Portafolio de Evidencias de mi Práctica Docente

Portafolio de Evidencias de mi Práctica Docente Asignatura Español 2014-2015 Programa General de Formación para Evaluadores de Desempeño Docente

Norma Vega Silva

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ÍNDICE

Presentación

1. Responsabilidades Docentes……..……………….………………………….....

Asignatura y sus características…………………………….………………………………….…..3

Otras comisiones y responsabilidades………………...……………………………………….…..4

2. Filosofía de Enseñanza y Aprendizaje……………………………………….…

Concepción del término de educación…………...……………………………………………..…..6

Relación docente-alumno………………………………………………………………...……..…..6

Experiencia como docente………………..……………………………………………...….….…..8

Ética Profesional……………….………………………………………………………...……..…..8

3. Metodología de Enseñanza………..………………………………………….…

Concepción de Enseñanza y de Aprendizaje…………………………………………………….10

Estrategias de Enseñanza...…………….…………………………...……………………….……11

Material Didáctico para la asignatura de Español …...……………………………………….....13

Evaluación de los Aprendizajes……….…………………………….……………………........….13

4. Elaboración de Reflexiones……………………….………………………...…..

Actualización de acuerdo con el perfil profesional.…………..…………………………….…....15

Formación continua en educación y pedagogía………..…………...…………………...…….….15

Resultados de mi práctica docente...……..….…….……...……………………………...…....…..16

5. Evidencias……………………………………………………………….…….…

Estrategia de intervención (narración de la estrategia didáctica)……………………….………22

Justificación y análisis de evidencias…………………..……………………….……….…...……26

Material que se utilizó como apoyo para el proyecto didáctico……………………….…..……40

Evaluación de la biografía…...……..….…………………………………………….……...……40

6. Balance y Metas………...………………………………………….……………

Autoevaluación de estrategias de intervención……...….……………..…………….……....……41

Problemáticas, necesidades, debilidades, fortalezas, mejoras...……..………………………..…41

Metas a futuro a partir de lo alcanzado…………………………….……………………...……42

7. Disponibilidad en la Web………...………………………………………………

8. Currículum Vitae………………………………………………………………….

9. Anexos………..……..……………………………………………………………

10. Referencias.…..……..……………………………………………………………

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Presentación

La praxis desde el aula involucra una profunda reflexión acerca de las fortalezas y

las debilidades en el desempeño docente; así mismo reconoce las áreas de oportunidad

para potenciar la mejora y evitar las amenazas que la detengan.

Con la finalidad de recabar evidencias y plantearlas para su análisis, el portafolio

es un medio y un fin en sí mismo, que conlleva todo el proceso de recopilación de

evidencias, su análisis y retroalimentación para promover avances en el quehacer

educativo. Atienza (2009), lo define como la carpeta que el docente elabora para

seleccionar, evaluar y analizar trabajos que los alumnos llevan a cabo en el aula, de esos

“…llamados muestras o evidencias, con la intención de dar cuenta del aprendizaje

realizado en cuanto docente a lo largo de un proceso de formación a partir de reflexionar

sobre lo que dichas muestras representan y evaluarlo” (p. 3).

Hago uso de este recurso, el portfolio, con la finalidad de presentar un balance de

mi práctica docente a partir del producto final de un proyecto didáctico en segundo grado

de secundaria, encontrar sus puntos débiles y fuertes, sistematizar la información, evaluar

mi desempeño, presentar los resultados, retroalimentar y compartir con personas del

mismo gremio.

Las secciones que lo conforman son, de manera general, aquellas que se relacionan

con las responsabilidades docentes, la filosofía de enseñanza y de aprendizaje, la

metodología, la elaboración de reflexiones, la compilación de evidencias, el balance y las

nuevas metas, así mismo, las evidencias motivo del análisis de mi práctica docente

(López, s.f.). Tiene como pretexto el análisis del producto final del proyecto 8 del ámbito

de la literatura en segundo grado, cuya práctica social del lenguaje es: “escribir la

biografía de un personaje” (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2011b, p. 69). A partir

de las evidencias analizo y reflexiono sobre mi quehacer en el aula.

Finalmente, puedo afirmar que este portafolio es una estrategia de autoevaluación

que implemento con la finalidad de mejorar la calidad de mi práctica docente y encamino

hacia el logro de los aprendizajes esperados de todos mis alumnos.

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1. Responsabilidades Docentes

Asignatura y sus características

Uno de los puntos centrales del desempeño docente tiene que ver con la dominio

disciplinar, específicamente con la asignatura que imparte y sus características; razón por

la cual doy inicio presentando de forma sintética, cómo es el Español que se enseña en el

nivel de secundaria. La información alrededor de la cual versará este portafolio se sustenta

en los Programas para la Asignatura del 2011.

La materia de Español en el nivel de secundaria se presenta en tres programas

progresivos respectivamente con cada grado escolar (I, II y III). Tiene como nuevo enfoque

las prácticas sociales del lenguaje, que son los “diversos modos de aproximarse a los

textos escritos y orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y

transformarlos, de interactuar con los textos y a partir de ellos” (SEP, 2011b, p. 21), ya que

el lenguaje se aprende a partir de las interacciones diarias y en situaciones reales

Dichas prácticas sociales se organizan en tres ámbitos:

El ámbito de estudio el cual apoya a los alumnos a desarrollar habilidades para la

expresión oral y escrita, con la finalidad de ayudarlos en el estudio de las demás

asignaturas; para ello promueve una actitud reflexiva y la producción de textos.

En el ámbito de Literatura se busca fomentar una actitud libre y creativa, que valore

la cultura y exploren diversas formas de expresión a partir de una interpretación social e

intersubjetiva de los textos.

Por su parte, las prácticas vinculadas con la participación social llevan al estudiante

a reflexionar sobre la dimensión ideológica y legal de la palabra, el poder de las leyes y

las regulaciones sociales; abren la participación civil, social y política.

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Para llevar a cabo el trabajo en el aula, desde el 2011, las modalidades de trabajo

son, primeramente, los proyectos didácticos, los cuales involucran secuencias organizadas,

acciones y recursos que se conjuntan para alcanzar los aprendizajes esperados

(indicadores de logro), lo que a su vez favorecen el logro de los estándares curriculares

(descriptores de logro). En segundo lugar, se incorporan las actividades permanentes una

vez por semana con el fin de realizar actividades relacionadas con los textos orales y

escritos de forma permanente.

Otro aspecto relevante que se debe tomar en cuenta en la asignatura de Español

son las competencias disciplinares (utilizar el lenguaje para comunicarse y aprender,

identificar en las situaciones comunicativas las propiedades del lenguaje, usar el lenguaje

para tomar decisiones y valorar la diversidad lingüística de México) las cuales contribuyen

al logro de las competencias para la vida y el perfil de egreso de la Educación Básica.

Durante el desarrollo de los proyectos los llamados “temas de reflexión” incorporan

entre otros, la ortografía y la gramática relacionadas con la tipología textual. Se clasifican

en “Comprensión e interpretación, Búsqueda y manejo de información, Propiedades y

tipos de textos, Conocimiento del sistema de escritura y ortografía, y Aspectos sintácticos y

semánticos” (p. 40).

Al planear se debe partir de los aprendizajes esperados y llegar a ellos y al realizar

las secuencias, cada clase debe transitar por tres momentos: inicio, desarrollo y

socialización. En cuanto a la evaluación, esta tiene que desarrollarse tanto por su función

(formativa y sumativa), como por el agente que la realiza (autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación) (Casanova, 1998).

Por último, en cada bloque se trabajan tres proyectos didácticos, uno de cada

ámbito; con excepción del bloque cinco, en el que se exceptúa el de estudio.

Otras comisiones y responsabilidades

Otro aspecto importante de la práctica docente se desarrolla en las acciones

escolares, alternas al currículo que se desarrolla en el espacio áulico; para ello es oportuno

recapitular sobre las comisiones más relevantes que me fueron asignadas en el ciclo

escolar, las que asumí responsablemente.

Durante mi tránsito por el ciclo escolar, tuve oportunidad de participar en las

sesiones del Consejo Técnico Escolar (CTE), aportando materiales para trabajar en el aula

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estrategias de estudio con los alumnos, haciendo materiales digitalizados sobre la ruta de

mejora y la relatoría. Estas acciones me permitieron involucrarme con el colegiado en bien

de la mejora institucional.

Durante tres sesiones, en los meses de noviembre de 2014, enero y febrero de

2015; tuve la oportunidad de asistir, comisionada, al CTE del Bachillerato General

“Octavio Paz” de la comunidad de Sanctorum, Puebla. La finalidad de la Dirección de

Secundarias Técnicas en el Estado fue vincular las acciones de los Consejos de los niveles:

primaria, secundaria y educación media superior. Observé y analicé las gestiones que

llevan a cabo al finalizar e iniciar un semestre, los programas escolares y extraescolares

en los que están inmersos, las acciones que planean para mejorar los aprendizajes de los

alumnos y la convivencia escolar; además de los retos que se establecen para cada ciclo.

Un aspecto más fue conocer las condiciones académicas en las que reciben al

alumnado de ingreso a los bachilleratos, ya que algunos son egresados de nuestra

secundaria. Compartí en el CTE del mes de marzo los resultados de mi observación e

hicimos hincapié en las debilidades que los alumnos tienen al terminar la secundaria,

específicamente en lectura, redacción y matemáticas para retroalimentar a los alumnos que

este ciclo van a egresar.

Otra comisión se relacionó con el arraigo e identidad a la institución por parte de la

comunidad escolar, para ello, fui convocada para componer la letra del Himno a la Escuela

que recientemente recibió el nombre de “Vicente Suárez Ferrer”. Con esta aportación

fortalecí la identidad, para generar arraigo.

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2. Filosofía de Enseñanza y de Aprendizaje

Concepción del término Educación

Todo individuo aprende siempre y a lo largo de su vida; sin embargo, el proceso de

aprendizaje sistematizado que recibe en la escuela durante la Educación Básica debe

contribuir en su formación académica y humana. El Artículo 3º de la Constitución Política

de los Estados Unidos Mexicanos establece la filosofía que rige a la educación que debe

recibir el pueblo mexicano, así somos los docentes quienes consolidamos en las aulas tan

noble aspiración.

No se trata de repetir palabras como: obligatoriedad, gratuidad, laicismo,

democracia, nacionalidad, convivencia, entre otras., sino asumirlas en la vida cotidiana en

las aulas con la finalidad de que los alumnos hagan suyos estos valores como forma de

vida. De esa manera los adolescentes en la formación secundaria podrán asumir

responsablemente sus actos y las consecuencias que de ellos emanen.

En sí, la formación escolar en la educación básica debe tender al desarrollo de

competencias para la vida atendiendo los pilares de la educación: aprender a aprender,

aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir; es decir a través del aprendizaje y

desarrollo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales coadyuvar en la

formación de individuos críticos, creativos y reflexivos que sepan enfrentar con asertividad

y eficacia las situaciones que la vida les presente.

Relación docente-alumno

Para lograr una relación docente-alumno favorable al proceso de enseñanza y de

aprendizaje es un requisito que los profesores, primero conozcamos a nuestros alumnos,

sus características, necesidades e intereses; las fortalezas y debilidades que tienen y

aquellas áreas de oportunidad que podemos potenciar. De hecho, cuando un alumno

presenta debilidades en el aprendizaje, un maestro con tacto pedagógico es capaz de

discernir qué cualidades son positivas para que, a partir de ellas, logre aprender.

