders. Godsdienst/levensbeschouwing is geen mentorles, SOVA training of burgerschapsvorming, ook al zijn er raakvlakken. OMO, maar ook het bisdom, mag/moet zeker meepraten over datgene wat er in de lessen levensbeschouwing gebeurd. Het kader, het perspectief van OMO is Rooms-katholiek, de fundamenten van onze samenleving zijn joods-christelijk, dan is het niet onlogisch om daar ook meer tijd voor in te ruimen, tijdens de lessen godsdienst/levensbeschouwing. Het Bisdom en de Raad van Bestuur van OMO wil ik aanbevelen niet alleen de minimumtabel te bewaken, maar ook de kwaliteit en de inhoud van het vak godsdienst/levensbeschouwing zelf, en daarmee en passant het kader, het christelijk perspectief van de OMO organisatie. In het verlengde wil ik wijzen op het document ‘Bezield en zelfbewust’ – Beleidsnota met het oog op een nieuwe dynamiek en een gedeelde visie in het katholiek onderwijs van de Nederlandse Bisschoppenconferentie van 2002. Hierin wordt godsdienst/levensbeschouwing omschreven als het ijkpunt van de identiteit en tevens worden de bakens, waarbinnen het godsdienstonderricht zich dient af te spelen beschreven;

10. De docent(e) godsdienst/levensbeschouwing die niet alleen materieel, maar ook immaterieel gesteund wordt, zou zich daarmee (zie punt 7 en 8) gesterkt voelen een voortrekkersrol te spelen in de versterking van de OMO identiteit (Koers 2016). Deze rol mag van een docent(e) godsdienst/levensbeschouwing, als ijkpunt van identiteit, ook verwacht worden, los van het feit dat natuurlijk iedereen het identiteitsproces en het Rooms-katholiek christelijk kader binnen OMO loyaal in woord en daad dient te (onder-)steunen.

11. OMO legt veel autonomie op lokaal niveau. Het identiteitsproces en het Rooms-katholiek christelijke kader is echter niet iets om te decentraliseren. Dit is juist, historisch gezien41, het centrale bindmiddel tussen OMO en haar scholen. Om daadwerkelijk werk te maken van de versterking van de identiteit, implementatie van het STARR-Plusmodel en bewaking van het godsdienst/levensbeschouwelijke onderwijs stel ik voor een identiteitscoördinator in Tilburg aan te stellen die nauwe contacten onderhoudt met de bisschoppelijk gedelegeerden en de aan te stellen identiteitscoördinatoren op lokaal niveau.

                                                                                                                         41 Ons Middelbaar Onderwijs is in september 1916 opgericht door dr. H.W.E. Moller. De missie waarmee OMO start, is de emancipatie van katholieken in Noord-Brabant. Omdat onderwijs wordt gezien als een belangrijk instrument voor emancipatie, ontstaan er (seculiere) katholieke vo-scholen. http://www.omo.nl/Paginas/Inleiding.aspx, historie, geraadpleegd op 4 april 2012, http://www.omo.nl/OMO/Paginas/Historie.aspx

 

39  

Tot slot

Natuurlijk de levensbeschouwelijke identiteit van de school en van OMO komt door het moderniseringsproces steeds meer onder druk te staan. Maar we kunnen niet volstaan in deze feitelijke constatering. Er moet gewerkt worden aan een oplossing. Het gaat niet enkel om het godsdienstonderwijs. In eerste instantie is de vormingstaak m.b.t. de modernisering van de samenleving en het wegvallen van traditionele interpretatielijnen aan heel de school toevertrouwd. Vermits vorming in zijn moderne grondbetekenis bijdraagt tot de ontwikkeling van een kritische identiteit en levensvisie, en in acht genomen dat onder de moderniseringsdruk (jonge) mensen het slachtoffer dreigen te worden van versplintering, vervreemding en commercialisering van het eigen levensverhaal, is het een dringende opgave voor de school zelf om haar bestaansreden, met name de vorming van jongeren, opnieuw veilig te stellen. Onder moderniseringsdruk dreigt het moderne vormingsideaal immers zichzelf buiten spel te laten zetten. De school moet haar vormende taak serieus nemen opdat jongeren standhouden binnen het moderne paradigma. Jongeren nemen (namelijk) een welbepaalde plaats in ten aanzien van de modernisering van de samenleving en de traditiecrisis van het geloof. Zij schikken en herschikken hun mogelijkheden in functie van leven en overleven onder moderniseringsdruk. Daaruit ontstaat, volgens Chris Hermans, ook religieuze zingeving.

