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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL
ESCUELA DE POSGRADO
TESIS
Programa de juegos de razonamiento lógico para estimular las operaciones concretas en niños de segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Particular Rosa de Santa María de la ciudad de Huancayo
Presentada por:
Aliaga Arroyo, Carmen Gladys
Asesor:
Dr. Palomino Orizano, Juan Abel
Para optar el Grado Académico de
Magíster en Ciencias de la Educación Mención en Problemas de Aprendizaje
LIMA – PERÚ 2010
2
Dedicatoria:
A Dios, porque sin ÉL nada es posible.
Con especial cariño a mis padres Gerardo
y Haydee; a mis hermanos Elizabeth, Judyth,
Yenny, y Alberto.
A mi dulce y querida hijita, que le da sentido de
vida a mi existencia de madre.
A mis sobrinos: Astrid, Ricky, Gonzalo, Rosita,
Gerardo y Alberto.
Con singular emoción docente a todos los niños
del mundo, quienes son fuente de inspiración,
alegría y esperanza por un futuro mejor.
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Agradecimiento:
La elaboración de esta tesis no hubiera sido posible sin el apoyo y colaboración de varias personas: A los padres de los niños participantes por su comprensión y colaboración. Sobre todo a los niños, por habernos permitido conocer algo más acerca de su mundo lógico y, con ello, intentar ayudar a otros niños, que como ellos logren potencializar sus procesos mentales. A mi colega y sobrina Astrid, por su apoyo en el procesamiento estadístico de los resultados. A mi sobrino Henry por su apoyo en el área tecnológica.
4
Agradecimiento especial:
Al doctor Juan Abel PALOMINO ORIZANO, por sus conocimientos compartidos en el asesoramiento de la tesis y por su paciencia y tolerancia para su culminación.
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Resumen
Con el desarrollo del trabajo de investigación se pretende dar respuesta a la
siguiente interrogante ¿Qué efectos tiene un programa de juegos de
razonamiento lógico para estimular las operaciones concretas?. Con este fin se
planteó el siguiente objetivo: determinar los efectos que se logran con la
aplicación de un programa de juegos de razonamiento lógico en una muestra de
estudiantes de la Institución Educativa Particular Rosa de Santa María. La
hipótesis sostiene que la aplicación del programa mejoraría significativamente la
etapa del desarrollo de las operaciones concretas de los niños. Con el fin de
lograr el objetivo propuesto y demostrar la validez o no de la hipótesis planteada,
se realizó un trabajo cuasi experimental, aplicando un diseño pre-experimental,
con pre y postest, en una muestra de 12 estudiantes de ambos sexos que
estudiaban el segundo grado de educación primaria. Se aplicó una batería de
pruebas psicopedagógicas “FORCAB”, para determinar el dominio de las
destrezas intelectuales. Los resultados fueron analizados con la aplicación de la
estadística descriptiva e inferencial, denominada Prueba de Rangos con signos
de Wilconsin para dos muestras dependientes, prueba paramétrica equivalente a
la de “t” student. El desarrollo de la investigación permitió aceptar la hipótesis
alterna, es decir, demostrar que el programa de juegos de razonamiento lógico
potencializaba y estimulaba, efectivamente, el desarrollo de los procesos
cognoscitivos en la etapa de las operaciones concretas.
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ÍNDICE
I PARTE: ASPECTOS TEÓRICOS
CAPÍTULO I :
MARCO TEÓRICO Pág. Nro. 1.1 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN 13
1.1.1 NACIONALES
1.1.2 INTERNACIONALES
1.2 MARCO TEÓRICO 18 1.2.1. RAZONAMIENTO LÓGICO
1.2.1.1 Conceptos de razonamiento lógico 1.2.1.2 Teorías sobre el razonamiento lógico
A. Lógica aristotélica B. Teoría de la moderna lógica formal C. Revolución digital
1.2.1.3 Juegos de razonamiento lógico 1.2.1.4 Programa de juegos de razonamiento lógico
1.2.2 INTELIGENCIA 23 1.2.2.1 Conceptos de Inteligencia 1.2.2.2 Teorías de la Inteligencia
A. Teorías factoriales
B. Teoría de la inteligencia fluida e inteligencia
cristalizada
C. Teoría de las inteligencias múltiples
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D. Teoría triádica de la inteligencia
E. Teoría de la inteligencia práctica
F. Teoría Cognitiva de Piaget
G. Teoría de la inteligencia emocional
1.2.3 OPERACIONES CONCRETAS 1.2.3.1 Operaciones lógico elementales
A. Clasificación
B. Seriación
1.2.3.2 Noción de conservación 1.2.3.3 Pensamiento reversible
1.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS UTILIZADOS 41 1.3.1 Programa 1.3.2 Juegos 1.3.3 Estimulación 1.3.4 Etapa de las operaciones concretas
CAPÍTULO II:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1 DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA 49 2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 51 2.3 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN 51
2.3.1 Teórica
2.3.2 Práctica o metodológica
2.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN 53
8
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
3.1 OBJETIVOS 55 3.1.1 Objetivo general 3.1.2 Objetivos específicos 3.2 SISTEMA DE HIPÓTESIS 55
3.2.1 Hipótesis general 3.3 SISTEMA DE VARIABLES 56
3.3.1 Variable independiente
3.3.2 Variable dependiente
3.3.3 Variables intervinientes controladas 3.4. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES 56 3.5 TIPO Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN 58 3.5.1 Tipo de investigación 3.5.2 Método de investigación 3.6 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 59 3.7 POBLACIÓN Y MUESTRA 59
3.7.1 Población
3.7.2 Muestra
II PARTE: ASPECTOS PRÁCTICOS
CAPÍTULO IV: INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS
4.1 SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS 62 4.1.1 Batería de Pruebas Operatorias FORCAB
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4.2 DESCRIPCIÓN DE TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 65 4.3 PROCEDIMIENTO EXPERIMENTAL 65
4.3.1. Programa de juegos de razonamiento lógico
a. Fundamento teórico
b. Objetivo
c. Descripción del Programa por sesiones
4.4 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS 4.5 PRUEBA DE HIPÓTESIS
4.5.1 ANÁLISIS DE CAMBIOS SIGNIFICATIVOS EN LOS JUEGOS DE
SERIACIÓN
4.5.2 ANÁLISIS DE CAMBIOS SIGNIFICATIVOS EN LOS JUEGOS DE
CLASIFICACIÓN.
4.5.3 ANÁLISIS DE CAMBIOS SIGNIFICATIVOS EN LOS JUEGOS DE
NOCIÓN DE CONSERVACIÓN
4.5 DISCUSIÓN DE RESULTADOS 106 CONCLUSIONES 108 RECOMENDACIONES 109 REFERENCIAS ANEXOS
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Introducción
El estudio: Programa de juegos de razonamiento lógico para estimular
las operaciones concretas en niños de segundo grado de educación
primaria de la institución educativa particular Rosa de Santa María de la
ciudad de Huancayo, se ejecutó en el transcurso del año 2009.
La razón principal que motivó a la realización de la investigación, surgió de
la necesidad de contar con un producto tecnológico para desarrollar el
razonamiento lógico en niños de educación pre escolar y escolar, teniendo en
cuenta que éste tiene un alto valor formativo y es de utilidad práctica en todas las
formas de expresión humana.
El objetivo principal de la investigación fue: Determinar los efectos de la
aplicación de un programa de juegos de razonamiento lógico para estimular las
operaciones concretas en niños de 2° grado de educación primaria de la
Institución Educativa Particular Rosa de Santa María de la ciudad de Huancayo.
La hipótesis general planteada fue: Que un programa de juegos de
razonamiento lógico aplicado sistemáticamente estimularía el desarrollo de las
operaciones concretas de los niños de 7 a 8 años de edad.
Los resultados obtenidos antes y después del experimento, se describen
posteriormente con medidas estadísticas, cuyos resultados se presentan a través
de tablas y gráficos con datos porcentuales. La exigencia de establecer la
significación de los resultados para la prueba de hipótesis, permitió utilizar la
prueba estadística inferencial denominada Prueba de rangos con signos de
Wilconsin equivalente a la prueba “t” de student.
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El trabajo está organizado, para su mejor entendimiento en cinco capítulos:
En el primero, se trabajan los antecedentes de investigación, el marco
teórico, en el que se mencionan aspectos teóricos conceptuales básicos para
entender el tema, como razonamiento lógico, inteligencia y operaciones
concretas; así como se definen términos básicos utilizados.
El segundo capítulo, corresponde al planteamiento del problema, la
determinación y formulación del problema, la importancia y alcances de la
investigación, como sus limitaciones.
El tercero, comprende la Metodología, los objetivos, el sistema de
hipótesis y variables, su operacionalización, tipo y métodos de investigación, el
diseño utilizado así como una descripción de la población y la muestra.
En el cuarto capítulo, están los instrumentos de investigación, los
resultados, la selección y validación de los mismos, la descripción de técnicas
de recolección de datos, el procedimiento experimental que incluye al programa
de juegos de razonamiento lógico, el tratamiento estadístico, el análisis e
interpretación de los resultados con sus respectivas tablas.
Finalmente, la discusión de los resultados, las conclusiones y
recomendaciones que se derivan del trabajo; así como las referencias y los
anexos correspondientes.
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PRIMERA PARTE
ASPECTOS TEÓRICOS
13
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
1.1.1 NACIONALES
Majluf, (1993) en su trabajo de investigación: Desarrollo del pensamiento
Formal – Proposicional y Combinatorio de dos grupos de adolescentes de
diferentes estratos socio-económicos de Lima Perú. Encontró que:
Los resultados evidenciaron que mientras los adolescentes de la
clase privilegiada alcanzaban en su mayoría el pensamiento formal,
por el contrario, los jóvenes de las zonas marginales permanecían
en su mayoría en el nivel del pensamiento concreto. Las mujeres
tanto de colegios particulares como del Estado se encontraban en
desventaja en relación a los varones, aunque, las primeras
superaban significativamente a las segundas. ( p: 12)
Interpretando la autora que:
Estos hallazgos parecen evidenciar un hecho importante ya señalado por Piaget,
el que el desarrollo de la inteligencia no es un proceso que ocurre en forma
necesaria y automática conforme el sujeto va creciendo, y que la escolaridad no
asegura tampoco el que los sujetos lleguen a las formas más elevadas de
pensamiento. (Pág. 71).
Frisancho, (1996) en un trabajo titulado: Desarrollo del juicio moral y de la
complejidad cognitiva a través de un diseño instruccional, con el objetivo de
probar la eficiencia de un programa educativo para elevar el nivel de
razonamiento moral y de complejidad cognitiva de un grupo de 18 estudiantes de
4to de secundaria, de ambos sexos, de 15 y 16 años de edad. Manifestó que:
“Los resultados indicaron que se dieron avances estructurales en el nivel de
14
razonamiento y en el número de elementos que los sujetos fueron capaces de
identificar en los dilemas sociales”. (pág. 6).
Meza e Inga (1980) En un trabajo titulado Contrastación de dos modelos de
entrenamiento (Operatorio y Acumulativo), en la inducción de las nociones de
Conservación, realizado en la Ciudad de San Jerónimo encontraron que:
- En el grupo control sólo un sujeto cambio al segundo estadio, en las tres
nociones exploradas (cantidades continuas, sustancia y longitud).
- En el grupo Acumulativo se observaron tres cambios en una noción (1 en
sustancia y 2 en longitud).
- Por lo que respecta al grupo Operatorio, hubo más regularidad en los patrones
de cambio, reflejándose en dos nociones y ambos en un solo estadio; hubo
siete cambios en tres nociones, uno de tales cambios se realizó en un solo
estadio y dos cambios en dos estadios.
De los resultados se pudo concluir que estos fueron favorables al
aprendizaje operatorio. Confirmándose la hipótesis. Sólo el entrenamiento
operatorio resultó considerablemente efectivo, comprobándose una vez más que
el aprendizaje operatorio se revela más efectivo en el contexto de entrenamiento
en tareas Piagetianas. (Págs.359-360).
1.1.2 INTERNACIONALES Roa, Batanero, Godino y Cañizares (1994) en su trabajo de
investigación cuyo nombre fue: Estrategias en la Resolución de Problemas
Combinatorios por Estudiantes con Preparación matemática avanzada.
Investigación subvencionada por la DGICYT Dirección General de Investigación
Científica y Técnica de la Universidad Complutense de Madrid. En este trabajo se
15
presentó un estudio de los procesos de resolución de problemas combinatorios
simples y compuestos en cuatro estudiantes de secundaria. Concluyendo que:
- Las estrategias en la resolución de problemas combinatorios
juegan un papel fundamental en el aprendizaje de técnicas
generales de resolución de problemas.
- Las estrategias generales en la resolución de problemas: fijar
variables, reducir el tamaño del problema, traducir a otro
problema semejante más sencillo, descomponer el problema en
partes, generalizar las soluciones, se han mostrado como
elementos que separan a los buenos y malos resolutores.
- Estas estrategias, bien aplicadas se han mostrado
fundamentales a la hora de resolver los problemas de un modo
adecuado, especialmente combinadas con la enumeración
sistemática. (pág. 25).
Carrasco, (2000) en: Juegos lógicos para la comprensión de conceptos y
procedimientos matemáticos. Para optar el título de doctor en Filosofía y Ciencias
de la Educación en la Universidad de Barcelona, España. Se planteó como
hipótesis un programa de juegos lógicos, en niños de tercer grado de primaria
desarrollaría sus habilidades de comprensión de conceptos y procedimientos para
resolver ejercicios del área lógico matemática. Concluyendo que:
El juego lógico es un medio eficaz, para el desarrollo cognitivo
del niño y desarrolla las capacidades relacionadas con las
operaciones mentales propias de la matemática y es un medio
para que conozca, comprenda y utilice los conceptos
matemáticos, de forma más creativa y con menor esfuerzo.
(pág.120).
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Macías, (2001) presentó la tesis: Estrategias para inducir el desarrollo del
pensamiento formal, en alumnos del bachillerato, para optar el grado de Magíster
en la Universidad de Guadalajara, México. Al hacer una comparación de los
resultados del grupo de experimentación con los del grupo de comparación, pudo
observar como en el grupo donde se trabajó bajo la metodología centrada en el
aprendizaje, hubo mayor desarrollo de las capacidades psicogenéticas que en el
grupo donde se continuo dirigiendo el proceso de enseñanza aprendizaje bajo la
metodología centrada en la enseñanza. Con este análisis concluyó que: “si los
profesores trabajamos con la metodología centrada en el aprendizaje del alumno,
le damos a este la oportunidad de desarrollar con mayor plenitud sus capacidades
psicogenéticas”. (pág. 5).
Tejeda, (2002) en su tesis: El desarrollo del pensamiento formal en
adolescentes con Síndrome de Down. Se planteó como objetivo principal conocer
las características del desarrollo del pensamiento formal en adolescentes con
Síndrome de Down, de 17 y 23 años de edad de ambos sexos, que estaban
integrados a una escuela común. Teniendo en cuenta que la integración escolar
es una estrategia que tiende a normalizar la vida del sujeto con discapacidad,
dándole condiciones de igualdad pero atendiendo a su desarrollo personal con
todas las ayudas pedagógicas y técnicas específicas que requiera. Concluyó que:
Se podría afirmar que es posible que adolescentes con Síndrome
de Down puedan llegar a alcanzar a través de la integración
escolar, un nivel cognitivo al que hace unos años parecía que no
iban a poder acceder por causa de su limitación genética. De los
tres casos analizados, los tres alcanzaron algunos esquemas de
pensamiento de tipo formal”. (pág. 12).
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Ruesga, (2005) en la investigación de tesis: En un trabajo titulado Educación
del razonamiento lógico matemático en educación infantil, para optar el título de
doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Estimuló el razonamiento lógico
matemático en niños de 3, 4 y 5 años, llegando a las siguientes conclusiones:
- Reconocer ante todo la importancia que debe de darse al desarrollo
del razonamiento matemático de forma especial durante la etapa de
educación inicial.
- Los niños mostraron un porcentaje significativo de acierto ante la tarea
de clasificación, apoyando la afirmación Piagetiana que considera la
clasificación como una de las actividades lógico-relacionales de más
temprana aparición en el ser humano.
- Teniendo en cuenta que Piaget considera que la reversibilidad está
ligada a las operaciones concretas y formales, se encontró que los
puntajes de acierto encontrados en las tareas de modo inverso no
contradicen la afirmación Piagetiana según la cual no existe
pensamiento reversible antes de los 7-8 años, pero si nos indicaron
que, a edades tempranas se presentan las condiciones de
razonamiento que permiten la equilibración del conocimiento que el
niño logra a esa edad. (pág. 15).
Ruiz, (2006) presentó en el I Congreso Internacional de Lógico Matemática
en Educación Infantil, realizado en Madrid, España, un trabajo titulado Las
estrategias didácticas en la Construcción de las Nociones Lógico matemáticas en
Educación Inicial. Concluyendo lo siguiente:
Se evidenció el desarrollo de los procesos de clasificación,
conservación numérica, la ampliación del vocabulario, la
utilización de formas argumentativas en la resolución de
18
problemas, satisfacción en el trabajo cooperativo y el
desarrollo de la autonomía en la realización de las
actividades escolares”. (pág.91).
1.2 MARCO TEÓRICO
1.2.1. RAZONAMIENTO LÓGICO 1.2.1.1 CONCEPTOS DE RAZONAMIENTO LÓGICO Gambra y Oriol, (2008) sostiene que es como “un conjunto de
proposiciones (dos o más) en el que una de ellas, llamada conclusión, se
pretende que esté fundada en o se infiera de la (s) otra (s), llamada premisa (s)”.
(pág. 4).
Huang, (2003) afirma que: “El razonamiento puede definirse como un
conjunto de procesos cognitivos por medio de los cuales una persona infiere, a
partir de un conjunto de información original que toma como premisas, otro
conjunto de información que considera la conclusión” (pág. 2).
Así que un razonamiento se compone de tres partes: el proceso de
inferencia, la información original y la información inferida.
Según Piaget (1971) es de la idea que el razonamiento lógico no existe por
sí mismo en la realidad (en los objetos). La fuente del razonamiento lógico está en
la persona, sostiene este ilustre intelectual.
Afirma, además, que: “cada sujeto lo construye por abstracción reflexiva.
Esta abstracción reflexiva se deriva de la coordinación de las acciones que realiza
el sujeto con los objetos” (pág.32).
Un ejemplo típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a
nosotros en ningún lado vemos el “tres” este es más bien producto de una
abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando
se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos.
19
El conocimiento lógico matemático es el que construye el niño al relacionar
las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. (Por ejemplo,
cuando el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa
y establece que son diferentes).
El conocimiento lógico-matemático “surge de una abstracción reflexiva”, ya
que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su
mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo
más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida ya que la experiencia no proviene de
los objetos sino de su acción sobre los mismos.
Frisancho (2007) afirma que: “El razonamiento es un proceso cognitivo que
nos permite elaborar y evaluar conclusiones a partir de información previa. Es en
base a esta capacidad que tomamos decisiones y resolvemos problemas en la
vida cotidiana”. (pág.3).
