3 El principiode individualizaci6n

La exigencia de tomar en consideracion la individualidad infantilen la escuela se formula desde que se busca el exito en la ensefianza,desde que existe la escuela en senti do propiamente dicho. ASl,siempre se ha jtenido en cuenta la individualidad del nino cuando seproponfa al alumno mas debil un problema mas facil 0 cuando se leinvitaba a rendir mas para llenar lagunas, cuando se proponfan tareaadiferentes segun las-edades, etc.

Un nuevo acento adquirio la exigencia de individualizacion desdeque el "siglo del nino" nos ha agudizado la vision para apreciarlo y sereconoce la inviolabilidad de su ser como persona. Si en un principio,la individualizacion se impuso con el fin de asegurar el exitodidactico, en el transcurso de la evolucion ulterior llego a basarse enel respeto por la dignidad del hombre y de la persona del nino.

En la pedagogia moderna la exigencia de una ensefianzaindividualizadora aparece una y otra vez y culmina en Claparedequien reclama una "escuela a la medida"l . Par sencilla y natural quesea en teorfa, es dificilisimo realizarla consecuentemente en lapractica. Por ejemplo, los programas oficiales, con sus objetivos fijospara cada grade, establecen identicas metas, por diversas que sean lasaptitudes, y en funcion de Ia comparabilidad, base de las califi-caciones, tienen que exigir de cada nino 10 mismo que de los demas,Es cierto que la pedagogia moderna, con su aspiracion a obrar"partiendo del nino", deja un cierto margen para la evolucionindividual, la composicion libre, la pintura y el modelado libres, laIibertad en la solucion de ciertos problemas de las asignaturas reales,

1 Claparede, E., L 'education fonctionelle, Neuchatek-Par is, 1931.

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pero esa libertad individual vuelve a desembocar tarde 0 temprano enexigencias de rendimiento comparables, iguales, como base de lascalificaciones.

Por razones de claridad terminol6gica tenemos que distinguirentre j~rabajos de indole individual", en que todos trabajan en elmismo problema, pero cada uno sigue su propio camino de solucion,y Ia "ensefianza individualizadora"? que desde un principio proQone,segun la indivlduaudad del alumno, tareas es eciales precisamenteindividuales, adecuadas alas posibilidades y lfrnites del nino y que, ,-,~- - .. - 3 -prometen su desenvolvimiento optimo . Esto requiere para cadaindividualidad una ensefianza y un aprendizaje propios, 10 cual superalas posibilidades tanto de la ensefianza en dase como del que ensefia,Fren te a este dilema fue "una idea genial, que surgio en varios pafsescasi simultaneamente (Montessori, Parkhurst, Ferriere, Decroly,Petersen y otros), convertir la formacion del nino en una especie deautoformacion, dejando al alumno mismo, dentro de ciertas mar-genes, la eleccion de la materia didactica, con 10 cual se resolvioimplicitamente el problema de la individualizacion"4: P?r.que ~s desuponer que cada nino elige 10 que concuerda con su individualidad.Para esa autoforrnacion se idearon y se pusieron a prueba medios detrabajo en gran cantidad que independizan al nino de la persona queensefia y le permiten aprender de acuerdo con su individualidad. Laultima consecuencia de esos esfuerzos son las asf llamadas maquinasde ensefiar y la ensefianza programada.

En la gimnasia y el deporte, el problema de la individualizacionsiempre se ha resuelto mediante la formaci on de secciones y dases derendimien to. Segun la edad, las premisas de rendimiento 0 lasposibilidades de entrenamiento se realizan campeonatos. Pero comoen el deporte se trata siempre de comparar rendimientos, esa"individualizacion" solo ha de compensar las mayores desventajas depredisposiciones diferentes y no es una individualizacion propia-men te dicha.

En la educacion ffsica, el problema de la individualizacion no esnuevo. Por 10 general se recurre alas secciones agrupadas sobre labase del rendimiento, y que tienen su razon de ser en el deporte, con

2 Odenbach, K., Studien zur Didaktik der Gegenwart, Braunschweig, 1961.

3 Dottrens, R., Individualisierung des Unterrichts, en Lexikon der Piida-gogik, I, Berna 1950, pags, 710 y sigs.: "El'rnetodo individualizador consiste enexigir de cada uno el esfuerzo especifico del cual es capaz 0 que pareceapropiado para el y no que todos realicen individualmente la misma tarea".

4 Odenbach, K., op. cit., pag, 37.

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)

el fin de ofrecer una base "justa y equitativa" al rendimiento y lacompetencia. En cuanto a la calificacion nos esforzamos por hacerjusticia a la individualidad del alumno, complementando la nota derendimiento en el juicio acerca de las condiciones fisicas y ladisposicion al esfuerzo" . Finalmente cabe mencionar en este contextolas tentativas de fomentar y consolidar, en los llamados grupos deintereses, los intereses individuales de los alumnos" . .

A pesar de estos comienzos, en las clases comunes de educacionfisica suele hacerse todavfa un uso limitado e insuficiente de lasposibilidades de individualizacion, Y esto aunque la educacion fisicapodrfa realizar el principio de individualizacion mucho mejor queotras disciplinas sometidas a un programa anual fijo. Todavfa no sehan fijado objetivos anuales que obliguen a la ensefianza y alaprendizaje a seguir carninos bien determinados y circunscriptos 7. Noobstante, precisamente en la educacion fisica, de acuerdo con latradicion de Spiess y el modelo militar, pero tambien para facilitar lavigilancia obligatoria, se conservan con particular tenacidad laensefianza froni:al y el ejercicio mancomunado dirigido por la voz demando y el silbato.

Si preguntamos que puntos de partida ofrece la educacion fisicapara una ensefianza individualizadora, se destacan a primera vista lasdiferencias en el ritmo cinetico, la madurez motriz, la capacidad derendimiento y la tendencia de los intereses. Estas diferencias'determinan, ante todo, la amplia dispersion en el interior de lasdivisiones y, si no son contrarrestadas por una ensefianza individuali-zadora, generan en el cicIo superior la indiferencia frente a laeducacion ffsica y la actitud de evitar 0 rechazar la gimnasia y eldeporte.

Diferenciacion segun el ritmo individual

EI ritmo de un movimiento se manifiesta en su desarrollotemporal, la articulacion de sus fases y el fluir del mismo. EI

5 Burger, E. W. Y Groll, H., Leibeserziehung, 2. Viena-Munich 1959, pags,342 y sigs.

6 Creo que la idea del "grupo de inclinacion" fue sostenida y puesta enpractica primeramente por Karger, H., Schule und Leibeserziehung, 4 tomos,Francfort, 1957.

