Revista PedagógicaRevista PedagógicaRevista Pedagógica

Año 2 N° 2 - Edición 2014Año 2 N° 2 - Edición 2014Año 2 N° 2 - Edición 2014 Revista de Análisis, Investigación, Crítica y PropuestaRevista de Análisis, Investigación, Crítica y PropuestaRevista de Análisis, Investigación, Crítica y Propuesta

52págs.

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��Dr.�Álvaro�Villavicencio��Dr.�Álvaro�Villavicencio��Dr.�Álvaro�VillavicencioAportes�para�una�nueva�educaciónAportes�para�una�nueva�educaciónAportes�para�una�nueva�educación

Entrevista�al�dirigente�nacional�sutep�Zenón�Pantoja�Entrevista�al�dirigente�nacional�sutep�Zenón�Pantoja�Entrevista�al�dirigente�nacional�sutep�Zenón�Pantoja�Cómo�nos�educaba�Antón�MakarenkoCómo�nos�educaba�Antón�MakarenkoCómo�nos�educaba�Antón�Makarenko

Acerca del concepto de educaciónAcerca del concepto de educaciónAcerca del concepto de educación

Los niños del Perú Los niños del Perú Los niños del Perú Comentario del libro de Carlos Castillo RíosComentario del libro de Carlos Castillo RíosComentario del libro de Carlos Castillo Ríos

Los aportes de José Antonio EncinasLos aportes de José Antonio EncinasLos aportes de José Antonio Encinas��Dr.�Crisóstomo�Huamán��Dr.�Crisóstomo�Huamán��Dr.�Crisóstomo�Huamán

Fundamentos�científico-curriculares�de�las�ciencias�naturales�Fundamentos�científico-curriculares�de�las�ciencias�naturales�Fundamentos�científico-curriculares�de�las�ciencias�naturales�

Depósito Legal 2012 - 09784

Contenido

Revista de Análisis, investigación, crítica y propuestaRevista de Análisis, investigación, crítica y propuestaRevista de Análisis, investigación, crítica y propuesta

Año 2 N° 2 - Edición 2014Año 2 N° 2 - Edición 2014Año 2 N° 2 - Edición 2014

Revista PedagógicaRevista PedagógicaRevista Pedagógica

Colaboración: S/. 3.50Colaboración: S/. 3.50Colaboración: S/. 3.50

“Por una educación nacional, científica y popular”

Ÿ Editorial

Ÿ Acerca del concepto de educación de

Álvaro Villavicencio

Ÿ Importancia de la obra Los niños del

Perú de Carlos Castillo Ríos

Ÿ Aportes para una nueva educación de

Carlos Castillo Ríos

Ÿ Crisis de teorías, ciencia e investigación

científica en el Perú

Ÿ Realidad Universitaria

Ÿ La batalla por el derecho a la educa-

ción en la sociedad neoliberal

Ÿ Posición sindical clasista frente al impe-

rialismo, al Estado, al CEN y al Conare

Movadef

Ÿ Entrevista al dirigente nacional del Sutep

Zenón Pantoja.

Ÿ Cómo nos educaba Antón Makarenko.

Ÿ Fundamentos científico-curriculares de

las ciencias naturales para la formación

básica.

Ÿ Crisis de la educación en el Perú

Ÿ La batalla de los contenidos.

Ÿ La historia del CEN - sutep patria roja

Ÿ Los aportes pedagógicos de José Anto-

nio Encinas.

Ÿ La enseñanza laica y el problema de la

religión.

Ÿ Alimentos orgánicos para los ricos,

"transgénicos" para los pobres.

Ÿ Poesía.

Ÿ Canción Hip Hop

Revista PedagógicaRevista PedagógicaRevista PedagógicaFundada 16 agosto 2012

¡El puño en alto encarnando el saber surgido de las masas a través de la práctica transformadora e instrumento de éstas, para asaltar los cielos!