Otro aspecto que se tiene que tomar en cuenta en el nivel de secundaria se enfoca

en la etapa que les toca vivir a nuestros alumnos: la adolescencia. En esta se dan cambios

físicos, psicológicos y emocionales notables; y relaciones interpersonales que pueden

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influir determinantemente en su desempeño académico; por ello, los docentes tenemos que

entender y apoyar a los discentes en sus momentos de incertidumbre.

Es común que también se manifiesten los mayores conflictos sobre los valores y las

normas sociales. Además, aunado al sentimiento de inestabilidad, se haya la demanda

social supeditada a la reestimación de los valores apresurados por un mundo cambiante.

Estas son situaciones generalizadas en el nivel de secundaria, que alumnos y

profesores tenemos que enfrentar cotidianamente. Por esas razones, para establecer un

clima de confianza, seguridad y respeto en el que se detonen aprendizajes significativos

en los alumnos se requiere reconocer la realidad que ofrece el trabajo con grupos de

adolescentes; planificar nuestras clases con plena conciencia de quiénes son las personas

que tenemos como alumnos. Adecuar las actividades de manera eficaz, presupone ocupar

nuestra energía contextualizando en situaciones reales que les generen interés por

aprender; de esa forma evitaremos, como sugiere Van Manen (1998), distraer el tiempo

para el aprendizaje en poner orden, tratar de explicar un concepto difícil o intentar suscitar

el interés o motivación para que aprendan.

Sin duda, son diversos los factores que intervienen para que los estudiantes

aprendan y uno de ellos es el contexto escolar, que en cada lugar es distinto, por lo tanto

hacer un análisis de él, me dio la oportunidad de

También comprender mejor sus formas y estilos de aprendizaje fue necesario para

adaptarme de una mejor manera durante la práctica docente y entablar con todos y cada

uno una relación de apoyo decidido y solidario, para ello utilicé actividades y materiales

diversos que atendieran las necesidades de alumnos: visuales, auditivos y kinestésicos;

sin embargo.

Estoy convencida que la responsabilidad del profesor debe basarse en el

compromiso que implica la enseñanza y la reflexión acerca del proceso de aprendizaje; así

que en la práctica docente se requiere motivar a los alumnos en cada momento; y, sobre

todo, como lo señalara Van Manen (1998), contar con el tacto pedagógico para actuar

debidamente en cada situación que se presenta en el aula.

Por último, el docente tiene que fomentar el diálogo sistemáticamente entre él y sus

alumnos para estimularlos a opinar en un clima de respeto y armonía.

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Experiencia como docente

A más de treinta años de haber pisado por primera vez un aula como docente,

siento la misma inquietud y me nacen los mismos sueños y esperanzas que la primera

vez. Los años pasan y cada alumno de los grupos que he atendido es un ser especial que

ha dejado huella en mí, como persona y como docente.

Mi primer acercamiento a las aulas como profesora fue en el nivel de preescolar. En

él tuve la oportunidad de reconocer las teorías de aprendizaje que aprendía en la escuela

normal en situaciones reales, valorar la capacidad de asombro de los niños cada vez que

se enfrentaban a un nuevo reto y de él aprendían; esta es la sensación que he intentado

provocar en mis estudiantes desde entonces.

Después mi labor en una escuela primaria rural, breve, pero significativo lapso; me

llevó desde la enseñanza de la lectoescritura, hasta los complejos conceptos que se

enseñaban en quinto grado. En esta etapa, aprendí que lo que los niños asumieran como

suyo, jamás lo iban a olvidar; es decir, que el aprendizaje significativo tiene que partir de

situaciones reales, por lo mismo debe ser situado y contextualizado.

Más tarde, desde 1988 en la escuela secundaria he experimentado día a día

aprendizajes que me permiten valorar a los alumnos que viven una de las etapas más

felices de su vida: la adolescencia. Reconocer sus procesos de aprendizaje en las

asignaturas de Artes y Español; me ha dado una experiencia laboral que se complementa.

Por último, mi labor durante diez años en la escuela normal fue un mundo

enriquecedor de experiencias, ya que como formadora de docentes tuve la oportunidad de

conocer, analizar y valorar a diferentes contextos, alumnos y formas de enseñar y

aprender a través de las miradas de los normalistas docentes en servicio.

Todas las experiencias que he vivido en las aulas me permiten considerar con más

pertinencia, aunque siempre en el camino del perfeccionamiento, las estrategias didácticas

para la enseñanza del Español en el nivel de secundaria.

Ética Profesional

En mi labor como docente frente a grupo he tenido la oportunidad de recibir de mis

alumnos un cúmulo de experiencias, florecidas de la constante interacción en el proceso de

enseñanza y de aprendizaje. Por estas relaciones he fortalecido mi identidad profesional,

más que en mi formación inicial. De hecho el paso por las aulas me ha hecho considerar a

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la docencia mi carrera de vida y asumir el compromiso que tengo con mis alumnos, sus

familias y la sociedad en general.

Asumo los valores universales como principios de la interacción en el aula: respeto,

honestidad, solidaridad, libertad, justicia, democracia, equidad y, sobre todo, la verdad.

Considero en la práctica cotidiana, atender a la población más vulnerable porque

tiene alguna necesidad de aprendizaje.

Respeto la filosofía que sustenta la educación básica en México y respeto las

normas y convenciones que de mi función se desprenden; incluso, en la incertidumbre que

emana de los cambios estructurales que surgen en el Sistema Educativo Mexicano, creo en

los principios ancestrales de laicismo, obligatoriedad y gratuidad.

En sí, en vías de mejorar mi desempeño en el aula y mis condiciones de trabajo, he

sido permanentemente evaluada en la recientemente desaparecida: “Carrera Magisterial”.

Todos los aspectos que he mencionado en este apartado le dan sentido a mi ética

profesional y son la directriz de mi trabajo en el aula y el trato que tengo con mis

alumnos, sus padres, mis compañeros y las autoridades educativas.

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3. Metodología de Enseñanza

Concepción de Enseñanza y de Aprendizaje

Las teorías de aprendizaje que de los libros aprendemos, las vemos plasmadas en

las aulas cuando ejercemos la docencia; parece que el salón de clases se convirtiera en un

laboratorio en el cual diariamente se aplica una forma para encontrar el producto final de

excelencia.

Ese proceso de búsqueda continua, la didáctica constructivista es el método que

privilegia la enseñanza indirecta y el desarrollo cognoscitivo progresivo en el que la

formación de esquemas básicos dan la pauta para pasar a otros más complejos. Clasifica

la adaptación progresiva del niño análogamente a lo que la biología utiliza en la

taxonomía de las especies. Menciona que el niño necesita adaptarse para sobrevivir.

El transcurso se da a través de dos etapas vinculadas recíprocamente: la

asimilación y la acomodación. Cuando el individuo se ve obligado a modificar sus

comportamientos para adquirir conocimientos nuevos, utiliza de su medio ambiente

aquello que ya ha dominado (asimilación), después modifica sus aprendizajes e incorpora

los recientes (acomodación). Mediante estos dos procesos logra la adaptación.

De tal manera que es oportuno conocer la concepción de la conducta humana

como la combinación de cuatro áreas, según Jean Piaget: la maduración (diferenciación

del sistema nervioso), la experiencia (interacción con el mundo físico), la transmisión

social (o influjo de la crianza y la educación) y el equilibrio (principio supremo del

desarrollo mental), ya que cuando diseñamos y ejecutamos una intervención didáctica

todos están presentes.

Precisamente para Piaget (citado por Lefrancois, 1980) “... la inteligencia es una

tendencia hacia el equilibrio, manifestada en el comportamiento asimilatorio y

acomodatorio de un individuo” (p. 27); es decir, la conducta inteligente requiere de un total

equilibrio entre la asimilación y la acomodación; interactuando el organismo y el medio

que lo constituye. La inteligencia es mostrada en el comportamiento adecuado según las

exigencias de la ocasión, es decir, en la adaptación al medio. Admite, además, aspectos

cognoscitivos o intelectuales de comportamiento ya que el individuo posee estructuras

(hereditarias, innatas; mentales, adquiridas) que lo conducen al conocimiento mediante el

proceso de la asimilación y la acomodación.

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A su vez, Vigotsky a través del materialismo dialéctico, establece que dichos

aprendizajes se dan mediante la interacción social del individuo en lo que llamó “Zona de

Desarrollo Próximo”, es decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo –determinado

por la solución independiente de problemas– y el nivel de desarrollo posible, definido

mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros

compañeros.

Ambas teorías le dan sentido a la concepción que asumo de aprendizaje porque

tanto el proceso interno que vive un alumno cuando aprende, como la interacción social

que lo lleva precisamente a aprender, son dos aspectos fundamentales para que elija las

actividades, herramientas e instrumentos que van a llevar al adolescente a aprender los

contenidos de la asignatura de Español. Así mismo para que seleccione las modalidades

de trabajo colaborativo (ver anexo 5) que se desarrollarán en el aula para que aprendan a

partir de la mediación que como adulto hago o la de uno de sus pares.

Estrategias de Enseñanza

Para seleccionar las estrategas idóneas en la enseñanza del Español en nivel de

secundaria; es necesario hacer un coctel del saber y del saber hacer, basado en las

características de los alumnos que se atienden, en los contenidos que tienen que aprender

y en las directrices de los lineamientos que establecen tanto el Plan de Estudios, como los

programa de la materia.

En primer lugar es necesario hacer reflexión sobre la experiencia obtenida en la

escuela secundaria como un factor básico que permite identificar las habilidades que se

han adquirido y las que requieren fortalecerse y posteriormente la planeación de las

secuencias didácticas, proyecto o planes de clase que se desarrollarán. De esta manera, la

metodológica que se seleccione y las estrategias que se diseñen deben partir del alumno y

sus aprendizajes, por lo cual se deben tomar en cuenta:

Los principios pedagógicos que conforman el desarrollo curricular.

Las competencias para la vida para movilizar los saberes.

El perfil de egreso de los alumnos de educación básica, que dibuja el tipo de

ser humano que se pretende formar.

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Los campos formativos que permiten la articulación de la educación básica;

específicamente el de comunicación y lenguaje (en él se circunscribe la

asignatura de Español).

La atención a la diversidad en el aula.

Los estándares curriculares que son descriptores de logro de los que los

alumnos deben aprender cada ciclo escolar.

Los aprendizajes esperados, que además de ser el referente para planear y

evaluar, constituyen indicadores de lo que los alumnos deben saber, saber

hacer y saber ser en las clases.

Las prácticas sociales del lenguaje que son los diferentes modos de

interactuar con los textos orales y escritos.

El propósito comunicativo del proyecto didáctico.

El ámbito a desarrollar: estudio, literatura o participación social.

La tipología textual que se va a utilizar.

El producto final que va a evidenciar los aprendizajes logrados

El proceso que va a llevar al logro de los aprendizajes esperados: inicio,

desarrollo y socialización.

Los tipos de evaluación que van a aplicarse y sus instrumentos.

El clima en el aula para favorecer aprendizajes.

Los materiales y recursos con los que se cuenta para desarrollar las

actividades.

Además de debe valorar el contexto socio-cultural porque esto permite que las

estrategias sean adecuadas a situaciones reales utilizando los recursos disponibles y

adaptándolos a las necesidades de los alumnos, el grupo y las circunstancias, tomando en

cuenta, además del proceso cognitivo del alumno, la posibilidad de potenciar su ZDP.

Por la importancia que implica preponderar la educación centrada en el alumno, el

diseño de estrategias didácticas para cada proyecto didáctico, sustenta la adquisición de

aprendizajes vivenciales y significativos. Así su proyección cualitativa es significativa ya

que pueden desarrollarse abierta y flexiblemente adecuándola las actividades a las

características, intereses y necesidades de los alumnos y el grupo ya que mediante la

participación decidida en un ambiente de confianza, los adolescentes irán construyendo su

aprendizaje en espacios colaborativos.