7 Ya se observan indicios de que esa libertad no durara mucho. VeaseGruhn, U., Sportunterricht nach priizisierten Pliinen; Hasenkruger, H., Hinweisefur die Planung, en "Korpererziehung" 1966/6.

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desarrollo temporal se percibe como rapidez 0 lentitud, la articula-cion de fases se sefiala como sentida en forma clara 0 vaga y el fluircinetico como uniforme, dinamico, vacilante, etc. EI ritmo de unmovimiento depende tanto del ritmo cinetico constitucional delindividuo como de su estado de animo mornentaneo, tanto de lamadurez motriz como del grado de ejercitacion.

Quien ensefia tiene que aprender aver y reconocer esas distintascausas de las diferencias en el ritmo cinetico, pues segun ellas elegiralas ayudas. Si el desarrollo dernasiado lento de un movimiento esatribuible a la "inmadurez" motriz, a la manera lenta y pausada demoverse que caracteriza la primera metamorfosis, 0 si la fluenciainterrumpida del movimiento se debe al crecimiento desproporcio-nado de los miembros en el segundo cambio fisico, es precisoaguardar la madurez motriz. Pero esta puede acelerarse por medio devariados ejercicios de coordinacion.

Si el movimiento lento 0 mal articulado se origina en una falta depractica, tenemos que ofrecer al alumno la oportunidad de compen.sar esa insuficiencia. En este caso convienen tareas adicionales, tareaspara hacer en casa, con un compafiero 0 en grupos, etc. EI procesodel aprendizaje puede acelerarse mediante ayudas r itrnicas. Laarticulaci6n de fases sera mas clara si el acento se destacaacusticamente. Tambien ayuda la practica en cornun que "arrastra"al individuo, sobre todo si domina el movimiento en su forma basicapero 10 ejecu ta con demasiada lenti tud.

Mas si el ritmo lento es una peculiaridad personal, que caracterizatoda la vida cinetica, nuestros esfuerzos encontraran sus limites. Lagimnasia moderna tiene el merito de haber llamado la atenci6n sobreel ritmo individual. Desde entonces sabemos que no debemosperturbar el ritmo propio, ni taparlo, sino afirmar al ser humano ensu ritmo cinetico. Consecuentemente surgio entonces la pregunta desi el ritmo mancomunado no significaria una violaci6n para el ritmoproplO.

La base del ritmo cinetico es el ritmo respiratorio. Este difiere deuna persona a otra, pero no a tal pun to que no sea posible hallar unritmo comun. Cada uno ha experimentado ya cuanto ayuda un ritmocomun de trabajo. Parece ser decisivo que el ritmo nazca delmovimien to mismo y derive de el. Si la indicacion del ritmo es un"acto arbitrario" de quien ensefia, puede perturbar el ritmo cineticoindividual. He aquf un ejemplo: el grupo debe marchar; el profesormarca el ritmo en el tambor. Si el mismo no acompafia la marcha, laindicaci6n del. ritmo de un movimiento imaginado entrafia siemprenumerosos errores. Si la acompafia, el ritmo depende de la edad, ellargo de las piernas, el estado de animo, etc. Los nifios de seis afios

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tienen otro ritmo .respiratorio, otro largo de piernas; el ritmo demarcha del profesor no es el suyo. Pueden adaptarse al ritmo de el,pero entonces falsean su movimientcespontaneo. Por eso es mejoresperar antes de indicar un ritmo e invitar a los nifios a escuchar elritmo de su propia marcha. ~Escuchan vuestros pasos? ~Puedenmarchar jun tos? ~Pueden acelerar sin empezar a correr, etc.? Masnitidamente sera percibido el ritmo, si dos 0 tres grupos se alternan.Para acertar la entrada, tienen que agudizar el oido. Solo cuando elritmo "salga" del movimiento mismo, sera. adoptado y tal vezreforzado acusticamen te (golpeando las manos, la pandereta, etc.).

Es cierto que aun podria objetarse: ese ritmo es el de la mayoriade los nifios de seis afios, Admitido. Pero ~que pasa con lasvariaciones individuales? Sin entrar en la controversia de "compas 0

ritmo" con su matiz filos6fico, puede decirse: el compas es mascoercitivo que el ritmo. En el compas cornun hay comunidad en cadafase del movimiento; en el ritmo comun, los individuos se encuentransolo en los acentos cine ticos. En los intervalos estan libres. Si ya depor si el ritmo no es tan coercitivo para el desarrollo del movimientocomo el compas, existen por anadidura ritmos mas compulsivos yotros mas libres, mas flotantes.

Reservandose la indicacion del ritmo, escuchando el ritmocinetico y prefiriendo los ritmos libres y flotantes, la gimnasia tienela posibilidad de considerar el ritmo cinetico individual. Pero elmovimiento deportivo requiere cierta medida de "encendido",aceleracion, dinamismo, sin que faIte el rendimiento. Si en estesentido el ritmo cinetico individual pone limites a la persona, nadaobtendra con la mejor voluntad y con todo el ejercicio que: haga. Enla educacion fisica tenemos que aprender a ver esos limites, para quelos nifios cuyo ritmo constitucional es lento no sean mortificados contareas que tendran poco 0 ningun exito.\ Si exigimos de los lentos 10mismo que de los rapidos, dinamicos, perderan el deseo deactuarv.Nose sienten a la altura de las exigencias y se consideran "incapaces".Debemos sefialarles a tiempo los camp?s de rendimiento quecorresponden a su ritmo cinetico individual. Asihabra que llevarloscuanto antes del sprint a las carreras de resistencia, del salto en largoal salto en alto, etc. Para ellos, las performances de resistenciaorientadas hacia Ia econom ia y un ritmo uniforrne, ofrecen masposibilidades y les traeran mas prontamente exitos alentadores.

Con respecto a! ritmo cinetico de cada alumno, el principio de Iaindividualizacion exige:

1. Aclarar la causa del ritmo perturb ado 0 demasiado lento(inmadurez motriz, falta de practica, habito cinetico, etc.) para poderayudar eficientemente.

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I ~:

2. Para no tapar el ritmo individual, el ritmo cinetico ha de ser"indicado" 10 menos posible. Es mejor esperar hasta que "resulte" 'del movimiento mismo y se haga audible.