TEORÍAS SOBRE EL RAZONAMIENTO LÓGICO
Según Gambra y Oriol (2008) Se pueden clasificar de la siguiente manera:
a. LÓGICA ARISTOTÉLICA
Los tratados de lógica de Aristóteles (384-332 a.C.), conocidos como Órganon,
contienen el primer tratamiento sistemático de las leyes de pensamiento en
relación con la adquisición de conocimiento. Estos representan el primer intento
de establecer a la lógica como ciencia. Aristóteles da una clasificación de todos
los conceptos o nociones (sustancias, cantidad, relación, acción, pasión,
diferencia, propiedad y accidente) y trata las reglas del razonamiento
silogístico. Aristóteles no hace de la lógica una disciplina metafísica, pero si
20
establece una correspondencia entre el pensamiento lógico y la estructura
ontológica.
b. TEORÍA DE LA MODERNA LÓGICA FORMAL
Teoría representada por Bertrand Rusell (1872-1970) que es uno de los
creadores de la logística y uno de los pensadores de mayor influencia en la
filosofía científica contemporánea. Lo fundamental en su obra es su aportación
a la lógica Anti-aristotélica por excelencia llegó a afirmar que para iniciarse en
lógica lo básico era no estudiar la lógica de Aristóteles. Conociendo los trabajos
de Cantor descubre en la Teoría de Conjuntos varias paradojas que resuelve
mediante la Teoría de los Tipos.
Años más tarde, establece una teoría similar, -la de la jerarquía de los
lenguajes- para eliminar las paradojas semánticas. Siguiendo además de los
trabajos de Cantor, a Peano y Frege, Rusell se propone fundamentar y
axiomatizar la matemática a partir de conceptos lógicos. Este empeño culmina
con la publicación (1910-1913) de los monumentales Principia Mathematica -en
colaboración con Whitehead-, obra que, además, sienta las bases de la
moderna lógica formal.
LA REVOLUCIÓN DIGITAL
Esta revolución se inició con la invención de la computadora digital y el
acceso universal a redes de alta velocidad.
Alan Turing, Matemático y lógico, pionero en la teoría de la computación
contribuyó en unir a la lógica y computación antes que cualquier computadora
fuera inventada. Además probó que es posible construir una máquina universal
que con una programación adecuada podrá hacer el trabajo de cualquier máquina
diseñada para resolver problemas específicos. Turing abrigó la ilusión de que su
21
máquina tenía una capacidad tal que, potencialmente, podría ser capaz de
realizar cualquier cosa realizable por el cerebro humano, incluyendo la capacidad
de poseer conciencia de sí mismo.
Hoare, presenta un sistema axiomático de los sistemas de programación.
Norbert Weiner, científico norteamericano, que en 1947 publica su libro
más famoso: Cibernética, o control y comunicación en el animal y la máquina; en
donde se utiliza por primera vez la palabra Cibernética. Existen muchas
definiciones de Cibernética, Norbert Weiner dio vida a la palabra mediante una
definición muy simple: “Ciencia que estudia la traducción de los procesos
biológicos a procesos de máquina”.
Dijkstra, un sistema de verificación y deducción de programas a partir de
especificaciones.
Alfred Tarski, Matemático y lógico polaco nacido en 1902, quien realizó
importantes estudios de álgebra en general, teoría de mediciones, lógica
matemática, teoría de conjuntos, y metamatemáticas. (págs. 28-32).
JUEGOS DE RAZONAMIENTO LÓGICO
Delval (1990) define los juegos de razonamiento lógico como sigue: “Los
juegos de razonamiento lógico, se constituyen en uno de los principales medios
de aprendizaje, en la etapa de las operaciones concretas del desarrollo del niño,
ya que a través de ellos, estos, desarrollan gradualmente conceptos de relaciones
causales, aprenden a discriminar, a establecer juicios, a analizar y sintetizar, e
imaginar”. (pág.10).
López y Garfella (1997). “Muchos de los estudios e investigaciones actuales
sobre la actividad lúdica en la formación de los procesos psíquicos convierten a
los juegos de razonamiento lógico en una de las bases del desarrollo cognitivo del
22
niño, ya que éste a través de los juegos, construye el conocimiento por sí mismo
mediante la propia experiencia, experiencia que es esencialmente actividad, y
ésta fundamentalmente juego. Los juegos de razonamiento lógico se convierten
así en la situación ideal para aprender, y en la pieza clave del desarrollo
intelectual”. (pág.24).
Piaget (1966), ha destacado tanto en sus escritos teóricos como en sus
observaciones clínicas la importancia de los juegos lógicos, en los procesos del
desarrollo cognitivo del niño.
Según el Ministerio de Educación, en su Diseño Curricular (2005) se puede
leer que los juegos de razonamiento lógico:
…tienen como propósito fundamental aproximar al niño a los
primeros conceptos matemáticos a partir de experiencias ligadas a
sus intereses y a su contexto vivencial, estimulando su desarrollo
integral, para contribuir a que su razonamiento lógico le permita
resolver adecuadamente las situaciones problemáticas de su vida
diaria y que corresponde a su edad” (pág.5).
En donde, se entiende, Intervienen la razón, la imaginación creadora, etc. (son
importantes el juego utilizando loterías, el dominó, el ajedrez, etc.
PROGRAMA DE JUEGOS DE RAZONAMIENTO LÓGICO
Podemos definir al juego de razonamiento lógico como la secuencia de un
conjunto de juegos, diseñados en esquema de sesiones, que permite la
estimulación de las operaciones concretas; logrando los objetivos propuestos, en
un espacio y tiempo determinado.
23
1.2.2. INTELIGENCIA
1.2.2.1 CONCEPTOS DE INTELIGENCIA
Algunos especialistas como Beltrán y Bueno (1998) manifiestan
que no existe una definición de inteligencia universalmente aceptada. Por el
contrario, se han desarrollado muchas y cada una de ellas se centra en un
aspecto diferente. Ellos presentan el siguiente cuadro y explican las definiciones
de la siguiente manera:
Cuadro 1. Definiciones de Inteligencia
FUENTE: Beltrán y Bueno (1998).
La definición de Thurstone pone de manifiesto un aspecto importante y quizá
menos común: “Una persona Inteligente es aquella que posee la capacidad de
controlar sus impulsos con el fin de examinar y poder decidir analíticamente entre
las diferentes alternativas que se le presentan”. ( p:13).
La Journal of Educational Psychology. (1921) Reportó que catorce expertos
la definen en términos de: “pensamiento abstracto, aprendizaje, capacidad de
A) La capacidad de dar respuestas que son ciertas u objetivas (E.L. Thorndike).
B) La capacidad para desarrollar el pensamiento abstracto ( L.M. Terman).
C) La capacidad de adaptarse al medio ( S.S. Covin).
D) La capacidad de adaptarse a situaciones reales relativamente nuevas ( R.Pintner).
E) La capacidad de adquirir conocimientos y los conocimientos que se poseen ( V.A.C.Henmon).
F) Un mecanismo biológico por el que los efectos de de una complejidad de estímulos son presentados al al
unísono, dando lugar a algún tipo de efecto unificado en la conducta. (Peterson).
G) La capacidad de adquirir capacidades ( H. Woodrow).
H) La capacidad para aprender o sacar provecho de la experiencia ( W.F. Dearbora)
I)
24
adaptación al medio, y a situaciones novedosas, adquisición y conservación de
conocimiento, aprendizaje a través de la experiencia”. ( p: 10).
Según, Boring (1923) su definición es la que, sostiene, la inteligencia es lo
que las pruebas de inteligencia miden.
Para Wechesler (1981) es la “capacidad para: actuar intencionalmente,
pensar racionalmente e interactuar eficientemente con el medio ambiente”. (págs.
27-30).
Piaget (1975) sostiene que: “Si la inteligencia es adaptación, convendrá ante
todo que quede definida esta última (...) la adaptación debe caracterizarse como
un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones
inversas [del medio sobre el organismo]. Asimilación puede llamarse, en el
sentido más amplio del término, a la acción del organismo sobre los objetos que lo
rodean, en tanto que esta acción depende de las conductas anteriores referidas a
los mismos objetos o a otros análogos”. (p:50).
En efecto, toda relación entre un ser viviente y su medio presenta ese
carácter específico de que el primero [el sujeto], en lugar de someterse
pasivamente al segundo [el objeto], lo modifica imponiéndole cierta estructura
propia [del sujeto]. (pág. 32).
Según el mismo Piaget (1975) “… el desarrollo cognitivo es un proceso
continuo de adaptación del individuo a su medio ambiente, teniendo como aspectos
básicos la maduración biológica y los procesos de asimilación y acomodación”.
(pág.33).
25
Según Gardner (1994) creador de la Teoría de las Inteligencias múltiples,
“Inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que
puedan ser valorados en una determinada cultura”. (pág.35).
En resumen, podemos decir, que el concepto de inteligencia engloba un
conjunto de aptitudes (aprendizaje, memoria, almacenamiento de información,
percepción selectiva, habilidades sociales, etc.) que permite al ser humano
adaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia.
1.2.2.2 TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA
Feldman (1998) describe las siguientes teorías de la inteligencia: A. TEORÍAS FACTORIALES
Los primeros psicólogos que se interesaron en la inteligencia supusieron que
existía un factor general de la capacidad mental, al que denominaron factor g
(Spearman, 1927) en donde se creía que este factor subyacía al desempeño de la
inteligencia en todos los aspectos y que era el que presumiblemente evaluaban
las pruebas de inteligencia.
Sperman dio a conocer su famosa teoría sobre la inteligencia la
Bifactorial. Según ésta, existe una inteligencia general que se caracteriza por
estar presente en todos los procesos intelectuales llevados a cabo por los seres
humanos. Además de esta existe otro factor específico responsable de la
habilidad necesaria para la realización de una tarea concreta.
B. TEORÍA DE LA INTELIGENCIA FLUIDA E INTELIGENCIA CRISTALIZADA
Teóricos más contemporáneos han sugerido que en realidad existen dos
clases distintas de inteligencia: la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada
26
(Cattell, 1967, 1987). La inteligencia fluida refleja las capacidades de
razonamiento, memoria y procesamiento de la información. Si se nos pidiera
resolver una analogía, agrupar un conjunto de letras de acuerdo con algún
criterio, o recordar una serie de números, usaríamos la inteligencia fluida.
En contraste, la inteligencia cristalizada se refiere a la información,
habilidades y estrategias que las personas han aprendido por medio de la
experiencia y que pueden aplicar en situaciones de solución de problemas.
C. TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Howard Gardner, escribió en (1983, 1993) el importante texto Las Estructuras
de la mente, un trabajo en el que consideraba el concepto de inteligencia como un
potencial que cada ser humano posee en mayor o menor grado, planteando que
ésta no podía ser medida por instrumentos normalizados en test de CI (coeficiente
intelectual) y ofreció criterios no para medirla, sino para observarla y desarrollarla.
Además, aunque estas siete inteligencias se presentan de forma individual,
Gardner afirma que estas distintas inteligencias no funcionan en forma aislada.
Por lo común, toda actividad implica varias clases de inteligencia que funcionan
en conjunto.
Las inteligencias que propuso son las siguientes:
a. Inteligencia Lingüística
Esta inteligencia incluye todas las capacidades del lenguaje (escritura, lectura,
escuchar, sintaxis). Se destacan: poetas, escritores, periodistas.
b. Inteligencia Lógico Matemática
Capacidad que permite resolver problemas de lógica y matemática;
manejando encadenamientos largos de razonamiento. Se destacan científicos
y matemáticos.
27
c. Inteligencia Musical: capacidad relacionada con las artes musicales. Es el
talento de los músicos, cantante y bailarín.
d. Inteligencia Espacial: capacidad en aspectos como: color, línea, forma,
figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones. Destacan
navegadores, escultores, pintores.
e. Inteligencia Cinestésica – corporal: capacidad de controlar y coordinar los
movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con él. Es el talento de los
actores, mimos, o bailarines, deportistas, cirujanos.
f. Inteligencia Intrapersonal: está relacionada con el manejo adecuado de las
propias emociones, y permite entenderse a sí mismo.
g. Inteligencia Interpersonal: capacidad para entender a las demás personas
con empatía. Es típica de los buenos vendedores, políticos, profesores o
psicólogos terapeutas.
D. TEORÍA TRIÁDICA DE LA INTELIGENCIA
Robert Sternberg (1985, 1991) desarrolló esta teoría sosteniendo que existen
tres aspectos principales de la inteligencia: el componencial, el experiencial y el
contextual.
El componencial se centra en los componentes mentales implicados en el
análisis de la información para resolver problemas, de manera particular en
aquellos procesos que operan cuando una persona exhibe un comportamiento
racional. En contraste, el aspecto experiencial se centra en la forma en que las
experiencias previas de una persona afectan su inteligencia, y en la forma en que
esas experiencias se aplican a la solución de problemas. Por último el aspecto
28
contextual toma en cuenta el éxito que tienen las personas en la satisfacción de
las demandas de su entorno cotidiano.
Cuadro 2. Teoría Triádica de la inteligencia de Sternberg
Aspecto componencial de la inteligencia
(Análisis de información para solucionar problemas)
Aspecto contextual de la inteligencia Aspecto experiencial de la inteligencia
(Como es usada la inteligencia para (Cómo son usadas las experiencias previas
enfrentar las demandas ambientales); para solucionar problemas).
Inteligencia práctica.
FUENTE: Sternberg (1985, 1991).
E. INTELIGENCIA PRÁCTICA (Inteligencia exitosa)
Los enfoques recientes de la inteligencia se han centrado sobre todo en el
aspecto contextual de Sternberg de la inteligencia, y la denominan – inteligencia
relacionada con el éxito general en la vida, en lugar de centrarse en el
desempeño intelectual y académico (Sternberg y Detterman, 1986; Sternberg y
cols., 1995).
29
Sternberg afirma que el éxito profesional requiere de un tipo de inteligencia
que es muy diferente del que está implicado en el éxito académico. Mientras que
este último se basa en el conocimiento de una base de información particular
obtenida a través de la lectura y la atención, la inteligencia práctica se aprende
principalmente por medio de la observación y el modelamiento.
Las personas que tienen una elevada inteligencia práctica son capaces de
aprender normas y principios generales y aplicarlos de manera apropiada. Los
negocios no son la única esfera en la que es de vital importancia este tipo de
inteligencia práctica, y algunos psicólogos han sugerido que ésta es esencial a lo
largo de la vida cotidiana. (págs. 273-277).
F. TEORIA COGNITIVA DE PIAGET
Según Piaget (1971) “…el desarrollo de la inteligencia comprende 4 etapas, entre
las cuales hay un orden o secuencia, cada una de ellas está fundamentada en la
etapa previa e incorpora adquisiciones de ésta.
Cuadro 3. Etapas del desarrollo de la inteligencia
ESTADIOS
EDADES
CARACTERÍSTICAS
PERMITE
SENSORIO
MOTOR
(SM)
0-2 años
- Actuaciones puramente prácticas.
- El desarrollo de las nociones de Tiempo, Espacio y cantidad.
En los niños pequeños sigue una evolución paralela a la de
su inteligencia práctica.
Acciones
sobre los
objetos.
PRE
OPERACIONAL
2-6 años
- Fase de inteligencia preoperatoria o intuitiva, debido a que en
éste periodo todavía no poseen la capacidad lógica.
Acciones
sobre
30
(PO) - El lenguaje tendrá un gran desarrollo, aparecen importantes
tendencias en el contenido del pensamiento(realismo
y artificialismo).
la
realidad.
OPERACIONAL
CONCRETO
(OC)
6-12 años
- Aparece la capacidad de conservar, clasificar, seriar y
resolver problemas que impliquen nociones organizadas
similares.
Acciones
sobre
operaciones
mentales
OPERACIONAL
FORMAL
(OF)
12 años
hacia
adelante
- El adolescente adquiere una mayor capacidad de abstracción.
- El razonamiento adquiere un carácter hipotético deductivo.
- Ante un problema determinado, se plantean todas
las posibilidades de interacción o combinación.
Acciones
sobre
operaciones.
Fuente: Piaget (1971).
En cada etapa se constituye un tipo de organización superior de inteligencia a
las anteriores. Este desarrollo es gradual y también especialmente cualitativo: la
evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de diferentes etapas que
se diferencian entre sí por la construcción de esquemas cualitativamente diferentes y
se realiza mediante los procesos de: asimilación y acomodación”. (pág.10).
Las cuatro etapas importantes son las siguientes:
a. Etapa Sensorio-motora ( de 0 a 2 años).
La Conducta del niño en esta Etapa es esencialmente motora, no
hay representación interna de los acontecimientos externos, ni
piensa mediante conceptos.
31
b. Etapa Pre-operacional (de dos a 7 años).
Es la Etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su
capacidad de pensar simbólicamente, imita conductas diferidas,
realiza juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el
desarrollo del lenguaje hablado.
c. Etapa de las Operaciones Concretas ( de siete a 12 años).
En esta Etapa los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y
pueden aplicarse a problemas concretos o reales. Se convierte en
un ser verdaderamente social y aparecen los esquemas lógicos de
seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación. Los
conceptos de causalidad, espacio, tiempo y velocidad.
d. Etapa de las Operaciones Formales (11 años en adelante).
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre los
conocimientos concretos. Emplea el razonamiento lógico inductivo
y deductivo. Hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
G. TEORÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Arana (1999). Nos explica las siguientes definiciones de Inteligencia
emocional:
“Incluye las áreas de conocer las propias emociones, manejar emociones,
motivarse a uno mismo, reconocer emociones en otros y manejar relaciones”.
Goleman (1995).
32
“Un conjunto de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas
que influencian la habilidad propia de tener éxito al afrontar las demandas y
presiones del medio ambiente”. Bar-On (citado en Mayer, 2001).
“Se refiere a la habilidad para reconocer el significado de las
emociones y sus relaciones, y para razonar y resolver problemas en base a
ello. También incluye emplear las emociones para realizar actividades
cognitivas”. Mayer et al. (2001).
Salovey acuña sobre la definición de Gardner de la inteligencia
personal sus conceptos sobre lo que sería para él la inteligencia emocional en
cinco esferas:
- Conocer las propias emociones: La conciencia de uno mismo,
es la capacidad de controlar sentimientos de un momento a otro,
es fundamental para la penetración psicológica y la comprensión
de uno mismo. En este punto los autores coinciden manejando
este punto por los demás como autoconocimiento.
- Manejar las emociones: Es la capacidad de manejar
sentimientos para que sean adecuados, es una capacidad que se
basa en la conciencia de uno mismo. Este punto se maneja como
Auto-control, aspecto, tal vez medular de esta Inteligencia.
- La propia motivación: capacidad de ordenar las emociones al
servicio de un objetivo esencial. Llamado también Automotivación
que es buscar los motivos por los que hago las cosas.
- Reconocer las Emociones de los Demás: la empatía es
autoconciencia de las emociones de los otros. Punto en el que se
busca en parte social, el manejo de las emociones, saber que
33
siente el otro, me da la pauta para empezar a pensar en los
demás.
- Manejar las relaciones: la capacidad de manejar las emociones
de los demás. Es la adecuación a nuestro ser social, parte
esencial del desarrollo con los demás”.
Según Mayer existen diferentes estilos característicos para
responder ante las emociones:
- Consciente de sí mismo: los que su cuidado los ayuda a
manejar sus emociones. Son las personas que buscan cambiar.
- Sumergido: se trata de personas que a menudo se sienten
abrumados y emocionalmente descontrolado. Es una persona que
se da cuenta de lo que sucede pero no sabe por qué, por lo tanto
no puede cambiar.
- Aceptador: personas que suelen ser claras en lo que sienten,
pero no hacen nada para cambiar. Persona que se da cuenta de
lo que sucede, pero que llega a pensar que así es y qu no lo
puede cambiar.