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Material didáctico para la asignatura de Español

El criterio que sigo para seleccionar o elaborar el material didáctico que utilizo en la

clase de Español se basa primeramente en atender los diferentes tipos de aprendizaje que

muestran los alumnos. Así que utilizo textos, material gráfico (diversos organizadores),

videos, presentaciones multimedia, dibujos y colores, entre otros, para quienes son

visuales. Audios, manejo de recursos prosódicos en las clases, lecturas orales, diálogos

entre pares y en equipo, para quienes son auditivos. Actividades prácticas individuales,

entre pares, en grupo y en equipo; audio-videos y actividades lúdicas para atender a los

alumnos kinestésicos.

En segundo lugar, el tipo de proyecto didáctico que vamos a desarrollar y los

intereses que los alumnos pudieran generar con base en sus necesidades de conocimientos

y afectos.

Por último, los medios con los que cuento en el aula (videoproyector, computadora,

pizarrón, bocinas).

Evaluación de los Aprendizajes

Para desarrollar este punto, primeramente voy a hacer un análisis de la situación.

Empezaré comentando que modelos de enseñanza que los profesores utilizamos en la

práctica docente cotidiana, generalmente son aquellos que conocimos en nuestra etapa

inicial de formación profesional, específicamente si esta fue normalista. Aunado a dichos

modelos se encuentran las nuevas perspectivas que el proceso de actualización va

incorporando a nuestra experiencia laboral, resultando de ello una perspectiva ecléctica

para evaluar, que va definiéndose según las circunstancias que se viven en el aula.

De esta manera, todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje, del que por cierto,

muchas veces está desligado el proceso de evaluación, se ornamenta de una parafernalia

metodológica que pocas veces es acorde con la realidad y las necesidades educativas.

En la búsqueda de mejores métodos para evaluar, los profesores vamos

incorporando instrumentos que frecuentemente se alejan del propósito de aprendizaje;

además, pocas veces son elaborados de forma acertada y fidedigna como para valorar los

aprendizajes esperados. Muchas veces pretendemos evaluar procesos mentales

dejándonos llevar por inferencias mediadas y prejuicios que alejan los resultados de la

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confiabilidad y la validez (Álvarez, 2001); otras, mediante pruebas objetivas que no han

sido elaboradas con precisión y, por lo tanto, tampoco son eficaces.

Actualmente, las propuestas que se ofrecen al docente desde el marco conceptual

constructivista son una alternativa para que el proceso de evaluación no sea resultado del

empirismo (que desde luego es un sustento válido); sino del análisis de una perspectiva

teórica que responda a su vez al ideal de ser humano que se pretende formar. En este

caso, abordar la evaluación desde un enfoque constructivista no solo se refiere a enfrentar

un nuevo modelo educativo, sino al conocimiento de los instrumentos, su estructura,

propósitos, validez y pertinencia para seleccionar y elaborar aquellos que realmente

permitan al docente regular el proceso de enseñanza y al alumno, autorregular el de

aprendizaje. Díaz-Barriga (2002) señala oportunamente que “los problemas de la

evaluación no se van a solucionar tan solo porque los profesores conozcan los

instrumentos evaluativos del último grito de la moda y sepan aplicarlos” (p. 351), sino en

la medida en que se utilicen instrumentos que permitan dar claridad y significado a la

evaluación.

Así que es necesario que la lucha que cada docente vive entre los modelos teóricos

y las propuestas empíricas; entre el sistema administrativo y el propio, sea una posibilidad

para adentrarse en el proceso de evaluación con la finalidad de favorecer el aprendizaje

de los educandos; principalmente aplicando la evaluación formativa.

Este último tipo de evaluación, por su funcionalidad, permite hacer un seguimiento

sistemático y continuo para recabar evidencias que favorezcan la toma decisiones

oportunas, con la finalidad de lograr los aprendizajes esperados en los alumnos. A su vez,

favorece en los adolescentes que asuman su propio proceso de aprendizaje para

autorregularlo y, en el docente regular el proceso de enseñanza y retroalimentación.

Además se requieren utilizar los tipos de evaluación por el agente que la realiza.

Así que, tanto los tipos de evaluación como los instrumentos utilizados en la misma

tienen que ser minuciosamente seleccionados para que valoren realmente los aprendizajes

esperados en los alumnos.

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4. Elaboración de Reflexiones

Actualización de acuerdo con el perfil profesional

Si bien el trabajo del docente frente al aula es la mejor aportación de experiencias,

también lo han sido los hechos educativos propuestos por grandes pensadores,

investigadores y docentes quienes han tratado de crear una pedagogía acorde con nuestra

idiosincrasia, o bien, han intentado retomar propuestas extranjeras que adaptan a las

necesidades del momento histórico.

Dichas aportaciones nos permiten a los docentes analizar el trabajo cotidiano con la

finalidad de encontrar nuevos caminos y respuestas para llevar a cabo la labor docente.

En primera instancia, debe haber una constante reflexión con nosotros mismos,

posteriormente esta se debe convertir en un diálogo que se extienda a los educandos, los

padres de familia y otros involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje para

retroalimentar la práctica docente.

Para tener el fundamento que me permita confrontar la teoría con la práctica, he

continuado mi preparación profesional estudiando:

Una Maestría en Desarrollo de la Educación Básica, lo cual me ha permitido

reconocer la importancia de la articulación a partir de los campos formativos.

Después una segunda Maestría en Educación para conocer los procesos internos

que viven los alumnos cunado aprenden.

Estoy convencida que la actualización es más que un deber del docente, una

necesidad que emerge de la práctica cotidiana.

Formación continua en educación y pedagogía

La educación es un proceso que se lleva a cabo en todos los ámbitos de la vida del

hombre, le permite adaptarse a la sociedad facultando el desarrollo y crecimiento

individual que proyecta en bien de su comunidad.

Cada individuo es educado según las normas del contexto sociocultural al que

pertenece y es la misma sociedad quien determina la sistematización de los conocimientos

que las nuevas generaciones van a heredar, es así como nacen las escuelas.

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En ellas la educación se sistematiza y norma, para llevarla a cabo requiere de una

profunda reflexión, es entonces cuando se da origen a la pedagogía. Esta última se

convierte en el instrumento para que la educación llegue a su fin, es decir, “la pedagogía

tiene por objeto a la educación”.

Ante tal perspectiva educativa el docente requiere formarse permanentemente en el

ámbito pedagógico para rehacerse en un continuo que lo lleve a crear situaciones

innovadoras de aprendizaje en el aula.

Durante mi transitar por el quehacer educativo, mi formación continua se ha dado a

partir de diversos cursos de preparación en las dos áreas en las que me he desempeñado

en el nivel de secundaria: Artes (danza) y Español.

Además cuento con capacitación y certificación en habilidades digitales

específicamente porque la era de la información en la que estamos viviendo, les ha

cambiado a los actuales estudiantes los soportes en los cuales leen y producen sus textos

y los docentes tenemos que estar a la altura de sus expectativas.

Actualmente me estoy capacitando tanto en el Programa General de Formación

para Evaluadores de Desempeño Docente, que da origen a este portafolio, como en el

curso Formación de Tutores para Docentes de Nuevo Ingreso.

Resultados de mi práctica docente

La necesidad de encaminar el proceso educativo hacia experiencias reales de los

alumnos permite seleccionar, entre un mundo de actividades, aquellas que pueden

aplicarse dentro de la libre expresión, la responsabilidad, la reflexión y la opinión de

juicios críticos con la finalidad de que los alumnos vayan construyendo su propio

conocimiento.

Para recabar datos sobre las intervenciones que se hacen en el aula requerimos las

evidencias del trabajo de los estudiantes que se desarrollaron en ciertas clases, pueden ser

trabajos, tareas, exámenes, ejercicios, entre otros.

Específicamente para hacer reflexión sobre mi praxis, retomé una clase de Español

(campo formativo lenguaje y comunicación) cuya práctica social del lenguaje es: escribir la

biografía de un personaje. Con la finalidad de hacer significativa la tarea a los alumnos,

les solicité que eligieran entre sus familiares o amistades a alguien que fuera muy

importante en su vida para escribirle su biografía.

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Primeramente partí de los conocimientos previos que los alumnos tenían sobre el

tema, ya que en la escuela primaria ya habían escrito aluna biografía. Las respuestas a

preguntas generadoras me permitió rescatar los conocimientos previos acerca del tema y

darme cuenta que sus conocimientos eran muy vagos solo respondieron qué es, pero no

sus características ni funcionalidad, por ello, reestructuré el material audiovisual para que

al leer modelos de biografías, dedujeran y explicaran esta información.

A continuación hice el encuadre del proyecto porque los alumnos deben saber de

dónde aparten y hacia dónde van a llegar.

Retomar aspectos de su vida fue muy importante para reconocer la importancia de

reconstruir el trayecto de una persona como testimonio de vida.

Las producciones para el desarrollo del proyecto las llevamos a cabo sin

alteraciones, solo que ocupamos más sesiones de las planeadas para afirmar

especialmente aspectos sintácticos y semánticos. Originalmente planeé el proyecto para

llevarlo a cabo en 8 sesiones, sin embargo estas se ampliaron al doble ya que los temas

de reflexión fueron casi en su totalidad, nuevos para ellos.

Cada clase la llevamos a cabo en los tres momentos que se propones para la

asignatura de Español: introducción, desarrollo y socialización.

En la primera producción para el desarrollo, los alumnos enlistaron preguntas de

aspectos interesantes acerca de la vida de un autor literario, pero también de algún

personaje cercano a su vida. En esta fase valoraron la relevancia de elegir preguntas

pertinentes para recabar información relevante. Realizar primero en parejas y después en

plenaria esta actividad, favoreció que discriminaran los cuestionamientos para quedarse

con los que les proporcionarían información interesante sobre el biografiado.

Después, mediante una presentación en diapositivas leyeron las biografías de dos

escritores internacionalmente conocidos: León Felipe y Horacio Quiroga. Elegí a estos

literatos porque sus vidas se proyectan en sus obras y esto causa un profundo impacto en

los adolescentes. En este caso la elección de Horacio Quiroga fue atinada ya que en los

dos primeros bloques leyeron cuentos acerca del autor y al analizar su biografía notaron

impactantes episodios que los llevaron a ser uno de los maestros de los cuentos de terror. ,

posteriormente leyeron otra biografía del mismo autor y las compararon.

18


De esta forma lograron atender dos de los temas de reflexión: las características y

función de las biografías y los pasajes y sucesos más relevantes de la vida de un

personaje.

A continuación seleccionaron las fuentes de información sobre la vida de un

personaje en fuentes directas documentales como: archivos familiares, actas de

nacimiento, fotografías personales, etc. Para conocer información de distintas fuentes para

complementar la descripción de un mismo suceso y comprender e interpretar pasajes y

sucesos más relevantes de la vida de un personaje, analizaron los datos de la biografía

que más les impactó: la de Horacio Quiroga; aunque no lo había contemplado en un inicio

en la planeación (ver anexo 7), agregué la biografía de Frida Kahlo para hacer el mismo

ejercicio e igualmente causó asombro su biografía.

Después investigaron sucesos paralelos a la vida del personaje a quien escribirían

su biografía viendo un ejemplo de los artistas estudiados. Luego reconstruyeron a través

una línea del tiempo, la vida del biografiado recuperando los hechos más relevantes y

anexando los hechos paralelos. Para este ejercicio fue importante que reconstruyeran y

organizaran los hechos cronológicamente de tal manera que las habilidades cognitivas

que pusieron en juego fueron la identificación, la discriminación, la organización, el

análisis, la inferencia, la comparación, la formulación y la síntesis.

