Luciano BenadusiLa scuola media

L’esposizione si articolerà in 3 parti.1. La riforma ed i suoi effetti di breve-medio

periodo2. La situazione attuale3. Le prospettive

1.1. La riforma del 62: nasce la media unica

• La riforma prolunga l’obbligo e unifica la struttura scolastica preesistente, quadripartita e di fatto divisa in base alle classi sociali di appartenenza: media, avviamento professionale, postelementare, scuola d’arte.

• Il modello prescelto era quello della “scuola comune” o “comprensiva”, con rinvio del tracking dagli 11 ai 14 anni.

• Conclude un’aspra battaglia politica ed è una delle prime in Europa, dopo la Svezia ma in anticipo rispetto alla Francia, all’Inghilterra e alla Spagna.

• Le sue finalità precipue erano l’inclusione e l’eguaglianza delle opportunità (EO) nella secondaria inferiore, nonché per alcuni l’avvio di un processo più ampio che avrebbe dovuto presto investire anche la secondaria superiore (la cui riforma ha invece dovuto attendere quasi 40 anni per realizzarsi, oltretutto in modo ondivago).

1.2. L’inclusione: i tassi di scolaritàFonte : ISTAT

• L’impennata inizia nel 1959-60: 50,3% contro il 43,2 dell’anno precedente.

• Nel 1962-63, ultimo anno pre-riforma, è già al 67,0% con un incremento medio annuo di 5,6 punti.

• Nel 1963-64, 1° anno del post-riforma: 73,0%.• 5 anni dopo arriva all’82,3% (media di + 1,8 l’anno) e dopo

altri 5 anni al 98,4% (+3,24 annuo), infine supera il 100% (per le ripetenze) a partire dal 1975-76.

• Il processo di espansione si compie in 12 anni, ma era iniziato già nel pre-riforma. Questa lo ha assecondato e stabilizzato.

1.3. L’inclusione: i tassi di conseguimento della licenza mediaFonte: Istat

• Andamento nel tempo simile a quello dei tassi di partecipazione, sebbene più ritardato.

• Nei 3 anni pre-riforma (1962-63 su 1960-61) il tasso sale dal 37,2 al 46,8 (media annua + 3,2 punti).

• Nei due anni di transizione (dal 1963-64 al 1964-65) un balzo: si arriva al 58,8 (media annua + 6), probabilmente per effetto della nuova norma sull’adempimento dell’obbligo.

• Poi il trend si assesta, continuando a migliorare, fino a superare il 100% (di nuovo per la presenza di ripetenti) solo nel 1990-91.

• Il processo dura 27 anni. Ma nel lungo periodo gli effetti della riforma si confondono con molti altri, compreso quello del suo restyling del 1977.

L’EO: Il processo di convergenza (licenziati medi per istruzione del padre)

Fonte Istat

Prima del '40 Nati tra '40 e '49 Nati tra '50 e '59 Nati tra '60 e '69 Nati tra '70 e '7980.0

85.0

90.0

95.0

100.0

105.0

UniveristàDiplomaLicenza mediaLicenza elementareNessun titolo, non sa

L’EO: Il processo di convergenza (licenziati medi per classe sociale di origine)

Fonte Istat

Prima del 1940 1940-49 1950-59 1960-69 1970-790

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

BorghesiaClasse media impiegatiziaPiccola borghesiaClasse operaia

1.4. L’EO nel conseguimento della licenza media

• I differenziali nel conseguimento della licenza media in base all’origine sociale (evidenziati dai due grafici) si riducono nel tempo fino ad arrivare a un quasi allineamento.

• La diminuzione di entrambi è particolarmente marcata proprio tra i nati nel ‘40-’49 e i nati nel ‘50-’59 (primi beneficiari della riforma).

• I figli dei meno istruiti e della classe operaia (aggiungiamo: soprattutto se di provenienza rurale) sono coloro che beneficiano relativamente di più dell’intervento riformatore.