Según Goleman, en base a las investigaciones realizadas por los
dos investigadores anteriores y comparándolo con las
Inteligencias Múltiples, Goleman afirmó en su última conferencia
en Madrid, que la inteligencia emocional, éste término incluye dos
tipos:
- La inteligencia personal: está compuesta a su vez por una serie
de competencias que determinan el modo en que nos
34
relacionemos con nosotros mismos. Esta inteligencia comprende
tres componentes cuando se aplica en el trabajo:
. Conciencia en uno mismo: es la capacidad de reconocer y
entender en uno mismo las propias fortalezas, debilidades,
estados de ánimo, emociones e impulsos, así como el efecto
que éstos tienen sobre los demás y sobre el trabajo. Esta
competencia se manifiesta en personas con habilidades para
juzgarse a sí mismas de forma realista, que son conscientes de
sus propias limitaciones y admiten con sinceridad sus errores,
que son sensibles al aprendizaje y que poseen un alto grado de
auto-confianza.
. Autorregulación o control de sí mismo: es la habilidad de
controlar nuestras propias emociones e impulsos para
adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse de los propios
actos, de pensar antes de actuar y de evitar los juicios
prematuros. Las personas que poseen esta competencia son
sinceras e integras, controlan el estrés y la ansiedad ante
situaciones comprometidas y son flexibles ante los cambios o
las nuevas ideas.
. Automotivación: es la habilidad de estar en un estado de
continua búsqueda y persistencia en la consecución de los
objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando
soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas
que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro
de las metas por encima de la simple recompensa económica,
35
con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran
capacidad optimista en la consecusión de sus objetivos. (págs.
3-7).
1.2.3 OPERACIONES CONCRETAS Flavell (2000) afirma que iendo las etapas propuestas en la Teoría de
Piaget: Sensorio motor, Pre-operacional, Operaciones concretas y Operaciones
Formales. Viene a ser la tercera etapa de Desarrollo Cognoscitivo, y dura más o
menos desde los siete a los 12 años de edad, siendo sus características las
siguientes:
1.2.3.1 OPERACIONES LÓGICO-ELEMENTALES
Reategui, et.al. (1999) sostiene que: “ Las operaciones lógico-
elementales, se constituyen en las estructuras intelectuales básicas, que definen
el periodo operacional concreto de desarrollo cognitivo, y sobre las cuales se
construyen los conceptos de número y de relación, deviniendo posteriormente en
la formación de estructuras de mayor nivel de organización·. (pág.19).
A. CLASIFICACIÓN
Condemarín et.al. (1990) es de la idea que: “La actividad de
clasificar, es decir, de agrupar objetos, es una manifestación
esencial del pensamiento lógico matemático. Se expresa
precozmente en los niños a través de un proceso genético por el
cual va estableciendo semejanzas y diferencias entre los
elementos que le interesan, llegando a formar subclases que,
luego, incluirá en una clase de mayor extensión. (pág.381).
36
Reategui, et.al. (1999). La Clasificación constituye una serie de
relaciones mentales a través de las cuales los objetos se reúnen
por semejanzas, también se separan por diferencias, se define la
pertenencia a una clase y se incluyen en la subclase
correspondiente. (pág.19).
Mediante las acciones de clasificación, el niño organiza el mundo
que lo rodea ordenando los objetos según sus diferencias y sus
semejanzas.
El niño a través de sus propias acciones descubre las
propiedades de los objetos; observa que algunos de ellos tienen
cualidades comunes y que, considerando dichas cualidades y
dejando de lado las diferencias, puede agruparlos en clases. El
criterio que utiliza para construir una o más clases le servirá para
reconocer otros objetos que pertenecen también a las clases ya
formadas, así como la inclusión de éstas en otras clases
generales.
Piaget (1971) la verdadera habilidad de clasificar sólo se alcanza
cuando el niño es capaz de establecer una relación entre el todo y
la o las partes, es decir, cuando domina la relación de inclusión.
Se entiende por inclusión el enlace fundamental que une a la
subclase, caracterizada por la extensión: “algunos” y la clase que
abarca, caracterizada por la extensión “todos”. Se entiende por
clase la reunión de elementos con cualidades comunes, por
ejemplo: flores azules y flores rojas tienen la cualidad común
37
(clase) de ser flores y se diferencian en dos subclases, sobre la
base del color. El niño clasifica a partir de un atributo; luego él es
capaz de clasificar sobre la base de dos o más propiedades, en
forma simultánea (clasificación múltiple), y dominar la noción de
inclusión. (pág. 87).
La clasificación en el niño pasa por varias etapas:
Etapa de alineamiento
Objetos de una sola dimensión, continuos o discontinuos, es
decir, los elementos que escoge son heterogéneos.
Etapa de Objetos Colectivos
Colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por
elementos semejantes. Por norma general, son objetos que
constituyen una unidad geométrica.
Etapa de Objetos Complejos
Son objetos iguales que en la etapa de los colectivos aunque
con más variedades. Con formas geométricas u otras figuras
representativas de la realidad.
Etapa de Colección no Figural
Esta se compone de dos momentos diferenciados.
Importancia
Permite establecer relaciones entre objetos y colecciones,
abstraer y clasificar de acuerdo a una o más cualidades, formar
clases y subclases y comparar de acuerdo al grado de una
38
determinada cualidad, describirlas y representarlas gráficamente
identificando las reglas.
B. SERIACIÓN
Condemarín, et. al. (1990) afirma que la “seriación significa
establecer una sistematización de los objetos siguiendo un cierto
orden o secuencia determinada previamente”. (pág.377).
Reategui, et.al. (1999) .La seriación es una operación lógica que a
partir de un sistema de referencias, permite establecer relaciones
comparativas entre los elementos de un conjunto y ordenarlos
según sus diferencias, ya sea en forma creciente o decreciente.
Es importante que los objetos que se les presenten a los niños
para facilitar la seriación, en cualquier situación de aprendizaje,
sean de diferentes tamaños, peso, grosor, etc. (pág.19).
La adquisición de esta noción implica que el niño comprenda las
operaciones de transitividad y reversibilidad.
Operación de Transitividad
Con la transitividad el niño es capaz de comparar tres elementos:
Por ejemplo:
Si A es mayor que B y B es mayor que C, llegar a deducir
que A es mayor que C.
Si la niña A es más alta que la niña B y la niña B es más alta
que la niña C, entonces la niña A es más alta que la niña C.
La transitividad constituye, por lo tanto, un método lógico que
permite construir una seriación completa.
39
Operación de reversibilidad
Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones
inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que
los siguientes y menor que las anteriores.
Con la reversibilidad el niño busca metódicamente, en su acción
de ordenar, el elemento más pequeño (o el más grande) del
conjunto que se va a seriar, y el más grande de los ya ordenados (
o el más pequeño).
La seriación pasa por las siguientes etapas:
- Primera Etapa: formar parejas de elementos, colocando uno
pequeño y el otro grande. Además, construye escaleras; es
decir, el niño construye una escalera, centrándose en el
extremo superior y descuidando la línea base.
- Segunda Etapa: serie por ensayo y error. El niño logra crear
la serie, con dificultad para ordenarlas de manera total.
- Tercera Etapa: en esta Etapa el niño ya es capaz de realizar
la seriación de manera sistemática.
Importancia de la Seriación
Permite establecer relaciones tales como: más que, menos que y comparar de
acuerdo al grado de una determinada cualidad; describir las cualidades y
representarlas gráficamente, identificar las reglas de una serie.
40
1.2.3.2 NOCIÓN DE CONSERVACIÓN
Reátegui, et.al. (1999). Se constituye en una de las operaciones más
importantes en el sistema Piageteano ya que en su estructuración interviene la
función denominada invarianza, que posibilita que la acción mental interiorizada
conserve las propiedades de un objeto como totalidad a pesar de sus
transformaciones (desplazamientos, cambios de forma, etc.). El que el niño
progrese desde una representación inicial confusa del mundo donde nada se
conserva y las “cosas” no se han constituido todavía en “objetos” hasta una
representación en que las cosas que manipula adquieren una determinada
permanencia, o sea lleguen a “conservarse”, posibilita que él pueda comenzar a
cuantificar las propiedades de los objetos por medio de la medida, naciendo así la
física elemental.
La adquisición de la noción de conservación implica el manejo de una
estructura de razonamiento cuya característica fundamental es su reversibilidad.
Es decir, la posibilidad de imaginarse en forma coordinada el conjunto de las
acciones realizadas y su regreso al punto de partida.
Para que el niño llegue a la conservación, debe ser capaz de ir dejando de
lado las percepciones no coordinadas entre sí para lograr una coordinación lógica
basada en las acciones o transformaciones y no sólo en los resultados finales de
éstas. (pág.28).
1.2.3.3 PENSAMIENTO REVERSIBLE
Su pensamiento se hace reversible. Significa que el niño tiene la
posibilidad de revertir mentalmente una operación a su situación inicial, su
41
pensamiento ahora es bidireccional. Ahora puede contar de manera ascendente o
descendente.
1.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS UTILIZADOS
1.3.1 PROGRAMA Según el Diccionario Psicopedagogía.com (2010) un Programa puede
definirse como “Un Instrumento curricular donde se organizan las actividades de
enseñanza-aprendizaje, que permite orientar al docente en su práctica con
respecto a los objetivos a lograr, las conductas que deben manifestar los
alumnos, las actividades y contenidos a desarrollar, así como las estregias y
recursos a emplear con este fin”. (pág. 20).
1.3.2 JUEGOS
Según Berger y Thompson (2007) el juego es uno de los medios más
importantes que tiene el ser humano para expresar sus más variados
sentimientos, intereses y aficiones. El juego es uno de los primeros lenguajes del
niño, una de sus formas de expresión más natural. Está vinculado a la
creatividad, la solución de problemas, al desarrollo del lenguaje o de papeles
sociales; es decir, con numerosos fenómenos cognoscitivos y sociales. Tiene,
entre otras, una clara función educativa, en cuanto que ayuda al niño a desarrollar
sus capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; además
de estimular su interés y su espíritu de observación y exploración para conocer lo
que le rodea. El juego se convierte en un proceso de descubrimiento de la
realidad exterior a través del cual el niño va formando y reestructurando
progresivamente sus conceptos sobre el mundo. Además le ayuda a descubrirse
a sí mismo, a conocerse y formar su personalidad.
42
El juego es una actividad presente en todos los seres humanos. Habitualmente
se le asocia con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda
la vida del hombre, incluso hasta en la ancianidad. (pág.50).
Historia de los juegos. Según Michelet (1996).
Pensadores clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una gran
importancia al aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus
hijos juguetes que ayudaran a “formar sus mentes” para actividades futuras como
adultos.
En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teorías
psicológicas sobre el juego. Spencer (1855) lo consideraba como el resultado de
un exceso de energía acumulada. Mediante el juego se gastan las energías
sobrantes (Teoría del excedente de energía). Lázarus (1883) por el contrario,
sostenía que los individuos tienden a realizar actividades difíciles y trabajosas que
producen fatiga, de las que descansan mediante otras actividades como el juego,
que producen relajación (Teoría de la relajación).
Freud, por su parte, relaciona el juego con la necesidad de la satisfacción de
impulsos instintivos de carácter erótico o agresivo, y con la necesidad de
expresión y comunicación de sus experiencias vitales y las emociones que
acompañan estas experiencias. El juego ayuda al hombre a liberarse de los
conflictos y a resolverlos mediante la ficción.
Vygotsky (1991) dice que lo que caracteriza fundamentalmente al juego es
que en él se da el inicio del comportamiento conceptual. La actividad del niño
durante el juego transcurre fuera de la percepción directa, en una situación
imaginaria. La esencia del juego estriba fundamentalmente en esa situación
43
imaginaria, que altera todo el comportamiento del niño, obligándole a definirse en
sus actos y proceder a través de una situación exclusivamente imaginaria. Elkonin
(1980), perteneciente a la escuela histórica cultural de Vygotsky (1933, 1966),
subraya que lo fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles
representados por el niño, que contribuyen al desarrollo de las funciones
psicológicas superiores.
Pero no sólo es importante el papel del juego porque desarrolla la
capacidad intelectual, sino también porque potencia otros valores humanos como
son la afectividad, sociabilidad, motricidad entre otros.
Piaget, J. (1966: 20) fundamenta en sus investigaciones sobre el desarrollo
del juicio moral, el desarrollo del concepto de “norma” dentro de los juegos. La
forma de relacionarse y entender las normas de los juegos es indicativo del modo
cómo evoluciona el concepto de “norma social” en el niño.
Según Michelete, (1996) es mediante el juego y el empleo de juguetes, que
se puede explicar el desarrollo de cinco parámetros de la personalidad, todos
ellos íntimamente unidos entre sí “
a. La afectividad
El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa infantil en forma
de confianza, autonomía, iniciativa, trabajo e identidad.
El equilibrio afectivo es esencial para el correcto desarrollo de la
personalidad. El juego favorece el desarrollo afectivo o emocional, en
cuanto que es una actividad que proporciona placer, entretenimiento y
alegría de vivir, permite expresarse libremente, encauzar las energías
positivamente y descargar tensiones.
44
Además, el juego supone a veces un gran esfuerzo por alcanzar metas,
lo que crea un compromiso consigo mismo de amplias resonancias
afectivas.
También en ocasiones el niño se encuentra en situaciones conflictivas,
y para intentar resolver su angustia, dominarla y expresar sus
sentimientos, tiene necesidad de establecer relaciones afectivas con
determinados objetos. El juguete se convierte entonces en confidente,
en soporte de una transferencia afectiva.
El niño y la niña tienen además necesidad de apoyarse sobre lo real,
de revivir situaciones, de intensificar personajes para poder afirmarse,
situarse afectivamente en el mundo de los adultos y poder entenderlo.
En los primeros años, tanto los juguetes típicamente afectivos
(peluches, muñecos y animales), como los que favorecen la imitación
de situaciones adultas (lavarse, vestirse, peinarse...) pueden favorecer
el desarrollo de una buena afectividad.
b. La motricidad
El desarrollo motor del niño/a es determinante para su evolución
general. La actividad psicomotriz proporciona al niño sensaciones
corporales agradables, además de contribuir al proceso de maduración,
separación e independencia motriz. Mediante esta actividad va
conociendo su esquema corporal, desarrollando e integrando aspectos
neuromusculares como la coordinación y el equilibrio, desarrollando
sus capacidades sensoriales, y adquiriendo destreza y agilidad.
45
Determinados juegos y juguetes son un importante soporte para el
desarrollo armónico de las funciones psicomotrices, tanto de la
motricidad global o movimiento del conjunto del cuerpo, como de la
motricidad fina: precisión prensora y habilidad manual que se ve
favorecida por materiales lúdicos.
c. La inteligencia:
Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales está unido al
desarrollo sensorio-motor. El modo de adquirir esas capacidades
dependerá tanto de las potencialidades genéticas, como de los
recursos y medios que el entorno le ofrezca.
Casi todos los comportamientos intelectuales, según Piaget, son
susceptibles de convertirse en juego en cuanto se repiten por pura
asimilación. Los esquemas aprendidos se ejercitan, así, por el juego. El
niño, a través del juego, hace el gran descubrimiento intelectual de
sentirse “causa”. Manipulando los materiales, los resortes de los
juguetes o la ficción de los juegos simbólicos, el niño se siente autor,
capaz de modificar el curso de los acontecimientos. Cuando el niño/a
desmonta un juguete, aprenden a analizar los objetos, a pensar sobre
ellos, está dando su primer paso hacia el razonamiento y las
actividades de análisis y síntesis. Realizando operaciones de análisis y
de síntesis desarrollan la inteligencia práctica e inician el camino hacia
la inteligencia abstracta. Estimulan la inteligencia los puzzles, encajes,
dominós, piezas de estrategia y de reflexión en general.
46
d. La creatividad
Niños y niñas tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su
fantasía y dotes creativas. Podría decirse que el juego conduce de
modo natural a la creatividad porque, en todos los niveles lúdicos, los
niños se ven obligados a emplear destrezas y procesos que les
proporcionan oportunidades de ser creativos en la expresión, la
producción y la invención.
e. La sociabilidad
En la medida en que los juegos y los juguetes favorecen la
comunicación y el intercambio, ayudan al niño a relacionarse con los
otros, a comunicarse con ellos y les prepara para su integración social.
En los primeros años el niño y la niña juegan solos, en paralelo; más
adelante, les gusta estar con otros niños. Es el primer nivel de forma
colectiva de participación o de actividad asociativa, donde no hay una
verdadera división de roles u organización en las relaciones sociales en
cuestión; cada jugador actúa un poco como quiere, sin subordinar sus
intereses o sus acciones a los del grupo. Más tarde tiene lugar la
actividad competitiva, en la que el jugador se divierte en interacción con
uno o varios compañeros. La actividad lúdica es generalmente similar
para todos, o al menos interrelacionada, y centrada en un mismo objeto
o un mismo resultado. Y puede aparecer bien una rivalidad lúdica
irreconciliable o, por el contrario y en un nivel superior, el respeto por
una regla común dentro de un buen entendimiento recíproco. En último
lugar se da la actividad cooperativa en la que el jugador se divierte con
47
un grupo organizado, que tiene un objetivo colectivo predeterminado. El
éxito de esta forma de participación necesita una división de la acción y
una distribución de los roles necesarios entre los miembros del grupo;
la organización de la acción supone un entendimiento recíproco y una
unión de esfuerzos por parte de cada uno de los participantes. Existen
también ciertas situaciones de juego que permiten a la vez formas de
participación individual o colectiva y formas de participación unas veces
individuales y otras veces colectivas; las características de los objetos
o el interés y la motivación de los jugadores pueden hacer variar el tipo
de comportamiento social implicado.
Cuadro 4. Aspectos que desarrolla el juego
ASPÉCTOS
DESARROLLO PSICOMOTOR
DESARROLLO COGNOSCITIVO
DESARROLLO SOCIAL
DESARROLLO EMOCIONAL
Coordinación motriz. Equilibrio. Fuerza. Manipulación de
objetos. Dominio de los
sentidos. Discriminación
sensorial. Coordinación
visomotora. Capacidad de
imitación.
Estimula la atención. Estimula la memoria. Estimula la
imaginación. Estimula la
creatividad. Estimula la
discriminación de la fantasía y la realidad.
Estimula el pensamiento científico, lógico y matemático.
Desarrolla la comunicación y el lenguaje.
El proceso de
comunicación y cooperación con los demás.
El conocimiento del mundo del adulto.
Los prepara para la vida laboral.
Estimula el desarrollo del juicio moral.
Disminuye las conductas agresivas y pasivas.
Controla la
ansiedad. Controla la
agresividad. Facilita patrones de
identificación psicosexual.
Facilita la resolución de conflictos.
Proporciona satisfacciones emocionales (alegría, placer, felicidad, optimismo etc.)
FUENTE: Michelet (1996:16)
48
1.3.3 ESTIMULACIÓN
Según el Diccionario Psicopedagogía.com (2010).Viene a ser el “conjunto
de medios, técnicas y actividades con base científica y aplicada en forma
sistemática y secuencial que se emplea en niños en los primeros años de su
desarrollo, con el objetivo de desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas,
físicas y psíquicas, permite también, evitar estados no deseados en el desarrollo”.
(pág. 36).
1.3.4 ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
En esta etapa que va de los 7 a los 11 años. Los procesos de
razonamiento en el niño se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas
concretos o reales. En esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación,
ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de causalidad,
espacio, tiempo y velocidad.
49
CAPÍTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1 DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA
En el Diseño Curricular Nacional del Perú (DCN-2005) encontramos una
nueva propuesta pedagógica el aprendizaje de los estudiantes se sustenta en
el logro de expectativas significativas, es decir, que el propio sujeto de la
educación, construya su propio aprendizaje de acuerdo a sus necesidades e
intereses en permanente interacción, con la realidad, para así estimular su
capacidad de análisis, de razonamiento, su pensamiento creativo, su pensamiento
crítico, la toma de decisiones y la resolución de problemas, entre otros. (pág.5).
