¿QUÉ ES PEDAGOGÍA?25 TESIS ELEMENTALES PERO FUNDAMENTALESTomado de Fundamentos de pedagogía: hacia una comprensión del saber pedagógico:

Rafael Ávila Penagos

Introducción

En lugar de empeñarnos en formular un código abstracto de reglas metodológicaspara la pedagogía, ... nos ha parecido preferible indicar de qué manera

entendemos que debería formarse un pedagogo.

Emile Durkheim,Educ. y Soc., pág. 130.

Hacemos nuestras estas palabras del Profesor Durkheim, en su obra sobre la "naturalezay método de la pedagogía". Escritas al final de su texto son, sin embargo, la idea directrizque ha precedido y orientado toda su elaboración. Ultimas en la realización, son lasprimeras en la intención, como dirían los escolásticos (primum in mente, ultimum inexsecutione).

1. Reforma y formación de maestros

La reforma de las instituciones formadoras de maestros continúa a pesar de que algunosla hayan puesto entre comillas, otros entre paréntesis, y otros finalmente en entredicho.

En educación, como en política, reformar significa producir cambios en la forma de losprocesos puestos en marcha, para alcanzar las metas perseguidas. Esa es la etimologíade reformar, y tiene que ver con remodelar, reajustar y, algunas veces, con sustituir.Reformar es, entonces, un proceso de adecuació n entre los medios y los fines, y nosiempre es fácil discernir los medios adecuados.

Que la nación necesita espacios especializados para educar edu cadores es algo puestofuera de toda discusión. Sólo los medios pueden discutirse.

La reforma, entonces, en el contexto de nuestra Universidad, sólo tiene sentido como unapermanente producción de cambios en la forma que actualmente presentan los procesosde formación de maestros.

Dicho de otra manera: la reforma sólo tiene sentido como un proceso de transici ón haciala excelencia académica, reafirmando la identidad institucional, dentro de un climapropicio para el cultivo de la reflexión, los hábitos y el estilo pedagógicos. Un climafavorable para el desarrollo de una cultura pedagógica, con saberes, prácti cas,tradiciones y valores específicos.

La identidad profesional de los maestros en formación no puede ser el resultado deesfuerzos aislados, y menos de un clima de pola rización, traslado y reflejo de las agudascontradicciones que vivimos actualmente en nuestro país. Las diferencias están biencuando sabemos manejarlas, pero al interior de ciertos consensos exigidos por el interésde la institución, el cual debemos anteponer a los intereses del grupo o los grupos a losque pertenecemos.

2. El objetivo de este trabajo

Aportar elementos de juicio para la creación de un consenso sobre la "manera comoentendemos que debería formarse un pedagogo" es el objetivo de este trabajo.

Lo hacemos por la vía de la cultura escrita, camino privilegiado para pasar a los archivosdel saber pedagógico, y dejar huellas experimentalmente identificables de nuestrasprácticas discursivas.

Ni el proceso de reforma de las instituciones formadoras de maes tros, ni el papel de lainvestigación en sus procesos de profesionalización , pueden dilucidarse sin alcanzarconsensos al respecto.

Mi intención inicial fue la de continuar mis comentarios a los escritos pedagógicos delprofesor Durkheim. Avanzado el trabajo, sin embargo, tomé la opción de organizarlosalrededor de un cierto número de tesis que juzgué oportuno destacar como en altorelieve.

Según el diccionario de la Real Academia Española una tesis es "una proposición que semantiene con razonamientos". Y, en realidad, eso es lo que reúno aquí: un conjunto deproposiciones sustentadas, a las cuales considero como premisas fundamentales paracimentar una cultura pedagógica, a partir de las cuales podamos hacer de la pedagogíaun saber disciplinado.

Tales premisas, más bien sencillas, se presentan así, escuetamente, sin ornamentos, a laconsideración de los maestros en formación, los maestros en ejercicio e incluso a loscolegas formadores de maestros, con una pretensión confesada: convencer sobre supertinencia; pero no por la vía de la imposición autoritaria, sino por la vía de la razón quesustenta y argumenta.

La historia de la ciencia, al fin y al cabo, es una penosa sedimen tación de acuerdos. Yson muchos los signos que nos llevan a pensar que nos urgen los acuerdos. En primerainstancia, sobre el ser y sentido de la pedagogía: algo sobre lo cual, nos lo dice laexperiencia, andamos un poco despistados

Sin acuerdos en este tópico, para qué sentarnos a discutir pro puestas sobre la formaciónde ciudadanos, la formación de maestros, las reformas req ueridas en las facultades deeducación o en las escuelas normales, y sobre los consiguientes reajustes en losprocesos de organización y gestión de la instituciones escolares.

3. FUENTES DE ESTE TRABAJO

Una aclaración final sobre mis fuentes de trabajo. La principal sin lugar a dudas, miexperiencia como educador (más de 15 años) pero especialmente mi experiencia comoeducador de educadores al interior de la Universidad Pedagógica. Parte de estaexperiencia la constituyen los diálogos y discusiones con m is colegas, unas veces enespacios formales, otras en espacios informales. Diálogos y discusiones que, bienaprovechados, devienen talleres por medio de los cuales continuamos nuestro proceso deformación como educadores.

La fuente secundaria -sólo primaria en apariencia- una cuidadosa selección de textos dela obra Educación y Sociología de Emilio Durkheim; en adelante aparecerá abreviada, por

razones prácticas, bajo la sigla ES (Ed. Linotipo. Bogotá. 1979). Digo aparentementeprimaria porque los textos, todo texto, siempre son leídos a la luz de, y a partir denuestras experiencias.

Cada uno de los textos aquí citados ha sido confrontado con la traducción de Janine Muísde Liarás, publicada bajo el mismo título, en la colección Homo sociologicus, de EdicionesPenínsula, Barcelona, 1975. Sólo muy puntualmente he recurrido a apartes de de la"División del trabajo social" y de las "Reglas del método sociológico" del mismo autor .

Finalmente expreso mis agradecimientos sinceros a Betty Monroy, Gr aciela Fandiño,Jahir Duque y Unas Pérez, colegas de la UPN, por el tiempo que me han regalado parahacerle un test de entrada a este trabajo. Debo reconocer que algunas de susobservaciones me obligaron a retrabajar partes de este texto.

NOTA: los subrayados que aparecen en las citas textuales del profesor Durkheim sonmíos

TESIS 1PARA EJERCER EL MAGISTERIO, CON IDONEIDAD E INTELIGENCIA, ES PRECISO CUMPLIR CONUN CONJUNTO DE CONDICIONES SOCIO-CULTURALES

Llegar a ser como tal o cual maestro que ha marcado nuestras vidas, o sencillamente:llegar a ser todo un maestro, no puede ser el resultado de una improvisación. Enunciar ysustentar las condiciones socio-culturales que se requieren para alcanzar tan alta meta,es el propósito de esta primera tesis. Entre las más significativas podemos enumerar lassiguientes:

• La opción por una identidad profesional específica

Ser maestro es una forma de vivir como ser humano. Lleg ar a serlo no es el resultado deuna "vocación", ni de una pre-destinación (de Dios o de los padres) ni de una supuesta"gracia de estado". Es el resultado de una opción, previo el análisis de otras alternativasprofesionales, y previo el análisis de nuest ras características individuales.

Los profesores de la Universidad Pedagógica (o de una Facultad de Educación) partimosdel supuesto de que los estudiantes que se han ganado el cupo, están aquí porquequieren ser maestros. No tenemos en mente a los que tom an la Universidad como untrampolín para ingresar a otra carrera ni a los que aún no tienen la suficiente claridadsobre el tipo de servicio que le quieren prestar a su país. Queremos gente que sabe loque quiere.

Optar por una profesión es optar por una identidad social, y por consiguiente, por unacierta imagen de sí mismo ante el resto de la sociedad.

Para que un individuo construya su identidad social debe reunir dos condiciones:

Incluir en la definición de sí mismo su conciencia de pertenencia a un grupoespecífico.

Acompañar esta vivencia de pertenencia con una carga emocional, positiva onegativa.

Sobra decir que la conciencia de pertenecer a un grupo es, a la vez, conciencia de nopertenecer a otros grupos diferentes al suyo .

La identidad profesional es una especie de identidad social. Incluye la conciencia depertenencia a un grupo de profesionales específicos. En nuestro caso: pertenencia a esegrupo de profesionales que comprometen su vida en el ejercicio del magisterio. E incluye,además, el componente emocional: sentirse bien perteneciendo a este grupo. Si uno nose siente bien, en y con un grupo determinado, allí hay un mal indicador, al que habrá queponerle atención. Como cualquier indicador, está dando una señal de que algo ocurre yes preciso averiguar por qué.

• Un proceso lento y prolongado de formación

El proceso de socialización, al cual se ve sometida la generación de los jóvenes actuales,es de larga duración. Si contamos los años que corren desde el pre -escolar hasta laterminación de una carrera, pueden sumarse fácilmente unos diecisiete o dieciocho años,sin contabilizar la duración de un post -grado.

De estos años, un promedio de cinco son dedicados a la formaci ón especializada convistas al ejercicio de una profesión. Los jóvenes que aspiran a ejercer el magisterio nopueden ser una excepción. Deben so meterse a un proceso de formación, lento yprolongado, en el cual ellos y no otros, son los principales artífices de su idoneidad ycompetencia.

La universidad con todas sus instalaciones y servicios, incluidos sus profesores, no esmás que un vasto sistema de apoyo para alcanzar este objetivo .

Nadie nace pedagogo, se hace pedagogo, como resultado de un entrenamie nto prolongadoen sus maneras de pensar, de sentir y de abordar los problemas de la educaci ón.

• Una cultura específica

Aunque suene a verdad de Perogrullo, es preciso reivindicar y reafirmar, una vez más,que la especificidad de la misión que la socie dad encarga a los Maestros, requiere de unacultura bien específica, a la cual llamaremos cultura pedagógica.

Entendemos por cultura pedagógica un sistema complejo de discursos teóricos y políticossobre el ser humano y sus condiciones de existencia, relacion adas con representaciones,valoraciones, actitudes y disposiciones requeridas para que un maestro:

Pueda ejercer, con idoneidad e inteligencia, su práctica profesional, en contextosespecíficos.

Pueda construir y alimentar permanentemente su identidad profesional.

Identificar los componentes concretos de esta cultura, e intentar asegurarse de supertinencia para educar educadores, en y para una sociedad como la nuestra, es (y debeser) preocupación y motivo de debate permanente, en los ámbitos de las in stitucionesformadores de maestros. No otro puede ser el contenido de un Proyecto pedagógico,destinado a la formación de Maestros.

La cultura pedagógica es, pues, un sistema complejo de lectu ras del mundo que no puedeescapar a los contextos de lucha por la hegemonía, ni a las discusiones propias de unaépoca. Debe estar en permanente construcción y reconstrucción, en escenarios de

interlocución crítica, orientados y regidos por los principios de argumentación ydocumentación, propios del ámbito acadé mico.

Corresponde a la sabiduría propia de los pedagogos, y a la res ponsabilidad propia de losmaestros de maestros, interpretar los signos de la época, y discernir entre múltipleslecturas del mundo, aquellas que considere pertinentes para suscitar y desarrollar lacultura pedagógica teniendo, como horizonte de sus opciones, la formación de ese tipode hombre que nos gustaría denominar el homo pedagogicus.

Sólo una persona cultivada en y por la cultura pedagógica puede llegar a desarrollar esaactitud del espíritu que permite distinguir a un pedagogo entre mil profesionales: el estilopedagógico. Algo más que su identidad profesional. Una cierta predisposición parareaccionar siempre a la manera pedagógica. Si el estilo es el hombre, el estilo pedagógicoes el aire de distinción de un pedagogo .

TESIS 2PARA EJERCER EL MAGISTERIO, CON LA DIGNIDAD Y EL RECONOCIMIENTO NECESARIOS, ESPRECISO CUMPLIR CON UN CONJUNTO DE CONDICIONES SOCIO-ECONÓMICAS.

En primer lugar, no es cierto que el magisterio sea una profesión para pobres. Lo que síes cierto es que muchos pobres han llegado a ser maestros, y que muchos maestros hanllegado a ser pobres. En principio, toda persona, proveniente de cualquier sector social,puede aspirar a la dignidad del magisterio. La s ociedad civil y el Estado están en laobligación de buscar y crear las condiciones para que esta profesión pueda ser ejercidacon dignidad y con orgullo.

Un buen proceso de formación debe conducir, normalmente, a una bien arraigadaidentidad profesional que sepa distinguir cuidadosamente entre espacio profesional yespacio ocupacional.

Y una bien arraigada identidad profesional, en condiciones difíciles como las nuestras,debe intentar, por todos los medios, la reevaluación de su dignidad y de su status, a ntesde abandonar la profesión.

La realidad, sin embargo, es otra. No son pocos los que renuncian y se acogen a otrasprofesiones. Ni son pocos los que viven en perma nente conflicto de lealtades. ¿Por qué?Hay que decirlo claramente: el reconocimiento qu e nuestra sociedad presta al ejerciciodel magisterio está muy por debajo del reconocimiento que otras sociedades le acuerdana esta profesión. El maestro en formación debe saberlo desde ya, porque es desde ahoraque debe incorporarse a las luchas por su dignidad.

Causa dolor y tristeza ver a la mayoría de nuestros maestros con vertidos en máquinaspara dictar clases. Agobiados por la necesidad de reproducir su existencia, y la de susfamilias, no tienen tiempo para reflexionar sobre sus prácticas ni para actualizarse en sudominio específico, ni para intercambiar sus experiencias con otros colegas.

Sus salarios no corresponden a sus necesidades. Hoy en día son legión los maestrossometidos a la inestabilidad laboral, pagados por horas, como simples contra tistas, sinprestaciones sociales y sin ninguna garantía de ser reenganchados cuando termina elaño escolar. Las políticas de inspiración neoliberal se las han arreglado para desco nocer,como carga laboral, la preparación de clases, la corrección de eval uaciones, laelaboración de apuntes para los alumnos, e incluso «'I tiempo invertido en reuniones a lasque son convocados para discutir los problemas propios de las instituciones escolares.

Los maestros con más de un compromiso laboral se multiplican, a costa de la calidad desus servicios, y los profesores-taxis se desgastan, desplazándose a toda prisa para"dictar clases" por doquier, con la ilu sión de compensar en algo la insuficiencia de sussalarios. Para colmo, se les ha querido reducir a simples e jecutores, "dictadores" declases, sin voz ni voto en las instancias en que se toman las decisiones.

En estas condiciones el magisterio pierde sus mejores hombres, otros viven enpermanente crisis de identidad profesional, y los restantes se sobrecargan de trabajo parapoder sobrevivir.