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SITUACIÓN INTERNACIONAL

La contradicción princi-pal que se desenvuelve entre la Superpotencia Hegemónica única de EEUU coludido con las potencias imperialistas, contra los países y pueblos oprimidos del Tercer Mundo, se acentúa y devela más aún el carácter mono-pólico, parasitario y agonizante del imperialismo como última etapa del Capitalismo. Su crisis general se expresa con mayor intensidad en sus planes políti-cos, sus guerras de agresión y de rapiña y con una superproduc-ción desmedida de mercancías. Reimpulsando el agonizante Capitalismo Buro-crático en las naciones oprimidas donde hay pervi-vencia de semifeudalidad, imponiendo Tratados Internacionales de Libre Saqueo (TLC) con la finalidad de apropiarse y llevarse las materias pri-mas de los países semicoloniales; además de impo-ner facciones a su servicio como está en Egipto e Irak y, una legislación punitiva, de sistemática negación de los Derechos del Pueblo, como sucede con su Ley del Servicio Civil, orientada a extraer más plusvalía, recortando el salario y desconocer Derechos Laborales, conquistas y libertades. Ade-más, en el Sector Educación con el Ministerio Mundial de Educación Imperialista del Banco Mundial, ordena ejecutar su política educativa con Leyes de Reforma Magisterial que suprimen derechos laborales y, un Plan de Estudios, susten-tado en una Ideología y Concepción reacciona-ria, como su “Constructivismo”. Una ecléctica teoría que retorna a los tiempos del Esclavismo y de la Filosofía Idealista del siglo XVI, estruc-turada en “Capacidades” y “Competencias”, ideales de la Burguesía Mercantil de Inglaterra

del siglo XVII, cuando el Capitalismo se estaba desa-rrollando. Entonces, el denominado “Último Para-digma”, es un sofisma que pertenece a los tiempos del Esclavismo y del desarrollo del Capitalismo Mercanti-lista del siglo XVI. Condi-cionan a ejecutar este “Cons-tructivismo” a cambio de préstamos financieros para incrementar la “eterna” deuda externa, que para el caso del Perú asciende a más de 33 000 000 000 millones de dólares USA. Pero la crisis

financiera del Imperialismo, hace colapsar sus negros planes y el pueblo, resiste y se organiza para derribarlos, como las protestas de los pueblos de Europa, el mismo EEUU y, el avance de las masas organizadas en la India, Bangladesh, Pakis-tán, Turquía, Filipinas, Afganistán, Chipre, Mali, Grecia, Irak y la Heroica resistencia al Estado Sio-nista de Israel, por parte del pueblo de Palestina; así como, el bombardeo al pueblo de Siria, para apropiarse en la “Guerra del Petróleo” de estos hidrocarburos, por las potencias imperialistas europeas en contubernio con el Estado Imperialis-ta de USA. Tal es el panorama central de la realidad internacional, donde palmariamente se está mos-trando que la lucha de clases mueve al mundo en el escenario de la principal contradicción referida; donde los pueblos de Latinoamérica, bregan por arrancar conquistas y resisten contra las garras de los opresores imperialistas, como el amplio y cre-ciente movimiento popular del proletariado y cam-pesinado en Brasil; los estudiantes y hasta las Minorías Nacionales en Chile; el pueblo en Ecua-dor contra el Fascismo de Correa, el campesinado

Editorial

Editorial

“El avance de las masas organizadas en la India, Bangladesh, Pakistán,

Turquía, Filipinas, Afga-nistán, Chipre, Mali, Gre-

cia, Irak y la Heroica resistencia al Estado Sio-nista de Israel, por parte del pueblo de Palestina”