Leemos en el Diseño Curricular del Perú. (2005) que: La actividad lógico-
matemática contribuye también al desarrollo del pensamiento creativo, la
capacidad de análisis y de crítica y a la formación de actitudes como la confianza
en sus propias habilidades, la perseverancia en la búsqueda de soluciones y el
gusto por aprender. En la aproximación a la realidad, a través del juego, las niñas
y los niños descubren y exploran los espacios vitales y van estableciendo
progresivamente relaciones de ubicación con y los objetos y entre estos. (pág.58).
Según el Diseño Curricular del Perú (2009) el razonamiento lógico, el
aprendizaje de conceptos matemáticos, los métodos de resolución de problemas
y el pensamiento científico son desarrollos imprescindibles para los estudiantes,
quienes requieren una cultura científica y tecnológica para la comprensión del
mundo que los rodea y sus transformaciones… El desarrollo del pensamiento
50
matemático contribuye decisivamente al planteamiento y solución de problemas
de la vida. (pág. 5).
Según el Diseño Curricular del Perú (2009). El área de matemática debe
poner énfasis en el desarrollo del razonamiento lógico matemático aplicado a la
vida real, procurando la elaboración de conceptos, el desarrollo de habilidades,
destrezas, y actitudes matemáticas a través del juego como medio por excelencia
para el aprendizaje infantil. Debe considerarse indispensable que el niño manipule
material concreto como base para alcanzar el nivel abstracto del pensamiento.
(pág.130).
Por otro lado, diferentes investigaciones como Palomino y Reyes (1975),
Majluf (1993), Macías (2001) entre otros indican que un buen desarrollo del
pensamiento lógico matemático permite que las personas aprendan a ordenar
datos, calcular y entender la dimensión de un problema, representar y graficar
ideas, organizar el pensamiento, argumentar, modelar y utilizar el lenguaje
matemático.
Por todo, lo expuestos debemos reconocer que un buen desarrollo del
razonamiento lógico tiene un alto valor formativo y es de utilidad práctica, pues
está en todas las formas de expresión humana.
La realidad, lamentablemente en nuestro país, nos muestra lo contrario, ya
que en varias escuelas de educación primaria encontramos que las temáticas de
las diversas áreas son desarrolladas bajo los postulados del enfoque tradicional,
principalmente porque el docente no acepta afrontar, muchas veces, el sistema
actual de la educación, en la que en el aprendizaje se puede distinguir nuevas
estrategias metodológicas que incluyen los juegos, las visitas, y la experiencia
directa.
51
Además la capacidad intelectual, creativa e imaginativa de los educandos
no pueden ser desarrolladas, si tan solo se da oportunidad a los estudiantes de un
aprendizaje memorístico y repetitivo.
Los problemas de aprendizaje en el área lógico matemática se deben a una
deficiencia metodológica más activa y favorable para el aprendizaje del
estudiante, frente a este problema, se planteó la necesidad de buscar nuevas
concepciones metodológicas, que permitan viabilizar su eficacia. Para
estimular las operaciones concretas en el segundo grado de educación primaria, y
de esta manera contribuir en proporcionar una guía metodológica de juegos de
razonamiento lógico, que facilitará una mejor labor docente y dirección del
aprendizaje. Logrando que el estudiante incremente su capacidad de
razonamiento, creatividad, participación activa y reflexión entre otros.
2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Problema general
El problema planteado en la investigación es encontrar respuesta a la
siguiente interrogante:
¿Qué efectos tiene un Programa de juegos de razonamiento lógico
para incrementar las operaciones concretas en niños de 2º grado de
educación primaria de la Institución Educativa Particular “Rosa de
Santa María” de la Ciudad de Huancayo?
2.3 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN 2.3.1 TEÓRICA:
52
Según Mabel, C. (1990), “Mientras más se favorezca la
construcción de las nociones lógico matemáticas, más se
mejoran la motivación y la calidad del aprendizaje de las
matemáticas, disminuyendo así el tradicional temor a esta
disciplina”.
Los juegos de razonamiento lógico constituyen un medio eficaz,
para el desarrollo cognitivo del niño y desarrolla sus
capacidades relacionadas con operaciones mentales propias
de la matemática.
El progreso cognitivo favorece también la construcción de
esquemas mentales que permiten asimilar en forma activa la
lectura.
Según muchos investigadores las nociones lógico matemáticas
que adquieren los niños en los primeros grados constituyen la
base de todo su aprendizaje lógico matemático futuro.
Desarrollan sus habilidades de comprensión de conceptos y
procedimientos para resolver ejercicios del área lógico
matemática.
Por otro lado según Majluf A. (1993 p:16) “…el desarrollo de la
inteligencia y las formas más elevadas de pensamiento, no es
un proceso que ocurre en forma necesaria y automática
conforme el sujeto va creciendo”. Se hace necesario, entonces,
que se lo estimule y los juegos de razonamiento lógico
constituyen un medio eficaz.
53
2.3.2 PRÁCTICA O METODOLÓGICA:
Los juegos de razonamiento lógico constituyen un medio eficaz,
para el desarrollo cognitivo del niño y desarrolla sus
capacidades relacionadas con operaciones mentales propias
de la matemática.
Constituyen un medio para que el niño conozca, comprenda y
utilice los conceptos matemáticos, de forma más creativa y con
menor esfuerzo.
El educador que acompaña al niño en su proceso de
aprendizaje debe planificar procesos didácticos que
permitan interaccionar con los objetos reales. Como las
personas, los juguetes, ropa, animales, plantas entre otros.
El propósito de este conjunto de juegos de razonamiento lógico
es ofrecer a los educadores de nivel preescolar y escolar, a los
especialistas en trastornos del aprendizaje y a los padres que
deseen estimular sistemáticamente el desarrollo de sus hijos,
un programa de aprendizaje de las estructuras lógicas
necesarias para el inicio de las matemáticas y de la
comprensión lectora.
2.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
- Hubo dificultades en la aplicación de la variable independiente, debido
a que algunos estudiantes de la muestra, faltaban al Centro educativo,
ya sea porque estaban enfermos, o porque no tenían dinero sus padres
54
para pagar la movilidad que los trasladaba al colegio, o porque no los
dejaban entrar a la Institución Educativa, porque no habían pagado la
pensión del mes de estudios.
- Por el tamaño de la muestra, nuestra investigación tendrá limitaciones
en cuanto a la generalización de los resultados, que tan solo podrá
generalizarse a la población estudiada en este caso la Institución
educativa particular “Rosa de Santa María” de la Ciudad de Huancayo.
55
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA 3.1 OBJETIVOS 3.1.1 OBJETIVO GENERAL
Determinar los efectos de la aplicación de un programa de juegos de
razonamiento lógico para estimular las operaciones concretas en
niños de 2º grado de educación primaria de la Institución Educativa
Particular “Rosa de Santa María” de la Ciudad de Huancayo.
3.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Determinar cuál es el nivel de operaciones concretas que
presentan los niños de 2º grado de Educación Primaria de la IEP
“Rosa de Santa María” de la Ciudad de Huancayo .antes de la
aplicación del programa.
Determinar el nivel de operaciones concretas que presentan los
niños de 2º grado de Educación Primaria de la IEP “Rosa de
Santa María” de la Ciudad de Huancayo. después de la
aplicación del programa.
Comparar el desarrollo de las operaciones concretas que
presentan los niños del grupo experimental, antes y después de
la aplicación del programa de juegos de razonamiento lógico.
3.2 SISTEMA DE HIPÓTESIS 3.2.1 HIPÓTESIS CENTRAL
El Programa de Juegos de razonamiento lógico ayuda a incrementar
las operaciones concretas en niños de segundo grado de Educación
56
primaria de la Institución Educativa Particular Rosa de Santa María
de la Ciudad de Huancayo.
3.3 SISTEMA DE VARIABLES
3.3.1 VARIABLE INDEPENDIENTE
Programa de juegos de razonamiento lógico
3.3.2 VARIABLE DEPENDIENTE
Operaciones concretas
3.3.3 VARIABLES INTERVINIENTES CONTROLADAS
Edad : de 7 a 8 años
Sexo : masculino y femenino
Escolaridad : Segundo de primaria
Nivel socioeconómico : Medio
3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Variable independiente
Cuadro 5. Operacionalización de variables
Variable
Independiente
Dimensiones
Indicadores
Escala
de medición
PROGRAMA DE JUEGOS DE RAZONAMIENTO
Programa de juegos de
seriación
Ordena correctamente los elementos en una serie teniendo en cuenta que cada uno de ellos es simultáneamente el mayor de los que le anteceden y el menor de los que le suceden o viceversa.
Nominal
Programa de juegos de
clasificación
Clasifica elementos según características diversas: color, forma, tamaño, grosor.
57
LÓGICO
Programa de juegos de
conservación
Enuncia propiedades invariantes del objeto, aún cuando perceptualmente éste cambie de forma.
ordinal
Variable dependiente
Variable
dependiente
Dimensiones
Indicadores
Escala de medición
OPERACIONES CONCRETAS
Operaciones Lógico
elementales. - Seriación:
Clasificación
A. Al realizar seriaciones comprende las
operaciones de Transitividad y Reversibilidad.
a. Operación de Transitividad
Compara tres elementos.
Deduce que si A es mayor que B y B es mayor que C, entonces A es mayor que C.
b. Operación de reversibilidad
Realiza simultáneamente dos seriaciones inversas, ya sea en forma creciente o decreciente.
Ordena el elemento más pequeño (o el más grande) del conjunto que se va a seriar, y el más grande de los ya ordenados (o el más pequeño).
A. Al realizar clasificaciones, domina la noción de inclusión.
Forma subclases, que luego incluye en una clase de mayor extensión.
Establece una relación entre el todo y la o las partes.
Forma clases y subclases.
Ordinal Ordinal
Noción de
Conservación
A. Al realizar juegos de
conservación, enuncia propiedades invariantes del objeto, aún cuando perceptualmente éste cambie de forma.
Ordinal
58
B. Reversibilidad Se imagina en forma coordinada el conjunto de acciones realizadas y su regreso a su punto de partida.
Variables intervinientes:
Variable controlada
Dimensiones Indicadores Escala de medición
Edad Cronológica
7 años 8 años
Se encuentra entre 7 y 8 años Ordinal
Sexo
Masculino Apariencia física masculino Nominal
Femenino Apariencia física femenina Nominal
Escolaridad
2° primaria
Alumnos matriculados y que siguen estudios en 2°de primaria
Ordinal
Nivel socioeconómico
Medio
Asisten a un Centro Educativo Particular
Nominal
FUENTE: creación propia.
3.5 TIPO Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
3.5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Es una investigación de tipo tecnológica aplicada. Es tecnológica
porque la investigación tiene por objetivo demostrar la eficacia del programa de
juegos de razonamiento lógico para estimular el desarrollo de la inteligencia en la
etapa de las operaciones concretas en niños de 7 y 8 años de primaria de la
Ciudad de Huancayo. Es aplicada porque el programa se orienta a incrementar el
desarrollo de las operaciones concretas en el nivel de educación primaria.
3.5.2 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
El método general de la investigación es el científico y en el presente
trabajo se empleó el método experimental, el que nos sirvió para poner a prueba
la eficacia del Programa experimental de Juegos de Razonamiento Lógico en los
niños de Educación Primaria.
59
3.6 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño utilizado fue el pre experimental, porque corresponde a un solo
grupo, medido dos veces, las mediciones sirvieron de referencia antes y
después de recibir el tratamiento experimental (Sánchez y Reyes, 1996).
El esquema del diseño mencionado es el siguiente:
G.E. 01 x 02
Donde:
G.E = Grupo experimental.
01 = Observación pre-experimental de las operaciones
concretas en los niños.
X = Variable independiente (juegos de razonamiento lógico)
02 = Observación post experimental de las operaciones
concretas en los niños.
3.7 POBLACIÓN Y MUESTRA
3.7.1 POBLACIÖN
Todos los estudiantes matriculados en la Institución Educativa
Particular Rosa de Santa María de la Ciudad de Huancayo, el año 2008, siendo
un total de 80 alumnos.
La Institución Educativa Particular “Rosa de Santa María”, que
pertenece a la Dirección Departamental de Educación de Junín, ubicada en la
Ciudad de Huancayo, en el Distrito de Huancayo. Cuya Directora es la Profesora
Leonor Mendoza Casas de Roca.
3.7.2 MUESTRA
60
Para la delimitación de la muestra se consideraron los siguientes
criterios de inclusión:
Edad: niños cuyas edades oscilen entre los 7 y 8 años.
Sexo: se tomó en cuenta niños y niñas.
Grado de instrucción: niños que cursan el segundo de primaria.
Nivel socio-económico: medio.
TABLA N° 1
TABLA DE CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA
SUJETOS SEXO EDAD AÑOS - MESES
NIVELSOCIO ECONÓMICO
GRADO DE INSTRUCCIÓN
1 M 7 - 4 Medio 2° Primaria
2 M 7 - 4 Medio 2° Primaria
3 M 7 - 5 Medio 2° Primaria
4 M 7 - 3 Medio 2° Primaria
5 M 7 - 2 Medio 2° Primaria
6 M 7 - 4 Medio 2° Primaria
7 F 7 - 3 Medio 2° Primaria
8 F 7 - 4 Medio 2° Primaria
9 F 7 - 2 Medio 2° Primaria
10 F 7 - 4 Medio 2° Primaria
11 F 7 - 2 Medio 2° Primaria
12 F 7 - 3 Medio 2° Primaria
61
SEGUNDA PARTE
ASPECTOS PRÁCTICOS
62
CAPÍTULO IV
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS 4.1 SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
Para evaluar los logros obtenidos con el programa experimental se utilizó la
siguiente prueba:
4.1.1 BATERIA DE PRUEBAS OPERATORIAS “FORCAB”
A. FICHA TÉCNICA
Es una prueba diseñada por los psicólogos educativos,
Norma Reátegui Colareta, Héctor Cuya Chumpitaz, Flor
de María Espinoza Azabache y Beatriz Gutierrez Pomar,
de la Subdirección de Investigaciones del INIDE (Instituto
Nacional de Investigación y Desarrollo), del Ministerio de
Educación del Perú, durante el bienio 1976-77.
B. ADMINISTRACIÓN
Individual
C. DURACIÓN
Variable, tiempo promedio de 30 minutos por instrumento.
D. NIVELES DE APLICACIÓN
Entre 3 y 10 años aproximadamente.
E. FINALIDAD
Analizar, estudiar, evaluar y diagnosticar las estructuras
cognitivo afectivas infantiles, desde el punto de vista de la
63
Psicología Genética. El área cognitiva se centra en las
operaciones intelectuales; el área afectiva se centra en el
análisis de las dimensiones de socialización.
F. MUESTREO
Instrumento exploratorio
G. TIPIFICACION
Instrumento cualitativo
H. MATERIAL DE LA PRUEBA
La batería consta de los siguientes elementos:
ESTRUCTURAS COGNITIVAS:
a. Clasificación y Seriación
- Prueba de clasificación
- Prueba de seriación
b. Conservación
- Sustancia, peso y volumen.
- Longitud
- Superficie
c. Espacio
d. Causalidad
PROCESOS AFECTIVOS
a. Dimensión de Cooperación o solidaridad
b. Dimensión de intencionalidad realismo
c. Dimensión de reciprocidad
64
I. VALIDEZ
Para obtener indicadores estadísticos de la validez de los
baremos obtenidos, los autores aceptaron como adecuados
una correlación de 0.60 o más y un estadístico no significativo
al 0.20 por cuanto la incidencia de variables no controladas
y/o esperables tales como época de aplicación, posibilidades
de aprendizaje latente en los grupos evaluados, saturación de
los aplicadores, aprendizajes educativos, etc.
J. CONFIABILIDAD
La Batería de pruebas Psicopedagógicas, fue validada por los
psicólogos Luis Palomino y Carlos Reyes de la Subdirección
de Investigaciones del INIDE, en un trabajo de investigación
denominado Construcción y Estandarización de Pruebas
Psicopedagógicas en el Dominio de las Destrezas
Intelectuales. Este estudio consistió tanto en el diseño y
validación de las pruebas psicopedagógicas cuyo objetivo era
la evaluación de las operaciones lógico- concretas de la
inteligencia, así como en la obtención de perfiles de
rendimiento poblacional para sujetos de 5 a 8 años en las
cinco zonas educativas de Lima metropolitana.
El trabajo de investigación obtuvo normas de rendimiento por
edad y sexo.
65
4.2 DESCRIPCIÓN DE OTRAS TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Para realizar la investigación se utilizaron las siguientes técnicas:
La técnica de la observación directa: que consiste en la observación
que se hace a los sujetos.
Análisis documentario, con su instrumento de fichaje: se orienta a
recoger datos de un documento: sea libros, revistas, archivos,
separatas, estadísticas, etc.
Técnica bibliográfica, llamada también fichaje con su instrumento de
lectura y tipos de fichaje (textual, resumen, comentario, etc).
Técnica psicométrica: que consiste en utilizar pruebas en este caso
psicológicas.
Técnica de la entrevista: que permite recoger información directa de
cada uno de los elementos de la muestra y de su entorno.
4.3 PROCEDIMIENTO EXPERIMENTAL
4.3.1. Programa de juegos de razonamiento lógico
A continuación se presenta el programa experimental denominado
“Programa de juegos de razonamiento lógico” que presenta la siguiente secuencia
de juegos:
a. Juegos de seriación
b. Juegos de clasificación
c. Juegos de noción de la conservación
Que en conjunto se espera que estimulen las operaciones concretas luego de su
aplicación.
66
PROGRAMA DE JUEGOS DE
RAZONAMIENTO LÓGICO
67
FUNDAMENTO TEÓRICO
Se presenta en esta sección un Programa de actividades de juegos de razonamiento lógico, diseñado en esquemas de sesiones, que nos permitirán estimular
las operaciones concretas en niños de 7 a 8 años.
El propósito de este conjunto de juegos lógicos es ofrecer a los educadores del nivel preescolar y escolar, a los especialistas en Trastornos del
aprendizaje y a los padres que deseen estimular sistemáticamente el desarrollo de sus hijos, un programa de aprendizaje de las estructuras lógicas necesarias
para el aprendizaje escolar en general.
Los juegos que se presentan en este programa están basados en la Teoría Genética de Jean Piaget, cuyos trabajos han demostrado que la
comprensión de las matemáticas elementales es función de la construcción de nociones lógicas que el niño elabora espontáneamente en interacción con su
ambiente. Una experiencia como ésta, de iniciación a las matemáticas inspirada en la Teoría de Piaget, considera que el desarrollo del conocimiento surge en
la medida en que el niño trata de encontrar una solución a problemas de la vida diaria, interactuando los datos observados en la situación problemática y los
instrumentos lógicos que en ese momento posee.
68
OBJETIVO GENERAL:
Al finalizar la aplicación del Programa de juegos, los niños sometidos al mismo, lograrán estimular sus operaciones concretas.
DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA POR SESIONES:
69
JUEGOS DE SERIACIÓN
OBJETIVO PRINCIPAL:
Al finalizar los juegos de seriación, el niño será capaz de ordenar correctamente los elementos en una serie teniendo en cuenta que cada uno de ellos es
simultáneamente el mayor de los que le anteceden y el menor de los que le suceden o viceversa.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Familiarizar al niño con actividades introductorias a la noción de seriación.
Que el niño logre armar una escalera utilizando tres lápices de manera ascendente, comenzando por el más pequeño.
Que el niño logre armar una escalera utilizando tres lápices de manera descendente, comenzando por el más grande.
Que el niño logre describir la longitud de un estímulo (utilizando los términos: grande, mediano o pequeño).
Que el niño logre ordenar ocho vasos de diferentes tamaños de menor a mayor y de mayor a menor, construyendo una torre.