Maestros competentes y con identidad profesional no pueden fun cionar en estascondiciones. Cuando la costumbre se convierte en yugo, cuando los hábitos degeneranen automatismo maquinal, y cuando la inteligencia se ve forzada a abdicar ante la rutina,hemos completado el cuadro de condiciones requeridas para que un d eterminado modelode sociedad se reproduzca como "por arte de magia".

Con maestros en estas condiciones es imposible salir de las situa ciones en que nosencontramos. Y, aunque algunos reclamen que esos maestros se deben mandar arecoger, esos maestros precisamente son los que necesita el modelo de desarrolloneoliberal para amordazar el espíritu crítico y reproducirse sin molestias. No tienen lascondiciones necesarias para pensar, y por ello obviamente son los precisos para que todosiga como está¿A qué causas podemos atribuir esta situación? ¿Problemas pro pios de países en vías dedesarrollo? ¿0, más bien, problemas propios de países dependientes? ¿Ausencia depolíticas educativas? ¿O, más bien, presencia de políticas educativas coherentes con unproyecto político de inspiración neoliberal? ¿Injerencia de los maestros en el diseño depolíticas educativas? ¿O, más bien, ausencia de participación de los maestros en eldiseño de dichas políticas? ¿Procesos de formación insuficiente? ¿O, más bien, procesosde formación mal orientados? ¿Errores de los colectivos magisteriales? ¿O, más bien,construcción malintencionada de una mala imagen del gremio?

Las respuestas no son fáciles. Y habrá que proceder con un espíritu de reflexión y deserenidad para responderlas apropiadamente. Lo que sí queremos adelantarnos adestacar es que el reconocimiento que una sociedad presta a una profesión es unindicador de la valoración y del aprecio que esa profesión se ha ganado con la calidad desus prácticas profesionales y con la calidad de sus contribuciones al conjunto de esasociedad.

En una sociedad en donde todo pasa por la imagen, la imagen social de un gremioprofesional es también un objeto de lucha que se expresa en un conflicto permanenteentre los intentos de devaluación agenciados por grupos de poder interesados endesacreditar el gremio, y los intentos de reevaluación agenciados por el gremio paraelevar el reconocimiento que espera de la sociedad.

TESIS 3LA EDUCACIÓN ES UN PROCESO DE COMUNICACIÓN ENTRE DOS GENERACIONES

Antes de adentrarnos en las respuestas a la pregunta sobre el ser y sentido de lapedagogía, conviene que nos detengamos en la pecu liar manera de conceptualizar laeducación que nos ofrece el Profesor Durkheim.

La educación, nos dice, es la acción ejercida por las generaciones adultas sobreaquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para lavida social (Educ. y Soc., pág. 53).

Según él, la institución escolar oficia como puente entre dos ge neraciones: una adulta yotra joven. Por su medio, se opera un proceso de comunicación entre las dos

Los padres o los maestros comunican conscientemente... los resultados de suexperiencia a los que vienen detrás de ellos. Educ. y Soc., pág. 99.

Por medio del lenguaje, la generación adulta se inventa la manera de transmitir lamemoria de su experiencia, a la generación joven, en un marco institucionalizado quehoy llamamos la institución escolar.

Por medio del lenguaje recibimos todas las ideas fundamentales que resultan de laciencia como "obra colectiva", y heredamos "siglos enteros de experiencia" acumulada porla humanidad:

a. en la producción y en el uso de las reglas (experiencia moral)b. en la producción y en el uso de las ideas (experiencia intelec tual)c. en la producción y en el uso de teologías (experiencia religiosa).

Todo ese conjunto complejo de experiencias han sido convertidas en memoria gracias allenguaje, gracias al universo de los signos.

La institución escolar, en consecuencia, es un acontecimiento de lenguaje, donde ocurrela transmisión de la memoria simbólica de la humanidad.

Al aprender una lengua, aprendemos todo un sistema de ideas bien diferenciadas y clasificadas, yheredamos todo el trabajo que ha permitido establecer dichas clasificaciones, que viene a resumirsiglos enteros de experiencia...de no ser por la lengua, no dispondríamos, prácticamente, de ideasgenerales. Educ. y soc., pág. 59.

Experiencia y lenguaje

Las experiencias son las vivencias individuales que tienen las personas en forma directay sin intermediarios.

El lenguaje traduce esas experiencias, a los códigos de comuni cación propios de la culturaen que nacemos y vivimos. Por medio de esta traducción se hace posible comunicar lasexperiencias individuales a los otros y generar un intercambio de experiencias.

Ejemplo: cuando yo pongo mi mano encima de una hoguera y me quemo, he vivido laexperiencia de quemarme.

Cuando yo digo: ¡ay! ¡ay! ¡ay! me quemé y me duele mucho; he pronunciado un conjuntode enunciados que traducen mi experiencia al lenguaje de la cultura en que me muevo.La experiencia se ha convertido en lenguaje y puedo, en consecuencia, comunicarla a lo sotros.

Hechas estas aclaraciones planteamos la siguiente pregunta, ¿de qué transmisiónestamos hablando cuando afirmamos que, e n la institución escolar, se transmite lamemoria de la experiencia de la humanidad en su conjunto?

• ¿De qué transmisión estamos hablando?

Transmitir no consiste en transvasar de un recipiente a otro. Ni la experiencia ni losconocimientos se transvasan de la cabeza del profesor a la del estudiante. Tampocopueden inyectarse por vía intramuscular, o por vía intravenosa, ni pueden comprimirse enpildoritas para ser tragados por vía oral. Ni pueden entrar por osmosis por el solo hechode poner los libros debajo del brazo o de la almohada.

¿Cómo entonces, es que llegan la experiencia y los conocimientos al cerebro de losestudiantes? Pues, para hablar exactamente, los conocimientos ni llegan, ni entran, nison transvasados como los líquidos o los gases, ni son transmitidos como virus quepasan físicamente de un cuerpo a otro, ni son inyectados como los contenidos de lasinyecciones.

¿Qué significa entonces transmitir? No estamos hablando de una transmisión genética ode una transmisión física, estamos hablando de una transmisión simbólica o cultural delas experiencias, por medio del lenguaje. Transmitir significa trans -emitir contenidos deexperiencias, puestos en lenguaje. Se trata de experiencias activamente traducidas almundo de los signos, al universo simbólico o cultural.Si la educación es, fundamentalmente, un evento comunic ativo entre profesores yestudiantes, entre los profesores, entre los estudiantes, entre la universidad y la escuela,entre la escuela y su contexto, es evidente que, para hacer posibles y fecundos esosámbitos de conversación se requiere elevar, a la máxima potencia, las competenciaslingüísticas, para producir significación y para comprenderla. Para hablar y p ara escuchar,para leer y para escribir

La comunicación sólo puede acontecer entre sujetos capaces de compartir susexperiencias por medio del lenguaje, y es de naturaleza bi -direccional. La información, encambio, sólo funciona en una dirección, y no necesariamente entre sujetos.

TESIS 4LA RELACIÓN PEDAGÓGICA ES MÁS UNA RELACIÓN INTERGRUPAL QUE UNA RELACIÓNINTERINDIVIDUAL

Por lo general cuando se habla de la "relación pedagógica" ésta tie nde a concebirsecomo una relación entre dos átomos individuales: el profesor y el alumno, el padre y elhijo.

Sin embargo, quienes estamos acostumbrados a la racionalidad de las ciencias sociales,sabemos que más allá del profesor presente en el aula, está la institución y los grupos alos que pertenece, y más al lá aún: la totalidad de una generación adulta a la quepertenece y representa ante los jóvenes. Sabemos también que más allá del alumno estáel grupo o los grupos de los que forma parte, y además: la totalidad de una nuevageneración a la que representa en el salón de clase.

Así las cosas, la relación pedagógica es más una relación inter- grupal que una relacióninterindividual. Más exactamente aún: es una relación intergrupal mediada por i ndividuos.

Si analizamos los textos del Profesor Durkheim veremos que él nunca habla de larelación pedagógica como de una relación entre individuos. Se refiere a los niños, a los

padres y a los maestros como sujeto en plural, y define la educación como l a acciónejercida por una generación sobre otra.

La educación es la acción ejercida sobre los niños, por los padres y los maestros.... Educ.y Soc., pág. 99.

Todas las prácticas educativas... resultan todas de la acción ejercida por una generaciónsobre la generación siguiente... Ibid., pág. 105

POSIBILIDAD DE CONFLICTO

Como la relación intergrupal acontece a través de y por medio de un proceso decomunicación, existe una posibilidad a la cual no pode mos sacarle el cuerpo: laposibilidad de que el receptor des-codifique las señales, y comprenda los mensajes, perono los acepte.

No hay que olvidar que una relación intergrupal es una relación entre grupos conidentidades, intereses y valores diferentes; y por lo tanto: una relación propensa alconflicto.

No es por casualidad que se habla de conflicto intergeneracional entre padres e hijos,entre profesores y alumnos, entre políticos viejos y políticos jóvenes, etc.

En este caso, al cual no es posible sacarle el cuerpo como ya di jimos, más que exigir larendición de las mentes jóvenes, el pedagogo tiene la inmensa responsabilidad deenseñar a manejar el conflicto. Porque es aquí, en el manejo de esta relación conflictual,donde el alumno va a entrenarse en el manejo de situaciones parecidas.

Si los educadores tenemos una gran cuota de responsabilidad en la violencia que vivi mos,es porque hemos manejado la relación pedagógica con intolerancia y con violencia. Nodebe pues extrañarnos la violencia y la agresividad que nos circunda, ellas tienen suorigen, al menos parcial, en el mal manejo de la relación pedagógica. La ges tión de estarelación determina, tarde o temprano, las otras formas de relación social.

Tesis 5Todas las prácticas educativas, cualesquiera que ellas sean, son modalidadesdiversas de esta relación fundamental

La relación de comunicación entre las dos generaciones puede tomar múltiples formas:•Según los términos de la relación puede ser:

a. De padre a hijo: No importa que sea corta o prolongada, consciente oinconsciente, con palabras o con ejemplos.

b. De profesor a alumno: Sea cualquiera la duración del con tacto entre los dos,y sea que acontezca al interior de una institución o al margen de ella.

•Según la duración, puede ser:a. Ocasional: Cuando uno escucha una conferencia o un sermón

esporádicamente.b. Permanente: Cuando el contacto es más sostenido, con cursos organizados.

Puede conducir a recibir un título pro fesional o un simple certificado deasistencia.

•Según la presencia o ausencia de los actores, puede ser:a. Presencial: Cuando profesor y alumno están físicamente presentes durante

el proceso de comunicación.b. A distancia: Cuando profesor y alumno están distantes, pero se comunican a

través de cualquier medio de comunicación: prensa, radio, T.V., carta, o textode estudio.

•Según el sector que administra el proceso, puede ser:a. Pública: Cuando es el Estado el que administra y financia la educación.b. Privada: Cuando es administrada por particulares (religiosos o no) y

financiada por los padres de familia (aunque haya vigilancia por parte delEstado)

• Según las finalidades de las instituciones, puede ser:a. Religiosa: La que se establece entre un líder religioso y sus fieles.b. Militar: La que se establece entre un jerarca militar y sus soldados.c. Política: La que se establece entre un jefe de partido y sus seguidores.d. Patronal: La que se establece entre un patrón y sus emplea dos.

• Según la ubicación social de los destinatarios, puede ser:a. Elitista: Cuando el destinatario o usuario está rodeado de privilegios

sociales.b. Popular: Cuando el usuario pertenece a los sectores más despr otegidos de

la sociedad.

Estas y muchas otras más, pueden ser las formas que toma y puede tomar la relaciónpedagógica. Bajo esa gran diversidad habrá siempre que descubrir a una generaciónadulta tratando de influenciar a una generación más joven, con proyectos diferentes y aveces contradictorios entre sí.

Pero lo que nos importa más destacar es que, teniendo en cuenta lo anterior, toda formade relación social es una relación pedagógica, y por consiguiente: un proceso decomunicación que puede acontecer tranquilamente, o puede tomar los visos de la tensióny del conflicto.

Toda forma de relación social tiene por tanto una dimensión pe dagógica. Y a la hora deintentar cambios en el sistema de relaciones sociales, es preciso contar con esadimensión

Todas las prácticas educativas, sean cuales fueren, cual quiera que sea la diferenciaexistente entre ellas, tienen de común un carácter esencial: resultan todas de laacción ejercida por una generación sobre la generación siguiente, en vista de adaptarésta al medio social en que está llamada a vivir. Son, pues, en su totalidad,modalidades diversas de esa relación fundamental. Educ. y Soc., pág. 105.

Tesis 6Todas las prácticas educativas, a pesar de su diversidad, se relacionan entre síformando un sistema, cuyas partes concurren, todas ellas, a un mismo fin.

Para poder comprender bien esta tesis es preciso tener bien claro el concepto de"sistema". Entendemos por sistema una pluralidad d»; elementos interrelacionados paraalcanzar un mismo fin.

En la tesis anterior hemos afirmado que existen diversas modal idades de la relaciónpedagógica, lo cual implica una gran diversidad de prácticas educativas. En esta tesisafirmamos que esa gran diversidad de prácticas se articulan en un sistema que les dauna cierta unidad: el sistema educativo.

Este resulta de:

• La interrelación de prácticas múltiples conducentes a un mismo fin.• La interacción de actores múltiples cuyas acciones se coordinan para alcanzar dicho

fin.

Se trata pues de un sistema de actores que realizan prácticas educativas, o que ejercen laactividad profesional de educar, aunque no estén directamente presentes en el aula declase. Los componentes de este sistema son, pues, todas aquellas personas que trabajanen la educación.

Por ser un sistema de actores, el sistema educativo se diferenci a del sistema pedagógico,en donde los componentes del sistema son ideas o concepciones.

Las prácticas educativas no son hechos aislados unos de otros, sino que, para una cierta sociedad,se dan unidas en un mismo sistema, cuyas partes concurren, todas ella s, a un mismo fin: es elsistema educativo propio de ese país y de ese tiempo. Cada pueblo tiene el suyo, como tiene unsistema moral, religioso, económico, etc. Educ. y Soc., pág. 105.

Pero hay una segunda idea para relievar: las partes concurren, todas ellas, a un a unmismo fin. Dos son los textos del Profesor Durkheim que queremos aducir para trabajaresta idea:

Todas las prácticas educativas... resultan de la acción ejer cida por una generación sobre lageneración siguiente, en vistas a adaptar ésta al medio social en que está llamada a vivir. Ibid.,pág. 105.

La expresión "en vistas a" o "con miras a" se refiere al objetivo en el cual uno tiene puestala mira de un binóculo o de un arma. Ello quiere decir que todas las prácticas educativasapuntan a, o tienen la mira puesta en la adaptación de la generación joven al medio social"en que está llamada a vivir". Y que esta adaptación es el fin o la finalidad del sistemaeducativo.