• I figli dei laureati, dei diplomati e sostanzialmente anche dei possessori di un titolo di scuola secondaria inferiore, nonché quelli delle due classi più alte, si trovavano in uno stato di saturazione o prossimo alla saturazione già nell’ultima coorte precedente alla riforma.

1.5. Per un giudizio storico sulla riforma

• Effetti quantitativi di breve-medio periodo congruenti con gli obiettivi dei riformatori sono ravvisabili sul piano empirico tanto per l’inclusione quanto per l’EO.

• Più difficile un giudizio sugli effetti qualitativi anche per l’assenza di riscontri empirici sugli apprendimenti.

• Vi è stata forse una sottovalutazione dell’impatto culturale dirompente dell’urbanizzazione (simile per certi versi a quello attuale dell’immigrazione) e dei connessi rischi di anomia (vedi il severo e tragicamente premonitore j’accuse di Pasolini).

• Ed anche, di fatto, un troppo limitato sforzo di affiancamento dell’innovazione e della differenziazione pedagogico-didattica (non socialmente selettiva) all’unificazione strutturale.

2. Situazione attuale

• Negli ultimi anni si è andata radicando in Italia l’idea che la situazione attuale della scuola media sia particolarmente critica, tanto sotto il profilo dell’efficacia quanto sotto quello dell’equità, più precisamente dell’eguaglianza sociale delle opportunità.

• Di qui la metafora della media come“anello debole” del sistema di istruzione italiano.

2.1. Efficacia-Punteggi mediMatematica, TIMMS 2011, 8°anno

• L’Italia è sulla media dei paesi partecipanti con 498 punti (nell’intervallo di confidenza attorno alla media internazionale di 500).

• E’ il paese con l’incremento maggiore rispetto alla precedente indagine (2007).

• Fra i paesi europei è sotto la Finlandia, la Slovenia, l’Inghilterra, l’Ungheria e la Lituania, sopra la Svezia, la Norvegia e la Romania.

• Ma solo il 3% degli studenti italiani raggiunge il livello di performance più elevato.

2.3. Efficacia-Punteggi mediMatematica, TIMMS 2011, 4° anno

• L’Italia con il punteggio di 508 si colloca significativamente sopra la media internazionale convenzionale (500). Allineata all’Austria, degli altri 23 paesi europei partecipanti è sopravanzata da 12, fra i quali Finlandia, Inghilterra, Germania, Olanda. E’ però sotto la media europea che supera di 18 punti la media internazionale.

• Il risultato italiano è migliore ma di poco di quello ottenuto a 8 anni, è tuttavia da considerare che la maggior presenza di paesi europei eleva la media internazionale effettiva.

• Ha un andamento stabile rispetto all’indagine precedente.

2.4. Efficacia-Punteggi mediMatematica, OCSE-PISA 2012, quindicenni

• Il risultato medio ottenuto dai quindicenni italiani (di norma 10° anno di scolarità) in matematica è di 485 punti, 15 meno della media internazionale convenzionale OCSE.

• E’ superata dalla maggior parte degli altri paesi europei partecipanti, fra i quali la Svizzera, l’Olanda, il Belgio, la Finlandia, la Germania, il Regno Unito, la Francia.

• Fra il 2003 e il 2012 ha guadagnato 20 punti avvicinandosi sensibilmente alla media, un progresso molto consistente anche al confronto internazionale.

2.5. Efficacia-Punteggi mediConclusioni

• Nonostante i limiti di comparabilità fra le citate indagini si intravvede un peggioramento abbastanza lineare della posizione dell’Italia man mano che si procede verso l’alto del percorso di istruzione di base.

• Tuttavia senza crolli, né fra primaria e secondaria inferiore né fra questa ed il primo biennio della superiore. La primaria non è più, se mai lo è stata, un paradiso e la secondaria, per quanto vada peggio della primaria, non è un inferno.

• Le indagini convergono nell’evidenziare un ragguardevole miglioramento nel tempo dei risultati all’ottavo anno di scolarità e per i quindicenni che in larga parte frequentano il 1° biennio delle superiori.