Que el niño logre introducir un vaso pequeño en otro más grande, hasta que solo se vea uno.
Que el niño logre ordenar nueve listones de madera de menor a mayor y de mayor a menor, formando una escalera primero de manera ascendente y
luego de manera descendente.
Que el niño logre ordenar 10 llaves de diferentes tamaños de mayor a menor y de menor a mayor.
70
FICHA N° 01
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
ACTIVIDADES
INTRODUCTORIAS A LA NOCIÓN DE
SERIACION
Familiarizar al niño con actividades introductorias a la noción de seriación.
Que el niño logre identificar la longitud de un estímulo (utilizando el término: pequeño).
Que el niño logre armar una
escalera utilizando tres lápices de manera ascendente , comenzando por el más pequeño.
(Se presentan los lápices. A manera de motivación se invita a que el niño juegue con ellos). E : - El experimentador coloca los tres lápices de manera desordenada sobre la mesa. - Preguntando al niño: ¿Cuál es el más pequeño? Que compare entre ellas. - Cuando el niño le da el más pequeño y quedan dos lápices, nuevamente le pregunta Ahora, ¿Cuál es el más pequeño? - El experimentador con cada uno de los lápices que le fue alcanzando el niño fue formando una escalera de manera ascendente que va del más chico al más grande. - Se lo muestra al niño y le pide que ahora el construya otra igual. Colocando siempre el más chico de todos. (Se repite la actividad para cada niño).
Tres lápices, uno grande, otro mediano y uno pequeño.
45m.
71
FICHA N° 02
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
ACTIVIDADES
INTRODUCTORIAS A LA NOCIÓN DE
SERIACION
Familiarizar al niño con actividades introductorias a la noción de seriación.
Que el niño logre identificar la longitud de un estímulo (utilizando el término: grande).
Que el niño logre armar una
escalera utilizando tres lápices de manera descendente, comenzando por el más grande.
(Se presentan los lápices. A manera de motivación se invita a que el niño juegue con ellos). E : - El experimentador coloca los tres lápices de manera desordenada sobre la mesa. - Preguntando al niño: ¿Cuál es el más grande? Que compare entre ellas. - Cuando el niño le da el más grande y quedan dos lápices, nuevamente le pregunta Ahora, ¿Cuál es el más grande? - El experimentador con cada uno de los lápices que le fue alcanzando el niño fue formando una escalera de manera descendente que va del más grande al más pequeño. - Se lo muestra al niño y le pide que ahora el construya otra igual. Colocando siempre el más grande de todos. (Se repite la actividad para cada niño).
Tres lápices, uno grande, otro mediano y uno pequeño.
45m.
72
FICHA N° 03
NOMBRE DE LA SESIÓN
OBJETIVO
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
ACTIVIDADES
INTRODUCTORIAS A LA NOCIÓN DE SERIACION
Familiarizar al niño con actividades introductorias a la noción de seriación.
Que el niño logre describir la longitud de un estímulo (utilizando los términos: grande, mediano o pequeño).
(Se presentan los lápices. A manera de motivación se invita a que el niño juegue con el material). E : - El experimentador coloca los lápices de manera desordenada sobre la mesa. - Preguntando al niño: ¿Cuál es el más pequeño? Que compare entre ellas. ¿Cuál es el más grande? Que compare entre ellas. ¿Cuál es el mediano? Que compare entre ellas. - Si con esto no se logra respuesta de parte del niño se puede coger los dos lápices extremos y preguntarle en qué se diferencian. (Se repite la actividad para cada niño).
Tres lápices, uno grande, otro mediano y uno pequeño.
45m.
73
FICHA N° 04
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
SERIACIÓN SIMPLE
(Construyamos una torre)
Que el niño logre ordenar ocho vasos de diferentes tamaños de menor a mayor y de mayor a menor, construyendo una torre.
(Se presentan los vasos. Se invita a que jueguen con ellas). E : - Ahora vamos a hacer una torre. Cada vaso será un piso. E : - Haz la torre, empieza por el más pequeño y termina con el más grande. (Se repite la actividad para cada niño). E : - El experimentador pregunta al niño: ¿Puedes ordenar los vasos de otra manera? Si no ordena los vasos de mayor a menor en forma espontánea, indicarle que ordene los vasos, empezando por el más grande.
Ocho vasos de plástico de diferentes tamaños y colores.
45m.
74
FICHA N° 05
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
SERIACIÓN SIMPLE
¿Hagamos magia?
Que el niño logre introducir un vaso pequeño en otro más grande, hasta que solo se vea uno.
(Se presentan los vasos. Se invita a que juegue con ellos). E : - Ahora vamos a colocar los vasos en orden. Coloca los vasos de izquierda a derecha, empieza por el más pequeño y termina con el más grande. - Una vez que el niño logra colocar los vasos de izquierda a derecha iniciando por el más pequeño y terminando con el más grande. E : - Ahora ¿Hagamos magia?. Encajemos. - El experimentador pregunta al niño: ¿Qué se puede hacer para que sólo se vea una caja? ¿Cómo lo harías tú? Hazlo. - El niño debe introducir cada vaso pequeño en el grande que sigue, sucesivamente hasta que solo se vea un vaso.
Ocho vasos de plástico de diferentes tamaños y colores.
45m.
75
FICHA N° 06
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
SERIACIÓN SIMPLE
(Construyamos una escalera)
Que el niño logre ordenar nueve listones de madera de menor a mayor y de mayor a menor, formando una escalera primero de manera ascendente y luego de manera descendente.
(Se presentan los listones de madera. Se invita a que juegue con ellas). E : - Ahora vamos a ordenar, estos listones … desde el más pequeño hasta el más grande. - El experimentador coloca los nueve listones de manera desordenada sobre la mesa. E : - Haz una escalera, de izquierda a derecha, empieza por el más pequeño y termina con la más grande. - El niño con cada uno de los listones va formando una escalera de manera ascendente, que va del más pequeño al más grande. E : - Ahora, haz una escalera, de izquierda a derecha, empieza por el más grande y termina con el más pequeño. (Se repite la actividad para cada niño).
Nueve listones de madera de diferentes tamaños.
45m.
76
FICHA N° 07
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
ORDENANDO LAS
LLAVES
Que el niño logre ordenar 10 llaves de diferentes tamaños de mayor a menor y de menor a mayor.
Comprender las diferencias de tamaño.
(Se presentan las diez llaves de manera desordenada. Se invita al niño a que juegue con ellas). E : - Ahora vamos a ordenar, estas llaves … desde la llave más pequeña hasta la más grande. E : - De izquierda a derecha, empieza por la llave más pequeña y termina con la llave más grande.
- El experimentador coloca las llaves sobre la mesa de manera desordenada. - El niño va colocando, cada una de las llaves, desde la más pequeña hasta la más grande. - ¡Muy bien!. Felicitaciones, lo hiciste muy bien. E : - Ahora, ordena las llaves … de izquierda a derecha, desde la llave más grande hasta la más pequeña. - El niño va colocando, cada una de las llaves, desde la más grande hasta la más pequeña. - ¡Muy bien!. Felicitaciones, lo hiciste muy bien. (Se repite la actividad para cada niño).
Diez llaves de la misma forma y color; pero de diferente tamaño. Que tienen ½ cm de diferencia entre ellos.
Puede hacerse también con libros, lápices, etc.
45m.
77
FICHA N° 08
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
ORDENANDO
TARJETAS
(De diferentes figuras)
Que el niño logre ordenar 10 llaves de diferentes tamaños de mayor a menor y de menor a mayor.
Comprender las diferencias de tamaño.
(Se presentan las diez llaves de manera desordenada. Se invita al niño a que juegue con ellas). E : - Ahora vamos a ordenar, estas llaves … desde la llave más pequeña hasta la más grande. E : - De izquierda a derecha, empieza por la llave más pequeña y termina con la llave más grande.
- El experimentador coloca las llaves sobre la mesa de manera desordenada. - El niño va colocando, cada una de las llaves, desde la más pequeña hasta la más grande. - ¡Muy bien!. Felicitaciones, lo hiciste muy bien. E : - Ahora, ordena las llaves … de izquierda a derecha, desde la llave más grande hasta la más pequeña. - El niño va colocando, cada una de las llaves, desde la más grande hasta la más pequeña. - ¡Muy bien!. Felicitaciones, lo hiciste muy bien. (Se repite la actividad para cada niño).
Diez llaves de la misma forma y color; pero de diferente tamaño. Que tienen ½ cm de diferencia entre ellos.
Puede hacerse también con libros, lápices, etc.
45m.
78
JUEGOS DE CLASIFICACIÓN
OBJETIVO GENERAL: Al finalizar los juegos de clasificación, los niños serán capaces de clasificar elementos según características diversas: color, forma,
tamaño, grosor.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Que los niños se familiaricen con el material.
Que los niños logren describir los atributos: color, forma, tamaño y grosor de cada una de las piezas de los bloques lógicos.
Que los niños logren clasificar las piezas lógicamente de acuerdo a su color en el grupo correspondiente, aunque el tamaño, la forma y el espesor sean
diferentes.
Que los niños logren clasificar las piezas lógicamente de acuerdo a su forma en el grupo correspondiente, aunque, el color, el tamaño y el grosor sean
diferentes.
Que los niños logren clasificar las piezas lógicamente de acuerdo a su tamaño en el grupo correspondiente, aunque el color, la forma y el grosor sean
diferentes.
Que los niños logren clasificar las piezas lógicamente de acuerdo a su grosor en el grupo correspondiente, aunque el color, la forma y el tamaño sean
diferentes.
Que los niños logren clasificar los bloques lógicos atendiendo a los atributos que lo conforman
79
FICHA N° 01
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
JUEGO DE
EXPLORACIÓN LIBRE
Que los niños manipulen, y exploren, los bloques lógicos sin intervención adulta.
Desarrollar su creatividad.
Que los niños se familiaricen
con el material.
E : - El experimentador deja la caja de los bloques al alcance de los niños; se espera que tomen la iniciativa de jugar con ellos o, si es preciso, se les invita a que lo hagan. Se les permite que jueguen libremente con ellos, sin ningún tipo de sugerencia, con el fin de que investiguen todas las actividades posibles que a manera espontánea se les ocurra.
Probablemente tratarán de hacer construcciones, carreteras etc. Cualquier juego es válido en esta fase. El experimentador solo observa lo que hace cada niño o grupo de niños. La actividad acaba con la recogida ordenada del material por parte de los niños.
48 bloques lógicos.
45m.
80
FICHA N° 02
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
JUEGO DE DESCRIPCIÓN
¿Cómo te llamas?
Que los niños logren describir los atributos: color, forma, tamaño y grosor de cada una de las piezas de los bloques lógicos.
E : El experimentador pide a los niños que saquen de una bolsa una a una las piezas, que las observen y digan cómo son. Al comienzo se aceptará como respuesta correcta que los niños las nombren por un solo atributo: Por ejemplo:
- ¡Es un cuadrado! - ¡Es pequeño! - ¡Es grueso!, etc.
Luego de cierta práctica, los niños deben de lograr nombrarla de preferencia, con todos sus atributos. ( forma, color, tamaño y grosor). Por ejemplo:
- ¡Es un cuadrado, azul, pequeño y delgado!
48 Bloques lógicos.
45m.
81
FICHA N° 03
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
JUEGO DE
DESCRIPCIÓN
(El salto de la rana)
Que los niños logren afianzar el conocimiento de los atributos o cualidades de todas las piezas de los bloques lógicos.
Se juega en grupo de cuatro jugadores. E : El experimentador elige al azar entre 4 o 7 bloques y los dispone formando un camino sinuoso sobre la mesa. Una pieza se designa como salida y otra como meta. Se le pide a un niño que diga en voz alta cómo se llama la primera pieza, nombrando todos sus atributos. Los demás niños están atentos de que no se equivoque. Si el niño acierta, da un salto de rana y se coloca en la siguiente pieza. Así sucesivamente, hasta llegar a la meta. Si se equivoca al nombrar alguna de las piezas, con todos sus atributos, es sustituido por otro niño, que comienza el juego por la pieza de salida ( o continua por la pieza en que se equivoco al anterior niño).
48 Bloques lógicos.
45m.
82
FICHA N° 04
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
JUEGOS DE
CLASIFICACIÓN CON UN ATRIBUTO
Que los niños logren percibir el atributo o cualidad de color.
Que los niños identifiquen el color rojo , amarillo y azul.
Que los niños logren clasificar
los bloques lógicos de acuerdo a sus colores: amarillo, rojo y azul.
Que los niños logren clasificar
las piezas lógicamente de acuerdo a su color en el grupo correspondiente, aunque el tamaño, la forma y el espesor sean diferentes.
E : - El experimentador reparte las piezas de los bloques lógicos entre los niños. Elige a tres niños que tengan una pieza de color diferente.
Estos niños buscan por toda la clase a sus compañeros que tengan el mismo color de la pieza. Una vez que tiene localizadas, todas las piezas, estas se agrupan y se encierran con una cuerda de lana, sobre una mesa. En la mesa debe de haber tres grupos, rodeados por una cuerda: los bloques de color rojo, los bloques de color azul y los bloques de color amarillo. El niño debe de haber clasificado las piezas por color, aunque el tamaño, la forma y el espesor sean diferentes.
48 bloques lógicos.
45m.
83
FICHA N° 05
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
JUEGOS DE
CLASIFICACIÓN CON UN ATRIBUTO
Que los niños logren percibir el atributo o cualidad de forma.
Que los niños identifiquen las formas: circulo, cuadrado, triangulo, rectángulo.
Que los niños logren clasificar los bloques lógicos de acuerdo a sus formas: cuadrado, rectángulo, circulo y redondo.
Que los niños logren clasificar
las piezas lógicamente de acuerdo a su forma en el grupo correspondiente, aunque, el color, el tamaño y el grosor sean diferentes.
E : - El experimentador reparte las piezas de los bloques lógicos entre los niños. Elige a cuatro niños que tengan una pieza de forma diferente.
Estos niños buscan por toda la clase a sus compañeros que tengan la misma forma de la pieza. Una vez que tiene localizadas, todas las piezas, estas se agrupan y se encierran con una cuerda de lana, sobre una mesa. En la mesa debe de haber cuatro grupos, rodeados por una cuerda: los cuadrados, los triángulos, los círculos y los rectángulos. El niño debe de haber clasificado las piezas de acuerdo a sus formas, aunque el tamaño, el color y el espesor sean diferentes.
48 bloques lógicos.
45m.
84
FICHA N° 06
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
JUEGOS DE CLASIFICACIÓN
CON UN ATRIBUTO
.
Que los niños logren percibir el atributo o cualidad de tamaño.
Que los niños identifiquen los tamaños: grande y pequeño.
Que los niños logren clasificar los bloques lógicos de acuerdo a su tamaño: grande y pequeño.
Que los niños logren clasificar
las piezas lógicamente de acuerdo a su tamaño en el grupo correspondiente, aunque el color, la forma y el grosor sean diferentes.
E : - El experimentador reparte las piezas de los bloques lógicos entre los niños. Elige a dos niños que tengan una pieza de tamaño diferente.
Estos niños buscan por toda la clase a sus compañeros que tengan el mismo tamaño de la pieza. Una vez que tiene localizadas, todas las piezas, estas se agrupan y se encierran con una cuerda de lana, sobre una mesa. En la mesa debe de haber dos grupos, rodeados por una cuerda: los grandes y los pequeños. El niño debe de haber clasificado las piezas de acuerdo a sus tamaños, aunque el color, el la forma y el espesor sean diferentes.
48 bloques lógicos.
45m.
85
FICHA N° 07
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
JUEGOS DE CLASIFICACIÓN
CON UN ATRIBUTO
Que los niños logren percibir el atributo o cualidad de grosor.
Que los niños identifiquen el grosor: grueso y delgado.
Que los niños logren clasificar los bloques lógicos de acuerdo a su grosor: grueso y delgado.
Que los niños logren clasificar
las piezas lógicamente de acuerdo a su grosor en el grupo correspondiente, aunque el color, la forma y el tamaño sean diferentes.
E : - El experimentador reparte las piezas de los bloques lógicos entre los niños. Elige a dos niños que tengan una pieza de grosor diferente.
Estos niños buscan por toda la clase a sus compañeros que tengan el mismo grosor de la pieza. Una vez que tiene localizadas, todas las piezas, estas se agrupan y se encierran con una cuerda de lana, sobre una mesa. En la mesa debe de haber dos grupos, rodeados por una cuerda: los grandes y los pequeños.
48 bloques lógicos.
45m.
86
FICHA N° 08
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
EL JUEGO DE LOS
ATRIBUTOS
Que los niños logren clasificar los bloques lógicos atendiendo a los atributos que lo conforman.
Se juega en grupo de cuatro jugadores. E : El experimentador distribuye a los estudiantes en grupos de cuatro. Cada grupo tiene un juego completo de bloques lógicos. El experimentador comienza pidiéndoles a los niños que clasifiquen los bloques en familias que tengan la misma forma. E : El experimentador, pregunta: ¿Cuántas familias tenemos? ¿Cuántas piezas tiene cada familia? E : A continuación, el experimentador, pide a los niños que clasifiquen los bloques en familias que tengan el mismo color, luego el tamaño y por último el grosor y se hacen las mismas preguntas.
48 Bloques lógicos.
45m.
87
88
JUEGOS DE CONSERVACIÓN
OBJETIVO
Al finalizar los juegos de conservación, los niños desarrollaran la capacidad de enunciar propiedades invariantes del objeto, aún cuando perceptualmente
éste cambie de forma.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Familiarizar a los niños con las transformaciones de los atributos físicos de la materia.
Al finalizar el juego el niño será capaz de comprender que la masa es la misma aunque cambie su forma.
89
FICHA N° 01
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO
¿Qué lograr?
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
JUEGOS
INTRODUCTORIOS A LA NOCIÓN DE CONSERVACIÓN
DE LA SUSTANCIA.
Familiarizar a los niños con las transformaciones de los atributos físicos de la materia.
Al finalizar el juego el niño será capaz de comprender que la masa es la misma aunque cambie su forma.
(A manera de motivación se invita al niño a que juegue con los trozos de plastilina). E : - El experimentador proporciona al niño una balanza y dos porciones (bolas) de plastilina (de diferente color) y efectúa los siguientes ejercicios. E : - Pesa ambas porciones, colocando una en cada plantilla de la balanza y establece la igualdad de peso, quitando o agregando plastilina si es necesario. El niño debe tener conciencia de que ambas porciones tienen el mismo peso. El experimentador, le pide al niño que tome dos porciones iguales de plastilina, y que modifique una de ellas aplastándola, para luego volverla a su forma inicial. El experimentador, le pide al niño que tome dos porciones iguales de plastilina, y que modifique una de ellas estirándola como un gusanito, para luego volverla a su forma inicial. (Se repite la actividad para cada niño).
Dos trozos de plastilina de diferente color.
Consignas verbales.
Una balanza.
45m.
90
FICHA N° 02
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO
¿Qué lograr?
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
JUEGOS
INTRODUCTORIOS A LA NOCIÓN DE CONSERVACIÓN
DE LA SUSTANCIA.
Familiarizar a los niños con las transformaciones de los atributos físicos de la materia.
Al finalizar el juego el niño será capaz de comprender que la masa es la misma aunque cambie su forma.