Aunque la palabra "adaptación" despierta ciertas resistencias porque se l a confunde conresignación, conformidad o acomodación pasiva, debemos aclarar que la estructurasemántica de esta palabra significa: "volverse apto para..." y, por consiguiente, connota elconjunto de procesos por los cuales un ser viviente aprende a vivir en su medio ambiente.Y aprender a vivir no significa, necesariamente, resignarse ante las circunstancias comoun espectador pasivo, sino que también implica disentir, oponerse o resistir a

circunstancias adversas para aglutinar fuerzas e incidir activame nte en su propio destinoy en el de la sociedad a la que pertenece.

El otro texto es el siguiente:

La educación no es, pues, en sí misma, más que el medio con que (la sociedad)prepara en el corazón de los niños, las condiciones esenciales de su propia existencia.Ibid., pág. 70 (Ver pág. 147).

Aquí también aparece la relación medio -fin. En el primer texto citado, la educaciónaparece como un medio para volver apta a la generación joven, en relación con su medioambiente. Aquí en este, la educación aparece como un medio por el cual la sociedad seadelanta a preparar "en el corazón de los niños" las condiciones (culturales) requeridaspara continuar su existencia como sistema organizado.

Los maestros, sin embargo, pueden crear condiciones culturales para orientar la sociedaden diferentes direcciones: pueden preparar el corazón de los niños para que la sociedadse re-produzca tal como está, pueden prepararlo para re -formar la sociedad, o puedenprepararlo para provocar transformaciones de fondo en el sistema social

TESIS 7EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN ES DIFERENTE DEL CONCEPTO DE PEDAGOGÍA

¿Qué opinión le merecería a usted encontrar un médico que no sabe definir qué es lamedicina? ¿O un arquitecto que no sepa definir qué es la arquitectura?

Pues en igual situación estaría un educador que no sepa dar cuenta de la naturalezapropia de su oficio.

Contribuir con algunos elementos para responder a esta pregunta es el objetivo de estetexto de estudio. En esta tesis comenzamos por algo muy sencillo: establecer una netadiferencia entre los conceptos de educación y pedagogía.

¿Qué quiere decir esto?• Que no son dos términos sinónimos o con igual significado.• Que tienen significados muy diferentes.• Que, en consecuencia, es preciso aprender a diferenciarlos.

Todos aquellos que consideren que no es necesario establecer "una escrupulosadistinción" entre estas dos palabras, o porque creen que tienen igual significación, oporque los consideran intercambiables, se oponen a esta tesis.

Se han confundido con frecuencia las dos palabras edu cación y pedagogía, las cualespiden, sin embargo, la más escrupulosa distinción. Educ. y Soc., pág. 99.

El educador, más que nadie, necesita tener conceptos claros y distintos, comodiría el filósofo Descartes. La claridad se opone a la oscuridad, y la distinción seopone a la confusión. Cuando un educador no tiene claro un concepto o loconfunde con otro, es más prudente no utilizarlo, y mucho más prudenteabstenerse de enseñarlo. Contribuir a construir esta distinción fundamental es loque buscamos en este texto.

Son varios los argumentos para fundamentar esta distinción bá sica. Comenzamos porafirmar que:

• Mientras la educación ha sido una acción continua, la pedagogía ha sido intermitente

Todas las especies animales han entrenado a sus crías para adap tarse a su ambiente ypoder sobrevivir. Y lo mismo ha hecho la especie humana desde el comienzo de l ahistoria. Ha sido una acción continua, permanente, ininterrumpida. Es así como lasgeneraciones jóvenes pudieron recibir las experiencias de sus antepasados yaprovecharlas para continuar avanzando, sin tener que comenzar, a partir de cero, cadavez que moría una generación.

No siempre, sin embargo, se presentaron las condiciones propi cias para reflexionar sobrela educación, pues, como dice el Profesor Durkheim, el hombre no reflexiona a toda hora,sino sólo cuando tiene necesidad de hacerlo, o se ve fo rzado a ello por las circunstanciaso las situaciones de crisis, desequilibrio o conflicto.

"De una manera general, cabe decir que, cuando más sujeto está el medio al cambio, mayor es la parte quetoma en la uida la inteligencia; sólo ella puede volver a e ncontrar las nuevas condiciones de un equi librioque sin cesar se rompe, y restaurarlo". E. Durkheim. La división del trabajo social., pág. 319.

Esta cita, en la que es difícil no ver un adelanto a la tesis piagetiana sobre la inteligenciacomo mecanismo de regulación y adaptación al medio, nos lleva a comprender por qué lareflexión sobre la educación sólo aparece cuando ésta se revela como desfasada eincongruente con las necesidades de una sociedad o un grupo, en un momentodeterminado de la historia.

Más adelante veremos cómo, a raíz de la transición hacia una sociedad moderna, lapedagogía deviene una actividad cultural más frecuente y más permanente.

La educación es la acción ejercida sobre los niños por los padres y por los maestros. Estaacción es de todos los ins tantes y es general. No hay período en la vida social; no hay, pordecirlo así, ningún momento en el día en que las generaciones jóvenes no estén en contactocon sus mayores, y en que, por consiguiente, no reciban de estos su influencia educadora.Educ. y Soc., pág. 99.

Es lo que hace que la pedagogía, al menos en el pasado, sea intermitente, mientras que laeducación es continua...

Es porque el hombre no reflexiona siempre, sin o sólo cuando hay necesidad de reflexionar, yporque las condiciones de la reflexión no se presentan siempre y en todas partes. Ibid, pág. 100.

• Mientras la educación puede ser consciente o inconsciente, la pe dagogía es siempre ynecesariamente un producto de la conciencia reflexiva

Enseñamos cuando nos proponemos hacerlo en forma consciente y deliberada, y nosreunimos con nuestros hijos o nuestros estudian tes para comunicarles alguna experienciasignificativa. Pero también enseñamos con nuestros gestos y nuestras acciones, muchasveces sin quererlo.

Por ello existe un adagio que afirma que "un ejemplo vale más que mil palabras". Y otroque afirma que cuando "el cura (o el educador) predica pero no aplica", las palabraspierden toda su fuerza, porque se ven desvirtuadas por los hechos.

Hablamos también con nuestros gestos, y por ello el lenguaje no dicho es tambiénlenguaje, con el cual podemos aprobar o desaprobar, expresar que algo nos gusta o nosdisgusta, que algo nos desanima o nos estimula, que algo nos alegra o nos entristece.

Esta influencia (educadora) no se hace sentir solamente en los instantes, muy cortos, enque los padres o maestros comunican conscientemente, y por medio de una enseñanzapropiamente dicha, los resultados de su experiencia a aquellos que vienen detrás de ellos.Hay una educación inconsciente que no cesa jamás. Con nuestro ejemplo, con las palabrasque pronunciamos, con los actos que realiza mos, se moldea de una manera continua elalma de los niños. Educ. y Soc., pág. 99-100.

La pedagogía, en cambio, es siempre y necesariamente una cons trucción discursiva apartir de una reflexión consciente sobre las políticas, las prácticas, los procesos, o lasfinalidades de las instituciones o de los sistemas educativos. Para tomar como ob jeto deestudio cualquiera de estos aspectos de la realidad educativa debo romper con la rutina ycomenzar a generar preguntas como las siguientes: ¿qué relación tiene lo que enseñocon la vida cotidiana? ¿Tiene sentido enseñar este tema en este nivel? ¿Po r qué estemétodo y no el otro? ¿Por qué tuve éxito con este método y no con el otro? ¿El asunto esúnicamente de medios? ¿O es también de fines? ¿Es preciso cambiar los medios? ¿O seimpone la necesidad de cambiar los fines? ¿Fui claro en comunicar lo que queríacomunicar? ¿Los materiales que entregué eran los adecuados? ¿Supe organizar a losestudiantes de forma adecuada para las tareas que les propuse?, etc.

El único medio de impedir que la educación caiga bajo el yugo de la costumbre y degenereen automatismo maquinal e inmutable, es el de tenerla siempre despierta, mediante lareflexión. Ibid., pág. 120.

La reflexión es, por excelencia, la fuerza antagonista de la rutina, y la rutina es el obstáculopara los progresos necesarios. Ibid., pág. 121.

En todas las formas de la conducta humana donde se introduce la reflexión, se ve que, enla medida en que ésta va desarrollándose, la tradición va haciéndose más maleable, ymás accesible a todo lo nuevo...

Inversamente, cuanto menor es el papel de la reflex ión, tanto mayor es el de lainmovilidad. Ibid., pág. 167-168.

Nótese la insistencia del autor en destacar la altísima correlación entre los procesos dereflexión y los procesos de ablandamiento y flexibilización de la rigidez y la rutina.

TESIS 8LA EDUCACIÓN ES A LA PEDAGOGÍA COMO LA PRÁCTICA ES A LA TEORÍA

Después de haber precisado la naturaleza de la educación, el Profesor Durkheim va aexplicar por qué ha sostenido que la educación es diferente de la pedagogía.

Con la pedagogía las cosas pasan muy diversamente. Esta consiste no en acciones, sino enteorías. Estas teorías son maneras de concebir la educación, no maneras de prac ticarlas. Aveces incluso, se diferencia de las prácticas en uso, hasta el punto de oponerse a ellas.Educ. y Soc., pág. 100.

El texto es claro en oponer las maneras de concebir (teorías) a las maneras de actuar(prácticas). Aquellas están en el campo del conoci miento, éstas en el campo de la acción.Esta distinción se hace más evidente cuando una concepción pedagógica entra entensión con las prácticas vigentes en una época o institución determinadas.

Y así como puede haber diferentes concepciones de la medici na (la homeopática y laalopática), de la sociología (la dialéctica y la funcionalista), o de la psicología (la gen éticay la conductista), también puede haber diferentes concepciones en pedagogía.

El estudio de las muy diferentes escuelas y concepciones peda gógicas corresponde a lahistoria de la pedagogía.

Como práctica, la educación tiene un objetivo: volver aptos (adaptar) los individuos paravivir y convivir en sociedad. Como teoría, la pedagogía tiene un objeto de estudio: lasprácticas, los procesos y los sistemas educativos.

Una comparación con la medicina puede ayudarnos a entender esta diferen cia. Comopráctica, la medicina tiene un objetivo: curar enfermedades y mantener los cuerpossanos. Como teoría las ciencias médicas tienen un objeto de estudio: la estructura y elfuncionamiento del cuerpo, como también la naturaleza de los elementos que puedanafectar ese funcionamiento.

La reflexión teórica sobre una práctica cualquiera comienza cuan do uno toma una ciertadistancia de ella y se pregunta por su naturaleza y su sentido.

Cuando el agricultor toma distancia de sus maneras de cultivar los frutos de la tierra(sembrar, podar, regar, colectar, abonar, etc.) y se pregunta qué son y para qué sirven,ha comenzado la reflexión teórica sobre sus prácticas.

Cuando el gimnasta toma distancia de sus maneras de mover el cuerpo (calentarse,estirarse, respirar, trotar, correr, saltar, etc.) y se pregunta qué son y para qué sirven, hacomenzado la reflexión teórica sobre sus prácticas.

De igual manera, en y desde el momento en que un educador toma una cierta distanciade la rutina de "dictar clases" y se pregunta por el ser y el sentido de las políticaseducativas, las prácticas, los procesos, las instituciones o los sistemas educativos, estáiniciando el discurso pedagógico, es decir: la reflexión teórica sobre la educación.

TESIS 9LA PEDAGOGÍA ES UNA TEORÍA DE LA PRÁCTICA CUYO PAPEL Y SENTIDO ES ORIENTARLAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Pero entre el arte así definido y la ciencia propiamente dicha hay lugar para una actitudmental intermedia. En lugar de actuar sobre las cosas o los seres siguiendo determinadasmaneras, se reflexiona sobre los procedimientos de acción, que se emplean así, con vistas,no a conocerlos y explicarlos, sino a apreciar lo que valen; si son lo que deben ser; si noserá útil modificarlos, y en qué manera, hasta sustituirlos totalmente por procedimientosnuevos. Estas reflexiones toman la forma de teorías; son combinaciones de ideas, nocombinaciones de actos, y por lo mismo se acercan a la ciencia. Pero las ideas, asícombinadas, tienen por objetivo, no expresar la naturaleza de las cosas dadas, sino dirigir laacción. No son movimiento, pero están muy cercanos al movimiento, al cual tienen por

función orientar. Si no son acciones, son por lo menos programas de acción, y en esto seacercan al arte. Tales son las teorías médicas, políticas, estratégicas, etc. Educ. y Soc.,págs. 114-115.

Vayamos por pasos:

• La pedagogía no es una ciencia convencional, porque su papel no consiste enexplicar la naturaleza de los procedimientos que se emplean en educación.

• Tampoco es un arte porque no es un sistema de procedimientos (o maneras deoperar) para alcanzar las finalidades de la educa ción.

• Sino una teoría de la práctica cuyo papel y sentido es el de apreciar si losprocedimientos en uso son los adecuados para alcanzar las finalidades propuestas,o si es preciso cambiarlos por otros que se juzguen más adecuados.

Durkheim establece aquí una distinci ón de orden epistemológico entre dos tipos deteorías:

• Unas cuyo papel y sentido es conocer y explicar la naturaleza de las cosas quefueron o están siendo. En nuestro caso: la naturaleza de ios procedimientosempleados en educación.

• Otras cuyo papel y sentido es el de apreciar o juzgar cuáles son los medios másadecuados para orientar la acción, como las teorías médicas, políticas o militares.

Se parte aquí del postulado de que la acción humana, a diferen cia de la actividad propiade los animales, necesita ser orientada. En la ausencia de un programa inscritopreviamente en su código genético, es preciso construirle un programa cultural.

Las llamadas teorías pedagógicas son especulaciones de un orden completamente distinto...su objetivo no es describir o explicar lo que es o lo que fue, sino determinarjo que debe ser...Ibid., pág. 111.

Para expresar el carácter mismo de estas especulaciones proponemos que se las llameteorías prácticas. La pedagogía es una teoría práctica de este género. No estudia cie ntífi-camente los sistemas de educación, pero reflexiona sobre ellos, en vistas a proporcionar a laactividad del educador ideas que la dirijan. Ibid., pág. 115.

LAS TEORÍAS DE LA PRÁCTICA SON CIENCIAS APLICADAS

El problema de convertir los conocimientos e n conocimientos útiles para alcanzar unafinalidad concreta es la tarea de las ciencias aplicadas. Según Durkheim la pedagogía esuna ciencia aplicada. Veamos uno de sus textos claves:

¿Qué es la pedagogía? Sino una reflexión aplicada, ¡o más metódicamente posible, a lascosas de la educación... Ibid., pág. 118.