2.6. Equità-Soglia minimaMatematica, TIMMS 2011, 8°anno

• In Italia il 36% degli studenti non raggiunge il livello intermedio dello standard internazionale, bensì al massimo quello inferiore, il 10% nemmeno quello.

• Fra i paesi europei sono allineati all’Italia Ungheria e Lituania, fanno peggio Svezia e Norvegia, meglio tutti gli altri (ma solo la Finlandia si distacca notevolmente).

2.7. Equità-Squilibri geograficiMatematica TIMMS 2011; INVALSI 2016

• TIMMS: forte il divario fra Nord Est (punteggio medio 524) e Sud-Isole (464). Anche il Nord Ovest (514) è chiaramente sopra la media nazionale, vicino alla media il Centro (505), chiaramente sotto il Sud (484).

• Le indagini INVALSI confermano questi risultati: in terza media le differenze fra le due macro-aree del Nord e le due del Mezzogiorno e Isole, iniziate in quinta primaria, si accentuano per poi consolidarsi in seconda superiore.

• Come scrive il rapporto, la tesi della media come “anello debole” sul piano dell’efficacia non trova puntuale conferma dai dati, “quello che emerge da essi è invece che in questo grado di istruzione cominciano a diventare più visibili le differenze di risultati fra le diverse aree geografiche dell’Italia” (INVALSI, 2016, p.90).

2.9. Equità-Impatto dell’origine socialeMatematica e Scienze, TIMMS 2003, 4° anno; TIMMS 2007, 8° anno

• Lo studio pseudo-panel condotto dalla Fondazione Giovanni Agnelli (cfr. De Simone, 2012) ha confrontato i risultati ottenuti dagli studenti italiani al termine della scuola media con quelli ottenuti al 4° anno della primaria nella rilevazione di 4 anni prima da studenti aventi le medesime caratteristiche socio-demografiche (livello di istruzione dei genitori ed altre variabili di controllo).

• Ha calcolato che i divari sono da ascriversi quasi per intero (90% per matematica e 75-80% per scienze) alla scuola media.

• Questa avrebbe dunque fallito proprio nella principale missione attribuitale dalla riforma del 62: l’eguaglianza sociale delle opportunità.

2.10. Equità-Impatto dell’origine socialeMatematica, TIMMS 2011, 4° e 8° anno

• I modelli di regressione lineare INVALSI sulle variabili associate ai punteggi ottenuti nelle prove di matematica in TIMMS 4°anno e TIMMS 8°anno stimano l’impatto dell’indice socio-economico e culturale con un valore di 17,4% per il primo e di 16.9% per il secondo (INVALSI, 2016, tab.11.4., p.232).

• Non sappiamo se peggiora la primaria o migliora la media, ma anche se il confronto è fra rilevazioni contemporanee e non longitudinali, se ne può dedurre che quanto rilevato per il passato da FGA potrebbe oggi non essere più attuale (evidenze da verificare l’anno prossimo su TIMMS 2015).

2.11. Equità-Impatto dell’origine socialeMatematica, TIMMS 2007, 8° anno; OCSE 2009, 9° e 10° anno

Uno pseudo-panel costruito con la medesima metodologia dell’analisi FGA utilizzando due base dati differenti (PISA 2009 su TIMMS 2007) e per anni più recenti (Benadusi, Giancola 2014) ha stimato che l’impatto del livello di istruzione del genitore con il titolo di studio più elevato sui punteggi dei quindicenni iscritti alla secondaria superiore, anche se calcolato al netto delle performance rilevate due anni prima al termine della scuola media fra soggetti dai medesimi profili socio-demografici, risultava notevolmente più forte (+ 40-41%).

2.12. Equità-Conclusioni

• Le fonti ci forniscono evidenze lacunose, poco stabili e non sempre coerenti. La mancanza di dati realmente longitudinali sugli apprendimenti ci permette di inferire solo le conclusioni seguenti.