Esta fue la fase del proyecto que más necesidades generó a partir de la debilidades

de los alumnos, específicamente en los aspectos semántico y sintáctico ya que

analizamos: los tiempos verbales en los que se escribe una biografía y esto implicó que

retroalimentara los tiempos del modo indicativo para que rescataran el pretérito para

narrar y el copretérito para describir situaciones o caracterizar personajes.

Otras limitantes estuvieron en el análisis de los recursos narrativos y descriptivos:

Adjetivos calificativos, aposiciones y participios. Un recurso visual que utilizamos

fue señalar con colores distintos cada uno de estos para que los asociaran e identificaran

con mayor facilidad.

Planteé diversos ejercicios escritos y orales en la clase y como tarea extramuros

para que afirmaran el conocimiento; después valoramos sus avances a partir de la lectura

(en su libro de texto) de la biografía de Luis Cernuda en la cual destacaron todos los

aspectos estudiados.

19


Después se presentó el problema más relevante durante el proyecto, en la siguiente

producción para el desarrollo, antes de que los alumnos escribieran los borradores de su

biografía, tenían que aprender los complementos circunstanciales, pero esto no se podía

dar si no hacían el análisis de las oraciones simples. Se enfrentaron de esta manera a una

disonancia cognitiva, que los llevó a enfrentar un reto. Así que retomamos algunas

oraciones de las biografías leídas para analizar: sujeto, predicado y los complementos de

este: objeto directo, objeto indirecto y complemento circunstancial.

Cada clase escribieron una síntesis del tema, pero en este punto fue relevante que

constatara de forma personalizada si habían entendido los temas re reflexión.

Para afirmar este contenido, hicimos varios ejercicios (descontextualizados de la

biografía) y todos los alumnos pasaron al pizarrón para explicar el proceso que los llevó a

realizar el análisis de la oración.

Trabajaron de forma individual, en binas, en equipo y luego en plenaria para

construir el aprendizaje.

Finalmente redactaron sus borradores de la biografía, entregándolos para 1ª y 2ª

revisiones, antes de entregar el producto final, de esta forma la valoración de sus alcances

durante el proceso nos permitió hacer evaluación formativa, aplicando con los alumnos

que presentaban dificultades, la retroalimentación.

Desafortunadamente no todos los alumnos cumplieron con el trabajo previsto como

producto final ni teniendo los instrumentos de evaluación desde el principio del proyecto.

Las razones son básicamente dos: la primera tiene que ver con los alumnos cuyo

desempeño es muy bajo casi en todas las materias, son alumnos que van progresando a

pasos muy lentos y no muestran empeño decidido por alcanzar los aprendizajes

esperados, entre ellos está el único alumno que ya trabaja contraturno; la segunda por las

inasistencias constantes a clases de algunos adolescentes que no llevan continuidad ni en

tareas ni en los aprendizajes.

La evaluación del producto final se dio a partir del proceso y el producto. En el

primero los alumnos tuvieron la oportunidad de ir construyendo sus saberes

paulatinamente y con mi asesoría reafirmar los contenidos de difícil aprendizaje para

ellos; en el segundo, presentaron la evidencia y valoré el nivel de logro de los

aprendizajes esperados y de las competencias adquiridas (saber hacer con saber y valorar

20


el impacto de ese saber hacer). Tanto para la línea del tiempo como para la biografía

llevamos una rúbrica y una lista de cotejo que escribieron en su cuaderno de apuntes.

El trabajo en equipo en este proyecto solo consistió en el análisis de una biografía y

la revisión de los borradores de los integrantes del equipo.

Para comunicar a los padres de familia el desempeño de los alumnos y a amanera

de autoevaluación, cada fin de bloque hacen una reflexión metalingüística, a partir de

cuestionamientos que los llevan a analizar su proceso y valorar el logro de sus

aprendizajes esperados: qué aprendí, cómo lo aprendí, para qué me sirve, qué me gustó y

que me faltó (aprender) (ver anexo 2). Este curso escolar elegimos el mapa mental para

elaborar la reflexión ya que permite el trabajo de los dos hemisferios (la parte intelectual

y la de la creatividad). Este organizador que parte de una idea ordenadora básica y

ramifica las ideas secundarias a través del uso de colores, palabras, imágenes, signos y

símbolos que le permitan al creador asociar ideas para recordarlas. La parte de la

comunicación verbal que llevan a cabo al hacer la lectura de su mapa mental la hace con

su padres o tutores, posteriormente ellos escriben algún comentario sobre la actividad (ver

anexo 3).

Una omisión en la clase, con base en la planeación y el desarrollo del proyecto fue

la de compartir las biografías, ya que solo en equipo leyeron y revisaron sus productos, no

lo hicimos en la clase porque ya me había excedido en el número de sesiones. Esta

situación me llevó a reflexionar sobre la importancia de terminar los catorce proyectos del

programa a pesar de las necesidades específicas de cada alumno y/o grupo que requieren

mayor atención o profundidad en algunas producciones para el desarrollo del proyecto.

Casi siempre es en los temas de reflexión es en donde tenemos que hacer hincapié y

retroalimentar porque no cuentan con los conocimientos previos sobre: la comprensión e

interpretación, la búsqueda y manejo de información, las propiedades y tipos de textos,

los conocimientos del sistema de escritura y ortografía y los aspectos sintácticos y

semánticos de lo requerido en cada proyecto didáctico.

Llegar a procesos metacognitivos permite plantear en términos más precisos qué

metas orientan las actividades de autorregulación de la tarea de la biografía, la manera en

que se ejerce ese control y las actividades que se proponen para solucionar las dificultades

que se puedan ocasionar.

21


A partir de sus reflexiones pude notar que la mayoría de los alumnos controlan

cómo elaborar una biografía, sin embargo el 22% tuvo alguna falla en su producto que

muestra un bajo desempeño.

Con los alumnos que estuvieron en clase, aunque no tuvieran tareas, apliqué

estrategias compensatorias o de solución de las dificultades al pasarlos al pizarrón a

resolver los ejercicios o al lanzarles preguntas reflexivas acerca del texto narrativo y la

biografía como su ejemplo. También utilicé estrategias de reparación a partir de la

consulta a otros compañeros (quienes sirvieron de mediadores).

Finalmente, puedo afirmar, con base en la experiencia, que pocos alumnos

realmente se comprometieron e involucraron en actividades de autorregulación durante la

elaboración de la biografía, esperaron que fuera yo quien regulara el proceso. En cuanto a

la estrategia de reparación, con sus compañeros, funcionó porque ellos formaron, por

afinidad sus equipos de trabajo.

22


5. Evidencias

Estrategias de intervención (narración de la estrategia didáctica)

Antes de adentrarme en las estrategias de intervención, especificaré el contexto en

el que está inmersa la escuela, y, posteriormente, la del grupo seleccionado para obtener

evidencias de enseñanza.

La Escuela Secundaria Técnica No. 19 fue fundada en el mes de octubre de 1979 en

la comunidad de San Juan Cuautlancingo, Puebla (nombre de origen náhuatl cuyas raíces

cuauhitl, bosque; tzi, pequeño, y co, en; significan “en los pequeños bosques” o Cuatlia-

tlian-zingo significa "águila que se posa para tomar agua".)

Desde sus inicios captó a la población adolescente de la localidad y sus

alrededores para brindar el servicio a los estudiantes cuya finalidad era realizar sus

estudios de educación media y terminar, a la vez, una formación técnica que los preparara

para la vida.

La Escuela Secundaria Técnica No. 19 “Vicente Suárez Ferrer” (EST 19) pertenece al

subsistema de Educación Secundaria Técnica, como parte del Sistema Nacional de

Educación Tecnológica. Sigue así el formato que rige a todas las instituciones de este tipo.

Actualmente, después de 35 años de servicio ininterrumpido en la comunidad, se

enfrenta a desafíos muy distinto al de sus inicios ya que el medio ha cambiado

radicalmente por ser un municipio conurbado a la capital de Estado. Tal situación exige un

análisis de las condiciones en relación a las variables contextuales que rodean la escuela.

Empezaré ubicándolo; el municipio de Cuautlancingo se encuentra localizado en el

valle de Puebla en la parte Oeste del Estado. Limita al Noroeste, Norte y Noreste, con el

Estado de Tlaxcala; al Este y Sureste, con el municipio de Puebla; al Sur y Suroeste, con el

municipio de Cholula y al Suroeste, Oeste y Noroeste, con el municipio de Coronango

(Secretaría de Gobernación, 2010).

Su situación estratégica, debido a sus colindancias, lo ha convertido en un punto

estratégico de crecimiento habitacional y residencial, especialmente por las industrias que

en el municipio se ubican, como la Planta Armadora de Autos Volkswagen.

23


La institución, EST 19, se encuentra ubicada en la cabecera municipal en una de las

calles principales que une dos vías de comunicación importantes: el periférico ecológico y

la Av. Forjadores (antigua carretera federal a México). Su localización de fácil acceso en

un medio urbano, ha favorecido el crecimiento poblacional escolar, específicamente en el

último lustro.

Es una escuela que cuenta con todos los servicios aunque no en condiciones

óptimas.

El crecimiento poblacional en el municipio, ha provocado que la población

originaria se interrelacione con otra, ajena a sus usos y costumbres. En la periferia de la

escuela están ubicadas varias unidades habitacionales y residenciales las que han llegado

a habitar personas de diferentes clases sociales, con antagónico poder adquisitivo. Este

hecho ha venido a modificar las tradiciones y costumbres del contexto en el que se ubica

la institución.

En la actualidad, la población nueva, ajena a la originaria de la localidad tiene

diferentes prácticas culturales, más estudios profesionales de los jefes de familia, y

mayores expectativas académicas.

Como la mayoría de las familias, originarias y nuevas, envían a sus hijos

adolescentes a estudiar en la EST 19 se ha integrado una población escolar heterogénea

en cuanto a sus condiciones socioeconómicas y perspectivas de estudio.

A sus 35 años de servicio a la comunidad, la EST 19 es una institución que atiende

18 grupos en el turno matutino y 8 en el vespertino con 50 alumnos cada uno. La

demanda ha rebasado a la escuela ya que anualmente se han quedado aproximadamente

500 alumnos sin matrícula porque no hay asignación de grupos nuevos en la escuela.

La población escolar es atendida por 95 servidores del personal (directivo, docente,

técnico docente, de servicios complementarios y de apoyo). La planta docente se encuentra

polarizada, en el turno matutino la mayoría son docentes con más de 20 años de servicio

y arraigo a la comunidad; mientras que en el vespertino los docentes son en su mayoría

noveles, aunque con más preparación profesional.

La EST 19 está ubicada en un terreno muy amplio con extensas áreas verdes,

canchas deportivas, un campo de futbol y una amplia plaza cívica techada en su totalidad,

dos secciones de sanitarios, dos laboratorios y seis talleres . Se aplica la modalidad “aula

24


ambiente” en el turno matutino y “aula fija” en el vespertino, por las condiciones de la

población escolar, los espacios y los horarios.

Las aulas tienen diferentes dimensiones, pues mientras en unas los 50 alumnos

que conforman los grupos, y con bancas binarias como mobiliario, pueden moverse para

realizar técnicas grupales; en otras, que cuentan con mesa-bancos, ni los alumnos ni los

docentes pueden desplazarse por los pasillos.

En general las relaciones entre alumnos y docentes son cordiales, media el respeto

y la tolerancia.

