Insegnare e apprendere l'italiano L2 nel contesto del

Quadro Comune Europeo

Monica Piantoni e Daniela RotaCentro di Italiano per Stranieri

Università degli Studi di Bergamo

Che cos’è il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le

lingue? • un documento di politica linguistica (salvaguardare

e potenziare la diversità linguistica e culturale dell’Europa);

• una rassegna dei parametri che ogni istituzione educativa dovrebbe prendere in considerazione nella formazione linguistica (bisogni comunicativi, obiettivi di apprendimento, programmazione, scelta e produzione di materiali, valutazione e controllo);

• una descrizione strutturata e coerente delle competenze linguistiche (ma non solo) necessarie ad agire in un determinato contesto socio-culturale;

• un modello di descrizione della lingua e dei processi di insegnamento/apprendimento linguistico;

Linee guida Il QCE si situa nel contesto delle politiche linguistiche del Consiglio d'Europa e, in particolare, della "promozione del plurilinguismo quale risposta alla diversità linguistica e culturale in Europa".

Si propone di fornire “[…]una base comune per l’elaborazione di programmi, linee guida curricolari, esami, libri di testo. Descrive in modo esaustivo ciò che chi studia una lingua deve imparare per usarla per comunicare e indica quali conoscenze e abilità deve sviluppare per agire in modo efficace.

La descrizione riguarda anche il contesto culturale nel quale la lingua si situa. Inoltre il Framework definisce i livelli di competenza che permettono di misurare il progresso dell’apprendente ad ogni stadio del percorso, nella prospettiva dell'educazione permanente.” (QCE, p.1)

Le parole-chiave

L'uso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute da persone che, in quanto individui e attori sociali, sviluppano una gamma di competenze sia generali sia, nello specifico, linguistico-comunicative.

Gli individui utilizzano le proprie competenze in contesti e condizioni differenti e con vincoli diversi per realizzare delle attività linguistiche. Queste implicano i processi linguistici di produrre e/o ricevere testi su determinati temi e domini specifici, con l'attivazione delle strategie che sembrano essere più adatte a portare a buon fine i compiti previsti. Il controllo che gli interlocutori esercitano su queste azioni li porta a rafforzare e a modificare le proprie competenze (p. 12).

La struttura del QCELa struttura del QCE

La dimensione orizzontale

Obiettivo: sviluppo della competenza

plurilingue e pluriculturale attraverso

-competenze generali

-competenze linguistico-comunicative

Le competenze generali• Sapere (conoscenze dichiarative): conoscenza

del mondo, della società e della cultura, consapevolezza interculturale);

• Saper fare (know-how) e abilità (skill): abilità sociali, tecniche, del tempo libero, ecc.;

• Saper essere (competenza esistenziale): atteggiamenti, valori morali, convinzioni, stili cognitivi, fattori della personalità;

• Saper apprendere: integrare nuove conoscenze modificando quelle esistenti (sensibilità alla lingua, capacità di sviluppare abilità di studio, capacità di affrontare nuove esperienze).

La competenza linguistico-comunicativa

• dimensione linguistica (c. lessicale, grammaticale, semantica, fonologica, ortografica, ortoepica)

• dimensione sociolinguistica (rapporti sociali e regole di cortesia, registri, varietà diatopiche, ecc.)

• dimensione pragmatica (c. discorsiva e testuale, funzionale, schemi interazionali -> riferimento all’impostazione del Livello Soglia)

Le attività linguisticheLa competenza linguistico-comunicativa della persona che apprende e usa la lingua viene utilizzata per compiere attività linguistiche (orali e scritte) di:

- ricezione;

- produzione;

- interazione (intesa come “almeno 2 persone che partecipano a uno scambio orale e/o scritto alternandosi nella ricezione e nella produzione”),

- mediazione (intesa, in particolare, come interpretariato e traduzione).

N.B. La ricezione e la produzione (sia orale che scritta) sono primarie, perché sono entrambe necessarie per l’interazione.

La dimensione verticale: i livelli comuni di riferimento

SCALA GLOBALE

Scale e descrittori

• Gli obiettivi fissati per ciascun livello nelle attività comunicative e nelle diverse competenze sono descritti negli esempi di SCALE.

• I DESCRITTORI sono formulati in modo breve, chiaro e concreto; si esprimono in termini positivi (sa/è in grado) e sono indipendenti.