La validez y legitimidad de estas ciencias depende directamente del valor de aquellasciencias o conjunto de ciencias de las cuales derivan sus consecuencias prácticas.

Una teoría práctica es siempre posible y legítima cuando puede apoyarse sobre unaciencia constituida e indiscutible, de la cual no es más que la aplicación. En este casó …las nociones teóricas de donde se deducen las consecuencias prácticas tienen un valorcientífico que se comunica a las conclusiones sacadas. Ibid., pág. 115.

Enseguida ilustra su idea comparándola con la química a la cual considera una aplicaciónde las teorías de la química pura (pág. 115) y también con la clínica a la cual consider auna aplicación de las ciencias médicas, afirmando que muchos "teóricos de las cosasmédicas no son, ni mucho menos, los mejores clínicos" (pág. 113).

Deja así planteada la tesis de que la pedagogía necesita apoyarse en los resultadosde las otras ciencias, para deducir las consecuencias prácticas que de ellas se puedenderivar en el campo de la educación.

Tesis 10Es tarea de la pedagogía construir un proyecto para fijarle un sentido a lasprácticas educativas

La educación, como la medicina, el derecho o la ingeniería, es una práctica social. Ycomo toda práctica social necesita ser orientada. Para ello está la pedagogía.

Toda práctica educativa, en el pasado o en el presente, ha co rrespondido a unadeterminada concepción de la pedagogía que la ha guiado consciente oinconscientemente. Algunas prácticas educativas requieren un estudio minucioso parapoder explicitar las teorías implícitas en su quehacer.

Hemos visto que la pedagogía no es la educación y que no podría sustituirla. Su función no essustituir a la práctica sino guiarla, esclarecerla, ayudarla, si es preciso, a llenar las lagu nas que enella se produzcan, a remediar las insuficiencias que en ella se manifiesten. Educ. y Soc., pág. 122 .

Guiar, esclarecer, ayudar a llenar lagunas o a rem ediar insuficiencias son tareas quecorresponden a la pedagogía .

Para esa pedagogía de todos los días, que todo maestro necesita con vistas a esclarecer y a guiarsu práctica cotidiana hace falta menos entusiasmo pasional y unilateral, y por el contrario másmétodo... Ibid., págs. 127-128.

Una práctica educativa no guiada por una concepción pedagógica sería una prácticaciega. Pero una concepción pedagógica que no sea llevada a la práctica pierde laoportunidad de transformar la realidad.

Para caracterizar bien la tarea de la pedagogía, Durkheim se esfuerza en distinguirla de loque, en su tiempo, se llamaba la "ciencia de la educación".

He aquí... dos grupos de problemas cuyo carácter pura mente científico no puede negarse. Losunos son relativos a la génesis, los otros al funcionamiento de los sistemas edu cativos. En todasestas investigaciones se trata simplemente o de describir cosas presentes o pasadas, o deinvestigar sus causas, o de determinar sus efectos. Constituyen una ciencia ; he aquí lo que es, omás bien, he aquí lo que sería la ciencia de la educación. Ibid., págs. 110 -111.

La historia, la sociología o la educación comparada pueden hacer estudios científicos delas instituciones, las prácticas o los sistemas educa tivos, pasados o presentes, y puedenaportar elementos invaluables para ayudar al pedagogo. Como veremos más adelantetodas estas ciencias pueden constituirse en insumos cognitivos para cumplir con la tareapropia de los educadores y, por ello, son necesarias en su formación, pero no suficientescomo para ahorrarle su trabajo específico.

Del esbozo que acabamos de trazar se desprende con evidencia que las llamadas teoríaspedagógicas son especulaciones de un orden completamente distinto. En efecto ni persiguen elmismo objetivo, ni emplean los mismos méto dos. Su objetivo no es describir o explicar lo que es olo que fue, sino determinar lo que debe ser. No están orientadas ni hacia el presente ni hacia elpasado, sino hacia el porvenir. No se proponen expresar fiel mente ciertas realidades, sirioestablecer principios de conducta. No nos dicen: he ahí lo que existe y cuál es su por qué, sino heaquí lo que hay que hacer. Ibid., pág. 111

El siguiente cuadro nos permite contrastar mejor las diferencias :

PAPEL DE LAS CIENCIAS PAPEL DE LA PEDAGOGÍADescriben o explican lo que es o lo que fue Determina el sentido, lo que debe ser.

Apunta a los fines.

Orientadas hacia el presente o el pasado Orientada hacia el porvenir.

Expresan fielmente realidades dadas (describir) Establece principios que orienten acción (guiar).

Dicen: he ahí lo que existe o ha existido y por qué(causas)

Dice: he aquí lo que hay que hacer y loargumenta

Durkheim compara la pedagogía con los escritos políticos de Pía tón, Aristóteles oRousseau, los cuales tienen por objeto "no estudiar l( i real, sino construir un ideal". Ibid.,pág. 113.

Según él, "cada sociedad se forma un ideal de hombre" al cual considera "el polo de laeducación" (Ibid., págs. 68-69). Corresponde a la pedagogía construir este "ideal delhombre", es decir "lo que éste debe ser tanto desde el punto de vista intelectual, comofísico y moral"(Ibid.).

Construir un ideal, determinar el sentido de la acción, decir lo que hay que hacer o fijarleprincipios y criterios a la acción educativa es lo que hoy llamamos diseñar un proyectopedagógico. Fijarle un sentido a las prácticas educativas es la tarea de un proyectopedagógico. Una pedagogía sin proyecto o un pedagogo sin proyecto es como unabrújula sin polo que la atraiga y la movilice.

El proyecto se diseña, evidentemente, para responder a las ne cesidades de la sociedaden un momento determinado, y para formar el tipo de ciudadano requerido por esasociedad.

Así en la actualidad, como en el pasado, nuestro ideal peda gógico es, hasta en los detalles,obra de la sociedad. Es ella la que nos traza el retrato del hombre que debemos ser, y eneste retrato vienen a reflejarse todas las particularidades de su organización. Ibid., pág. 147.

TESIS 11ES TAREA DE LA PEDAGOGÍA GOBERNAR EL PROCESO EDUCATIVO

Acabamos de decir que es tarea de la pedagogía construir un proyecto pedagógico. Pero¡ojo! El proyecto no es un fin en sí mismo, sino un medio. Como el arquitecto diseña suproyecto para orientar la acción de los obreros que construyen la casa, también los

pedagogos elaboran su proyecto pedagógico para orientar sus propias prácticas comoconstructores de sujetos y subjetividades que, a su vez, diseñan y construyen un ordensocial.

Una vez terminado el diseño del proyecto, el arquitecto debe estar controlandopermanentemente, durante todo el proceso de construc ción, la correspondencia entre laobra y el proyecto. He aquí la tarea de la evaluación.

De manera análoga es tarea del pedagogo controlar permanentemente lacorrespondencia entre los procesos educativos y su proyecto pedagógico.

A este acto de control permanente po r el cual el pedagogo enrumba el proceso educativoen la dirección previamente señalada por el proyecto, lo llamamos el gobierno de laeducación. Una educación no gobernada sería como un barco a la deriva o un carro sindirección.Entendemos, entonces, por gobernar, la acción de dirigir u orientar las prácticas o losprocesos hacia una finalidad previamente fijada en un proyecto. Ello implica elegir losmedios (o caminos) adecuados para alcanzar dicho fin.

Dos ejemplos. La función de la dirección en un car ro es precisamente la de orientar sumovimiento hacia donde uno quiere llevarlo. Si el carro carece de dirección o la pierde, esimposible llevarlo hacia la meta. Función análoga cumple el termostato en un horno:controla el calor que ingresa, manteniéndo lo en la temperatura requerida para lograr unfin propuesto (asar un pollo, por ejemplo).

El diseño de un proyecto pedagógico sirve, entonces, para fijar el sentido de laeducación, señalando un conjunto de fines o de metas a ^ las prácticas educativas. P eroes sólo mediante el gobierno del proceso que dichos fines o metas pueden seralcanzados de hecho.

No es suficiente, por ejemplo, que yo me fije la meta de ir a Cali. Es necesario, además,que yo sepa poner en marcha el motor, lo enrute en la dirección adecuada, manipulandoel timón cuando y como sea necesario, lo sepa detener cuando las circunstancias loexijan y lo vuelva a arrancar una y otra vez. Toda una serie de pericias y habilidadesprácticas son requeridas para ello.

El proceso por el cual me fijo un fin (o un conjunto de fines) y el proceso por el cualalcanzo dicho fin son pues muy diferentes. Puedo / fijarme unos fines y no alcanzarlos. Opuedo incluso alcanzar fines que no me había fijado.

Si, por una razón o por otra, las metas previamen te fijadas en el proyecto no han sidoalcanzadas, podemos afirmar que los pedagogos no han sido capaces de gobernar o decontrolar el proceso. Este ha escapado a su control, como cuando se pierden las riendasde un caballo o se daña la dirección de un car ro.

Existe un dicho que tiene alguna relación con el tema que nos ocupa. Cuando se afirmaque el "rey reina pero no gobierna" se quiere decir que el rey (o el presidente o el rector)disfruta de los privilegios correspondientes a su cargo, pero no ejerce la función deenrumbar los procesos (políticos, económicos o educativos) hacia el alcance efectivo delas metas que el Estado o la Institución se ha fijado.

Las razones por las cuales no siempre se alcanzan las metas que se persiguen sonmúltiples y de diversa naturaleza. La incompetencia es una de ellas, la ausencia deplaneación es otra y, en ocasiones, la ausencia de recursos adecuados es tambiénuna de las razones más frecuentes. La mayor parte de las veces, sin embargo, lasfinalidades no pueden alcanzarse porque no se logran los consensos necesariospara asumirlas como un propósito colectivo. O se encuentran fuerzas interesadas enenrumbar los procesos en otras direcciones, para alcanzar otros fines. Es lo queocurre frecuentemente: que existen proyec tos diferentes, y algunas vecesencontrados.

Conviene dejar clarificados dos puntos con respecto a la tesis examinada: No confundir la función de gobernar el proceso educativo con la función de

evaluarlo. La evaluación es un instrumento de gobier no. No confundir la acción de gobernar el proceso educativo con lo que usualmente

se entiende por administración educativa.

Tesis 12Es tarea de la pedagogía aplicar los conocimientos de las ciencias naturales ysociales a los propósitos formativos de la educación

Esta tesis, conectada con la anterior, no es otra cosa que la for mulación abreviada de lasiguiente citación de E. Durkheim:

Qué es la pedagogía, sino la reflexión aplicada, lo más metódicamente posible, a las cosasde la educación con el fin de regular su desarrollo. Educ. y Soc., pág. 118.

Para explicarla recurramos a un ejemplo. La responsabilidad pro fesional de un pediatrano consiste, principalmente, en saber muchas cosas sobre las fases y características deldesarrollo infantil, o sobre los eventuales problemas que puedan afectarle. Suresponsabilidad profesional consiste en convertir esos conocimientos en conocimientosútiles para propiciar el desarrollo del niño, previniendo las enfermedades que puedanacontecerle con las vacunas requeridas, curando las enfermedades que se presentan conmedicamentos adecuados, sugiriendo la alimentación adecuada, e incluso las manerasde tratarlo durante su crecimiento. Cuando el pediatra actúa así decimos que estáaplicando sus conocimientos con una finalidad práctica: promover el desarrollo del niñode acuerdo con ciertos parámetros previamente considerados como deseables.

Algo parecido sucede con el pedagogo. Su responsabilidad profesional no consisteprincipalmente en dominar los conocimientos provenientes de otras ciencias,(antropología, historia, sociología de la educación, psicología del desarrollo,administración, etc.) sino en convertir todos esos conocimientos en conocimientos útilespara promover el desarrollo de los jóvenes, manteniend o bajo control los procesoseducativos diseñados para propiciarlo.

La pedagogía es una ciencia que aplica, traduce e interpreta los resultados de las otrasciencias, en función de las necesidades del sujeto en formación, integrando lascontribuciones dispersas de aquellas, y convirtiéndolas en conocimientos útiles para lospropósitos formativos del educador.

Es lo que afirma el Profesor Durkheim cuando dice que la peda gogía es una reflexiónaplicada, y que su finalidad no es otra que la de adecuar los proc esos educativos a lasmetas trazadas por el proyecto pedagógico.

No basta entonces tener a su disposición el acumulado de las ciencias, es necesariotraducirlo, integrarlo y adecuarlo a los contextos de tra bajo, a los niveles de desarrollo, y alas finalidades que se han trazado.

Para todas y cada una de estas operaciones (traducir, integrar y adecuar) el educadordebe ser entrenado pacientemente. Para convertir el acumulado de la ciencia enconocimiento útil es preciso estudiar, reflexionar e investigar, p ero también es precisorecibir entrenamiento prolongado en el campo de trabajo.

Salta así a la vista, la necesidad de una práctica pedagógica. El proceso de formacióndebe propiciar condiciones y circunstancias para que el pedagogo en formación puedaconfrontar permanentemente sus ideas y concepciones con la realidad educativa. Dichoenfrenamiento es tan importante para su futuro ejercicio profesional, que no puederelegarse a los últimos semestres, debe comenzar cuanto antes.

Tesis 13El pedagogo no puede renunciar a su responsabilidad de gobernar el procesoeducativo, so pretexto de que las ciencias están inacabadas, o plagadas decontroversias y lagunas.

Durkheim trata de combatir dos sofismas que le impiden al pe dagogo ejercer el gobiernode la educación:

a. El sofisma de ignorancia, yb. El sofisma de ciencia.

El sofisma de ignorancia: consiste en argüir ignorancia para evadir la responsabilidad degobernar el proceso. Se supone que el verdadero pedagogo ha tenido, al menos, unaformación básica para enfrentarse al ejercicio de sus prácticas, y que un Estado modernodebe tomar todas las precauciones para reglamentar el acceso al ejercicio profesional enla educación.

Pero sucede con frecuencia que la primera ignorancia de algunos "administradores de laeducación" que, más propiamente, deberían llamarse traficantes de la educación,consiste en suponer arbitrariamente que cualquier persona puede as umir laresponsabilidad de "dictar clases", como ellos dicen. Claro que este es un postulado muyfecundo para hacer dinero rápidamente, pero es desastroso si consideramos sus efectossobre la calidad de la educación.

El sofisma de ciencia consiste en argüir las controversias y lagunas de la ciencia paraevadir la responsabilidad de tomar partido en los asuntos ed ucativos.

"La acción está siempre expuesta a riesgos, dice Durkheim, y la ciencia por muyadelantada que esté no podrá suprimirlos" (Educ. y Soc., pág. 119). Podemos síprevenirlos para reducir al mínimo las posibilidades de error. Pero esto sólo hasta dond ees posible.

Por ello es importante:

Reunir la mayor cantidad de información posible sobre un pro blema.