En cuanto a la población escolar, hasta los dos ciclos escolares pasados, se

aplicaba, como en todas las instituciones de la modalidad en el estado, un examen de

ingreso. Actualmente la Secretaría de Educación Pública (SEP) en el estado, con el fin de

favorecer la inclusión y la equidad, ha distribuido a la población escolar para su ingreso a

la Educación Básica en las diferentes instituciones con base en cuatro criterios para la

prelación: los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y quienes asistieron a

las escuelas cercanas, viven cerca de la escuela y/ o tienen hermanos inscritos en la

institución.

Esta forma de selección ofrece más y mejores oportunidades para el acceso a los

alumnos menos favorecidos académicamente. Es un hecho que provoca mayores

exigencias al personal docente porque los grupos muestran marcadas diferencias que

requieren o de pronta atención.

Aunque la escuela cuenta con el apoyo de la Unidad de Servicio de Apoyo a la

Educación Regular (USAER), la psicóloga que atiende los casos especiales, no es suficiente

para la cantidad de alumnos que llegan con NEE o tienen rezago escolar.

Los alumnos participantes en esta muestra de evidencias están inscritos en el 2º

grado grupo “D” de la Escuela Secundaria Técnica No. 19 “Vicente Suárez Ferrer” de

Cuautlancingo, Puebla.

El grupo está conformado por 50 alumnos, 26 mujeres y 24 hombres cuyas edades

oscilan entre los 13 y 14 años. Estos alumnos conforman un conglomerado heterogéneo

que se nutre y retroalimenta de sus diferencias. Proceden de un medio urbano, pero de

contextos socioeconómicos diferentes; esta situación en muchas situaciones de aprendizaje

es un detonador de la socialización de ideas.

25


En el aspecto académico, en el grupo se ubican algunos alumnos con los mejores

promedios del grado en la institución y otros cuyas calificaciones son apenas suficientes.

En general aunque no presentan diferencias significativas en su desempeño académico, un

pequeño subgrupo tiene deficiencias que requieren prontamente retroalimentación.

Entre los detalles que caracterizan al grupo se encuentran que: el 16 % del

alumnado supera el nueve de promedio final en Español; pero el 22% está abajo del 7 en

su promedio final, aunque ninguno obtuvo una calificación reprobatoria. Lo cual implica

que estos últimos requieren apoyo y retroalimentación para lograr los aprendizajes

esperados.

En el aspecto físico, atraviesan la adolescencia con todos los aspectos que los

caracterizan como Meece los describe (1997): las mujeres no muestran un significativo

crecimiento en la estatura; sin embargo, sí se nota en el busto en, además la grasa

corporal; incluso casi en su totalidad, el inicio de la menarquia. Por su parte, en su

mayoría los hombres sí están dando el llamado estirón del crecimiento, en algunos se

observa la aparición de vello facial y corporal, así como un gradual enronquecimiento de

la voz y el aumento en algunos, de la masa muscular. En sí, su desarrollo físico es

congruente, con la etapa de vida que los adolescentes están viviendo.

Por supuesto, los cambios físicos implican un aumento en sus actividades,

especialmente las sociales, buscan interactuar con el sexo opuesto; se muestran a veces

apáticos, indiferentes, malhumorados, incluso rebeldes; pero la mayoría en casi todas las

clases de Español, son respetuosos, atentos y cumplidos. Solo un grupo minoritario está

focalizado por trasgredir las reglas institucionales, especialmente en cuanto a la entrega de

trabajos y tareas o el cumplimiento de sus materiales de trabajo en diversas materias.

Un aspecto relevante que destaca en el grupo es que la mayoría de los alumnos

que están con promedio bajo faltan constantemente a clases y eso perjudica su desempeño

académico. La trabajadora social ha hecho visitas domiciliarias, pero no han podido

erradicar el problema. Solo un alumno argumenta que labora por las tardes lo cual le

impide cumplir en las clases.

Para analizar las evidencias del trabajo en el aula, presento el producto final del

proyecto 8, bloque III, del ámbito de Literatura, cuya práctica social del lenguaje es: escribir

la biografía de un personaje. Es un trabajo individual que pertenece al campo formativo:

lenguaje y comunicación.

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Seleccioné este tipo de evidencia porque para elaborar el producto se requiere algo

más que producir un texto, implica conocer aspectos gramaticales, específicamente

(sintácticos y semánticos) y de la tipología de textos, que en este caso es del texto

narrativo; además porque para reconstruir los datos de forma organizada se utiliza una

línea del tiempo.

Las evidencias que me permitirán analizar mi quehacer docente son de dos

alumnas: de alto y bajo desempeño en la tarea que anteriormente especifiqué, lo cual me

va a permitir analizar situaciones antagónicas para mejorar el proceso de enseñanza y de

aprendizaje.

Justificación y análisis de evidencias

Primeramente compartiré la razón que me llevó a elegir las evidencias que

presento. Ambas son resultado de la intervención que hice en el aula; sin embargo, ante

los resultados polarizados y antagónicos, es necesario analizar qué funcionó en cierto

casos y qué no, para reflexionar sobre mi propia práctica, retroalimentar y provocar una

mejora en mi quehacer cotidiano al interior del aula.

Para llevar a cabo el análisis de las evidencias utilizaré los mismos

cuestionamientos a los que daré respuesta con base en el trabajo presentado.

Primeramente será el trabajo de una alumna con alto desempeño y, después, de otra, con

bajo desempeño.

La primera evidencia es una alumna (Deisy Fabián Flores), que facilita la

intervención docente; sin embrago, la segunda (Jéssica Montserrat Vázquez García),

provoca en mí un cuestionamiento para definir qué es lo más oportuno reconstruir en el

hacer, para lograr que todos los alumnos consoliden los aprendizajes esperados.

Iniciaré el análisis de los resultados de aprendizaje de las alumnas a partir de las

siguientes ideas: el alcance de los aprendizajes esperados, la retroalimentación a los

alumnos y, finalmente la retroalimentación sobre mi propia práctica; para ello, defino doce

puntos que analizo y reflexiono en cada caso.

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Evidencia 1. Alumna con alto desempeño: Daisy Flores Fabián

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1. Descripción de las características de desarrollo y de aprendizaje de la alumna

Deisy Flores Fabián.

Es una alumna ordenada, responsable, cooperativa y muy reflexiva. Aporta sus

ideas en la clase y a sus compañeros; suele ser líder en sus equipos, aunque no sea

la representante. Desataca en su desempeño académico en todas las asignaturas,

aunque no en otro tipo de actividades extra-clase como las culturales y las

artísticas ya que es algo tímida cuando tiene que presentarse ante públicos

numerosos. Promueve el trabajo en el aula y se desenvuelve bien como mediadora

con sus compañeros para promover su ZDP.

2. Descripción de las características de su entorno que se asocian a su proceso de

aprendizaje.

Vive en una familia nuclear, en la cual todos sus miembros se apoyan

solidariamente. Sus padres están al pendiente de su desarrollo y sus avances

académicos. Denota en sus actitudes y comentarios una arraigada formación

religiosa. Sus relaciones fraternales se ven reflejadas en la biografía que escribió,

ya que narra la vida de su hermano mayor.

3. Descripción de la situación de aprendizaje de la cual se originaron las evidencias

presentadas.

Deisy participó decididamente y con mucho interés en todas las actividades del

proyecto. Le entusiasmó, primeramente conocer la biografía de Horacio Quiroga y

Frida Kahlo; posteriormente mostró gusto por escribir tomando en cuenta un

personaje importante en su vida, su hermano. Su interés le llevó a presentar el

producto final, que es la evidencia que manifiesta su desempeño alto en la clase.

4. Explicación de la forma en la que incorporaron los conocimientos previos de la

alumna para el desarrollo de la situación de aprendizaje.

Respecto a la biografía en general, Daisy conocía de forma somera su estructura,

no así los temas de reflexión que fueron nuevos saberes para ella, por ejemplo: el

uso de la aposición, del participio, del sujeto tácito u omitido y el complemento

circunstancial. Aunque tuvo algunas dificultades en el análisis de las oraciones

para reconocer los complementos del predicado; su ahínco y dedicación la llevó a

entenderlos en su totalidad.

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5. Explicación de la manera en la que consideré involucrar a la alumna durante la

situación de aprendizaje en el reto cognitivo expresado en el enfoque de la

asignatura.

El enfoque del Español en el nivel de secundaria son las prácticas sociales del

lenguaje (diversas formas de interactuar con los textos orales y escritos). E cuanto a

la tipología textual, Daisy no tiene problema en diferenciar los tipos de textos que

se desarrollan en los proyectos didácticos de acuerdo con la función que realizan;

Generalmente me enfrento a los temas de reflexión como un reto, específicamente

cuando se refieren a los aspectos sintácticos y semánticos de la oración o los

textos; debido a que solo cuentan con los conocimientos que adquirieron en primer

grado, parece que en la primaria no adquirieron aprendizajes significativos. En

Daisy específicamente, las dudas y problemas que enfrenta las asume como un

reto.

6. Explicación de la manera en la que la situación de aprendizaje promovió en la

alumna la búsqueda de información en diferentes fuentes o el empleo de diversos

procedimientos para resolver las situaciones planteadas.

Primeramente la alumna tuvo que buscar información del personaje al cual le

escribiría su biografía, buscó en diferentes fuentes: acta de nacimiento y archivo

familiar; pero también entrevistó a su hermano para que de primera mano le diera

la información que requería. La otra actividad que le llevó a manejar la información

(búsqueda, evaluación, selección y organización) fue para incluir hechos paralelos.

7. Explicación de los motivos por los que organicé el desarrollo tema y sus

adecuaciones, abordado en la situación de aprendizaje, en correspondencia con lo

que se pretende lograr en el campo formativo o asignatura

Una de las adecuaciones que tuve que hacer para llevar a cabo las producciones

para el desarrollo fue alargar aquellos momentos en los que tenía que abordar los

temas de reflexión, esta adecuación partió de las necesidades y lagunas de

información que presentaron los alumnos. Incluso Daisy mostró confusión en la

identificación del tiempo copretérito ya que confundió sustantivos con verbos. La

otra adecuación tuvo que ver con los ejercicios que anexé para afirmar las partes

de la oración y los complementos del predicado.

8. Explicación sobre cómo la situación de aprendizaje es congruente con el enfoque de

la asignatura o campo formativo.

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El campo formativo lenguaje y comunicación tiene como finalidad “…el desarrollo

de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje” (SEP,

2011a, p. 43); producir textos

Por su parte, el enfoque del Español son las prácticas sociales del lenguaje

consideradas como “… diversos modos de aproximarse a los textos escritos y

orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y transformarlos,

de interactuar con los textos y a partir de ellos” (SEP, 2011b, 27); por ello, la

situación de aprendizaje partió de la lectura de modelos de biografías para

reconocer sus características y función, adentrarse en la tipología del texto narrativo

y los recursos para escribirlos. Además, las prácticas sociales favorecen las

relaciones entre las personas, y los textos y las personas; básicamente

contextualizando en situaciones reales donde se dan los procesos comunicativos.

De tal manera que leer biografías y escribir la biografía de un personaje cercano,

son acciones que permiten, además de interactuar con los textos, acercar a los

alumnos a procesos comunicativos formales en su ámbito familiar.

9. Explicación acerca de los logros y dificultades de la alumna, respecto a la situación

y a partir de los resultados de la evaluación.

Los aprendizajes esperados que se tienen que lograr a través de la elaboración de

una biografía son que el alumno:

Selecciona datos y sucesos más importantes de la vida de un personaje.

Utiliza adecuadamente recursos lingüísticos, modos y tiempos verbales, la

redacción de biografías.

Emplea sinónimos y pronombres para referirse a los objetos que se

mencionan reiteradamente.