3. En cuanto a la eleccion de ritmos, se preferiran aquellos quedejen la mayor libertad al individuo.

4. En cuanto a la eleccion de los tipos de ejercicios y las tareas,se tendra en cuen ta el ritmo cinetico individual.

\ Difereaciacion segun famadurez mot;£;;

Se necesita mucha experiencia para poder juzgar acertadamentelas inhibiciones que aparecen enel movimientogimnastico-deportivo.lSeran el resultado de una incapacidad constitucional? ~Se debentan solo a falta de practica? ~Son consecuencia del grado demadurez motriz? La dificultad de acertar en el "diagnostico ' estanto mas lamentable cuanto que cada una de estas causas requiereuna ayuda especifica que hasta puede surtir un efecto negativo si sebasa en un malentendido. Este es particularmente funesto si no sereconoce bien el grado de madurez motriz. Entonces el joven luchaen vano por una forma cinetica que dentro de poco surgira delexterior, inesperadamente. Esto se evidencia, a veces, de la maneramas impresionante en la prirnera y segunda metamorfosis.

Muchos nifios deseis afios, al ingresar en la escuela, se encuentrantodavia en el primer cambio fisico en cuanto a la rriotricidad serefiere. Sus movimientos son suaves, lentos, pausados, desbordantes(vease pag. 31). Son, pues, 10 contrario del movimiento gimnastico-deportivo que es en sumo grado exacto, funcional, rapido yeconomico, EI estado de su motricidad aun no capacita a esos nifiosde seis y siete afios para el estilo cinetico ginimistico-deportivo. Si a

--pesar de ello se los obliga, haciendoles repetir una y otra vez losmismos movimientos, pierden el entusiasmo y la confianza en si

·1nismos que tanta falta les hace para su desarrollo ulterior. Si sereconoce acertadamente la "in"-madurez motriz, es suficiente asegu-rar el nucleo cinetico y consolidarlo mediante variados ejercicios.Entonces, la forma gimnastico-deportiva, con sus movimientosrapidos, economicos y funcionales, aparecera "solo" al avanzar lamadurez del movimiento.

Pero la ensefianza individualizadora no significa contentarse conla solucion dada por la madurez motriz; dicho principio exige quedesde un comienzo se den las tareas de acuerdo con el estadoindividual de madurez. Para rodar tan rapidamente que despues delrol se levante de un salto y siga saltando, se requiere el movimiento

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gimnastico rapido y funcional. Solo algunas de las alumnas de 2°grado 10 consiguen; las dernas ruedan lenta y pausadamente. Por esose les hace practicar el rol "suave" con la tarea de apoyarse y rodarsilenciosamente y sin que haya ningun "angulo " en el movimiento.Unas practican en linea recta sobre tres colchonetas sal-to, sal-to,rue-da salto... en secuencia ritmica; las demas practican en trescolchonetas colocadas alternadamente, ruedan y corren y tratan demantener la fluidez del movimiento ... Cada nino cumple la tarea quecorresponde a su madurez motriz, que es una tarea en el sentidoestricto de la palabra y con todo evita vivencias de fracaso.

Como sucede en la primera metamorfosis, tambien en la segundaaparecen dificultades en cuanto a la educacion fisica. EI principalescollo es acertar en el diagnostico. iSe debe el rendimientoinsatisfactorio solo al desgano para esforzarse, causado por eldesarrollo, el placer de negarse 0 por una verdadera incapacidadmotriz? Tambien en esta situacion nuestra ayuda varfa segun lacausa supuesta. En el primer caso, a veces el joven solo espera serobligado a rendir. Esto no siempre tiene que hacerse con dureza:ocasionalmente basta hacerle alguna broma estimulante. En elsegundo caso admitamos que alguna vez diga "no". Busquemosjuntos una tarea a la cual hoy diga "sf", pero dentro de la clase deejercicios programados. En el tercer caso pondremos en juego elplacer por los ejercicios fisicos si exigimos algo que el joven, a causade su "in"-madurez motriz, noescapaz de dar. Entonces convienepasar a otro campo donde puedan lograrse resultados satisfactorios I(natacion, juegos, carreras prolongadas, etc.). Pero ante todo, eladolescente tiene que llegar a comprender su situacion motriz. Debedarse cuenta de que no ha llegado, de manera alguna, a un puntofinal, sino que, una vez armonizado el crecimiento, volvera aarmonizarse el movimiento, si mientras tanto sigue practicando ypreservando su condicion.

Cuando consideramos la individualizacion segun la madurezmo triz, sefialamos dos puntos criticos, la primera y la segundametamorfosis.

La primera se manifiesta ante todo en la incapacidad del nino derealizar la forma cinetica gimnastico-deportiva, rapida, funcional yeconornica. Si la exigimos sin tener en cuenta la madurez motrizindividual, existe el peligro de una actitud equivocada frente a losejercicios ffsicos. EI nino se considera inepto, pierde su ingenuooptimismo respecto del rendimiento y empieza a distanciarse de las

- exigencias con que se enfrenta en ese ambito escolar.La segunda metamorfosis se evidencia por una deficiente coordi-

nacion combinada con el desgano de esforzarse fisicamente, el cual,

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sin embargo, no suele ser sino una consecuencia de la incapacidadreconocida y de la insatisfaccion con el propio rendimiento", Esmenester hacer conscientes las causas de la disminucion de lasaptitudes motrices, para que el joven reconozca que se trata de unestado transitorio. Si se pasa por alto la madurez motriz, la ensefianzarigurosa provoca a menudo un rechazo de los ejercicios ffsicos, delrlcporte y del esfuerzo corporal.

Esa actitud erronea es mas grave para los alumnos primarios quepara los secundarios y mas' perniciosa para las nifias que para losvarones; porque mientras los secundarios, durante el periodoposterior de arrnonizacion, siguen estando expuestos a los efectos deuna educacion fisica metodica, de suerte que pueden corregir suactitud equivocada, los alumnos que egresan de la escuela primariapierden la direccion necesaria precisamente en ese momenta critico.En la escuela profesional alemana no hay educacion fisica y lasexigencias de la profesion les dejan poco tiempo para cambiar deactitud. Pero mientras que el hombre joven, en la medida en queaumentan sus horas libres, podra encontrar posteriormente "su"deporte, para la muchacha y la joven esposa, uncidas al carro de losquehaceres dornesticos o a la doble carga de atender una profesion yun hogar, es casi imposible rever sus actitudes fallidas para encontrarel camino hacia el deporte, no obstante la desilusion vivenciada en laescuela a causa de una ensefianza erronea. ASI faltan precisamente ala mujer, que necesitaria esa ayuda en sumo grade" , la cornpensacionpara su esfuerzo unilateral, el placer en un rendimiento deportivo yelcompromiso que, solo el, convierte los ejercicios fisicos en deporte.

DzJerenciaci6n segicn la capacidad individualde rendimiento \

. Las diferencias de la capacidad individual de rendimientoencuentran su expresion mas visible en la clase de educacion fisica.Suelen contrarrestarse mediante la formacion de secciones (grupos'homogeneos] de rendimiento, en que los alumnos de igual capacidadpractican juntos. Pese a todas las ventajas, en cuanto al exito de losejercicios, que justifican la formacion de esas secciones en los clubes,son cuestionables desde un punto de vista pedagogico.

