Módulo de gestión de la tutoría

GESTIÓN DE LA TUTORIA

EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Maestría en Psicología Educativa

Gestión de la Tutoría en Instituciones Educativas

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RECTOR FUNDADOR

DR. CESAR ACUÑA PERALTA

DIRECTORA

DR. HELVIDIA CASTILLO LEON

DOCENTES RESPONSABLES

- DR. GALIA LESCANO LÓPEZ

- MG. LEONCIO BAUTISTA CONDOR

COORDINACIÓN ADMINISTRATIVA

- MG. JORGE SAENZ PIEDRA

- MG. CARLOS MEGO CUBAS

- ING. MILAGROS RODRIGUEZ PEÑA

- ING. INGRID CRUZ GUTIERREZ

TRUJILLO 2010



3

SÍLABO

MATERIAL DE CONSULTA

GESTIÓN DE LA TUTORIA EN

INSTITUCIOINES EDUCATIVAS



4

PRESENTACIÓN

El presente módulo de GESTIÓN EDUCATIVA EN LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS, desarrolla la asignatura en forma teórico - práctico y tiene el propósito de

brindar información que permita desarrollar competencias en los profesionales que

trabajan en el campo educativo, para gestionar, comprender y explicar los modelos de

asesoramiento y apoyo continuo al educando mediante la valoración de necesidades y

demandas individuales, grupales o institucionales, estructurar su plan de acción tutorial

y hacer propuesta de Gestión de la Tutoría en su ámbito educativo y así lograr la el

mejoramiento de la calidad educativa.

La información es acerca de Orientación educativa, definiciones características,

aspecto y modelos de intervención. De tutoría, formas y tipos, sobre el Tutor funciones y

actividades. De las estrategias y Técnicas de la Acción Tutorial y la Orientación Educativa

y tutoría en el Perú y el mundo.

Con la información brindada y la experiencia de los profesionales a cargo del

dictado del curso, los profesionales en educación podrán analizar y elaborar su

propuesta de Gestión de las Tutoría en las instituciones educativas.

ESCUELA DE POSTGRADO



5

IINNDDIICCEE

PRESENTACIÓN

I. PROGRAMACIÓN ACADÉMICA (Silabo desarrollado)

II. DESARROLLO TEMÁTICO

UNIDAD I. MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

08

16

1.1 Orientación Educativa. Definición 1.2 Fines 1.3 Objetivos 1.4Agentes Educativos 1.5. Apoyo Especializado 1.6 Servicio de Orientación 1.6.1 Estructura organizativa

UNIDAD II ASPECTOS Y MODELOS DE INTERVENCIÓN

37

2.1 Aspectos de Intervención 2.2Modelos de Intervención Orientadora

2.2.1 Modelo Clínico 2.2.2 Modelo de Programas 2.2.3 Modelo de consulta 2.2.4 Modelo de servicios

2.3 Programas de Orientación Educativa 2.3.1 Características 2.3.2 Tipos de Programas

2.4 Apoyo Especializado 2.5 Servicio de Orientación

2.5.1 Sistema Orientación 2.5.2 Estructura organizativa

UNIDAD III TUTORIA

56

3.1 Definición 3.2 Líneas de Acción 3.3 Principios de la Tutoría 3.4 Modalidades 3.5 El tutor 3.6 Perfil del Tutor 3.7 Capacidades del Tutor



6

3.8 Funciones del Tutor 3.9 Plan de Acción Tutorial

UNIDAD IV ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE LA ACCIÓN TUTORIAL

82 4.1 Evaluación de la conducta 4.2 Técnica de la entrevista 4.3 Modificación de conducta en el aula 4.4 Técnicas artísticas recreativas 4.5 Técnicas para el desarrollo de Habilidades Sociales 4.6 Técnicas de relajación

UNIDAD V ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL PERU Y EL MUNDO

123 5.1 Bases legales 5.2 Antecedentes en el Perú 5.2.1 Orientación y Consejería 5.2.2 Orientación del Bienestar del educando 5.2.3 Bachillerato y Tutoría 5.2.4 Tutoría 5.3 Orientación Educativa en Países Desarrollados

REFERENCIA BIBLIOGRAFICAS ANEXOS

168



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I

PROGRAMACIÓN ACADÉMICA



8

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

SÍLABO DE GESTIÓN DE LA TUTORIA EN INSTITUVCIONES EDUCATIVAS

I. DATOS GENERALES

1.1. PROGRAMA : Maestría en Psicología Educativa 1.2. SECCIÓN DE POSTGRADO : Educación 1.3. MODULO : Gestión de la Tutoría en Instituciones

Educativas 1.4. CICLO : I 1.5. AÑO / SEMESTRE ACADÉMICO : 1.6. CRÉDITOS : 04 1.7. HORAS SEMANALES : 05 TEORÍA : 02 PRÁCTICA : 03 1.8 DURACIÓN : INICIO : TÉRMINO : 1.9. SEDE : 1.10. DOCENTE :

II. FUNDAMENTACIÓN La Orientación Educativa es la educación sin más, la educación integral y

personalizada. La Ley General de Educación N° 28044, define a la educación en su

articulo N° 2 como: “…. es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla

a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas,

al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo

de la familia y de al comunidad nacional, latinoamericana y mundial, Se desarrolla

en instituciones educativas y e diferentes ámbitos de la sociedad”. El concepto de

educación cumple una función orientadora resaltando el aspecto que “educar es

orientar para la vida, cabe destacar que para ello los aprendizajes deben ser

funcionales, estar en conexión con el entorno del alumno y guardar relación con

el futuro previsible. Es un proceso de decisiones permanentes por tanto este



9

debe contar con un asesoramiento permanente. Se ajusta a las características

individuales de los alumnos, a sus necesidades especiales y para ello se requiere

del apoyo educativo, con el acompañamiento de profesionales y la aplicación de

estrategias educativas que complementan, consolidan y enriquecen la educación

educativa ordinaria y principal.

La Orientación educativa es considerada la dimensión humana y humanizante de

la educación, la que direcciona de acuerdo a la visión de hombre, considerando la

diversidad, dentro de su contexto social. Y a la Tutoría como el servicio de

orientación en el aula a cargo de un Tutor.

Es por ello que este curso tiene como objetivo promover la investigación

educativa de los modelos de asesoramiento y apoyo continuo al educando,

desarrollando competencias, habilidades y actitudes con visión integral acorde a

las necesidades y demandas individuales y grupales, y así, contribuir a la

formación integral de la persona.

III. COMPETENCIAS DEL CURSO

Conoce y aplica las herramientas teóricas y metodológicas necesarios para

fortalecer el trabajo de orientación y tutoría en las instituciones, así como para

elaborar planes y programas de tutoría y orientación educativa. Es promotor de

climas emocionales positivos, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar

la autoconfianza y autoestima de las personas con las cuales comparte.

IV. PROGRAMACIÓN ACADÉMICA

UNIDAD I. MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Orientación Educativa. Definición Fines Objetivos Agentes Educativos Apoyo Especializado



10

Servicio de Orientación

UNIDAD II: ASPECTOS Y MODELOS DE INTERVENCIÓN Aspectos de Intervención Modelos de Intervención Orientadora

Modelo Clínico Modelo de Programas Modelo de consulta Modelo de servicios

Programas de Orientación Educativa: Características y Tipos de Programas Apoyo Especializado Servicio de Orientación

UNIDAD III: TUTORIA

Definición Líneas de Acción Principios de la Tutoría Modalidades El tutor Perfil del Tutor Capacidades del Tutor Funciones del Tutor Plan de Acción Tutorial

UNIDAD IV: ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE LA ACCIÓN TUTORIAL

Evaluación de la conducta Técnica de la entrevista Modificación de conducta en el aula Técnicas artísticas recreativas Técnicas para el desarrollo de Habilidades Sociales Técnicas de relajación

UNIDAD V: ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL PERU Y EL MUNDO

Bases legales Antecedentes en el Perú Orientación y Consejería Orientación del Bienestar del educando Bachillerato y Tutoría Tutoría Orientación Educativa en Países Desarrollados



11

V. METODOLOGÍCA DE TRABAJO

El curso se desarrollará en forma práctica mediante la búsqueda de información y

el análisis de lectura, de programas, de casos, exposición de temas por parte de

los alumnos y del profesor con participación activa del alumno, discusión y

reporte de lecturas, dinámicas en pequeños grupos, que faciliten la comprensión

de los contenidos del curso, de tal manera que se adquiera la destreza necesaria

para la elaboración de los trabajos programados. Cada sesión contará con una

fase de evocación respecto al tema a desarrollar para que los alumnos

investiguen, el cual se plasmará en un producto y éste a su vez formará parte de

la evaluación final.

VI. MEDIOS Y MATERIALES

Se utilizará medios audiovisuales para la exposición de los alumnos, libros de

consulta, revistas especializadas, modulo de guía y uso de las tics por parte de los

alumnos para la recopilación de información.

VII. SISTEMA DE EVALUACION Y CONDICIONES DE APROBACIÓN:

Tener un record de asistencia no menor de 70%

Puntualidad y participación en todas las clases.

Haber cumplido con la presentación de todos los trabajos asignados.

Exposición y debates grupales.

Los factores de evaluación se promedian en los dos parciales. La nota

final se obtendrá promediando las dos notas parciales, siendo el

puntaje mínimo aprobatorio de 11.



12

La estructura a considerar será la siguiente:

PRIMERA UNIDAD SEGUNDA UNIDAD

Técnicas/instrumentos Peso Técnicas/instrumentos Peso

Prácticas Escritas (PE1) 1 Prácticas Escritas(PE2) 1

Presentación/Informes(IN1) 1 Presentación/Informes(IN2) 1

Controles de lectura(CL1) 1 Controles de lectura(CL2) 1

Actitudes(AC1) 1 Actitudes AC2) 1

Examen Parcial (EP1) 2 Examen Parcial(EP2) 2

Primer Promedio Segundo Promedio

PROMEDIO FINAL

PRIMER PROMEDIO: P1: (PE1 + IN1 + CL1 + AC1 + EP1) / 6

SEGUNDO PROMEDIO: P2: (PE2 + IN2 + CL2 + AC2 + EP2) / 6

PROMEDIO FINAL: PF: (P1 + P2) / 2

6.1. Evaluación de entrada: Servirá como un indicador del nivel académico

de los estudiantes, para realizar la retroalimentación pertinente al

desarrollo de la asignatura.

6.2. Práctica calificada: Será evaluada a través de casos que el estudiante

desarrollará, con relación a los conceptos estudiados hasta el momento de

la evaluación. DESARROLLAR LA EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS

PRACTICOS.

6.3. Exámenes parciales: Son 60% de desarrollo y 40% objetivos, con

relación a los contenidos de la unidad respectiva.



13

6.4. Evaluación actitudinal.

CRITERIO INDICADOR Puntaje

Responsabilidad Llega puntualmente a clase 3

Responsabilidad Cumple con sus trabajos el día indicado 2

Participación Participa constantemente en forma

efectiva durante las clases. 5

Motivación Investiga y participa a la clase lo

trabajado. 5

Respeto Es respetuoso con sus compañeros. 5

Total de Puntuación 20

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALFORJA (1990) Técnicas participativas para la Educación popular. Lima: Tarea.

ARNAIZ, P. E Isús, S. (1998) La tutoría, organización y tareas. Barcelona, Graó

ALVAREZ GLEZ., M. BISQUERRA ALZINA, R. (1998): Manual de Orientación y Tutoría. Barcelona, Praxis.

BORONAT MUNDINA, J, CANO GLEZ, R. (1998): El Departamento de Orientación en Bisquerra Alzina, R.: Modelos de Orientación y de Intervención Psicopedagógica. Barcelona, Praxis, 167-192.

FDE. TORRES, P. (1991): La función tutorial. Madrid. Castalia. MEC.

GARCÍA CRESPO, C. (1987): “La acción tutorial desde una perspectiva comparada”. Revista de Ciencias de la Educación, nº 129, pp. 89-100.

GLEZ. R, DIEZ, E. (1999): Educación en valores. Acción tutorial en la ESO. Madrid. Ed. Escuela Española.

LAZARO Angel 1989 Manual de Orientación Escolar y Tutoría Edic. Narcea S.A Madrid

LESCANO, G., TOMÁS, A. (2001):Diagnostico situacional de la acción tutorial a nivel nacional en el aula, MINEDU.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN 2005 Tutoría y Orientación Educativa

MINISTERIO DE EDUCACIÓN 2002 Guía de Tutoría. Orientaciones básicas para el tutor.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2002) Guía para el Promotor Social Educativo.



14

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2005) Marco teórico de Tutoría, Prevención Integral (OTUPI, documento de trabajo)

MINISTERIO DE EDUCACION (2005) Marco Conceptual de Tutoría y Orientación Educacional en la EBR (OTUPI, documento de trabajo)

MINISTERIO DE EDUCACION 2003 Nueva Ley General de Educación

MORALES, P. (1998) La relación profesor alumno en el aula. Madrid. PPC

NARVARTE, M.. (2003). Trastornos Escolares: Detección-Diagnóstico y Tratamiento.

Colombia: Lexus. NARVARTE, M. (2003). Prevención de los Trastornos Escolares: Estimulación,

Estrategias, Actividades. (Tomo1). Buenos Aires. Argentina: Landeiras S.A. ORJALES, I. (2000). Déficit de Atención con Hiperactividad: Manual para

Padres y Educadores. Madrid, España: CEPE. PAPALIA, D. E. y WENDKOS. (1997). Psicología del Desarrollo. 7ma. Edición.

Santa Fé de Bogotá. McGraw-Hill, Interamericana S,A.



15

II

DESARROLLO TEMÁTICO



16

MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

www.rena.edu.ve/.../Imagenes/t20img1.jpg

La Orientación es la dimensión humana y humanizante de la educación, la

direcciona de acuerdo a la visión de hombre, dentro de su contexto social.

Constituye uno de los factores esenciales del sistema educativo, favoreciendo la

calidad educativa y mejora de la enseñanza, ya que por su propia concepción tiene como

objetivo prioritario “contribuir a la formación integral de las personas,..” Art.2°. - Ley de

Educación 28044.

Por tanto nos orienta a brindar una educación integral, que pretende el máximo

desarrollo de las capacidades de la persona, que supone un concepto más amplio que la

mera instrucción basada en el aprendizaje y el desarrollo cognitivo.

La dimensión orientadora del docente se desarrolla y sustenta en el hecho de que

el aprendizaje humano es sumamente complejo e intervienen en él, no solamente la

dimensión intelectual o cognitiva, sino la totalidad de la persona; aprende desde sus

http://www.rena.edu.ve/.../Imagenes/t20img1.jpg



17

experiencias, sus motivaciones, sus expectativas, valoraciones, sentimientos, etc, Por

ello, cabe reflexionar sobre la importancia de la Orientación.

1.1 DEFINICIÓN

LA ORIENTACIÓN en general pasa por una confusión terminológica, que devienen

de campos particulares o contenidos específicos. La Orientación ha sido tratada de

diversos enfoques como: proceso que ayuda a la persona a tomar decisiones

vocacionales, como la forma de asesorar al individuo para al resolución de problemas

personales y/o sociales, como sistema o modelo de intervención que brinda asistencia al

sujeto y más recientemente como eje transversal del currículo, presente en los actos

que emprende el docente en el contexto escolar y extraescolar.

Y muchas veces se acompaña de algún calificativo como: orientación escolar,

orientación vocacional, etc., que se aplican en diferentes conceptos aplicados a distintos

ámbitos y problemas, es así como tenemos:

Orientación escolar: Proceso de ayuda en actividades de la vida académica,

relacionados con el estudio y la adaptación a la escuela.

Orientación profesional: Proceso de ayuda en la elección y preparación

adecuada a una profesión o trabajo determinado. El que implica un

conocimiento del sujeto y sus posibilidades para su formación y ubicación

profesional integrando las exigencias personales con las necesidades sociales.

Orientación personal: Proceso de ayuda en los problemas de índole personal.

Asesoramiento: Es una técnica dentro del proceso de la Orientación.

Sicología escolar: Término utilizado por los psicólogos para referirse

principalmente al modelo terapéutico en Orientación educativa.

Con el fin de comprender la conceptualización de la Orientación educativa, la

analizaremos des los siguientes niveles: histórico, teórico, conceptual, prescriptivo,

descriptivo, normativo y crítico.

El análisis, desde el punto de vista histórico, nos permite asumir su evolución,

comprender el presente y entender el futuro desde una perspectiva más amplia,



18

retomando las fortalezas y disminuyendo las debilidades en relación con los nuevos

enfoques y posturas acerca de la orientación.

Lo conceptual plantea la necesidad de establecer acuerdos acerca del uso del

lenguaje. En el campo de la orientación existen diversos enfoques, teorías, modelos y

tendencias, de las cuales se han derivado conceptos y términos que no siempre son

utilizados con el mismo sentido. Esto nos obliga a definir con precisión los términos

utilizados.

El nivel prescriptivo implica formular propuestas y recomendaciones para el

diseño de programas, basados en resultados de investigaciones psicopedagógicas, en

teorías y modelos de intervención de probada eficacia, y la opinión de los expertos.

El nivel descriptivo tiene como objetivo describir lo que se está haciendo.

Contempla las experiencias de orientación en los centros educativos o en una

comunidad, estudios de casos, entre otros, es decir los hechos y fenómenos, tal como

suceden.

El análisis normativo se fundamenta en instrumentos legales y en elementos que

prescriben los especialistas, que sirven de patrón y/o referencia para el proceso

orientador.

Por último, la reflexión crítica, de la práctica de la orientación en este caso, es un

factor decisivo para la mejora de la propia praxis. Las discrepancias entre lo normativo

(deber ser) y la práctica (ser) puede llevarnos a un discurso crítico, orientado a una

postura constructiva que, en última instancia, contribuya a la mejora de la orientación.

Sobre el postulado de que no existe una definición única acerca de la orientación

educativa, tomando como premisa estos niveles, hemos procedido a realizar la

organización de los conceptos de acuerdo a su ubicación histórica, es así como

revisaremos la utilización del término desde primera década del siglo XX.

La orientación se identificó con el ámbito profesional, Parsons (1909) concibió la

orientación como la adecuación del sujeto al trabajo. Surgió como Orientación

vocacional y alrededor de los años cincuenta su conceptualización se fue ampliando

denominándose Orientación para el desarrollo de la carrera, la que tradicionalmente

denominamos Orientación profesional.



19

La practica de la orientación como actividad organizada y dirigida al logro de

objetivo específicos fue formulada por Proctor (1925) quien la define como proceso de

distribución (formular metas, conocimiento propio y del entorno) y ajuste.

Desde los años treinta la Orientación se identifica con la educación Brewer

(1932), Williamson (1939) pone el énfasis en las bases diagnósticas de la orientación. Se

preocupa en desarrollar habilidades de estudio, por los programas de métodos de

estudio y temas afines (habilidades de aprendizaje, aprender a prender, estrategias de

aprendizaje). La Orientación en los procesos de enseñanza aprendizaje tiende a la

mejora de la actividad docente y la optimización del aprendizaje autónomo por parte del

alumnado. Se enlaza con las dificultades de aprendizaje, que junto a las dificultades de

adaptación escolar se relaciona con la educación especial, a la atención de Necesidades

Educativas, entendidas hoy, estas como la diversidad de casos entre los que se

encuentran los grupos de riesgo, minorías étnicas, marginados, grupos desfavorecidos,

inmigrantes, etc.

A partir de los sesenta se habla de Orientación para el desarrollo “developmental

couseling”, Shoben (1962) planteó la orientación como una reforma social, con el

orientador como líder de esta «reconstrucción». Para Miller (1971) la «orientación es el

proceso por el que se ayuda a los individuos a lograr la autocomprensión y

autodirección necesarias para conseguir el máximo ajuste a la escuela, al hogar y a la

comunidad». Se refiere a la atención de problemas más propios de la vida particular o

privada de los sujetos; ayudándoles a planear y planificar su papel en la vida, permitirle

tomar decisiones, responsabilidad en sus decisiones, y en general, mejorar su capacidad

de criterio, etc.

En los años setenta surge Orientación Preventiva “primary preventive couseling”

y la educación psicológica que ponen énfasis en la prevención. Mathewson (1962)

concibe la orientación como proceso de desarrollo Adschuier (1969), Mosher y

Sprinthall (1970, 1971), Cottinghan (1973) e Ivey y Alschuler (1973), entre otros, la

denominan «educación psicológica.

En la actualidad se pone énfasis en la prevención (Baker y Shaw, 1987; Botvin y

Dusenbury, 1987; Conyne, 1987) o en el desarrollo (Hayes y Aubrey, 1988; Myrick,

1987)



20

Desde estos dos puntos de vista, surgen una serie de propuesta como: el

desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales, prevención del consumo de

drogas, educación para la salud, orientación para el desarrollo humano, educación

emocional, etc.

Beck (1973) afirma que todos los autores parecen coincidir en que el fin de la

orientación no sólo es la solución de problemas, sino la «ayuda para lograr la auto-

orientación y el desarrollo personal».

Presentaremos las diferentes definiciones del punto de vista de Toma de

decisiones vocacionales, con énfasis en los aspectos sociopersonales-sociales, con

énfasis en los aspectos escolares y los de una visión integrada de la orientación.

Cuadro 1

Definiciones de orientación: Toma de decisiones



21

Así como los autores anteriores definen la orientación como un proceso de ayuda

para la toma de decisiones vocacionales, otros expertos la definen como el proceso de

asesoría y guía al sujeto para su desarrollo personal, es así como presentamos el

siguiente cuadro:

Cuadro 2

Definiciones de orientación con énfasis en los aspectos personales-sociales



22

Las definiciones de la orientación desde el punto de vista como proceso de

asesoría al alumno en el Área escolar denotan como eje clave en el desarrollo académico

la formación de hábitos de estudio, el dominio de métodos y técnicas para el aprendizaje

y la promoción del trabajo cooperativo dentro y fuera del aula con la intervención

directa de los padres y representantes.

Cuadro 3

Definiciones de orientación con énfasis en los aspectos escolares



23

En el cuadro 4, se presentan un conjunto de definiciones de carácter integrador u

holístico, que tiene como elementos comunes, entre otros, la prevención, desarrollo y

atención a la diversidad.

Cuadro 4

Definiciones que presentan una visión integrada de la Orientación



24

De los conceptos sobre la orientación que hemos revisado podemos afirmar que

a lo largo del presente siglo, durante las tres últimas décadas, la orientación ha

evolucionado desde un modelo clínico, centrado en el sujeto y menos atento a las

circunstancias, hacia un modelo psicopedagógico, en el cual se implica toda la

comunidad educativa (padres, profesores, alumnos) hasta llegar a un modelo socio-

psicopedagógico en el que también ha de estar presente la sociedad,

Como el análisis del recorrido conceptual y, en base los Reglamentos de Educación que

se desprenden de Ley de Educación Peruana N° 28044. La orientación educativa Es el

proceso de asesoramiento y apoyo continuo y sistemático, para contribuir a la formación

integral del educando

Considerada así como un proceso interdisciplinario y transdisciplinario

sustentado en los principios de intervención preventiva, desarrollo y atención a la

diversidad del alumno, cuyos agentes educativos (orientadores, padres, docentes-

tutores, familia y comunidad) asumen la función de facilitar y promover su desarrollo

integral para que se constituyan en seres transformadores de sí mismos y de su entorno.



25

1.2 FINES

1.3 OBJETIVOS

1. Favorecer la Educación Integral del

alumno como persona.

2. Potenciar una educación personalizada,

teniendo en cuenta las necesidades y

potencialidades de los educandos.

3. Promover y mantener la cooperación y

participación educativa con los docentes,

familias y la comunidad.

Favorecer en el alumno el proceso de construcción y

desarrollo de su identidad personal y nacional, la

maduración emocional y adaptación; así como, un sistema de valores, para la elaboración de su proyecto de vida.

2 Favorecer en el alumno la adquisición de estrategias y

hábitos de e s t u d i o y u s o adecuado de tiempo libre; a

través de la permanente actualización de los recursos de enseñanza.

1

Favorecer la adquisición de aprendizajes funcionales y de

calidad, relacionados a su contexto. 4

3 Promover la adquisición de habilidades sociales y

comunicativas, así como actitudes y valores, sobre la

ciudadanía activa y la convivencia democrática en la

comunidad educativa.



26

1.4 CARACTEISTICAS

La Orientación Educativa presenta las siguientes características, es:

a)

b)

c)

d)

Favorecer a la adquisición de determinados aprendizajes

por parte de algunos educandos con problemas o

dificultades de aprendizaje, a que complementen una

educación básica. 5

Porque se ajusta a las características

del educando y busca desarrollar su

singularidad, autonomía y apertura al desarrollo.

Porque se anticipa a los problemas

con acciones preventivas que

desarrollen habilidades, actitudes y

valores para que sus opciones de vida sean acertadas y responsables.

Porque permite la concertación y

consenso de los distintos actores del

proceso educativo para una acción

unitaria y formativa.

Porque prepara de manera progresiva a

los educandos, para que asuman una

actitud responsable frente a las decisiones sobre su propio futuro.

Personalizada

Proactiva

Integradora

Preventiva



27

1.5 AGENTES IMPLICADOS

Los agentes implicados que tienen a

su cargo la implementación de la Acción

Tutorial como ya se ha mencionado, son

los tutores y los alumnos, pero además de

ellos contamos con la plana docente, los

padres, la Dirección y profesionales

especializados de la comunidad. Se

exponen las interrelaciones de los

diferentes agentes:

Tutor: Es aquel profesor que coordina la acción Tutorial de un grupo-clase. Es el

responsable y, a su vez, el referente de la dinámica Tutorial y orientadora de su grupo-

clase. Su papel consistirá en coordinar y desarrollar la acción Tutorial con sus alumnos a

través de una estrecha coordinación con todo el grupo de profesores que imparten

docencia en ese grupo y mantener contactos periódicos con los padres.

Equipo docente: Es el grupo de profesores que pasan por el grupo – clase y

comparten la acción Tutorial con el tutor. Coordinan e informan sobre cualquier

situación que se produzca durante el desarrollo de cada una de las materias, para

desarrollar aspectos de la acción Tutorial. Igualmente, cualquier reunión o equipo de

trabajo es adecuado para planificar, analizar y programar la intervención Tutorial.

Psicólogo: Es el especialista que tiene, entre otras funciones, las de dinamizar,

colaborar y prestar la ayuda necesaria para que el tutor y el equipo docente puedan

llevar a cabo la acción Tutorial con eficacia.

Alumnos: Éstos son los destinatarios de la Acción Tutorial. Pero también son

elementos activos y participativos de la dinámica Tutorial, no como meros receptores,

sino como parte implicada que plantea y sugiere qué aspectos quieren que se traten.

Padres: Son los responsables de la formación de sus hijos. Para ello, han de estar

estrechamente conectados con el tutor y los profesores para intercambiar información

sobre sus hijos y para aportar toda información que tienen de ellos y que puede

resultar de gran interés. La actitud y la preocupación de los padres por las tareas

formativas de sus hijos es un factor determinante en la mejora de sus aprendizajes.



28

Dirección: Entre sus funciones destaca: organizar el Comité de Tutoría, Prevención

Integral y Promoción Social por cada nivel y modalidad.; presentar la propuesta del Plan

de Acción Tutorial del centro Educativo dentro del Plan de Trabajo Anual y monitorear,

supervisar y evaluar la ejecución del plan de acción Tutorial, brindando además el apoyo

normativo y logístico para su cumplimiento.

Personal especializado: Debido a que no es posible que el docente tutor pueda

atender a todas las necesidades de los alumnos y alumnas, es necesario que el

sistema de tutoría se provea de profesionales especializados, en el propio centro

escolar o fuera de éste. Sus tareas están dentro de las funciones técnicas de

evaluación psicológica, pedagógica y de orientación especializada; atiende a los

alumnos, asiste en cuanto a las demandas y asesora de manera técnica al

profesorado.

1.6 APOYO ESPECIALIZADO

Las demandas y expectativas crecientes respecto a la educación por parte de los

alumnos, pueden hacer sentir a los docentes sobrecargados de responsabilidad,

enfrentados a la necesidad de abordar muchos problemas en muchos alumnos, sin

disponer muchas veces de tiempo y de la capacitación necesaria para ello.

Por eso es necesario que el sistema educativo provea el desarrollo de estructuras

de soporte, principalmente a través de profesores y profesionales especializados, en el

propio centro escolar o fuera de él: personas y estructuras que ayuden al profesorado, le

asesoren, cooperen con él y le apoyen para el desempeño mismo de sus funciones de



29

docentes. Este apoyo a los alumnos como la asistencia al profesorado, forman parte – o

deben formar parte de la propia estructura del sistema educativo, que no ha de ser

concebido como un auxilio externo, o desde fuera, al sistema, sino como componente

esencial del mismo.

La oferta curricular, la respuesta educativa que el centro debe dar a las demandas

de los alumnos ha de incluir mucho más que la enseñanza convencional; ha de incluir la

provisión de experiencias, técnicas, procedimientos, profesorado y recursos que

aseguren la integridad y la personalización del proceso educativo.

La orientación e intervención especializada tiene una organización en cierto modo

doble y paralela: las que coincide con las estructuras y funciones generales del sistema

educativo, y la estructura especializada, a través de la cual se intentan asegurar los

objetivos, funciones y actuaciones más específicamente orientadoras, de tutoría e

intervención, asignadas unas a docentes y otras a profesionales , o a equipos

especializados.

1.6.1 EQUIPO INTERDISCIPLINARIO Y MULTISECTORIAL

Son servicios de apoyo externos a la institución

educativa, que ofrecen servicios de apoyo y

asesoramiento técnico tanto a: alumnos, profesores y

padres de familias.

Se componen de distintos profesionales

especializados en la intervención educativa como:

psicólogos, psicopedagogos, pedagogos, trabajadores sociales. Además pueden contar

también con otros profesionales como: médicos, especialistas en estimulación

temprana, profesores de apoyo, promotores de la salud, etc.., según el tipo de

necesidades que presente la institución educativa.

La labor de los equipos especializados se enmarca dentro del sistema educativo,

para contribuir a la calidad de la enseñanza y al desarrollo curricular, sobre todo, en

relación con el principio básico de una educación individualizada, considerando el

desarrollo personal y las peculiaridades de los alumnos.

El asesoramiento y apoyo, lo brindan en diferentes ámbitos, por una parte,

atendiendo a la población escolar en las instituciones educativas y, por otra, en la

comunidad donde se ubican, coordinando con los distintos servicios socio-

comunitarios para optimizar la respuesta a las necesidades detectadas.



30

FUNCIONES

Cual sea el nivel escolar y la ubicación geográfica del centro sus funciones están

encaminadas a favorecer que las Instituciones educativas establezcan las

medidas necesarias y oportunas para atender la diversidad de capacidades,

intereses y motivaciones del alumnado y adapten sus respuestas educativas a

las necesidades del mismo. Las cuales señalamos:

Colaboración en los procesos de elaboración, aplicación, evaluación y revisión

de los Proyectos Curriculares.

Prestar apoyo y asesoramiento técnico a los docentes en relación con la

tutoría, la orientación educativa, adaptaciones curriculares y actividades de

recuperación y refuerzo, a la participación en el seguimiento de alumnos con

necesidades o en situaciones especiales.

Impulsar la cooperación de los centros educativos con las familias y con las

instituciones y organizaciones sociales del entorno.

Colaborar en la organización de actividades de los escolares y de información

acerca de temas de interés de los educando y sobre las opciones educativas

y/o profesionales.

Las funciones han de cumplirse de manera anticipada y preventiva de

problemas escolares y de desarrollo personal, tales como inadaptación,

adicciones, abandono, y fracaso escolar y otros problemas a cuya aparición hay

que anticiparse.

1.7 SERVICIO DE ORIENTACIÓN EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Para el logro de niveles de calidad y eficacia, resulta indispensable plantear

formulas organizativas y funcionales con carácter específico y estable dentro de la

institución educativa que asuma las responsabilidades de Orientación y Tutorías.



31

Algunas formas posibles, son la creación de comisiones o grupos de orientación,

contar con los servicios de un orientador externo con la colaboración del equipo

interdisciplinario de la comunidad, extender las funciones al jefe de estudio, etc., En todo

caso, hay que resaltar que si se pretende lograr niveles de calidad y eficacia, resulta

indispensable una estructura que vele por asegurar la dimensión orientadora de la

educación y brinde el apoyo a los alumnos que lo necesiten.