Emplea adjetivos, participios y aposiciones en la descripción de los

personajes

De manera general, la alumna que demuestra un alto desempeño, logra los

aprendizajes esperados, ya que la confusión que tuvo en el proceso sobre el uso

del copretérito, logra corregirla a partir de la retroalimentación que doy al grupo.

10. Explicación de la manera en que proporcioné retroalimentación a la alumna de

acuerdo con los resultados de la evaluación y su desempeño en la situación de

aprendizaje.

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Daisy requirió solamente la retroalimentación sobre los tiempos verbales,

específicamente el copretérito, ya que confundió los verbos con los sustantivos que

terminan en ía. Fue necesario que retomara la función de las palabras.

11. Argumentos sobre las fortalezas y debilidades de mi intervención docente en

relación con su situación de aprendizaje de la cual se derivaron las evidencias.

Una de mis debilidades está en un análisis más profundo de los trabajos

presentados por los alumnos, en este caso el de Daisy, para apoyarla en el estilo

de redacción con la finalidad de que mejore y amplíe su vocabulario.

Otra debilidad se da por el número de alumnos (50]) que hay en el grupo, porque

no le puedo dar más tiempo para la revisión de sus trabajos a cada alumno (ver

anexo 4).

Las fortalezas emanan de la contextualización tanto de los modelos de texto, como

de la producción que la alumna hace, ya que se interesa en las biografías de los

artistas (literato y pintora) que presento; relaciona la información con los saberes

que adquirió en proyectos anteriores, asimila y acomoda la nueva información.

12. Explicación de los retos de mi intervención docente para la mejora de mi

desempeño a partir de los resultados que obtuve de la situación de aprendizaje de

la cual se derivaron las evidencias.

La evidencia de Deisy y de otros alumnos, así como la acreditación en los

exámenes internos y externos que se aplicaron en la institución; ratifican que la

intervención didáctica fue oportuna, pero requiere de ajustes, entre otros: replantear

el tiempo para cada actividad, elaborar ejercicios (semánticos y sintácticos) que se

rescaten de las biografías leídas y analizadas. Retomar puntalmente los

conocimientos previos, para atender las necesidades de los alumnos que muestran

rezago.

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Evidencia 2. Alumna con bajo desempeño: Jéssica Monserrat Vázquez García

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1. Descripción de las características de desarrollo y de aprendizaje de la alumna

Jéssica Montserrat Vázquez García.

Es una alumna respetuosa y tímida. Falta frecuentemente, por lo menos dos veces

la semana, a clases de Español, lo cual afecta determinantemente en su desempeño

académico. Cuando se presenta a clases no lleva apuntes ni tareas al corriente;

estudiamos en la sesión anterior, por lo mismo, en todos los proyectos didácticos

tiene omisiones y lagunas de información. Cuando se presenta a clases no puedo

ofrecerle retroalimentación porque requiero de más tiempo individualizado para

ponerla al corriente, pero vuelve a faltar y nuevamente se involucra en un círculo

vicioso. Tampoco puedo pedirle a uno de sus pares que le apoye, porque se atrasa

en la clase.

2. Descripción de las características de su entorno que se asocian a su proceso de

aprendizaje.

Como no soy su tutora, desconozco a fondo su situación familiar, no así la

académica porque la retomamos en el CTE; solo sé que tiene problemas familiares

que le impiden ir a la escuela. Generalmente no justifican sus inasistencias, hasta

que de la institución exige la presencia de su madre.

3. Descripción de la situación de aprendizaje de la cual se originaron las evidencias

presentadas.

Jéssica no participa en la clase, solo si la involucra directamente; en sí no muestra

interés por las tareas ni los trabajos. Cuando su presencia es más frecuente en el

aula, suele incorporarse al trabajo colaborativo de sus equipos, aunque no

decididamente. Participa en las actividades áulicas, pero en la entrega de

investigaciones previas, casi no lo hace. Los productos finales de cada proyecto

didáctico casi siempre tienen deficiencias en cuanto a los aprendizajes esperados.

4. Explicación de la forma en la que incorporaron los conocimientos previos de la

alumna para el desarrollo de la situación de aprendizaje.

Jéssica tiene un rezago académico desde primer grado, actualmente no se nota un

avance significativo en su desempeño. A este proyecto se incorporó cuando ya lo

habíamos empezado y no tuvimos tiempo para retroalimentar los saberes que no

tenía lo cual se refleja en su producto final. Aunque conocía qué es una biografía,

no así sus características ni función; por supuesto desconocía, casi en su totalidad,

los temas de reflexión.

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5. Explicación de la manera en la que consideré involucrar a la alumna durante la

situación de aprendizaje en el reto cognitivo expresado en el enfoque de la

asignatura.

Las prácticas sociales del lenguaje favorecen que los alumnos interactúen con los

textos orales y escritos en contextos formales e informales como se hace en la vida

cotidiana. La primera debilidad que encuentro para involucrar a Jéssica en un reto

cognitivo es que a ella no le gusta enfrentar retos, prefiere copiar textos o hacer

tareas que poco le exijan.

Tampoco pude involucrarla decididamente porque sus inasistencias no permitían un

trabajo continuo. En la alumna falta motivación intrínseca, porque la extrínseca

funciona solo cuando está en clase.

6. Explicación de la manera en la que la situación de aprendizaje promovió en la

alumna la búsqueda de información en diferentes fuentes o el empleo de diversos

procedimientos para resolver las situaciones planteadas.

Las tareas que exigen trabajo extramuros, no son realizadas cotidianamente ni

eficientemente por Jéssica en su trabajo se nota que buscó poca información sobre

el personaje, incluso no muestra hechos paralelos o alternos a la vida de la

persona biografiada no hay acciones como: búsqueda, evaluación, selección y

organización de la información. Es notorio que entrega los trabajos solo por

cumplir. Tampoco utilizó colores para distinguir los temas de reflexión, lo cual

denota apatía por el trabajo.

7. Explicación de los motivos por los que organicé el desarrollo tema y sus

adecuaciones, abordado en la situación de aprendizaje, en correspondencia con lo

que se pretende lograr en el campo formativo o asignatura

Una de las adecuaciones que tuve que hacer para llevar a cabo las producciones

para el desarrollo fue alargar aquellos momentos en los que tenía que abordar los

temas de reflexión, esta adecuación partió de las necesidades y lagunas de

información que presentaron los alumnos. Jéssica mostró confusión en el uso de

casi todos los conceptos estudiados desde los más simples como el uso de

adjetivos calificativo para describir y los nexos de temporalidad para situar

cronológicamente los datos.

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8. Explicación sobre cómo la situación de aprendizaje es congruente con el enfoque de

la asignatura o campo formativo.

El campo formativo lenguaje y comunicación tiene como finalidad “…el desarrollo

de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje” (SEP,

2011a, p. 43); producir textos

Por su parte, el enfoque del Español son las prácticas sociales del lenguaje

consideradas como “… diversos modos de aproximarse a los textos escritos y

orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y transformarlos,

de interactuar con los textos y a partir de ellos” (SEP, 2011b, 27); aunque la

situación de aprendizaje partió de la lectura de modelos de biografías para

reconocer sus características y función, como lo estable el enfoque de la materia,

para Jéssica no funcionó porque cuando analizamos y comparamos biografías, ella

no asistió. Después, retomé la actividad con la biografía de Frida Kahlo e intentó

acercarse a los saberes, para ello le pregunté constantemente en la clase, leyó en

voz alta y compartió su análisis.

9. Explicación acerca de los logros y dificultades de la alumna, respecto a la situación

y a partir de los resultados de la evaluación.

Los aprendizajes esperados que se tienen que lograr a través de la elaboración de

una biografía son que el alumno:

Selecciona datos y sucesos más importantes de la vida de un personaje.

Utiliza adecuadamente recursos lingüísticos, modos y tiempos verbales, la

redacción de biografías.

Emplea sinónimos y pronombres para referirse a los objetos que se

mencionan reiteradamente.

Emplea adjetivos, participios y aposiciones en la descripción de los

personajes

De manera general, la alumna demuestra un bajo desempeño en la redacción de la

biografía. Tiene problemas para estructurar sus párrafos porque no los lee ni

corrige. Falta coherencia y cohesión en su texto; tiene muchas faltas de ortografía.

En cuanto a los temas de reflexión, solo usa correctamente los nexos de sucesión y

el pretérito para narrar. En sí, no logró los aprendizajes esperados.

39


10. Explicación de la manera en que proporcioné retroalimentación a la alumna de

acuerdo con los resultados de la evaluación y su desempeño en la situación de

aprendizaje.

Jéssica, al igual que todos los alumnos, reciben evaluación formativa, por lo

mismo sus trabajos son revisados por mí con base en los instrumentos de

evaluación y con las sugerencias pertinentes para que la siguiente vez su trabajo

mejore. En este caso, su apatía por el trabajo extraclase le impidió hacer

adecuadamente las correcciones a su producto final.

11. Argumentos sobre las fortalezas y debilidades de mi intervención docente en

relación con su situación de aprendizaje de la cual se derivaron las evidencias.

Una de mis debilidades está en un análisis más profundo de los trabajos

presentados por los alumnos, en este caso el de Daisy, para apoyarla en el estilo

de redacción con la finalidad de que mejore y amplíe su vocabulario.

Otra debilidad se da por el número de alumnos (50]) que hay en el grupo, porque

no le puedo dar más tiempo para la revisión de sus trabajos a cada alumno.

Las fortalezas emanan de la contextualización tanto de los modelos de texto, como

de la producción que la alumna hace, ya que se interesa en las biografías de los

artistas (literato y pintora) que presento; relaciona la información con los saberes

que adquirió en proyectos anteriores, asimila y acomoda la nueva información.

12. Explicación de los retos de mi intervención docente para la mejora de mi

desempeño a partir de los resultados que obtuve de la situación de aprendizaje de

la cual se derivaron las evidencias.

La evidencia de Jéssica me lleva a poner atención en las situaciones de los

alumnos con rezago escolar, en el grupo son 11 los que no alcanzan ni el 7 como

promedio final. Es necesario que replantee opciones de trabajo extra clase para que

se regularicen e inicien el siguiente curso escolar en las mejores condiciones.

Por lo pronto, tienen tareas para el receso escolar, las cuales les van a permitir

avanzar y retomar algunos puntos que han sido sus debilidades en el desempeño

Académico.

40


Material que se utilizó como apoyo para el proyecto didáctico

Para desarrollar el proyecto didáctico utilicé diversos materiales con la finalidad de atender

los diversos estilos de aprendizaje: les exhibí el proyecto a través de una presentación en

diapositivas, para lo cual requerí el videoproyector, la computadora y bocinas; anexé

videos de la vida de los artistas cuyas biografías analizamos y comparamos; utilizamos

el pizarrón y plumones de diversos colores para que casa alumno pasara a resolver

ejercicios gramaticales, de semántica y sintaxis; utilizaron su libreta para registrar sus

apuntes, tareas y el producto final; elaboré letrero de colores y usé una pelota de goma

para realizar actividades lúdicas para el rescate de información.

Evaluación de la biografía

La primera evaluación que llevé a cabo fue la diagnóstica a través de preguntas

generadoras que respondieron en plenaria, la finalidad fue rescatar los conocimientos

previos y replantear actividades que fueran necesarias para abarcar todo lo que no

conocían los alumnos sobre la biografía, específicamente de los temas de reflexión.