Interpretarla con el mayor rigor posible, para formular un diag nóstico adecuado.

En otras palabras: las decisiones y las políticas educativas deben estar precedidas deinvestigaciones serias que las sustenten, y permitan garantizar, hasta donde sea posible,su acierto, conveniencia o necesidad.

Pero, hay que saber de antemano, que ni siquiera la investigación más seria puedeeliminar los riesgos de una decisión o de una política educativa. En política como eneducación hay que estar siempre preparado para los imprevistos y las sorpresas. Cuandose presenten no hay que asustarse, hay que inventar la manera de gestionarlos, y desacarles partido.

Queda claro, entonces, que la ciencia es necesaria pero no sufi ciente, para dotar deracionalidad a las prácticas educativas. Es tarea de la pedagogía investigar, parasustentar sus decisiones en conocimientos sólidos , pero también debe quedar claro queno podemos escudarnos en las imperfecciones de la ciencia para evadir nuestraresponsabilidad como sujetos responsables del proceso educativo.

Indudablemente no tenemos a mano todos los elementos que serían deseables pararesolver el problema (o los problemas pe dagógicos); pero ello no es una razón para que notratemos de resolverlo. Lo único, pues, que tene mos que hacer es... reunir la mayor cantidadposible de hechos instructivos, interpretarlos con todo el método que podamos poner en ello,con objeto de reducir al mínimo las probabilidades de error. Tal es la función del pedagogo.Ibid., pág. 118.

Nada tan vano y tan estéril como ese puritanismo científico que, bajo el pretexto de que laciencia no está acabada, aconseja la abstención y recomienda a los hombres que asistancomo testigos indiferentes, o por lo menos resignados, a la marcha de los acontecimientos.Ibid., pág. 118.Todo lo que nos pueden pedir es que pongamos cuanto tengamos de ciencia, por imperfecta quesea, y todo cuanto tengamos de conc iencia para prevenir esos riesgos en lo que de nosotrosdependa. Y es precisamente en esto en lo que consiste la función de la pedagogía. Ibid., pág. 119.

Tesis 14La reflexión es condición para pasar del status de oficio al status de profesión.

Todos hemos vivido, en algún momento de nuestra vida, una experiencia de reflexión. Y,en este sentido, todos sabemos de alguna manera qué es la reflexión. Si aquíenfatizamos el tema es porque consideramos que el maestro, como individuo, y elmagisterio, como colectivo gremial, necesitan pasar de la reflexión episódica y ocasionala la reflexión permanente y habitual.

Sostenemos que esta transición al hábitus de la reflexión es necesaria para transformar eloficio magisterial en profesión. La distinción entre oficio y profesión es muy importanteporque, en el hemisferio occidental, la parte del mundo en que nos ha tocado vivir, notodos los oficios han sido reconocidos como profesiones.

El título de licenciado que otorgan las Facultades de Educación o las Universidadespedagógicas, al final de cuatro o cinco años de formación, no es más que unaautorización para ejercer legalmente el oficio, montada sobre el presupuesto de que sehan alcanzado las condiciones mínimas para ejercerlo. Pero el cartón no garantiza que suportador haya habitualizado la práctica de la reflexión, ni que el oficio sea reconocido yvalorado como Profesión en pleno derecho, ni por el Ministerio de Educación, ni por elGobierno de turno, ni por el Estado, ni por la Sociedad civil en general.

Habitualizar la reflexión y transformar un oficio en profesión es el resultado de una luchasostenida, por la calidad y por el reconocimiento. Todo oficio se mueve en un ámbito deluchas culturales por su imagen social. Los maestros siempre estaremos interesados enque se reconozca la dignidad de nuestro oficio, pero no faltarán nunca quienes esténinteresados en des-conocer y en de-valuar nuestro trabajo. Para que éste reciba lavaloración que se merece hay que mostrar y demostrar la calidad de nuestrosconocimientos, nuestras competencias y nuestra responsabilidad social .

Según el Profesor E. Durkheim, el hábito de la reflexión, como el hábito de lainvestigación, es el resultado de un conjunto de condiciones culturales que es precisocultivar desde el comienzo mismo del proceso formativo, con constancia y perseveranciaen el tiempo. Entre ellas merecen especial mención las siguientes:

1- Aprender a mirar el mundo escolar

Como sucede en todas las disciplinas del conocimiento, el investigador joven debeaprender a mirar los objetos de estudio propios de su campo. Esto significa que elproceso de formación de los educado res tiene la responsabilidad de incluir, en sucurrículo, un conjunto de espacios-tiempos para educar la mirada del maestro en relacióncon la especificidad de su oficio.

Cada clase de hechos requiere ser reflexionada a su mane ra, según métodos que le sonpropios, y esos métodos no se improvisan, sino que deben aprenderse... (Para) estar encondiciones de reflexionar metódicamente sobre los asuntos de la educación...se requiereuna previa iniciación. (Pág. 120).

Debemos mirar el mundo escolar, que hay que explorar, como una tierra desconocida dondepueden llevarse a cabo verdaderos descubrimient os. (Pág. 130).

La metáfora es sugestiva: el proceso de reflexión (y el de inves tigación) es comparadocon la exploración de un territorio aún desco nocido. El investigador es comparado con unexplorador. Y la realidad escolar es comparada con una Tierra Desconocida, en dondepueden realizarse descubrimientos de insospechable importancia. La reflexión y lainvestigación, entonces, no comienzan con el primer paso de un ciclo metodológico,comienzan con la formación de un sujeto que aprende a mirar la realid ad escolar desde laperspectiva pedagógica.

2- Importancia de la reflexión y del espíritu crítico

En todas las formas de la conducta en las que entra la reflexión, se puede comprobarcómo, a medida que esta se desarrolla, la tradición se torna más maleable y másaccesible a la innovación. La reflexión es, en efecto, el antagonista natural, el enemigopor antonomasia, de la rutina. Tan sólo ella puede impedir que las costumbres sepetrifiquen adoptando una forma inmutable, rígida, que las sustrae a cualquier cambio; tansólo ella puede mantenerlas en suspenso, conservarlas en el estado de agilidad y deflexibilidad requerido para que las costumbres puedan variar, evolucionar, adaptarse a ladiversidad y a la movilidad de las circunstancias y de los ambientes. Inversamente, amenor reflexión, mayor inmovilidad. (Págs. 118-119).

De la citación anterior se desprenden dos principios que regulan la relación entre lareflexión y la práctica:

• a mayor reflexión, mayor maleabilidad o flexibilidad

• a menor reflexión, menor maleabilidad o flexibilidad

La única forma de impedir que (la educación) caiga bajo el yugo de la costumbre ydegenere en automatismo maquinal e inmutable es mantenerla constantemente enresueller, a través de la reflexión. (Pág. 87)

3- El planteamiento de un problema

Como la realidad escolar es bastante compleja, hay que selec cionar uno de losproblemas que se quiere resolver. El que parezca prioritario. Durkheim plantea, en estetexto, el problema de la permanencia de las mismas concepciones pedagógicas durantetres siglos. Desde la época de Luis XIV (siglo XVII) hasta el momento en que él escrib e(siglo XIX), no han recibido modificación alguna. Mas aún, el considera que la solapermanencia de esas concepciones, durante un período tan prolongado del tiempo, es unindicador de la ausencia de un espíritu analítico y crítico.

En Francia, en tanto que todo ha ido cambiando...ha ha bido sin embargo algo que hapermanecido relativamente inmutable: son las concepciones pedagógicas que se hallan enla base de lo que se ha dado en llamar enseñanza clásica. (Pág. 119).Esto viene a demostrar que no ha habido nada que permita pensar que el espíritu crítico y analíticohaya desempeñado en nuestra vida un papel importante. (Pág. 119).

4- El método: la sospecha y la duda metódica

Cuidémonos, pues, de creer que basta un poco de sentido común y de cultura pa ra resolver,de pasada, cuestiones como las siguientes: ¿qué es la enseñanza secundaria?, ¿qué es uncolegio?, ¿qué es un grado?... Muy lejos de arrogarnos el derecho de considerar comoevidente la noción que llevamos en nuestra mente, debemos, muy al con trario, tenerla porsospechosa... debemos, pues, hacer tabla rasa de ella, ceñirnos a la duda metódica y mirarese mundo escolar, que se trata de explorar, como una tierra desconocida donde puedenllevarse a cabo verdaderos descubrimientos... Se impone el mismo método para todos losproblemas, incluso los más especiales que puede suscitar la organización de la enseñanza.(Págs. 129-130 subrayados nuestros).

5- El gremio como sujeto de los cambios

Es necesario que la gran labor de reelaboración y reorga nización (de la escuela) que seimpone sea obra del mismo cuerpo que es llamado a reconstruirse y a reorganizarse (pág.124).

Corresponde, entonces, al Cuerpo de Maestros (colectivo de maestros) identificar losproblemas que quiere resolver y organizarse para el efecto.

6- Dimensión colectiva de la reflexión

La reflexión individual es necesaria pero no suficiente. Hay que potenciarla con lareflexión colectiva.

La única posibilidad de evitar ese estado de división es la de incitar a todos esoscolaboradores futuros a reunirse y a examinar conjuntamente su labor común. (Pág. 122.

TESIS 15LA REFLEXIÓN Y LA INVESTIGACIÓN SON INDISPENSABLES PARA PRODUCIR LOS CAMBIOS QUESON NECESARIOS EN EDUCACIÓN.

Para luchar contra la rutina y el automatismo maquinal hay que mantener la educación"en un estado de maleabilidad" permanente. Esto implica, por parte del educador, unaactitud de apertura y una mente en igual "estado de maleabilidad", el cual no puedeconfundirse con la novelería. Se trata más bien, de un espíritu atento a los "signos de lostiempos", y de un espíritu crítico, capaz de discernir las contri buciones más sólidas de laciencia sobre el contexto natural y social en que se mueven los educadores. Una cosa esser maleable y otra, bien distinta, ser voluble. Una cosa es estar dispuesto a cambiar lasrutinas, y otra, bien distinta, montamos en la primera oleada de opinión.

Para poder responder a los cambios incesantes que sobre vienen, así en las opiniones comoen las costumbres, hace falta que la educación misma cambie y, por consiguiente, que semantenga en un estado de maleabilidad que permita ese cambio. Ahora bien, el único mediode impedir que la educación caiga bajo el yugo de la costumbre y degenere en automatismomaquinal e inmutable, es el de tenerla siempre despierta, mediante la reflexión... La reflexiónes, por excelencia, la fuerza antagonista de la rutina; y la rutina es el obstáculo para losprogresos necesarios. Educ. y Soc., págs. 120-121.

Pero ¡atención!, el pedagogo no pued e limitarse a criticar, debe aprender a proponeralternativas. Y las alternativas adecuadas sól o se ofrecen a la mente como el frutomaduro de la reflexión y de las investigaciones serias. Es imposible cambiar una realidadque no se ha espiado seriamente.

Realidades sociales complejas como las políticas, las prácticas y los modelosorganizacionales de las instituciones educativas; "no pueden cambiarse cuando sequiere", ni como se quiere. Es preciso investigar su lógica de funcionamiento, suscontradicciones y, sobretodo, su adecuación a los contextos culturales en que operan,para estar en capacidad de proponer y sustentar alternativas.

(El pedagogo) no se halla frente a una tabla rasa sobre la cual pueda edificar lo que le plazca, sinofrente a realidades existentes, que no puede ni crear, ni destruir, ni transformar a su gusto. Nopuede actuar sobre ello sino en la medida en que sabe cuál es su naturaleza y las condiciones deque dependen; y esto no puede llegar a saberlo sino yendo a su escuela, empezando porobservarlas, como el físico observa la materia bruta y el biólogo los cuerpos vivos. Ibid., pág. 63.

Qué bueno sería aprender esta lección: la realidad social no pueden ni crearse, nidestruirse, ni transformarse a nuestro gusto. Como "el físico observa la materia bruta y elbiólogo los cuerpos vivos", así el pedagogo debe observar e investigar cuidadosamentelas prácticas, las instituciones y los sistemas educativos para estar en capac idad deproponer alternativas de transformación.

Creer lo contrario sería un indicador de voluntarismo, y se correría así el riesgo deproducir "literatura utópica", en lugar de proponer proyectos realmente factibles.

Este es el motivo por el cual, demasiado a menudo, la pedagogía no ha sido más que una formade literatura utópica. Ibid., pág. 127.

TESIS 16LA REFLEXIÓN Y LA INVESTIGACIÓN SON NECESARIAS PARA DIVERSIFICAR LA EDUCACIÓN ENFUNCIÓN DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y GRUPALES.

Si la investigación es necesaria para mantener la educación en un estado de maleabilidadpermanente, lo es también para diversificarla en función de las diferencias individuales ogrupales.

Una primera diversificación es la que tiene que ver con el respeto y el desarrollo de laindividualidad. A ella se refiere el siguiente texto:

Desde que la personalidad individual se hizo elemento esencial de la cultura intelectual ymoral de la humanidad, el educador... debe buscar por todos los medios favorecer sudesarrollo. En lugar de aplicar a todos de una manera invariable, la misma reglamentación,impersonal y uniforme, deberá, por el contrario, variar, diversificar los métod os según lostemperamentos y la estructura de cada inteligencia. Educ. y Soc., págs. 119-120.

Para llevar adelante la diversificación es preciso someter las prác ticas educativas a lareflexión pedagógica, revisando las finalidades que nos hemos fijado, los procesos por loscuales nos encaminamos a alcanzar esos fines, y los resultados (o efectos) queesperamos.

Para poder acomodar con discernimiento las prácticas educativas a la variedad de los casosparticulares, hace falta saber a lo que tienden aquel las (los fines) cuáles son las razones delos diferentes procesos que las constituyen, y los efectos que producen en las diferentescircunstancias; hace falta, en una palabra, haberlas sometido a la reflexión pedagógica. Unaeducación empírica, maquinal, no puede dejar de ser opresiva y niveladora. Ibid., pág. 120.

Lo que el Profesor Durkheim exige para "variar (y) diversificar los métodos según lostemperamentos y la estructura de cada inteli gencia", lo podemos hacer extensivo en suvalidez a las características de los grupos y de las culturas. Si los individuos necesitanmantener y desarrollar su individualidad, los grupos también necesitan mantener ydesarrollar su identidad social o cultura l. En consecuencia es necesario diversificar losproyectos pedagógicos en función de la identidad social de cada grupo y de la identidadcultural de cada etnia. Es preciso tomar enserio las diferencias regionales, las diferenciasétnicas, las diferencias de género, las diferencias etarias, y las que se derivan de loscontextos urbanos o rurales. Cada una de estas diferencias requiere tratamientosespecíficos, e investigaciones igualmente específicas, para recoger e interpretar susdemandas, a fin de devolverlas en forma de proyectos pedagógicos, adecuados ypertinentes en relación con su situación y sus necesidades.