(A manera de motivación se invita al niño a que juegue con los trozos de plastilina). E : - El experimentador proporciona al niño una balanza y dos porciones (bolas) de plastilina (de diferente color) y efectúa los siguientes ejercicios. E : - Pesa ambas porciones, colocando una en cada plantilla de la balanza y establece la igualdad de peso, quitando o agregando plastilina si es necesario. El niño debe tener conciencia de que ambas porciones tienen el mismo peso. El experimentador, le pide al niño que tome dos porciones iguales de plastilina, y que modifique una de ellas aplastándola, para luego volverla a su forma inicial. El experimentador, le pide al niño que tome dos porciones iguales de plastilina, y que desmenuce en trocitos una de ellas, para luego volverla a su forma inicial. (Se repite la actividad para cada niño).
Dos trozos de plastilina de diferente color.
Consignas verbales.
Una balanza.
45m.
91
FICHA N° 03
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO
¿Qué lograr?
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
JUEGOS QUE
AFIRMAN LA NOCIÓN DE
CONSERVACIÓN DE LA SUSTANCIA.
Al finalizar el juego el niño será capaz de comprender que la masa es la misma aunque cambie su forma.
(A manera de motivación se invita al niño a que juegue con los trozos de plastilina). E : - El experimentador proporciona al niño una balanza y dos porciones (bolas) de plastilina (de diferente color) y efectúa los siguientes ejercicios. E : - Pesa ambas porciones, colocando una en cada plantilla de la balanza y establece la igualdad de peso, quitando o agregando plastilina si es necesario. El niño debe tener conciencia de que ambas porciones tienen el mismo peso. Luego el experimentador, coge las dos bolitas y una de ellas la transforma, en presencia del niño, en una salchicha, y le pregunta al niño: ¿Hay lo mismo de pasta en la bola que en la salchicha? ¿Por qué piensas que hay (no hay) lo mismo?... Otros niños piensan que… ¿Qué crees tú? Antes decías que… y sin embargo ahora nos dices que… ¡Explícame eso! - El niño debe de responder que hay lo mismo de pasta en la bola que en la salchicha, que solo ha cambiado de forma. El experimentador reconvierte la bolita en forma de salchicha a su forma inicial. (Se repite la actividad para cada niño).
Dos trozos de plastilina de diferente color.
Consignas verbales.
Una balanza.
45m.
92
FICHA N° 04
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO
¿Qué lograr?
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
JUEGOS QUE
AFIRMAN LA NOCIÓN DE
CONSERVACIÓN DE LA SUSTANCIA
Al finalizar el juego el niño será capaz de comprender que la masa es la misma aunque cambie su forma.
E : - Una vez que el niño nos dice que existe igual cantidad de pasta en ambas bolitas. - El experimentador deforma una de las bolitas a la forma de galleta y realiza las siguientes preguntas: ¿Hay lo mismo de pasta en la bola que en la galleta? ¿Por qué piensas que hay (no hay) lo mismo?... Otros niños piensan que… ¿Qué crees tú? Antes decías que… y sin embargo ahora nos dices que… ¡Explícame eso! - El niño debe de responder que hay lo mismo de pasta en la bola que en la galleta, que solo ha cambiado de forma. - El experimentador reconvierte la bolita en forma de galleta a su forma inicial. (Se repite la actividad para cada niño).
Dos trozos de plastilina de diferente color.
Consignas verbales.
45m.
93
FICHA N° 05
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO
¿Qué lograr?
ESTRATEGIAS ¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
JUEGOS QUE
AFIRMAN LA NOCIÓN DE
CONSERVACIÓN DE LA SUSTANCIA.
Al finalizar el juego el niño será capaz de comprender que la masa es la misma aunque cambie su forma.
E : - Cuando el niño reconoce que existe igual cantidad de pasta en ambas bolitas. - El experimentador divide una de ellas en varios trocitos ( 3 o más) y realiza las siguientes preguntas: ¿Hay lo mismo de pasta en la bola que en los trocitos de plastilina? ¿Por qué piensas que hay (no hay) lo mismo?... Otros niños piensan que… ¿Qué crees tú? Antes decías que… y sin embargo ahora nos dices que… ¡Explícame eso! - El niño debe de responder que hay lo mismo de pasta en la bola que en los trocitos de plastilina, que solo ha cambiado de forma. - El experimentador reconvierte la bolita en forma de trocitos a su forma inicial. (Se repite la actividad para cada niño).
Dos trozos de plastilina de diferente color.
Consignas verbales.
45m.
94
4.4. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Para la demostración de la hipótesis planteada se ha recurrido al análisis
estadístico, donde se utilizó la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
para dos muestras dependientes.
Esta prueba no paramétrica se utiliza para variables continuas
cuando las muestras son relacionadas o dependientes, en la cual se evalúa
las diferencias de antes y después de algo pero a través de su signo: +, - ó
0, pero teniendo además en cuenta “la magnitud del cambio”. Por tanto
este test es más potente que el test de los signos.
Este modelo estadístico corresponde a un equivalente de la prueba t
de Student, pero se aplica en mediciones que tengan como mínimo escala
ordinal.
95
TABLA N° 2
TABLA DESCRIPTIVA DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS POR LA MUESTRA EN LA ESCALA DE SERIACIÓN EN LA EVALUACIÓN PRE-EXPERIMENTAL
INDICADORES
Sujeto 1
Sujeto
2
Sujeto
3
Sujeto
4
Sujeto
5
Sujeto
6
Sujeto
7
Sujeto
8
Sujeto
9
Sujeto
10
Sujeto
11
Sujeto
12
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
a. Identifica la longitud de los
estímulos, utilizando los términos: pequeño, mediano y grande.
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
b. Ordena diez palitos de
diferente tamaño correctamente por lo menos de 5 a seis, desde el más chico al más grande.
1
1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
c. Ordena diez palitos de
diferente tamaño correctamente desde el más chico al más grande.
1
1
0
1
0
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
0
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
0
0
1
1
1
d. Ordena una serie de 10
palitos de manera correcta, agrega otros diez en el lugar correspondiente, desde el más chico al más grande.
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
1
0
1
0
0
1
0
0
e. Ubica correctamente los 20
palitos en la serie, teniendo en cuenta que cada uno de ellos es mayor de los que le anteceden y el menor de los que le suceden o viceversa.
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
N° TOTAL DE SERIACIONES
10 08 09 10 10 09 07 08 10 11 09 10
96
TABLA N° 3
TABLA DESCRIPTIVA DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS POR LA MUESTRA EN LA ESCALA DE SERIACIÓN EN LA EVALUACIÓN POST-EXPERIMENTAL
INDICADORES
Sujeto 1
Sujeto
2
Sujeto
3
Sujeto
4
Sujeto
5
Sujeto
6
Sujeto
7
Sujeto
8
Sujeto
9
Sujeto
10
Sujeto
11
Sujeto
12
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
1. Identifica la longitud de los
estímulos, utilizando los términos: pequeño, mediano y grande.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2. Dados diez palitos de
diferente tamaño ordena correctamente por lo menos de 5 a seis, desde el más chico al más grande.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3. Dados diez palitos de
diferente tamaño ordena correctamente los 10 desde el más chico al más grande.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4. Dada una serie de 10 palitos
ordenados de manera correcta, agrega otros diez en el lugar correspondiente, desde el más chico al más grande.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5. Ubica correctamente los 20
palitos en la serie, teniendo en cuenta que cada uno de ellos es mayor de los que le anteceden y el menor de los que le suceden o viceversa.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
N° TOTAL DE SERIACIONES
15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15
97
TABLA N° 4
TABLA DESCRIPTIVA DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS POR LA MUESTRA EN LA ESCALA DE CLASIFICACIÓN EN LA EVALUACIÓN PRE-EXPERIMENTAL
INDICADORES
Sujeto
1
Sujeto
2
Sujeto
3
Sujeto
4
Sujeto
5
Sujeto
6
Sujeto
7
Sujeto
8
Sujeto
9
Sujeto
10
Sujeto
11
Sujeto
12
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
1. Describe los atributos: color,
forma, tamaño y grosor de cada una de las piezas de los bloques lógicos.
1
1
1
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
1
0
0
0
0
2. Diferencia pares de bloques que
difieren en 1,2,3 o 4 atributos y verbaliza en que se parecen o en que se diferencian entre sí.
1
1
0
0
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
1
0
0
0
0
3. Clasifica las piezas lógicamente
de acuerdo a su color (rojo, azul y amarillo) en el grupo correspondiente, aunque el tamaño, la forma y el espesor sean diferentes.
1
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
4. Clasifica las piezas lógicamente
de acuerdo a su forma (círculo, cuadrado, rectángulo y triángulo) en el grupo correspondiente, aunque el color, el tamaño y el grosor sean diferentes.
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
5. Clasifica las piezas lógicamente
de acuerdo a su tamaño (grande, mediano y pequeño) en el grupo correspondiente, aunque el color, la forma y el grosor sean diferentes.
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
N° TOTAL DE CLASIFICACIONES
09 00 00 07 01 01 02 00 00 05 07 00
98
TABLA N° 5
TABLA DESCRIPTIVA DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS POR LA MUESTRA EN LA ESCALA DE CLASIFICACIÓN EN LA EVALUACIÓN POST-EXPERIMENTAL
INDICADORES
Sujeto
1
Sujeto
2
Sujeto
3
Sujeto
4
Sujeto
5
Sujeto
6
Sujeto
7
Sujeto
8
Sujeto
9
Sujeto
10
Sujeto
11
Sujeto
12
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
1. Describe los atributos: color,
forma, tamaño y grosor de cada una de las piezas de los bloques lógicos.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2. Diferencia pares de bloques que
difieren en 1,2,3 o 4 atributos y verbaliza en que se parecen o en que se diferencian entre sí.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3. Clasifica las piezas lógicamente
de acuerdo a su color (rojo, azul y amarillo) en el grupo correspondiente, aunque el tamaño, la forma y el espesor sean diferentes.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4. Clasifica las piezas lógicamente
de acuerdo a su forma (círculo, cuadrado, rectángulo y triángulo) en el grupo correspondiente, aunque el color, el tamaño y el grosor sean diferentes.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5. Clasifica las piezas lógicamente
de acuerdo a su tamaño (grande, mediano y pequeño) en el grupo correspondiente, aunque el color, la forma y el grosor sean diferentes.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
N° TOTAL DE CLASIFICACIONES
15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15
99
TABLA N° 6
TABLA DESCRIPTIVA DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS POR LA MUESTRA EN LA ESCALA DE CONSERVACIÓN DE LA SUSTANCIA EN LA EVALUACIÓN PRE-EXPERIMENTAL
INDICADORES
Sujeto 1
Sujeto
2
Sujeto
3
Sujeto
4
Sujeto
5
Sujeto
6
Sujeto
7
Sujeto
8
Sujeto
9
Sujeto
10
Sujeto
11
Sujeto
12
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
1. Modifica una porción de
plastilina, en gusanito para luego volverla a su forma inicial.
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
2. Modifica una porción de
plastilina, desmenuzándola en trocitos, para luego volverla a su forma inicial.
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
3. Comprende que la masa es
la misma aunque cambie su forma, correctamente por lo menos de cinco oportunidades, tres.
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
4. Afirma que hay lo mismo de
plastilina porque se ha empleado la misma pasta; que solo se ha cambiado de forma.
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
5. Comprende que la masa es
la misma aunque cambie de forma.
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
N° TOTAL DE CONSERVACIÓN DE LA SUSTANCIA
02 01 00 00 01 02 01 00 02 02 00 01
100
TABLA N° 7
TABLA DESCRIPTIVA DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS POR LA MUESTRA EN LA ESCALA DE CONSERVACIÓN DE LA SUSTANCIA EN LA EVALUACIÓN POST-EXPERIMENTAL
INDICADORES
Sujeto
1
Sujeto
2
Sujeto
3
Sujeto
4
Sujeto
5
Sujeto
6
Sujeto
7
Sujeto
8
Sujeto
9
Sujeto
10
Sujeto
11
Sujeto
12
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
I
P
L
1. Modifica una porción de
plastilina, en gusanito para luego volverla a su forma inicial.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2. Modifica una porción de
plastilina, desmenuzándola en trocitos, para luego volverla a su forma inicial.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3. Comprende que la masa es la
misma aunque cambie su forma, correctamente por lo menos de cinco oportunidades, tres.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
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1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4. Afirma que hay lo mismo de
plastilina porque se ha empleado la misma pasta; que solo se ha cambiado de forma.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5. Comprende que la masa es la
misma aunque cambie de forma.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
N°TOTALDE
CONSERVACIONES DE LA SUSTANCIA
15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15
101
4.5 PRUEBA DE HIPÓTESIS
A continuación, presentamos los cuadros estadísticos con la descripción de
los resultados y la prueba de hipótesis correspondiente.
HIPÓTESIS ESTADÍSTICAS
Hipótesis nula: El Programa de Juegos de razonamiento lógico, no ayuda a
incrementar las operaciones concretas en niños de segundo grado de
Educación primaria de la Institución Educativa Particular Rosa de Santa
María de la Ciudad de Huancayo. (Los rangos positivos son iguales a los
rangos negativos)
Hipótesis alternativa: El Programa de Juegos de razonamiento lógico,
ayuda a incrementar las operaciones concretas en niños de segundo grado
de Educación primaria de la Institución Educativa Particular Rosa de Santa
María de la Ciudad de Huancayo. (los rangos positivos son mayores a los
rangos negativos).
NIVEL DE SIGNIFICACIÓN: 5%
Para probar que el programa de Juegos de razonamiento lógico incrementa
las operaciones concretas en niños se utilizó la prueba de Wilcoxon para
muestras relacionadas para lo cual analizamos los cambios significativos en
los tres juegos evaluados: seriación, clasificación, conservación.
102
RESULTADOS SPSS
4.5.1 ANÁLISIS DE CAMBIOS SIGNIFICATIVOS EN LOS JUEGOS DE
SERIACIÓN
Wilcoxon Signed Ranks Test
Ranks
N Mean Rank Sum of Ranks
POSTEST_SERIACIONES -
PRETEST_SERIACIONES
Negative Ranks 0a ,00 ,00
Positive Ranks 12b 6,50 78,00
Ties 0c
Total 12
a. POSTEST_SERIACIONES < PRETEST_SERIACIONES
b. POSTEST_SERIACIONES > PRETEST_SERIACIONES
c. POSTEST_SERIACIONES = PRETEST_SERIACIONES
Test Statisticsb
POSTEST_SERIACIONES -
PRETEST_SERIACIONES
Z -3,089a
Asymp. Sig. (2-tailed) ,002
a. Based on negative ranks.
b. Wilcoxon Signed Ranks Test
Análisis
Como puede verse en el cuadro Rangos, el número de elementos para los cuales
el valor de la variable POSTEST_SERIACIÓN es mayor que el de la variable
PRETEST_SERIACIÓN es considerablemente mayor. En el cuadro estadísticos
de contraste, el valor tipificado del estadístico de prueba (la menor de las dos
sumas de rangos) es igual a -3,089; por tanto, se rechaza la hipótesis nula de que
103
la valoración de PRETEST_SERIACIÓN es igual que la del
POSTEST_SERIACIÓN para 5% de nivel de significación.
Conclusión:
Por lo tanto se puedo concluir que los Juegos de seriación, ayudan a incrementar
las operaciones concretas en niños de segundo grado de Educación primaria de
la Institución Educativa Particular “Rosa de Santa María” de la Ciudad de
Huancayo.
4.5.2 ANÁLISIS DE CAMBISO SIGNIFICATIVOS EN LOS JUEGOS DE
CLASIFICACIÓN
Wilcoxon Signed Ranks Test
Ranks
N Mean Rank Sum of Ranks
POSTEST_CLASIFICACIONES -
PRETEST_CLASIFICACIONES
Negative Ranks 0a ,00 ,00
Positive Ranks 11b 6,50 78,00
Ties 0c
Total 12
a. POSTEST_CLASIFICACIONES < PRETEST_CLASIFICACIONES
b. POSTEST_CLASIFICACIONES > PRETEST_CLASIFICACIONES
c. POSTEST_CLASIFICACIONES = PRETEST_CLASIFICACIONES
Test Statisticsb
POSTEST_CLASIFICACIONES -
PRETEST_CLASIFICACIONES
Z -3,086a
Asymp. Sig. (2-tailed) ,002
a. Based on negative ranks.
b. Wilcoxon Signed Ranks Test
104
Análisis
Como puede verse en el cuadro Rangos, el número de elementos para los cuales
el valor de la variable POSTEST_CLASIFICACIÓN es mayor que el de la variable
PRETEST_ CLASIFICACIÓN es considerablemente mayor. En el cuadro
Estadísticos de contraste, el valor tipificado del estadístico de prueba (la menor de
las dos sumas de rangos) es igual a -3,086; por tanto, se rechaza la hipótesis nula
de que la valoración de PRETEST_ CLASIFICACIÓN es igual que la del
POSTEST_ CLASIFICACIÓN para 5% de nivel de significación.
Conclusión
Por lo tanto se puedo concluir que los Juegos de clasificaciones, ayuda a
incrementar las operaciones concretas en niños de segundo grado de Educación
primaria de la Institución Educativa Particular Rosa de Santa María de la Ciudad
de Huancayo.
4.5.3 ANÁLISIS DE CAMBIOS SIGNIFICATIVOS EN LOS JUEGOS DE
CONSERVACIÓN
Wilcoxon Signed Ranks Test
Ranks
N Mean Rank Sum of Ranks
POSTEST_CONSERVACIÓN -
PRETEST_CONSERVACIÓN
Negative Ranks 0a ,00 ,00
Positive Ranks 10b 6,50 78,00
Ties 0c
Total 12
a. POSTEST_CONSERVACIÓN < PRETEST_CONSERVACIÓN
b. POSTEST_CONSERVACIÓN > PRETEST_CONSERVACIÓN
c. POSTEST_CONSERVACIÓN = PRETEST_CONSERVACIÓN
105
Test Statisticsb
POSTEST_CONSERVACIÓN -
PRETEST_CONSERVACIÓN
Z -3,095a
Asymp. Sig. (2-tailed) ,002
a. Based on negative ranks.
b. Wilcoxon Signed Ranks Test
Análisis
Como puede verse en el cuadro Rangos, el número de elementos para los cuales
el valor de la variable POSTEST_CONSERVACIÓN es mayor que el de la
variable PRETEST_ CONSERVACIÓN es considerablemente mayor. En el
cuadro Estadísticos de contraste, el valor tipificado del estadístico de prueba (la
menor de las dos sumas de rangos) es igual a -3,086; por tanto, se rechaza la
hipótesis nula de que la valoración de PRETEST_ CONSERVACIÓN es igual que
la del POSTEST_ CONSERVACIÓN para 5% de nivel de significación.
Conclusión
Por lo tanto se puedo concluir que los Juegos de conservación, ayudan a
incrementar las operaciones concretas en niños de segundo grado de Educación
primaria de la Institución Educativa Particular Rosa de Santa María de la Ciudad
de Huancayo.
CONCLUSIÒN FINAL
Por lo tanto se puede concluir que el Programa de Juegos de razonamiento
lógico, ayuda a incrementar las operaciones concretas en niños de segundo grado
de Educación primaria de la Institución Educativa Particular Rosa de Santa María,
de la Ciudad de Huancayo.
106
4.6 DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Los resultados logrados en la investigación apoyan la hipótesis
planteada, en el sentido de que existen diferencias significativas en los
logros obtenidos en el grupo de niños, luego de la aplicación de la variable
independiente o programa experimental de estimulación de procesos
cognoscitivos.
Se encontró en todos los casos que la muestra obtuvo en la
evaluación post – experimental puntajes significativamente más altos que en
la evaluación pre – experimental, lo cual comprueba que la variable
independiente ha tenido efecto sobre la variable dependiente.
Interpretando estos resultados, podría afirmarse que los niños que
son estimulados con tareas piagetianas, logran mejorar su desarrollo
intelectual, confirmando los hallazgos de investigaciones internacionales de
Roa(1994), Carrasco(2000), Tejeda (2002), Ruesga (2005), Macías (2001) y
en nuestro país , Meza e Inga (1979), Majluf (1993) y Frisancho (1997).