• Nell’insieme non sembra trovare conferma la tesi della media come “anello debole” della EO negli apprendimenti, per due motivi.

• 1. Uno scalino importante si riscontra anche fra media e secondaria superiore.

• 2. Lo scalino fra elementare e media rivelatosi molto forte fra il 2003 e il 2007 potrebbe essersi oggi quanto meno ridotto.

• Malgrado ciò, i problemi delle diseguaglianze sociali e geografiche nei risultati qualitativi della media restano ancora aperti, come lo è pure quello della soglia minima.

3. Le prospettive• La tesi “anello debole” ha comunque un elemento di verità

sul piano dell’identità culturale.• La media è una scuola “breve” e relativamente giovane,

stretta fra due scuole “lunghe” e di antica tradizione.• Condivide con la primaria la responsabilità dell’istruzione di

base “comune”, l’enfasi sull’equità e l’inclusione, l’impronta orientativa e non selettiva.

• Condivide con la secondaria superiore lo status e la formazione dei suoi insegnanti, centrata sui contenuti disciplinari e povera di formazione e competenze didattiche (vedi OCSE-TALIS, 2013).

3.1. Abolire o mantenere la media?

• L’idea della soppressione della media e dell’integrazione verticale fra i due percorsi scolastici di base nel 2000 era stata tradotta in norma di legge dalla riforma dei cicli di Luigi Berlinguer, mai attuata perché subito abrogata dalla riforma Moratti che ha reintrodotto la bipartizione elementare-media.

• Un acceso dibattito fra Cornoldi ed Israel sul dilemma abolire o mantenere la media è stato di recente pubblicato in un volumetto di Il Mulino (2013).

3.2. Gli insegnanti e la didattica

• Nel dibattito le ragioni per la preferenza verso la prima o la seconda soluzione rinviano a due differenti concezioni pedagogico-didattiche, una innovativa, l’altra tradizionalista.

• Una ricerca empirica guidata da Cavalli e Argentin sugli orientamenti e le pratiche didattiche degli insegnanti (2010) non ci restituisce una dicotomia (primaria vrs. secondaria nel suo insieme) bensì un continuum fra i due poli con la media collocata, una volta di più, nel mezzo.

• La ricerca comparativa OCSE-TALIS (2013) quanto a diffusione di pratiche didattiche “attive” nella secondaria inferiore ci vede sotto sia la media internazionale che quella europea, forse anche perché i nostri insegnanti sono decisamente più anziani.

• Malgrado un’età superiore essi si sentono stimolati professionalmente meno di quelli dell’elementare ma più di quelli della secondaria superiore (Gerosa, 2014).

3.3. Che cosa ci dice la comparazione internazionale

Un’indagine comparativa fra una serie di paesi europei (Benadusi, Giancola, 2014) ha evidenziato (soprattutto sulla base dei dati PISA) che i sistemi nazionali di istruzione secondaria di tipo comprensivo: - sono meno iniqui dei sistemi di tipo selettivo e mediamente non

meno efficaci; - anche che fra i primi esistono differenze significative in parte

riconducibili alla differenziazione strutturale (misurata tramite un indice che sintetizza alcune variabili fra cui l’assenza o la presenza di integrazione verticale fra primaria e secondaria);

- il modello nordico si rivela complessivamente il più equo anche perché basato su un’unica scuola di base, della durata almeno di 8 anni.

3.4. Conclusioni: cicli,insegnanti, didattica

• L’integrazione realizzata in Italia grazie agli istituti comprensivi è stata in prevalenza solo gestionale e non anche culturale e didattica.

• Se ripartisse la discussione sulla struttura dei cicli, al momento accantonata, si potrebbe rilanciare il progetto di una scuola di base unica in due cicli, il secondo dei quali, quello corrispondente all’attuale scuola media, acquisterebbe più respiro se gli si desse una durata quadriennale.

• Ma leve fondamentali per il miglioramento sono anche: • la competenza e la motivazione dei docenti;• L’arricchimento della didattica grazie allo sviluppo di pratiche

differenziate ed innovative.