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8 Vease Rohrberg, K., Zu Problemen des Leistungsversagens im Sportun-terricht, en "K6rpererziehung" 1965/11.

9 Seybold A., Der Entwicklungsprozess des Miidchens als Herausforderungan die Leibeserziehung, en "Madchenbildung ", 1966/3.

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1. Toda clasificacion es una injusticia para con el nino, sobretodo si es prematura., La educacion fisica debe mostrar al nino 10 queya sabe hacer y no todo 10 que le falta.,

2. La clasificacion conduce a actitudes erroneas frente a losejercicios fisicos. Los nifios dotados de un fuerte sentimiento de supropio poder reaccionan con despecho y negativamente si se losclasifica entre los "incapaces" 10.

3. Aunque se busquen denominaciones "atenuantes", para lasdistintas sccciones (grupos), en el fondo nada cambia. Al despertar .elrealismo en los nifios de 8 y 9 afios, ya no descorioceran el hecho dela separacion en "buenos" y "malos".

4. La funcion pedagogica, sobre todo socioeducativa,del trabajoen grupos es cumplida mucho mejor por el grupo mixto 11 , porque encl la gran variacion de capacidades obliga a ser tolerante, a ayudar, ainteresarsc tambien por los adelantos de los menos dotados y acomprender sus dificultades particulares.

Pero a pesar de cornprender 10 cuestionable, desde el punto devista pcdagogico, del empleo de la seccion de rendimiento (gruposhomogcneos], no podemos evitar que algunos ninosvpor ejemplo,solo salten por sobre el cajon de 80 em de altura, mientras que otrosnecesitan uno de 1,30 m para poder desarrollar su capacidad desaltar.] No podemos ahorrar at, nino el reconocimiento de que otros

. saltan mejor que el, pero ei podemos ahorrarle la desilusion y la" vcrguenza, si no diferenciamos despues de unos ensayos infructuosos,

sino antes, y si Ie dejamos elegir el aparato., "Buscate un cajon que te~mita saltar bien": esta invitacion sera el comienzoi Despues de'lalgunas pasadas, que ensenan· al nino la rnedida de su capacidad,seguira ia siguiente: "~Quien podra pasar al cajon siguiente? " .

Despues de algunas tentativas, la mayoda elegira bien. ,Quiencnsefia dirigira su atencion a aquellos que por temor se inclinan amantenerse por debajo de sus posibilidades y a aquellos otros que porvanidad tienden a ir mas alla, Entre las nifias del ciclo basico y

, superior predominan las primeras, entre las del medio, las ultimas,Esta solucion se nos ofrece si las diferencias de rendimiento, en

este caso la fuerza de saltar, se originan en distintas condiciones

10 Seybold, A., Die Leistungswilligen, en "Die Leistung", informe alcongreso Schorndorf/Stuttgart, 1964, pig. 171. Vease tarnbien Klafki, W., Daspddagogische Problem der Leistung und der Leibeserzieh.unq; Kohl, K., Leistungund Leistungswille in ihrer Abhdngigkeit von Erfolg und Misserfolg; Kiefer, P.,Forderung des Leistungsschwachen Kindes.

·11 Vease Mester, L., Die Einiibung so zialer Tugenden durch Sport undSpiel, en "Westermanns Padagogische Beitrage " 1964/1.

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fisicas. Si se deben a diferencias de ejercitacion, se puede recurrir a la"ayuda de los aparatos": una vez explicado y comprendido elobjetivo, por ejemplo la vuelta de abdomen, el "molinete" en la barrafija, los alumnos pueden elegir diversos aparatos que les exigen cadavez mas. Pueden empezar, por ejemplo, subiendo por el espaldar paradar la vuelta alrededor de una de las barras de las paralelas ubicadasdelante de el, En la 2a estacion, en el espaldar que sigue, se podra darun solo paso para subir; en la 3a, se partira de la 4a barra delespaldar. En la 4a estacion practicamos en las paralelas asimetricas, ynos apoyamos en la superior; en la 5a tratamos de dar la vueltaalrededor de la barra mas alta, partiendo de la mas baja. En la 6aestacion practicamos en la barra fija con ayuda manual 0 una seccionde cajon colocada delante; en la 7a estacion, solo en la barra fija sinayuda. Cada nino practicara, segun su propia y libre decision, en elaparato que todavia le causa dificultades. Una vez que las hayavencido, pasara libremente al aparato siguiente. Los que hayanllegado a la 7a estacion, practican una secuencia de movimientos. Elobjetivo de esa ejercitacion individualizadora consiste en ofrecer acada nino su posibilidad optima de trabajar, en protegerlo todo eltiempo posible contra vivencias de fracaso y no fijar con unaclasificacion prematura su lugar en la estructura social de la clase.

\ Otra posibilidad de individualizacion, segun la capacidad de cadauno, . la ofrece la forma denorninada entrenamiento de circuitoincorporada a la educacion fisica con el nombre de entrenamiento

'- circular 0 en circulo 12. Tambien en este caso todos practican las"rnismas tareas, pero segun sus condiciones individuales el alum.J1.o!llismo decide sobre el numero de repeticiones 0 el tiempo. Su unicamotivacion es el deseo de rendir, de. incrementar su performanceindividual.

I Ese lnteres por el propio rendimiento es el motor de todaensefianza individualizadora. Es activado si el nino aprende temprana-

,.mente a juzgar su propio rendimiento, a medirlo y observarlo duranteun tiempo prolongado. Al bus car recursos que hagan ponderable, ypor ende deseable, el rendimiento deportivo, ya Guthsmuths descu-brio las llamadas listas de rendimiento. Con razon, esas listas,minuciosamente llevadas, se tildan de burocratizacion de la educa-cion fisica. En manos del maestro, producen en el alumno la molestasensacion de ser continuamente observado, juzgado, clasificado. Enmanos del alumno, en cambio, semejante lista de rendimiento puede

12 Vease Scholich, M., Kreistraining, en Theorie und Praxis der Kerper-kultur, 1965/6.

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"ayudarle a ayudarse". El mismo ve sus resultados; el mismo puedeobservar el crecimiento 0 estancamiento "desu rendimiento yextraersus conclusiones. La lista le indica si ha practicado bien 0 mal, enforma escasa 0 suficiente. Ya no es comparado con otros; el secompara consigo mismo. Su rendimiento individual es la medida.