La creación del Servicio de Orientación, con un responsable lo suficientemente

calificado y con la participación de otros docentes, es una alternativa que se desea

impulsar, tomando en consideración y ordenando las existentes organizaciones como: el

Departamento de Bienestar del Educando con el coordinador de OBE, los equipos

técnicos de Tutoría, prevención integral y proyección social educativa, los docentes

capacitados en programas preventivos, escuela de padres y los Comités de Tutoría.

El Servicio de Orientación es el espacio organizacional de la institución educativa

desde donde se articulan las funciones de orientación, tutoría, el apoyo especializado de

los equipos interdisciplinarios multisectoriales, se promueven programas preventivos y

se proponen adaptaciones curriculares atendiendo a la diversidad.

El Servicio de Orientación, por otra parte, tiene una especial responsabilidad en la

función de asegurar las relaciones y la comunicación del centro con otras instituciones

del sistema educativo y con el entorno social, ha de contribuir a una oferta educativa que

sea:

INNOVADORA

PERSONALIZADOR

A

Impulsando renovaciones e innovaciones

didácticas, metodológicas y de

organización, a través de la experiencias de docentes.

Contribuyendo a diseñar los proyectos

curriculares para que estos se adapten

alas peculiaridades de los alumnos y

considerando sus potencialidades y

diversidad de aptitudes.



32

1.7.1 OBJETIVOS DEL SERVICIO DE ORIENTACIÓN Los objetivos se plantean de acuerdo a la realidad de la institución educativa,

luego del diagnostico institucional. Los que se mencionan pueden o no coincidir con los

objetivos de su institución.

Objetivos Generales

1. Elaborar, de acuerdo con las con el Proyecto Educativo Institucional y

en colaboración con los tutores, la propuesta del Plan de las

actividades de orientación y elevarla para su discusión y posterior

inclusión en el Proyecto Curricular de Centro.

2. Colaborar con el equipo de docentes y tutores a favor de la

personalización de la educación.

3. Planificar, diseñar implementar y coordinar acciones o propuestas

para atender a la “diversidad de los alumnos”

4. Fomentar una adecuada interacción y cooperación entre los diferentes

sectores que integran la comunidad educativa para favorecer a los

alumnos en su inserción social.

5. Coordinar con los equipos interdisciplinarios y multisectoriales de la

comunidad los servicios y programas, bajo la coordinación del jefe de

Estudios, en la prevención y detección temprana de problemas de

aprendizaje y elaborar la programación y la realización de

adaptaciones curriculares dirigidas al alumnado.

6. Promover la realización de la evaluación psicológica y pedagógica

previa con los equipos interdisciplinarios y multisesctoriales de la

comunidad.

7. Promover conjuntamente con los tutores actividades orientadoras

sobre el futuro académico y profesional del alumno.

INTEGRADORA

Integrar en el proyecto de educativo

los objetivos de desarrollo personal,

académico y social para lograr un

equilibrio afectivo y adaptación social.



33

8. Promover la investigación Educativa y proponer actividades de

perfeccionamiento para los docentes y tutores.

Objetivos Específicos

El Servicio de Orientación se plantea objetivos específicos respecto a diversos

ámbitos de actuación, los cuales han de ser colectivamente compartidos, es

así como tenemos los relacionados con:

Con respecto al centro.

Con respecto al profesorado.

Con respecto a la acción tutorial.

Con respecto a los alumnos.

Con respecto a la familia.

Con otras instituciones

1. CON RESPECTO A LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 2. CON RESPECTO A LOS PROFESORES

a. Consolidar el Servicio de Orientación Educativa como estructura que participa en la dinamización de la orientación en la institución educativa.

b. Asesorar técnicamente al equipo directivo, docentes,

tutores, padres de familia y otros agentes educativos en las cuestiones Psicopedagógicas que se demanden.

c. Colaborar en la realización del Proyecto Educativo

Institucional en sus distintos aspectos.

d. Dirigir y coordinar el Plan de Acción Tutorial.

a. Asesorar el desempeño de la función Tutorial. b. Orientar técnicamente las actividades y procesos de

evaluación formativa y orientadora, recuperación, retuerzo y promoción de los alumnos.

c. Colaborar en la elaboración de Adaptaciones Curriculares que se estimen necesarias tanto para alumnos individualmente como para grupos de alumnos.

d. Orientar la puesta en marcha de programas de orientación.



34

3. CON RESPECTO A LA ACCIÓN TUTORIAL

4. CON RESPECTO A LOS ALUMNOS

5. CON RESPECTO A LA FAMILIA

a. Proponer planes de acción Tutorial del centro. b. Diseñar programas de tutoría, según las etapas, ciclos o

cursos, en colaboración con todos los tutores. c. Coordinar las acciones de tutoría. d. Establecer procedimientos de seguimiento y evaluación de la

función Tutorial, colaborando en su ejecución. e. Proporcionar asesoramiento y apoyo necesario. f. Canalizar la intervención de los servicios externos, tales como

los equipos interdisciplinares multisectoriales.

El trabajo que el responsable del Servicio se plantea específicamente con el alumnado del centro es el siguiente:

a. Potenciar la orientación para todos, ayudándoles en los momentos críticos según características y necesidades propias.

b. Prevenir las dificultades de aprendizaje para evitar el fracaso escolar.

c. Desarrollar un programa para mejorar las habilidades de la inteligencia con el grupo de tutores, con objeto de consolidar capacidades propias de su momento evolutivo.

d. Coordinar con el apoyo especializado de profesionales la evaluación psicopedagógica de aquellos alumnos que precisen de adaptaciones curriculares.

e. Facilitar información sobre el mundo laboral y salidas académicas y vocacionales a las que pueden optar el alumnado tras los estudios de Secundaria.

Los objetivos que este Servicio se marca con respecto a este ámbito de actuación son los siguientes:

a. Orientar a la familia en todos aquellos aspectos que

afecten a la educación de sus hijos. b. Cooperar en la relación tutores-familia en la solución de

problemas relacionados con sus hijos. c. Contribuir a su formación como adultos con

responsabilidad educativa.



35

6. CON RESPECTO A OTRAS INSTITUCIONES

1.7.2 ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

Sistema de Orientación es un conjunto de servicios y programas que se

articulan entre si, desarrollados mediante actividades curriculares y

extracurriculares, de acuerdo a los contextos socioculturales. Su finalidad es

promover la formación integral de los educandos, involucrando a la comunidad

educativa y actores sociales. Los servicios y programas son:

a. Coordinar con los responsables de los servicios de orientación de los centros cercanos para contrastar información y unificar criterios de actuación.

b. Requerir la colaboración, asesoramiento y material curricular

de docentes de la red educativa para la elaboración de los distintos documentos a que hubiere lugar.

c. Asegurar la conexión del centro con el Equipo de Apoyo

Externo de la zona, recabando su intervención cuando se estime necesario.

d. Divulgar información de instituciones que tengan como

objetivo la transmisión de valores y actitudes solidarias.

e. Coordinar actividades dirigidas a alumnos en temas de salud y prevención de riesgos.

f. Informar sobre el mundo del trabajo para facilitar la

transición a la vida activa.

Servicios

Programas

Tutoría, en el aula con el docente Tutor.

Servicio ó Departamento de Orientación en la

Institución educativa., con el coordinador de Tutorías

El Equipo Interdisciplinario multisectorial de la comunidad.

Programas Formativos.

Programas Preventivos



36

En Las instituciones educativas se definen las estrategias de la orientación

educativa con participación del conjunto de docentes. Se dispone de una hora

semanal como mínimo para la labor Tutorial en el aula; la misma que se ocupará

con las actividades propias de la tutoría.

Además se cuenta con el apoyo del equipo interdisciplinario y multisectorial

identificado en la comunidad.

Desarrollándose en los ámbitos que estructuran la organización escolar:

En el Aula, con la función orientadora y Tutoría que corresponde a

todos los profesores y en particular al docente Tutor.

En el Centro Educativo, con el Servicio de Orientación Educativa a cargo

del coordinador de Tutorías ó Coordinador de OBE.

En la comunidad, con el apoyo especializado del equipo

interdisciplinario y multisectorial, a través de redes educativas.

Gráfico de la estructura de la orientación en las instituciones

educativas.

ORIENTACIÓN EDUCATIVA EDUCATIVA

Modelo de intervención

Tutoría

Medios de comunicación

Intervención por Programas

Departamento ó Servicio de

Orientación

Equipos especializados

En tres ámbitos

Mediante

Asesoramiento Indv. y grupal

INSTITUCIÓN EDUCATIVA COMUNIDAD



37

ASPECTOS Y MODELOS DE INTERVENCIÓN

2.1 ASPECTOS DE INTERVENCIÓN

Se trata de áreas definidas como ámbitos, problemas, campos temáticos de

interés y atención a considerar por orientadores y tutores. Estos son:

Se pretende ayudarle a satisfacer sus necesidades: autoconocimiento, ajuste a las exigencias y demandas de la sociedad y desarrollo de sus potencialidades.

En el proceso de desarrollo

personal



38

Durante el proceso de enseñanza aprendizaje

se guía el aprendizaje del alumno, el debe integrarse al medio escolar, adquirir habilidades de aprendizaje, aprender a

aprender, estrategias de aprendizaje, de estudio eficientes, desarrollar habilidades o actitudes de eficiencia lectora y el desarrollo de aprendizaje autónomo.

A lo largo de la escolaridad en momentos concretos de modo permanente, en algunas materias determinadas, en varias o en todas

ellas muchos alumnos pueden necesitar

adaptaciones educativas, metodología didáctica específica y/o enseñanza de refuerzo, previa, simultánea o posterior a la enseñanza ordinaria. Por refuerzo y apoyo educativo se entiende como el conjunto de actividades educativas que complementan, consolidan o enriquecen la

acción educativa ordinaria y principal.

En la actualidad se pone un énfasis especial en reconocer la diversidad entre las personas. Los alumnos son diferentes en interés, personalidad, estilos de aprendizaje,

motivación, ritmos de aprendizaje, genero, edad, conocimientos previos, etc. Una especial relevancia tiene la diversidad relacionada con minusvalías físicas, síquicas y sensoriales. A toda esta diversidad que estamos adecuados hay que añadir otros factores, minorías étnicas, lingüísticas, culturales religiosas, inmigrante, refugiados,

grupos de riesgo ( hijos de drogadictos, enfermos de sida, delincuentes, marginados, etc) Desde esta perspectiva la atención a la diversidad confluye con la educación multicultural. Ante esta diversidad hay que dar una respuesta

apropiada tomando una actitud positiva respecto todo tipo de alumno.

En el proceso de enseñanza aprendizaje

En el proceso de refuerzo y apoyo

En la atención a la diversidad e interculturalidad



39

2.2 MODELOS DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA

Un modelo Teórico es un marco de referencia para diseñar y analizar la acción.

Esta, por tanto, entre la teoría y la practica (entre lo abstracto y lo concreto) ya que

suponen una representación de la realidad sobre la que se va a intervenir.

Los modelos ofrecen diferentes posibilidades de acción pues se diferencias por su

estructura organizativa, por las personas que interviene y su protagonismo, por la

finalidad de la orientación, la implicación del centro en la misma y su grado de

integración en el proceso educativo. Esto va a plantear diferentes formas de actuar o de

llevar a cabo la intervención orientadora.

La intervención de la Orientación se derivan una serie de áreas de intervención

(orientación para la carrera, orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje,

atención a las NEE, prevención y desarrollo personal), cada una de ellas con unas

características concretas.

Sería bueno esclarecer algunas preguntas:

¿Quién realiza la orientación? Esta pregunta remite a los agentes de la

orientación. La orientación es una función; no de una persona. Entre los

agentes de la orientación está, en primer lugar, el orientador. Pero

también participan los tutores, profesores y padres cuando nos referimos

Asegura la conexión de la educación con la familia y la comunidad. Los padres participando en la educación de los hijos de manera coordinada con la escuela.

Y la comunidad brindando el apoyo especializado a través de los equipos interdisciplinarios y multisectoriales.

En la participación de la familia y otros agentes implicados



40

al contexto escolar. A ellos se pueden añadir, cuando estén en el centro, el

profesor de pedagogía terapéutica, profesionales de los equipos

sectoriales, el profesor de apoyo, logopeda, fisioterapeuta, trabajador

socia, médico, etc.

¿Cómo se realiza la orientación?. Esta pregunta remite a los modelos de

orientación e intervención psicopedagógica. Entre ellos, la tendencia se

dirige hacia programas de intervención potenciados por la consulta

colaborativa; si bien a veces será inevitable intervenciones

individualizadas de carácter correctivo. Esto implica una planificación y

organización de programas cuyas fases y características quedan reflejadas

en los diversos modelos que se exponen más adelante.

¿Cuándo se realiza la orientación?. A lo largo de toda la vida. Las teorías

del desarrollo de la carrera, del desarrollo humano y la psicología

evolutiva con un enfoque del ciclo vital, tienden a coincidir en afirmar que

la persona sigue un proceso de desarrollo durante toda la vida. A lo largo

de todo este proceso puede necesitar ayuda de carácter psicopedagógico.

¿Dónde se realiza la orientación?. Como consecuencia de lo anterior, el

contexto de intervención no se limita a la escuela, sino que se extiende a

los medios comunitarios y a las organizaciones. En definitiva, los contextos

de intervención son cualquier ambiente donde se pueda desarrollar la vida

de una persona.

¿Por qué se realiza la orientación?. La finalidad última es el desarrollo

de la personalidad integral del individuo. Esto remite a la necesidad de la

orientación para la prevención y el desarrollo humano.

¿Para quién es la orientación?. Para todas las personas; no solamente

para las que tienen problemas. La orientación se dirige a todos a lo largo

de toda la vida. Por eso no se restringe al sistema vinculativo reglado.



41

Representación grafica de la intervención de la Orientación en instituciones educativas

A partir de lo expuesto hasta aquí, se pueden distinguir tres grandes tipos de

modelos que se caracterizan, entre otras razones, por su distinta ubicación en

los ejes de intervención.

- Modelo clínico (counseling) de atención individualizada.

- Modelo de programas.

- Modelo consultivo.

Marco de intervención

de la Orientación

CONTEXTO

ÁREAS

Modelos

Clínico

Desarrollo personal

Educación institucional

Programas

Consulta

Enseñanza- aprendizaje

Atención a la

diversidad e interculturalidad

Medios comunitarios

Organizaciones Diseño curricular

Refuerzo y apoyo educativo

Participación e integración de la familia

y comunidad



42

2.2.1 MODELO CLÍNICO.

Este modelo puede recibir varias denominaciones, siendo las

principales: modelo clínico, counseling o atención individualizada.

Se centra básicamente en la relación personal entre orientador-

orientado, tutor-alumno, orientador-padres y tutor-padres, con el

objetivo prioritario de satisfacer las necesidades personales,

educativas y socioprofesionales del individuo. Aunque la intervención

es eminentemente terapéutica, puede tener también una dimensión

preventiva y de desarrollo personal.

El modelo clínico tiene como referente teórico los enfoques clásicos de

la orientación (rasgos y factores, counseling no directivo). Sus

características son las siguientes:

- La iniciativa de solicitar ayuda surge del individuo.

- Es habitual realizar alguna clase de diagnóstico.

- El tratamiento está en función del diagnóstico.

- Requiere un seguimiento.

Se trata de una intervención especializada en la que el orientador o

tutor asume la máxima responsabilidad en el proceso de relación. De

ahí la importancia que tienen las características y preparación técnica

del orientador y tutor por encima de los restantes agentes implicados.

El modelo clínico de atención individualizada debe considerarse como

un complemento necesario de la acción orientadora grupal.

La aplicación práctica más inmediata de este modelo es la entrevista -

procedimiento característico para afrontar la intervención directa e

individualizada, que puede llevarse a cabo con alumnos, padres o

profesores. Las aportaciones de los distintos enfoques del counseling

tienen una incidencia directa en la práctica de



43

2.2.2 MODELO DE PROGRAMAS.

El modelo de programas, al analizar las tendencias de la orientación,

ponen de manifiesto la necesidad de intervenir por programas, y

propugnan que cualquier organización o servicio que se adopte debe

ser la consecuencia del programa que se pretende llevar a cabo.

El modelo de programas, que, por su actualidad y vigencia, se toma

como marco referencial de las intervenciones que aquí se proponen,

se estructura en las siguientes fases principales:

1. Análisis del contexto para detectar las necesidades.

2. Formulación de objetivos.

3. Planificación de actividades.

4. Realización de actividades.

5. Evaluación del programa.

En el análisis y valoración del modelo de programas y la

determinación de sus fases en cuanto a su implantación, hay que

considerar las siguientes características y tendencias:

La tendencia actual se dirige hacia los programas de tipo

comprensivo que incluyan, en un todo interrelacionado, las

diversas áreas de orientación (carrera, aprendizaje, diversidad,

prevención, desarrollo).

En ocasiones, estos programas aparecen integrados en otro más

general del centro escolar (sistemas de programas integrados).

Para su puesta en marcha, precisan de personal docente y

orientador, así como de recursos materiales en el centro escolar.

Además de la intervención individual y grupal, estos programas

asumen otros aspectos y actividades de tipo comunitario.

El desarrollo de los programas debe contemplar que los recursos

del centro escolar y de la comunidad sean cada vez más amplios y

eficaces.



44

En la integración en el currículum de elementos de la orientación

pueden surgir dificultades propias de la falta de coordinación.

Son programas dirigidos a los alumnos y a los padres de los

mismos.

Se puede contar con la colaboración, entre otros, de padres,

profesionales no docentes, empresarios y sindicatos.

La fundamentación teórica de los programas ha de ser bastante

flexible y comprensiva, con predominio de los enfoques cognitivos.

Modalidades de programas

La implantación de programas en un centro educativo no es una tarea

fácil. En cualquier etapa pueden surgir dificultades que no se habían

previsto en el momento de la planificación. A veces, para ir salvando

los obstáculos se tendrá que empezar por poco e ir progresando a

medida que las posibilidades lo permitan. En este sentido, las formas

de intervenir por programas pueden adoptar distintas modalidades de

implantación según los distintos niveles de posibilidades. Las que se

exponen a continuación son las principales.

1. La orientación ocasional

Supone el nivel más primario y menos estructura de la intervención

por programas. En él el personal docente aprovecha determinadas

ocasiones de modo posibilista para impartir contenidos relativos a la

tutoría y a la orientación. A menudo se trata de un docente que, por

iniciativa propia, introduce en sus clases aspectos relacionados con

alguna de las áreas de la orientación. En este caso, no se trata de un

programa propiamente dicho, y tiene, además una repercusión nula o

muy escasa en la estructura educativa o en el diseño curricular, pero

puede ser la semilla de algo que, con el tiempo, puede adquirir mayor

desarrollo hasta convertirse en un programa.



45

2. Programas en paralelo

Se trata de acciones que se realizan al margen de las diversas materias

curriculares, aprovechando para este fin algunas posibilidades en el

ámbito escolar o en su entorno, aunque no directamente vinculadas a

la estructura curricular. Se desarrolla en horario extraescolar

repercute en una parte minoritaria del alumnado, puesto que no se

perciben como algo importante, dado que la asistencia es voluntaria.

3. Materias de estudio optativas

Este modelo de aplicación se inscribe en la estructura escolar y se abre

un espacio en el diseño curricular del centro, con lo que puede

significar el inicio de una acción que, con el tiempo, se vaya ampliando.

4. Materias de síntesis

Se llevan a cabo durante un breve período de tiempo y en las que se

trata de integrar los conocimientos de las materias diversas. De este

modo, se pueden elegir aspectos relacionados con la orientación:

educación para la convivencia y la paz, educación ambiental, la

dimensión profesional de la educación, entre otros. Esta modalidad

supone ventajas evidentes respecto de las anteriores. De un lado, los

contenidos de orientación aparecen vinculados a una asignatura de

carácter obligatorio, con lo cual afecta a todo el alumnado, y, por otro

lado, se inscribe plenamente en la estructura escolar y en el diseño

curricular del centro.

5. Acción tutorial.

El desarrollo de un programa de acción tutorial, que desarrolla

elementos de orientación dirigidos a todos los alumnos, supone una

dedicación regular de tiempo, estimado, para una acción eficaz, en un

mínimo de una hora semanal. Este planteamiento también tiene la

ventaja de que la acción tutorial grupal se dirige a todo el alumnado.



46

6. Integración curricular

Los contenidos de la orientación se integran de forma transversal a lo

largo de las diversas materias académicas y de todos los niveles

educativos. Los profesores pueden incluir contenidos de orientación

en la materia curricular cuya explicación les ha sido confiada. Se trata

de una fusión o integración en el currículum académico de contenidos

educativos que van más allá de lo estrictamente instructivo.

7. Integración curricular interdisciplinaria

Con respecto a la integración curricular, esta opción supone un claro

avance hacia el modelo de intervención de programas. Requiere la

implicación del profesorado y la coordinación de los contenidos que

imparten docentes distintos. Así, por ejemplo, al tratar de la

prevención del consumo de drogas, el maestro o profesor de ciencias

naturales explica los efectos que tienen sobre la salud, en relación con

el estudio del cuerpo humano; el de ciencias sociales desarrolla la

presión social que induce al consumo, así como las presiones

económicas inherentes; en matemáticas, se realizan ejercicios sobre

estadísticas de consumo y morbilidad; en educación física, se trata del

doping y de los efectos que tiene el consumo del alcohol y el tabaco

sobre el rendimiento deportivo; en lenguaje, se introduce el argot

propio de las drogas; en expresión artística, se realiza, por ejemplo, un

cartel destinado a concienciar sobre esta problemática, y cuyo

mensaje puede ser: no consumir. De esta forma, en todas las materias

se puede hacer alusión al tema de modo interdisciplinario.

8. Sistemas de programas integrados

Este modelo trata de interrelacionar programa diversos. Así, por

ejemplo, un programa de habilidades sociales sé interrelaciona con un

programa de búsqueda de empleo, considerando que la persona que

tenga buenas habilidades sociales y de comunicación interpersonal

tendrá más facilidad para superar la entrevista de selección de

personal.



47

Este mismo programa de habilidades sociales se interrelaciona, en

otro caso, con el programa de prevención del consumo de drogas,

teniendo en cuenta que la habilidad para hacer frente a la presión de

los compañeros es básica para evitar el consumo.

2.2.3 MODELO DE CONSULTA

El modelo de intervención que denominamos de consulta y formación

sostiene que el orientador no sólo ha de centrar su acción sobre el

sujeto, si no que ha de hacer de consultor, formador y estimulador de

cambios del resto de agentes implicados en la acción orientadora.

Puede definirse, por tanto, como la relación entre dos o más personas

del mismo estatus, que plantean una serie de actividades con el fin de

ayudar o asesorar una persona, un programa, una institución, un

servicio de empresa.

No se debe confundir este modelo de consulta con el modelo de

counseling. Cuando se habla de consulta se está haciendo referencia a

una relación entre profesionales con estatus similares, que se aceptan

y respetan, desempeñando cada uno su papel (consultor-consultante).

En cambio, en el counseling, la relación se lleva a cabo entre personas

con distinto estatus (orientador-sujeto), y se le atribuye un carácter

predominantemente terapéutico.

Características del Modelo de consulta:

Intenta no solo resolver problemas o déficit sino prevenir.

La función de consulta puede afrentarse des la perspectiva

terapéutica, preventiva y de desarrollo.

El orientador debe compaginar la orientación directa con la acción

indirecta sobre el resto de agentes educativos.

Su objetivo es el capacitar al profesor para que sea uno de los

agentes principales de la intervención orientadora.



48

También se afronta esta relación con otras personas que

representan a servicios recursos y programas.

2.2.4 MODELO DE SERVICIOS

En el modelo de servicios, no presentado en el grafico se considera ya

un modelo que no cubre las demandas educativas. Las características

que, en cierto modo, definen el modelo son: la iniciativa de pedir

ayuda por parte del sujeto, y la atención puntual a su solicitud, por

parte de la institución.

El propósito de la intervención es sobre todo correctivo y se centra

casi exclusivamente en el especialista, dando muy poco protagonismo

a los restantes agentes educativos y comunitarios. Es un modelo

reactivo, que responde a los problemas planteados por el sujeto; sólo

se dirige a unos miembros concretos de la población, los que

presentan problemas; la intervención sobre el centro escolar como

entidad generadora de problemas es prácticamente nula.

La Orientación Educativa, es concebida como el proceso de asesoramiento y

apoyo continuo y sistemático, para contribuir a la formación integral del

educando como persona.

Por tanto requiere de un modelo de aplicación actualizado acorde con las

demandas educativas actuales y fines de la educación.

¿Cuál de estos modelos utilizaré?



49

Si bien es cierto que en las instituciones públicas y privadas los programas de

orientación están organizados como una serie de servicios propios de la

institución no cuentan con un modelo de aplicación.

El modelo de intervención de la Orientación Educativa es a través de servicios y

programas, los que tiene dos modalidades genéricas: la intervención grupal

(dispuesta por Reglamento y Ley) y la intervención individual (no reglamentada,

pero igualmente considerada) e indispensable. En estas modalidades se

consideran los análisis previos de las necesidades, los objetivos que se

estructuran a lo largo de un proceso, se plantean acciones preventivas y de

desarrollo. En el primer modelo, la unidad de intervención es el grupo de clase y

está dirigida a todos los alumnos. En el segundo caso, el servicio se centra en el

apoyo individual del docente tutor y del equipo de profesionales (servicios

externos).

Esta intervención orientadora está basada en tres elementos fundamentales: La

Tutoría, el Servicio de Orientación y el apoyo del Equipo Interdisciplinario

multisectorial de la comunidad.

Este modelo es una superación a los modelos de orientación reactivos,

remediales y terapéuticos, centrados exclusivamente en la atención a los

problemas. La Orientación del Bienestar del Educando (1982) en nuestro país, fue

una gran iniciativa para de lograr el desarrollo integral nuestros educandos, pero

se volvió netamente asistencial.

Dentro de las características de este modelo de intervención podemos señalar

que:

Es flexible, ya que es capaz de adaptarse a los cambios educativos, al

desarrollo de los educandos y pone énfasis en la intervención grupal y

comunitaria.

Es funcional, coordinado y eficaz, cuenta con la participación de

profesionales en forma coordinada para el diseño y aplicación de

programas.



50

Prioriza la prevención, no se centra en la acción asistencial y terapéutica,

sino en la intervención preventiva a través de programas adaptados a su

contexto.

Permite la construcción de la identidad, el desarrollo de un optimo

autoconcepto y autoestima, autonomía intelectual, cognitiva, moral y

social en el alumno, a través de los programas de desarrollo ó formativos.

Es global e integradora se apoya en los servicios que cuenta la institución

educativa de: Tutoría, Departamento ó Servicio de Orientación (lo que en

la actualidad existe como Departamento de OBE) y el Equipo

Interdisciplinario y Multisectorial.

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

En la actualidad se vienen ejecutando actividades dentro de las instituciones

educativas en contribución al desarrollo de los alumnos, muchas de ellas con

falta de coordinación, con sunciones no comprobadas sobre la relación entre

las actividades realizadas y los resultados en los estudiantes, se presentan

duplicidad de esfuerzos, confusión con los roles de los docentes con respecto

a los programas, atención centrada tan solo en sub-grupos de alumnos y

sobre todo dificultad en identificar y evaluar los resultados reales de la

orientación no ha sido tarea prioritaria de los docentes.

A partir de esta reflexión, la orientación educativa como un proceso de ayuda

y apoyo sistemático, se plantea como programa. Gysbers (1990,1991, Myrick

(1993) y Neukrug et al. (1993).

Los programas de orientación difieren de los servicios de orientación de

muchas formas. Una de las más importantes es el uso planificado del tiempo,

las funciones del orientador no están en el aire, “Un programa es un plan o

sistema bajo el cual una acción esta dirigida hacia la consecución de una

meta”. Aubrey (1982)



51

Los programas de Orientación Educativa están caracterizados por ofrecer

una ayuda permanente a todos los estudiantes, contribuyendo a su

desarrollo óptimo a través de una orientación proactiva y preventiva.

Contiene fines y objetivos para lo estudiantes, que han sido planificados

teniendo en cuenta las características del centro educativo y su contexto,

considerando así múltiples fases de intervención con gran variedad de

métodos y técnicas.

2.3.1 CARACTERISTICAS DE LOS PROGRAMAS

Sus características principales son:

1.- Ayudan a desarrollar y proteger a la individualidad de cada

alumno.

2.- Se diseñan para todos los alumnos de todos lo niveles educativos.

3.- Tienen un proceso y se diseña para todo el periodo de la

escolaridad del educando.

4.- Tienen un componente curricular planificado y organizado.

5.- Están identificados con el proyecto educativo institucional del

centro.

6.- Son proactivos.

7.- Son evaluados periódicamente tanto en lo que hace referencia a los

procesos como a los productos.



52

2.3.2 TIPOS DE PROGRAMAS

Los programas de orientación educativa son dos tipos : los de

desarrollo, que implica las dimensiones de la persona y las de

prevención que actúan sobre los factores de riesgo.

A) Programa de Formación

B) Programa de prevención

Los Programas Formativos son los que actúan sobre áreas o

aspectos concretos del alumno para conseguir un desarrollo integral

de los mismos abarca los relacionados a la enseñanza aprendizaje

para que afronte con éxito y efectividad la exigencias académicas, las

habilidades sociales que favorece las interacciones con sus pares,

amigos, tutores, docentes y autoridades; y los conceptos referentes al

propio sujeto, al desarrollo de identidad personal, promoviendo el

proceso de individualización y consolidación de su autonomía y

autorrealización que hacen referencia a su imagen personal, a su

estima o pensamiento y a su competencia o control.

En cuanto a enseñanza

aprendizaje, el desarrollo,

perfeccionamiento y

optimización de estrategias

de aprendizaje autónomo.

Consideramos que estas se

deben incluir dentro de las

asignaturas del currículo, de

modo que tenga continuidad con los trabajos en el aula y por lo tanto

mayor implicación y motivación sobre el proceso

enseñanza/aprendizaje.



53

Hay que considerar que las estrategias empleadas no implica el logro

académico. Es decir, que la obtención de mejores resultados

académico esta basada tanto en estrategias utilizadas como el tipo de

materia cunicular, metodología, clima escolar, interacción y actitudes

de los alumnos hacia el aprendizaje.

Las habilidades sociales, permiten establecer nueva relaciones y éstas

a su vez inciden en mejorar el nivel de autoestima en particular y, el

bienestar psicológico general.

Las relaciones personales conforman el clima del centro y además,

valoran más positivamente la existencia de un contexto agradable,

dinámico, variado y simpático que otros aspectos de éste ámbito cono

son el horario, la infraestructura, los espacios, etc.

El desarrollo y la presencia de

habilidades sociales en los niños y

adolescente juegan un papel

fundamental en la prevención de

los inicios en consumo de drogas,

como frente a otras situaciones de

riesgo.

Ayudan a resolver y a superar conflictos a enfrentarse al grupo o a

desmarcarse de él cuando convenga, a desarrollar autoestima,

autoconcepto, autocontrol y conductas asertivas.

Es por ello que en la actualidad un educador debe de conocer del

autoconcepto de los escolares, es una parte importante de su

conocimiento personal, como lo es una evaluación de su potencial

intelectual y de su progreso académico.



54

Las dimensiones de cada persona, en autoconcepto, en autoestima y

en sentimientos de control no son las únicas influencias sobre el

desarrollo de la orientación futura, puesto que debemos asumir que la

experiencia y la vivencia de cada individuo está organizada en dos

situaciones diferentes: el sistema de auto-conocimiento y el sistema de

conocimiento social.

El autoconcepto, la autoestima y el autocontrol juegan un papel

importante en al vida de las personas. Los éxitos y los fracasos, la

satisfacción de uno mismo, el bienestar psíquico y el conjunto de

relaciones sociales llevan su sello. Tener un autoconcepto y una

autoestima positivos es de mayor importancia para la vida personal,

profesional y social.

Los Programas de Prevención, toman en consideración los rasgos

sicológicos del periodo evolutivo

de los niños y adolescentes,

caracterizados, entre otros por

su vulnerabilidad ante

situaciones de riesgo como el

consumo de drogas, tabaco y

alcohol, la violencia.

El fumar y beber son conductas que se enmarcan en una escalada

adictiva, en donde primero tabaco y alcohol, luego

marihuana…heroína. Por ello es conveniente prevenir estas conductas

en niños, promoviendo actitudes negativas ha estas,

proporcionándoles destrezas que les permitan autoafirmarse y decir

no en situaciones de presión, desarrollando la capacidad de análisis

crítico de mensajes publicitarios y ante modelos de consumidores que

influyen favoreciendo y aprobando estas conductas.