Asimismo, siguiendo a Majluf(1993) se ha demostrado también de
que el desarrollo de la inteligencia no es un proceso que ocurre en forma
necesaria y automática conforme el sujeto va creciendo y que la escolaridad
no asegura tampoco el que los sujetos lleguen a las formas más elevadas de
pensamiento, sino de que es muy importante su estimulación.
O como manifestó Frisancho (1996) se pueden dar avances
estructurales en el nivel de razonamiento, si estos se estimulan.
107
Los juegos lógicos además de constituirse en un medio eficaz, para
el desarrollo cognitivo, desarrollan capacidades relacionadas con las
operaciones mentales propias de la matemática permitiendo que el niño
conozca, comprenda y utilice los conceptos matemáticos, ampliando su
vocabulario en general de forma más creativa y con menor esfuerzo,
Carrasco (2000). Ampliando así su vocabulario, la utilización de formas
argumentativas en la resolución de problemas, satisfacción en el trabajo
cooperativo y el desarrollo de la autonomía en la realización de las
actividades escolares. Ruíz (2006).
Por otro lado, al trabajar con los niños mediante el juego, nuestro
metodología está centrada en el aprendizaje del estudiante, se prioriza el
aprendizaje y no la enseñanza y le damos a este la oportunidad de
desarrollar con mayor plenitud sus capacidades psicogenéticas, Macías
(2001).
Asimismo, siguiendo a Ruíz (2006), mediante los juegos lógicos los
estudiantes, además de ampliar su vocabulario en general, el estudiante
desarrolla la utilización de formas argumentativas en la resolución de
problemas, satisfacción en el trabajo cooperativo y el desarrollo de la
autonomía en la realización de las actividades escolares.
Tampoco podemos dejar de reconocer la importancia que debe de
darse al desarrollo del razonamiento lógico matemático de forma especial
durante las primeras etapas del desarrollo intelectual del mismo, teniendo
en cuenta, la plasticidad del cerebro en estas primeras etapas, Ruesga
(2005).
108
CONCLUSIONES
1. Con la aplicación del programa experimental de estimulación de los procesos
cognoscitivos mejoró significativamente el desarrollo de las operaciones
concretas en los niños de 7 a 8 años de edad, de la I.E.P. Rosa de Santa
María de la Ciudad de Huancayo, tal como se demuestra estadísticamente a
través del modelo estadístico.
2. Existen diferencias estadísticamente significativas entre los puntajes de la
evaluación pre y post experimental, con lo cual se demuestra que sí es
posible mejorar los procesos cognoscitivos en los niños de 7 y 8 años de
edad.
3. Se ha establecido que sí es posible diseñar un programa para mejorar un
estadio del desarrollo intelectual, como son las operaciones concretas, a
través de su estimulación.
4. Se ha demostrado que el programa experimental de estimulación de los
procesos cognoscitivos sí es efectivo para poder mejorar el desarrollo de las
operaciones concretas en los niños de educación primaria.
109
RECOMENDACIONES
1. Los profesores de todos los niveles educativos para desarrollar los procesos
cognoscitivos de sus alumnos, deben utilizar procedimientos piagetianos
porque constituyen un medio eficaz para lograr ese objetivo.
2. Nuestro anhelo,, como docente, es que la presente investigación sirva de
base de posteriores investigaciones referidas al tema, en los diferentes
niveles educativos y en las otras etapas del desarrollo intelectual propuestas
por Piaget.
110
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115
ANEXOS
116
BATERÍA DE PRUEBAS OPERATORIAS
FORCAB
FORMACIÓN DE ESTRUCTURAS COGNITIVO-AFECTIVAS BASICAS
Norma Reátegui Colareta Héctor Cunya Chumpitaz
Flor de María Espinoza Azabache Beatriz Gutierrez Pomar
INIDE
INSTITUTO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
LIMA 1977
117
OPERACIONES LÓGICO ELEMENTALES DE CLASIFICACIÓN Y SERIACIÓN
Se constituyen en las estructuras intelectuales básicas, que definen el periodo operacional concreto de desarrollo cognitivo, y sobre las cuales se construyen los conceptos de número y de relación, deviniendo posteriormente en la formación de estructuras de mayor nivel de organización y complejidad tales como el “grupo “ y el “reticulado” que se consolidan a nivel de pensamiento formal. La clasificación es la operación psicológica que supone aquellas acciones que el niño realiza al agrupar objetos en función de semejanzas y diferencias específicas. Estas acciones alcanzan un nivel operacional cuando se hacen interiorizadas y reversibles, es decir, cuando el niño desarrolla la capacidad de realizar mentalmente la acción clasificatoria en dos sentidos opuestos permaneciendo consciente de la unidad de la acción efectuada, o sea, cuando se produce una movilización simultánea de los criterios de extensión y comprensión. La otra operación lógico elemental es la seriación la cual supone el establecimiento de relaciones de orden asimétrico y transitivo en un conjunto de objetos. Esta acción se hace operacional cuando se pone en juego el principio de reversibilidad en el establecimiento de dichas relaciones, es decir cuando a un elemento cualesquiera de una serie se lo considera simultáneamente más grande que los ya ubicados en ésta y más pequeño que los restantes.
INSTRUMENTOS DE EXPLORACIÓN
Las pruebas seleccionadas para el estudio de las operaciones lógico elementales de clasificación y seriación están dirigidas a evaluar los niveles psicológicos de su estructuración funcional. Con ello se ha pretendido cubrir el estudio de operaciones fundamentales que están en la base de la formación científica del niño. I. PRUEBA DE CLASIFICACIÓN 1. Finalidad:
Está dirigida a explorar los niveles de estructuración funcional de la operación de clasificación. Se analiza la capacidad del niño para establecer una agrupación de elementos equivalentes en independencia de sus diferencias.
2. Descripción de Estímulos: Para el desarrollo de la prueba se requiere de material manipulable y de estímulos verba-conceptuales. El material manipulable está constituido por un conjunto de 48 bloques lógicos, de 4 formas, 3 colores, 2 tamaños y 2 espesores diferentes. Los estímulos verbal conceptuales están constituidos por consignas verbales, preguntas de explicación y contraejemplos, que han de disparar las acciones requeridas y permitir el desarrollo de la prueba.
118
VARIABLES
COLORES
Forma
Cuadrado (12) Círculo (12) Triángulo (12) Rectángulo (12)
Color
Rojo (16) Amarillo (16) Azul (16)
Tamaño
Grande (24) Pequeño (24)
Espesor o grosor
Grueso (24) Delgado (24)
3. Técnica de exploración: Se hace uso del método clínico crítico para el manejo del interrogatorio a fin de hacer explícita la estructura psicológica que subyace a las respuestas del niño en las diferentes fases de la prueba. De manera muy esquemática la secuencia del interrogatorio en las cuatro primeras fases puede describirse así: se comienza planteando la consigna respectiva y se deja que el niño actúe conforme a ella; luego se prosigue con preguntas de explicación a su acción y se finaliza con contraejemplos que están dirigidos a poner a prueba las respuestas del niño a fin de ver si se mantiene en ellas o no. En ningún caso se debe sugerir las respuestas al niño. A continuación se presenta una secuencia de entrevista y algunas preguntas modelo, las cuales deben ser asumidas como simple patrón o modelo y no como una entrevista standard. Situación previa A modo de motivación se da el material al niño para que juegue con él. Luego se procura ver qué atributos (forma, color, tamaño o grosor) emergen simultáneamente, cuáles con cierta dificultad y cuáles no logran emerger aún bajo cierta presión; para ello se cogen algunos bloques, de uno en uno, y se le pide que nos lo describa ( ¿qué es esto?, ¿cómo es?, etc.). También se pueden presentar al niño pares de bloques que difieran en 1,2, 3 o 4 atributos y pedirle que nos diga en qué se parecen o en qué se diferencia entre sí. En esta labor hay que cuidar el no sugerir atributos al niño para así no afectar su actuación en las fases que siguen.
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Primera Fase : Clasificación espontánea y abierta
El objeto de esta fase es el de lograr que el niño ponga en funcionamiento el sistema de clasificación que utiliza espontáneamente. Para ello se le da la siguiente consigna: “Pon juntas las figuras que deben ir juntas”, acomodándola al nivel de comprensión del niño y evitando cualquier sugerencia.
Cuando el niño da por terminada su tarea se le pide que justifique su acción planteándole preguntas del siguiente tipo: ¿Por qué los pusiste así?... ¿por qué están juntos?... ¿éste bloque por qué está aquí?, etc.
Finalmente se plantean preguntas a modo de contraejemplos, los cuales se acomodarán a la acción anterior del niño y estarán dirigidos por hipótesis tentativas sobre el nivel de sus respuestas, pues su fin es el de determinar el nivel real de estructuración funcional de la operación clasificatoria en juego. En términos generales se plantean contraejemplos como los que siguen: ¿Este bloque puede ir acá (en un grupo diferente)?... ¿estos pueden ir juntos con estos de acá?... ¿estos pueden separarse de acá?... Un niño los puso así, ¿qué te parece?... ¿por qué los pondría sí?, etc.
Segunda Fase : Clasificación alternativa
Se explora la posibilidad del niño de movilizarse de un criterio a
otro criterio de clasificación, es decir, de usar otros atributos clasificatorios. Para ello se le da la consigna: “Junta las figuras de otra manera pero siempre poniendo juntas las que deben ir juntas”. Luego que el niño termina de agrupar las figuras se procede de manera similar a la fase anterior.
Tercera Fase : Clasificación dada
Aquí se explora la capacidad del niño para descubrir y enunciar un
criterio que subyace a una clasificación de objetos ya establecida. Para ello se le presentan los bloques clasificados según un criterio que en las fases anteriores no haya sido utilizado como criterio clasificatorio primario pero si mencionado o utilizado secundariamente. En caso que esto no sea posible se elegirá el criterio según el siguiente orden de prioridad: forma, color, tamaño, grosor. Hecho lo anterior se le plantea al niño la siguiente consigna: “un niño agrupó los bloques de esta manera, ¿qué piensas tú? ¿por qué los pondría así?” y se prosigue el interrogatorio buscando que nos explicite el criterio utilizado y poniendo a prueba sus respuestas.
Cuarta Fase : Clasificación restringida
La finalidad de esta fase es la de explorar la capacidad del niño para
solucionar un problema que implica la movilización de los criterios clasificatorios que maneja. Para ello se le presentan los bloques en desorden y 2,3 o 4 cajas1y se le plantea la siguiente consigna: “Pon estos bloques en esas cajas de manera que no quede fuera ninguno fuera de ellas. En cada caja deben ir juntos”. Realizada la tarea por el niño se prosigue con el interrogatorio de manera similar a las fases anteriores.
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Quinta Fase : (complementaria):
En caso que tengamos dudas acerca de si las respuestas del niño
corresponden al nivel II (Colecciones no figurales) o III (clases), especialmente en casos de colecciones con criterio único y diferenciaciones internas, es necesario complementar la prueba con preguntas que exploren el manejo de los cuantificadores “todos” y “algunos” y el manejo de la inclusión de clases.
Para el primer caso se cogen los cuadrados rojos, los cuadrados azules y los redondos azules y se los dispone de la siguiente manera:
Planteándose las siguientes preguntas:
1) ¿Todos los cuadrados son rojos? , 2) ¿Todos los redondos son azules?, 3) ¿Algunos cuadrados son azules?, 4) ¿Todos los azules son redondos?, 5) ¿Todos los azules son cuadrados?, 6) ¿Algunos cuadrados son rojos?, 7) ¿Todos los rojos son cuadrados? Y 8) ¿Algunos azules son redondos?.
Para el segundo caso se cogen los mismos bloques del caso anterior pero ahora se los dispone de la siguiente manera:
Planteándose las siguientes preguntas: 1) ¿Hay más cuadrados o hay más bloques? ¿Por qué? y 2) ¿Hay más azules o hay más bloques? ¿por qué?
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4. Criterios de Valoración:
Nivel I: colecciones figurales Son colecciones en las que el niño agrupa las piezas en función de algunas semejanzas y diferencias aisladas, siguiendo un orden temporal sucesivo y no simultáneo, es decir que no sigue un plan establecido y por tanto no tiene en cuenta la totalidad de los elementos. Esta tarea no la realiza independientemente de la configuración espacial del conjunto.
Hay tres tipos de respuestas:
a. Alineamientos, que son colecciones de elementos colocados en forma lineal en las que cada pieza es colocada en virtud de su semejanza y diferencia con el elemento inmediatamente anterior sin considerar el contexto general. El niño al conformar el alineamiento puede llegar a darle un nombre empírico.
Ejemplo:
b. Objetos colectivos, que son colecciones de dos, tres dimensiones formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad sin interrupciones y de estructura geométrica.
Ejemplo:
c. Objetos Complejos, que son colecciones de dos o tres dimensiones que presentan iguales caracteres que los objetos colectivos pero que están conformados por elementos heterogéneos. Hay dos variedades: estructuras geométricas y formas de significados empíricos.
Ejemplo:
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Nivel Intermedio
Son colecciones que conservan algo de la característica figural o sea que de alguna forma rige la pertenencia participativa en las relaciones de los elementos con las colecciones. Se da dos tipos de respuesta:
a. Pasaje de alineamientos o colecciones segmentarias a medias figurales: son colecciones en las que el niño empieza conformando alineamientos para luego reunir los elementos por sus semejanzas pero al justificar su tarea da razones de carácter empírico.
b. Pasaje de objetos colectivos o complejos a pequeñas colecciones que tienden a perder su estructura figural en provecho de la sola semejanza: son colecciones en las que el niño conforma objetos complejos o colectivos y colecciones no figurales.
Nivel II: Colecciones no figurales
Son colecciones fundadas únicamente en semejanzas y diferencias con pertenencias inclusivas pero sin inclusiones. Es así que el niño puede explicar la presencia de un elemento en la colección mas no logra incluir una subclase en una clase abarcadora y es así que no logra comparar cuantitativamente la extensión de una subcolección A con una colección B en la forma A B y viceversa. La realización de la tarea se efectúa mediante constantes tanteos con retroacciones (ensayos y errores) que sólo permiten algunas anticipaciones parciales. Se presentan los siguientes tipos de respuestas:
a. Colecciones yuxtapuestas sin criterio único y con residuo
heterogéneos: el niño usa más de un criterio de clasificación al formar sus colecciones y deja elementos heterogéneos sin agrupar. Ejemplo: 4 cuadrados; 3 rectángulos; 5 bloques del mismo color pero de formas diferentes; 3 redondos grandes y uno chico; bloques de diversas formas y colores.
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b. Colecciones sin criterio único, sin residuos ni intersecciones; al igual que en el caso anterior el niño usa más de un criterio de clasificación pero aquí no deja residuos y las colecciones formadas no se intersectan entre sí. Ejemplo: 12 redondos, 12 cuadrados, 8 rectángulos y triángulos amarillos, 8 rectángulos y triángulos rojos, 8 rectángulos y triángulos azules.
c. Colecciones con criterio único de clasificación, sin residuos ni intersecciones: aquí el niño retiene los progresos del tipo anterior y le agrega el criterio único de clasificación. Ejemplo: 16 rojos, 16 azules y 16 amarillos.
d. Colecciones con criterio único y diferenciaciones internas: el niño
agrupa todos los bloques bajo un criterio único de clasificación y establece subcolecciones al interior de cada colección.
Nivel III: Clases
Son agrupaciones fundadas en las semejanzas y diferencias de los elementos, con pertenencias inclusivas e inclusiones. Las semejanzas internas de los elementos condicionan las diferencias externas de los mismos, lo que constituye la alteridad de las diversas clases y subclases. El niño ejecuta su tarea a partir de un plan lo cual le permite pasar del todo a la parte y viceversa, combinando con movilidad los procesos ascendentes de reunión y descendentes de subdivisión (pertenencias inclusivas y encajes inclusivos). El que la inclusión esté ligada a un esquema anticipador permite la reversibilidad, y el control de “todos” y “algunos” y las relaciones de cuantificación intensiva de subclase A clase B y viceversa.
5. Criterios de valoración complementarios
- Fluidez: Es un exceso de movilidad desorganizada en el proceso
clasificatorio. - Elementos o residuos empíricos: son rezagos de estadios figurales
que aún emergen en situaciones críticas de procedimiento o de respuesta. Por ejemplo: El niño presenta un agrupamiento con criterio único, por forma; siendo capaz de explicitar y mantener sólidamente el criterio subyacente, pero ante una clasificación alternativa, si bien establece un criterio único de espesor, empieza justificando dichas colecciones por la configuración perceptual, por ejemplo “ son sombreros gordos y flacos”
- Perseveración: En las clasificaciones que realiza mantiene un solo criterio, pero cuando se le presiona es capaz de enunciar otros criterios de clasificación. Esto se da a nivel de la tercera fase de la clasificación dada.
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- Perseveración sin capacidad de enunciar otros criterios ni aún bajo presión.
- Tendencia a la diferenciación interna: es la situación que se da cuando, no emergen subcolecciones de manera espontánea, sino como producto de los contraejemplos. Se observa a la vez que no existe una solidez en la ejecución de la misma.
- Agrupaciones con diferenciación interna y semejanza externa: por ejemplo ubica dentro de cada subcolección cada una de las formas de los estímulos presentados: un triángulo, un círculo, un cuadrado y un rectángulo, y establece otras colecciones con estos mismos criterios; justificando que “están juntos porque son diferentes”.
II. PRUEBA DE SERIACIÓN 1. Finalidad:
Está dirigida a explorar los niveles de estructuración funcional de la operación de seriación. Se analiza la capacidad del niño para ordenar un conjunto de elementos en función de su longitud.
2. Descripción de Estímulos:
Para el desarrollo de esta prueba se requiere de material manipulable y de estímulos verbal conceptuales. El material manipulable consiste de dos series de palitos de longitud ascendente. La primera está constituida por 10 palitos que van ascendiendo de 0.8 en 0.8 cms desde los 9.0 hasta los 16.2 cms, y la segunda serie consta de 9 palitos que también van ascendiendo de 0.8 en 0.8 cms pero desde los 9.4 hasta los 15.8 cms. Los estímulos verbal-conceptuales están constituidos por consignas verbales, preguntas de explicación y contraejemplos, que han de disparar las acciones requeridas y permitir el desarrollo de la prueba.
3. Técnica de exploración:
Para el manejo del interrogatorio se hace uso del método clínico crítico a fin de explicitar la estructura biológica que subyace a las respuestas del niño. El tipo de interrogatorio planteado a continuación es un simple modelo a seguir y por tanto no debe tomarse como una entrevista standard. Situación previa A manera de motivación se deja que inicialmente el niño juegue con el material. Luego se cogen algunos palitos de tamaños pequeños, mediano y grande y se le pregunta cómo es cada uno de ellos a fin de determinar el repertorio verbal que el niño tiene para describir la longitud de los mismos. Si con esto no se logra respuesta de parte del niño se pueden coger dos palitos extremos y preguntarle en que se diferencian y seguir así con otros que se diferencian menos entre sí.