Editorial

de Bolivia y pueblo contra el fascista, Evo Morales y, en Venezuela, las masas continúan desenmascarando a los continuadores del fascista, Hugo Chávez. En Argentina: las masas resis-ten ante la pretensión de la potencia imperialista de Inglaterra en perpetuar su dominio sobre Las Malvinas, por tener una alta reserva de petróleo. Esa es la perspectiva y actual escenario tormentoso, donde 300 personas ricas a nivel mundial, tienen una riqueza superior a más de 3000 millones de pobres y, el 1% de los más ricos aumentó sus ingresos en un 60% en los últimos 20 años con la crisis financiera, acelerando este proceso en vez de disminuirlo (Eco-nomista Jason Hickell: La Desigual-dad de la Riqueza Mundial). SITUACIÓN POLÍTICA NACIONAL El Perú está sumido en una crisis generalizada y en una pobreza extraordinaria, donde los de “arriba”, la Gran Burguesía y los grandes Terra-tenientes, amasan grandes fortunas con el hambre y trabajo de los de “aba-jo”: Pequeña Burguesía, Proletariado, Campesinado, principalmente pobre y hasta, la Burguesía Nacional, ve redu-cidas y hasta expoliadas sus oportuni-dades económicas, con el indicado TLC y el intercambio internacional de mercancías, donde son favorecidas las grandes transnacionales industriales y comerciales; la economía peruana, cada año, ingresa a nueva crisis y esto se demuestra con la pérdida del valor adquisitivo de la moneda nacional y de la inflación; crisis que implica, gran-des utilidades para los explotadores

grandes burgueses y terratenientes y, miseria para el pueblo peruano. En este contexto, los objetivos de a) Reimpul-sar el Capitalismo Burocrático, b) Reordenar a la Sociedad Peruana, rees-tructurando el Estado: para esto, su sueño es Desaparecer las Conquistas, Derechos y Libertades del Pueblo, disminuyendo la Función Social del Estado para cumplir con los Derechos de Educación, Salud, Trabajo, Seguri-dad Social, con la finalidad de privati-zarlos y, c) Sofrenar las luchas del pueblo peruano, anegándolas en san-gre; están fracasando y el Gobierno Central está al servicio del Imperialis-mo, principalmente yanqui y de las potencias imperialistas y, no representa a los intereses mayoritarios del pueblo peruano. Para ejecutar sus planes polí-ticos y económicos, así como educati-vos, desenvuelve medidas fascistas y corporativistas, anticonstitucionales, como en el caso de Educación, la Ley de Reforma Magisterial Nº 29944, verdadero garrote contra los Maestros del Pueblo, diseñada por el Banco Mun-dial y, ahora su Ley Nº 30057, Ley del Servicio Civil, para despedir a más de un millón y medio de trabajadores esta-tales, arrebatándoles su salario y desa-pareciendo la “estabilidad laboral”. Las concesiones mineras, que alcanzan a casi el 80% del territorio nacional, con-taminando por milenios los recursos naturales, como el suelo y el agua, defo-restando y destruyendo a la Naturaleza y, el pueblo con su abnegada y limpia resistencia, ofrendando su vida. Ahí tenemos la resistencia del campesinado de Kañaris, defendiendo sus Bosques, suelo, agua y su Vida Social; frente a la transnacional minera Candente Coo-per, que cuenta con el apoyo del Gobierno Central, Gobierno Regional y Gobierno Local, para apoderarse de sus recursos natu-rales. Y, el Parla-mento , ahora tiene la función de “aprobar” los P ro y e c t o s d e Ley, alcanzados p o r e l P o d e r Ejecutivo y, esto quiere decir, que el “Poder Cons-tituido” (Pode-res del Estado) actúan sobre el “Poder Consti-tuyente”, abdi-

cando el Congreso de la República de su función sustentado en el Derecho Parlamentario, con la finalidad de “Promulgarse”, “Sí o Sí”, leyes con-tra el pueblo. A diario, la negación de los derechos del pueblo (Ley del Servi-cio Militar Obligatorio), se evidencia hasta con asesinatos por defender nues-tra patria y, las persecuciones, encarce-lamientos por “Apología”, denuncias contra los líderes sindicales e hijos del pueblo, son una constante. Fortunas inmensas para los explotadores y san-gre y fuego para el pueblo si defiende sus derechos. Cada vez que se va a dar una Protesta popular, de inmediato vociferan sus esbirros, de acuerdo con lo que dice Ollanta: “...infiltrados del MOVADEF” o, un esbirro usurpador del SUTE Regional de Patria Roja en Lambayeque Domingo Hurtado que siempre colabora con las Fuerzas Represivas, el Diario de la Gran Bur-guesía: El Comercio, siempre le dedica páginas enteras, cuando afirma: no nos responsabilizamos por el Paro del SUTE; pues, son del MOVADEF. Cuando el MOVADEF, es parte de este sistema y además, está en contra de la Reorientación y Reconstitución del SUTE de las Bases.

