PLANIFICANDO ESPERO...

por Débora J. Kozak

Una de las tareas que en el ranking de los docentes ocupa los puestos más bajos es sin dudad la de planificar. Desde tiempo inmemoriales hemos intentado alivianar esta actividad al máximo, recurriendo a la búsqueda de mágicas recetas economizadoras del gasto de energía que nos produce planificar. Sin embargo, por alguna extraña conjura del destino, sólo logramos que esta espada de Damocles cada vez se nos clave más hondo. Cuando muchos de nosotros nos formamos como docentes existía "la moda Bloom": parecía que su taxonomía venía con certificado de garantía incorporado. Usar adecuadamente los verbos al redactar los objetivos de la planificación daba combo resultado la tan soñada práctica eficaz, ficticia panacea que aún no hemos logrado desterrar de nuestras fantasías pedagógicas. Hoy todo ha cambiado: "todos somos constructivistas". Finalmente Bloom dejó de apadrinarnos pero, lejos de quedar huérfanos y desamparados, llegamos a tiempo para adoptar a Piaget. Poco importa qué tiene que ver él realmente con lo que hacemos en nuestras escuelas argentinas, sólo hay que tener lista la receta de psicogénesis para el plato de contenidos que vamos a servir (¡aunque parece que la entrada es siempre la lecto-escritura!). Y nuevamente por alguna extraña causa, se escuchan algunas voces que dicen: "con el constructivismo no es necesario planificar, porque trabajás con lo que surge del grupo". Sras. y Sres., vamos a desanudar un poco este ovillo. ¡Tire de la punta! Sería difícil hablar de planificación desde un abordaje constructivista sin definir sintéticamente los conceptos centrales de este enfoque. Partamos de la base de que la Teoría Psicogenética de Piaget no es una teoría creada para explicar fenómenos educativos. Por más reiterada que sea esta afirmación, pareciera que aún no queda clara la enorme dificultad que representa el intentar transpolar de manera mecánica una teoría que se genera en otro campo y explica fenómenos diferentes a los educativos. Las derivaciones más valiosas de la teoría psicogenética en el trabajo escolar provienen sin duda de sus seguidores en esta área, es decir de aquello que se denomina "abordaje constructivista del aprendizaje y la enseñanza"1. Para sintetizar el origen de esta denominación, cabe señalar que la teoría psicogenética de Piaget se ha desarrollado sobre la base de tres conceptos centrales: el estructuralismo, el interaccionismo y el constructivismo.2

Hablar de constructivismo remite, tal cual lo indique su nombre, a una concepción del conocimiento (y por tanto de los aprendizajes) como una construcción frente a las ideas tradicionales que lo definían como un elemento dado externamente. Esta construcción, si bien es interna del sujeto y responde así a sus características particulares, sólo puede realizarse en interacción con el medio. ¿Cómo se traduce esto en el trabajo escolar cotidiano? En la redefinición del rol del docente y del alumno, así como en un cambio en la concepción acerca del modelo didáctico. 1 César Coll es uno de los principales autores que definen este enfoque, cuyo desarrollo ha sido muy rico en España y es tomado permanentemente como base teórica en nuestro país. Nótese que no se habla de "teoría constructivista" como suele escucharse; sino como concepción, abordaje o enfoque constructivista del aprendizaje y la enseñanza. 2 Este tema está apliamente desarrollado en los trabajos de J.A. Castorina y su equipo de colaboradores.

Llegamos entonces a la necesidad de reformular tanto los objetivos, como los contenidos, estrategias didácticas y formas de evaluación. Desde un abordaje constructivista, el docente orienta la construcción del conocimiento del alumno. Mucho se ha escuchado y visto acerca de docentes que han interpretado este enfoque constructivista como el viejo y conocido "laissez faire", pero lejos de representar una actitud pasiva por parte de los docentes obliga a redimensionar sus niveles y formas de intervención. Ahora bien: esto necesariamente no aliviana su tarea sino que la complejiza. A continuación se presenta un esquema sintetizado de los posibles niveles de intervención docente: desarrollo de instrumentos para la registros de observaciones del grupo3

búsqueda de regularidades registros etnográficos etc.

diagnóstico de emergentes (recortes de la realidad "traducidos" en temas que representan las planificación necesidades e intereses del grupo (instancia de organización de la tarea) en un momento determinado)

.propuestas de objetivos o metas

.selección de contenidos:

elaboración de mapas conceptuales4o itinerarios de posibles contenidos a trabajar

.propuestas de estrategias didácticas: proyectos de investigación, problemas reales para analizar y resolver, etc.