Fuma

s??



55

La violencia no es un fenómeno irreversible ni imprevisible, la

violencia se puede prevenir y un ámbito especialmente oportuno para

la intervención es la comunidad educativa, puesto que dispone de

tiempo, recursos y profesionales para poder actuar. Aunque otra

estrategia de prevención válida tanto para este tema como para la

mayoría de los programas, la transmisión de valores no ambiguos y

coherentes y tratar la violencia como un tema trasversal del ciclo

educativo.



56

TUTORIA

3.1 DEFINICIÓN

La Orientación Educativa se concretiza a un grupo de alumnos a través de la

Tutoría a cargo de un docente tutor.

La Tutoría se sitúa en el proceso educativo, como una actitud de servicio

permanente, a favor del desarrollo humano de nuestros educandos: de su inteligencia,

de sus aptitudes, de sus sentimientos, de su voluntad, de su moral, así como su propia

capacidad física y artística.

La función Tutorial es una actividad orientadora que está inmersa en la actividad

diaria del docente en el aula, en su contacto personal con el alumno, durante el



57

desarrollo de su asignatura, en las acciones de aprendizaje y evaluación, de dialogo y

reflexión.

En el año 2001, mediante Decreto Supremo N°007-2001-ED, el que señala las

Normas para la Gestión y Desarrollo de actividades en Centros y Programas Educativos

y en el Área de Gestión Pedagógica se implementa la Tutoría como:

La Tutoría se sitúa en el proceso educativo, como una actitud de servicio

permanente, a favor del desarrollo humano de nuestros educandos.

La Tutoría se entiende como:

Que debe ser continua y orientada a potenciar una educación personalizada, teniendo en cuenta la diversidad, las necesidades e intereses de cada alumno dentro y fuera del aula.

Resalta los aspectos de la educación que favorecen la adquisición de aprendizajes funcionales conectados con el entorno, de modo que la educación sea “educación para la vida”.

“….un servicio de acompañamiento permanente y orientación a los

alumnos para contribuir a su desarrollo afectivo, cognitivo y al

mejoramiento de su desempeño escolar”, que está a cargo del

Tutor quien desempeña su rol en coordinación con otros docentes

y padres de familia, favoreciendo en todo momento el desarrollo

integral de los alumnos.”

ACOMPAÑAMIENTO

PERMANENTE

FUNCIÓN

ORIENTADORA



58

3.2 LÍNEAS DE ACCIÓN

La Acción Tutorial implica una serie de funciones y acciones orientadas a la

atención de las necesidades educativas y al fortalecimiento de capacidades

que permitan el desarrollo integral del alumno. Es

por ello que la tutoría cuenta con dos grandes líneas

de acción, que deben ser atendidas transversalmente

en el currículo:

a) El desarrollo humano

b) El apoyo y refuerzo pedagógico

Se lleva a cabo en un contexto estructurado y supervisado, en el cual se tiene un horario determinado, un sitio de funcionamiento y apoyo del recurso humano. Según el Reglamento de la Ley General de Educación 28044.

Que brinda cada docente tutor a sus estudiantes, con el fin de apoyarlos y orientarlos en su proceso de formación integral, así como estimular el desarrollo de habilidades para desenvolverse óptimamente en su medio. Por lo tanto, está dirigida a potenciar las capacidades de los estudiantes y eliminar las debilidades surgidas en los procesos de aprendizaje.

SERVICIO

EDUCATIVO

ESTRATEGIA

PEDAGÓGICA



59

A través de esta línea de acción se busca desarrollar y potenciar

las capacidades humanas de manera productiva de nuestros

educandos. Atendiendo las necesidades fundamentales de

bienestar (salud, nutrición, y asistencia social) y las existenciales

apoyándole en la construcción y el desarrollo de su identidad

personal (favoreciendo el proceso de individualización y

consolidación de su autonomía) de aceptación de sí mismo y de

los demás. Haciendo posible su real progreso material y espiritual,

los mismos que se han de plasmar en la elaboración de su

proyecto de vida, en relación con el medio en que se desenvuelve.

El objetivo de esta línea de acción es optimizar el rendimiento escolar

de los alumnos, parte de la observación y atención de la evolución de

cada uno de ellos, en las distintas áreas del currículo y sobre todo a

sus necesidades educativas ( personas en situaciones de desigualdad

y/o inequidad y problemas de aprendizaje), facilitándoles estrategias,

acciones y recursos que les permitan potenciar sus capacidades de

aprendizaje. Por ello desarrolla habilidades, actitudes y valores para

afrontar con éxito las exigencias académicas que le permitan una

adecuada toma de decisiones frente a su futuro profesional y laboral e

inserción social.

DESARROLLO

HUMANO

APOYO Y

REFUERZO

PEDAGÓGICO



60

3.3 PRINCIPIOS DE TUTORÍA

Un desarrollo coherente y realista de esta dimensión de la educación se basa

en los principios que sustentan y enmarcan el trabajo de docentes, tutores y

orientadores. Parte de una concepción de una educación basada en el pleno

desarrollo armónico de todas las capacidades de la persona.

La Orientación Educativa, toma en consideración el contexto, previene

situaciones de riesgo, favorece el desarrollo integral de los educandos y su

acción sobrepasa el ámbito educativo de la escuela. Con estas apreciaciones

revisaremos los tres principios básicos en los que se fundamenta la

orientación educativa:

Principio de Personalización

La personalización, es entendida como el proceso de mejoramiento deliberado para ser mejor persona, mediante la adquisición de conocimientos, el desarrollo de actitudes y la promoción de valores.

Personalizar la educación implica: a) Adecuar la enseñanza a las

características concretas de los educandos (individualización).

b) Conocer al educando, identificando

sus capacidades, aspiraciones, conocimientos previos, estilos de aprendizajes, intereses y motivaciones, para su adecuada orientación.

c) Acompañar a los alumnos, permanentemente, a lo largo de su

formación, ayudándoles a analizar y resolver sus problemas académicos, personales y sociales.

Principio de Prevención

La prevención en el campo educativo, implica anticiparse a la aparición de situaciones o problemas que pueden obstaculizar el adecuado desarrollo de una personalidad sana e integrada.

Llevar a la práctica este principio supone: a) Conocimiento inicial del alumno,

que permita detectar, tempranamente, las situaciones de riesgo.

b) Poner especial atención a los

momentos de adaptación del alumno en sus diferentes etapas de formación. Los cambios que se producen en el desarrollo evolutivo del educando, originan situaciones de crisis o de inadaptación, que el docente debe atender.

c) Conocimiento del entorno social del educando, prestando particular importancia a la relación familia-escuela y escuela-comunidad, para la intervención oportuna en cualquiera de estos ámbitos.



61

3.4 MODALIDADES DE TUTORÍA

La práctica de la Tutoría dentro de una institución educativa se puede ejercer

en todo momento y para diferentes propósitos de acuerdo a las disposiciones

institucionales, de las cuales se pueden diferenciar dos formas de tutoría:

1. Tutoría puntual: Conjunto de actividades individuales o de grupo que lleva

a cabo el tutor responsable de un colectivo de alumnos.

2. Tutoría permanente: En donde el concepto se amplía a toda la institución

educativa y a todos los profesores.

En definitiva, la organización y la acción tutorial no es una tarea puntual, sino

que se trata de un proceso continuo y es un componente fundamental del

proceso educativo. Tiene por objetivo el desarrollo personal del individuo. Se

requiere que sea además, una respuesta a la heterogeneidad de las aulas y

quienes habrán de afrontar la acción tutorial son el tutor y los profesores que

pasen por el grupo de clase.

En la Tutoría puntual se puede distinguir dos modalidades: la tutoría

individual y la Tutoría Grupal, las que consisten en:

Principio de Realidad Social

La acción orientadora no sólo debe dirigirse al individuo; debe actuar sobre el contexto

escolar y social en el que este inserto al alumno. Tomando en cuenta el medio social circundante, cooperando con otras instituciones que ejerzan algún tipo de influencia con los alumnos. La orientación debe trascender al marco escolar, prestando atención al entorno socio-educativo del educando. Esto supone:

a) Lograr que el alumno reconozca la existencia de factores sociales y culturales, que obstaculizan su crecimiento armónico, a fin de generar una actitud crítica frente a ellas.

b) Considerar las condiciones socio-económicas y culturales que tienen influencia en el

desarrollo de nuestros educandos.



62

3.4.1 Tutoría Individual

Es cuando el tutor trabaja de manera

personalizada con el alumno y define un programa

de actividades y evalúa el resultado de las acciones

recomendadas. En ella se brinda a los alumnos la

oportunidad de apoyo, ayuda, estimulación y

orientación. En ese encuentro de tutor-alumno se

ha de alentar la libertad del orientado, el mejorar

su capacidad de relacionarse con los demás y descubrir el significado

de su existencia, el ser persona, comportarse como persona, en

concordancia con las exigencias de la sociedad y del entorno moral y

cultural. En este sentido, los tutores establecerán un programa de

entrevistas, controlado y registrado, con la intención de recoger

información más puntual para el conocimiento personal de sus

alumnos.

Esta modalidad implica:

Conocer los antecedentes académicos de cada alumno lo que le

proporcionará información sobre la continuidad o discontinuidad de

los rendimientos del alumno a lo largo de su vida escolar.

Conocer las capacidades, dificultades de aprendizaje, condiciones

físicas y psicofísicas del alumno ya que estos elementos potencian o de

limitan el rendimiento.

Conocer intereses, aspiraciones e ideales del alumno ante el trabajo y

en especial en lo académico - profesional.

Conocer el nivel de integración del sujeto en el grupo y, si es preciso,

ayudar a su integración.

Conocer las actividades del alumno fuera del centro educativo,

incluida su vida familiar. Conviene conocer si realiza tareas de tipo,

bien como ayuda al sostenimiento familiar, bien por cuenta ajena o si

dispone libremente de ese tiempo y en qué lo emplea.



63

Orientar al alumno en la elección de actividades fuera del contexto

escolar, a fin de conseguir un mayor rendimiento formativo

3.4.2 Tutoría Grupal

En la Tutoría grupal se atiende a un grupo

diverso de alumnos en donde, en un clima

armónico de convivencia y confianza, se les

brinda asesoramiento apoyo permanente y

orientación mostrando una actitud de apertura,

disponibilidad y lealtad a su grupo-clase y a

cada uno de sus componentes.

Esta modalidad de tutoría implica:

Informar al grupo sobre la finalidad y posibilidades del servicio de

tutoría e incorporarlo en la elaboración del programa de actividades.

Conocer el contexto socio-económico-cultural del grupo. Ya que en

parte las motivaciones del alumno dependen de los estímulos que el

entorno proporciona.

Propiciar oportunidades para que los alumnos se reúnan, opinen,

discutan y se organicen. El grupo se convertirá en un medio de

aprendizaje.

Conocer la dinámica interna del grupo, su nivel de moral y cohesión,

así como la relación con otros grupos. Para ello, el principal

instrumento que usará, será la observación no sólo en la clase, sino

también en el recreo, etc. Algunos de los aspectos más significativos en

los que centra su atención, pueden ser:

Quién es el líder, y qué tipo de liderazgo.

Miembros influyentes en el grupo.

Quiénes son aislados y rechazados.

Identificar pandillas.



64

Qué tipo de comunicación utilizan, entre otros.

Estudiar el rendimiento académico del grupo. Para ello obtendrá

información directa como indirecta a partir de su relación con los

alumnos y por las conversaciones con los demás docentes.

Conocer la actitud del grupo ante el trabajo escolar, ya que pueden

existir factores que lo condicionan. Algunos son puramente

académicos, otros de tipo moral y otros de cohesión del grupo.

Asesorar en técnicas de trabajo intelectual.

Recoger las sugerencias o propuestas del grupo de alumnos para ser

portavoz de ellos ante las autoridades escolares.

Organizar actividades extraescolares al servicio de los intereses del

grupo.

Coordinar la planificación de la orientación sexual, de la prevención

del consumo de sustancias psicoactivas y la prevención de la violencia.

Conocer las expectativas académico-profesionales generales del

grupo.

Establecer el análisis profesiográfico, para facilitar sus alumnos

bibliografía actualizada sobre estudios y profesiones, que en

reuniones sucesivas se irá comentando.

3.5 EL TUTOR

El tutor, es aquel profesional que realiza o ejecuta el acompañamiento

permanente y la función orientadora, para la cual se requiere, de quien

ejecuta dicha función, la posesión de un conjunto de requisitos personales y

profesionales, necesarios para garantizar el logro de la mejora de la calidad

educativa.

Es por ello que se hace necesario señalar determinados rasgos que lo

distinguen de un profesor dedicado preferentemente a su actividad regular

en el aula.



65

Se entenderá por características de un buen tutor, al conjunto de atributos,

particularidades y condiciones distintivas de quienes fungen como tutores

exitosos. Con respecto a las funciones, las mismas están referidas a las

actividades, tareas, responsabilidades y obligaciones que contrae el tutor una

vez que acepta desempeñarse como tal

Las características pueden ser clasificadas en dos grandes dimensiones: a)

personal y b) profesional. Seguidamente se ilustran, los elementos que

conforman cada una de dichas dimensiones.

Dimensión

Personal

Empático

Comunicativo Responsable

Honesto

Receptivo

Etico

Tolerante

Organizado

Alta autoestima

Dimensión

Profesional

Investigador activo

Especialista en metodología de la

investigación

Capacidad para valorar procesos y

productos

Especialista en el área del conocimiento.

Facilitador del proceso de comunicación

Docente Activo.

Sensibilizado ante la problemática

educativa.



66

3.5.1 Capacidades

El tutor debe poseer las siguientes capacidades:

Planificar. El tutor planifica la acción Tutorial a cumplirse durante el

año lectivo, así mismo como las actividades, deben ser acordados en

forma conjunta, el tutorado y el tutor.

Investigar. Es ineludible que el tutor deje de ser un investigador, así

puede orientar en forma oportuna y apropiada al tutoreado durante

las distintas etapas y fases del proceso de investigación. En otras

palabras, quien no sea investigador activo para el momento de

ejercer la tutoría, difícilmente puede desempeñarse como un tutor

exitoso.

Orientar. Es una de las capacidades de mayor trascendencia, se

desarrolla desde el inicio, durante y al final del proceso de Tutoría. Se

materializa durante el desarrollo del Plan de acción Tutorial.

Administrar. Tiene que ver el control y registro en forma continua y

sistemática, de todo lo relativo a los avances y dificultades que

presenta el alumno, así como también, con las orientaciones

individuales brindadas. Todo ello puede registrarse en una en una

ficha historial.

Evaluar. Está referida a la emisión de juicios de valor y la oportuna

toma de decisiones, al inicio, durante y al final del proceso de tutoría.

Los datos o evidencias que utiliza el tutor para efectuar la evaluación

pueden estar relacionados con las necesidades que plantee el propio

tutoreado, con relación al cumplimiento y calidad de las actividades

ó pueden derivarse de la supervisión que realice el tutor de la

actividad docente y administrativa que realice el(la) tutoreado(a)

durante el año lectivo.



67

La función evaluadora conduce a su vez, dependiendo del momento

cuando se realice y en atención al propósito que la guíe, al

establecimiento de las siguientes finalidades:

1. Diagnóstico el cual se efectúa cuando el tutor determina las

características personales del alumno a tutorear..

2) Pronóstico, surge como consecuencia del análisis de los datos

provenientes del diagnóstico inicial que presenta el candidato a

tutorear; el mismo consiste en la tentativa determinación del

probable éxito que pueda tener el tutoreado en las distintas

actividades a realizar, en atención al conjunto de características

personales y académicas que presenta el tutoreado.

3) Evaluación de los logros alcanzados por los tutoreados se realiza

durante y al final del año lectivo, lo cual supone la emisión de

juicios de valor en relación con el cumplimiento de las tareas y

actividades propuestas, así como también, con la adquisición del

conjunto de competencias, destrezas, habilidades y características

personales necesarias para desempeñarse exitosamente.

4) Toma de las decisiones más adecuadas, éstas dependen de las

dificultades, deficiencias y aciertos que presente el tutoreado.

Organizar experiencias educativas demanda en el tutor los

criterios adecuados y suficientes para orientar al tutoreado en

cuanto a la pertinencia, eficacia y eficiencia de las experiencias

organizadas para la interacción grupal y apoyo ó refuerzo educativo,

así como el desarrollar programas preventivos.

Supervisar, está referida a la verificación del desarrollo y

cumplimiento de las actividades programadas dentro del Plan de

acción Tutorial.



68

2.5.1 Funciones de Tutor

Las funciones de los tutores suelen definirse y agruparse de acuerdo

con el contenido de la tutoría, es decir, de acuerdo con el tipo de

orientaciones y apoyos que se brindarán a los alumnos y las diferentes

acciones con los demás docentes y padres de familia.

Con los alumnos

A. Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza

aprendizaje.

B. Facilitar la integración de los alumnos en su grupo-clase y en el

conjunto de la dinámica escolar. Efectuar el seguimiento global de

los procesos de aprendizaje de los alumnos para detectar las

dificultades y necesidades especiales, al objetivo de articular las

respuestas educativas adecuadas y considerar, oportunas el

apoyo y asesoramiento oportuno.

C. Facilitar el descubrimiento y desarrollo de las potencialidades,

habilidades y destrezas de los educandos.

D. Contribuir a la consolidación de la identidad y autonomía de cada

alumno.

E. Establecer estrategias adecuadas para la construcción de

aprendizajes significativos y funcionales en los niños, niñas y,

adolescentes y jóvenes.

F. Estimular y desarrollar entre los niños, niñas, adolescentes y

jóvenes actitudes de participación tanto en el aula, centro educativo

como en su realidad natural y sociocultural.

G. Promover el ajuste entre la realidad personal de los alumnos y las

opciones y posibilidades que se presentan en el mundo laboral,

buscando la apertura de oportunidades para todos.



69

En este sentido pueden reconocerse tres grupos de funciones básicas:

a) las dedicadas al desarrollo personal, b) las orientadas al desarrollo

académico y c) las que persiguen una orientación profesional.

A continuación se describen las funciones centrales del tutor conforme

a esta clasificación:

a) Desarrollo personal

Bajo esta perspectiva el tutor realiza diversas actividades de apoyo

orientadas a que los alumnos:

Descubran sus intereses.

Identifiquen sus dificultades.

Asuman las consecuencias de sus actos.

Definan su plan de vida.

Fortalezcan su autoestima.

Desarrollen habilidades para relacionarse con otros.

Estas funciones las puede realizar el tutor con el alumno a lo largo de

todos sus estudios.

b) Desarrollo académico

Para apoyar el desarrollo académico los tutores pueden llevar a cabo

tareas de apoyo para que los alumnos:

Establezcan metas académicas claras y factibles.

Identifiquen sus dificultades de aprendizaje.

Realicen actividades pertinentes para resolver sus problemas

escolares.

Seleccionen adecuadamente sus actividades académicas formales y

complementarias de acuerdo con sus intereses.

Evalúen objetivamente su rendimiento escolar.

Fortalezcan sus habilidades de estudio y de trabajo académico.



70

Estas funciones las puede realizar el tutor con el alumno a lo largo

de todo el ciclo de formación académica.

c) Orientación profesional

Para favorecer la orientación profesional los tutores pueden realizar

actividades que permitan que los alumnos:

Visualicen con certidumbre su carrera y sus posibilidades

profesionales.

Obtengan información precisa del campo laboral.

Identifiquen los retos actuales de su profesión.

Transiten sin conflicto del centro educativo al centro de trabajo.

Estas funciones deben llevarse a cabo con los alumnos cuando éstos

están en una fase avanzada de los estudios.

Con los Profesores

A. Coordinar la programación curricular de acuerdo a la realidad

socio-geográfica del centro en respuesta educativa a las necesidades e

intereses de los alumnos.

B. Coordinar el proceso de evaluación que llevan a cabo los profesores

del grupo-clase.

C. Coordinar líneas de acción con los demás tutores y el servicio de

orientación, en el marco del Proyecto Educativo Institucional del

centro.

Con los padres

A. Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres,

que faciliten la conexión entre el centro y las familias.

B. Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y

orientación de sus hijos.



71

C. Informar a los padres de todos aquellos asuntos que afecten a la

educación de sus hijos.

Para cumplir sus funciones y realizar la programación de actividades

el tutor necesita contar con instrumentos válidos y confiables

(encuestas, cuestionarios, listas de cotejo, etc) que le permitan:

Recoger información, opiniones y propuestas de los profesores.

Recabar información sobre antecedentes escolares, situación

personal, familiar y social de los alumnos.

Conocer la situación de cada alumno en el grupo, Centro Educativo

y entorno.

Conocer la dinámica interna del grupo e intervenir si fuera necesario.

3.6 PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

Las actividades de la acción tutorial deben estar señaladas en el Proyecto

Educativo institucional y en el Plan anual de trabajo. Con estos documentos los

profesores diseñarán el Plan anual de Tutoría de la institución educativa y la

programación de actividades de tutoría por cada grado.

El Plan de acción tutorial es el marco en el que se especifican los criterios y

procedimientos para la organización y funcionamiento de las tutorías de aula.

En él se deberán incluir las líneas de actuación que los tutores desarrollarán con

el alumnado de cada nivel, con las familias y con el equipo educativo

correspondiente.

El Plan de acción tutorial tenderá a favorecer:

La integración y participación de los alumnos y a realizar el seguimiento

personalizado de su proceso de aprendizaje y a facilitar la toma de decisiones

respecto a su futuro académico y profesional, así como a su desarrollo

personal.



72

Concretar medidas que permitan mantener una comunicación fluida con las

familias, tanto con el fin de intercambiar informaciones sobre aquellos

aspectos que puedan resultar relevantes para mejorar el proceso de

aprendizaje de los alumnos, como para orientarles y promover su

cooperación.

La coordinación de los distintos profesores del grupo de alumnos en

primaria; en el nivel secundario el Plan de acción tutorial deberá asegurar la

adopción de acuerdos sobre la evaluación y sobre las medidas que, a partir de

la misma, deben ponerse en marcha para dar respuesta a las necesidades

detectadas en sus alumnos.

La programación de actividades que se han de realizar con el grupo en las

horas de tutoría y las que estén previstas para atender individualmente a los

alumnos que lo requieran.

3.6.1 ¿Cómo elaborar un Plan de Acción tutorial?

El Plan de Acción Tutorial (PAT) es una herramienta profesional de

la orientación escolar cuyo uso efectivo requiere que el docente posea

habilidades administrativas, de gestión y liderazgo. Administrativas,

para elaborar técnica y adecuadamente cada parte del Plan. De gestión,

para asegurar el acopio de todos los recursos necesarios que garantizan

el logro de los objetivos establecidos. Y, de liderazgo, para involucrar a

los educandos en el logro de los objetivos que satisfacen sus propias

necesidades afectivas, cognitivas y sociales.

El PAT es una herramienta profesional que se elabora para ser

efectivo en un determinado Centro Educativo, con un determinado

grupo de educandos, para satisfacer un determinado grupo de

necesidades o para solucionar un determinado grupo de problemas. Es

decir, es muy específico. No puede ser aplicado a otro grupo de

educandos, a pesar de que sean del mismo Centro Educativo, o del



73

mismo grado, o del mismo distrito, o de la misma ciudad. Por lo tanto,

su elaboración debe ser muy cuidadosa, objetiva y flexible. Para eso se

sigue la siguiente secuencia:

A. Los lineamientos de política sobre Tutoría y orientación

educativa emitidos por el MINEDU: Es necesario tenerlas en cuenta, a

fin de garantizar el trabajo en equipo y en armonía con el resto de

tutores.

B. Diagnóstico: Es necesario contar con una descripción objetiva

(empleando instrumentos de evaluación validados: encuestas,

cuestionarios, listas de cotejo, tests, etc.), actualizada, sistematizada y

sobre todo útil para la labor tutorial, no sólo de los aspectos afectivos,

cognitivos y sociales de los alumnos, sino también de los docentes y de

cuanto agente educativo se encuentre presente, de los padres, de los

barrios. Y, no sólo de las dificultades, déficit y problemas, sino sobre

todo de las cualidades, de lo bueno, de lo rescatable, de aquello que

tienen y que podemos utilizar para generar más bienestar. Y, no sólo lo

desagradable y lo bueno del presente, sino también lo probablemente

desagradable y bueno del futuro. Es decir, las situaciones que

constituyen amenazas y sobre todo las que constituyen oportunidades

para generar bienestar.

Para ello es conveniente utilizar la herramienta diagnóstica

denominada Matriz FODA, que consiste en identificar las Fortalezas y

Debilidades presentes así como las Amenazas y Oportunidades futuras,

de nuestra labor tutorial.

1. Fortalezas: Principales cualidades, competencias, disposiciones y

recursos a favor, con los que cuentan actualmente los educandos,

los docentes, los tutores, los padres de familia, el centro educativo,

la comunidad, los barrios, el distrito, etc.



74

2. Debilidades: Aquellas situaciones o asuntos, competencias,

disposiciones o recursos que están mal y deben mejorar, o que

obstaculizan el desarrollo, el crecimiento y el bienestar de los

educandos.

3. Oportunidades: Situaciones ajenas a la tutoría en el aula que

tienen o podrían tener influencia positiva sobre ella.

4. Amenazas: Situaciones ajenas a la tutoría en el aula que tienen o

podrían tener influencia negativa sobre ella.

C. Áreas estratégicas: Factores o asuntos que tienen o tendrían un

impacto o influencia importante en la Tutoría que se brindará. Por

ejemplo: Actitudes negativas, capacitación de docentes, orientación

vocacional, organización personal, autoestima, sexualidad, desarrollo

y clarificación de valores, habilidades sociales, uso del tiempo libre,

liderazgo, habilidades de gestión, protección del medio ambiente, etc.

D. Objetivos a largo plazo: Son las aproximaciones sucesivas y

paralelas que daremos, en cada competencia y disposición, para

cumplir con el Plan de Acción tutorial en el aula.

E. Contenidos generales: ¿Qué se pretende cubrir?:

Con el alumnado: En forma individual, grupal y por niveles

Con las familias

Con los docentes

Con la comunidad.

F. Recursos:

Organizativos

Materiales

De tiempo

G. Formato del plan de acción tutorial (PAT): Es una herramienta

que nos permitirá establecer objetivos para lograrlos en un año

como máximo, éstos se desprenden de la matriz de



75

competencias y disposiciones y de los objetivos a largo plazo. El

formato es el siguiente:

FORMATO DE PLANIFICACIÓN PARA EL COMITÉ DE TUTORÍA (Por niveles)

Datos generales UGEL : ……………………………… Institución Educativa : ……………………………… Nivel : ……………………………… Director : ……………………………… Coordinador de Tutoría : ……………………………… Objetivos General …………………………………………………………… …………………………………………………………… Específicos …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… Fundamentación …………………………………………………………… …………………………………………………………… ……………………………………………………………

Actividades programadas (ejemplo)

GRUPOS DE ATENCIÓN

ACTIVIDADES

RESPONSABLES

MESES

M A M J J A S O N D Estudiantes

Elaboración del Plan de tutoría

Comité de tutoría X

Jornadas o retiros

Convenio con Parroquia

X X

Paseo

Docentes en general tutores o auxiliares

X

Campaña informativa sobre nutrición

Convenio con posta de Salud

X

X

Padres de familia

Atención a los estudiantes (grupal e individual)

Tutores

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Asamblea informativas – formativas

Tutores

X

X

X

Inicio de escuela para padres

Equipo directivo, tutoría, docentes en general.

X



76

Docentes

Boletín de tutoría

Comité de tutoría X

X

X

Talleres de formación (tema: convivencia escolar)

Especialistas

X

X

X

Reuniones de intercambio y planificación

Tutores y docentes

X

X

X

Tutores

Talleres de formación (temas: liderazgo, educación sexual, etc.)

Especialistas

X

X

X

Intercambio de experiencias y soporte

Tutores

X

X

X

X

X

X

X

X

X

EVALUACIÓN …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Como Ayuda recuerda:

OBJETIVOS ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE

S

CRONOGRAM

A

EVALUACIÓ

N

Aquí se

consideran

todas aquellas

metas cuyo

logro no

exceda del

año.

Se obtienen

de las áreas

estratégicas,

matriz de

competencias

y

disposiciones

y de los

objetivos a

largo plazo.

Aquí se

describen todas

las acciones que

harán los

educandos

para lograr

cada objetivo.

Aquí se

señalan

todos los

recursos

que se

necesitarán

para

realizar las

actividades.

Estos

pueden ser:

Humanos,

materiales,

maquinaria

s,

financieros

y

metodológic

os

Aquí se indican

las personas

que

organizarán y

dirigirán cada

una de las

actividades.

Aquí se

establecen las

fechas en que

se realizarán

cada una de

las

actividades.

Aquí se

estable-cen

los indicado-

res que nos

seña-larán el

logro de cada

objetivo, así

como el

sistema por

el que se me-

dirán los

indica-dores,

preferen-

temente

median-te el

uso de ins-

trumentos

vali-dados

que evi-

dencien los

indi-cadores

cuanti-

tativamente.



77

3.6.2 Coordinación, seguimiento y evaluación del PAT.

Criterios generales

El marco del Plan de Acción Tutorial (PAT) debe ser abierto y flexible, ya

que los objetivos del mismo pueden ser trabajados a través de actividades

distintas en función de las necesidades específicas de cada tutor y de su

estilo pedagógico y de las características particulares de cada grupo y de

situaciones imprevistas que requieran atención en el momento.

A partir de las líneas de actuación generales concretadas en el PAT, los

tutores programarán las actividades más apropiadas bajo la coordinación

del Director del Centro Educativo y contando con las propuestas que

aporte el cuerpo docente en las reuniones periódicas que se mantengan a

este efecto.

A través de las reuniones periódicas de los docentes tutores y la Dirección

se articularán los recursos personales y materiales y se proporcionará el

asesoramiento y apoyo necesario para que sea posible el desarrollo de las

funciones tutoriales de una forma coordinada.

Reuniones de coordinación de docentes tutores

Las reuniones se realizarán quincenalmente, teniendo en cuenta la

planificación para el año lectivo y las propuestas de los tutores. En estas

reuniones se tratará:

La programación de las actividades más apropiadas para realizar con el

grupo en la sesión semanal de tutoría a partir de las líneas generales

propuestas en el PAT de forma coordinada por los docentes tutores.

Semanalmente se analizará cómo se han desarrollado las actividades

realizadas en las sesiones de tutoría de la semana anterior.

Las líneas de trabajo que se van a seguir a mediano plazo para recoger las

propuestas y sugerencias de los docentes tutores sobre la manera más



78

adecuada de desarrollarlas de forma que la actividad que después articule y

formalice el orientador se ajuste a las expectativas de los docentes tutores.

El aporte de información sobre otros aspectos de interés para los docentes

tutores y el alumnado: Acuerdos en los órganos del Centro Educativo,

programas formativos de otras instituciones ya sean públicas y privadas,

actividades extraescolares, noticias e incidencias, entre otros.

Los docentes tutores y las docentes tutoras tendrán reuniones conjuntas para

poder abordar en ellas otros asuntos relacionadas a la coordinación docente

del mismo, según determine la Dirección del centro educativo.

Seguimiento y evaluación del PAT

A lo largo del año lectivo la Dirección del Centro Educativo, con la

colaboración del Comité de Tutoría y Prevención integral, realizará el

seguimiento del desarrollo de la acción tutorial y se prestarán los apoyos y

los recursos que los docentes tutores y alumnos requieran.

Siguiendo las directrices de la Oficina de Tutoría y Prevención Integral, al

finalizar el año lectivo, la Dirección del Centro Educativo y el Comité de

Tutoría y Prevención Integral, participarán en la evaluación del PAT y

elaborarán una memoria final sobre su funcionamiento. Esta memoria

consistirá en una síntesis de la reflexión realizada por los profesores

implicados sobre los logros alcanzados, las dificultades encontradas, los

factores que han podido influir en ambos y, en su caso, los aspectos que será

necesarios modificar en el Plan.

En la memoria de cada grupo el docente tutor expondrá las principales

tareas desarrolladas, analizará y valorará el trabajo, los objetivos

conseguidos y las dificultades encontradas, así como el propio Plan de

Acción Tutorial y los apoyos recibidos.

Se participará activamente y con aportes generales y puntuales en las

asambleas tutoriales.



79

Todos estos alcances deben ser acompañados con datos que den cuenta del

logro de los objetivos en términos de cambios conductuales alcanzados por

los alumnos, evidenciados a través de indicadores bien definidos con

instrumentos validados.