Ik hoop dat we samen borg kunnen staan voor het vormende karakter van het Rooms-katholieke onderwijs dat OMO wil bieden. Het door mij hierboven gepresenteerde STARR-Plusmodel moet het gesprek hierover weer opgang brengen en daarmee de identiteit weer voelbaar maken op schoolniveau. Het moet zorgdragen voor professionele morele ontwikkeling, verantwoording en daarmee voor een dynamische, altijd in beweging zijnde ‘levendige identiteit’. Een identiteitsproces binnen en gericht op een helder Rooms-katholiek kader. Het STARR-Plusmodel is de steen die zorgt voor kringen in het tot op heden stilstaande water.

Drs. Jurgen Marechal Mierlo, 07-04-2012

 

40  

Bibliografie Aardweg van den, P.P. (1992), Identiteit in beeld: feiten en wensen? – Instrumenten voor levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling, KPC, ’s Hertogenbosch Aardweg van den, P.P. (1992), Identiteit in beeld: leerlingen, ouders en personeel – Instrumenten voor levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling, KPC, ’s Hertogenbosch Belastingwerk (1999), “Vertrouwenspersoon integriteit - ‘In gesprek blijven over wat mag en niet mag”,– 17e jaargang – Nummer 146, blz. 11 Beleidsgroep Ambtelijke Integriteit, (1994), “Over Ambtelijke Integriteit Gesproken,” (Het rapport meldt aanbevelingen om aantasting van de ambtelijke integriteit te voorkomen) Beleidsgroep Ambtelijke Integriteit, (1995), “Integriteit: een zaak van professionele verantwoordelijkheid” Berger, H. (1986), Vragen naar zin – Een nieuwe inleiding in de metafysiek, University Press, Tilburg DeVisie, (1997), Managementblad grote ondernemingen, jaargang 5, nummer 2 Geurts, Th. (1997), Leren van zin – Contouren voor de inhoud van levensbeschouwelijke educatie in de katholieke basisschool, Damon, Best Hermans, C. (1993), Vorming in perspectief – Grondslagenstudie over identiteit van katholiekonderwijs – ABKO, Den Haag Hermans, C. (1994), Identiteit: tussen ideaal en werkelijkheid – handreikingen voor het opzetten van identiteitsbeleid op katholieke en interconfessionele scholen van voortgezet onderwijs – ABKO, Den Haag Karssing, E. (2000). Morele Competentie in organisaties Uitgeverij: Koninklijke van Gorcum Kok, A. (10 januari 1997), Economie&Arbeidsmarkt - Opleidingen: Dilemmatrainingen, Weerbaar tegen morele slonzigheid, professionele verantwoordelijkheid in plaats van bevelen en afrekenen, Intermediair, 33e jaargang nummer 1/2. Loo van der, H. & W. Van Reijen (1993), Paradoxen van modernisering – een sociaal-wetenschappelijke benadering – Coutinho, Muiderberg Marechal, J.L.C. (1999), Levensbeschouwelijke rationaliteit in identiteitsconcepten – Een instrument ter beoordeling van de pretenties van identiteitsconcepten, niet gepubliceerd

 

41  

Marechal, J.L.C. (2000), Verticaal – Onderwijsleermateriaal godsdienst/levensbeschouwing voor VMBO, Stilstaan bij het leven – Over momenten en manieren om het leven te vieren, KPC Groep, ‘s Hertogenbosch Reynolds, E.T. (1993), December issue ‘Ethical Compe- tence And The Profession Of Arms’, in Canadian Defence Quarterly

Verweij, D.E.M. (2005), ‘Het belang van Militaire Ethiek voor de Krijgsmacht’, in Carré 7/8.

Geraadpleegd op het internet

Bosch en Wortel, Versterking van de morele competentie - De verdiepingscursus militaire ethiek, geraadpleegd op 24 februari 2012, http://www.opleidingvertrouwenspersoon.nl/userfiles/PDF/471_486_Bosch_en_Wortel[1].pdf

http://beteronderwijsnederland.net/, Wat is competentiegericht onderwijs eigenlijk?, geraadpleegd op 14 februari 2012, http://beteronderwijsnederland.net/node/330 http://www.carrieretijger.nl/, Hoe moet je reflecteren?, geraadpleegd op 23 februari 2012, http://www.carrieretijger.nl/functioneren/ontwikkelen/jezelf-ontwikkelen/reflectie http://www.cps.nl/nl/Home.html, Schoolcultuur en veilig schoolklimaat, geraadpleegd op 22 februari 2012, http://www.cps.nl/nl/Sectoren/Voortgezet_onderwijs/Schoolcultuur_en_veilig_schoolklimaat.html http://www.omo.nl/Paginas/Inleiding.aspx, Historie, geraadpleegd op 4 april 2012, http://www.omo.nl/OMO/Paginas/Historie.aspx