.planteo de indicadores de evaluación continua de los procesos de aprendizaje y enseñanza De la errónea interpretación citada se ha desprendido la idea de que trabajar desde un abordaje constructivista implica no planificar. En realidad, no existen motivos para pensar que por trabajar con lo que surge del grupo no se necesita organizar previamente la tarea. El segundo error se produce entonces cuando se habla de "lo que surge del grupo" confundiéndolo con un interés pasajero. Trabajar con las necesidades e intereses del grupo implica diagnosticar de manera sistemática las regularidades que se producen en ellos, es decir estar atentos a la aparición explícita o implícita de temáticas que responden a las condiciones particulares de un grupo en un momento determinado. Si contamos con información suficiente de que al grupo con el que trabajamos le interesa abordar la investigación de determinados conocimientos, el paso obligado es planificar. El "para qué" y el "cómo" de la planificación Como tantas otras tareas escolares que hacemos tanto los docentes como los alumnos, se ha perdido el sentido de la planificación.

3 Para comprender la utilidad de la observación remitirse al artículo "¿Qué ves cuando me ves?" de Débora Kozak, publicado en el Nº de Aula Abierta, del mes de junio de 1994. 4 Para profundizar este tema se puede recurrir al artículo "Desmezclando definiciones" de Liliana Olmos y Miguel A. Keleff, publicado en el Nº 4 de Aula Abierta, del mes de noviembre de 1992.

La planificación es un instrumento insustituíble para organizar y objetivar la tarea. Para organizar, porque es imposible trabajar en un espontaneísmo e improvisación permanente: los docentes no somos actores ni músicos. Si bien la flexibilidad de la planificación exige un cierto margen de improvisación para poder trabajar con lo que realmente surge de los grupos, alguna propuesta de trabajo elaborada previamente debemos llevar a nuestros alumnos. Más allá de sus aspectos organizativos, la planificación sirve como "documento" de discusión y fundamentación de propuestas con nuestros colegas y directivos: de ahí la posibilidad de su objetivación. Lo que se desprende claramente de lo desarrollado hasta ahora es que un "modelo tradicional" de planificación no se adapta a este nuevo enfoque. Una planificación difícilmente pueda flexibilizarse si se plantea como una parrilla cerrada en donde no hay posibilidad de incorporar lo que va trbajándose y surgiendo del grupo. Sin embargo, hay que tener en claro que la planificación es centralmente un instrumento de trabajo del docente y como tal debe responder, por ejemplo, a la forma gráfica que a él le resulte más útil. Los maestros vivimos pidiendo "modelos de planificación", como si innovación en la forma de escribirla en la hoja fuera a modificar automáticamente el sentido de nuestras prácticas. Y en el mismo plano se alzan las voces de los directivos queriendo imponer un determinado estilo de planificación como reaseguro del constructivismo en la escuela. Estas cuestiones solo tienden a ritualizar y mitificar cada día más la planificación, poniendo en ella las mayores expectativas acerca de la posibilidad de producir transformaciones reales en nuestras prácticas cotidianas. Una vez que saquemos el peso puesto en la forma gráfica, podremos ver qué es lo verdaderamente relevante de la planificación. Aunque si de "fórmulas" o "recetas" se habla, lo cierto es que desde un abordaje constructivista lo más coherente es plantear una planificación como proyecto de trabajo. ¿Qué implica "proyectar"? Sencillamente es proponer metas, definir áreas de contenidos a trabajar y diseñar estrategias para la concreción en la realidad de ese proyecto y su evaluación (comprendida como posibilidad de reformular la marcha de los procesos de aprendizaje y enseñanza así como evaluación de las producciones desarrolladas). Un traductor por aquí... Hasta aquí sabemos algunas cosas, pero todavía nos queda un nudo gordo por resolver: ¿cómo se "traducen" las necesidades e intereses que diagnosticamos en nuestro grupo en un cuerpo de contenidos que integre lo detectado con lo que "me exige el Diseño Curricular"? ¡Menuda cuestión! En primera instancia, hay que saber que el Diseño Curricular es una guía acerca de los saberes que la sociedad le demanda transmitir a la escuela pero no es la Biblia. No es necesario tomar al pié de la letra por ejemplo la organización de contenidos con la graduación u orden que se presentan. Los contenidos que aparecen deben enseñarse en el año de acuerdo con el orden que los docentes consideramos que nuestros alumnos (reales y concretos) podrán aprenderlos mejor. El desafío central para el docente consiste entonces en "vehiculizar" el trabajo de los contenidos curriculares a través de los contenidos que le interesan al grupo en ese momento particular. Esto quiere decir que tendré que encontrar las relaciones entre las temáticas diagnosticadas como de interés central para mi grupo y las que presenta el Diseño. Recordemos que, como dice César Coll, el Diseño Curricular es el documento que marca las intenciones educativas pero el curriculum en sí es la puesta en práctica real de ese Diseño.5 Una vez diagnosticados los diversos temas de interés de los alumnos, se deberá hallar el eje temático de mayor generalidad que engloba a todos, es decir aquel "gran tema" que