Las conclusiones obtenidas de la evaluación serán tenidas en cuenta para

introducir las modificaciones y ajustes necesarios en el Plan para el

siguiente año lectivo.

3.6.3 Criterios de Evaluación del Plan de Acción Tutorial

El Plan de Acción Tutorial (P.A.T.) se considerará plenamente

realizado, si al principio del año lectivo, durante él y a su término se han

cumplido las siguientes condiciones:

Respecto a los alumnos

Si dentro del horario de los grupos clase (confeccionados en abril), se ha

fijado, como mínimo, una sesión semanal con una duración de entre

cuarenta y cinco minutos y una hora.

Si cada grupo-clase, ciclo y sección dispone de un plan de actividades de

tutoría (entre abril y mayo) para desarrollar durante el año lectivo.

Si durante los treinta primeros días del año lectivo se han recogido las

informaciones, sobre el alumnado del grupo-clase.

Si cada grupo-clase, ciclo o sección ha realizado las actividades de

tutoría y ha sido evaluado al final de cada trimestre.

Si a los (las) alumnos(as) o grupos, que presenten dificultades

(aprendizaje, inserción en el grupo, u otros), a juicio del tutor(a) y del

equipo de nivel, se les aplica un plan específico tendiente a superar las

dificultades, dentro del P.A.T. y del desarrollo curricular.

Respecto de la familia

Si ha habido reuniones preparatorias e informativas con los docentes

tutores, previas a las reuniones bimestrales con los padres de familia si



80

se han valorado, teniendo en cuenta las aportaciones de los

representantes de aula.

Si los padres de familia de cada grupo-clase han recibido la notificación

de las reuniones a celebrarse cada primer mes de cada bimestre, para la

celebración de la sesión informativa bimestral.

Si en las reuniones de padres de familia se han promovido temas de

diálogo (trabajos a realizar en casa, horario personal del alumno(a),

hábitos de estudio, intereses de tiempo libre, etc.) y si se han llegado a

acuerdos, previendo las actuaciones por ambas partes (tutoría y familia)

y la forma de control de los mismos.

Si los padres de familia de los (as) alumnos (as), con dificultades, han

sido entrevistadas por el tutor para recabar información y transmitirles

la situación de sus hijos y el plan trazado para ellos.

Si se han registrado los cambios de actitud del alumnado y verificado el

grado de aceptación de las orientaciones dadas a los padres de familia y

el interés de éstas por aplicarlas.

Si se establece, en el primer mes del año lectivo, una sesión semanal de

una hora (treinta minutos por familia), para la realización de entrevistas

y toma de decisiones sobre la tarea educativa que le es común a los

padres de familia y al tutor.

Respecto al profesorado

Si se han reunido los equipos de los niveles y han planificado la acción

tutorial para el año lectivo, en los treinta primeros días.

Si se ha confeccionado, en el primer mes del año lectivo, un calendario

para el desarrollo del Plan de Acción Tutorial (PAT) que contenga:

cronograma y descripción de actividades a desarrollar por los docentes

tutores.



81

Si se han confeccionado en los treinta primeros días del año lectivo la

siguiente documentación (instrumentos del P.A.T.), dentro de los

equipos de Tutoría:

a) Cuestionario para pasar a la familia donde se refleje la información

sobre los alumnos, revisado y ejecutado en los treinta primeros días

de inicio del año escolar.

b) Modelo de Registro de Acción Tutorial y Evaluación del alumno(a),

en el primer mes.

c) Modelo de ficha de Información para la Familia, en el primer

bimestre.

Si el docente tutor tiene programadas las actividades de tutoría, que

se han fijado en el Plan.

Si el docente tutor ha coordinado y elaborado la sesión a desarrollar

con los padres de familia durante el primer mes de cada bimestre, y si

en ellas se han programado espacios en los que éstos puedan

fácilmente intervenir.

Si cada docente tutor de aula realiza la evaluación mensual, al

finalizar éste, de la actitud del alumno(a) referente a su estilo de

aprendizaje, registrando la información y proponiendo fórmulas

correctoras.



82

ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA LA ACCIÓN TUTORIAL

4.1 EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA

La evaluación es una fase indispensable en el proceso enseñanza aprendizaje.

Toda conducta humana, consciente de algún fin y destinada a alcanzarlo, exige una

constante valoración.

La educación como proceso de conseguir cambios favorables en el ser humano,

exige que se lleven a cabo tareas importantes como:

Determinar los cambios deseados en la conducta y la personalidad del educando.

No puede haber educación sin que se produzca algún cambio en los alumnos. Los

cambios pueden concernir a la acción, al sentimiento y al pensamiento. El maestro

puede discutir un tema o enseñar una destreza pero eso no significa necesariamente que

el alumno haya cambiado o aprendido algo. Escoger las actividades y procedimientos

educativos para conseguir los cambios u objetivos propuestos. Valorar los efectos de las

actividades ofrecidas a los alumnos.

Toda evaluación cumple una función diagnóstica y de pronóstico. Es Diagnóstica,

cuando el docente al valorar, determina tanto los puntos fuertes como las deficiencias

del alumno. Éste también se percata de sus logros y fallas. El conocimiento de aquellos



83

aspectos del aprendizaje en que no se ha triunfado constituye una base clara y definida

para orientar el esfuerzo del alumno por aprender y del docente al enseñar.

La evaluación además tiene una función de pronóstico, ya que mediante ella

puede a hacerse conjeturas, de manera más efectiva y científica, respecto las

posibilidades educativas del alumno. De este modo el docente puede determinar

anticipadamente, hasta cierto límite, los futuros logros de cada alumno.

La Evaluación ha de servir para ayudar y orientar a los profesores en la toma de

decisiones tendentes a diseñar la respuesta adecuada a las necesidades de los alumnos.

4.1.1 NIVELES DE EVALUACIÓN

Existen tres niveles en que pueden evaluarse los resultados de una

experiencia educativa:(1) evaluar en el nivel de la conducta; (2) evaluar

en el nivel del plan; (3) evaluar la compresión o el entendimiento.

En el nivel de la conducta se evalúa en términos del comportamiento

del alumno. Por ejemplo si a un alumno se le ha enseñado cierto hábito

de higiene, evaluar los resultados de ese aprendizaje consiste en

determinar hasta qué punto el niño está practicando ese hábito. En el

nivel del plan se evalúa de acuerdo a lo planificado, lo que muchas veces

no se cumple y en el nivel de la comprensión o del entendimiento se

busca determinar si el alumno entiende el significado de una acción,

situación, condición, etcétera. La compresión o el entendimiento de algo

probablemente provea la base para el plan que conduce a una conducta

o acción.

4.1.2 ¿CÓMO EVALUAR LA CONDUCTA?

La evaluación de la conducta es el método de obtención de información,

cuya función es cuantificar y analizar la conducta y obtener un análisis

funcional de la conducta. Con ello, se determina el diagnóstico, que es, ,

lo que va a dirigir el diseño y realización del Plan de Acción.



84

Una de las bases de la evaluación, es que se eliminan las etiquetas y se

dirige más bien hacia la determinación de los excesos y déficit

conductuales, así como a los factores disposicionales tanto del

individuo como del medio que lo rodea.

Para ello contaremos con dos técnicas básicas que son la Observación

Sistematizada y la Entrevista, las cuales requieren de instrumentos para

llevar a cabo la evaluación.

EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA

CONTINUA INTERMITENTE

DIRECTA INDIRECTA

OBJETIVO

FINALIDAD

ESCALAS - CUESTIONARIOS - TEST INVENTARIOS - HOJAS DE REGISTRO

DISEÑAR UN PLAN DE ACCIÓN (TUTOR, DOCENTE ó Consultor)

EVALUAR LA EFICACIA DEL PLAN DE ACCIÓN Por parte del sujeto y tutor

INSTRUMENTOS

¿Cómo Observar? INSTRUMENTOS

ENTREVISTA Alumnos, docentes, padres de familia u otra persona que guarde relación directa con el alumno.

REALIZAR UN ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA



85

4.1.3 METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN

El proceso de evaluación puede considerarse constituido por dos fases

elementales. Una primera, recolección de datos de forma indirecta a

través de cuestionario e informes; y otra segunda, de cuantificación a

través de observación directa. Las que se resumen en siguiente cuadro.

Primera FASE

En esta fase se requiere la utilización de entrevistas con los padres,

profesores y alumnos en cuestión. Para ello se requiere el uso de

instrumentos como los que se describen a continuación:

Ficha de informe de alumnos

Completada por los docentes, en las primeras cuatro semanas

Entrevista inicial ( al estudiante y padres)

Realizada por el docente-tutor, para iniciar un historial del

alumno(a).

Cuestionario evolutivo Completada por el docente-tutor o consultor

(a) con los datos proporcionados por los padres.

a) ¿Quién realiza la observación?

(recoge información)

-El docente-tutor - Los padres - Los docentes - Psicólogo/a - Otros...

b) ¿Cómo observar?

De forma directa De forma indirecta (a través de otros)

c) ¿Cuándo observar?

Observación continua Observación Intermitente( a intervalos)

d) Técnicas básicas

Observación sistematizada Entrevista

e) Instrumentos:

Para llevar a cabo la evaluación conductual el profesional debe de contar con los siguientes instrumentos: Cuestionarios generales y específicos. Inventarios Listas de cotejo Escalas de observación Hojas registro de observación

Auto-registros Tests

f) Fases consecutivas

Recolección de datos Observación directa



86

Recoge antecedentes biológicos y circunstancias actuales que puedan

constituir factores disposicionales para la conducta problema.

Perfil de estilos educativos: Información brindada por padres a

requerimiento del docente-tutor o consultor/a.

Proporciona una buena información sobre el sistema de valores y las

actitudes educativas de los padres (educación, sobreprotectora,

Inhibicionista, punitiva,..)

Cuestionario de evaluación de hábitos de autonomía

Información brindada por padres a requerimiento del docente-tutor o

consultor/a, proporciona información indirecta sobre hábitos

educativos de los padres y directa sobre el grado de independencia

personal desarrollado por el niño(a) ó adolescente.

Informe de profesores/descripción de conductas en el aula

Realizado por el docente-tutor.

Segunda FASE

Esta fase implica optativamente que docente-tutores, profesores,

padres y al propio psicólogo(a) utilicen HOJAS DE REGISTRO DE

CONDUCTA durante periodos de tiempo variables según las

características del caso en estudio. Estas “hojas” pueden ser de dos

tipos:

a) Orientadas a obtener datos sobre las situaciones en que se presenta

la conducta-problema y las consecuencias obtenidas por el alumno(a).

b) Orientadas a cuantificar la intensidad o frecuencia de la citada

conducta.



87

4.1.4 PROCESO DE EVALUACIÓN

Todo proceso de evaluación exige el cumplimiento de los siguientes

requisitos:

1.- Elegir La conducta a observar

2.- Definir De forma concreta y operativa la conducta a observar.

3.- Decidir ¿Quién va a realizar la observación y el registro? ¿Cómo se va a llevar a cabo la observación?

- Elegir el método de registro: - continuo - intermitente

¿Cuándo observar? - Determinar los periodos de observación y el tiempo

durante el que se va a realizar la observación. Periodo de observación

- Tiempo durante el cual tendrá lugar la observación y registro

- Si es continua... Registro de “todos” los episodios de conducta en el citado periodo.

- Si es intermitente... Registro durante el momento de observación de cada intervalo.

- En este caso, se define,... Tiempo de observación:

Número de minutos durante los cuales se atiende y registran los posibles episodios de conducta.

Intervalo de Observación: Número de minutos que han de transcurrir entre dos

observaciones consecutivas.

4.- Elegir y /o

construir

El instrumento de observación a utilizar



88

Aquí mostramos algunos ejemplos:

CONDUCTA N° 1 “Dedicación a tareas Escolares”

Conceptualización: Comportamiento instrumental deficitario. Componentes:

Realizar la ficha de trabajo Leer el libro correspondiente Atender a la pizarra durante la explicación

Método de observación: Intermitente Cuatro periodos de 15’ minutos

Periodos de observación - De 09:30 a 09:45 - De 10:00 a 10:15 - De 11:30 a 11:45 - De 13:00 a 13:15 Instrucciones Durante los próximos cinco días lectivos, se observará y registrará la conducta del alumno(a), que hemos definido como DEDICACIÓN A TAREAS ESCOLARES.. Para hacerlo, durante los periodos de observación antes señalados, observará si el alumno(a), se encuentra realizando las conductas deseadas anotando con un aspa si lo está haciendo.

(*) A lo largo de estos días no se deberá intervenir en la situación, no modificar sus hábitos actuales con respecto al alumno.

FICHA DE REGISTRO DE CONDUCTA

NOMBRE Y APELLIDOS FECHA CURSO OBSERVADOR CONDUCTA A REGISTRAR

DIA PERIODO HACE FICHAS LEE ATIENDE 1 2 3 4 5

CONDUCTA N° 2 “Golpear”

Conceptualización: Comportamiento instrumental deficitario. Componentes:

Golpea la puerta Golpea a sus compañeros Golpea su carpeta

Método de observación: Intermitente Continua en dos periodos por la mañana

Periodos de observación - mañana 09:30 a 11:45 Instrucciones



89

Durante los próximos cinco días lectivos, observará y registrará la conducta de escupir de “Luis” en clase, en la ficha de registro que se le facilita, de acuerdo con las instrucciones que la acompañan. Desde que se inicie hasta que termine el horario de clase, anotará con un aspa cada uno de los incidentes que presenta el alumno. (*) A lo largo de estos días no se deberá intervenir en la situación, no modificar sus hábitos actuales con respecto al alumno.

FICHA DE REGISTRO DE CONDUCTA

NOMBRE Y APELLIDOS FECHA CURSO OBSERVADOR CONDUCTA A REGISTRAR

DIA PERIODO A LA PUERTA

A COMPAÑEROS A LA CARPETA

1 2 3 4 5

Las técnicas de observación están ligadas a las técnicas de registro y

entrevista para la evaluación de conductas; constituyen una manera objetiva de

evaluar el comportamiento de los educandos y un insumo para construir una línea

base con la cual contrastar el cambio producido por la acción tutorial.

11- 10-Observación Intervención Evaluación (resultados esperados)

9- tutorial 8-

7- x

6- x x

5- x x x x

4- x x x

3- x x x x

2- x

1- | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

LINEA BASE EXPERIMENTACIÓN



90

En el esquema vemos claramente como se ha representado gráficamente el

proceso de observación, intervención y evaluación de una conducta.

En el primer espacio, se grafica la frecuencia con que se manifiesta la

conducta a observar durante cinco días.

En el segundo espacio, se grafica la frecuencia con que se ha manifestado la

conducta con la intervención del tutor durante cinco días. ( el tiempo

depende del programa ó alguna técnica que se emplee)

En el tercer espacio, se grafica como se manifiesta la conducta durante los

cinco siguientes días para su evaluación.

Es así como el docente tutor puede ver claramente sus logros ó tomar la

decisión de reajustar su intervención.



91

4.2 LA ENTREVISTA

El tutor, para desempeñar un buen rol debe tener la capacidad de poder

comunicarse adecuadamente con los alumnos, padres de familia y demás

docentes tutores, pero no como una simple charla, sino utilizando la

entrevista como una técnica en la que, se establecen canales de comunicación

efectivos, ya que permite al entrevistado expresar en forma espontánea sus

intereses, sentimientos, aspiraciones y esperanzas, así como la opinión

subjetiva de sí mismo y de las cosas que lo rodean.

En la entrevista el docente tutor tiene la posibilidad de lograr contrastar

debidamente una serie de datos recogidos a través de los distintos

instrumentos con los que cuenta e integrarlos a los datos subjetivos que, de

una manera más espontánea, aporta el entrevistado.

La finalidad de la entrevista en este caso es de:

Contactar al docente - tutor con los alumnos y con sus familiares.

Le permite al docente tutor tener información que se complemente con

aquella que ha recogido con otros instrumentos (ficha personal, informe

académico, entre otros).

Brindar información y asesoría al alumno sobre los aspectos más relevantes

de su vida.

Ayudar a clarificar actitudes y superar dificultades académicas y personales.

Fortalecer la relación maestro-alumno, mejorando la confianza y

afectividad.

Por lo que se puede entender la entrevista no sólo se realiza cuando existe un

problema con el alumno o solamente para informar a los padres sobre la

actuación de sus hijos en el centro educativo, sino más bien es un

instrumento para conjugar esfuerzos, buscando el bienestar de los

educandos.



92

4.2.1 TIPOS DE COMUNICACIÓN

Existen dos tipos de comunicación que se producen simultáneamente,

casi siempre se complementan aunque a veces se contradicen. Estas son

la comunicación verbal y la no verbal o gestual.

1. La comunicación verbal: Es aquella que se realiza a través de los

sonidos o palabras. Es importante que el lenguaje sea sencillo, cercano

al adolescente, evitando expresar comentarios que censuren o lastimen

al alumno (a).

El estilo de lenguaje puede ser: familiar, amical, formal, entre otros,

pero es conveniente utilizar el que más crea que se ajuste a la situación

inmediata.

Se sugiere que el estilo utilizado sea informal, ya que el alumno debe

sentirse cómodo y entender lo que se le quiere dar a entender.

2. La comunicación no verbal: Es toda aquella que implica gestos,

por eso el docente debe estar atento para darse cuenta si la

comunicación gestual que está empleando lo ayuda o impide que el

alumno(a) se sienta cómodo y acogido en la entrevista.

El docente - tutor debe fijarse principalmente en los siguientes

elementos:

Su mirada: Esta transmite diferentes significados, por ejemplo si la

persona se siente cómoda o incómoda en la conversación; en la

expresión de los ojos nos podemos dar cuenta si está alegre, enojado,

etc. Por eso es necesario alternar la mirada, para no hacer sentir

incómoda a la otra persona.

El tono de su voz: Es importante modular un tono de voz sereno y

acogedor, que no sea monótono ni muy bajo.

La expresión de su rostro: Si el docente tutor se muestra aburrido

o preocupado mientras el entrevistado habla, se convertirá en un



93

obstáculo para que el alumno(a) entre en confianza y tenga la

seguridad de ser escuchado. Afirmar con la cabeza, motiva el diálogo,

ya que demuestra interés en lo que escucha y va a invitar a que el

alumno(a) continúe hablando.

El silencio: Este puede tener diferentes significados como no

comprender lo que el otro dice, estar reflexionando sobre lo dicho o

escuchado, no saber qué decir o no atreverse a manifestar el

desacuerdo, pero también puede dar la oportunidad para que el

alumno aclare algún punto que él piensa que no ha sido entendido.

4.2.2 LA ENTREVISTA CON LOS ALUMNOS

Este es un elemento fundamental en las relaciones del docente tutor y

sus alumnos, en ella a través del diálogo, se establece una relación más

personal. Por eso se emplea como herramienta de orientación.

Los temas más frecuentes de las entrevistas son:

El informe de avance y el logro de sus capacidades.

Las actitudes del joven en sus relaciones con su familia, con los

amigos y el enamorado (a).

Las cualidades y preocupaciones personales.

Los aspectos de su vida personal y familiar que el docente tutor

necesita averiguar, para conocer mejor el contexto donde se

desenvuelve el alumno(a).

Algunos aspectos que se deben tener en cuenta:

1. El tiempo de la entrevista: Debe ser entre 30 a 45 minutos, si la

entrevista es puntual entonces quizás durará menos tiempo, pero si

se trata de una orientación podría durar más tiempo. Es importante

tener en cuenta que en una sola entrevista se solucione todo.



94

2. Ambiente adecuado: El ambiente debe ser privado y sobre todo

libre de interferencias.

3. Preparación: Es importante tener en claro los objetivos de la

entrevista y contar con un esquema de los puntos fundamentales,

pero sólo de manera referencial, como guía.

4. Conocimiento de los hechos: Antes de reunirse por primera vez

con un alumno(a), aunque se hayan escuchado algunas opiniones

acerca de él, el docente tutor tiene que ser capaz de lograr una

actitud de apertura para no dejarse influenciar y actuar en función

de una idea predeterminada. La actitud inicial marcará este primer

encuentro.

4. 2.3 ENTREVISTA CON LA FAMILIA

Las familias son diferentes, distintas en su dinámica. Tienen sus

propias creencias, principios, prioridades y maneras de hacer las cosas

y solucionar sus conflictos. Conocer el ambiente sociocultural de la

familia de los alumnos(as) es una base fundamental para la

comprensión del mismo alumno(a) y su familia.

Algunos estilos familiares que con frecuencia encontraremos son los

siguientes:

Familia Sobreprotectora: La dominación paterna es estricta, los

padres inculcan a sus hijos necesidades de dependencia.

Familia Inhibicionista: La que se muestran indiferentes a lo que le

sucede a sus hijos.

Familia Punitiva: La que brinda regaños insistentes, críticas

excesivas, mal humor, comparaciones denigrantes, muestran

hostilidad y desconfianza hacia sus hijos.

Familia Asertiva: La que fomentan la autonomía, aceptan las

decisiones de su hijo(as) y los alientan en sus proyectos.



95

La importancia de conocer sobre los estilos educativos que

imparten los padres, es que estos perfilan la personalidad del

alumno y explican muchas veces su comportamiento.

Algunas consideraciones previas a la entrevista con los padres:

Contar con un ambiente adecuado, cuidando que éste sea lo

suficientemente privado y acogedor.

Tener claro el motivo de la reunión con la familia del alumno(a).

Tener información organizada sobre los logros y dificultades del

alumno(a).

Tener un esquema de los puntos a tratar, que va a servirle de guía

para dirigir la reunión y no omitir ningún aspecto sobre lo que fuera

necesario dar o recibir información.

Los motivos frecuentes para las reuniones son:

El avance académico del alumno, cuando no logra los objetivos

trazados.

Actitudes y conductas recurrentes que interfieran en el avance del

alumno(a).

Cuando la familia tiene dudas del avance académico frente al hijo(a).

Inquietud y preocupación sobre el proceso de elección profesional

del alumno(a).

¿Cómo concluir una entrevista con la familia?

1. Terminar una conversación mostrando una actitud positiva, además es

importante rescatar las cosas positivas del alumno(a).

2. La posibilidad de una pregunta o comentario final. Por ejemplo,

“Probablemente les ha quedado alguna duda en todo lo que hemos



96

conversado”. “¿Desean Uds. que les aclare algo?, ¿Desearían contar

conmigo para algo más?, entre otras.

3. Ordenar y sistematizar los datos recogidos: Aquí el docente - tutor añadirá

su punto de vista y los acuerdos que se han ido tomando en el transcurso

de la misma.

4. Aclarar y dar explicaciones a la familia: Es importante que la familia no se

vaya con dudas, sino que se lleve planteamientos concretos.

Situaciones más frecuentes que va a afrontar un docente -tutor:

Familias que depositan en el hijo(a) el propio deseo de realización.

Familias que quieren decidir por sus hijos(as).

Familias indiferentes que no se comprometen con el proceso.

Familias demasiado protectoras.

Familias que cuestionan el sistema de enseñanza o de evaluación.

Discrepancias o desacuerdos al interior de la familia



97

4.3 MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA EN EL AULA

Frente a las dificultades por las que atraviesa el docente

y el propio centro educativo para abordar el comportamiento

inadecuado de sus estudiantes hacen recurrente la pregunta de

¿cómo superar las dificultades interactivas o comportamientos

inadaptados o inadecuados de sus alumnos.

Las dificultades interactivas o comportamientos inadecuados se superan con el

aprendizaje o desarrollo de nuevas competencias (capacidad del alumno de interactuar

eficazmente en terminadas situaciones a partir del dominio de un conjunto de

habilidades que se lo permitan) que permitan al alumno desenvolverse con éxito en el

nuevo contexto o en el cual presenta dificultad.

Entorno a esta temática se ha esbozado una variedad de alternativas, sin

embargo, la de mayor uso y eficacia ha sido la técnica conductual; aunque se han

elaborado programas globales de afronte respecto a las conductas inadecuadas, como el

sistema de aprendizaje estructurado (Goldstein, Sprakkin, Gershaw y Klein, 1989),

talleres de desarrollo de habilidades o de competencias para alumnos con dificultades

interactivas.

Entre las diversas propuestas mencionamos la planteada por Lazarus y Asensi,

(1986) quienes proponen el afronte tutorial de las conductas inadecuadas con las

siguientes técnicas: observación y registro de conductas problemáticas; técnica de

refuerzo y modificación de la conducta; técnicas organizativas de la clase y del centro

educativo y la participación de los alumnos en la gestión educativa.

4.3.1 TÉCNICAS DE MANEJO DE CONDUCTA

Un adecuado manejo de estas técnicas nos permite llegar rápidamente

al logro de los comportamientos adecuados o adaptados

(competencias) que pretendemos desarrollar en los alumnos. Para esto



98

es necesario señalar de manera previa y clara las competencias que se

pretenden lograr. Las técnicas se pueden usar de manera combinada. Es

preferible optar por aquellas que promuevan el desarrollo de

competencias positivas. El programa de entrenamiento de este conjunto

de técnicas debe estar orientado tanto a profesores como a padres.

A continuación presentamos una variedad de técnicas para modificar

las conductas inadecuadas presente en el ámbito escolar.

TÉCNICAS PARA REDUCIR O DISMINUIR CONDUCTAS

INADECUADAS

Se usan cuando los alumnos presentan comportamientos inadaptados o

inadecuados, los cuales se necesita disminuir o eliminar.

a) Extinción:

b) Costo de

Respuesta:

Consiste en no hacer caso al comportamiento inadecuado del alumno, es decir, no atender al alumno y hacer que los demás no lo atiendan cuando presenta la conducta inadecuada. Se usa por ejemplo, cuando se sospecha que el alumno; quiere lograr atención de los demás. Si la conducta es muy perturbadora y no se puede ignorar, entonces, es preferible proceder con otras técnicas.

Consiste en quitar o suprimir determinados objetos, situaciones o actividades que el alumno desea mucho, cuando éste se comporta de manera inadecuada, pero por un tiempo limitado, pues la finalidad es que el alumno recupere su privilegio luego de un tiempo y no desee perderlo nuevamente. Es necesario advertir antes al alumno los privilegios que puede perder si se comporta de la manera inadecuada. Se usa cuando el maestro está seguro que al alumno no le gustará perder determinados privilegios. Es necesario que el maestro o padre cumpla lo advertido.



99

c) Tiempo fuera:

d) Reforzamiento de

otras conductas :

e) Sobrecorrección:

TÉCNICAS PARA CREAR CONDUCTAS

Se orienta a crear un conjunto de conductas o habilidades, cuando las

conductas que esperamos que el alumno las tenga, no son parte de su

repertorio conductual. Por ejemplo, si se desea que un alumno sea

Consiste en permitir que el alumno disfrute de alguna situación o actividad durante un determinado período, luego de comportarse de forma inadecuada. Se usa cuando es posible encontrar la forma de que el alumno no reciba ningún tipo de atención, hacia ninguno de sus comportamientos, cuando se identifica que esta situación le será realmente molesta y cuando se dispone de un lugar o situación adecuada para lograrlo.

Consiste en hacer que el alumno corrija su comportamiento o lo enmiende de manera inmediata a la ocurrencia del comportamiento inadecuado. Se usa generalmente cuando las técnicas anteriores tienen pocas posibilidades de éxito.

Consiste en que el maestro y los demás compañeros o los padres se encargue de atender, elogiar y premiar (con lo que sabemos que al alumno le gusta) todos los comportamientos positivos opuestos al comportamiento que queremos disminuir. Se usa cuando se identifica en los alumnos algunos comportamientos positivos (por pequeños que parezcan) opuestos al comportamiento inadecuado.



100

responsable y él no lo ha sido nunca, entonces se tendrá que enseñarle a

lograrlo. Entre las técnicas para enseñar conductas nuevas están:

a) Modelamiento:

b) Moldeamiento:

TÉCNICAS PARA AUMENTAR CIERTAS CONDUCTAS

Estas técnicas se usan cuando se desea incrementar determinadas

conductas positivas que presentan los alumnos con poca frecuencia.

a) Reforzamiento

Continuo

Consiste en aprender algún comportamiento en base a observarlo repetidas veces en otras personas influyentes. Así, el profesor puede influir mucho en el grupo a través del modelamiento de sus comportamientos. Se usa cuando se identifica que el alumno tiene personas en su entorno que le resultan muy significativas y por lo cual quisiera imitarlas.

Consiste en lograr “construir” una conducta deseable a partir del reconocimiento o valoración de aquellas conductas similares a la conducta meta. Es muy importante ir reconociendo y valorando sistemáticamente a las conductas que se aproximen cada vez más a la conducta que pretendemos lograr. Se usa cuando el alumno presenta aunque sea alguna conducta aproximativa a la conducta que deseamos.

Consiste en reconocer o valorar de manera evidente los comportamientos adecuados que queremos incrementar. Para que sea efectivo, es necesario que esa “forma evidente” de reconocimiento o valoración que hace el maestro o padre de familia, se presenta de tal manera que agrade con seguridad al alumno. Se debe usar de manera frecuente con todas las

conductas positivas del alumno.

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101

Es efectivo usarlo cuando se tiene la certeza de que nuestras acciones

(regalos, felicitaciones, etc.) le agradarán. No a todas las personas les

agradan las mismas cosas.

b) Economía de

Reforzadores:

c) El Principio Premak:

CONSIDERACIONES RESPECTO AL USO DE LAS TÉCNICAS:

1. Cada alumno del aula, se relaciona de manera distinta a los demás; por

ello, el maestro debe regular su interacción en función a cada alumno.

2. En cada aula se debe estructurar un conjunto de normas de

comportamiento, según las cualidades de interacción del grupo,

señalando los criterios de conducta esperada tanto de los alumno

como del docente; así como, las consecuencias de las mismas. En ellas,

Consiste en establecer condiciones para lograr que el alumno realice determinada actividad necesaria (aunque no le resulte agradable) antes de realizar otra actividad de su preferencia. Se usa cuando el alumno no desea realizar (o no realiza) determinadas actividades necesarias, y, cuando se identifica algunas actividades que el alumno realiza con predilección. Como por ejemplo: termina tu tarea y saldrás al recreo.

Consiste en brindar una serie de objetos o señales (puntos, chapitas, tarjetas, sellitos, etc.) a los alumnos inmediatamente después de un comportamiento deseable. Estos objetos o señales se cambian posteriormente por un objeto o situación deseable para el alumno. Es funcional usarla cuando se trabaja con grupos, cuando se pretende lograr incrementar varias conductas positivas a la vez y cuando se cuenta con la disponibilidad de canjear cada cierto tiempo (al final del día, de la semana, etc.) los objetos o señales por aquello

que los alumnos desean y se les ha prometido.



102

es vital la toma de decisiones conjunta; donde maestro y alumno se

comprometan a respetarlas.

3. La comunidad educativa debe colaborar en hacer cumplir las normas o

acuerdos no contradictorios entre sí, ni con la escuela. Además, es

necesario capacitar a los padres en competencias de interacción

familiar, efectiva comunicación con sus hijos y otras competencias y en

la aplicación de las técnicas en modificación de conducta.

4. El contexto educativo es un subsistema inmerso en el sistema social,

por ello debe modificarse en función al cambio social.

5. Ante los comportamientos inadecuados de los alumnos, es necesario

realizar un trabajo previo de identificación de éstos.

4.4 TECNICAS ARTÍSTICAS RECREATIVAS

La utilización de diversas manifestaciones artísticas como las artes dramáticas, el

cine, la música, la danza y las artes plásticas, aparecen desde los tiempos más antiguos,

ligadas de una u otra forma a la historia de la humanidad y han servido como vehículo a

través del cual el hombre ha intentado reflejar y transformar su realidad.

A veces estas manifestaciones artísticas se presentaban vinculadas a rituales

religiosos para atraer los favores de los dioses, para la caza, la guerra o la cosecha, otras

veces como medio de distracción y relajamiento y en algunos pueblos primitivos se

utilizaba la danza, la música como medio curativo y podemos afirmar que elementos

teatrales, aunque de manera primitiva, estaban presentes en los rituales que brujos y

chamanes realizaban con fines curativos.

Es precisamente en los primeros años del anterior siglo, que comienza a

utilizarse de una manera sistemática en el campo psicológico y educativo.



103

Estas técnicas son un medio de expresión de afectos y por tanto de comunicación,

que van a permitir observar el comportamiento inmediato de los alumnos en varias

direcciones, y conocer su mundo interior, sus sentimientos, intereses, inquietudes,

temores, aspiraciones entre otras emociones, actitudes y formas de pensar. Esto va a

permitir al docente tutor conocer más a sus alumnos y de cómo poder orientarlos a

través de estas técnicas las cuales pasaremos a detallar:

4.4.1 EL SICODRAMA

Método creado por J. Moreno, se basa en la representación de tipo teatral

libre que ofrece la posibilidad de exteriorizar los sentimientos, sus

“conflictos internos”, para que aprendan a hacerle frente.