Esto presupone instalaciones que permitan al nino juzgar surendimiento: por ejemplo un pared6n, delante del cual la distanciaesta dividida en espacios de 5 m. Cada tiro de pelota que da en elparedon es un exito. Entonces el nino mismo ve si da en el paredondesde la marca de 30 mode 35 m. No tiene que aguardar las pocasocasiones en que su tiro esta medido prolijamente con la cintametrica. En el borde longitudinal del cajon de arena necesitamos unavarilla metrica fija, con. marcas cada 10 em, para que el alumnomismo pueda ver la distancia cubiertapor su salto en largo, etc. Igualque para correr, lanzar y saltar, tambien para la nataci6n y lagimnasia con y sin aparatospueden proponerse met as de rendimientoque interesan al nino y cuyo paulatino alcance puede registrar.

Al considerar la individualizacion con respecto a la capacidadpersonal de rendimiento llegamos a los siguientes resultados:

1. I Hay que despertar el interes del alumno para su rendimientoindividual. Hay que darle puntos de referencia para que puedaregistrarlo por sf mismo y observarlo durante un tiempo prolongado.

2. I A cada alumno se le deben ofrecer las posibilidades optimasde ejercitacion adecuadas al estado de su rendimiento individual.'Pero la difercnciacion no ha de introducirse despues de las vivenciasde fracaso, sino al empezar (ejemplos: pistas de aparatos, ayuda conaparatos, etc.). .

3. En los casos en que tal diferenciacion no es posible, losejercicios deben dejar la suficiente libertad como para elegir el tempoy la carga adecuados ala propia capacidad (ejemplo: entrenamientocircular).

4. Contra la seccion (grupos homogeneos) de rendimiento comomedio de individualizaci6n han de elevarse objeciones pedagogicas,porque no aprovecha las posibilidades socioeducativas del grupotanto como el grupo "vital" mix to, y por su temprana clasificaciondel ser joven ofrece considerables peligros.

Dzferenciaci6n segun el interes individual

La creciente consideracion de hechos psiquicos en la educacionfisica y la objetiva observacion de su exito en la vida escolar sefialancada vez mas intensamente la necesidad de tomar en cuenta los

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intereses de los j6venes. Mientras que, en la infancia, se puede contartodavia con una receptividad general para todas las areas de laeducacion ffsica, esto cambia a los 130 14 afios, y hoy a menudo yaa los 12. Es cierto que los alumnos siguen entusiasmandose por una uotra rama, pero otras tareas las abordan con actitud vacilante y aveces negativa.

Los intereses empiezan a diferenciarse. Los jovenes tienen sudeporte favorito;: sus aparatos preferidos, y en la medida en queprogresa el desarrollo, es decir la .consolidacion de los intereses, lapredisposicion a ocuparse en otras areas es cada vez menor.

Pero las tareas que no interesan se cumplen mal. El malrendimiento a su vez intensifica el rechazo, y ese circulo vicioso da alas clases de gimnasia en el cicIo secundario a menudo ese caracterpe:lOso y pesado que las distingue de la educacion fisica en la escuelaprimaria. En esa atmosfera, hasta el rendimiento de los interesados ydados al esfuerzo prospera menos de 10 que su predisposicion permiteesperar 13.

Ahora bien, la "escuela" no es un "juego". No puede responderen cada casu alas inc1inaciones del alumno. Tambien la educacionfisica es "escuela", ensefianza y aprendizaje. Exige esfuerzo ydominie de si mismo. Mas aun, su exito pedagogico dependedirectamente de la victoria sobre las resistencias intimas. Pero noofrece, como el hecho de escribir, leer y calcular, un bien formativo"necesario" que se debe adquirir para poder defenderse en la vida. Encambio puede elegir entre la abundancia de. formas posibles deactividad, en la seguridad de que cada una de ellas ofrece puntos departida para una multiplicidad de ejercicios y conduce al joven haciael esfuerzo y al trabajo consecuente para mejorar su rendimiento. V·

En la. educacion fisica escolar alemana, dado su desarrollohistorico , ciertas areas de ejercitacion se impusieron: en primer lugar,la girnnasia con aparatos (Jahn y sus seguidores), luego los ejercicioslibres, mas tarde llamados escuela corporal (Spiess y sus seguidores),despues los juegos (Koch y el movimiento de los juegos) y el deporte(Diem y el movimiento deportivo) y desde la decada del 20 lagimnasia (ritmica) (movimiento gimnastico}", Hoy se agrega lanatacion, gracias a sus numerosas ventajas en la lucha contra la malapostura y sus crecientes posibilidades. Tambien el esqui y el patinajesobre hielo se van introduciendo en la escuela. Asi la educacion fisica

13 Vease tambien Jonas, B., Die sportliche Leistung in den Wertvorste-llungen der Jugend, en "Die Leistung", informe al congreso, Schorndorf, 1964,pag. 188.

* Bode, Medau y sus seguidores. (N. del R.)

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escolar, tal como se ha desarrollado en Alemania, ofrece ya unaamplia gama de formas de accion. Tendencias mas recientes quierenincluir tambien deportes que hasta ahora no se practicaban en laescuela, tales como tenis, yudo, hockey, etc. 14. Pero ya 1aabundancia de la educacion fisica tradicional en la escuela esrestringida por el educador fisico que suele preferir tan solo una 0dos de sus formas. Si es un buen gimnasta en 10saparatos, 1agimnasiacon aparatos ocupara el primer lugar en su ensefianza, Si Ie gustan losjuegos, quedara poco tiempo para otra cosa, etc. En muchos deportesno es mas que un di1etante y otros ni siquiera los conoce.

Por eso, la educacion fisica tradiciona1 permite una diferencia-cion segun el interes de 10s alumnos solo en la medida en que elprofesor domine diversas areas 0 sea capaz de sugerir y proponertare as al respecto que conduzcan al exito, Por eso, la individualiza-ci6n segun los intereses requiere otra organizacion de la educacionfisica escolar: por una parte, la disoluci6n de la comunidad de 1aclase, para que se formen grupos funcionales, y por 1aotra un cuerpode docentes cada uno de los cuales ensefia 10 que coincide con suspropias inclinaciones y capacidades. Esto ,ha hecho surgir 10sllamados grupos de inclinacion que, en a1gunas partes, ya comple-men tan 0 reemplazan la educacion ffsica obligatoria 15 • Sus ventajasson la dedicacion interesada de los alumnos, la constitucion degrupos hornogeneos, capacesde trabajar y dispuestos a ello, asi comola consolidacion de los intereses deportivos.

Varias objeciones se elevan contra esta solucion. Dicen queimp1ica el peligro de desprender la educaci6n fisica de 1a mananaescolar, de menoscabar su funcion compensatoria y de desplazar sucentro de gravedad desde 10 educacionalhacia un entrenamientodeportivo en la periferia de la cotidianeidad escolar.