5 Conceptos extraídos de Psicología y Curriculum, de César Coll, Ed. Paidós, España, 1985.

contiene a todos los otros que surgieron6. Para ello es importante registrar con anticipación los diferentes temas que a lo largo de un cierto tiempo se presentan con mayor fuerza en el discurso, las acciones y las actitudes de los alumnos. Aquí entran en juego los mapas conceptuales que elabora el docente para planificar, con el fin de poder encontrar más fácilmente el eje central y globalizador de contenidos. Dentro de estos contenidos se incluirán algunos que sean seleccionados del Diseño Curricular por su coherencia temática con los diagnosticados. Es fundamental plantear el eje globalizador de contenidos en términos de "problema a resolver" y no solamente como enunciación de un tema, ya que de este modo se asegura la posibilidad de investigación. Tal sería el caso por ejemplo de diagnosticar ciertas preocupaciones en los alumnos acerca de los efectos de la contaminación. En este ocasión será pertinente plantear un eje de contenidos en torno por ejemplo al problema: ¿cuáles son las consecuencias principales de la contaminación para nuestra vida cotidiana? (es importante considerar que este eje globalizador debe centrarse en la realidad). Siempre que el eje sea planteado como un problema real básico y de la mayor generalidad conceptual posible, los contenidos a trabajar ofrecerán múltiples posibilidades de resolución de conflictos y serán más significativos para el aprendizaje de los alumnos. Es importante aclarar algunas cuestiones más. La primera se refiere nuevamente a la forma gráfica de la planificación. Será necesario prever una forma en la que se puedan ir incorporando nuevos contenidos, actividades, etc. que van surgiendo sobre la marcha. Seguramente un gráfico en forma de red resultará más cómodo que una parrilla, pero esto no implica que sea la única forma de escribir lo planificado. Otro tema aparte lo representan los criterios para "agrupar" o "clasificar" las actividades que les propondremos a los alumnos. Puesto que este es un tema bastante extenso, sólo diremos aquí que el criterio de agrupamiento según áreas curriculares no siempre resulta adecuado ya que debajo de toda concepción que se tiene de estas áreas existe una concepción epistemológica no siempre explícita ni clara. Hay, por ejemplo, enfoques reduccionistas que consideran las Ciencias Sociales solamente como dos disciplinas: la Historia y la Geografía. Esto sucede con todas las áreas, en donde suelen confundirse u obviarse ciertos enfoques o miradas disciplinarias e interdisciplinarias.7

Debido a estos puntos oscuros, quizás sea más adecuado que cada docente agrupe las actividades de acuerdo con criterios que pueda sostener sin imponer una "fórmula única". Volviendo a la planificación como proyecto de trabajo, una vez resuelto el tema del eje central y su desarrollo en conceptos de diverso grado de generalidad e inclusión, el proyecto se ampliará incorporando: . las metas, como orientación de su desarrollo (que podrán ser enunciadas como objetivos didácticos que guían la tarea del docente pero no predeterminan los productos esperados de los alumnos). . las estrategias didácticas, entendidas como propuestas centradas en la investigación, la acción significativa y la resolución de problemas por parte de los alumnos. . los lineamientos para la evaluación continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como los referentes a la acreditación de los alumnos. Hasta aquí llegamos por hoy. Para desatar estos últimos nudos, nos veremos en próximas ocasiones.

Débora J. Kozak

6 Se encontrará un desarrollo más amplio del tema en el libro Caminos cruzados. Constructivismo y contenidos escolares, de D. Kozak, M. Kriscautzky y M.B. Díaz, Ed. Aique, Bs. As., 1994. 7 Puede consultarse en Caminos cruzados, op. cit. nota Nº6, la forma de agrupamiento de las actividades según la construcción de qué tipo de conocimiento se enfatiza y su relación con la concepción tradicional de áreas curriculares.