Algunas recomendaciones a considerar son:

Las obras deben ser escritas por los alumnos y sólo se le harán correcciones

de forma para poder escenificarlas.

En algunos casos los docentes tutores podrán escribir obras en relación con

acontecimientos referidos por los padres y que se consideren que sería

bueno discutir en el grupo.

El alumno que escribe la obra no deberá representar su propio papel, sino

preferentemente el de la figura que considere con mayor antagonismo. Esta

es una manera de sugerirles que consideren el punto de vista de los demás

antes de hacer conclusiones.

Al terminar la representación se establecerá una dinámica grupal sobre el

tema expuesto en donde debe intentarse una participación de todo el

grupo.

El tutor intervendrá sin amonestar, ni sancionar pero señalando errores y

pidiendo al grupo orientaciones para que sean superados.

Los papeles se distribuirán preferentemente por libre elección pero

logrando siempre una participación total.



104

En cada sesión se presentará tantas obras como llenen el número de

personajes necesarios para los alumnos asistentes.

Los tutores deberán tener cuidado de no repetir actitudes paternas,

tratando de hacer prevalecer sus criterios, sino propiciar la libre expresión

y aceptar las soluciones grupales.

Los alumnos pueden comparar el estado actual de sus problemas y

compararlos en la última sesión.

Los elementos del sicodrama son:

1. Drama: Situación conflictiva que servirá de contenido para el desarrollo

del juego y que representa la situación vital en que se encuentra uno de los

participante, o bien la propuesta de una situación ficticia que ha sido

realizada por uno de ellos.

2. Héroe principal: El alumno que propuso el tema del drama, representa su

propio micro-mundo en la escena. Se recomienda que sea fiel a sí mismo y

a no sentirse actor, sino a representar su papel con entera libertad. El

sujeto puede inventar un papel, reproducir una escena del pasado,

representar un problema cuya solución urge, recrear su vida en el

escenario o en fin, dramatizar cualquier contingencia futura.

3. Egos auxiliares: Auxilian al héroe principal en la dramatización de la

situación, representado los personajes reales o ficticios de su drama vital.

4. Escenario: Representa el espacio donde se llevará a cabo la

dramatización.

5. Monitor del juego: En este caso es el docente tutor, el cual juega los roles

del director de escena, este va a luchar constantemente por transformar

en acción dramática todo indicio que los alumnos puedan ofrecerles. Como

“Director” estará autorizado para provocar a los alumnos, lo que en

ciertos momentos será tan importante como reír o bromear con los

mismos. Como monitor él brindará su interpretación personal de las

reacciones y elementos proporcionados por los alumnos.



105

6. Público: Lo constituyen el resto de los alumnos que no están actuando en

un momento determinado y apoyan la actuación con sus comentarios y

otras reacciones emocionales.

7. Observadores: Registran todo el desarrollo del juego, anotando la

dinámica y participaciones.

Técnicas sicodramáticas

Existe un número elevado de técnicas creadas por Moreno y otros autores, a

continuación mencionaremos cuatro técnicas como ayuda para el docente-

tutor:

a) Juego de Roles

Esta técnica es bastante similar al sociodrama, ya que también recurre a la actuación. Sólo que a diferencia del

sociodrama, en el que se representan situaciones o hechos, en el juego de roles se interpretan actitudes o características comportamentales de la gente. Es así como, los papeles y roles que se

presenten pueden ser formas de pensar, ocupaciones, estados de ánimo, profesiones, entre otros. Esta técnica se centra principalmente en el comportamiento de los personajes y es bastante útil para evaluar el rol de

alguien en particular en un hecho pasado y analizar por qué actuó como lo hizo.



106

Es también muy útil para aclarar problemas al interior del grupo, pues en este caso

se hace un cambio de roles y uno actúa como lo hace habitualmente el otro y a la

inversa; así cada uno ve en el otro y puede analizar mejor su accionar.

b) Técnica de espaldas

c) Técnica de la silla vacía

d) Técnica de proyección

en el futuro

Se pide al alumno protagonista que se

retire simbólicamente del salón, para lo

cual el alumno se da vueltas (pone la

silla de espaldas al grupo y se sienta en ella). El grupo habla del alumno (este no puede participar pues “no está presente”) y este tiene la posibilidad de experimentar lo que sucede “cuando se habla a espaldas de alguien” no presente, lo que le permite obtener

información de cómo lo ven, que piensan de él, como él afecta a los demás, etc.

Una silla es añadida al círculo de los participantes ; se pide a cada sujeto que se imaginen a alguien sentado en la misma y que entren en comunicación con esa persona (en silencio), pasados unos minutos se pide a cada uno que exprese

lo que ha sentido.

El docente tutor propone a uno de los participantes, que se proyecte en el futuro, dos, diez o quince años y que trate de verse cómo es en ese

momento, cuál es su situación, etc. Esto permite confrontar las aspiraciones y deseos del sujeto con la realidad.



107

4.4.2 EL SOCIORAMA

El verdadero sujeto del sociodrama es el grupo y no los distintos

individuos, ya que trata las relaciones de grupos y la ideología colectiva,

por ejemplo los conflictos entre grupos de amigos, secciones o colegios.

Esto ofrece la posibilidad de descubrir y describir papeles y tipos que

tienen una significación colectiva para los participantes.

Los pasos para llevar a cabo esta actividad son:

1.- Identificación y determinación de la situación conflictiva que se

va a estudiar.

2.-Elaboración del texto y guión de la representación.

3.-Puesta en escena del drama en cuestión.

4.-Debate y conclusiones.

No hay que olvidar tener en cuenta las principales consideraciones

sobre la situación sociodramática que a continuación damos a conocer:

Debe quedar claramente definida la situación que será abordada.

Debe quedar claramente definida la situación que será abordada:

El conflicto principal.

Deben estar claramente expresadas las distintas situaciones que

conformarán el argumento.

Caracterización de cada uno de los personajes implicados en el

drama.

La solución del o de los conflictos debe presentarse de manera

convincente, ateniéndose a las realidades de la vida, no a su

concepción ideal.

El lenguaje, el comportamiento, etc., de los personajes deben

facilitar el proceso de identificación del público. Para esto resulta



108

necesario que se tengan presentes las características y situación de

los individuos hacia quienes va dirigida la obra.

El éxito del sociodrama depende en gran medida de la comunicación

que se logre con los espectadores, de la medida en que realmente

estos se sientan representados en la obra que se les está

presentando.

Para lograrlo se debe tener en cuenta:

El tema seleccionado es del interés del grupo en cuestión.

Si se cumple el aspecto referencial, es decir, si los sujetos sienten

que a través de la obra se están expresando sus inquietudes, sus

formas de hacer, sus sentimientos, etc. El drama en escena

constituye el estímulo que lleva a los espectadores a reflexionar

sobre la situación conflictiva, brinda alternativas nuevas de

solución, toca el área afectiva y emocional de los alumnos, todo lo

cual promueve el cambio de actitud y de comportamiento.

Recrear distintas situaciones problemáticas para que los

participantes puedan analizar las distintas posiciones que pueden

adoptarse en relación con la misma.

Brindar modelos que pueden ser tomados en cuenta por los

espectadores en el desempeño de determinados roles o papeles.



109

4.4.3 TÉCNICA CON TITERES

Esta técnica puede ser utilizada para alumnos

de inicial - primaria. Se recomienda el uso del

títere de guante, ya que son fácilmente

manejables, necesitan un escenario que puede

construirse con una mesa o una silla y

pueden manejarse dos muñecos a la vez;

además los niños aprenden rápidamente el

manejo de estos muñecos.

Otras recomendaciones serán:

Las sesiones deben iniciarse sentando a los niños frente al teatrín.

Sería bueno que se establecieran puestos fijos para el inicio de la

actividad.

La extensión del intercambio entre los niños y títeres no debe ser

superior a la media hora.

Los niños pueden actuar en una obra preparada por los maestros.

Está técnica sirve para que los niños canalicen sus preocupaciones y puedan

proyectarse a través de los muñecos, sus conflictos, temores, entre otros.

Los personajes que intervienen en las obras son:

El héroe principal: el cual es un niño(a) entre 5 a 12 años que no es ni bueno ni

malo, lleno de aspiraciones y deseos; en fin, una figura que logrará la identificación

del auditorio infantil.

Padre: Representado por un personaje investido de autoridad, que se acercará

cariñosamente al héroe, le dará consejos y estimulará sus actividades positivas.



110

Pero también habrá otro personaje que le sirve de reverso: el diablo, el mago o el

gigante, que representará la imagen del padre malo, este siempre hablará

presumiendo de autoridad, gritará a su antojo logrando la alianza del niño en todos

los actos y conductas inadecuadas, pero no le estará permitido hablar con el

auditórium infantil de manera de acentuar su irrealidad y que pueda ser asimilada

como imagen creada por la mente del héroe.

Madre: El títere que le represente deberá estar investido de dulzura y amor.

Pedirá amablemente al héroe toda la ayuda que sea necesaria sin reprenderlo y no

se afectará jamás por ningún problema que le plantee el público infantil asistente.

También esta figura tiene su reverso que es la bruja que se representará en forma

explosiva y aterradora, aliándose al héroe en sus travesuras, pero gritándole y

exigiéndole continuamente. Este reverso de personaje no podrá hablar con el

público asistente y tampoco pueden aparecer en escena madre y bruja juntas.

Como representativa de la "madre mala" la bruja aparecerá en escena cada vez que

el héroe plantee problemas con su madre, exigiéndole la venganza o injuriándolo si

no es obedecida.

Hermano(a): Este títere es utilizado para trabajar con los celos y rivalidades

fraternas. Puede ser un bebito indefenso, acabado de nacer y a merced de los

instintos mas primitivos de su hermano mayor. Otras veces puede ser mayor que el

héroe, esta vez en actitud semi-paternal para buscar un estímulo al crecimiento.

Amigo(a): Puede ser un personaje negativo, que se acercará al héroe en forma

semi-amistosa para proponerle maldades y actos incorrectos. Es muy importante

que este personaje no aparezca gracioso en ningún momento para evitar por todos

los medios que sea él y no el héroe el que logre la identificación infantil. Otros

amigos(as) mas positivos que este pueden aparecer en escena, pero sólo como

elementos coadyuvantes para desarrollar cualquier trama determinada.

Otros familiares: Abuelos (as), tíos(as), primos, etc. Tendrán eventualmente algún

papel que desarrollar de acuerdo con la finalidad de la obra preparada.



111

Otros personajes: A veces pueden usarse personajes negativos auxiliares, o

positivos como la maestra, esto es según la obra propuesta.

Es importante tener en cuenta la trama a desarrollar, pero no es útil recitar un

libreto pre-establecido, ya que el títere deberá amoldarse a los planteamientos de

la concurrencia infantil. Las obras deberán ser lo suficientemente dinámicas como

para lograr la mayor participación posible de los niños asistentes.

Algunos temas pueden ser:

La rivalidad fraterna

Agresividad y bondad en las relaciones sociales.

Dificultades con la aceptación de la autoridad.

Los miedos y temores.

Las malas compañías.

El retraimiento

Entre otros.

Lo más importante de las obras representadas es que deben tener un

lenguaje sencillo, que llegue fácilmente al niño y que pueda ser variado de

acuerdo con la edad del auditorio. También deben tener siempre un desenlace

feliz. El final feliz, no importa cuál sea la temática planteada, da seguridad a los

niños de que sus problemas tienen siempre alguna solución.



112

4.4.4 LA MUSICA

La música es una de las artes que más

tempranamente aparecen acompañado al hombre

en su paso por la vida. Estrechamente vinculada a

los eventos vitales del ser humano, surge como

intento de imitación de los sonidos de la

naturaleza, convirtiéndose en una vía de

expresión de los sentimientos.

La música es reflejo de la actividad de un pueblo representa su sentir,

su acontecer histórico. Sus logros culturales; además expresa sus

sentimientos y sus estados de ánimo, así como la forma en el cual

juega el hombre y se entretiene.

Es por ello que la música en educación es importante y a través de ella

el docente tutor puede rescatar los valores nacionales, facilita la

expresión de sentimientos, actitudes, deseos, etc. que encuentran

pocas posibilidades de ser expresados por otras vías. Asimismo, alivia

los estados de tensión al permitir la expresión de sentimientos

hostiles, de frustración, etc., cambia el estado de ánimo ya que al

relacionarse con situaciones y experiencias, de cierta significación

para los sujetos, recrea los estados anímicos que ha estado vinculados

a las mismas.

Los elementos de una melodía se asocian a:

1.-El tiempo rápido de una melodía generalmente se asocia con estado

de felicidad, alegría y estados de ansiedad.

2.-El tiempo lento de una melodía, generalmente se asocia con estados

de tranquilidad, calma o tristeza.

3.-Una melodía, en tono alto puede asociarse con animación.

4.-Un ritmo firme en la melodía significa vigor y dignidad.

5.-Una armonía simple disonante se asocia con la felicidad.



113

4.4.5 EL CINE

El cine como medio de comunicación

es un recurso educativo que permite la

descripción de situaciones, que

permiten al educando analizar y

reflexionar, influyendo en su

formación y visión del mundo.

El cine forum, es una actividad grupal

e interactiva que realiza a través del contacto con obras

cinematográficas.

PREPARACIÓN DEL CINE FORUM

Se sugiere siete pasos que el docente puede seguir para preparar un

cine-forum:

1.- Determinar si el contenido principal y los contenidos secundarios

corresponden al contenido que desea trabajar con sus estudiantes

2.- Preparar una síntesis de la historia de la película, que permita una

rápida revisión de la secuencia lógica-cronológica de la anécdota.

3.- Análisis esquemático de personajes y situaciones principales que se

desea desatacar, para el análisis en grupo.

4.- Elaborar una guía de preguntas y respuestas que servirán de

referencia para la conducción del forum o coloquio.

Sesión del Cine Forum

La sesión de cine-forum consta de las siguientes partes:

1.- Presentación, es dar a conocer la ficha técnica de la película. (título,

nacionalidad, género, fecha de estreno, datos sobre el realizador,

los intérpretes y/o técnicos especialmente destacados y

reconocimientos obtenidos.

2.- Proyección de la película, debe realizarse en sillas cómodas, en un

clima adecuado, aislamiento y oscuridad total, pantalla lo más



114

grande posible, lograr una imagen y sonido óptimo; y sobre todo,

evitar interrupciones.

3.- Coloquio, se invita a los estudiantes a que participen

espontáneamente del dialogo, a expresar sus impresiones y

sensaciones recibidas durante la proyección, luego comentar de las

escenas, personajes y situaciones principales. Es necesario contar

con preguntas para enfocar su percepción del filme.

4.- Resolución de los Cuestionarios, se puede hacer uso de

cuestionarios para reforzar las ideas y conceptos en los estudiantes.

5.- Reforzamiento, se puede utilizar hojas de reforzamiento como

trabajo para casa.

4.5 DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES

El interés por el desarrollo de programas de habilidades sociales en niños y

adolescentes, empieza en la de época de los 70 (Michelson y Wood, 1980). Esto se debió

a que no se había establecido formalmente ningún programa de enseñanza de

habilidades sociales en niños y adolescentes, a pesar que las instituciones académicas

habían sido consideradas como principales agentes de socialización.

Las habilidades sociales son producto de un aprendizaje social previo; es decir,

no son un conjunto de conductas innatas, sino que responden al tipo de educación que

imparte el grupo social. Las conductas prosociales o habilidades sociales, son

consideradas desde esta perspectiva una clase de respuesta; es decir, un conjunto de

comportamientos considerados como sociales y agrupados en una categoría mayor

denominada habilidades sociales; es por ello que últimamente los educadores

reconocen la importancia de las habilidades sociales para una buena adaptación a la

vida. A partir de ello se ha incrementado la demanda de estos programas. Otro motivo

que impulsa este interés es que en las escuelas se observa que, los educandos muestran

una amplia variedad de comportamientos desagradables y desadaptativos, que tiene un

efecto negativo en los adultos y en el desarrollo de buenas relaciones con los

compañeros y de un rendimiento escolar satisfactorio.



115

El reconocimiento de todos estos factores ha motivado el ampliar estudios en

habilidades sociales y la necesidad de desarrollar programas de enseñanza de estas, que

pudieran satisfacer las necesidades de los educandos y agentes educativos.

EL APRENDIZAJE ESTRUCTURADO DE HABILIDADES SOCIALES

El Aprendizaje Estructurado consiste en un conjunto de procedimientos

diseñados para mejorar los niveles de habilidad prosocial (Goldstein, 1973, 1981). Este

resulta directamente del aprendizaje social, del modelo de déficit de conducta propuesto

por Bandura (1969, 1973) y consiste en una serie de procedimientos instruccionales de

aprendizaje social.

En el Aprendizaje Estructurado, pequeños grupos de personas son:

1.- Expuestos a diversos ejemplos del uso correcto de las conductas que

constituyen las habilidades en las que ellos son deficientes (modelamiento).

2.- Se les otorga diversas oportunidades guiadas para practicar y ensayar estas

conductas competentes (juego de roles).

3.- Se les proporciona refuerzo, reinstrucción y retroalimentación con respecto

a la relación entre el juego de roles y la habilidad esperada. (retroali-

mentación del rendimiento).

4.- Son alentados a comprometerse en una serie de actividades diseñadas para

incrementar las oportunidades de usar las habilidades aprendidas en el

ambiente de entrenamiento y que estén disponibles para utilizarse cuando se

necesiten, ya sea en la escuela, casa, comunidad u otros ambientes del mundo

real (transferencia del entrenamiento).



116

Por estos medios (modelamiento, juego de roles, retroalimentación del

rendimiento y transferencia del entrenamiento) la instrucción es ofrecida en

un programa de habilidades prosociales, agrupadas por áreas:

1. Primeras habilidades sociales: Escuchar, iniciar una conversación,

mantener una conversación, formular una pregunta, dar las gracias,

presentarse, presentar a otras personas, hacer un cumplido.

2. Habilidades sociales avanzadas: Pedir ayuda, participar, dar instrucciones,

seguir instrucciones, disculparse, convencer a los demás.

3. Habilidades relacionadas con los sentimientos: Conocer los propios

sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los

demás, enfrentarse con el enfado de otro, expresar afecto, resolver el miedo,

autorrecompensarse.

4. Habilidades alternativas a la agresión: Pedir permiso, compartir algo,

ayudar a los demás, negociar, emplear el autocontrol, defender sus derechos,

responder a las bromas, evitar problemas con los demás, evitar las peleas.

5. Habilidades para hacer frente al estrés: Formular una queja, responder a

una queja, demostrar deportividad después de un juego, resolver la

vergüenza, arreglárselas cuando le dejan de lado, defender a un amigo,

responder a la persuasión, responder al fracaso, enfrentarse a los mensajes

contradictorios, responder a una acusación, prepararse para una

conversación difícil, hacer frente a las presiones de grupo.

6. Habilidades de planificación: Tomar decisiones, discernir sobre la causa

de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias habilidades,

recoger información, resolver los problemas según su importancia, tomar

una decisión, concentrarse en una tarea.



117

El programa de aprendizaje estructurado de habilidades sociales puede dividirse

en segmentos que correspondan con parte o con todos los períodos de la escuela. Si es

posible, el entrenamiento puede tener una frecuencia de por lo menos una vez a la

semana (aunque se prefiere que fueran dos veces a la semana). Por lo general, cada

sesión debe centrarse en la enseñanza de una sola habilidad. La duración de las sesiones

es de una hora.

A continuación se presenta un ejemplo de cómo trabajar la sesión inicial.

SESIÓN INICIAL

A. Presentacion

1. El Tutor se presenta.

2. El Tutor invita a que los alumnos se presenten entre ellos. Durante este

periodo(o), puede pedir información adicional, como método para romper el hielo.

Ejemplos:

¿Qué les parece si cada uno de ustedes dice su nombre y algo que le guste (o le

disguste) del colegio?

¿Por qué no me dicen sus nombres y alguna actividad que les guste hacer fuera del

colegio?

B. Explicación del Aprendizaje Estructurado

1. El Tutor explica que el objetivo del grupo es enseñar habilidades útiles para el trato

con la gente, con los sentimientos, con la cólera, con hacer frente a situaciones difíciles,

con el aprendizaje de la capacidad de planificación, y en general, con el sentirse más

cómo en diversas situaciones.

Ejemplos:

- Aquí veremos algunas formas para llevarse mejor con los padres, profesores y

amigos.

- Veremos algunas formas que les ayudarán a no meterse en problemas.

- Practicaremos algunas formas para que se expresen mejor con los adultos y con

otras personas que parecen no entenderse.

- Nombrar algunas habilidades que pueden ser útiles (expresar disgusto de un modo

que no te quedes sin aliento cuando estás sentado en el despacho del director,

etc.).

2. El Tutor describe los procedimientos específicos para aprender las habilidades,

indicando que el método es el mismo que se utiliza cuando se aprende algo nuevo (de

la misma forma que aprendes un deporte, manejar bicicleta, etc.



118

Ejemplos:

- Demostración (modelamiento): Les enseñaré como hacerlo.

- Prueba (representación de papeles). Lo practican para cuando tengan que hacerlo.

- Evaluación (retroalimentación). A todos les diré como lo han hecho y en qué

necesitas mejorar.

- Práctica (generalización). Lo probarán durante la semana.

3. El Tutor introducen la idea de dividir una habilidad en distintos pasos como método

para facilitan el aprendizaje. Ejemplos:

- ¿Cuáles son los pasos para aprender el fútbol?

- ¿Qué es lo que hacen primero? ¿Segundo? ¿Etcétera?

- Pedir a la clase que diga los pasos a seguir para dominar alguna actividad.

- ¿Cuáles son los pasos o partes que permiten escuchar?. (Pedir a la clase que

nombre conductas que constituyen una habilidad).

C. El Tutor comentan con el grupo otras reglas y procedimientos.

1. A medida que surjan otras cuestiones, infundir tranquilidad ante la vergüenza, el

temor de la representación, confianza en el grupo, seguridad, etc.

2. El Tutor describirá las reglas del grupo teniendo en cuenta la asistencia, los

retrasos, el tamaño del grupo, la hora y el lugar de las reuniones.

D. Con los grupos que presenta una escasa capacidad de concentración, será

necesario modificar o acortar la introducción. Los métodos alternativos incluyen:

1. Duración breve de las explicaciones de los procedimientos.

2. Descripción mínima de los procedimientos (demostración, prueba, evaluación y

práctica) e, inmediatamente después, empezar con el aprendizaje (comenzar en

seguida con el modelamiento y la representación de papeles.

3. Emplear refuerzos para los alumnos cooperen en los procedimientos.



119

Ejemplo de cómo trabajar la habilidad de “no entrar en

peleas”.

HABILIDAD: NO ENTRAR EN PELEAS

Pasos:

1. Detente a pensar por qué

quieres pelearte.

2. Piensa en lo que quieres que

suceda después de la pelea.

3. Piensa en otras formas de

conseguir lo que quieres.

4. Elige la mejor forma para

resolver la situación y ponla en

práctica.

Notas para el docente tutor:

1. ¿Cuáles serán las consecuencias

posteriores?

2. Podrías negociar, defender tus

derechos, pedir ayuda o tranquilizar

a la otra persona.

TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO

1. En la escuela o en el barrio: El alumno(a) le dice a un compañero(a)

que prefiere charlar con él en lugar de tener que pelearse.

2. En casa: El alumno(a) resuelve una probable pelea con un(a)

hermano(a) mayor o menor pidiéndoles a los padres que

intervengan.

3. En el grupo de amigos: El alumno(a) va en busca de ayuda al ver que sus

compañeros(as) se están peleando.

COMENTARIOS

Antes de enseñar esta habilidad, es conveniente repasar la habilidad

“emplear el autocontrol”.



120

4.6 TÉCNICAS DE RELAJACIÓN

Cuando se percibe una situación como difícil o penosa, ocurren cambios en

nuestras mentes y nuestros cuerpos que nos preparan para responder ante el peligro. El

responder "peleando, huyendo o congelándose" incluye un aumento en los latidos del

corazón y en el número de veces que se respira, aumenta la cantidad de sangre que fluye

hacia los músculos de los brazos y de las piernas, se enfrían y sudan las manos y los pies,

se revuelve el estómago y/o se siente terror o pavor

Mediante el uso de éstas y otras técnicas, los docentes tutores pueden contribuir

a que sus alumnos puedan manejar estas situaciones conjuntamente con padres de

familia y demás docentes.

4.6.1 Técnica de Relajación (JACOBSON)

Esta técnica consiste en tensar deliberadamente los músculos que

intervienen en una situación de ansiedad o temor para posteriormente

relajarlos conscientemente. Es muy buena para que, con el tiempo y mucho

entrenamiento, lleguemos a estar completamente seguros de que podemos

relajarnos cuando queramos, incluso en situaciones que consideremos

imposibles evitar a toda costa.

Practicar este ejercicio dos veces al día o antes de enfrentarnos a una

situación estresante, nos ayudará a mantener un nivel bajo de ansiedad y a

perder el miedo a ciertas situaciones.

Metodología:

Siéntese cómodamente en "posición de relajación". Cuando se encuentre

cómodo, cuando tense un grupo de músculos, trate de identificar donde

siente mayor tensión. Siga la secuencia siguiente:

1º Tensar los músculos lo más que pueda.



121

2º Note la sensación de tensión.

3º Relaje esos músculos.

4º Sienta la agradable sensación que percibe al relajar esos músculos. Por

último, cuando tense una zona, debe mantener el resto del cuerpo

relajado.

Pasos:

Empecemos por la frente. Arrugue la frente todo lo que pueda. Notó

durante unos cinco segundos la tensión que se produce en la misma.

Comience a relajarla despacio, notando como los músculos se van relajando y

comience a sentir la agradable sensación de falta de tensión en esos

músculos. Relájelos por completo y recréese en la sensación de relajación

total durante unos diez segundos como mínimo.

Seguidamente, cierre los ojos apretándolos fuertemente. Debe sentir la

tensión en cada párpado, en los bordes interior y exterior de cada ojo. Poco a

poco, relaje sus ojos tanto como pueda, hasta dejarlos entreabiertos. Note la

diferencia entre las sensaciones.

Siga con la nariz y labios. Arrugue la nariz, relájela. Arrugue los labios,

relájelos. Procure que la tensión se mantenga durante unos cinco segundos y

la relajación no menos de diez.

Con el cuello haga lo mismo. Tense su cuello tanto como pueda y

manténgalo tenso. Vaya relajando los músculos lentamente, concentrándose

en la diferencia entre tensión y relajación y deléitese en esta última.

Seguidamente, suelte su brazo. Levántelo, cierre el puño cuanto pueda y

ponga todo el conjunto del brazo lo más rígido posible. Gradualmente, vaya

bajando el brazo, destensándolo. Abra lentamente la mano y deje todo el

brazo descansando sobre el muslo. Repítalo con el otro brazo.

Haga exactamente lo mismo con las piernas. Después, incline su espalda

hacia adelante notando la tensión que se produce en la mitad de la espalda,



122

lleve los codos hacia atrás y tense todos los músculos que pueda. Vuelva a

llevar la espalda a su posición original y relaje los brazos sobre los muslos.

Vuelva a recrearse en la sensación de relajación durante un tiempo.

Tense fuertemente los músculos del estómago (los abdominales) y repita las

sensaciones de tensión y relajación al distender los músculos. Proceda de

igual forma con los glúteos y los muslos.



123

ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL PERÚ Y EL MUNDO

5.1 BASES LEGALES

Planificar la educación no sólo significa prever el futuro, sino también

configurarla en relación con los principios especificados por las orientaciones jurídico-

políticas del país. En ese sentido, para comprender el significado de la tutoría y la

orientación educativa se requiere, en primer lugar, entender los principios normativos

de los cuales emana.

5.1.1 Aspecto Constitucional

Si revisamos las últimas Constituciones Políticas de nuestro país (1933,

1979 y 1993), encontraremos que una evolución significativa del concepto y

naturaleza de la educación. En efecto, la educación es concebida desde una

mera instrucción (C.P. de 1933) hasta llegar a describir una educación

integral, a preocuparse por las dimensiones de la persona ya que cada

individuo posee un conjunto de potencialidades, las cuales son capaces de

desarrollo en varias áreas y en diferente proporciones al mismo tiempo y que



124

responde a las necesidades de un proceso de formación integral (C.P. de

1979).

A primera vista, los artículos referentes a la educación, contenidas en las

Constituciones Políticas de Perú 1933 y 1979, parecen una muestra de que la

educación tenía una visión fragmentada de la persona, desarrollando tan solo

algunas áreas de su personalidad, las relacionadas a la producción. En tal

caso, las nociones de tutoría y orientación educativa –tal como lo entendemos

actualmente- no existían. Sin embargo, si se revisa con detenimiento las

Cartas Magnas mencionadas, se encontrará que no es así.

En efecto, la Constitución Política de 1933, en su artículo 791, pone énfasis

en la educación moral y cívica del alumno, prácticas de valores de solidaridad

humana y participación ciudadana, lo que constituye, en la actualidad, un

tema transversal de la orientación. La moral es sustancia y espíritu de todo

empeño orientador que tenga como fin el desarrollo de las potencialidades

humanas, afianza la compresión de las genuinas funciones del hombre en el

mundo social; y permite el desarrollo y práctica de valores orientados al

progreso.

Por su parte, en la Constitución Política de 1979 se considera a la

educación como un derecho inherente a la persona, acotando que la

educación no es solo para ciertas clases sociales como únicas que podían

consagrarse al cultivo de la mente y practica de ciertas actividades, sino para

toda la nación. Señala además la practica de las acciones y relaciones

interpersonales, son libres siempre y cuando permitan el desarrollo de la

persona2.

1 Art. Nº 79 “La educación moral y cívica del niño es obligatorio y se inspirará necesariamente en el

engrandecimiento nacional y la solidaridad humana”. Constitución Política del Perú de 1933. 2 Art. Nº 21.- “El derecho a la educación y a la cultura es inherente a la persona humana”. Art. Nº 22.- “La

educación fomenta el conocimiento y la practica de las humanidades, el arte, la ciencia y la técnica. Promueve la

integración nacional y latinoamericana, así como la solidaridad internacional. La formación ética y cívica es

obligatoria en todo el proceso educativo. La educación religiosa se imparte sin violar la libertad de conciencia.

Es determinada libremente por los padres de familia. La enseñanza sistemática de la constitución y de los

derechos humanos es obligatoria en los centros de educación civil y militar y en todos sus niveles. (Constitución

Política del Perú 1979)



125

La Constitución Política del Perú de 1993, señala que “La educación tiene

como finalidad el desarrollo integral de la persona humana”, definición que

tiene en cuenta todas las dimensiones humanas y por tanto, supone un

proceso integrador en el que participan no solo los padres, sino también

todos los componentes de la comunidad educativa y del medio en que se

desarrolla el sujeto3.

En el Proyecto de la Reforma de la Constitución (2003) se define

claramente los aspectos que involucra la educación integral, disponiendo que

la educación es permanente y que cuenta con la participación de diferentes

actores, protege la integridad y dignidad humana y que toda persona tiene

derecho a una educación de calidad4.

La Educación integral pretende el máximo desarrollo armónico de todas

las capacidades de la persona. Supone un concepto más amplio que la mera

instrucción basada en el aprendizaje y el desarrollo cognitivo.

La orientación es la dimensión humanizante de la educación, es parte

consustancial de ella y la dirige de acuerdo al contexto social y fines políticos

de un país.

3 Art. Nº 13.- “La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El Estado

reconoce y garantiza la libertad de enseñanza. Los padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y el

derecho de escoger los centros de educación y de participación en el proceso educativo”. (Constitución Política

del Perú 1993) 4 Art. N° 7.- Toda persona tiene derecho a una educación de calidad. El Estado garantiza que nadie se vea

impedido de obtenerla. El educando tiene derecho a una formación que respete su identidad y promueva su

autoestima. Esta prohibido todo acto que atenté contra su integridad y dignidad. La Educación es un proceso

permanente. Tiene como objetivos básicos: la formación integral de la persona en sus dimensiones: ética,

espiritual, intelectual, artística, afectiva y física; inculcar el respeto de los derechos fundamentales y los valores

democráticos para una cultura de paz; la preparación para la vida y el trabajo; el fortalecimiento de la identidad

nacional y el respeto a la identidad étnica y pluricultural; el desarrollo científico y tecnológico; y la protección

del medio ambiente y desarrollo sostenible (...) Proyecto de Ley de Reforma de la Constitución.