Solo 1a cornbinacion de las distintas formas de practicar, jugar,rendir y danzar permitir ia una preparacion armoniosa. Pero hoy end ia, el ideal formativo de 1a armonia ya no corresponde alasinclinaciones de la juventud profundamente practica y ha perdido sucredito en un mundo que obliga cada vez mas a la especializacion,Hoy en dia, 1a juventud prefiere dominar bien una cosa en vez dechapucear en muchas. (Cf. pag. 50.)

14 Vease Zumstein,S., Sport-Malaise an den Basler Schulen ? , en "BaslerSchulblatt" 1961/4.

1 5 Vease Pankow, W., Schule und Freizeiterziehung, en "WestermannsPadagogische Beitriige" 1966/3.

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Los grupos de .inclinacicn traen consigo una especializacionprematura. Pero actua1mente cada rama de ejercicios fisicos disponede un programa multiple, pues bajo la influencia de la persecuciondel aumento de rendimiento y del entrenamiento moderno, este setorna cada vez mas multiface tico en las disciplinas deportivas. Asi,por ejemplo, el programa de ejercicios del esquiador no se 1imita alinvierno y el trabajo en la nieve. Los nadadores practican unamovilidad tan versatil como- los dedicados al atletismo. Los trestienen que desarrollar su resistencia, para 10 cual bus can determina-das formas de ejercicios, etc. A ello se agrega que el grupo deinclinacion originalmente solo ha de complementar la formaci6nbasica .encargada de la preparacion multiple. Si el alumno dependeexclusivamente de los grupos de inclinacion, tiene que elegir dos dedistintas areas, para evitar la unilateralidad de un "entrenamiento"prematuro.

Dicen que el joven no esta en condiciones de elegir, porque elcirculo de 10 elegible esta todavia demasiado restringido y porqueconoce demasiado poco. Se entiende que los grupos de inclinacion nohan de anticiparse a la formaci on de los intereses condicionados porel desarrollo. S610 cuando esa .formacion realmente se inicia, 10 cualsucede hoy en dia sin excepcion alrededor de los 12 afios, se la puedetomar en consideracion para la educacion ffsica. Es cierto quetodavia esta restringido el circulo de 10 elegible; por ejemplo, cl quenunca ha jugado al hockey, no 10 elegira, por excelentes que sean suspredisposiciones. Pero puede dedicar su interes por jugar a uno de losjuegos que se practican en su escuela. En ella se trata siempre de"asignaturas basicas" en la educacion fisica. A partir de esaasignatura basic a el alumno encontrara mas tarde, cuando susintereses estan mas diferenciados, el camino hacia suespecialidad. Laelecci6n de un giupo de inclinaci6n, adernas, no Ie ata definitiva-mente. Puede probar 10 que se ofrece en las distintas areas, mas allade la limitacion necesaria para la formaci6n basica, y 10 que esapropiado a su individualidad. Conviene cambiar cada medio afio losgrupos de inclinacion, para que el joven llegue a conocer diversasareas.

La diferenciacion segUn los intereses persona1es exige de unaeducacion fisica individua1izadora 10 siguiente:

1. Con 1a Iormacion y 'el afianzamiento de 10s interesesindividua1es, a 10s 12, 13 Y 14 afios, surge para 1aeducacion fisica lanecesidad de tomar en consideraci6n esta diferenciacion mediante 10sllamados grupos de inclinacion.

2. Mientras que, desde el primero hasta cl sexto afio escolar, laformaci6n basica tiene que generar las condiciones previas para la

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posterior eleccion 'de los grupos de inclinacion, en el septirno, octavoy noveno afios, estes deberian servir intereses deportivos especiales,paralelamente a la forrnacion basica. Al avanzar la maduracion yaumen tar el compromiso en los grupos de inclinacion, estes tal vezpuedan cumplir enteramente, a partir del decimo ano, las funcionesde la educacion fisica.

3. Mientras que la consideracion de la educacion fisica comoprincipio didactic'o y el afianzamiento de su resultado pedagogicorequieren un maestro de grade 0 un educador fisico habilitado,adernas, en otra disciplina cient ifica, la exitosa conduccion del grupode inclinacion depende de habilidades especiales en la disciplinacorrespondiente que no pueden esperarse de cualquier docente. Poreso el grupo de inclinacion sera quiza el lugar para el profesorespecializado.

4. Finalmente es decisivo que en los grupos de inclinacion seestabIezcan metas nitidamente circunscriptas que confirmen alalumno su participacion exitosa mostrandole que ha progresado.Grupo de "inclinacion" no significa moverse unicamente segun lainclinaci6n de uno, sino poder elegir un area de acuerdo con suinclinacion. Hecha la eleccion, compromete por medio afio, comotodo quehacer escoIar, y exige intensa colaboracion.

Indundualizacion en la performance personal

La ensenanza individualizadora se recomienda, por una parte, porla aspiracion al exito.] un nino aprende con mayor facilidad y rapidezsi se le propone una tarea adecuada a su personalidad; por la otra, envista de la dignidad del hombre: cometemos una injusticia con elnino si, prescindiendo de su personalidad, Ie obligamos a ejecutar unatare a, porque los fracasos Ie obstruiran el camino hacia sus propiasrealizaciones y posibilidades.

Por eso, la ensenanza individualizadora dirige su atencion antetodo al individuo. Como ya no puede basarse en la coaccion y la vozde mando, tiene que motivar sus tareas suficientemente 16. El ninomismo tiene que estar dispuesto, para que la ensenanza individuali-zadora de su fruto.

16 Vease Correll, W., Wie entstelit eine Lernmotivation? en "WestermannsPadagogische Beitrage " 1965/2 y Hennig, W., Die Motivation des Sportinteressesbei K indern und Jugendlichen, en "Theorie und Praxis der K operkultur"1965/2 y 3.

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La primera motivacion del nino de primer grade es un impulsegeneral a moverse, acumulado a causa de la necesidad, no acostum-brada, de sentarse quieto. Un placer "general" en el movimiento.Todo 10 que trae movimiento es bien venido. En los nifios de 8 y 9anos se agrega el deseo de sobresalir, de destacarse, de serreconocidos por su rendimiento fisico en el grupo de los coetaneos.La apreciacion ilimitada del rendimiento fisico y deportivo y lalatente rivalidad motivan el hacer. Solo en los nifios de 12 y 13 afios,la cosa misma llega a ocupar el primer plano. Quieren saber como sehace; quieren enterarsedel "truco" y aprender bien "la cosa". As! elinteres. objetivo por la disciplina empieza a motivar la accion. Eldeseo subjetivo de distinguirse va cediendo el lugar a un placerobjetivo en el propio rendimiento, Si antes era suficiente correr rnas :rapYio que los dernas, ahara interesa cada vez mas el tiempo medido.El 'rendimiento no necesita ya, imprescindiblemente, ser estimuladopor on adversario; el nino 10 busca como valor en S1.