TESIS 17LA REFLEXIÓN Y LA INVESTIGACIÓN SON NECESARIAS PARA EVALUAR LAS POL ÍTICAS, LASPRÁCTICAS Y LOS PROCEDIMIENTOS EDUCATIVOS

Finalmente hay una cierta forma de la investigación que no se preocupa por adaptar lasprácticas o los procedimientos a las condiciones de sujetos individuales o colectivos, sinomás bien por evaluarlos. No es ésta la expresión que se utilizaba en tiempos del Profeso rDurkheim, pero sus expresiones son equivalentes.

Veamos este texto:

Entre el arte así definido y la ciencia propiamente dicha, hay lugar para una actitud mentalintermedia. En lugar de actuar sobre las cosas o sobre los seres siguiendo determinadasmaneras, se reflexiona sobre los procedimientos de acción que se emplean, con vistas, no aconocerlos y a explicarlos, sino a apreciar lo que valen; si son lo que deben ser, si no seráútil modificarlos y en qué manera, hasta sustituirlos por procedimiento s nuevos. Educ. y Soc.,pág. 114.

Se trata, pues, de una reflexión sobre los procedimientos con vistas a apreciar:

a. Lo que valen (medir el valor).b. Si son lo que deben ser (comparar el ser con el deber -ser).c. Si no será útil modificarlos (en el caso de que sean lo que no deben ser).

Como puede inferirse, hay aquí implícita una teoría del valor según la cual el valor de unprocedimiento o de una práctica se mide por el grado de congruencia de ese procedimientoo de esa práctica con una finalidad o un deber-ser, a fin de modificarlo(a) o sustituirlo(a)por otro(a) más acorde con los objetivos o metas trazados por los pro yectos pedagógicos yel sentido que estos fijan a las prácticas de los educadores.

Si explicitamos lo anterior, tenemos lo siguiente:

• Una operación de valoración por la cual tratamos de determinar el valor de unprocedimiento o de una práctica.• Una operación de comparación de ese procedimiento o esa prác tica con unconjunto de criterios que funcionan como "unidad de referencia".• Un juicio de valor, resultado de la comparación, por el cual esta blecemos si unapráctica específica es, o no es adecuada.

Nota: El criterio de acción es un patrón que utilizamos para de terminar la adecuación oinadecuación de una práctica, con respecto a un fin que se persigue.

La comparación con los criterios se hace, entonces, para establecer si las prácticas secorresponden con "lo que deben ser"; si no se corresponden, es preciso modificarlas osustituirlas por otras que se ajusten más a dichos criter ios.

Otros dos textos que nos ayudan a precisar lo dicho:

Cuando el educador se da cuenta de los métodos que em plea, de su objetivo y de su razón de ser,está capacitado para juzgarlos, y por lo tanto propenso a modificarlos, si llega a convencerse deque el objetivo que se pretende ya no es el mismo o que los medios que tienen para emplearsehan de ser diferentes. Ibid., pág. 121.

Es preciso... que (el pedagogo) se aplique sobre todo a c onocer y a comprender el sistema(educativo) de su tiempo; sólo con esta condición estará capacitado para servirse de él condiscernimiento y juzgar lo que en él puede haber de defectuoso. Ibid., pág. 122.

Un cambio, entonces, puede producirse, o bien porque se ha decidido cambiar el objetivo,o las metas, o la finalidad; o bien porque los medios que se usan ya no se consideranadecuados para alcanzar las metas propuestas. No siempre el asunto es de medios,puede ser necesario cuestionar los mismos obje tivos. En ocasiones se impone el cambiode rumbo.

El profesor Durkheim utiliza aquí un término tomado de la tradi ción jurídica: el verbo"juzgar", el cual significa: emitir un juicio de valor previo análisis de las pruebas a favor oen contra del acusado. En nuestro caso se trata de analizar previamente los métodos, losobjetivos, los programas, los proyectos, etc. Y siempre con vistas a modificar la realidad(si es necesario). Esto es lo fundamental del proceso evaluativo.

Si el pedagogo en formación ha comprendido lo fundamental, está, entonces, preparadopara estudiar con mayor profundidad los desarrollos actuales sobre la evaluación.

TESIS 18UN SISTEMA EDUCATIVO NO PUEDE COMPRENDERSE CABALMENTE SIN ESTUDIAR SU HISTORIA

Hemos visto ya que el pedagogo debe interesarse en "conocer y comprender el sistema(educativo) de su tiempo" (Educ. y Soc., pág. 122) y que sólo con esta condición podráestar en capacidad de descubrir aquellas prácticas o tradiciones que merecen sercontinuadas y mejoradas, aquellas que necesitan ser corregidas, y aquellas que espreciso suprimir.

Agreguemos ahora una precisión importante: al estudio del sistema educativo "tal comoexiste hoy día" (estudio sincrónico) hay que sumar el estudio de la historia del sistema(estudio diacrónico). Para sustentar esta afirmación el Profesor Durkheim arguye unarazón muy sencilla: el sistema educativo es un producto de la historia, en el que viene aconcretarse, por decirlo así, todo el espíritu de un pueblo. En la memoria de sutrayectoria, en sus ires y venires, en sus pasos hacia delante y hacia atrás, como tambiénen la historia de sus luchas, puede encontrarse lo que un pueblo ha sido, quiere dejar deser y quiere llegar a ser.

Para poder comprenderlo (al sistema educativo) no ba sta considerarlo tal como es hoydía, porque este sistema de educación es un producto de la historia, que sólo la historiapuede explicar. Es una verdadera institución social. Y no existe otra en la que venga todala historia del país a repercutir tan integralmente. Educ. y Soc., pág. 123.

Más aún: no es sólo la historia nacional la que deja sus huellas en la educación, estambién la historia universal.

Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a hacer este conjunto de máximas que dirigen laeducación en la actualidad; toda nuestra historia ha dejado rasgos allí, como también la historia delos pueblos que nos han precedido.Ibid., págs. 62 -63

¿Cómo, entonces, concebir que alguien merezca el nombre de pedagogo sin haberestudiado la historia de la educación en nuestro País? ¿Y sus relaciones con la historiade la Educación universal? o, al menos: ¿con la historia de la educación en eso quellamamos "occidente"? ¿Cómo, entonces, entender que estos estudios puedan estarausentes en el currículo de una institución formadora de maestros? ¿Es posible formarmaestros comprometidos con el cambio, sin la sensibili dad histórica requerida paraidentificar las raíces de muchos de nuestros problemas educativos?

La historia de la enseñanza, al menos de la enseñanza nacional, es la primera de laspropedéuticas para una cultura pedagógica. Ibid., pág. 123 .

Léase bien: la primera de las propedéuticas para una cultura pedagógica.

Se hace, pues, necesario reconstruir toda la historia de la edu cación, en nuestro país,para entender la relación entre proyectos y contextos, aprovechando los períodos yainvestigados, e identificando las lagunas aún existentes para cubrirlas con nuevasinvestigaciones. Un buen desafío para los historiadores de la educación y d e la peda-gogía.

Tesis 19Para completar la historia de la educación hay que estudiar la historia de lapedagogía

Si nos atenemos a la 6a tesis, según la cual, los conceptos de educación y pedagogía sondos conceptos con contenidos diferentes, entenderemos por qué es legítimo estableceruna distinción entre la historia de la educación y la historia de la pedagogía.

No es posible entender la historia de la escuela sin comprender la historia de lasconcepciones pedagógicas que la han acompañado, como no es posible entender larelación entre escuela y concepciones, sin comprender los contextos históricos yculturales en donde surgieron. Cuando irrumpen concepciones nuevas en pedagogía, esporque se ha producido algún desajuste entre las, prácticas y las concepcionesdominantes. Y ese desajuste, en general, es producido por la irrupción de nuevas señalesen los contextos de operación.

La lectura y la interpretación de esas nuevas señales de los con textos de operación es laque conduce a los pedagogos a proponer cambios de rumbo y de políticas, las cuales seexpresan bajo la forma de nuevas tendencias y nuevas aspiraciones que dividen "losespíritus de los contemporáneos" (Pág. 124) y provocan discusiones y tensiones en elcampo de la educación.

Este sistema escolar no está hecho solamente de prácticas establecidas, de métodos consagradospor el uso, herencia del pasado. En él se encuentran, además, tendencias hacia el porvenir,aspiraciones hacia un ideal nuevo, más o menos claramente previsto. Importa conocer bien estasaspiraciones, para poder apreciar qué lugar conviene des tinarles en la realidad escolar. Ahorabien, éstas se hallan expresadas en doctrinas pedagógicas; la historia de estas doctrinas debepues completar la (historia) de la enseñanza. Educ. y Soc., pág. 124

Las nuevas propuestas, sin embargo, no son creaciones arbitrarias de los pedagogos;como ya lo hemos dicho, se apoyan en la reflexión y en la investigación de las prácticas yde las concepciones en vigencia, pero también pu eden alimentarse del conocimiento dela historia de las prácticas y de las concepciones pedagógicas. Menospreciar este arsenalde concepciones y de doctrinas sería "empobrecer una de las principales fuentes de quedebe alimentarse la reflexión pedagógica" (Ibid., pág. 124).

En efecto: las doctrinas más recientes no han nacido ayer; son el resultado de las que lasprecedieron, sin las cuales por consiguiente, no pueden ser comprendidas; y así paso a paso, paradescubrir las causas determinantes de una corriente pedagógica, de alguna importancia, hace faltaandar mucho hacia atrás. Ibid., pág. 125

Si los sistemas educativos son prod ucto de la historia, también las corrientespedagógicas son producto de la historia. Y así como no se puede reconstruir un sistemaeducativo a partir de cero, tampoco se puede concebir una nueva alternativa pedagógicaa partir de cero.

La cultura pedagógica debe pues tener una base ampliamente histórica... Demasiadospedagogos... han pretendido construir sus sistemas, haciendo abstracción de todo loexistente antes de ellos. Ibid., pág. 126.

Pero esto, según Durkheim, además de irresponsable, sería Imposi ble porque:

El porvenir no puede evocarse de la nada; no podemos construirlo más que con los materiales quenos legó el pasado: Ibid., pág. 127.

Hacer o pensar lo contrario conduciría a los pedagogos a produc ir "literatura utópica", locual no haría más que desprestigiar su reputación en el dominio de las ciencias.

Finalmente, Durkheim advierte que si bien es preciso establecer una distinción analíticaentre una y otra historia, no es conveniente separarlas como si no existiera relación entreellas.

Esta historia de la pedagogía, para dar todos sus frutos, no debe separarse tampoco de la historiade la enseñanza. Aunque las hayamos distinguido en la exposición son, en realidad, solidarias launa de la otra. Ibid., pág. 126.

Muy al contrario: conviene poner al descubierto sus estrechas relaciones, a veces no losuficientemente explícitas. Y sobre todo, destacar sus relaciones con las característicascambiantes de los nuevos contextos y de las nuevas lecturas que se hacen del mundo.

Tesis 20La psicología es un insumo de la cultura pedagógica. Ella orienta al pedagogo en laselección de los medios más adecuados para alcanzar los fines que se propone .

Una de mis colegas me ha llamado la atención sobre el hecho de que muchos maestrospreferirían ser psicólogos y no maestros. Y es cierto. Según parece, les halaga más elstatus de psicólogo que el de maestro.

Esta situación es, sin lugar a dudas, el resultado de un proceso de formaciónsobrecargado de psicología (psicología 1 y II, general, evolutiv a, del desarrollo, especial,del aprendizaje, social, etc.), que ha acostumbrado al espíritu a valorar más la psicologíaque el magisterio, y ha llevado a la psicología a desplazar la pedagogía, e incluso ha fa -vorecido la confusión entre el ejercicio del magisterio y el ejercicio de la psicología. Esapenas comprensible que una sobredosis de psicología, como cualquier otra sobredosis,conlleva sus efectos perjudiciales.Aquí sostenemos que la psicología es un componente necesario de la culturapedagógica, pero no el único ni el más importante .

Si, como hemos dicho, la educación es un proceso de comuni cación entre dosgeneraciones, la psicología es necesaria primero para que el maestro se conozca a símismo, y segundo para que el maestro acceda al "corazón" de sus estudiantes.

Como instrumento de auto-análisis deviene un medio poderoso para que el maestroprevea muchas situaciones y evalúe permanente mente sus reacciones ante sus alumnos.

Como instrumento para analizar el "corazón" de los jóvenes, deviene un medio poderosopara identificar "estados de ánimo" y comprender las situaciones por las que atraviesansus estudiantes.

Sabemos encauzar mejor la sensibilidad moral de los alumnos... cuanto más completas y másprecisas sean las nociones que tengamos sobre el conjunto de fenómenos que llamamostendencias, hábitos, deseos, emociones, etc., sobre las condiciones diversas de las que dependen,sobre la forma que presentan en el niño. Educ. y Soc., pág. 129.

Según las concepciones que se tengan ac erca de todo este conjunto de fenómenos, eleducador adopta maneras y actitudes diferentes para abordar sus estudiantes y, porende, métodos diversos para manejar la relación pedagógica según las circunstancias.

Así, aunque ésta (la psicología) no tiene competencia para fijar el objetivo, ya que elobjetivo varía según los medios sociales, no cabe duda de que puede desempeñar unpapel útil en la constitución de los métodos. Ibid., pág. 129

"Según las concepciones" significa: de acuerdo con los enfoques de las diferentesescuelas psicológicas (el psicoanálisis, el conductismo, el desarrollo cognitivo, etc.). Elpedagogo en formación debe conocerlas diferencias entre esas escuelas, pero tambiéndebe conocer que todas ellas parten de un postulado común: que la conciencia (o lapsique, o el comportamiento) está regida por un conjunto de leyes susceptibles de serdetectadas y precisadas en una forma científica. El pedagogo que no quiera perder sutiempo debe tener en cuenta ese "conjunto de leyes". De lo co ntrario puede no llegar aalcanzar los ideales (o metas) que se ha fijado.

Para que ese ideal se convierta en realidad es necesario que esté conforme con él la concienciadel niño. Ahora bien, la conciencia tiene sus leyes propias que han de conocerse para podermodificarlas; al menos si se quieren evitar los tanteos empíricos que la pedagogía tiene por objetoreducir al mínimo. Ibid., pág. 128.

Léase bien: la teoría es necesaria para "evitar tanteos empíri cos", y la pedagogía tiene laresponsabilidad de reducir al mínimo esos tanteos, El estudiante no puede concebirse nitratarse como un conejo de laboratorio", con el cual se experimenta a ver qué pasa. Unpedagogo responsable debe actuar siempre bajo la or ientación de un marco teórico serio .

En este sentido la psicología deviene un instrumento teórico necesario para determinarlos medios más adecuados para alcanzar los fines propuestos por el pedagogo.