126

5.1.2 LEYES GENERALES DE EDUCACIÓN

En la Ley General de Educción 19326 -72, la educación tiene como

finalidad fundamental la formación integral de la persona humana en sus

proyecciones inmanentes y trascendentes. Su acción se orientará hacia el

surgimiento de un nuevo hombre plenamente participante en una sociedad

libre, justa, solidaria y desarrollada por el trabajo creador y comunitario de

todos sus miembros e inbuído de los valores racionalistas.

Pone relieve, la inspiración profundamente humanista y la vocación

genuinamente democrática, relacionando estrechamente la educación con el

trabajo, como ejercicio solidario de la capacidad de autorrealización de la

persona en la producción de bienes y servicio sociales par el beneficio común.

En la Antigua Ley General de Educación Nº 23384, se sostenía que la

educación es un proceso permanente que tiene como objetivo el desarrollo

integral de la personalidad5. En ese sentido, la educación se dirige al logro de

la madurez individual y de un adecuado autoconcepto, satisfaciendo

necesidades como el conocimiento propio, el ajuste a las exigencias y

demandas de la sociedad y el desarrollo de potencialidades laborales y

personales. Ya desde ésta Ley se asume que la unidad del individuo exige una

intervención coordinada y múltiple, en donde participan todos los agentes de

la comunidad educativa y del medio en que se desarrolla el sujeto.

Art. Nº 2.- Concepto de la educación “La educación es un proceso de

aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que

contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus

5 Art. Nº 1.- La Educación es un proceso permanente que tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad.

Se inspira en los principios de la democracia social. Art. Nº 2.- literal a) “El derecho inherente a toda persona en

el País a lograr un educación que contribuya a su desarrollo integral y de la sociedad” (Ley General de

Educación Nº 23384)



127

potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la

comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en

instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad”. Art. Nº 3.- La

educación como derecho “La educación es un derecho fundamental de la

persona y de la sociedad. El estado garantiza el ejercicio del derecho de la

educación integral y de calidad para todos…” (Ley General de Educación

28044)

En el Perú, la Nueva Ley General de Educación Nº 28044 define a la calidad

de la educación como “el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las

personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su

ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida”. La cual es una

definición genérica, que exige el esfuerzo de hacer una definición operacional

que posibilite su contextualización en las instancias regionales y locales y su

correspondiente medición lo que nos da paso a debatir en profundidad el

concepto de calidad de la educación en el contexto de la realidad peruana y

de la visión consensual de lo que esperamos sea la educación peruana en el

Siglo XXI,

La dimensión orientadora del profesorado se sustenta en el hecho de que

el aprendizaje humano es sumamente complejo e intervienen en él, no

solamente la dimensión intelectual o cognitiva, sino la totalidad de la

persona, aprende de sus experiencias, motivaciones, sus expectativas,

valoraciones, sentimientos, etc. Por ello es convienen reflexionar sobre la

importancia de que tiene la orientación y la acción Tutorial si se quiere lleva

a la practica una autentica educación integral.

5.1.3 TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

La Tutoría y la Orientación Educativa se encuentran estrechamente

ligadas. Desde perspectivas legales se promulga la idea de que la



128

Orientación y la Tutoría deben formar parte de la función docente y, por

definición, del tutor.

Art. N° 256.- La Orientación y Bienestar del educando en el servicio que se

ofrecen todos los niveles y modalidades del sistema y se proyecta sobre los

ámbitos familiar, social y laboral.

Art. 260.- Los servicios de Orientación y Bienestar del educando como

elemento activo y responsable en los programas que le ofrecen y

promoverán, así mismo la participación activa de los padres de familia y de la

comunidad en los mencionados programas.

Ley 19326-72-ED

Art. Nº 111.- Los servicios de Orientación y bienestar del educando se

organizan en los centros educativos bajo la dirección de los docentes y con

participación de los padres de familia.

Ley General de Educación 23384-82-ED

Modificase el Artículo 111° de la Ley N° 23384, Ley General de Educación con

el siguiente texto: “Artículo 111°.- En los centros educativos de los diferentes

niveles y modalidades del sistema educativo, se establecen servicios de

orientación del educando y de previsión integral de su bienestar y desarrollo,

con la participación de un equipo multidisciplinario, y de los docentes y

personal directivo de dichos centros, así como de los respectivos padres de

familia. El Reglamento será el encargado de normar los objetivos, estrategias,

estructura organizativa, funciones y recursos del servicio”.

Ley General de Educación 27093-9-ED

Mediante Decreto Supremo Nº 007-2001-ED, se implementa el servicio de

Tutoría como parte del proceso de mejoramiento de la calidad de la

educación y la modernización del sistema educativo, el que señala que “La

Tutoría es un servicio de acompañamiento permanente y orientación a los



129

alumnos para contribuir a su desarrollo afectivo, cognitivo y al

mejoramiento de su desempeño escolar…”, considerando que es necesario

promover como parte de la formación integral del educando, el

fortalecimiento de factores protectores frente a situaciones de riesgo social y

la atención especifica a los requerimientos académicos, personales y

vocacionales de los estudiantes.

Como complemento a lo dispuesto del DS 007-2001-ED, la RM-168-2002-

ED, fortalece los procesos de descentralización y democratización del sistema

educativo nacional, así como los de mejoramiento de la calidad y la equidad

educativa, desarrollándolos dentro del contexto de los actuales Lineamientos

de Política 2002-2006. Los que consideran entre sus objetivos estratégicos,

“Formar niños, niñas, adolescentes y jóvenes como ciudadanos capaces de

contribuir la democracia, el bienestar y el desarrollo nacional, armonizado

este proyecto colectivo con su propio proyecto personal de vida”, para el cual

dentro de las normas generales que facilitan el logro de este objetivo señala

el sentido y funciones de Tutoría y la organización del servicio de tutoría en

los centros educativos. De igual forma se brinda directrices sobre el Servicio

de Tutoría en la Resolución Ministerial N 310-2003-ED.

En la Resolución Ministerial Nº 0030-2004-ED dentro de “Orientaciones

para el desarrollo de las actividades en las Instituciones Educativas”, en el

4.13 Tutoría y Prevención integral se introduce a la “Orientación educativa

como el proceso de asesoramiento continuo y sistemático que contribuye a la

formación integral del educando, poniendo énfasis en el desarrollo personal,

social, académico y vocacional de los estudiantes y en sus sentido de

prevención” …. y que la “Tutoría es la acción especializada de la orientación

educativa y de consejería permanente a los estudiantes con el propósito de

potenciar el proceso formativo y el mejoramiento de su desempeño escolar”.



130

El Reglamento de Educación Básica Regular- 2004, dentro de las

Disposiciones comunes a la Educación Básica Regular, en el Titulo IV Política

Pedagógica-Capitulo V, nos indica:

Articulo Nº 34.- Tutoría y Orientación Educacional y sus Agentes

La Tutoría y Orientación Educacional es el acompañamiento socio-afectivo

y cognitivo a los estudiantes. Es un servicio inherente al currículo y tiene un

carácter formativo y preventivo. Son agentes de la Tutoría y Orientación

Educacional el tutor formal, los profesores, los directivos, el Psicólogo escolar

si lo hubiera, los padres de familia y los propios estudiantes.

Sus actividades se desarrollan en las áreas persona-social, académicas,

vocacionales, salud corporal y mental, ayuda social, cultural y actualidad.

El Director de la Institución Educativa garantiza por lo menos una hora

semanal para la labor tutorial grupal en cada sección, la que forma parte de la

jornada laboral del profesor, y estará a cargo del tutor formal.

Del Actual reglamento habremos que comentar he intercambiar ideas si se

compara con el Decreto Supremo N 0007-2001-ED.

5.1.4 OFICINA DE TUTORÍA Y PREVENCIÓN INTEGRAL

A través del Decreto Supremo Nº 025-2001-ED, se crea la Oficina de

Tutoría y Prevención integral, como aquel Órgano de Línea que dependiente

del Viceminsterio de Gestión Pedagógica, la misma que integrada por la

Unidad de Tutoría y la Unidad de Prevención Integral, se encarga de

planificar, normar, dirigir, ejecutar, coordinar, supervisar, evaluar y difundir

políticas, estrategias y acciones de tutoría y prevención integral. Y que a fin

de facilitar el cumplimiento de sus funciones mediante Resolución Ministerial



131

357-2001-ED, se aprueba el Manual de Organización y Funciones de esta

Oficina.

FUNCIONES DE LA UNIDAD DE TUTORÍA

Normar planificar, coordinar, asesorar y evaluar las acciones de

tutoría.

Ejecutar investigaciones y experiencias par sus tentar y reajustar los

planes y estrategias del servicio de Tutoría.

Proponer, ejecutar y evaluar acciones de capacitación y actualización

de los especialistas, docentes, padres de familia y otros agentes

educativos.

Diseñar y producir materiales educativos impresos y audiovisuales.

Monitorear, supervisar y evaluar las acciones de tutoría y prevención

integral.

Promover y proponer convenios con organizaciones nacionales e

internacionales para ala asistencia técnica a favor de la ejecución de los

servicios de tutoría.

Promover el intercambio de experiencias significativas a nivel nacional

e internacional para el mejoramiento de los servicios de Tutoría.

FUNCIONES DE LA UNIDAD DE PREVENCIÓN INTEGRAL

Proponer las políticas y estrategias de prevención integral

relacionadas con la educación sexual, la prevención del uso indebido e

drogas, la prevención de al violencia, la prevención de desastre, la

escuela de padres y el programa de atención a menores con ocupación

temprana.

Normar orientar, coordinar, organizar, asesorar, ejecutar, supervisar y

evaluar las acciones de prevención integral.

Proponer competencias y contenidos de aprendizaje para ser

incorporados en los currículos de los diferentes niveles y modalidades

del sistema educativo.



132

Diseñar, promover y ejecutar, investigaciones de base sobre problemas

psicosociales de los (as) estudiantes y divulgar sus resultados.

Normar, orientar, promover, ejecutar y evaluar la capacitación de

docentes y otros agentes educativos para la aplicación de los

programas de prevención integral.

Diseñar, producir, validar y distribuir material educativo impreso y

audiovisual en apoyo a las acciones de prevención.

Promover y proponer convenios con organizaciones nacionales e

internacionales para la asistencia técnica a favor de la ejecución d e l os

programas.

Promover e intercambio d experiencias significativas a nivel nacional e

internacionales para la asistencia técnica a favor de la ejecución de los

programas.

Promover el intercambio de experiencias significativas a nivel nacional

e internacional para el mejoramiento de los programas y proyectos de

prevención educativa integral.

Directivas de la Oficina de Tutoría y prevención Integral

En el intento de direccionar la acciones de Tutoría y prevención

Integral en las instituciones educativas públicas y privadas la Oficina

emite Directivas, las cuales son:

Directiva N° 029 y 029-A- 2001-VMGP, sobre la “Constitución y

funcionamiento de equipos de Tutoría, Prevención integral y

Promoción social Educativa, en los Organos Intermedios DEL

Ministerio DE Educación”., ello permitió tener un mayor contacto y

coordinación con la Direcciones Regionales y Unidades de Gestión

Locales.

Directiva N° 026-VMGP-2001, sobre el I Encuentro Nacional de

escolares “Caminando Juntos”, la que permitió la congregación de 20

mil alumnos a nivel nacional, para opinar sobre la tutoría y



133

programas de prevención, elementos que sirvieron par el Diagnostico

de la Acción Tutorial en el aula.

Directiva N° 001-2002-VMGP, sobre “Normas para el desarrollo de

las acciones de Tutoría y Prevención Integral”. Señala disposiciones

generales, especificas sobre Tutoría y Prevención, de la organización y

sus funciones en los órganos intermedios e instituciones educativas

con los Comités de Tutoría, de las funciones del Tutor, de la evaluación

y el monitoreo de la Tutoría todo ello coordinado con las Direcciones

Regionales y UGELs y adecuadas a los diferentes ámbitos de su

jurisdicción.

Directiva N° 58-2003-VMGP, sobre “Normas para la Implementación

del Servicio de tutoría en los Centros educativos”, y contribuye a la

organización de los cetros educativos para que se conviertan en

espacios saludables. Señala disposiciones generales, especificas sobre

Orientación educativa, Tutoría, Prevención Integral, la Acción Tutorial

y del Servicio de Tutoría.

Las Directivas fueron desarrolladas para la implementación de la

Tutoría a nivel nacional, conforma los equipos técnicos responsables

de coordinarla a nivel nacional, y los comités de Tutoría en las

instituciones educativas, brindan los lineamientos de acción,

conceptos, cómo realizar el monitoreo y su evaluación. Con excepción

de la Directiva N° 58-2003-VMGP, que distorciona el concepto y

desarrollo de la tutoría definiéndola como la organización

organizacional en la institución educativa, cuando es un servicio de

acompañamiento y orientación del educando.

La orientación es un proceso consustancial de la Educación, la que

direcciona, y permite responder, Cuál es el fin de la Educación, …que

alumnos queremos formar… adonde y como orientar el proceso



134

educativo y a las persona que participan? como un proceso de apoyo

sistemático que viabiliza, concretiza se desarrolla a través de servicios

como la tutoría, el apoyo de equipos multidisciplinarios y programas

de desarrollo y preventivos, que contribuye a la formación integral de

los educandos.

5.2 ANTECEDENTES EN EL PERÚ

5.2.1 ORIENTACIÓN Y CONSEJERÍA

Walter Peñaloza Ramella, nace el Lima el año 1920, Doctor en Filosofía. En

su ejercicio como docente en el Colegio Nacional Nuestra Señora de

Guadalupe, observó que la pedagogía era deficiente y que al alumnado se le

preparaba para los exámenes y no para saber. Nuestra educación de esos

años, academicista y memorista, no preparaba para la vida ni para estudios

ulteriores, por tanto Peñaloza consideraba que tal situación debería de

cambiar y debía afrontarse, abordando la formación de los maestros.

En 1953, Peñaloza asume la Dirección de la Escuela Normal Superior

“Enrique Guzmán y Valle” la Cantuta. En esta campo no fue solo un teórico si

no que fue el ideólogo y conductor de una de las experiencias más valiosas

que tuvo el Perú y se introdujo por primera vez en América latina el interés

por la formación de maestros. Labor impregnada de una filosofía y praxis

cuyos sustentos teóricos, doctrinario y pedagógicos se encuentran en el

pensamiento y obra de este insigne educador. Peñaloza concibió la formación

de maestros en forma integral y sin hacer discriminaciones si eran de

primaria, secundaria o técnica. Consideró que el maestro debería ser formado

integralmente como persona, como ser social y como agente promotor de su

cultura.



135

Concibió al maestro como aquel profesional formado en sus dimensiones

biológicas, psicológica, social y espiritual, que entendía que la educación

además de ser considerada como ciencia y como técnica, era también

filosofía y arte, por tanto su formación no podía descuidar estos aspectos.

Sostenía que: “nadie le podrá quitar a la educación su naturaleza autentica

de arte y al maestro su carácter artista”. ”Lo que hace al maestro tiene como

propósito de causar un impacto profundo en el alma del niño, del joven o del

adulto. Su finalidad es que el alumno se transforme. Por lo tanto, en el

maestro hay tanto de actor como de creador. El maestro es, por consiguiente,

mucho más que el artista reiterativo (…) Es mas bien el artista creador,

porque no solamente recrea lo que dice, sino que en cada nuevo acto de labor

con los educandos está creando para ellos y en cierto modo, creándolo a ellos

mismos”.

Su convicción de que la educación debía tener como fin formar

integralmente al educando y que éste se desarrolle como persona, como ser

social, como partícipe y promotor de su cultura tiene como piedra angular “el

currículo integral” el que por primera vez se introdujo en Perú y América

Latina, como medio fundamental para hacer viable la concepción de una

educación integral; cubriendo las áreas de conocimientos, actividades o

cognoscitivas, la capacitación para el trabajo, la investigación y la orientación

y consejería del educando.

El Currículo Integral contribuyó a rescatar la figura del maestro educador

y se contrapuso a la figura del maestro meramente enseñante. Los futuros

maestros debían recibir y explorar conocimientos, incorporar receptiva y

creadoramente el mundo de lo cultural, vivir experiencias no cognoscitivas,

efectuar numerosas y consistentes prácticas profesionales que le posibiliten

alcanzar destrezas en el ejercicio docente, y alcanzar, dentro de lo posible, un

armónico desarrollo de sus capacidades interiores, mediante el apoyo de la

consejería.



136

Fue el primero que formuló y puso en práctica en el país y probablemente

en toda Latinoamérica una concepción de educación centrada en valores que

fuera coherente con el fin de formar integralmente a la persona humana.

Esa concepción de educación en valores orientada a formar integralmente al

hombre se convirtió en el emblema de La Cantuta, expresado en el lema:

“Hominen Uti hominen educare oportet”. Peñaloza sabía que estando la

educación al servicio del hombre uno de sus fines debía ser la formación

integral de la persona humana y que ello implicaba concretizar un conjunto

de valores prevalentes en la cultura del país a través de contenidos

cognoscitivos, no cognoscitivos, de capacitación para el trabajo y de asesoría

y orientación del educando. Una educación que no sólo debía privilegiar la

concreción del valor de la verdad que se expresaba en el saber científico, sino

que en igual medida debía dar importancia a otros valores.

El Área de orientación y consejería: consistía en facilitar el apoyo

permanente desde el punto de vista personal y académico, de suma

importancia en la formación del maestro, ya que por naturaleza es el

orientador y un guía del educando. Con esta área se busca lograr la

adecuación de los futuros maestros a la naturaleza de la formación

universitaria en sus diversas etapas, pues cada una ostenta sus propias

exigencias y responsabilidades. La consejería da soporte al futuro maestro en

sus trabas y problemas de aprendizaje; y promueve su avance hacia una

personalidad ecuánime y plena. Todo esto influye en buscar el equilibrio

interior de los alumnos, cimiento sólido para su buena formación y para el

inicio de su ejercicio profesional después de graduarse.

Para la efectividad de la labor de orientación se implemento el sistema de

Tutoría. Cada profesor tutor estaba a cargo de 12 futuros maestros como

máximo a quienes orientaban, aconsejaban y acompañaban. Así los maestros

quedaban preparados, con todo ello, a través de una experiencia viva de



137

varios años, para actuar más tarde ante los niños y jóvenes a su cargo en

todas las áreas, vale decir para impulsar, a su turno, un currículo integral en

su trabajo con esos niños y adolescentes”.

5.2.2 ORIENTACIÓN DEL BIENESTAR DEL EDUCANDO

La Reforma educativa de los años 70 constituye una concreción del trabajo

del Dr. Peñaloza. Lo expresado en gran parte de la ley de educación del año

1972 es la manifestación genuina de su pensamiento.

Sus aportes en la Reforma Educativa, destacan entre ellos:

La Educación Inicial, como base y primer nivel del sistema educativo.

La concepción de una Educación Básica para todos.

El primer ciclo de educación superior, constituido por las Escuelas

Superiores de Educación Profesional (ESEPs).

El currículo Integral, como medio fundamental para hacer viable la

concepción de la educación integral.

El establecimiento de la Orientación y Bienestar del Educando (OBE),

trasladándola a la educación Básica Regular.

Planteó una concepción tecnológica educativa como un conjunto de

medios utilizados desde la configuración y estructuración del currículo

hasta su evaluación.

Llevo a la practica una genuina concepción de formación del

profesorado, coherente con su concepción de educación integral y

buscando elevar la formación del magisterio a nivel universitario.

“Educar al hombre en todo lo que tiene de hombre”



138

Con la Reforma Educativa se implemento el Servicio de Orientación y

Bienestar del Educando (OBE), como denominador común a la

necesidad de superar la idea, de que la educación es un proceso

instructivo o un simple dictado de materias. La Orientación y Bienestar

del educando tenia la responsabilidad mediante su funcionamiento el

de ayudar al educando a tomar decisiones vocacionales, eficaces que le

permitan una adecuada incorporación al trabajo o un ascenso gradual y

sin conflicto en los varios niveles y ciclos. No solo abarca las áreas

personal, académica y vocacional sino también la atención nutricional y

médica, y la asistencia social de los educandos. El promover el

desarrollo de las potencialidades intrínsecas de la persona humana no

lo era todo sino se resolvían los problemas de salud y asistencia social

de los educandos.

Estructura de OBE

La Orientación y Bienestar del educando se estructura a través de

actividades de orientación y de servicio social.

La Orientación es una dinámica formativa, que incide principalmente en

los aspectos personales, académicos y vocacionales.

El Bienestar, es un servicio que se refiere principalmente a la promoción

de la salud, atención nutricional, médica y a la asistencia social de los

educandos.

Estos campos se complementan y no tiene estructura separada, la

Orientación y el Bienestar están muy relacionados entre sí, sus actividades

son organizadas en las instituciones educativas por los Comités de OBE a

cargo de un Coordinador.



139

En la Ley General de Educación N° 19326 del 21 de marzo de 1972, en el

Titulo XXI, se define Orientación y Bienestar del Educando y como se

implementa en las instituciones educativas.

Art. 256.- La Orientación y Bienestar del educando es el servicio que se

ofrece en todos los niveles y modalidades del Sistema y se proyecta sobre

los ámbitos familiar, social y laboral.

Los Objetivos de OBE los señala el Art. 257, los cuales son:

Favorecer el desarrollo personal de los educandos y velar por su salud

mental y física y su sentido moral, así como promover su participación

dinámica en el proceso del cambio socioeconómico del país.

Procurar que cada educando aproveche al máximo las oportunidades

educativas, laborales y sociales, de acuerdo a sus potencialidades y

disposiciones propias; y

Contribuir a la integración familiar y comunitaria de los educandos

detectando los casos –problemas y promoviendo su adecuada atención.

Esferas de acción

El ámbito de acción del servicio de Orientación y Bienestar del Educando,

procuraba el desarrollo integral del educando atendiendo no solo la parte

académica, sino todas las dimensiones humanas.

Art. 258.- Son esferas de acción del servicio de Orientación y Bienestar del

Educando a que se refiere el presente título: la personal, academia, la

vocacional, la atención nutricional y médica y la asistencia social de los

educandos.



140

Implementación en las Instituciones Educativas

En las instituciones educativas se implementa el servicio de orientación

del bienestar al educando con los servicios de Tutoría y Consejería de

forma no escolarizada.

Art.259.- Habrán servicio de Orientación y Bienestar del educando en los

centros Base de los Núcleos Educativos comunales y en los centros

educativos, los cuales elaboraran programas en cuya aplicación

participara, además del personal especializado en esta área, el cuerpo

docente. La participación de los docentes se realizará de modo de asegurar

su necesaria acción Tutorial, especialmente a través de la función de

consejeros de aula. Los mencionados servicios extenderán su acción a las

formas de la educación no escolarizada.

Participantes en la Orientación y Bienestar del educando

En las instituciones educativas se elaboran programas para los educandos,

los cuales eran aplicados por docentes tutores, consejeros y personal

especializado de la comunidad con la participación activa de los padres de

familia.

Art.260.- Los servicios de Orientación y Bienestar del Educando

asegurarán la participación directa del educando, como elemento activo y

responsable en los programas que ofrecen y promoverán, asimismo, la

participación activa de los padres de familia y de la comunidad en los

mencionados programas.

Coordinación con instituciones

Art. 261.- Los Servicios de Orientación y Bienestar del Educando se

organizarán en relación directa con las dependencias del Estado,



141

responsables del salud, asistencia social y la política del empleo, así como

con todas aquellas instituciones estatales o particulares que ofrezcan

oportunidades educativas y de trabajo.

Ayuda y apoyo a los estudiantes

Art. 262.- Las ayudas materiales y los apoyos crediticios para los

estudiantes serán canalizados a través de los servicios de Orientación y

Bienestar del Educando bajo la supervisión del Misterio de Educación.

Para la aplicación de la Reforma Educativa

Se convocó a profesionales conformando la primera Comisión, de la

Reforma Educativa compuesta por: Emilio Barrantes, Carlos Delgado,

Walter Peñaloza y Augusto Salazar Bondy. Quienes conformaron equipos

interdisciplinarios de trabajo, con personal de alto nivel académico

profesional, personal talentoso y con prestigio nacional, con permanente

actitud reflexiva y crítica, actuaban en forma articulada y coherente. Se

trabajaba ordinariamente de 12 a 15 horas no por imposición, sino por

que algo estaba ocurriendo en el país y se sentía que brindaban su cuota

social de servicio para contribuir a crear una nueva visión nacional.

Los entrenadores quienes eran los orientadores y capacitadores de los

cambios dados en el sistema educativo, eran seleccionados por concurso.

Este personal fue convocado en abril del 71, en un número aproximado de

420 a nivel nacional eran capacitados y evaluados hasta el año 1973.

El 1° grupo fue el de Entrenadores de OBE y el 2° grupo el de

Entrenadores de otra Áreas. El grupo de entrenadores de Inicial estaba

conformado por: un médico, un Ps. de OBE, el profesor de inicial y un

profesor de educación física. Los grupos de entrenadores de Básica

Regular y de Básica Laboral incluían a un profesor por línea de acción.



142

5.2.3 BACHILLERATO Y TUTORÍA

En marzo de 1997 se lanza por primera vez la idea del Bachillerato -

discurso con motivo, del inicio del año escolar en el mensaje presidencial, lo

que se fundamentó fue la necesidad de crearlo para “eliminar la divergencia o

la brecha entre la secundaria y la educación superior, especialmente la

universitaria”. Que nuestros jóvenes necesitan de una educación que los

habilite para desempeñarse exitosamente en la sociedad, en los estudios

superiores y en el mercado laboral. Todo acompañado, implícitamente, con la

formación de actitudes que alienten la ciudadanía. Por eso, la tarea más

abordada es el fortalecimiento de la autoestima en los jóvenes y el cambio o

adquisición de ciertas actitudes.

El plan de Bachillerato presenta dos innovaciones importantes para estos

fines: la presencia de una orientación vocacional realista en el contenido de

los cursos y el uso eficaz de un sistema supervisado de tutorías.

Implementación en las Instituciones educativas

Se implementa en centros educativos públicos pilotos con R.M. 289-98-ED.

Los tres objetivos del Bachillerato peruano desde 1998, son los siguientes:

Consolidar la preparación de los estudiantes para el cumplimiento de los

deberes y el ejercicio de los derechos que la vida democrática plantea a sus

ciudadanos.

Garantizar una sólida formación que les permita continuar cualquier tipo

de estudios en el nivel de educación superior al haber desarrollado las

capacidades indispensables para un permanente aprendizaje.

Lograr una mejor inserción en el mundo de la producción y el trabajo,

porque han recibido una orientación eficiente dentro de los diferentes



143

campos laborales, fortaleciendo las competencias que les permitan adaptarse

flexiblemente a los constantes cambios del mundo laboral y aprovechar sus

posibilidades personales.

Durante la ejecución del Bachillerato se implemento la Tutoría a partir del

segundo semestre de 1999 con 72 horas por semestre en donde cada tutor

de los centros educativos pilotos, en un total de 300, recibieron una guía de

tutoría, beneficiando a 886 000 alumnos.

De la aplicación de la Tutoría en el bachillerato, como elemento

dinamizador del proyecto sé recogen las siguientes lecciones:

La tutoría centrada en el comportamiento personal del alumno, contribuye

al establecimiento de relaciones de respeto y confianza entre profesor y

alumno.

La tutoría favorece la configuración de un ambiente educativo adecuado al

centrar la atención sobre el papel que juegan la motivación, las emociones y

las actitudes en los procesos de aprendizaje.

La Tutoría contribuye a mejorar la autoestima de los alumnos.

Una Tutoría que combina el soporte en lo afectivo, con actividades de

prevención específicas, permite enfrentar mejor los problemas más

frecuentes de los adolescentes como: la drogadicción, embarazo precoz,

delincuencia entre otras.

La selección cuidadosa de los tutores con capacidades específicas, con

ciertas características personales y afectivas para poder llevar con éxito su

labor de acompañamiento pertinente, son condiciones para una tutoría

exitosa.



144

La Acción Tutorial requiere ser parte de un plan integral de la institución

educativa y ser apoyada por todos los directivos, profesores y padres de

familia.

La tutoría es una de las dimensiones de la experiencia que más contribuye

a la construcción relaciones de confianza y respeto entre profesores y

alumnos, paso y básico para el proceso de aprendizaje. Además, combina la

atención a las emociones y actitudes de los alumnos con actividades de

prevención.

5.2.4 TUTORÍA

En el año 2001, mediante Decreto Supremo N°007-2001-ED, el que señala

las Normas para la Gestión y Desarrollo de actividades en Centros y

Programas Educativos y en el Área de Gestión Pedagógica se implementa la

Tutoría como: “….un servicio de acompañamiento permanente y orientación

a los alumnos para contribuir a su desarrollo afectivo, cognitivo y al

mejoramiento de su desempeño escolar”, que está a cargo del Tutor quien

desempeña su rol en coordinación con otros docentes y padres de familia,

favoreciendo en todo momento el desarrollo integral de los alumnos.

La Tutoría se generaliza en el sistema educativo desarrollándose en todas

las instituciones educativas públicas y privadas del nivel primario y

secundario, disponiendo de una hora semanal para la labor Tutorial, la

misma que no se ocupará con actividades administrativas, académicas o

ajenas a la función misma de orientación. Cada centro educativo definirá las

modalidades de tutoría personal y grupal que garantice el mejor desarrollo

de este servicio.

En la actualidad la Oficina la Tutoría a nivel nacional es la de Tutoría y

Prevención integra, creada en el 2001 mediante el Decreto Supremo Nº 025-

2001-ED, Órgano de Línea que dependiente del Vice Ministerio de Gestión



145

Pedagógica, la misma que integrada por la Unidad de Tutoría y la Unidad de

Prevención Integral, se encarga de planificar, normar, dirigir, ejecutar,

coordinar, supervisar, evaluar y difundir políticas, estrategias y acciones de

tutoría y prevención integral. Y que a fin de facilitar el cumplimiento de sus

funciones mediante Resolución Ministerial 357-2001-ED, se aprueba el

Manual de Organización y Funciones de esta Oficina.

Actualmente la Oficina de Tutoría y Prevención Integral, se denomina

Dirección Nacional de Tutoría y Orientación educativa.

5.3 LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y TUTORÍA EN EL MUNDO

Para efectos de esta sección se siguiere una lectura para su análisis y tener como

base para elaborar una propuesta de Gestión de las tutorías en sus instituciones

educativas. “La Orientación en los Países de la comunidad europea” Contreras Román

Rosa Ma.

LA ORIENTACIÓN EN LOS PAISES DE LA COMUNIDAD EUROPEA

INTRODUCCIÓN

En este trabajo tratamos de mostrar los puntos más importantes de los sistemas de orientación de los países miembros de la Comunidad Económica Europea. Analizando las características (estructura, agentes implicados, instituciones, etc.), diferencias y tendencias comunes. Desde hace unos años, la orientación, ha sido tema de preocupación en la Comunidad Europea, no sólo en lo referente a la atribución de nuevos contenidos sino también en la formación de orientadores o en la institucionalización de servicios. Esto se puede apreciar en los documentos expedidos con este propósito por la Comunidad Europea. Así por ejemplo: la Resolución del Consejo de 1983 sobre “Política de Formación Profesional de la CE en los años 80”, en ésta se reclama mayor especialización para los orientadores, el “Programa para la Formación de los jóvenes para la Vida Adulta y Profesional. 1988-92”, en el que se pide una formación más diversificada y participativa, el “Programa de Trabajo de la Comisión destinado a Fomentar la Innovación en la Enseñanza Secundaria de las Comunidades Europeas.1988”, el cual señala como prioridad “la necesidad de reforzar el papel específico de la escuela en el proceso de orientación” y propone que las políticas de los Estados Miembros ayuden a la escuela a integrar el proceso de orientación en el currículum, a coordinar su trabajo con el de los equipos especializados, a recurrir a otros servicios de orientación dentro y fuera de la escuela, así como a desarrollar procedimientos que permitan seguir orientando a los jóvenes que dejan los estudios al acabar la enseñanza obligatoria (Marín Ibánez, 1989, págs. 21-22).

A pesar de las distintas concepciones y estructuración del sistema de orientación en los países miembros de

la Comunidad Europea (España, Portugal, Francia, Italia, Reino Unido, Irlanda, Alemania, Dinamarca, Bélgica, Holanda, Luxemburgo, Austria, Grecia, Suecia y Finlandia), podemos señalar algunas tendencias comunes como:

La primera es que la orientación escolar y profesional es percibida de forma creciente como un proceso continuo que debería empezar muy pronto en las escuelas, continuar no sólo durante el periodo de la transición hacia la vida adulta y profesional, ser accesible a lo largo de la vida adulta y profesional.