REALIDAD EDUCATIVA NACIONAL

Dos hechos sacudieron la con-ciencia social del país el 2012: la Heroica Huelga Nacional iniciada el 15 de agosto del 2012, dirigida por el Comité Nacional de Lucha del SUTE de las Bases, que hasta costó la ofrenda de una vida con la Maestra, Delia Utca-ni Tello de la Base Sindical de San Ramón, Chanchamayo, Región Junín, con la Heroicidad probada de los miles de maestras y maestros concentrados en la ciudad de Lima, con numerosos contingentes procedentes de distritos,

“El Perú está sumido en una crisis generalizada y en una pobreza extraordi-naria, donde los de “arri-ba”, la Gran Burguesía y

los grandes Terratenientes, amasan grandes fortunas

con el hambre y trabajo de los de “abajo”: Pequeña Burguesía, Proletariado, Campesinado, principal

mente pobre”

provincias y regiones del interior del país y, la promulgación de la Ley de Reforma Magisterial Nº 29944, pro-mulgada el 24.11.2012. La Huelga Nacional indicada anteriormente, se inició desde y con las masas, teniendo centralmente una Plataforma de Lucha Sindical enmarcada en la Vigencia y Cumplimiento de la Ley del Profesora-do Nº 24029. Esta Heroica Huelga Nacional del Magisterio Público, fue saboteada por los usurpadores del CEN del SUTEP, del partido “patria roja” y la Línea Oportunista de Dere-cha del MOVADEF; coludidos ambos con este Gobierno reaccionario proim-perialista. Los usurpadores del CEN del SUTEP de “patria roja” hasta pre-sentaron un Proyecto de Ley igual al de “Reforma Magisterial” y, el oportunis-mo de derecha, avaló también esta presentación al participar del Paro Nacional del 14 de junio del 2012. Recién, han presentado un Pliego de Reclamos, donde solicitan que sólo se deroguen “cuatro artículos” de la Ley de Reforma Magisterial Nº 29994 y, de ahí, que tenemos que repudiar y exi-girle a patria roja, una pandilla de bribones usurpadores del CEN del SUTEP, que retire este pliego de reclamos, por cuanto este Gobierno argumentará: El CEN del SUTEP (usurpado por los bellacos de patria roja para despacharse hasta el har-tazgo el dinero de los maestros del Perú en la Derrama Magisterial), ya presentó su pliego de reclamos y sólo piden “derogar” cuatro art ícu-los...También el Colegio de Profeso-res, un instrumento del imperialismo y del Gobierno Central, también presen-tó su Proyecto de “Mejoramiento de la Ley Nº 24029”; si nunca se había cum-plido integralmente esta Ley del Profe-sorado, qué se iba a mejorar? En esen-cia, se pretendía “Derogar” y no “Me-jorar”. Se suspendió la Huelga Nacional y, ahora, tácitamente con la Ley de Reforma Magisterial Nº 29944 o Ley de Destrucción Magis-terial, se están presentando una serie de Acciones de Amparo, contra la Ley de Reforma Magisterial, por