Por lo que toca a los medios necesarios para la rea lización de estos fines, es a la psicología aquien hay que pedirlos. Ibid., pág. 128.

Un principio fundamental de la pedagogía consiste e n que debe existir una ciertacorrespondencia entre el nivel de desarrollo de los jóvenes y su capacidad de asimilarciertos conocimientos ó destrezas . Una teoría del desarrollo humano nos puede orientarsobre sus etapas y características, y sólo con su ayuda puede uno determinar si tal ocual conocimiento o destreza es asimilable o no, en un momento determi nado. Es decir:si el sujeto está en condiciones de asimilarlo. Si no lo está es inútil tratar de forzar elproceso.

Una última anotación que consideramos importante tiene que ver con las contribucionesde la psicología social. En tiempos del Profesor Durkheim apenas si estaba naciendo,pero ya entonces él le encontraba una aplicación muy práctica:

Una clase, en efecto, es una pequeña sociedad, y no hemos de conducirla como si no fuera másque una simple aglomeración de sujetos independientes unos de otros. Los niños en clasepiensan, sienten y actúan de manera distinta a cuando están aislados. En una clase se producenfenómenos de contagio, de desmoralización colectiva, de sobreexcitación mutua, de efervescenciasaludable, que hace falta saber discernir para prevenir o combatir los unos, y utilizar los otros.Ibid., pág. 130.

Lo que él aplica a la clase como un tipo de grupo, se puede tam bién extender y hacerloválido para la escuela o la universidad como totalidad. También ellas son "una pequeñasociedad, y no hemos de conducirlas como si no fueran más que una simpleaglomeración de sujetos independientes unos de otros"

Hoy existen teorías sobre las relaciones entre grupos que el ped agogo no puededesconocer. Ellas son útiles para comprender los grupos que se forman al interior de laclase y de la escuela; pero también las relaciones entre grupos profesionales, entregéneros, entre clases socia les, o entre grupos religiosos o políticos.

TESIS 21LA PSICOLOGÍA ES NECESARIA PERO INSUFICIENTE PARA DETERMINAR EL SENTIDO QUE DEBEFIJARSE AL PROCESO DE DESARROLLO DE LOS JÓVENES

Según el profesor Durkheim la supuesta existencia de una educación universal, válidapara todos los tiempos y lugares, se apoya en un conjunto de postulados falsos:

1.Que la naturaleza humana es estática y que, por tanto, el hombre estábásicamente acabado desde su nacimiento. Según esta con cepción el hombre"desde que entra en la vida (es) todo lo que puede y debe ser" (Op. cit., pág. 135).La esencia precede a la existencia di rían los filósofos esencialistas.

2.Que el hombre existe independientemente de sus condiciones de tiempo y lugar yque, por consiguiente, su existencia como componente de una sociedad concretaes un mero accidente (o incidente).

3.Que el desarrollo humano es la actualización de energías potenciales o latentes"anticipadamente formadas en el organismo físico y -mental del niño" (Ibid., pág.135).

4.Que el desarrollo humano es espontáneo y que su dirección está inscrita en sunaturaleza. Una especie de preinscri pción del destino, y por tanto una especie depredestinación.

5.Que la psicología es la sola ciencia suficiente para determinar el sentido y lamanera de orientar el desarrollo de los jóvenes.

Contra el primer postulado nosotros afirmamos que el hombre, al nacer, no es "todo lo quepuede y debe ser", es un ser inacabado, un proyecto, algo que puede llegar a ser. Laexistencia precede a la esencia dirían los filósofos existencialistas.

Contra el segundo postulado nosotros afirmamos que el hombre es él y suscircunstancias, como diría Ortega y Gasset. Es imposible concebir a un hombreabstrayéndolo de sus condiciones de tiempo y lugar. El individuo nace y se desarrolla alinterior de un medio social concreto.

Contra el tercer postulado afirmamos que el desarrollo humano no es una meraactualización o explicitación de energías potenciales o latentes. El educador añade a laobra de la naturaleza un componente cultural que lo incorpora al universo de los signos."Construir este ser en cada uno de nosotros es la meta de la educación" (Ibid., pág. 71 y148). A lo innato se añade lo adquirido.

Contra el cuarto postulado afirmamos que el desarrollo humano no está preinscrito en elprograma genético y que, por tanto, no es el re sultado de un desarrollo automático dedicho programa. Es, más bien, el resultado de un desarrollo dirigido, es decir:culturalmente orientado.

Este ser social no sólo no aparece formado en la constitución primitiva del hombre, sino que no haresultado de él por desarrollo espontáneo. Ibid., pág. 148.

Contra el quinto postulado afirmamos que la psicología no aporta los conocimientossuficientes para establecer el sentido y la manera de dirigir el desarrollo de los jóvenes.Si las condiciones de tiempo y lugar son de in terés para la pedagogía, es preciso recurrira todas las ciencias contextúales para determinar tanto el sentido como la manera deorientar dicho proceso.

Una cierta concepción del hombre y de su desarrollo es la que ha llevado a ver "en laeducación una cosa eminentemente individual haciendo por consiguiente, de lapedagogía un simple corolario inmediato y directo de la psicología" (Ibid., pág. 134).

Se suponía que esta evolución (el desarrollo humano) no hace otra cosa que actualizarvirtualidades, desentrañar energías latentes que existían, anticipadamente formadas, en elorganismo físico y mental del niño. Así pues, el edu cador no tendría nada esencial que añadir a laobra de la naturaleza. No crearía nada nuevo. Su papel se limitaría a impedir que esasvirtualidades existentes se atrofiasen por inacción, o se desviasen de su dirección normal, o sedesarrollasen con demasiada lentitud. Por tanto, las condiciones de tiempo y lugar, como elestado en que se encuentra el medio social, pierden todo interés para la pedagogía. Ya que elhombre lleva en sí todos los gérmenes de su desa rrollo, es a él, y solo a él, a quien hay queobservar cuando pretendamos determinar en qué sentido y de qué manera debe ser dirigido esedesarrollo. Ibid., págs. 135-136.

Es, pues, una concepción individualista del hombre, traducida a la ciencia, por la vía deuna psicología de corte igualmente individualista, la que ha pretendido, no sólo minimizar,sino también, desconocer el papel de las ciencias sociales . en la determinación delsentido culturalmente asignado al proceso de desarrollo de los jóvenes.

Y en esto la comunidad de pedagogos debe ser clara. La psicologí a es necesaria paraentender el proceso de desarrollo de los jóvenes y los recovecos de la psique, pero esinsuficiente cuando se trata de establecer e l sentido que debe fijarse a dicho proceso.

La ciencia que tiene por objeto describir o explicar el hombre individual, es la psicología. Parece,pues, que ella deba bastar para todas las necesidades del pedagogo... Desgraciadamente esteconcepto de la educación está en contradicción formal con todo lo que nos enseña la historia.Ibid., pág. 136.

Que la educación es cosa eminentemente individual es pues el axioma fundamental deesta corriente pedagógica. Nosotros, en cambio, asumimos como axioma fundamentalque la educación es una actividad eminentemente social (Ibid., pág. 133 )

TESIS 22LA EDUCACIÓN ES UN HECHO EMINENTEMENTE SOCIAL, ES EL AXIOMA FUNDAMENTAL DE TODALA PEDAGOGÍA

Hoy en día, la educación tiende "cada vez más a diversificarse y especializarse" (Educ.Soc., pág. 138). La macro-universidad como albergue universal de todos losconocimientos comienza a explotar en mil escuelas especializadas que ofrecen los másdiversos procesos de entrenamiento para los más diversos oficios y profesiones. Esteproceso "trae aparejada una gran diversidad pedagógica" (Ibid., pág. 137) y, por ende,una gran diversidad de proyectos y de métodos.

Al preguntarnos por las causas de este proceso, nos vemos obliga dos a reconocer queesta diversificación no obedece a las iniciativas o necesidades de los individuos, sino,más bien, a las nuevas condiciones de una socied ad en proceso de crecientecomplexificación. El proceso de globalización y los desarrollos tecnológicos crean nuevascondiciones para la convivencia. El crecimiento de la población y el consiguienteaumento del espíritu competitivo y de la lucha por la vid a, requieren una división deltrabajo cada vez más diversificada y especializada, para poder garantizar no sólo lareproducción de la sociedad sino también su desarrollo.

Es evidente que estas educaciones especializadas no se hallan en absoluto organizadas con vistaa (alcanzar) fines individuales. Ibid., pág. 138.

Es la sociedad la que, para poder sostenerse, necesita que el trabajo se divida entre susmiembros, y se divida entre ellos de tal manera, más bien que de tal otra. Por esto ella prepara porsus propias manos, mediante la educación, los trabajadores especiales que necesita. Ibid., pág.139.

De modo que el sistema educativo, como también las formas de organización de laescuela y la orientación de sus prácticas presenta "todos los caracteres de una instituciónsocial" (Ibid., pág. 143) "pues se trate de los fines que persigue, o de los medios queemplea, responde siempre a necesidades sociales" (Ibid., pág. 161). S obra decir que, enlas actuales circunstancias, el proceso de globalización y los nuevos avancestecnológicos plantean nuevos desafíos a la organiz ación del conocimiento, y requierennuevos ajustes en las políticas educativas.

Es por ello que el Profesor Durkheim no vacila en considerar la educación como un hechoeminentemente social, afirmación que califica de axioma fundamental (Ibid., pág. 134)para toda la pedagogía.

El discurso pedagógico comienza, según él, con esta verd ad fundamental. Cualquier otrareflexión de tipo pedagógico la presu pone a la vez, como postulado y como punto departida. Más allá no podría encontrarse en la pedagogía una verdad más fundamental.

Siendo la más sencilla es, a la vez, la más importante porq ue de ella dependen todas lasdemás. Y siendo evidente, y por tanto no s ujeta a discusión, sirve de eje aglutinador paracohesionar en tomo suyo todos los demás conocimientos pedagógicos.Considero, en efecto, como el postulado mismo de toda especulación pedagó gica, que laeducación es cosa eminentemente social, lo mismo por sus orígenes que por susfunciones. Ibid., pág. 133.

Como hecho social posee las mismas características de cualqui er otro hecho social:1. Existir independientemente de las conciencias de los individuos.2. Tener una fuerza especia! para imponerse a ellos (los individ uos).

(Ver Las reglas del método sociológico, págs. 23-24).

Con estas características, la educación, como cualquier otro he cho social, está abierta ala posibilidad de ser estudiada e investigada científicamente. Puede, entonces, serabordada y comprendida con la racionalidad y las categorías propias de las cienciassociales, desde una pluralidad de perspectivas que sugieren la complejidad de laeducación, como práctica, como institución escolar y como sistema

"Que las cosas de la educación... puedan ser el objeto de una disciplina que presentetodos los caracteres de las otras disciplinas científicas, es... algo fácil de demostrar.En efecto, para que pueda llamarse ciencia a un conjunto de estudios, se necesita yes suficiente que presente los caracteres siguientes:

1. Hace falta que versen sobre hechos adquiridos, rea lizados, ofrecidos a laobservación.2. Hace falta que estos hechos presenten entre sí la suficiente homogeneidadpara que se les pueda clasificar en una misma categoría.3. En fin: estos hechos los estudia la ciencia para co nocerlos, y sólo paraconocerlos, de una manera absolutamente desinteresada". Ibid., págs. 101-102.

Durkheim ha mostrado que las prácticas, las costumbres y los efectos de las institucioneseducativas pueden ser sometidos a rigurosa observación; que todas las prácticaseducativas reciben su homogeneidad de la común finalidad que tiene: volver aptas (ad -aptar) las generaciones jóvenes para vivir y convivir en sus medios sociales y, finalmente,que dichas prácticas son estudiadas para descubrir las lógicas que rigen el desarrollo dela educación y el funcionamiento de las instituciones pedagógicas.

Nota: Que el investigador se desinterese de las eventuales utiliza ciones futuras de suinvestigación, no quiere decir que la investigación sea desinteresada. Hemos dicho yrepetimos que la razón no comienza a estudiar algo que no esté interesada en dominar.Todo conocimiento, por tanto, es intencional e interesado. Incluido el estudio de laeducación. Hacemos esta aclaración porque la expresión de que la ciencia estudia loshechos "para conocerlos, y sólo para conocerlos, de una manera absolutamentedesinteresada" tiene un claro sabor positivista, del cual nosotros nos apartamosrespetuosamente.

TESIS 23EDUCACIÓN Y SOCIEDAD SON DOS SISTEMAS INT ERDEPENDIENTES PERO RELATIVAMENTEAUTÓNOMOS

Hemos hablado de la educación como un sistema de actores y de prácticas. Con ellohemos querido decir que la educación, tomo cualquier otro sistema, es el resultado de lainteracción entre sus componentes.

Pero si el sistema educativo está compuesto de actores y de prácticas, también es ciertoque él mismo es componente de un supra-sistema. Es decir, un sistema más complejocompuesto de varios subsistemas como el político, el económico, el jurídico, etc.Una cosa por tanto, es plantear el problema de las relaciones entre los actores queconstituyen el sistema educativo, y otra, muy di ferente, es plantear el problema de lasrelaciones entre educación y sociedad. La primera relación se refiere al conjunto denexos que vinculan entre sí a los responsables de la educación en una sociedadconcreta. La segunda relación se refiere a los nexos entre los diferentes sistemas queconfiguran la sociedad como fenómeno total.

Una cosa es estudiar los componentes del sistema circu latorio, y otra muy diferenteestudiar la relación entre el sistema circula torio y el sistema respiratorio. Recurrimos aesta analogía para ilústrala di ferencia entre tomar como objeto de estudio el sistemaeducativo (en su estructura, funcionamiento y resultados) y tomar como objeto de estudiolas relaciones entre el sistema educativo y el sistema político, o entre el sistemaeducativo y el sistema económico.

Todo ese conjunto de relaciones debe ser estudiado por un pedagogo en formación, peroes importante saber con claridad cuá ndo estamos estudiando un sistema, y cuándo lasrelaciones entre dos sistemas. Sin ello es imposible distinguir entre las funciones quecorresponden a las partes y las funciones que corresponden a la totalidad.

Si las partes componentes de un sistema son todas ellas interdependientes, pero guardantambién una cierta independencia, también los subsistemas de un supra -sistema sontodos ellos interdependientes, pero cada uno de ellos tiene su propia identidad, suspropias funciones y su relativa autonomía.

Si educación y sociedad son dos siste mas interdependientes, no tiene sentido imaginar laeducación como una especie de isla ajena a las influencias del resto de la sociedad; perotampoco tiene sentido imaginar la sociedad como un cuerpo indiferente a lo que aconteceen el interior de las escuelas. Ni la educación puede actuar de espaldas a la sociedad. Nila sociedad puede actuar de espaldas a lo que acontece en las escuelas.