146

La segunda sería considerar la orientación como parte integrante del proceso y del proyecto educativo. Por tanto, la actuación del orientador estaría dentro de ámbito escolar y existiría una corresponsabilidad en cuanto a funciones de orientación de todos loa agentes educativos. También existirían servicios externos a la escuela como agentes cooperadores y consultores de los servicios internos de la institución escolar, encargados de la coordinación, documentación, investigación y soporte técnico.

La tercera tendencia pone el acento en el individuo como agente activo del proceso de orientación, esto es percibido a través de: el desarrollo de programas de adecuación para las elecciones de aprendizaje en empresas, intentando capacitar al joven para la toma de decisiones, el consejo orientador en lugar del dictamen, la disminución de los tests y la incitación a la autoevaluación, el desarrollo de los servicios de libre consulta en los centros de información y los sistemas de orientación asistida por ordenador, el interés por la “formación para emprender”, y la participación de los jóvenes en la preparación de los folletos de información y en la animación de centros de información. A modo de conclusión, el orientando es el centro activo del proceso de orientación y el orientador actúa como consejero. La última tendencia es la evolución hacia un modelo profesional más directo, donde el orientador actúa como agente de cambio y dinamizador de los procesos de innovación. Éste modelo intenta superar el modelo terapéutico-psicológico, integrar la orientación dentro de los programas educativos, emplear medios y recursos (la informática y los medios de comunicación), y asumir funciones de consultor.

Otros aspectos comunes a todos los Países miembros de la Comunidad serían la tutela de la orientación por más de un organismo de la administración y la intención de prolongar la orientación a niveles universitarios.

Por otro lado, haciendo referencia a un estudio llevado a cabo por Elvira Repetto, entre otros: “Hacia una formación de los orientadores en Europa: estudio empírico de las áreas de competencia más relevantes”, se puede apreciar un ligero predominio de mujeres (56.8%) dedicadas a la orientación (teniendo en cuenta una muestra representativa de orientaciones que trabajan en la U.E). El intervalo de edades se sitúa entre 30-50 años, representando éste un 75% de la muestra. En cuanto al perfil profesional es necesario destacar las siguientes características generales relativas al trabajo y a la formación:

La gran mayoría de los orientadores trabajan en el sector público y, dentro de él en orientación en

secundaria, en la Universidad, en oficinas de empleo público y en servicios de orientación propiamente. Los ámbitos de actuación corresponden a las siguientes áreas: enseñanza primaria, secundaria,

superior/universitaria, formación profesional, servicio de orientación, oficina de empleo, servicio de personal, servicios sociales y otros. Según este estudio empírico se puede apreciar una menor actuación en las áreas: enseñanza primaria, servicio personal, servicios sociales y otros.

La media de años de experiencia como orientados se sitúa sobre los diez y medio, lo que sugiere

conocimiento y dominio de la profesión, ejerciendo su profesión a tiempo completo (78.5%). Más de tres cuartas partes del personal que trabaja en orientación se formó en la Universidad, cursando

estudios equivalentes a Licenciatura de Psicopedagogía. Los orientadores realizan actividades de información, diagnóstico y valoración de necesidades, intervención

personal, intervención académica, intervención vocacional, intervención familiar, intervención comunitaria, gestión y administración, evaluación e investigación, y colocación. Según las conclusiones a las que se ha llegado en el estudio, la mayor parte de los orientadores ejercen la tarea de información, seguida del diagnóstico y de las áreas de intervención más tradicionales: personal, académica y vocacional.

CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LOS SISTEMAS DE ORIENTACIÓN EN LOS PAÍSES DE LA COMUNIDAD EUROPEA.

Belgica: Nombre de la institución.

Control administrativo.

Clientes. Principales servicios. Personal y criterios de selección.

Centro Psicomédico-sociales.

Ministerio de Educación

Edad: 4-21: alumnos de centros escolares.

Entrevistas y tests psicotécnicos; trabajos en grupos, participación en el proceso de toma de decisiones educativas de los alumnos.

Niveles parecidos al de directores o profesores de escuelas secundarias. Estatus de funcionarios con categoría de personal docente, científico. Consejero-director (psicólogo, consejero (pedagogo), asistente social, enfermera y médico



147

Centro Universitarios de orientación

Universidades Principalmente: de 18-25 años: estudiantes universitarios.

Entrevistas, servicios de información sobre cuestiones educativas y en menor medida oportunidades profesionales.

Centros de información juvenil (SIEP; CEDIEP; Infojeune/Jeugd)

Ministerio de la Juventud

Edad: 15-35 Información sobre gran variedad de alumnos.

Centros de Iniciación Socio-profesional, información y Orientación

Centros regionales de Empleo (Comunidad Francófona)

Desempleados Entrevistas, cursos de corta duración de contenido orientativo

Dinamarca: Nombre de la institución

Control administrativo

Clientes Principales servicios Personal y criterios de selección

Asesoramiento Escolar (Skolevejledning).

Municipios Edad: 14-17; alumnos de la folkeskole

Apoyo de los profesores, entrevistas; programas del plan de estudios.

Profesores-orientadores en las escuelas públicas. Orientadores educativos en otras instituciones educativas. A tiempo parcial.

Orientación juvenil (Ungdomsevejledning).

Municipios Edad: 16-18 años: jóvenes no cubiertos por otros servicios de orientación.

Entrevistas, derivación a otros servicios.

Orientación académica. (Studievejledning)

Condados Edad: mayores de 16 años, estudiantes de los “gymnasia/HF”, centros de formación profesional, universidades, etc

Técnicas de estudio, entrevistas, información.

Orientadores vocacionales, que trabajan en servicio Público de orientación Vocacional.

Servicios públicos de Orientación Profesional (Erhvervsvejledning).

Estados (Servicios Públicos de Empleo)

Fundamentalmente desempleados

Entrevistas, trabajo en grupos, centros de información relacionados con servicios de colocación.

Agencias del Fondo del Seguro de Desempleo.

Sindicatos Desempleados Entrevistas; colocación

Francia:

Nombre de la institución.

Control Administrativo.

Clientes. Principales Servicios. Personal y criterios de Selección.

Centros de Información y Orientación

Ministerio de Educación.

Todas edades, sobre todo 11-18 años: jóvenes en y al terminar la enseñanza secundaria.

Observación de los alumnos; entrevistas; trabajo en grupos; participación en las decisiones académicas sobre los alumnos; información sobre aspectos profesionales y de formación.

1- Elèves Conseillers: funcionarios del Estado (previo para ser consejero de Orientación. Formación dos años).

2- Consejeros de Orientación (posesión del CAFCO: Certificado de Aptitudes para Funciones Consejero de Orientación-mayores de 30 años y 5 años de



148

experiencia-) 3- Directores del CIO

(Consejeros de Orientación)

4- Inspectores de Información y Orientación (elección entre los directores y consejeros de orientación)

Servicios de Información y Orientación Universitarios (SCUIO)

Ministerio de educación.

Sobre todo, entre 19 y 24 años; estudiantes universitarios.

Entrevistas, información, a veces relacionados con servicios de colocación.

Centros de Asesoramiento, Información y Orientación (PAIO)/Missions Locales

Mixto De 16 a 25 años: jóvenes desempleados.

Entrevistas, información académica y sobre formación profesional, empleo, asuntos sociales, derivación a otros servicios.

Centros de información y Documentación Juvenil (CIDJ).

Ministerio de la juventud y Deportes.

Jóvenes. Información sobre gran variedad de asuntos.

Agencia Nacional de Empleo (ANPE).

Ministerio de trabajo.

Edad: mayores de 16, sobre todo, desempleados.

Entrevistas; trabajo en grupos; información sobre empleo y formación; colocación; gestión de subsidios de desempleo.

Centros Inter-Instituciones de Evaluación Técnica (CIBC).

Mixto Edad: mayores de 16, con y sin empleo

Evaluación, basada en entrevistas, tests y conocimientos técnicos.

Asociación de la Formación Profesional para Adultos (AFPA)

Ministerio de trabajo

Adultos en busca de formación.

Información sobre formación; entrevistas; evaluación.

Alemania: Nombre de la institución.


Clientes. Principales Servicios. Personal y criterios de Selección.

Servicios de Orientación Académmica (bildungsberatung)

Estados Federales (Länder); autoridades locales; universidades.

Sobre todo, de 6 a 25 años; alumnos de centros escolares y estudiantes universitarios.

Entrevistas; tests psicotécnicos; trabajo en grupos; información sobre oportunidades académicas.

Orientación académica en los centros escolares (A rbeitslehre)

Estados Federales (Länder)

Edad: 13-15 años; sobre todo, alumnos de las Hauptschulen y Realschulen.

Programas del plan de estudios.

Servicios de Orientación profesional

Instituto Federal de Empleo

Todas las edades (a partir de los 13); sobre todo estudiantes de enseñanza

Charlas en los centros escolares; trabajo en grupos; información sobre formación y empleo; colocación como



149

secundaria y superior, así como aprendices.

aprendices.

Grecia: Nombre de la institución


Clientes Principales Servicios. Personal y criterios de selección.

Formación profesional dentro de los centros escolares.


Edad: 12-17 años; alumnos de los “gymnasia” y “lycea”.

Programas del plan de estudios.

Servicios de Orientación Profesional.

Organización para el empleo de la población activa.

Edad: a partir de los 15 años; sobre todo los jóvenes entre 15 y 18 años que han finalizado la educación a tiempo completo

Entrevistas; información; selección de aprendices; cursos de orientación profesional para jóvenes que finalizan su etapa escolar.

Irlanda: Nombre de la institución

Control Administrativo

Clientes Principales Servicios Personal y criterios de selección

Orientación y asesoramiento escolar.


Edad: 12-18 años; estudiantes de enseñanza secundaria.

Entrevistas; programas del plan de estudios; información.

Servicios de asesoramiento

profesional en instituciones de enseñanza superior.

Nombre de la institución


Clientes. Principales Servicios. Personal y criterios de selección.

Centros de orientación de los sectores privado y benéfico.

Independiente (algunos, mediante contrato con autoridades públicas).

De distintos tipos (adultos incluidos)

Entrevistas; trabajo en grupos; información

Oficinas de orientación universitaria.

Autoridades regionales o municipales.

Mayores de 18 años; estudiantes del último curso de enseñanza secundaria y enseñanza superior

Entrevistas, trabajo en grupos; información.

Centros de Información para Jóvenes (Informagiovani)

Autoridades provinciales o municipales

Jóvenes Información; entrevistas.

Universidades y escuelas universitarias.

Sobre todo, con edades entre 19 y 21 años; estudiantes de la mayor parte de los centros de enseñanza superior.

Entrevistas, trabajo en grupos; información; colocación.

Servicios de empleo. Instituto para la formación profesional y el empleo (FAS).

Mayores de 15 años. Elementos de orientación en los cursos de formación; información; empleo.



150

Luxemburgo: Nombre de la institución


Clientes. Principales Servicios. Personal y criterios de selección

Centros de Orientación Psicológica y Académica (CPOS)


De 12 años (alumnos que finalizan la enseñanza primaria); de 19 a 25 años (estudiantes que inician la enseñanza superior).

Tests psicotécnicos, que darán como resultado recomendaciones sobre decisiones académicas en la enseñanza superior: concesión de becas.

Servicios de Orientación académica en los centros escolares (SPOS).


De 12 a 21 años; alumnos de enseñanza secundaria.

Entrevistas; trabajo en grupos; participación en los consejos escolares que toman decisiones de carácter académicos sobre los alumnos; información sobre formación y desarrollo profesional.

Servicios de Orientación profesional.

Administración Laboral.

Con edades entre 14 y 16 años (sobre todo jóvenes que desean iniciar el aprendizaje de un oficio); también adultos.

Información sobre oportunidades de empleo y formación; entrevistas (y tests psicotécnios, si es necesario); colocación para el aprendizaje de un oficio.

Países Bajos: Nombre de la institución


Clientes Principales Servicios. Personal y criterios de selección

Orientación en los centros escolares.

Centros escolares individuales

Entre 13 y 18/19 años.

Entrevistas; programas del plan de estudios; información.

Centro de asesoramiento académico y profesional (AOB).

Independiente Mayores de 15 años

Entrevistas; tests psicotécnicos; información; consultoría a centros escolares y empresarios.

Servicios de orientación universitarias.

Universidades y residencias universitarias

Principalmente, entre 18 y 27 años; estudiantes universitarios.

Entrevistas; información.

Agencias de empleo.

Consejo regional de Empleo

Mayores de15 años, sobre todo desempleados.

Información, colocación.



151

Portugal: Nombre de la institución

Control Administrativo

Clientes Principales Servicios Personal y criterios de selección

Servicios de psicología y orientación en los centros escolares.


Alumnos durante toda su formación escolar, sobre todo entre 12 y 18 años, durante su formación secundaria

Programas del plan de estudios; asesoramiento individual y en grupo; entrevistas con alumnos y padres; información.

Servicos de orientación profesional.

Instituto de empleo y formación profesional (IEFP)

Todas las edades, sobre todo jóvenes que han finalizado su formación escolar a tiempo completo.

Información sobre formación y empleo; entrevistas; tests psicotécnicos; relaciones con los servicios de empleo.

Reino Unido: Nombre de la institución.


Clientes Principales servicios. Personal y criterios de selección

Servicio de Orientación Profesional

Autoridades académicas locales, departamento de empleo (puede cambiar)

Sobre todo, entre 14 y 19 años: jóvenes que realizan o finalizan la enseñanza no universitaria.

Entrevistas; trabajos en grupos; información; trabajo de enlace; colocación.

Enseñanza profesional en centros escolares y centros de formación profesional.

Centros escolares, autoridades académicas locales; centros de formación profesional.

Entre 5 y 18 años (sobre todo 14-18): alumnos y estudiantes de los centros escolares y centros de formación profesional.

Programas del plan de estudios; entrevistas (limitado); información.

Servicios de asesoramiento profesional en la enseñanza superior.

Universidades y escuelas universitarias

Sobre todo, entre 18 y 21 años; estudiantes universitarios y de escuelas universitarias.

Entrevistas (limitado); trabajo en grupos; colocación.

Servicio de empleo

Departamento de empleo

Mayores de 16 años Entrevistas; trabajo en grupos; información; realimentación a los proveedores de oportunidades

Servicios de Orientación académica para adultos (sólo en algunas áreas)

Autoridades académicas locales, con varios socios.

Sobre todo mayores de 19 años

Entrevistas, tests psicotécnicos.

Agencias privadas de orientación

Privado. Todas las edades: algunas están especializadas en un público juvenil; otras en cambios a lo largo del ejercicio profesional.



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Tabla de los principales servicios de Orientación en España

Servicio Servicios de Orientación Educativa y Vocacional (SOEV).

Financiación Ministerio de Educación y Ciencia; en algunas provincias, delegaciones provinciales del Ministerio, bajo la supervisión del Servicio Nacional de Inspección Educativa. Los sueldos son responsabilidad del Ministerio

Población Objetivo Alumnos de escuelas de enseñanza primaria, de 6 a 14 años (LGE). Alumnos de centros de enseñanza primaria, de 6 a 12 años (LOGSE).

Estrategia y métodos

Orientación educativa y profesional a los alumnos. Asesoramiento sobre el papel de tutor del profesor. Información a las familias. Asesoramiento individual y de grupo. Publicación de folletos. Métodos psicométricos.

Personal y formación

Profesores formados en los últimos años de carrera. Licenciatura en Psicología o en Ciencias de la Educación. Educación permanente y formación en institutos de enseñanza.

Servicio Equipos Multidisciplinares (EM)

Financiación Ministerio de Educación y Ciencia; algunos Ayuntamientos Población Objetivo Niños, adolescentes y jóvenes con minusvalías.


Evaluación de necesidades específicas. Creación de programas de desarrollo individual. Trabajo con las familias. Trabajo con organismos sociales. Vínculos con la industria.


Profesores formados en los últimos años de carrera. Licenciatura en Psicología o en Ciencias de la Educación. Educación permanente y formación en institutos de enseñanza.

Servicio Departamentos de Orientación (DO) de centros de enseñanza primaria y

secundaria.

Financiación Ministerio de Educación y Ciencia; Dirección General de Renovación Educativa (LOGSE)

Población Objetivo Alumnos de enseñanza primaria, de 6 a 12 años, y de enseñanza secundaria obligatoria, de 12 a 16 años


Orientación educativa y profesional. Colaboración y asesoramiento a tutores. Detección de dificultades de aprendizaje. Colaboración con otros departamentos de los centros. Asesoramiento sobre los aspectos psicopedagógicos al Comité de Coordinación Educativa. Aportación de información educativa y ocupacional a los estudiantes y a sus familias. Información profesional. Estrategias sobre enseñanza de carreras (principio). Documentos escritos y medios.


Por oposición sobre psicopedagogía. El personal debe estar compuesto de profesores de centros de enseñanza primaria y escudaría, y poseer un título universitario. El centro debe tener un director y un coordinador de los profesores del centro y de los tutores.



153

SSeerrvviicciiooss Plan de Educación Permanente de Adultas (PEPA).

FFiinnaanncciiaacciióónn Ministerio de Educación y Ciencia; Ministerio de Asuntos Sociales y Ministerio de Trabajo y Seguridad Social; parte del tercer programa de Acción Comunitaria para la igualdad de oportunidades de las mujeres; Servicios de Educación Permanente de adultos

PPoobbllaacciióónn OObbjjeettiivvoo

Mujeres.

EEssttrraatteeggiiaa yy MMééttooddooss

Orientación para penetrar en el mercado de trabajo. Formación Profesional e información ocupacional. Acciones de integración de las mujeres en el mercado de trabajo. Publicación de materiales diversos y de revistas especializadas.

PPeerrssoonnaall yy ffoorrmmaacciióónn

Los salarios proceden de los diversos ministerios que participan en la formación de los monitores. El Instituto de la Mujer es el primer responsable.

SSeerrvviicciiooss Oficinas de Empleo del Instituto Nacional de Empleo (INEM).

FFiinnaanncciiaacciióónn Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.

PPoobbllaacciióónn oobbjjeettiivvoo

Trabajadores españoles inscritos en busca de empleo y extranjeros que trabajan legalmente en España.

EEssttrraatteeggiiaa yy mmééttooddooss

Colocación, Formación Profesional y perfeccionamiento, subsidio de desempleo y orientación profesional relativa a cuatro áreas: colocación, autoempleo, formación y oferta de empleo.

PPeerrssoonnaall yy ffoorrmmaacciióónn

El personal de las oficinas está formado por funcionarios. La formación corre a cargo de licenciados en Psicología y en Ciencias de la Educación. En cada oficina del INEM hay un consejero. El Ministerio de Trabajo paga los salarios del personal.

SSeerrvviicciioo PROGRAMAS DE INSERCIÓN LABORAL

FFiinnaanncciiaacciióónn

Ministerio de Trabajo y Seguridad Social en colaboración con empresas locales, conforme a acuerdos celebrados con los gobiernos o autoridades regionales o locales, con departamentos universitarios y con organismos no gubernamentales. Los presupuestos provienen del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social y del FSE.

PPoobbllaacciióónn oobbjjeettiivvaa Jóvenes en busca de su primer trabajo, adultos (hombres y mujeres) que buscan un nuevo empleo y se están reorientando a si mismos. Profesores y monitores de Escuelas Taller y Casas de Oficios.


Creación de nuevos puestos de trabajo. Mejora de la calidad de la vida activa. Facilitación de la colocación laboral y la creación de actividades laborales.


Responsables ante varios organismos en términos de organización. Por lo general, equipos de tres o cuatro profesionales dirigidos por un funcionario de ámbito regional o nacional.

Servicio Centros de Orientación e Información de Empleados (COIE)

Financiación

Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Instituto Nacional de Empleo y Universidades.

Los presupuestos dependen del INEM y del Ministerio de Educación y Ciencia.

Población objetivo Licenciados universitarios, de 21 a 25 años o mayores, en busca de su primer empleo


Información, asesoramiento individual; colaboración entre Universidades y la Empresa.


Profesores universitarios.

Funcionarios del Ministerio de Educación y Ciencia.

Auxiliares administrativos.

Diversas comunidades autónomas españolas con autoridad en materia educativa



154

Servicio

Valencia (Servicios Psicopedagógicos Escolares, SPE); Canarias (Equipos psicopedagógicos, EP); Andalucía (Equipos de Promoción y Orientación Educativa, EPOE); País Vasco (Centros de Orientación Pedagógica, PAT); Galicia, Equipos Psicopedagógicos de Apoyo, EPSA); Cataluña, Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica, (EAP)

Financiación

Servicios responsables ante diversos departamentos de las comunidades autónomas.

Por lo general, controlados por la Dirección General de Renovación Educativa y por supervisores educativos.

Población objetivo

Diversidad de acciones que dependen de las necesidades de los gobiernos autónomos.

Por lo general, orientación educativa y profesional; atención a los minusválidos y a las personas con necesidades especiales; desde 1985, atención especial prestada a la transición de la escuela al trabajo.

Elaboración y creación de materiales específicos.

Diseminación e intercambio entre comunidades autónomas.

Colaboración con las administraciones locales.


Los consejeros son, por lo general, funcionarios de los Gobiernos autonómicos.

Personal reducido (3 o 4 profesionales por equipo).

Los salarios son los mismos que para los profesores.

ESTRUCTURAS DE LA ORIENTACIÓN EN LOS ESTADOS MIEMBROS

ESTRUCTURAS BÁSICAS

1- ELEMENTOS PRINCIPALES

Debido a las diferencias existentes entre sus respectivas tradiciones y estructuras administrativas, los

Estados miembros poseen sistemas de orientación muy distintos. Una descripción detallada de los mismos

figura en los estudios por países. Los elementos principales de los sistemas son los siguientes:

BÉLGICA

- Los Centros Psico-Médico-Sociales (PMS), que a menudo atienden a un grupo e centros escolares, ofrecen

orientación y evaluación tanto académica y profesional como médica y social hasta los 21 años. No ofrecen,

Servicio Equipos Interdisciplinarios de Sector (EIS). Financiación Ministerio de Educación y Ciencia; Dirección General de Renovación Educativa (LOGSE)

Población Objetivo

Jóvenes, sobre todo de centros de enseñanza secundaria. Tutores de los centros de enseñanza; organismos locales. Minusválidos (LOGSE).


Equipos generales: orientación durante la enseñanza obligatoria. Equipos de Atención Temprana: educación infantil. Equipos específicos: varias minusvalías. Prevención y desarrollo; investigación e innovación; asesoramiento y formación


El personal y los salarios están todavía en fase experimental.



155

sin embargo, servicios de empleo, pero ponen un cierto énfasis en la realización de tests, y además, los asesores de estos centros forman parte de los consejos escolares y toman decisiones sobre la orientación académica de sus alumnos.

- Los centros de Iniciación Socioprofesional, información y Orientación (CA/COISP) organizan cursos de corta duración de carácter orientativo dirigidos a parados (en la Comunidad francófona)

- Existen también centros de orientación universitaria y centros de información para la juventud.

ALEMANIA

- Servicios de orientación académica en centros escolares y universidades, prestados fundamentalmente por

los psicólogos escolares y profesores-orientadores (Beratungslehrer) en la enseñanza secundaria, y asesores estudiantiles en las univesidades.

- Programas de orientación académica (Arbeitslehre) en los centros escolares. - Desde una perspectiva puramente formal, sólo puede prestar la orientación profesional el Instituto federal

de Empleo (Bundesanstalt für Arbeit), que también gestiona otros centros de información profesional. - Algunos servicios de carácter no lucrativo, tales como determinadas iniciativas organizativas por

instituciones eclesiásticas y asistenciales.

DINAMARCA

- Importantes servicios en las instituciones académicas: profesore-asesores trabajan en colaboración los

profesores en las folkeskole . asesores académicos en régimen de dedicación parcial en otras instituciones. - Los municipios tienen la obligación de prestar orientación académica y profesional extensiva a todos los

jóvenes durante un plazo de dos años tras la finalización de la etapa escolar, o bien hasta los 19 años. - El Servicio público de Orientación Profesional, que depende de Servio Público de Empleo, ofrece servicios de

orientación para todas las edades. - Los sindicatos están más implicados en la orientación que en la mayoría de los demás Estados miembros.

FRANCIA

- Centros de información y orientación (CIO), muy centrados en las decisiones relacionadas con la enseñanza y

la formación (no se ofrecen servicios de empleo), cada vez menos centrados en los tests y en participan en los consejos escolares en la medida en que estos toman decisiones sobre la orientación académica de sus alumnos.

- Servicios de orientación en los Centros de Formación Profesional para Adultos creados por la Asociación de Centros de Formación Profesional para Adultos (AFPA)

- Servicios de orientación profesional (fundamentalmente centrada en el empleo) prestados por el Instituto Nacional de Empleo (ANPE) perteneciente al Ministerio de Trabajo.

- Centros de asesoramiento Local, de Información y Orientación (PAIO) y Misiones Locales (Missions Locales) para jóvenes desempleados.

- Red de centros de información para jóvenes - Diversos servicios no lucrativos, que incluyen “Volver a trabajar” (Retravailler), pensados para mujeres que

se reincorporan al mercado de trabajo y para otros colectivos. - Toda persona con o sin empleo tiene libre acceso a los Centros Interinstitucionales de Evaluación de Aptitud

Profesional (CIBC)

GRECIA

- Programas Académicos en centros escolares, a los que los profesores dedican profesionales155e un tercio de

su jornada. - La responsabilidad de la profesional profesional recae, a través del Ministerio de Trabajo en la profesionale

para el Empleo de la Población activa (OAED): número limitado de asesores profesionales.

IRLANDA

- La mayor parte de los servicios de orientación profesional de carácter académico se presta en las propias

instituciones eacdémicas. En los centros escolares los sistemas están ampliamente basados en asesores de orientación en régimen de jornada completa.

- Se han introducido algunos elementos de orientación en los programas de formación del Instituto para la Formación Profesional y el Empleo (FAS)



156

ITALIA

- Se han nombrado coordinadores de los servicios de orientación escolar en algunos distritos escolares. - Se han introducido una nueva estructura tutorial en algunas universidades, junto con coordinadores de

orientación. - Centros de orientación y servicios de información para la juventud gestionados por determinadas

autoridades regionales, provinciales y municipales. - Respecto a otros Estados miembros, en Italia existe un mayor número de centros de carácter no lucrativo

(sindicatos, entre otros) y privados.

LUXEMBURGO

- Servicios de orientación académica muy similares al modelo francés, con un fuerte componente de

decisiones académicas y participación en los consejos escolares en cuanto a las decisiones de orientación académica de sus alumnos.

- Servicios de orientación académica prestados por la Administración de Empleo y utilizados fundamentalmente por las personas que inician el aprendizaje de un oficio.

PAISES BAJOS

- En los centros escolares y establecimientos de enseñanza secundaria los profesores de orientación

(dekanen) prestan la mayor parte de los servicios de orientación profesional, colaborando a menudo con tutores y otros profesores.

- Los Nuevos centros de Asesoramiento Académico y Profesional AOB), ofrecen mediante contrato sus servicios de orientación a individuos, centros escolares, organizaciones de Provisión de Mano de Obra así como a empresarios.

PORTUGAL

- Servicios DE orientación en algunos centros escolares, prestados por psicólogos especializados en la orientación, establecidos en dichos centros escolares, que no son profesores y cuya coordinación corre a cargo de unidades regionales (Núcleos); en otros, establecidos según el antiguo sistema de asesres profesionales (orientadores) temporalemente relevados de sus funciones docentes; otra estructura integrada se encuentra ya aprobada, pero no se ha puesto todavía en marcha.

- Servisio de orientación profesional limitada por el Instituto de Empleo y Formación Profesional, destinado principalmente a jóvenes que han finalizado la enseñanza en régimen de jornada completa.

ESPAÑA

- Servicio de orientación en algunos centros escolares, basado sobre todo en un sistema de tutores y/o de centros externos. Están empezando a nombrarse expertos en la orientación en los centros escolares.

- Centros de orientación y Información Educativa (COIE) en algunas universidades, gestionados por el Instituto Nacional de Empleo (INEM)

- Servicios de orientación profesional limitados prestados por el INEM, dirigido fundamentalmente a desempleados.

REINO UNIDO

- orientación Profesional impartida en las instituciones académicas a cargo de profesores y otros. - Servicios de orientación prestados por las autoridades locales, pero que son responsabilidad del Ministerio

de Trabajo destinados a jóvenes que realizan o terminan sus estudios. - Universidades e instituciones de enseñanza superior no universitaria que tienen sus propios servicios de

asesoramiento profesional para sus alumnos. - Servicios de orientación académica para adultos en algunas áreas.



157

- Mayor número de centros de carácter privado que en los demás Estados miembros.

2- DIFERENCIAS FUNDAMENTALES Al pasar revista a los distintos sistemas, algunas diferencias resultan evidentes en relación con la localización de los servicios de orientación.

- En algunos casos (como por ejemplo Dinamarca, Grecia, irlanda y Portugal) se encuentran

fundamentalmente en las instituciones académicas. - En otros casos (por ejemplo Bélgica, Francia, Italia Luxemburgo y España), se encuentran en centros

independientes, prestan sus servicios a las instituciones académicas y tienen además la capacidad ( al menos, potencial) para ocuparse de quienes han finalizado sus formación académica.

- Y en otros casos (Alemania) se encuentran estrechamente vinculados al sistema de formación profesional y se encuentran principalmente en las organizaciones de los mercados laborales.

Los ejemplos anteriormente citados no pretenden ser exhaustivos; en algunospaíses mencionados también poseen servicios de orientación muy desarrollados y localizados en otros lugares. Es más, el algunos países, los principales servicios tienen una mayor cobertura. En los Países Bajos y el Reino Unido, por citar por ejemplo, estos servicios están ampliamente desarrollados tanto en las instituciones académicas como en los centros independientes de las mismas. En la mayoría de los países, los servicios de orientación prestados por organizaciones de ocupación tienden a ser más restrictivos, a pesar de que tales servicios se prestan con independencia de la edad, como es el caso de Dinamarca, Francia, Alemania, Grecia, Luxemburgo, Países Bajos, Portugal y España. Un segundo grupo de diferencias se refiere al objetivo de los servicios de orientación y a la medida en que están relacionados con:

- la orientación académica, o sea, la orientación sobre la elección de alternativas educativas o para resolver problemas de aprendizaje.

- la orientación profesional, entendiendo por tal, la orientación en la elección de oficio o empleo. - la orientación personal y social, es decir, la orientación en auntos de índole personal y social ( problemas de

comportamiento, aspectos emocionales, alojamiento, etc.). El presente estudio se concentra en la orientación académica y profesional, sólo presta atención a las cuestiones personales y sociales en la medida en que éstas se encuentran estrechamente ligadas a las primeras. Se puede observar claramente diferentes modelos en los distintos estados miembros:

- En ciertos casos (concretamente, en Alemania) se da una clara separación entre los servicios de orientación académica y los servicios de orientación profesional estando, estos últimos situados en organismos totalmente independientes.

- En otros casos (Bélgica e irlanda9, las tres formas de orientación se agrupan en un solo organismo: en Bélgica, un solo organismo cumple diferentes funciones (Centro Psico-Médico-Social); mientras que en Irlanda, en los centros escolares, la función es única (consejero de orientación)

- En otros países 8en especial en Francia, Alemania, Luxemburgo y España), los servicios prestados en el marco del sistema educativo tienden a concentrarse en los aspectos académicos, mientras que en otros países, se otorga una importancia similar al aspecto profesional.

- En todos aquello países en los que los servicios de orientación están apoyados en instituciones de empleo, los servicios se centran casi exclusivamente en la vertiente de la orientación profesional.

Una tercera serie de diferencias se refieren a las actividades que constituyen la orientación. A grandes rasgos, la orientación académica y profesional comparable al término francés orientation6 , se puede definir como la serie de actividades cuya finalidad consiste en ayudar a las personas en la toma de unas decisiones que tendrán una gran importancia para su desarrollo académico y profesional. Entre estas actividades, se pueden citar:

- Información: proporcionar datos objetivos y factuales - Evaluación: emitir un juicio relativo a la adecuación entre las aptitudes y capacidades de una persona y

determinadas opciones que se le presentan - Asesoramiento: hacer sugerencias basadas en los conocimientos y la experiencia del asesor.