su carácter anticonstitucional y, en el Perú y Lambayeque, se están emi-tiendo varias Resoluciones favora-bles de admisión a estas demandas. Por eso, Maestro, no avales la Ley de Reforma Magisterial Nº 29994 y, presenta de inmediato tu Recurso de Amparo para cautelar tus derechos laborales refrendados en la Ley del Profesorado Nº 24029, (término que hasta ha salido del propio Congreso de la República), al despojar del salario a los miles de maestros, desaparecer el Derecho Laboral de Estabilidad Labo-ral, degradar la condición profesional y humana, negando sistemáticamente el Derecho del Pueblo a la Educación, promoviendo la privatización de la Escuela y Universidad Pública (tam-bién la Comisión de Educación está trabajando el Proyecto de Reforma Universitaria). El actual salario va a ser pagado casi a destajo, por “méri-tos”, sin considerar el costo de vida y, la Hora Pedagógica tiene un valor de casi S/12.00 Nuevos Soles real (Salario o Remuneración Mensual del Maestro (RIM)/Total de Horas laboradas al mes). Sin embargo, a nivel de superestructura, la pretensión de este Gobierno de acuerdo por lo prescrito por su amo, el Imperialismo Yanqui, es usar a la Educación para remachar este orden social y remachar la opresión del pueblo y, por eso, existe un Diseño Curricular Básico, basado en una Ideología y Concepción reac-cionaria e idealista, de “Constructivis-mo” (Martiniano Román Pérez: Socie-dad del Conocimiento y Refundación de la Escuela desde el Aula: “Pero el concepto aprender a aprender surge en el siglo XVI, en el marco de la Ratio Studiorum (1599) “...el concepto aprender a aprender en la actualidad es equívoco y confuso”) y, la “innova-ción” curricular con las “Rutas de Aprendizaje o estándares de aprendiza-jes” (según la Ministra de Educación, Patricia Salas). Así, las “Rutas de Aprendizaje” son instrumentos metodológicos para medir el nivel de conocimientos que se va a desarro-llar en el proceso de Enseñanza-

Aprendizaje y, más aún, son instru-mentos de “control” ideológico desde el campo de la Pedagogía para determinar, cuánto aprende el estu-diante. En consecuencia, son una forma de corporativizar a la educa-ción, allanando el camino de la pri-vatización de esta función social. Y, las “Competencias”; (Las Universida-des Privadas de los Gamonales, ofre-cen “Congresos Internacionales de Educación” y Postgrado en Maestrías y Doctorados para amasar mayor rique-za, con la lógica del Capitalismo Buro-crático de, “educación de calidad”, “eficiencia”, “desempeño docente por competencias”); hasta negando una Educación Laica, donde la Institución sostenida financieramente por el Esta-do, es propietaria de Plazas Laborales según “Convenio” entre el Estado Peruano y el Vaticano. Abstraen el problema educativo del país, como si no estuviera formando parte de la supe-restructura de la sociedad, determinado por el carácter de ésta. Es un fetichismo y responde a su lógica idealista y reac-cionaria. Mientras tanto, más de 350 000 maestros de la Escuela Pública sufren pauperización y sus esperanzas de mejoramiento de sus remuneracio-nes han sido liquidadas, además de unas condiciones de trabajo melladas por la Ley Nº 28044 y la Ley de Des-trucción Magisterial Nº 29944. Por eso, es un deber histórico de todos los maestros del Perú, Reconstituir y Reorientar el SUTEP, desde las Bases hasta el CEN, usurpado hoy por la pandilla del Partido “patria roja”, que disfruta de su Banco priva-do, la Derrama Magisterial, CAFAE, SUBCAFAE (donde está usurpado) y, conjurar la Línea Oportunista de D e r e c h a d e l r e v i s i o n i s t a MOVADEF; con éstos, jamás a nivel de principios, habrá convivencia y menos aún convergencia. Entonces, la Dirección del Comité Nacional de Lucha del SUTE de las Bases, debe cumplir y asumir los Acuerdos de la Asamblea Nacional y, no prestarse a colusiones con este partido político que sólo busca sus intereses electore-ros y, está en contra de la reorientación y reconstitución del SUTEP. Fuente: Sute Regional Lambayeque 2013.

Editorial

Análisis

El concepto de educación y las concepciones del mundo

La educación es un proce-so social concreto, porque forma parte de la realidad objetiva, de esa parte que es la sociedad. Que la educación es, pues, consustan-cial con el hombre. Sostuvimos que ello se demuestra a través del desarrollo histórico, del queha-cer histórico de la especie huma-na, a lo largo de todas las forma-ciones económico-sociales que el hombre ha creado. De allí que el proceso educativo ocurrió en la sociedad de la comunidad primitiva, y en las sociedades clasis-tas, feudal y burguesa, anteriores a las presentes, y que ocurre en las sociedades clasistas burguesas, burguesas-imperialistas y socialistas actuales. Que seguirá ocurriendo mientras la especie huma-na exista en el cosmos. Trataremos, ahora, de establecer el con-cepto genérico de educación.