La segunda, fue la formativa para recabar información que me permitiera analizar

el proceso de los alumnos; para ello revisé en tres ocasiones su producto, antes de

entregarlo como final. La autorregulación no es un proceso que todos los alumnos hayan

asumido, solo algunos revisan y corrigen sus trabajos con base en los aprendizajes

esperados, la lista de cotejo que anotan en su cuaderno y la rúbrica con la que les evalué

al final, en lo que consistió la evaluación sumativa la cual se asienta en la lista de

asistencia y evaluación (ver anexo 1).

En cuanto a los agentes, la heteroevaluación la realicé yo confrontando su producto

con la rúbrica; la coevaluación al realizaron ellos en las actividades de equipo (ejemplo,

ver anexo 6) y la autoevaluación inmediata en su lista de cotejo y mediata, al finalizar el

bloque en su reflexión metalingüística.

41


6. Balance y Metas

Autoevaluación de las estrategias de intervención

En primera instancia, empiezo por cavilar que, aun cuando he procurado hacer

reflexión sobre mi práctica, no he usado cotidianamente un instrumento que me permita

sistematizar mis análisis, resultados y expectativas sobre las estrategias de intervención

que he diseñado; por ejemplo, un formato de autoevaluación o un portafolio como este.

Se ha originado dicho análisis de los comentarios que hacen mis alumnos y los

padres de familia sobre mi desempeño en el aulas, los primeros sienten apoyo con mis

acciones, pero mucha exigencia y disciplina, incluso esta ha inhibido ocasionalmente su

participación en algunas clases; los segundos, en su mayoría discurren en la contribución

que hago en la formación de sus hijos y, en casos específicos de la clase de Español en la

evaluación sumativa.

También he recibido comentarios y sugerencias de los jefes de enseñanza cuando

han observado mi clase; sin embargo, la observación no ha tenido carácter formal, por lo

mismo no se provoca la oportunidad de intercambiar impresiones sobre la experiencia que

vivimos en el aula; es decir, no profundizamos en aquellos aspectos relevantes, escritos o

no escritos de mi práctica. Por lo mismo, no hemos llegado a establecer metas y acciones

a corto plazo congruentes con los componentes a mejorar.

De hecho, este portafolio es el acercamiento más sistematizado que he tenido como

proceso de autoevaluación.

Elaborarlo ha sido un proceso minucioso y detallado, no fácil, no sencillo, no

espontáneo; por lo mismo me ha permitido iniciar un proceso reflexivo y autocrítico sobre

lo que he hecho y dejado de hacer en el aula.

Problemas, necesidades, debilidades, fortalezas y mejoras

Del análisis que realizo sobre mi intervención surgen puntos clave que sintetizo a

continuación:

Problemas. El número cada vez mayor de alumnos con NEE y/o rezago

escolar en el aula. La cantidad de alumnos que atendemos en cada clase

(50). Las inasistencias injustificadas y frecuentes de algunos alumnos, La

42


falta de apoyo por parte de los padres de familia o tutores. El desinterés o

apatía por estudiar por parte de algunos alumnos; la exagerada disciplina

en el aula porque puede inhibir la participación de los alumnos.

Necesidades. De formación para la atención de alumnos con NEE; la

formación en el manejo del lenguaje para sordomudos. La disminución de

alumnos en los grupos, por lo menos 40; el trabajo colegiado en la

escuela.

Debilidades. La distribución de tiempo para las actividades de cada

proyecto, la falta de conocimiento de estrategias para realizar actividades

con alumnos con NEE; la distribución de tareas en grupos numerosos (50

por grupo); la elaboración de instrumentos de evaluación que ofrezcan

validez y confiabilidad.

Fortalezas. Primeramente, el conocimiento disciplinario; además el control

de grupo, el diseño de estrategias de intervención, el acercamiento a la

evaluación y su tipología; mi experiencia como formadora de docentes, el

manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y el

conocimiento de una asignatura afín: artes danza.

Metas a futuro a partir de lo alcanzado

Con la finalidad de mejorar en el desempeño docente para favorecer el logro de los

aprendizajes esperados en todos mis alumnos, establezco como metas para iniciar el ciclo

escolar 2015-2016 mejorar las siguientes:

Atender al 100% de los alumnos con NEE con las estrategias educativas

adecuadas a sus necesidades con la finalidad de favorecer su desempeño

académico durante el ciclo escolar 2015-2016.

Aprenderme al 100% el lenguaje para sordomudos a través de

audiovideos, con la finalidad de favorecer la comunicación con dos

alumnos con sordera profunda durante el receso escolar.

Trabajar en el 100% de los CTE en colegiado para establecer estrategias

que favorezcan la diminución del rezago escolar en cada sesión.

Tratar en todas las clases con tacto pedagógico a mis alumnos para

favorecer un clima de seguridad y respeto en el aula, durante el año.

43


7. Disponibilidad en la web

La actitud dialógica es una cualidad que debe distinguir a los docentes, ya que

favorece el intercambio de ideas y experiencias. La intención de ponerla en práctica es

atender las necesidades primordiales de los profesores en diversas en áreas como: las

emocionales (autoestima, seguridad, etc.), las sociales (relaciones, compañerismo, etc.); y

las intelectuales (desafíos, experiencias, técnicas de innovación, etc.); lo cual exige un

trabajo colegiado entre pares, un trabajo sistemático y en colaboración.

Dialogar también favorece la orientación sobre la importancia de contar con

evidencias del trabajo desarrollado con los alumnos a lo largo del ciclo escolar y el

conocimiento de herramientas y técnicas de evaluación, para verificar el avance y el logro

del aprendizaje de los alumnos, entre otros beneficios. De esta forma se puede

retroalimentar sobre la práctica y compartir para innovar en el quehacer educativo.

En general el diálogo debe ser: propositivo, asertivo, empático, respetuoso, cordial,

flexible, colaborativo y amable; sin embargo, las condiciones laborales no siempre

permiten compartir experiencias entre pares; para ello, se debe tomar en cuenta el mundo

virtual que nos rodea ya que “el aula sin muros es, hoy más que nunca, un realidad

abrumadora e imparable” (Cebrián, 1998, p. 175).

Con base en las nuevas necesidades y, sobre todo, oportunidades que la red ofrece

para compartir las experiencias laborales, comparto este portafolio de evidencias de mi

práctica docente en la URL siguiente:

http://es.slideshare.net/novesi21/portafolio-50374491?qid=aac32c5c-5983-408b-895f-

161166f8b674&v=default&b=&from_search=1

A continuación es necesario anotar el nombre del portafolio en el buscador.

Así mismo, con la finalidad de favorecer una comunicación asincrónica y

permanente utilizaré el siguiente correo electrónico que dejo a su disposición para

cualquier retroalimentación a este portafolio de evidencias:

[email protected]

http://es.slideshare.net/novesi21/portafolio-50374491?qid=aac32c5c-5983-408b-895f-161166f8b674&v=default&b=&from_search=1

http://es.slideshare.net/novesi21/portafolio-50374491?qid=aac32c5c-5983-408b-895f-161166f8b674&v=default&b=&from_search=1

mailto:[email protected]

44


8. Currículum Vitae

Norma Vega Silva Fecha de nacimiento: 21 de enero de 1965

Nacionalidad: mexicana

Estado Civil: casada

Correo electrónico: [email protected] [email protected]



45


Objetivos

Ejercer la docencia con responsabilidad, compromiso, solidaridad, equidad, humanismo, eficiencia y eficacia, para coadyuvar en la formación integral de los discentes a mi cargo.

Formación Académica

Posgrado

Maestría en Educación (Con Acentuación en Procesos de Enseñanza y de Aprendizaje) por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Universidad Virtual. 2007-2011. Beca al Mérito Educativo.

Maestría en Desarrollo de la Educación Básica en la Universidad Iberoamericana, Puebla. 2001-2003. Titulación Automática por Promedio.

Licenciatura

Licenciatura en Educación Media en el Área de Español, graduada con Mención Honorífica en la Escuela Normal Superior Federalizada del Estado de Puebla, 1994-2000.

Normal Primaria

Normal Primaria, graduada con Mención Honorífica en el Benemérito Instituto Normal del Estado “Juan C. Bonilla” en el año de 1984.

Preparatoria

Preparatoria en la Escuela “Benito Juárez García” de la BUAP 1985-1986. Estudios Parciales hasta el tercer semestre.

Secundaria

Secundaria Instituto Washington, 1977-1980.

Primaria

Escuela Primaria Of. “Defensores de la República”, 1971-1977.

Diversos cursos y talleres en danza folklórica mexicana, teatro, música y artes

plásticas, desde 1984 hasta 2006.

o 1984-1985. Programa de Capacitación para maestros Plan de Actividades

Culturales de apoyo a la Educación Primaria “PACAEP”, en Pachuca Hidalgo y

Puebla, Pue. SEP.

o 1986. Danza Regional Academia de la Cultura, Sección 23 SNTE.

o 1989. Curso “Integración de Grupos”. ISSSTE.

o 1991. Taller de teatro Dirección General de Promoción Cultural.

o 1992. Curso-taller de Apreciación y Expresión Plástica y Musical SEP, DGEST.

o 1992. Didáctica y proceso metodológico de la expresión plástica Dirección

General de Educación Normal y Actualización del Magisterio.

46


o 1992. Taller de Música Módulo I Dirección General de Educación Normal y

Actualización del Magisterio.

o 1992. Taller de Actualización Programa Emergente de Actualización del

Magisterio, SEP.

o 1993. Taller de Actualización Programa Emergente de Actualización del

Magisterio, SEP.

o 1994. Taller de Danza Mexicana SEP.

o 1994. Metodología de la Danza ACADEDA. La Academia de la Danza

Folklórica Mexicana.

o 1994. Danza Folklórica Mexicana. Instituto de Investigación y Difusión de la

Danza Mexicana A.C., BUAP-SEP.

o 1995. Expresión y Apreciación Artística Integral de Educación Secundaria CAM,

SEP.



o 1995. Expresión y Apreciación Artística para Educación Secundaria I. CAM,

SEP.

o 1996. Danza Folklórica. Mexicana Instituto de Investigación y Difusión de la


o 1997. Curso intensivo 1º de Teatro Escolar. CAM, SEP.



o 1999. Desarrollo de la Apreciación y Expresión de las Artes. Consejo Nacional

de educación Artística, SEP.




de Educación Artística, SEP.

o 2001. Danza Folklórica Mexicana. Escuela Superior de Danza Folklórica

Mexicana C’Acatl. SEP.


de Educación Artística, SEP.

o 2006. Seminario de Historia del Arte. Secretaría de cultura. Gobierno del

Estado. Dirección de Música y CONACULTA.

47


Paquetería Digital

o Enero-Febrero 2007. Diplomado “Microsof Office Básico”. Dirección General

de Administración y finanzas. Dirección de Desarrollo, Administración y

Capacitación. Departamento de Capacitación. SEP.

o 2013. Certificación de acuerdo con los estándares del ISTE (International

Society for Technology in Education) y el Marco de referencia de la UNESCO

en el nivel 1 del estándar de competencia “Elaboración de Proyectos de

aprendizaje integrando el uso de las tecnologías de la información y

comunicación”.

Desempeño Profesional

Capacitación a los Equipos Técnicos Ampliados

responsables de la actualización, asesoría y seguimiento

de la Reforma de Educación Secundaria

o 2007. “Reunión Regional de Capacitación a los Equipos Técnicos Estatales

Ampliados de 2º Grado para la generalización de la Reforma de Educación

Secundaria”. (24 horas). Del 1 al 3 de octubre de 2007. Sede: Xalapa, Ver.

o 2008. “Reunión Regional de Capacitación a los Equipos Técnicos Ampliados

responsables de la actualización, asesoría y seguimiento” (24 horas). Del 1 al 3

de octubre de 2008. Sede: Querétaro, Qro.