La dimensione verticale è utile perché:

• può aiutarci a formulare gli obiettivi del nostro insegnamento

• può aiutarci a costruire un percorso in unità che tenga conto di una progressione e di una continuità

• può aiutarci a confrontare e scegliere i materiali didattici• consente di prevedere le tappe e di valutare il loro

raggiungimento• la compresenza della dimensione verticale e di quella

orizzontale permette di riconoscere obiettivi e competenze parziali

• può aiutarci a definire e descrivere i livelli di acquisizione raggiunti dai nostri studenti (nel passaggio da una scuola all’altra o da un ordine di scuola all’altro)

La dimensione verticale è utile MA:

• qualsiasi tentativo di definire dei “livelli” ha una componente di arbitrarietà

• il progresso non consiste esclusivamente nel salire lungo una scala verticale

• i percorsi di apprendimento non sono lineari e le competenze sono non equilibrate e mutevoli

• la selezione e la progressione degli obiettivi di apprendimento possono variare sensibilmente a seconda del contesto, dei destinatari e dei livelli.

Il curricolo e la diversificazione degli obiettivi (cap. 8)

Il c. deve “rispondere all’obiettivo generale della promozione del plurilinguismo e della diversificazione culturale”, quindi:

-> l’insegnamento/apprendimento di una lingua è in relazione con l’insegnamento/apprendimento di altre lingue;

-> gli obiettivi e i criteri di progressione sono diversificati ma è importante favorire il transfer di abilità e competenze;

-> la definizione del c. è in funzione dell’educazione linguistica generale: “le conoscenze (sapere) e le abilità (saper fare) linguistiche, insieme con la capacità di apprendere (saper apprendere) non giocano solo un ruolo specifico nelle singole lingue, ma ne hanno anche uno trasversale e trasferibile attraverso le lingue”.

Il curricolo istituzionale della scuola, che ha l’obiettivo dello sviluppo della competenza plurilingue e pluriculturale, si traduce “in profili individuali differenziati, a seconda degli individui e dei percorsi compiuti” (-> cfr. Portfolio)

La progettazione dei curricoli linguistici deve tener conto degli obiettivi (anche parziali) in termini di:

• sviluppo delle competenze generali dell’apprendente

• estensione e diversificazione della competenza linguistico-comunicativa;

• miglioramento delle prestazioni in una o più attività linguistiche specifiche;

• operazioni funzionali a un dato contesto;

• arricchimento o diversificazione delle strategie e della capacità di realizzare compiti.

Aspetti glottodidattici

Approccio pragmatico - comunicativo orientato all’azione (-> continuità con l’impostazione nozionale-funzionale del Livello Soglia):

- l’apprendente è considerato un membro della società che ha dei compiti da eseguire in particolari circostanze;

- vengono enfatizzate dimensioni non prettamente linguistiche, come il contesto sociale in cui avviene la comunicazione (domini), gli aspetti affettivo-cognitivi, gli stili e le strategie di apprendimento.

Approccio metodologico (1)

- centralità dell'apprendente ma anche dell'insegnante (esposizione diretta all'uso autentico della lingua ma anche enunciati appositamente selezionati e graduati, partecipazione a interazioni comunicative autentiche ma anche a compiti specificamente progettati e costruiti)

Approccio metodologico (2)

QUALE METODOLOGIA DI APPRENDIMENTO?

• "che i metodi utilizzati [...] siano quelli più efficaci per raggiungere gli obiettivi, e che questi vengano stabiliti in base ai bisogni degli individui di agire nel contesto sociale“

• “approccio basato sui bisogni comunicativi degli apprendenti e sull’impiego di materiali e metodi che consentono di soddisfarli e che siano adatti alle loro caratteristiche individuali”

• Gli insegnanti “dovrebbero esplicitare le loro convinzioni, illustrando i metodi che usano e gli obiettivi che perseguono”. (p.175)

Alcuni principi glottodidattici (1)

• progressione delle abilità: - ricezione (> analisi) > produzione; - testi orali > testi scritti (soprattutto A1/A2)

• alternanza di attività autentiche (incentrate sulla comunicazione di significati) e analitiche (individuazione di aspetti specifici, focus su forma/accuratezza);

Alcuni principi glottodidattici (2)

• varietà di tecniche e modalità di lavoro

• sollecitazione di procedimenti induttivi, di scoperta da parte dell’apprendente (valorizzazione delle strategie cognitive e di apprendimento)

•centralità dei testi, riferiti a domini specifici (personale, pubblico, occupazionale, educativo)

•centralità dei compiti (tasks):- compiti linguistici-compiti che includono una componente linguistica-compiti non linguistici

Alcuni principi glottodidattici (3)

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l’attenzionel’attenzione

Buon lavoro!Buon lavoro!