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Primera Fase Se presenta al niño la primera serie de palitos en desorden y se le da la siguiente consigna: “Ordénalos de manera que vayan desde el más chico hasta el más grande” (al darle la consigna al niño se empleará de preferencia los mismos elementos verbales con los que describió la longitud de los palitos en la situación previa).Una vez que el niño da por terminada su tarea se le interroga sobre las acciones que siguió para realizarla, se le pide justificaciones y se aplican los contraejemplos del caso. Una secuencia modelo de preguntas puede ser la siguiente: ¿Cómo fue que lo hiciste?... ¿por qué lo hiciste así?... ¿éste por qué va allí?...Un niño puso éste acá?, estará bien?... ¿por qué?, etc. En cada fracaso, es decir, cuando el niño no ha podido ordenar correctamente por lo menos 5 o 6 palitos se da por terminada la prueba. En cada caso de éxito se prosigue con la segunda fase. Segunda Fase Sin ordenar los palitos de la primera serie, se presentan al niño la segunda serie de palitos en desorden y se le da la siguiente consigna: “Mira, antes olvidé darte estos, ahora quiero que los ordenes con esos colocando a cada uno en su sitio”. Cuando el niño concluye su tarea se prosigue de manera similar a la planteada en la fase anterior.
4. Criterios de valoración
Nivel I: No Seriación (Edad media: 5 años) El niño fracasa en el intento de seriar los palitos, sólo logra construir
pequeñas series yuxtapuestas sin un orden de conjunto; no hay consistencia en el orden de cada uno de los elementos. Lo mismo sucede en la intercalación; si llegan a construir una escalera consideran sólo la parte superior de los palitos (al descuidar el largo de cada elemento, olvidan la parte inferior) de tal modo que éstos no reposan sobre una línea horizontal. La imposibilidad de comparar cada bastón en el conjunto de los que quedan( coordinación lógica), lleva a construir simplemente una figura de conjunto.
Ejemplo:
126
Nivel II: Seriación Empírica (Edad media: 5-6 años)
El niño construye la primera serie por ensayo y error. La segunda serie se intercala con muchos errores. Falta una coordinación simultánea de conjunto, pero puede construir la serie paso a paso y por tanteos. Ejemplo:
Nivel III: Seriación Operacional (Edad media: 6- 7 años)
El niño ubica correctamente los elementos en la serie teniendo en cuenta que cada uno de ellos es simultáneamente el mayor de los que le anteceden y el menor de los que le suceden o viceversa. Esta reversibilidad de la acción mental es la característica del nivel operacional. Ejemplo:
5. Criterios de valoración complementarios.
- Nivel I a. No hay comprensión de la consigna y la ejecución es azarosa. - Nivel I b. No tiene en cuenta la base de sustentación, su acción se
restringe a ordenar por pares o tríos. - Nivel II a. En la primera y segunda ejecución el éxito es parcial.
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La justificación se limita a la descripción de cada elemento circunscrito asimismo, o bien es capaz de comparar dos elementos. Puede cuidar la base de sustentación.
- Nivel II b. La primera seriación se ejecuta con éxito, en la segunda el éxito es parcial. La justificación
está referida a la comparación de dos elementos. Cuida la base de sustentación. - Nivel III a. (1) La primera seriación es operacionalmente realizada, la
segunda puede ser correcta y a nivel operacional. La justificación para ambas no alcanza a ser reversible, en la medida en que sólo es capaz de comparar los objetos en un solo sentido. Ejemplo: “Este palito es más grande que éstos y éste es más grande que éste”.
- Nivel III a. (2) La primera seriación es operacionalmente correcta en la acción. La segunda seriación es lograda por semitanteo, no es sólida la ejecución operacional. La justificación en ambos casos es adecuada en términos operacionales.
- Nivel III b. La primera y segunda seriación en la acción es ejecutada en forma operacional y correcta. La
justificación es claramente reversible.
Ejemplo: “Este es más grande que éstos y más chico que éstos”
III. PRUEBA DE CONSERVACIÓN Se constituye en una de las operaciones más importantes en el sistema Piagetiano ya que en su estructuración interviene la función denominada invarianza, que posibilita que la acción mental interiorizada conserve las propiedades de un objeto como totalidad a pesar de sus transformaciones (desplazamientos, cambios de forma, etc.). El que el niño progrese desde una representación inicial confusa del mundo donde nada se conserva y las “cosas” no se han constituido todavía en “objetos” hasta una representación en que las cosas que manipula adquieren una determinada permanencia, o sea lleguen a “conservarse”, posibilita que él pueda comenzar a cuantificar las propiedades de los objetos por medio de la medida, naciendo así la física elemental. De aquí la gran
128
importancia del estudio de la operación de conservación a nivel psicológico y pedagógico. INSTRUMENTOS DE EXPLORACIÓN
Las pruebas seleccionadas para el estudio de esta operación se limitarán a la exploración de tres aspectos de la aprehensión de la noción de cantidad por parte del niño, a saber: nociones de sustancia, peso y volumen, aprehensión que requiere el descubrimiento de que determinados atributos de un objeto permanecen invariables ante cambios sustantivos de otros atributos (atributo-forma en el presente caso). PRUEBAS DE CONSERVACIÓN DE LA SUSTANCIA, PESO Y VOLUMEN
1. Finalidad:
Se pretende explorar la operación de conservación como la capacidad de anunciar propiedades invariantes del objeto, aún cuando perceptualmente éste cambie de forma. Se exploran las nociones de sustancia, peso y volumen.
2. Descripción de Estímulos:
Los estímulos consisten en materiales manipulables y en consignas verbales, preguntas y contra ejemplos adecuados para la exploración de cada uno de los aspectos considerados. Los materiales manipulables a utilizarse son: dos trozos de plastilina de diferente color, una balanza de platillos, dos vasos cilíndricos de vidrio conteniendo agua hasta la misma altura (3/4 aproximadamente) y cinta adhesiva de color para señalar el nivel de agua en los vasos.
3. Técnica de exploración:
Para el manejo del interrogatorio se hace uso del método clínico crítico a fin de explicitar la estructura psicológica que subyace a las respuestas del niño. En términos generales se sigue el siguiente esquema general de interrogatorio: se comienza con preguntas de explicación que fuerzan al niño a legitimar su punto de vista, dándosele, según el caso, la oportunidad de controlar sus previsiones con la experiencia. Y se termina con preguntas de control, las cuales buscan determinar si existen o no contradicciones en sus respuestas para ver si es un simple olvido o progreso estimulado por la discusión y la observación o, si se trata de un índice de incoherencia del pensamiento. Situación previa A manera de motivación se invita al niño a que juegue con los trozos de plastilina pero no con la balanza o los vasos pues ello puede afectar su actuación posterior. Luego, antes de entrar a la prueba en sí, se pide al niño
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que haga dos bolitas del mismo tamaño y peso; si hecho ello se limita a sopesarlas con las manos se le sugiere que verifique la igualdad del peso por medio de la balanza. Establecida la igualdad se pasa a la prueba en sí. Primera fase Se cogen las dos bolitas y a una de ellas se la transforma, en presencia del niño, en salchicha y se comienza el interrogatorio. Sustancia: Se pregunta al niño si hay lo mismo, más o menos, de pasta en la bola que en la salchicha; luego se le pide explicación a sus respuestas y se termina con contraejemplos a ellas, anotando si ello le lleva a revisar sus afirmaciones o si se mantiene en sus respuestas iniciales. Un modelo de interrogatorio es el que se muestra a continuación:
- ¿Hay lo mismo de pasta en la bola que en la salchicha?... - ¿Por qué? piensas que hay (no hay) lo mismo?... - Otros niños piensan que… - ¿Qué crees tú? - Antes decías que…y sin embargo ahora no dices que.. ¡explícame
eso! etc.
Peso: Se pregunta al niño si la salchicha pesa igual, más o menos, que la bolita, pidiéndole que justifique su respuesta. En caso de respuesta negativa se le da la balanza para que pese ambas bolitas y hecho ello se le pregunta el porqué del fenómeno observado, dándole los contraejemplos adecuados a cada caso. Finalmente, al igual que en el caso anterior, se hacen preguntas de control. Un modelo de interrogatorio es el que sigue:
- ¿La salchicha pesa igual, más o menos, que la bolita?... ¿Por qué? …
- Sí ponemos ambas en la balanza ¿Cuál crees que pesará más?... ¿Por qué?...
- A ver hazlo… ¿qué ha pesado?... ¿es que no importa que la salchicha cuelgue de los dos lados?...
- Otros niños piensan que… ¿Qué crees tú? etc. En caso de no conservación se debe observar si el control de la experiencia le lleva a revisar sus previsiones o no.
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Volumen: Se colocan los dos vasos juntos y antes de toda pregunta se hace ver al niño que el nivel del agua es el mismo en ambos casos, hecho lo cual se marca con la cinta dicho nivel en cada vaso. Luego se le pregunta si la bola hará subir igual, más o menos, el agua en el vaso que la salchicha, prosiguiendo con preguntas de explicación a su respuesta. Luego se introduce la bola en un vaso y la salchicha en otro, permitiéndole así al niño controlar sus previsiones con la experiencia. Finalmente se hacen preguntas de control.
Un modelo de interrogatorio se plantea a continuación:
- ¿La bola y la salchicha ocuparán igual espacio en los vasos?... ¿por qué?... (se hace la experiencia) ¿qué ha pasado?... Tú me dijiste que… y mira lo que ha pasado, ¿por qué ha sido así?
- ¿Por qué subieron igual?... ¿por qué pensaste qué…? … - Un niño dijo que… ¿por qué pensaría así?... - Antes decías que… y ahora dices que…, ¿por qué?, etc…
Segunda Fase Se reconvierte la bolita en forma de salchicha a su forma inicial y una vez que el niño nos dice que existe igual cantidad de pasta en ambas bolitas se deforma una de ellas a la forma de galleta y se sigue con el interrogatorio de manera similar a la planteada en la primera fase en cada uno de los aspectos. Las ligeras diferencias se plantean a nivel a nivel de los contraejemplos pues ellos tendrán que adecuarse al tipo de deformación sufrida por la bolita. Tercera fase Se reconvierte la bolita que está en forma de galleta a su forma inicial y cuando el niño reconoce que hay igual cantidad de pasta en ambas bolitas se divide una de ellas en varios trocitos (3 o más) y se sigue de manera similar a los casos anteriores, con los ajustes del caso. En esta fase en los casos de conservación, dado el tipo de deformación utilizada, tiende a aparecer el principio del atomismo para justificar la misma. En general el orden de las fases y del aspecto a evaluar pueden variar de acuerdo al niño(a su edad, a su nivel de desarrollo, al grado de sus reacciones, etc.). Asimismo si hay perseveraciones verbales las fases del interrogatorio pueden variarse, en particular bajo un esquema de conservación.
4. Criterios de valoración: El proceso de adquisición de las nociones de conservación de la
sustancia, peso o volumen, presenta la misma
131
tendencia evolutiva en cuanto que requiere la misma operación de igualación de diferencias. Sin embargo, no
aparecen simultáneamente sino que es necesario que se consolide primero la conservación de la sustancia (a
los 8 años aproximadamente) para que se logre luego la de peso ( a los 10 años aproximadamente) y finalmente
la de volumen ( a los 11 -12 años aproximadamente), la cual requiere de una coordinación más compleja pues
implica la noción de densidad. A continuación se describen los niveles de desarrollo en la adquisición de
la noción de conservación en cada uno de los aspectos considerados: sustancia, peso y volumen; siendo
necesario tener presente que cada nivel retiene los progresos de los niveles anteriores.
Nivel I: No Conservación (Edad media: 6 años) En este nivel hay ausencia de toda noción de conservación pues el niño
se guía en sus evaluaciones únicamente por la configuración perceptiva de los objetos. Una respuesta típica de este nivel es la siguiente: “Hay más plastilina en la salchicha porque es más larga”
Nivel II A: Conservación intermedia de la sustancia (Edad media: 7 años)
Aquí el niño por momentos se guía en sus evaluaciones por la simple configuración perceptiva de los objetos y por momentos por simples intuiciones de la conservación de la noción de sustancia. Es así que en sus respuestas a veces niega la conservación y a veces la afirma.
Nivel II B: Conservación de la sustancia (Edad media: 8- 10 años)
El niño alcanza la noción de conservación de la sustancia mas no la del peso ni la del volumen. En sus evaluaciones se guía por principios de carácter operatorio (identidad, compensación, reversibilidad, atomismo), los cuales le permiten aseverar la permanencia de la cantidad de la sustancia a pesar de cualquier deformación perceptiva que ella sufra. Un ejemplo típico de este nivel es el del niño que nos dice que: “hay lo mismo de plastilina porque se ha empleado la misma pasta; sólo se ha cambiado la forma” pero que afirma a la vez que “la salchicha pesa más que la bola porque es más larga y la bola es pequeña”.
Nivel III A: Conservación Intermedia del peso (Edad media: 10 años)
El niño progresa aquí en la adquisición de la noción de conservación del peso, si bien todavía vacila y en caso de respuestas correctas éstas todavía son de carácter intuitivo.
Nivel III B: Conservación del peso (Edad media: 10- 12 años)
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La noción de peso se convierte aquí en invariante, lo cual le permite al niño negar cualquier diferencia de peso entre dos objetos de peso inicial igual, cualquiera sea la configuración que ellos tomen. Sin embargo todavía no sucede lo mismo con la noción de volumen.
Nivel IV A: Conservación intermedia del volumen (Edad media: 12 años)
De manera análoga a los niveles IIA y IIIA, en este nivel el niño vacila en sus respuestas, siendo las correctas de carácter intuitivo. Un ejemplo de este nivel es el que sigue: “La salchicha ocupa el mismo sitio porque tú sólo la cambiaste de forma pero los trocitos ocupan más sitio porque son más”.
Nivel IV B: Conservación del volumen (Edad media: 12 años)
Finalmente la noción de volumen se convierte en invariante y es así que ante cualquier deformación de una de las bolitas aquella siempre “ocupará el mismo lugar porque ni se le agregó ni se le quitó nada”.
5. Criterios de valoración complementarios:
En este caso consideramos a los principios de identidad, compensación, reversibilidad y atomismo, ya mencionados líneas arriba, como criterios de valoración complementarios a efectos de realizar un análisis de la frecuencia con que el niño los utiliza en sus evaluaciones en las diferentes fases y nociones consideradas. Pasaremos pues a describir con más detalle cada uno de ellos.
a. El principio de identidad se manifiesta cuando el niño sostiene la conservación porque no se ha agregado ni quitado nada a ninguno de los objetos inicialmente iguales, cualquiera sea la deformación que ellos sufran, es decir dichos objetos permanecen idénticos a sí mismos y entre sí.
Ejemplo:
“Es igual porque no le has quitado (peso) y tampoco no le has puesto”.
b. El principio de compensación se observa cuando el niño justifica la
conservación mediante la coordinación de dimensiones opuestas, es decir que al deformarse uno de los objetos si bien gana en una nueva dimensión, pierde en la otra lo cual compensa mutuamente las pérdidas y ganancias.
133
Ejemplo:
“Es igual porque se ha alargado la salchicha pero ahora es más delgada”.
c. El principio de reversibilidad está presente cuando el niño al hacer sus
evaluaciones manifiesta la capacidad de ejecutar una misma acción en sentidos opuestos o sea cuando considera la posibilidad de reversión de un objeto a su forma inicial cualquiera sea la deformación sufrida.
Ejemplo:
“Hay lo mismo de plastilina porque si este palo lo juntamos en redondela, como era antes, tiene la misma cantidad”.
d. El principio de atomismo se manifiesta cuando el niño considera que
un objeto está constituido por pequeñas partes o unidades cuya reunión o suma total permanece igual cualquiera sea la transformación que sufra.
Ejemplo: “Hay iguales, antes era bola… tú lo has roto en pedacitos… es igual de tamaño y nada más que son más chiquitas…si pones todos los pedacitos juntos es igualito”.
134
HOJA DE RESPUESTAS
N° 1
PRUEBA DE CLASIFICACIÓN
1. SITUACIÓN PREVIA ( Respuesta del niño ante los estímulos
presentados).
2. DESARROLLO DE LA PRUEBA
1° FASE: Clasificación espontánea. ( Pon juntas las figuras que deben ir
juntas ).
Anotación de respuestas:
135
2° FASE: Clasificación alternativa. ( Busca otra manera de poner juntas
las que deben ir juntas ).
Anotación de respuestas:
3° FASE: Clasificación dada. ( Otro niño las colocó así, ¿qué piensas tú?
¿Por qué las pondría así? ).
Anotación de respuestas:
4° FASE: Clasificación restringida. ( En estas 2, 3 o 4 cajas coloca las
que deben ir juntas sin que te sobre ninguna ).
Anotación de respuestas:
136
5° FASE: ( COMPLEMENTARIA):
a. Cuantificadores “Todos” y “Algunos” (¿Todos los cuadrados son
rojos?...)
b. Inclusión de clases (¿ Hay más cuadrados o hay más bloques?.
3. RESUMEN DE LA EVALUACIÓN
Nivel de
Desarrollo
FASE
1ra.
2da.
3ra.
4ta.
Colecciones
Figurales
Alineamiento
Intermedio
Colectivos
Complejos
Intermedio
De alineamiento
De colectivos o complejos
Colecciones
No
Figurales
sCU y cR
sCU y sR
sCU
cCU y DI
CLASES
137
4. DIAGNÓSTICO Y JUSTIFICACIÓN DEL MISMO
138
N° 2
PRUEBA DE SERIACIÓN
1. SITUACIÓN PREVIA
a. Respuesta del niño ante los estímulos presentados
b. Descripción de los estímulos (¿Cómo es éste? ¿y éste?, etc.)
2. DESARROLLO DE LA PRUEBA
1° FASE: Primera serie ( A, B, C, ... ) ( ¡Ordena estos palitos desde el más
chico hasta el más grande! ).
Anotación de respuestas:
2° FASE: Segunda serie ( a, b, c, ... ) ( Mira estos palitos, ¡ ellos también
deben estar allí! ¡Colócalos en su sitio ).
Anotación de respuestas:
139
3. RESUMEN DE OBSERVACIONES
4. DIAGNÓSTICO Y JUSTIFICACIÓN DEL MISMO
140
N° 3
PRUEBA DE CONSERVACIÓN DE LA SUSTANCIA, EL PESO Y EL VOLUMEN
1. SITUACIÓN PREVIA (Respuesta del niño ante los estímulos)
2. DESARROLLO DE LA PRUEBA
a. Conservación de la sustancia
1° FASE: Deformación a salchicha. ( ¿ Hay lo mismo, más o menos
en la bola que en la salchicha? ¿Por qué? etc. )
Anotación de respuestas:
2° FASE: Deformación a galleta ( ¿ Hay lo mismo…? ).
Anotación de respuestas:
141
3° FASE: División en trocitos. ( ¿ Hay lo mismo…? ).
Anotación de respuestas:
b. Conservación del peso
1° FASE: Deformación a salchicha. ( ¿ La bola pesa igual, más o
menos que la salchicha? ¿Por qué? etc. )
Anotación de respuestas:
2° FASE: Deformación a galleta. ( ¿ La bola …? )
Anotación de respuestas:
3° FASE: División en trocitos. ( ¿ La bola …? )
Anotación de respuestas:
142
c. Conservación del volumen
1° FASE: Deformación a salchicha. ( ¿ La bola hará subir el agua
igual que la salchicha? ¿Ocupa igual, más o menos sitio? etc. )
Anotación de respuestas:
2° FASE: Deformación a galleta. ( ¿ La bola …?
Anotación de respuestas:
3° FASE: División en trocitos. ( ¿ La bola …?
Anotación de respuestas:
143
3. RESUMEN DE LA EVALUACIÓN
PRUEBA
FASE
Deformación a salchicha
Deformación a galleta
División en trocitos
NIVEL DE DESARROLLO
SUSTANCIA
No
conservación
Conservación Intermedia
Conservación
PESO
No
conservación
Conservación Intermedia
Conservación
VOLUMEN
No
conservación
Conservación Intermedia
Conservación
4. DIAGNÓSTICO Y JUSTIFICACIÓN DEL MISMO