6 La palabra francesa “guidance” se suele emplear en un sentido más técnico, refiriéndose al apoyo

psicopedagógico continuo al niño o adolescente.



158

- Consejo. Acompañar a la persona en el escrutinio de sus propios sentimientos y en el análisis de su situación actual, de las alternativas que se le presentan y de las consecuencias de éstas.

- Enseñanza profesional: puesta en marcha de programas de experiencias planificadas con la finalidad de desarrollar las aptitudes de los individuos, los conceptos y los conocimientos que les ayudarán a definir su profesión, y las distintas etapas de que dicha profesión constará.

- Colocación: ayudar a la persona a incorporarse a un puesto de trabajo o a realizar un curso determinado. - Representación legal. Negociar directamente con las instituciones en nombre de individuos concretos, y

especialmente de aquellas personas que se encuentran con barreras de acceso. - Realimentación: información a los proveedores de oportunidades (formación y empleo) acerca de las

necesidades insatisfechas. - Seguimiento: contactar antiguos usuarios con el fin de saber qué ha sido de ellos, y que ayuda adicional

pueden necesitar. A este aspecto:

- algunos países (Alemania), están especialmente adelantados en materia de servicios de información; en otros países (grecía, Irlanda, Portugal y españa) estos servicios se consideran un área de los servicios de orientación que necesita ser reforzada.

- En algunos países (Bélgica, Francia, Alemania, Luxemburgo, España) la orientación académica otorga una importancia especial a la evaluación, utilizando a veces para ello tests psicométricos y de otros tipos y, a veces, empeñando la clara distinción que otros países establecen entre evaluación orientativa (ayudar a los alumnos a tomar sus propias decisiones9 y evaluación selectiva ( tomar decisiones sobre los alumnos). Sin embargo, cuando el personal dedicado a la orientación toma parte activa en las decisiones relativas a la selección, suelen actuar como defensores de los intereses de sus clientes.

- En algunos países (Bélgica, Francia, Luxemburgo) las entrevistas individuales suelen estar centradas en los consejos- haciendo recomendaciones que se basan en juicios de diagnóstico- mientras que en otros (Dinamarca, Portugal, Reino Unido), existen un cierto interés (al menos por parte de algunos centros) en centrarlas en el asesoramiento _ayudando al cliente a tomar sus propias decisiones pero sin imponérselas.

- Algunos países (Dinamarca, Alemania, Grecia, Portugal, Reino Unido) han intentado sistemáticamente introducir la enseñanza profesional dentro de los planes de estudios de las instituciones académicas; en ocasiones 8este es, sobre todo, el caso de Dinamarca, Alemania y Reino Unido) ello supone la inclusión de programas de visitas y prácticas de trabajo.

- En algunos países (Alemania, Italia), la búsqueda del puesto de trabajo es monopolio de un Ministerio y por tanto, inexistente en otros servicios de orientación, mientras que en otros (Bélgica y Francia), los servicios de orientación de empleo también se encuentran separados de otros servicios de orientación; sin embargo en el Reino Unido, una parte importante de los centros de orientación cumplen también funciones de búsqueda de puestos de trabajo.

- Algunos países (Dinamarca, Francia, Reino Unido) han otorgado mayor importancia que otros a la representación legal y la realimentación, sobre todo en lo que se refiere servicios destinados a grupos especiales 8por ejemplo, jóvenes desempleados, estudiantes adultos).

- Algunos países (como Dinamarca) tienen establecidos procedimientos sistemáticos de seguimiento, pensados especialmente para quienes terminan su formación escolar, en otros casos, tales procedimientos revisten un carácter más informal, o simplemente, no existen.

Por último, los servicios de orientación en los Estados miembros pueden también distinguirse unos de otros en función del control administrativo y de su financiación.

- Los servicios basados en centros o agencias del mercado laboral suelen estar administrados por el Gobierno central, si bien en algunos casos (como España) esa administración está siendo objeto de traspaso a las autoridades regionales, los servicios basados en el sistema educativo, suelen estar administrados fundamentalmente por el Gobierno central (Francia, Grecia, Irlanda, Luxemburgo), por las autoridades regionales ( Bélgica, Alemania, Italia, Portugal, España), o por las autoridades locales (Dinamarca, Reino Unido), en función de la estructura administrativa del sistema educativo del país en cuestión.

- La mayoría de los servicios se prestan al usuario de forma gratuita, aunque en el Reino Unido algunos de los centros están poniendo en práctica un sistema de pago para ciertos grupos de usuarios.

- En la mayor parte de los países, los centros ya sean de carácter no lucrativo o bien privado, han puesto en marcha unos servicios limitados para aquellas personas que no están satisfechas con los servicios prestados por los centros públicos: los centros privados suelen cobrar a sus clientes por los servicios prestados. En Alemania, por otro lado, la orientación profesional individual es ,desde un punto de vista formal, responsabilidad única y exclusiva del Instituto Federal de Empleo. En algunos países (concretamente Italia), los centros sin ánimo lucrativo y privados se utilizan para llevar a cabo determinadas funciones de orientación del sistema educativo estatal; tales centros suelen recibir el pago exigido a sus clientes.

En algunos países, existen importantes diferencias entre los sistemas de orientación vigentes en diferentes regiones:



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En Bélgica, si bien los Centros Psico-Médico-Social (PSM) constituyen el pilar fundamental del sistema de orientación en las tres Comunidades (francófona, neerlandófona y germanófona), la diversidad existente entre dichas Comunidades va en aumento, y algunos de los restantes servicios se prestan exclusivamente en algunas de ellas. En Italia, no existe un sistema de orientación de ámbito nacional. La mayor parte de los servicios se organizan con carácter regional, provincial o municipal; algunas regiones carecen por completo de este tipo de servicios. En España, la autonomía cada vez mayor de que gozan las Comunidades Autónomas implica que cada una de ellas está desarrollando de forma gradual sus propias estructuras de orientación. En Reino Unido, los sistemas de orientación de Escocia e Irlanda del Norte tienen ciertas particularidades respecto a los de Inglaterra y del País de Gales; por ejemplo, en Escocia, los centros escolares disponen de un equipo de profesores de orientación (aproximadamente uno por cada 150 alumnos) en lugar de profesores de formación profesional, mientras que en Irlanda del Norte, los Servicios de Formación Profesional no están gestionadas por el Consejo Educativo y de Formación Profesional (el equivalente de la Administración Académica Local (“Local Education Authorities”) sino por el Departamento de Desarrollo Económico. Las diferencias mencionadas tienen un carácter general, el gran número de centros y la diversidad de los servicios prestados en la mayoría de los países, hacen que sea necesario interpretar dichas diferencias con precaución. Entraremos ahora con mayor detalle en la consideración de los distintos aspectos de la orientación en los centros escolares en la enseñanza superior, con relación a los jóvenes que han finalizado su formación académica y por último con relación a los adultos.

LA ORIENTACIÓN EN LOS CENTROS ESCOLARES

1-ESTRUCTURA DE LA ORIENTACIÓN Y SEGUIMIENTO En los centros escolares, lo primero que exige a la orientación es el apoyo para elegir entre las distintas alternativas que se presentan dentro del sistema escolar. En todos los centros escolares, las decisiones sobre el tipo de colegio al que se va a acceder y sobre las asignaturas que se van a estudiar se toman por o para los alumnos en el marco global del plan de estudios. Tales decisiones pueden tener consecuencias importantes no sólo en cuanto a los resultados obtenidos por los estudiantes, sino también en cuanto a sus futuras perspectivas profesionales. Aunque ello suponga una cierta generalización, puede decirse que las decisiones “verticales” entre distintos niveles de educación (por ejemplo, entre centros académicos frente a otros centros de carácter más bien profesional) tienden a tomarse para los estudiantes de forma selectiva, mientras que las decisiones “horizontales” entre distintos campos educativos (por ejemplo, entre distintas asignaturas) suelen tomarse más frecuentemente por los estudiantes a partir de una orientación previa. La línea divisoria entre estos dos modelos puede, sin embargo, dibujarse considerablemente. En Bélgica, Francia y Luxemburgo muchas de las decisiones educativas fundamentales se toman por los “consejos de clase” , en los cuales están representados todos aquellos profesores implicados en una clase concreta, el director del centro escolar y el asesor de orientación, el cual actúa de acuerdo con los criterios establecidos y que son conocidos tanto por los alumnos como por sus padres. Esto se consideran actividades de orientación, a pesar de que los alumnos no están presentes y en realidad, las decisiones les afectan de lleno. Si los padres apelan las decisiones, éstas se trasmiten a las comisiones de apelación de las que también forma parte el asesor de orientación. La falta de definición de las funciones puede provocar algunas dificultades para los asesores de orientación. En los consejos y comisiones desempeñan un papel independiente, pero ello lleva también implícita una pérdida de poder respecto a los demás miembros. Al mismo tiempo, su presencia en el momento de tomar las decisiones puede considerarse como una influencia sancionadora de las decisiones tomadas. Los países difieren considerablemente en cuanto a la naturaleza y rigidez de las estructura mediante las cuales se separa a los estudiantes en distintas ramas. Cuando este procedimiento se realiza en una etapa temprana del aprendizaje, la orientación puede ser también necesaria a una edad temprana; en tal caso suele cobrar un carácter relativamente directivo. Precisamente en Luxemburgo, los alumnos se separan en diferentes tipos de centros escolares a los 12 años. Los servicios de orientación académica empiezan, a la citada edad.



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En Alemania, los alumnos se separan en tres tipos de centros diferentes entes incluso que en el caso anterior, a los 10 años de edad. También en la enseñanza secundaria, las decisiones que afectan a la elección de las materias de estudio se toman a veces a una edad más bien temprana. En algunos casos, se considera un periodo concreto de formación como una fase de orientación puesto que se utiliza dichas fase para ayudar a los alumnos a comprobar y mostrar sus talentos antes de que sea necesario elegir las citadas materias. En Luxemburgo, el séptimo curso (12 años) se considera como un curso de orientación en el que se estudia un programa de asignaturas del carácter general, antes de que sea necesario efectuar elecciones subjetivas (si bien ya se han tomado las decisiones sobre la dirección básica) En la mayor parte de Alemania, los cursos 5 y 6 (10 y 11 años) se consideran una etapa de orientación en que las decisiones sobre la dirección a seguir por los alumnos se dejan abiertas de forma expresa. En tales casos, la orientación tiende a adquirir un carácter más directivo para aquellos alumnos a quienes se aconseja abandonar la rama de estudios generales e iniciar otros con un mayor carácter profesional. A algunos Estados miembros, por otra parte les preocupa el hecho de forzar a sus alumnos a tomar ese tipo de decisiones educativas a una edad demasiado temprana, antes de estar lo suficientemente maduros como para entender y aceptar las consecuencias de decisiones concretas. En Dinamarca, se practica una escasa agrupación o selección antes de los 16 años. Lo mismo ocurre en España. En los Países Bajos se está introduciendo una nueva estructura de enseñanza secundaria en la cual el actual periodo transitorio de un año de duración se va a prolongar hasta dos años y en una fase posterior, hasta cuatro, con la finalidad de posponer le elección que es necesario hacer actualmente con 12 años sobre el tipo de formación a seguir: preuniversitaria, general o profesional. A lo largo del citado periodo transitorio, tendrán que proponerse 15 asignaturas obligatorias a todos los alumnos.

2- CENTROS EXTERNOS DE ORIENTACIÓN

En muchos países, los servicios de orientación de los centros escolares han sido con frecuencia prestados de forma

mayoritaria por centros externos, en parte porque se considera que tales centros pueden establecer vínculos más

estrechos con el mundo laboral que los propios centros escolares. Algunos ejemplos de tales centros externos son los

siguientes:

- Los Centros Psico-Médico-Sociales (PSM) en Bélgica. - Los centros de Información y orientación (CIO), en Francia - Los Servicios de Orientación Académica y el Servicio de Orientación Profesional del Instituto Federal del

Empleo, en Alemania. - Los Servicios de Orientación Psicológica y Académica (SPOS), en Luxemburgo - las oficinas de orientación sin ánimo de lucro y privadas, en Italia. - Los centros de asesoramiento Académico y Laboral (AOB), en los Países Bajos. - Los Servicios Provinciales de Orientación Educativa y Profesional (SOEV), en España. - Los Servicios de Orientación Profesional, en el Reino Unido.

A pesar de las diferencias existentes tanto en sus estructuras como en las funciones que cumplen, incluso en la importancia relativa que otorgan a la orientación de tipo académico y/o profesional, todos los servicios antes mencionados funcionan en los centros escolares desde el exterior. Cada vez más, estos servicios se prestan mediante contratación de un programa concreto de actividades. Algunos incluyen expertos que se ocupan de los alumnos con algún tipo de minusvalía, pertenecientes a minorías étnicas, o bien de alumnos con mayor capacidad académica.

3- SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN LOS CENTROS ESCOLARES Durante los últimos años se ha observado una tendencia, que va en aumento en la mayoría de los Estados miembros, en el sentido de reforzar el papel orientativo que los propios centros escolares desempeñan, ya sea sustitutorio o complementario del trabajo llevado a cabo por los centros externos. Resulta evidente que los profesores tienen un mayor conocimiento de la personalidad de sus alumnos que cualquier centro externo. Es más, el carácter continuo del contacto personal en los centros escolares hace que los profesores puedan entender el tipo de ayuda que sus alumnos necesitan y proporcionársela en el momento en que la necesiten, lo cual es mucho más difícil cuando se interviene de



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forma puntual desde el exterior. El resultado de lo anterior ha sido el creciente papel que expertos en orientación han pasado a desempeñar en los centros escolares. A este respecto cabe citar:

- Profesores-asesores, en Dinamarca. - Profesores-orientadores (beratungslehrer) en Alemania - Profesores de formación profesional, en Grecia. - Asesores de orientación, en Irlanda - Coordinadores de los servicios de orientación escolar, en Italia (todavía no han entrando en funciones) - Profesores de formación profesional ( Dekanen), en los Países Bajos. - Asesores de formación profesional ( Orientadores) o psicólogos orientadores, en Portugal. - Asesores de orientación (orientadores) , en España. - Profesores de orientación profesional, en el Reino Unido.

Con la sola excepción de los psicólogos orientadores de Portugal, las funciones anteriormente expuestas se ejercen por profesores. Se trata generalmente de funciones de régimen de jornada parcial; a modo de ejemplo, los profesores responsables de estas funciones, también desempeñan otras didácticas en sus respectivos centros escolares: el papel de la orientación puede a veces representar la mayor parte de la jornada laboral (este es el caso, por ejemplo, de los asesores de orientación de Irlanda y España), aunque a veces representa solamente la menor parte de la misma (caso de los profesores de orientación de Alemania y Luxemburgo). Surgen con frecuencia problemas en cuanto a la especificidad del estatuto de la función de orientación, así como en cuanto a la protección de la parte de la jornada que se consagra al trabajo de orientación. En Irlanda, sólo el 38% de los centros escolares de más de 500 alumnos sigue en la práctica la norma estatal de las tres horas semanales de enseñanza subjectiva impartida por los asesores de orientación; el resto da clases hasta un máximo de 12 horas por semana. Un informe del Instituto de Asesores de Orientación ha puesto en evidencia que “los asesores de orientación muy competentes y bien formados se ven obligados a impartir muchas horas de actividades lectivas”. En los Países Bajos, el Ministerio de Educación ha rechazado la propuesta que pretendía otorgar un estatuto legal a los profesores de orientación profesional /dekanen), a pesar de la fuerte presión ejercida por la Asociación Neerlandesa de Profesores de Orientación Profesional. Por término medio, cada “dekan” dispone de unas siete horas semanales para actividades relacionadas con la orientación profesional; el 63% de los profesores considera escaso este número de horas. Una vez más al igual que ocurre con los centros de orientación externos, la importancia relativa que se atribuye a la orientación académica y profesional varía de forma considerable. Además, en algunos países (tal es el caso de Dinamarca, Países Bajos, España, Reino Unido y en menor medida, Irlanda y Alemania)se presta una atención cada vez mayor a la función orientadora del profesor o tutor que, en términos generales, tiene una cierta responsabilidad sobre un grupo concreto de alumnos. Esta idea, que consiste en atribuir a la mayor parte de los profesores una función didáctica de carácter tanto tutelar como docente está mucho más arraigado en países tales como Bélgica, Francia y Luxemburgo. En la Escuela de Luxemburgo, el asesoramiento en asuntos de índole académica o social suele ser responsabilidad del profesor. Los profesores formados según los sistemas nacionales que otorgan una mayor importancia a la función tutelar tienden a asumir la función de asesoramiento con mayor facilidad que aquellos otros formados en sistemas que ponen un mayor énfasis en los aspectos puramente académicos de la enseñanza. En Francia, sin embargo, el hecho de reconocer que los asesores de orientación externos a los centros escolares no pueden continuar satisfaciendo la demanda de servicios de orientación está confiriendo una mayor importancia a la función orientadora del profesor. Una circular del gobierno de enero de 1993 hizo especial hincapié en las responsabilidades del profesor en cuanto a lo que la información y orientación a los alumnos se refiere ayudándoles a tomar sus decisiones, a participar en proyectos empresariales, etc. En el Reino Unido, la integración de la orientación en los centros escolares se ha difundido ampliamente gracias a la adopción de los registros de Progreso y de la planificación. Esto implica que los alumnos deben confirmar regularmente los resultados obtenidos con cada uno de sus profesores y preparar sus planes para el futuro. Los tutores suelen tener una visión de conjunto de estos historiales y planes de futuro.



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FORMACIÓN Y POLÍTICA DE PERSONAL

1 - ESTRUCTURA DE LA FORMACIÓN. Resulta evidente que la naturaleza de los servicios de orientación en la Comunidad Europea varía de forma considerable, tanto dentro de los Estados miembros como entre ellos. No parece, pues, extraño que la naturaleza de la formación profesional presentada por aquellas personas que ejercen funciones orientadoras pueda tener también un carácter bastante diverso. Esto se debe en parte a las diferentes estructuras de la enseñanza superior y de la formación profesional general. En parte, también se debe a las distintas formas en que se definen las funciones; las funciones de un profesor de formación profesional en Grecia tendrán muy poco que ver con las de un psicólogo adscrito a uno de los Centros Psico-Médico-sociales existentes en Bélgica. 2 - ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL REQUERIDA EN CADA UNO DE LOS SIGUIENTES PAÍSES:

BÉLGICA

- Psicólogos en los Centros Psico-Médico-Sociales (PSM).- Formación profesional integrada en cuatro o cinco años de enseñanza superior.

DINAMARCA

- Profesores-asesores en las “folkeskole” y responsables de orientación juvenil.- Formación profesional continua en régimen de jornada parcial de un año de duración que se agrega a la formación básica del profesorado.

- Asesores profesionales en los centros de enseñanza secundaria, en la enseñanza superior y en la enseñanza de adultos.- Cursos de seis semanas de duración.

- Responsables de formación profesional en el Servicio Público de Orientación Profesional.- Cursos residenciales de dos semanas de duración que se realizan además de los cursos básicos de formación profesional de diez semanas organizados por el Servicio Público de Empleo.

FRANCIA

- Psicólogos especializados en orientación en los Centros de Orientación e Información y los Servicios Universitarios de Orientación e Información y los Servicios Universitarios de Orientación e Información (SCUIO).- Curso de dos años de duración a tiempo completo tras la obtención de una licenciatura en psicología.

- Psicólogos laborales en los Centros de Formación Profesional para Adultos.- Estudios de cinco años de duración en psicología laboral.

- Asesores laborales en el Instituto Nacional de Empleo (ANPE).- Cursos en días alternos de seis meses de duración.

- Personal asesor, Centros de Información y Orientación (PAIO) y “Missions Locales”.- Cursos optativos de varios días de duración.

ALEMANIA

- Psicólogos escolares y asesores para estudiantes universitarios.- Generalmente diploma universitario además de la licenciatura en psicología.

- Profesores-orientadores (Beratungsleherer).- En ocasiones, dos años de formación a tiempo parcial además de la formación de profesores

- Asesores profesionales y asesores laborales en el Instituto Federal de Empleo.-Tres años de formación a tiempo completo (postescolar).

- Responsables e formación profesional en el Instituto Federal de Empleo, que trabajan en los centros de enseñanza secundaria y en las universidades.- Curso de un año de duración a tiempo completo (postgrado).

GRECIA

- Profesores de formación profesional.- La mayoría no han realizado ninguna formación específica o han asistido tan sólo a seminarios de media jornada, algunos han seguido un periodo de formación de un año realizado en el extranjero.

- Asesores profesionales en las Organizaciones para el Empleo de la Población activa (OAED).- 6 a 9 meses de cursos de postgrado.



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IRLANDA

- Asesores de Orientación en centros escolares.- Curso de un año de duración a tiempo completo. - Personal de orientación, cursos de larga duración para otros grupos o impartidos en el extranjero, y cursos

de curta duración en horario laboral.

ITALIA

- No existe ninguna titulación en orientación. Los cursos de formación se imparten principalmente por instituciones de carácter privado y voluntario.

LUXEMBURGO

- Psicólogos.- Formación integrada en los cuatro años de duración de los estudios de psicología. - Profesores-asesores en los centros escolares.- Cursos voluntarios a tiempo parcial impartidos en horario

laboral. - Asesores Profesionales en los servicios de empleo.- Ningún requisito de formación inicial, formación

disponible en horario laboral.

PAÍSES BAJOS

- Profesores de formación profesional (dekanen) en los centros escolares.- Formación a tiempo parcial (45 días repartidos durante dos años).

- Asesores profesionales en los Centros de Asesoramiento Académico y Profesional.- Formación postescolar de cuatro años de tiempo completo.

PORTUGAL

- Psicólogos especializados en orientación.- Formación integrada en los estudios de psicología, de cinco años de duración.

- Responsables de orientación (orientadores).- Formación a tiempo completo de dos años además de la formación básica, seguida de un periodo de prueba de un año.

- Asesores profesionales.- Formación de postgrado de 4 a 12 meses de duración.

ESPAÑA

- Asesores de orientación.- Formación integrada en la licenciatura de pedagogía, de psicología o de psicopedagogía, todas de cinco años de duración.

REINO UNIDO

- Profesores de formación profesional en los centros escolares.- La mayoría han seguido una formación de varios días o no han seguido formación alguna. Un escaso número de ellos han realizado un periodo de formación de un año de duración u otra formación equivalente.

- Responsables de formación profesional.- Formación de dos años (el primero de ellos en el centro docente correspondiente y el segundo en un centro de trabajo). Existen otras alternativas disponibles a tiempo parcial o a distancia.

- Asesores profesionales en la enseñanza superior.- Existe una formación a distancia a tiempo parcial. Existen otras alternativas que van desde cursos de carácter muy limitado hasta una formación de carácter formal de uno o más años de duración. Una tupida red de actividades de colaboración realiza importantes funciones de desarrollo profesional.

- Trabajadores de orientación académica.- Con una formación profesional muy variada, formación a tiempo parcial de hasta dos años de duración.

En general puede decirse que:

La formación realizada por todas estas personas para ser responsables de información y empleo suele ser más limitada. La identidad profesional de quienes ejercen funciones de orientación tiene un efecto considerable en la estructura de su propia formación, al igual que ocurre con sus estructuras profesionales y su nivel de formación:



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- En algunos casos se definen como psicólogos, y su formación en el campo de la orientación se considera como una parte de su formación general de psicólogos o bien un complemento de la misma. Por ejemplo psicólogos en Bélgica y Luxemburgo, psicólogos escolares en Alemania y psicólogos especializados en orientación en Francia y Portugal.

- En algunos casos se definen como profesores y en realidad, a menudo continúan ejerciendo sus funciones de orientación junto con otras funciones docentes de carácter más amplio, y su formación en el campo de la orientación se considera como una parte de su formación general o de profesor o bien como complemento de la misma. Por ejemplo profesores de formación profesional, profesores-asesores, asesores escolares, etc. en Dinamarca, Alemania, Grecia, Irlanda, Luxemburgo, Países Bajos, Portugal y Reino Unido.

- En ciertos casos se definen como personal de los servicios de empleo, y su formación en el campo de la orientación se considera como una parte de su formación administrativa o bien como complemento de la misma. Por ejemplo los asesores profesionales de Luxemburgo.

- En ocasionas se definen como expertos en orientación y reciben una formación especializada. Por ejemplo los asesores profesionales en Alemania, Grecia y Países Bajos y responsables de formación profesional en el Reino Unido.

El hecho de que en muchos casos la orientación tenga carácter accesorio con respecto al cometido

profesional principal del individuo explica que la formación en el campo de la orientación: - Tenga, en ocasiones, un carácter muy limitado (duración de tan sólo semanas o días). - A veces se imparta en horario de trabajo, en lugar de ser exigida antes de iniciar cualquier trabajo

práctico de orientación. - En ocasiones tenga carácter optativo, como algunos profesores de formación profesional en

Grecia y en el Reino Unido, y algunos profesores de orientación en Alemania y Luxemburgo no reciben formación alguna en el campo de la orientación.

Pero no siempre ocurre lo que acabamos de describir. En Irlanda los asesores en orientación reciben una formación de un año de duración a tiempo completo en el campo de la orientación y el asesoramiento, además de su formación general de profesores, antes de asumir cualquier responsabilidad en el campo de la orientación.

En general, cuanto mayor entidad tenga la formación complementaria, mayor importancia tendrá la orientación como atributo de una subprofesión dentro de la profesión principal.

La falta de una formación orientadora específica puede causar ciertas carencias, como por ejemplo en Grecia, dónde la mayor parte de los profesores de formación profesional apenas si han recibido alguna formación en este sentido, los profesores se sienten poco motivados, serán menos creativos en el desarrollo de su actividad orientadora y tienen menos inclinación hacia una formación continua.

En algunos países, como Francia y Dinamarca, se han realizando cambios para reforzar la formación de carácter profesional en el campo de la orientación.

Por otro lado se observa en otros países, como Reino Unido, la tendencia hacia modelos competitivos que ofrezcan cualificaciones de carácter profesional, lo que ha provocado la ampliación de la formación teórica anterior a la enseñanza práctica.

En algunos servicios de orientación, como los franceses, se da importancia a la utilización de trabajadores que no han realizado una formación de carácter profesional. Esto plantea importantes cuestiones sobre la relación existente entre los profesionales de la orientación y los trabajadores antes mencionados. 3 - CONTENIDO DE LA FORMACIÓN. La pertenencia profesional de quienes practican la orientación ejerce una cierta influencia sobre la dirección que tomarán los programas específicos de formación en materia de orientación. En general puede decirse que:

- La formación de psicólogos se centrará más en los métodos de diagnóstico y las estrategias de intervención psicológica.

- La formación de profesores pondrá un mayor énfasis en los métodos pedagógicos que se utilizan para llevar a cabo la orientación como proceso de aprendizaje.

- La formación de personal de los servicios de empleo dará una mayor importancia a la información sobre los mercados de trabajo y las técnicas más sencillas para la realización de entrevistas.

- La formación para expertos en orientación utilizará una combinación de todo lo anterior.



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En algunos casos, como por ejemplo en la formación impartida a los profesores, esta división no es tan estricta, se insiste sobre aspectos tales como la información sobre los mercados de trabajo y técnicas para la realización de entrevistas, que probablemente no habían sido abordadas en su formación pedagógica anterior.

El contenido de los programas de formación tiende a incluir una combinación de los elementos siguientes:

- Teoría general.- Psicología, sociología, economía, pedagogía, derecho, etc. - Teoría de la orientación.- Psicología del asesoramiento, teoría de la elección profesional, etc. - Práctica de la orientación.- Técnicas de realización de entrevistas, técnicas de los grupos de

trabajo, técnicas de evaluación, análisis del trabajo, etc. - Desarrollo personal.- Dinámica de grupos, etc. - Prácticas.- Revisión de entrevistas, realización de periodos de prácticas, etc. La formación en conocimientos, técnicas y métodos y actitudes y valores se pueden combinar de

formas muy distintas, dependiendo del valor asignado a cada componente de formación. Cómo conseguir que los alumnos establezcan un vínculo entre los aspectos teóricos y prácticos de la

formación se aborda de diferentes formas, combinando la formación y el servicio activo, o completando los periodos de formación teórica con prácticas realizadas en agencias de orientación.

La formación inicial puede completarse, como parte de un proceso más amplio de formación y desarrollo continuados. Una vez que el personal dedicado a la orientación empieza a ejercer sus funciones, será necesario que realice una formación complementaria en horario de trabajo con la finalidad de que dicho personal pueda seguir realizando adecuadamente sus funciones, siendo capaz de responder a nuevos retos y exigencias y desarrollar nuevas técnicas y métodos.

Las estructuras de perfeccionamiento de los orientadores creadas en los países de la Unión Europea presentan diferencias como son el carácter obligatorio en algunos y voluntario en otros, creación de cursos de niveles más altos para completar conocimientos y técnicas, actividades de mentores e incluso creación de estructuras locales de asesoramiento para proporcionar otros tipos de apoyos. Las estructuras de apoyo pueden también contemplar las funciones de inspección. En España, por ejemplo, los equipos de sector y equipos especializados actúan de apoyo y consulta para los equipos psicopedagógicos ordinarios, también se programas jornadas de formación sobre temas generales y aspectos específicos de la función orientadora para orientadores.

Dentro de las restantes formas de apoyo se pueden mencionar los centros nacionales de información, que son responsables de la recogida y distribución de información laboral. Entre ellos figuran:

- En Dinamarca, el Consejo Nacional de Orientación Académica y profesional (RUE). - En Francia, el Centro Nacional de Información sobre la Formación y el Empleo (ONISEP). - En Irlanda, una sección del Instituto para la Formación Profesional, perteneciente al Instituto de

Empleo y Formación Profesional (FAS). - En los Países Bajos, el Centro de Servicios Centrales (LDC). - En Portugal, la Dirección de Información Laboral y de Orientación Profesional, perteneciente al

Instituto de Empleo y Formación Profesional (IEFP). - En el Reino Unido, los Centros de Información Profesional y Laboral (COIC), y, en la enseñanza

superior, la Unidad de Servicios Centrales (CSU). Estas instituciones cubren, en algunos casos, la información sobre las distintas oportunidades

académicas. En el resto de los casos tal información se presta por distintos organismos públicos. En la mayoría de

los países la información también se recoge y distribuye por organizaciones privadas y entidades sin ánimo de lucro. El trabajo de orientación también recibe un cierto apoyo por parte de organismos de investigación y desarrollo, principalmente departamentos universitarios.



166



167

ANEXO

ORIENTACIÓN EN AUSTRIA, SUECIA Y FINLANDIA

MOMENTO DE LA ORIENTACIÓN

AUSTRIA

SUECIA FINLANDIA

A los 10 años.

Entre los 13 y los 16 se proporcionan

cursos educativos a elegir

A partir de los 16 años, en la entrada

de la enseñanza superior

Al rededor de los 16 años, para entrar en

la enseñanza superior

DIFERENTES

ETAPAS DE

ORIENTACIÓN

AUSTRIA SUECIA FINLANDIA

ETAPA 0-6 AÑOS

DE PREESCOLAR A

PRIMARIA

Si los niños tienen suficiente madurez en

la etapa preescolar, pasan a primaria.

Si los niños no tienen la suficiente

madurez, pasan a la clase pre-primaria

(Vorchulstufe), para afianzar las

enseñanzas necesarias

Servicio especial para niños

con dificultades.

Existe una estrecha

colaboración entre los

profesores de preescolar y

primaria para que la

transición sea lo más natural

posible

Servicio espacial

para niños con

dificultades

PASO DE PRIMARIA

A SECUNDARIA

Se da mucha importancia a la orientación

en esta etapa

Se da una menor importancia

a la orientación.

La orientación es asumida en

Primaria por el profesorado,

en general (director y

profesores deben asegurar

que todos los alumnos sean

bien guiados)

Se da menor

importancia a la

orientación

ETAPA DE

ENSEÑANZA

SECUNDARIA

Aproximadamente existen 2500

orientadores que proporcionan ayuda.

Suelen ser maestros con dedicación

parcial, a los que el Ministerio de

Educación y las Artes, proporciona

formación continuada.

La Orientación consiste en proporcionar:

- La información sobre las opciones

educativas ofrecidas en escuelas

particulares.

- Información sobre las opciones

educativas efectuadas en conjunto por

el sistema educativo.

Existe cooperación en intercambios

laborales o trabajo en prácticas, con las

empresas para la orientación vocacional.

Los orientadores también tienen

orientación para padres dentro de su

horario laboral.



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BIBLIOGRAFÍA

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Álvarez González, M. (1996). La formación de orientadores y tutores. En Álvarez González, M. Y

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