Mientras que la motivaci6n por la necesidad de moverse y eldeseo de destacarse nos es "regalada", la motivacion por el interesobje'tivo y la aspiracion al rendimiento ha de ser buscada. Siqu~remos que se desarrollen intereses objetivos, la ensefianza tieneque dirigirse desde un principio al ser pensante. Como en todaensefianza, asi tarnbien en la educacion fisica, el nino ha de serincentivado a preguntar: iDe que depende la distancia de tiro?~Cuando hace ruido la pelota al atajarla, y cuando se deslizasilenciosamente en la mano? iPara que necesitamos un circulo decestos? iQue es 10 importante en el trepar? iPara que tenemos quefortalecer con ejercicios especiales la musculatura abdominal? , etc. Amas tardar a los 12 a 13 afios, el joven debe dejar atras el tanteociego y la imitacion en la educacion fisica y aprender a preguntar.Esa actitud interrogante, que ve problemas y trata de solucionarloscon. 'los propios medios, se despierta con mayor facilidad en laen~enanza inductiva que en la deductiva. Por eso, el metodoinductivo ofrece mayores posibilidades de despertar intereses ob-jetivos.

Tambien en el area del deporte, el desarrollo de la aspiracion alrendimiento requiere la ayuda pedagogica 17. La diferenciacion de losintereses permite al nino de 12 y 13 afios distanciarse de un area que10 desilusiona y compensar esa desilusion en otra: "si ando mal engimnasia, soy bueno en aritmetica". Como una aspiracion duradera.al

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17 Mierke, K., Vom Leistungseros und Leistungsethos der heranwach-senden Generation, y Jonas, B., Die sportliche Leistung in den Wertvorstellungender Jugend, en "Die Leistung", informe al congreso, Schorndorf/Stuttgart, 1964.

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rendimiento solo se desarrolla cuando el joven encuentra satisfac-cion 18, desde el primerdia escolar la educacion ffsica debe dar alnino la seguridad de que es capaz si se esfuerza. Debe conservar todoel tiempo posible el ingenue optimismo del nino en cuanto a sucapacidadide rendimiento, ofrecer un campo de accion al deseo dedistinguirse del pequefio de 8 afios y, mediante una ensefianzametodica, que sabe adonde va, llevar al joven hacia rendimientos queel mismo pueda registrar. Desde un principio, la ensefianza ha de dara ~conocer 'que el hombre mismo es la medida de su rendimiento yque su realizacion individual se toma en serio.. ' . La indole del rendimiento. en la educacion fisica 19 ofrece una

oportunidad especial, pues goza de un alto aprecio en la nifiez y lajuventud, el joven puede captarla, comprenderla. El mismo puedeverla,. medirla,compararla y no depende del juicio de otro. Asi laeducacion ffsica permite hallar una relacion realista con el propiorendimiento. Es asombroso cuan poco esto se aprovecha. La mayoriade los nifios y jovenes se tienen poca confianza en el campo de losejercicios ffsicos y sesorprenden cuando les mostramos cuanto sabenhacer, Algunos, suelen ser los menos, sobreestiman sus capacidades.Am~~s .~actiiudes llevan al fracaso. La primera, porque el joven semantiene- contfnuamente par debajo de su nivel,no pone a pruebasus 'lilriites y poco a poco se detiene; la segunda, porque traedesilusiones, . el fantaseo con nebulosas hazanas que "antes" seIograban. y .tambien sobreviene la paralizacion. La educacion paravalor-at objetivamente y con ajuste ala realidad del.propio rendimien-to debe prevehir esa paralizacion. Esto es facilitadopor tareas en lasque Ia adecuada apreciacion del propio rendimiento tiene imp or-tancia; por ejemplo, cada integrante del grupo tiene 10 tiros; solovalenaquellos que dan en la pared. Quien la alcanza desde la primeramarca gana5 puntos: para el grupo; desde la segunda, 10 y desde latercera, 15. Quien se sobreestima, no da en Ia .pared, y su tiro sepierde. Quien se subestima, regala puntos. Por eso es importanteconocerse bien a si mismo y sus aptitudes. (Formas pedagogicas decornpetencia, cf.p4g. 94 y sig.)

Muy poco se ensefia a los alumnos a juzgar su propio rendimien-to. El maestro cree que tambien .en la educacion fisica, como es

costumbre en otras materias, el mismo tiene que juzgar losrendimientos y tal vez hast a tener su juicio en secreto. Pero esto noes necesario, porque en la educacion fisica el rendimiento es fruto de'una capacidad 'infantil, comprensible para el joven., Las reflexiones acerca de la individualizacion del rendimientopersonal mostraron:

1. La importancia de la adecuada motivacion para la ensefianzaindividualizadora. Hemos visto que, en el ciclo basico, el impulso amoverse y el deseo de destacarseson suficiente motivacion, pero quela motivacion por el interes objetivo y el deseo de rendir requierenuestra influencia pedagogica.

2. Pero esa influencia pedagogica no ha de iniciarse solo a los 12o 13 afios, Por medio de metodos didacticos apropiados, la educacionfisica debe tratar de despertar desde el principio un interes objetivopor los ejercicios (metodo inductivo, interrogante-revelador].

3. Solo el premeditado aseguramiento del exito, a partir delprimer dfa escolar, forrnara una base solida para Ia aspiraci6n alrendimiento 20.

4: La educaci6n fisica tiene que llevar al alumno a medir yjuzgar su propio rendimiento, para que pueda haber una relaci6nobjetiva con el,

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Indundualizaciori en el rendimiento grupal

18 Kohl, K., Leistung und Lei$tungswille in ihrer Abhiingigkeit von Erfolgund Misserfoig, en "Die Leistung", informe al congreso, Schorndorf/Stuttgart,1964y Correll, W., op. cit.

19 Klafki, W., Das piidagogische Problem der Leistung und der Leibeser-ziehung, y Bannister, R., The Meaning of the athletic performance, en "Die

. Leistung", informe al congreso, Schorndorf/Stuttgart, 1964.

Ya esbozamos las diferentes posibilidades del grupo de rendi-mien to y del grupo vital (cf. pags. 69 y sigs.). Reconocimos entoncesque es preferible, por razones pedagogicas, este ultimo, porque en el,igual que en la vida misma, las capacidades difieren, y nifios de mayory menor capacidad tienen que encontrar su convivencia.