Pero si la educación es un subsistema relativamente autónomo, quiere ello decir que estesub-sistema tiene sus propias maneras de organizarse fijarse una misión, diseñar suspolíticas, elaborar sus planes de acción y decidir sobre las maneras de evaluar la eficaciade su trabajo.

Si se comprende bien este juego de interdependencias y relativa autonomía entre los dossistemas, el maestro en formación está preparado para abordar un estudio con mayorprofundidad sobre las relaciones entre educación y sociedad. En este estudio podrá,entonces, adentrarse en las diversas teorías y enfoques con que las ciencias sociales

han ensayado la comprensión y explicación de las instituciones educativas, y de susrelaciones con los contextos de operación.

Por ahora, el juego dialéctico entre interdependencia y relativa autonomía puede servir decriterio general para valorar adecuadamente las posibilidades de la educación.

Si desconozco la interdependencia, puedo llegar a sobrevalorar las posibilidades de laeducación, como si este fuera el único sistema capaz de transformar la realidad.Esperarlo todo de la educación sería una expresión de idealismo y utopismo pedagógico.

Si desconozco su relativa autonomía, puedo llegar a infravalorar sus posibilidades, comosi en la escuela nada pudiera hacerse para transformar la realidad. Esta sería unaexpresión de pesimismo y escepticismo pedagógico.

Ni el utopismo pedagógico, ni el escepticismo pedagógico pueden llegar a dominar a unpedagogo realista, consciente, a la vez, tanto de las posibilidades como de laslimitaciones del proceso educativo.

TESIS 24A CADA TIPO ESPECÍFICO DE SOCIEDAD CORRESPONDE UN TIPO ESPECÍFICO DEEDUCACIÓN

Dando por sentada la posibilidad de clasificar las sociedades en diferentes tipos (Véase elCap. IV de Las reglas del método sociológico), Durkheim sostiene que es igualmenteposible intentar una clasif icación de los "Tipos de educación".

Para comenzar aduce la infinita variedad de sistemas educativos que ha existido en lahistoria, arguyendo que dicha variedad sólo es posible de explicar porque:

Las necesidades (de los hombres) han variado, y han variado porque las condicionessociales, de las cuales dependen las necesidades humanas, no han permanecido lasmismas. Educ. y Soc., pág. 142.

Los sistemas educativos se han visto obligados a responder a di ferentes tipos denecesidades humanas, porque las condiciones sociales han variado. La educación, porconsiguiente, más que una necesidad es un satis/actor de las necesidades de unasociedad y, por lo tanto, una especie de dispositivo de adaptación para responder asituaciones cambiantes.

El tipo de respuestas que ha elaborado para responder a condi ciones socialesdeterminadas lo marca en tal forma, que lo convierte en una especie de señal paradistinguir a un pueblo de otro.

Cada tipo de pueblo tiene su educación que le es propia, y puede servir para definirlocon el mismo derecho que su organización moral, política o religiosa. Es uno de loselementos de su fisonomía. Ibid., págs. 142 -142.

La educación deviene así un camino para comprender la sociedad. Al estudiar suscaracterísticas es posible trazar el perfil de un pueblo.

No obstante analicemos detenidamente la manera como el citado autor arguye laposibilidad de construir "tipos genéricos de educación.

Según él, las semejanzas que presentan entre sí algunas socieda des con respecto a suorganización general, permiten presumir también la existencia de semejanzas en cuantoa la organización educativa se refiere.

Pueblos de la misma especie, es decir: pueblos que se pa recen por los caracteres esenciales desu constitución deben practicar sistemas de educación comparables entre sí. Las semejanzas quepresenta su organización general deben necesariamente ocasionar otras, de igual importancia, enla organización educativa. Ibid., págs. 105 -106.

"Por consiguiente, es perfectamente f actible, por comparación, poniendo de relieve lassemejanzas, y eliminando las diferencias, cons tituir tipos genéricos de educación quecorrespondan a las diferentes especies de sociedades". Ibid., pág. 106.

Utilizando, entonces, el método comparativo se puede construir un "tipo genérico deeducación", es decir, un concepto que abstrae de la realidad, por una operación analítica,las semejanzas (o rasgos comunes) entre diversos sistemas de educación, sin tener encuenta las diferencias.

A manera de ejemplo podemos afirmar que tanto los egipcios como los hebreos del sigloX A.C. recibieron un tipo de educación sacerdotal, debido a los rasgos comunes que seencuentran en ambos sistemas, aunque no hayan sido totalmente semejantes.

Una vez constituido este concepto (el tipo de educación sacerdotal, por ejemplo, ocualquier otro) puede ser utilizado como herramienta teórica para interpretar la realidadeducativa de otros pueblos. Es de cir: como mediación entre el sujeto que investiga y larealidad misma, para interrogarla. El concepto deviene entonces categoría de análisis, lacual puede ser reconstruida a partir de cada confrontación con un caso específico.

Finalmente, si damos por sentada la posibilidad de construir "tipos genéricos desociedad" y "tipos genéricos de educación", podemos formular una ley general: a un tipoespecífico de sociedad debe corresponderán tipo igualmente específico de educación.

Equipados con esta ley general podemos entrar a analizar tres tipos de situaciones enuna sociedad concreta:

1. Cuando juzgamos que la sociedad en su conjunto ha tomado una cierta ventajasobre el sistema educativo, al cual consideramos desfasado (quedado o rezagadocon respecto a un deber ser). Situación de des-equilibrio.

2. Cuando juzgamos que el sistema educativo ha tomado una cierta ventaja sobre elsistema societal en su conjunto, al cual consi deramos desfasado (con respecto a undeber-ser). Situación de des-equilibrio

3. Cuando los dos subsistemas se corresponden y son congruentes entre sí.Situación de equilibrio o armonía.

En las dos primeras situaciones existe un desequilibrio entre los dos subsistemas.Atención: no entre los componentes de un mismo sistema, sino entre un subsistema (eleducativo) y otro (el social).

En la tercera situación tenemos un equilibrio o armonía entre los dos subsistemas.

La situación de no correspondencia -que es la más frecuente- se presenta especialmenteen períodos de crisis o crecimiento acelerado, y puede manifestarse en indicadores comolos siguientes:

• Inadecuación entre conocimientos recibidos y requerimientos de la vida social.• Inadecuación entre capacitación y mercado laboral.• Poca o nula demanda por una profesión específica.• Devaluación de títulos profesionales.• Baja cobertura del sistema educativo.• O baja calidad del mismo, etc.

Cuando dos subsistemas no se corresponden, sólo son posibles dos actitudes oestrategias:

• Mantener las concepciones y las prácticas legadas por el pasa do.• O transformarlas para ponerlas a tono con las exigencias actuales.

Veamos los siguientes textos:

En estos períodos críticos hace falta, con toda urgencia, poner un sistema escolar enarmonía con las necesidades del tiempo. Ibid., pág. 119.

Sobre muchos puntos, nuestro sistema tradicional de edu cación no está ya enarmonía con nuestras ideas y nuestras necesidades. Sólo nos queda, pues, elegirentre las dos alternativas siguientes: o tratar de mantener, a pesar de todo, lasprácticas que nos legó el pasado, aunque ya no correspondan a las exigencias de lasituación; o emprender resueltamente (la tarea de) restablecer la perturbada ar monía,buscando cuáles son las modificaciones necesarias. Ibid., pág. 117.

Si hemos leído bien, las situaciones de crisis se presentan cuando dos subsistemas de lasociedad entran en una situación de tensión que puede llamarse des -equilibrio o des-armonía. Para resolver la tensión es preciso hacer cambios, modificaciones, reformas otransformaciones; no para restaurar la anterior forma de equilibrio, sino para produci r unanueva forma de equilibrio entre los dos. De modo que es la situación de tensión entre dossubsistemas la fuente dinámica que los mueve (el motor) a reajustarse y modificarsemutuamente. Estamos, entonces, ante una teoría del cambio

TESIS 25LA GÉNESIS DE LA PEDAGOGÍA, COMO DISCIPLINA DIFERENCIADA DE OTRAS DISCIPLINAS, ESUNA RESPUESTA A LAS NECESIDADES SURGIDAS EN LA TRANSICIÓN HACIA UNA SOCIEDADMÁS DEMOCRÁTICA Y PLURALISTA

Ya hemos dicho que, en el decurso de la historia, la reflexión pe dagógica apareció enforma intermitente, es decir: de tiempo en tiempo. Durkheim señala a manera deilustración momentos especiales como el siglo VI A.C., entre los griegos, y el siglo XVID.C., en la Europa de la reforma protestante.

Sólo en el siglo XVIII los cambios provocados por la Revolución Francesa (1789) dannacimiento a la Escuela Normal; con ella comienza un proceso de formaciónespecializado y diferenciado para los docentes, el cual requiere de una reflexión máscontinuada y permanente sobre "los asuntos de la educación". Deja de ser así, unaactividad ocasional, ejercida intermitentemente, y pasa a ser una necesidad y unaactividad social más permanente.

¿Cómo explicar esta transición? ¿Por qué una sociedad en cuyo seno se ejerce unadeterminada actividad en forma ocasional e int ermitente, pasa a necesitar el ejercicio dela misma actividad en forma permanente? ¿Qué es lo que ha ocurrido en dicha sociedadpara que dicha actividad devenga una necesidad permanente?

Respondamos primero con las pa labras mismas del Profesor Durkheim. Según él lo queha acontecido es que dicha sociedad estaba cohesionada primero por una solidaridad detipo mecánico, y ahora pasa a ser cohesionada por una solidaridad de tipo orgánico. Seha producido una transición y por consiguiente un cambio en su estructura.

Vayamos por pasos. Una sociedad está cohesionada por la solidaridad mecánica cuandoexiste una mayor influencia de la conciencia colectiva (sus valores y creencias) y unmenor espacio para la individualidad.

Durkheim nos propone un ejemplo: la edad media.

Era aquella una época de conformismo, en la que toda la gente pensaba y sentía de lamisma manera, en la que todos los espíritus estaban como vaciados en el mismomolde, en que las disidencias individuales eran raras y, además, proscritas. Educ. ySoc., pág. 121.

En un ambiente así los pedagogos no se plantean la necesidad d e adecuar los métodos ylos fines de la educación a las diferencias individuales que prácticamente no existen. Enconsecuencia, como no hay nada que cambiar, no hay necesidad de recurrir a la reflexiónpedagógica para orientar los cambios.

La inmutabilidad de las creencias fundamentales se oponía a que el sistema educativoevolucionase con gran rapidez. Ibid., pág. 121.

Otra cosa sucede cuando se produce la transición hacia una so ciedad cohesionada por lasolidaridad orgánica. La conciencia colectiva (valores y creencias comunes), antescohesionada por la cosmovisión religiosa, pierde terreno. La religión ya no puede explicarlotodo apelando al texto sagrado (la Biblia) puesto que se abren campo otras lecturas delmundo elaboradas por la ciencia, y comienza una pluralidad de cosmovisiones queacentúan las diferencias entre los individuos.

Las personalidades individuales se separan de la masa so cial, en donde seencontraban hasta entonces absorbidas y confundidas, y los espíritus se diversifican, almismo tiempo el desarrollo histórico se acelera, y una nueva civilización se constituye.Ibid., pág. 122.

En consecuencia aparece la necesidad de fijarle un nuevo rumbo a la sociedad, un nuevosentido a la educación y unas nuevas p olíticas educativas que lleven a repensar losmétodos y los contenidos. He aquí la razón por la cual la reflexión pedagógica deviene unanecesidad social más permanente.

La pedagogía no será sólo útil en estos períodos críticos en que hace falta... hoy día...se ha hecho un auxiliar constan temente indispensable de la educación. Ibid., pág. 119.

Si es verdad que la pedagogía no aparece en la historia más que de una manera intermitente, hayque agregar, no obstante, que tiende cada vez más a transformarse en una función continua de lavida social. Ibid., pág. 12.

Para responder a todos estos cambios, la reflexión pedagógica se despierta, y aunque nosiempre haya brillado con el mismo resplandor, no volverá ya, sin embargo, a apagarse porcompleto. Ibid., pág. 122.

Aunque Durkheim explica la génesis de la pedagogía con ca tegorías acuñadas por élmismo (solidaridad mecánica y solidaridad orgánica), nosotros podemos intentar unatraducción libre de esta tesis en la siguiente forma:

En la transición de una sociedad teocrática a una sociedad de mocrática, se impone lanecesidad de acentuar la diferenciación entre cosmovisión religiosa y cosmovisiónsecular, entre moral de inspiración religiosa y moral de inspiración secular, entre librosagrado y constitución política y, finalmente, entre Iglesia y Estado.

Las lecturas del mundo elaboradas por la ciencia le abren campo a una cosmovisión decarácter secular. Un modo de producción de las leyes, inspirado en el derecho romano, leabre paso a la distinción entre Biblia y constitución política. La crisis de legitimidad de lospoderes monárquicos le abre paso a la voz del pueblo, como nuevo sujeto de poder(democracia). La crisis del principio de autoridad como criterio de verdad le abre paso allibre examen. Y con todos estos desplazamien tos en el universo de los signos, se afianzala necesidad de un Estado independiente de la Iglesia, apoyado y fundamentado en elprincipio de la soberanía popular.

Esta transición de la teo-cracia a la demo-cracia y de la mono- arquía a la poli-arquía esla contribución fundamental de la Revolución Francesa, pacientemente preparada por elrenacimiento y la ilustración.

Pero esta forma de Estado será objeto de una nueva remodelació n bajo las reformasnapoleónicas. A la centralización del poder lograda alrededor de un nuevo sujeto depoder (el pueblo) y a la centralización de la regulación alrededor de una única normanormante (la constitución se agrega ahora una nueva forma de recodificación de ladiversidad: habrá una lengua dominante, el francés, para resolver la diversidad d elenguas y facilitar la comunicación entre todas las etnias, y habrá un sistema métricodecimal para resolver la pluralidad anárquica de peso y medidas. Se consolida así elEstado-Nación, una forma de Estado que logra poner la diversidad bajo su control,mediante el diseño y la creación de un conjunto de operadores homogenizantes.

Faltaba un operador homogenizante para resolver la fragmen tación de sentidos, lapluralidad de costumbres y la fragmentación d e conocimientos. Para resolver esteconjunto de fragmentaciones surge la Escuela Normal, o escuela normante: unequivalente de las "unidades de medida" en el universo de las representacion es, cuyamisión consistía en adelantarse a los hechos, formando a todos los educadores co n unverdadero espíritu de cuerpo: Le Corps Enseignant, expresión que podría traducirsecomo el gremio magisterial.

Se consigue así crear un sistema especializado en la actividad de educar educadores, ycon él se abre un espacio para pensar los problemas de la educación de una maneramucho más permanente y sistemática