1. La educación, formación del hombre de acuerdo con una concepción del mundo: Con-cepto de educación, según el materialismo.

La concepción del mundo es, como se ha expresado ya, un sistema de ideas, conceptos y

representaciones sobre la naturaleza, la sociedad y el conocimiento. En su amplio sentido, abarca toda, las con-cepciones del hombre sobre la realidad en torno: concep-ciones filosóficas, económi-cas, político-sociales, cientí-ficas particulares, morales, estéticas, etc. En su sentido estricto, medular, abarca los problemas fundamentales de la filosofía: materia y espíri-tu, desarrollo, conocimiento

y sociedad.Mas, la concepción del mundo (conciencia

social, ideología) está determinada por el ser social, refleja el ser social, sin que esto quiera decir que deje de tener influencia sobre él. Si el ser social es clasista, la concepción del mundo adquiere un carácter de clase, e impera, predomina, la concep-ción del mundo de la clase que se encuentra en el poder. Si el ser social clasista es un ser que contiene relaciones económicas distorsionadas, injustas, de explotación de una mayoría por una minoría explo-tadora (esclavismo, feudalismo y capitalismo), la concepción del mundo predominante también tendrá carácter distorsionado (consciente o incons-cientemente) y será la dominante porque corres-

Acerca del concepto de EducaciónDr. Álvaro Villavicencio Whittembury

“La concepción del mundo tiene una enorme impor-

tancia práctica, pues de ella depende la actitud del hom-bre frente a la realidad que

le rodea y sirve de guía para la acción"

ponde a esas minorías dominantes. Si el ser social clasista es un ser que con-tiene relaciones económicas no distor-sionadas sino concordantes con el carácter social de la producción, ten-dientes a eliminar de modo definitivo la explotación del hombre por el hom-bre (socialismo), la concepción del mundo no será distorsionada, tendrá un carácter científico, será la domi-nante y se generalizará.

Las clases explotadoras escla-vista, feudal y burguesa, por defender sus intereses de clase y por distorsión gnoseológica, deforman la concep-ción del mundo, la ideología; la clase obrera, en contrarío, no la deforma; la eleva al nivel de ciencia. Por ello, la ideología de la clase obrera, la con-cepción del mundo de la clase obrera, el marxismo y su núcleo filosófico, el materialismo dialéctico, constituyen actualmente la concepción científica del mundo. ¿Puede vivir un hombre sin una concepción del mundo, pueril, elemental o amplia?. Esto sería impo-sible. El cuerpo humano puede existir, sí, descerebrado, en "estado vegetal". "La concepción del mundo tiene una enorme importancia práctica, pues de ella depende la actitud del hom-bre frente a la realidad que le rodea y sirve de guía para la acción", expresan Rosental—Iudin (38-75).

Si la concepción del mundo, la ideología, es tal que distorsiona, defor-ma la realidad, el hombre vive, vivirá, pero sus actitudes serán distorsiona-das, quiéralo o no. Por el contrario, si la concepción del mundo no distorsio-na la realidad, es verdad objetiva, el

hombre vive y vivirá en ascendente, pleno, y jamás igualado desarrollo. O el hombre vive orientado por una con-cepción idealista del mundo en sus diversas y actuales manifestaciones filosóficas, o lo hace con la concepción materialista del mundo en su expresión filosófica actual: el materialismo dia-léctico e histórico. No hay términos medios, remitiéndonos al problema fundamental de la filosofía.

Pues bien. No puede haber edu-cación sin un contenido educativo que debe adquirir el sujeto para ser educa-do. Y ¿qué es, en esencia, el contenido educativo? A la postre no puede ser otra cosa que, total o parcialmente, la con-cepción del mundo, la conciencia social, la ideología, reflejo del ser social.

En consecuencia, desde el punto de vista del materialismo dialéctico e histórico, la educación es, en sentido general, la acción espontánea o siste-mática que se ejerce sobre el hombre para ser formado de acuerdo con una concepción del mundo, a fin de que actúe según esa concepción en la for-mación económico-social a la que per-tenece. En formaciones económico-

sociales clasistas la educación es cla-sista y, por tanto, es el proceso sistemá-tico consistente en formar al hombre según la concepción del mundo de la clase que se encuentra en el poder, a fin de que actúe según esa concepción. En formaciones económico-sociales cla-sistas, las clases dominadas, realizan, también, proceso educativo sistemáti-co, mas no es el imperante.