Para ofrecer a cada nino, con sus predisposiciones individuales, .un estimulo optimo, las exigencias y tareas tienen que ser tanvariadas que muestren una meta apetecible, tanto al mas debil comoal mas fuerte. La ensefianza individualizadora no significa, pues,ninguna facilidad para el educador ffsico porque cada nino daria 10que quiere, sino que exige un cabal conocimiento de las posibilidadesy limites individuales de cada nino para poder proponer las tareasque correspondan. Por ejemplo, si se trata de comprobar un

20 Las funestas consecuencias de no asegurar el exito las muestra con dosejemplos impresionantes Brandau, G., Die institutionellen Voraussetzungen furSportiirztliche Tiitigkeit in der Schule, en "Sportarzt und Sportrnedizin" •1966/5.

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rendimiento grupal en el salta en alto, debe haber una alturaadecuada tanto para el mas capaz como para el mas debil de 10salumnos. Par 10 tanto, el maestro tiene que saber 10 que el nino masdebil puede alcanzar si se esfuerza y cuanto hay que exigir del mejor.

Si el grupo ha de cumplir su mision socioeducativa, tiene quetenerla oportunidad de trabajar en conjunto durante un tiempoprolongado. Si para cada finalidad se forma un grupo nuevo, no sedesarroIIa ningun esp iritu de solidaridad, los miembros no lIegan aconocerse y no vivencian la ohligacion de formar un todo yconvivir 21 •

EI espfritu de solidaridad se desarroIIa par media de tareascomunes que abarcan un perfodo prolongado. Ejemplo: practicamosla vuelta de abdomen. Obtendra 10 puntas quien la hace de un solomovimiento y sin ayuda en la barra fija; 8 quien 10 consiga en la barramas aIta Ide las paralelas aritrneticas; 3 quien la hace en la barra masbaja; y 2 quien todavia necesita el espaldar para subir (cf. pags. 70 ysigs.). A cada grupo se Ie dan dos semanas para practicar; despues secomparan los resultados. ~Que grupo es el mas exitoso? ~Cual gana

. mas puntas? ~Cual aprendio masi', etc. La sana ambicion gnlpalhara, sin nuestra intervencion, que los nifios se ayuden un as a otros.Par 10 general se desarroIIan subgrupos de dos a tres que sepreocupan por los mas debiles. Si estes dan de sf 10 mejor, el grupoestara muy satisfecho, porque can razon siente los adelantos de losmas debiles como obra suya.

Es cierto que esto plantea problemas pedagogicos alas nifios.Segun mi experiencia suelen resolverlos bastante bien. A vecesnecesitan ayuda, pero par 10 general se ayudan a S1 mismos. Sedespierta en eUos la .inventiva, buscan facilitaciones y puentesmetodologicos. Los debiles pasan de la peri feria, donde facilmentedesaparecen del todo, al centro del interes, pero no como objetos deexhibicion y burla, sino como una tarea para el grupo.

Ahara bien, los buenos alumnos necesitan de vez en cuando unmodelo que los incite, la cornparacion can los mejores. Laconseguiremos si ocasionalmente complementamos la organizacionvertical de la clase en grupos vitales can una estructuracionhorizontal en grupos de rendimiento, Cada grupo elige los 5 mejoresque entraran en competencia. El grupo vital sigue siendo el "hagar",pew el grupa de rendimiento completa las posibilidades de lapedagogia grupal.

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21 En las escuelas inglesas ha dado buenos resultados la costumbre deformar grupos para todo el afio y encargarles tareas especiales.

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Es facil encontrar los mejores. No es dificil formar grupos derendimiento. ~Pero como constituimos los grupos vitales? Si losreune el maestro, puede que los grupos ni siquiera se forrnen, en elsentido propio de la palabra, porque los alumnos no saben que es 10que los une. Si los jefes de grupos eligen alas miembros, sepresentara el conocido fenorneno de que algunos nifios son rechaza-dos. La crueldad de ese pro ceder no puede ser mayor para quienes 10sufren. Si los nifios eligen a sus lfderes, no obtenemos gruposequilibrados. La solucion pedagogicamente mas adecuada es, en miopinion, una deliberacion entre el maestro y la clase. Esto ofrece unaposibilidad de Uegar a una apreciacion objetiva de la capacidad derendimiento respetando al mismo tiernpo la dignidad de la persona.Necesitamos 4 grupos de igual capacidad que trabajaran juntos todoel afio. Igual capacidad significa primeramente igual numero de nifios,pero, por otra parte, cada grupo debe contar con el mismo numerode debiles y fuertes, porque queremos jugar, y el resultado de unjuego tiene que ser incierto.

Ese agrupamiento no puede llevarse a cabo el primer dia de clase.Los nifios tienen que lIegar a conocerse entre si, y el maestro susdiferentes capacidades. Pero en cuanto sea posible, esos grupos vitaleshan de formarse. Tenemos que tomarnos el tiempo que ello requiera.Esto no puede hacerse rapidamente, par algun motivo del momenta;necesitamos una hora tranquila para apreciar en forma justa ypositiva las aptitudes de cada nino. Es que no se trata de un equipode juego a atletismo, sino de formar grupos funcionales, de modoque el buen corredor es tan importante para el grupo como el buenbailarin, el buen ritmico como el que se jacta de su fuerza, elresistente como el veloz.

Resumamos nuestras reflexiones concernientes a la individuali-zacion en el rendimiento grupal:

1. Razones pedagogicas hacen preferir el grupo vital al derendimiento.

2.. De la variacion de rendimientos en el grupo vital surge latarea de asegurar, mediante la variacion de las metas a cada miembro,los est imulos optimos. Esto requiere que el maestro conozca bien acada nino can sus posibilidades y limites individuales.

3. El grupo solo puede cumplir con su funcion socioeducativa sino es formado de caso en caso, si no permanece reunido durante untiempo prolongado, si fuera posible durante todo el ana.

4. A efectos de estimular alas nifios bien dotados para que secomparen can 10s mejores, la organizacion vertical de los gruposvitales seracomplementada ocasionalmente por otra horizontal segunla capacidaj (grupos de rendimiento) .

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5. Los grupos vitales se forman mediante la deliberacion entre elmaestro y la clase, en que una apreciaci6n positiva de cada alumnoevidencia sus posibilidades y Iimites individuales, con el fin deobtener grupos de igual capacidad.

Con estas reflexiones quisiera poner punto final al capitulo de laindividualizaci6n. Muchos de los requisitos aqui mencionados volve-ran a aparecer en los principios siguientes de la pedagogia moderna.Esas superposiciones ponen de relieve el entretejimiento de esosprincipios que giran, todos, en derredor de 10 mismo: el nino y suespontaneidad en adquirir cultura.

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