Formación Continua

o 2013. Constancia por la Subsecretaría de Planeación, Evaluación e Innovación

Educativa. Curso-Taller “Elaboración de reactivos de opción múltiple” (10

horas). (.10 horas). Enero, 2013. Sede ENSFEP, Cuautlancingo, Pue.

o 2011. Diplomado: Fortalecimiento para la Formación Docente 2011. Región

Cholula, Sección 23 SNTE. (180 horas). Impartido del 28 de mayo al 16 de

julio de 2011.

o 2011. Reconocimiento por la SEP y Suma por la Educación. Congreso Educativo

“El Maestro del siglo XXI”. (19 horas). 17 y 18 de octubre de 2011. Sede

Complejo Cultural Universitario, San Andrés Cholula, Pue.

o 2011. Constancia por el Sector 03 de Escuelas Secundarias Técnicas.

48


“Academia Estatal de Artes dentro de la Reforma de Educación Secundaria”,

(25 horas). 21 de octubre de 2011. Sede Santa María Coronango.

Experiencia Profesional

1988- Actualidad. Profesora de Artes y Español en la Escuela Secundaria Técnica 19

de Cuautlancingo, Pue., desde 1988 hasta la actualidad.

2004-2014. Catedrática en la Normal Superior Federalizada del Estado de Puebla

desde el ciclo escolar 2004-2005 hasta el 2013-2014 y Asesora de la Elaboración del

Documento Recepcional en la Especialidad de Español durante siete ciclos escolares.

1994-1988. Codirectora del Grupo de Danza folklórica Mexicana “Barro Negro”.

1988. Profesora de Danza Folklórica Mexicana en los Talleres del ISSSTE-Puebla.

1985-1988.Profesora de Educación Primaria en la Escuela Primaria Fed. “Año

Internacional del Niño” de la comunidad de San Salvador Huixcolotla, Pue.

1984-1985.Profesora de Actividades Culturales en la Escuela Primaria Fed. “Año

Internacional del Niño” de la comunidad de San Salvador Huixcolotla, Pue.

Logros profesionales con los alumnos de la EST19

Reconocimientos como Asesora del Grupo de Danza

• 1989. Primer lugar de Zona y grupo sobresaliente en el Estatal en Baile Regional

(con el montaje “Sones de Sotavento”). Sede Escuela Secundaria Técnica 3,

Champusco, Puebla.

• 1990. Primer lugar de Zona y Estatal en Baile (con el montaje de la Estampa del

Estado de Tabasco) y Primer lugar de Zona y Estatal en Danza (con el montaje de

la “Danza de Quetzales de Atempan, Puebla”). Sede Escuela Secundaria Técnica

42 La Margarita.

• 1991. Tercer lugar de Zona en Baile (con el montaje de “La Boda Totonoca de la

Sierra Norte de Puebla”). Sede Escuela Secundaria Técnica 42 San Pablo

Xochimihuacán.

• 1992. Segundo lugar de Zona (con el montaje de la Danza de “Los Negritos de

Zapotitlán de Méndez, Puebla”). Sede Escuela Secundaria Técnica 79 Villa

Posadas).

• 1994. Primer lugar de Zona y Estatal en Baile (con el montaje de “La Vaquería

49


Yucateca”). Sede Escuela Secundaria Técnica 5 “Basilio Badillo” Zaragoza, Pue.

• 1995. Segundo lugar de Zona Baile (con el montaje de la Estampa del Estado de

Nayarit). Sede Escuela Secundaria Técnica 51 VW.

• 1996. Primer lugar de Zona en Baile (con el montaje de la Estampa del Estado de

Campeche). Sede Escuela Secundaria Técnica 64 San Miguel Canoa.

• 1997. Segundo lugar de Zona en Baile (con el montaje “Sones de Veracruz”). Sede

Escuela Secundaria Técnica.

• 2001. Primer lugar de Zona y Estatal en Baile (con el montaje de la Estampa del

Estado de Michoacán) y primer lugar de zona y segundo lugar Estatal en Danza

(con el montaje de la Danza de sonajeros de Tuxpan Jalisco). Sede Escuela

Secundaria Técnica 2 “Fco. I. Madero”.

• 2002. Primer lugar Estatal en Danza (con el montaje de la danza de “Sonajeros de

Tuxpan Jalisco”). Sede Escuela Secundaria Técnica 61 San Martín Texmelucan.

• 2003. Segundo Lugar Estatal en Danza (con el montaje de la danza de los

Patrianos de Zapotitlán de Méndez Puebla). Sede Escuela Secundaria Técnica 88

de Balcones del Sur.

• 2005. Segundo Lugar Estatal en Baile (con el montaje “Sones Antiguos de Jalisco”).

Sede Escuela Secundaria Técnica 143 de Santa Ana Xalmimilulco.

• 2006. Segundo Lugar Estatal en Danza (con el montaje de la danza de “Los

Patrianos de Zapotitlán de Méndez, Puebla”). Sede Escuela Secundaria Técnica 82

de Xalacapan, Zacapoaxtla, Pue.

• 2006. Primer lugar de Zona en Declamación. Alumna: Karla Guadalupe Flores

Martínez.

• 2010. Tercer Lugar Estatal en Danza (con el montaje “Danza de Sonajeros de

Tuxpan Jalisco”) y Segundo Lugar Estatal en Baile (con el montaje de “Sones de

Michoacán”. Sede Escuela Secundaria Técnica 19 Cuautlancingo.

Reconocimientos último lustro como Asesora en Declamación

2011. Asesora de Alicia Yorceli Retama Velázquez quien obtuvo el 1er lugar en el

Concurso de Declamación de la Zona 15 de Secundarias Técnicas. Sede Escuela

Secundaria Técnica 51de VW; y el 2o lugar en el Sector 3. Sede en la Escuela

Secundaria Técnica 32 de San Andrés Cholula; con pase al concurso estatal.

50


2012. Asesora de Alicia Yorceli Retama Velázquez quien obtuvo el 1er lugar las

Jornadas Culturales de las Fiestas Patrias del H. Ayuntamiento de Cuautlancingo.

2013. Asesora de Alicia Yorceli Retama Velázquez quien obtuvo el 3er lugar en el

Concurso de Declamación de la Zona 15 de Secundarias Técnicas. Sede Escuela

Secundaria Técnica 51de VW; y el 1er lugar en el Sector 3. Sede en la Escuela

Secundaria Técnica 34 de Chignahuapan, Pue., con pase al concurso estatal.

2013. Asesora de Sauza Torres José Iván quien obtuvo el 1er lugar en el Concurso de

Declamación de la Zona 15 de Secundarias Técnicas. Sede Escuela Secundaria Técnica

51de VW y su participación en el concurso del Sector 3. Sede en la Escuela Secundaria

Técnica 34 de Chignahuapan, Pue.

Reconocimientos último lustro como Asesora en Ortografía

2013. Tlahuice Sarmiento Mireia Montserrat, Técol Cuauhtémoc Daniela Victoria y

López Trejo Brenda Paola quienes obtuvieron primero, segundo y tercer lugar de

zona en ortografía. Zona Escolar 015.

2013. López Trejo Brenda Paola obtuvo el tercer lugar en ortografía. Sector 03. Sede

Chignahuapan, Pue.

Reconocimientos

2014. Reconocimiento por la Subsecretaría de Educación Básica. Dirección de

Educación Secundaria Técnica por “Su Destacada Labor Docente en la Asignatura de

Español”. 14 de marzo de 2014.

ESTÍMULO ESTATAL: A la calidad en el Desempeño Profesional “Juan N. Méndez”.

Promociones 2011, 2012 y 2013.

PRESEA INSTITUCIONAL “Vicente Suárez Ferrer”. Ciclo Escolar 2014-2015.

ESTÍMULO NACIONAL. Reconocimiento Ignacio Manuel Altamirano al

desempeño en la Carrera Magisterial 2014-2015.

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Participaciones Sindicales

Sección 23 SNTE

2000. Delegada al 2º Congreso Nacional de Educación. Etapa Nacional. Sede. México,

D. F. (Representante de la Región Cholula- San Martín).

2008. Moderadora de la Mesa 3 “Bienestar y Desarrollo Integral de los Alumnos” en

el Foro Regional de la Alianza por la Calidad de la Educación. Sección 23 SNTE. 28 de

noviembre del 2008. Sede, San Pedro Cholula, Pue.

2011. Facilitadora en el Diplomado: Fortalecimiento para la Formación Docente 2011.

Región Cholula, Sección 23 SNTE. (180 horas). Impartido del 28 de mayo al 16 de

julio de 2011.

2011. Coordinadora de la Mesa 3 Fortalecimiento De La Democracia del Foro

Temático para el Análisis y la discusión “+ Ideas Propuestas. Sé parte de la

Transformación” Compromiso por Puebla. Convocado por el entonces gobernador

electo Dr. Rafael Moreno Valle y Organizado por el SNTE el 16 de noviembre de

2011. Sede San Andrés Cholula.

2012. Moderadora en el 5º Congreso Nacional de Educación y 3er Encuentro Nacional

de Padres de Familia y Maestros. Etapa Estatal. Sección 23 SNTE. 28 de marzo de

2012. Sede BINE, Puebla, Pue.

2012. Delegada al 5º Congreso Nacional de Educación 3er Encuentro Nacional de

Padres de Familia y Maestros. Etapa Nacional. Sección 23 SNTE en Rosarito, B. C., por

la Sección 23 del SNTE. (Representante de la Región Cholula).

2013. Facilitadora en el Curso Taller: Fortalecimiento para Docentes 2013. Región

Cholula, Sección 23 SNTE. Impartido del 15 de junio al 6 de julio de 2013.

Cualificaciones

Experiencia profesional (30 años de servicio en Educación Básica y 10 en Normal

Superior).

Actitud reflexiva y crítica. Propositiva y responsable.

Capacitada en el área del español y danza folklórica.

Capacitada en el área de educación con énfasis en los procesos de enseñanza y

aprendizaje y educación básica.

52


Anexos

Anexo 1 Lista de Asistencia y Evaluación 2º “D”

53


Anexo 2

Reflexión Metalingüística

54


Anexo 3

Comentario del padre o tutor

55


Anexo 4

Otro trabajo: Análisis de un cuento

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Anexo 5

Producción colectiva

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Anexo 6 Coevaluación

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Anexo 7 Planeación Didáctica

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Referencias

Álvarez, M. J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.

Atienza, E. (2009). El portafolio del profesor como instrumento de autoformación. Revista de

didáctica ELE (9).

Casanova, M. A. (1998). La evaluación educativa. México: SEP-Muralla. (Biblioteca para la

Actualización del Maestro).

Cebrián, J. L. (1998). La red. Madrid: Taurus.

Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo: Una interpretación constructivista. México: Centro de Estudios sobre la

Universidad (CESU), Plaza y Valdés y UNAM.

Lefrancois, G. R. (1980). Acerca de los Niños. México: Fondo de Cultura Económica.

López, M. P. (s.f.). Evaluación docente por medio de porfolios. Propuesta de Intervención. [Video].

Consultado de http://www.youtube.com/watch?v=U0nRss-PG5I&feature=youtu.be

Manen, M. Van (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica.

Elisa San. Aisa (trad.). Barcelona: Paidós Educador.

Meece, J. L. (1997). Desarrollo del niño y del adolescente. (Trad., José Pecina). México:

McGraw-Hill.

Secretaría de Educación Pública. (2011a). Plan de Estudios 2011. Educación Básica

Secundaria. México: Autor.

Secretaría de Educación Pública. (2011b). Programas de Estudio 2011 Educación Básica

Español. México: Autor.

http://www.youtube.com/watch?v=U0nRss-PG5I&feature=youtu.be