Es acción espontánea, homogé-nea, no clasista, porque en la Comuni-dad Primitiva la influencia era (o es) realizada por la sociedad en su conjun-to y por el propio medio ambiente, sin encargarla a ninguna institución espe-cífica. Es acción sistemática, especial-mente organizada, clasista, porque en las formaciones económico-sociales clasistas (Esclavismo Feudalismo, Capitalismo y Socialismo) surge y se desarrolla vigorosamente un conjunto de instituciones destinado específica-mente a educar: la escuela -jardines de infancia, escuelas primarias, secunda-rias y superiores con diversas caracte-rísticas- y su aparato administrativo, que constituye lo que se denomina "sis-tema educativo" y que para nosotros es la ESCE en sus varias modalidades; y

“O el hombre vive orien-tado por una concepción idealista del mundo en sus diversas y actuales

manifestaciones filosófi-cas, o lo hace con la con-cepción materialista del mundo en su expresión

filosófica actual: el mate-rialismo dialéctico e his-tórico. No hay términos

medios...”

Análisis

Análisis

porque otras instituciones, actividades o procesos sociales, que no forman parte del sistema educativo escolariza-do, es decir, no destinados específica-mente a educar, realizan una influencia organizada, planificada o permanente sobre el sujeto (partidos políticos, sin-dicatos, instituciones religiosas, medios de comunicación, centros de trabajo, la calle, el barrio, etc.) que también educa, conformando lo que hemos dado en llamar ESCNE. Y como es acción sistemática clasista, la ejercen las clases sociales, predomi-nando aquella que desarrolla la, clase que domina la formación económico-social.

Es acción espontánea o sistemá-tica que se ejerce sobre el hombre, porque no sólo el niño, el adolescente o el joven son sujetos de la educación. Lo es el hombre maduro y lo es el hom-bre viejo o el anciano. Es el hombre, en general, el sujeto de la educación. Desde que nace hasta que fenece. Desde que es concebido hasta que muere. Porque la influencia, la acción, espontánea o sistemática (escolarizada o no escolarizada) no se detiene al tér-mino de una etapa señalada del ciclo vital del hombre ni es patrimonio exclusivo de los hombres maduros (un bebé puede influir, accionar en un anciano, por ejemplo). Por ello se dice que la educación es permanente.

Esa acción o influencia se ejer-cen sobre el hombre para ser formado

de acuerdo con una concepción del mundo, a fin de que actúe según esa concepción, en la formación económi-co-social a la que pertenece, porque toda acción o influencia tiene un objeti-vo, una finalidad, precisa en el caso de la educación: la asimilación de un con-tenido, denominado "contenido educa-tivo"; y ese contenido educativo que el "educador" (sujeto que ejerce la acción o influencia) debe hacer asimilar al "educando" (sujeto que recibe la acción o influencia) no viene a ser sino, en todo o en parte, un conjunto o sistema de ideas, conceptos o representaciones sobre la naturaleza, la sociedad y el conocimiento, una ideología, para actuar, según ella, como integrante de una formación económico-social no clasista o clasista (comunidad primiti-va, esclavista, feudalista, capitalista o socialista); porque gestante, niño, ado-lescente, joven, adulto o senil, el hom-bre debe actuar, vivir, desempeñar un papel o un rol, trabajar, dentro de la formación social, no clasista o clasista, a la que pertenece. El trabajo es la expresión máxima de la actuación del hombre, en el entendido de que el con-cepto de trabajo es relativo a cada con-cepción del mundo y en cada período histórico.

La actuación, el vivir, el desem-peñar un papel específico, el trabajar, suponen, pues, la adquisición de las habilidades o destrezas y actitudes para la vigencia, satisfacción de las necesi-dades, desarrollo y/o caducidad de la formación económico-social, a nivel de sus fuerzas productivas, de sus rela-ciones de producción y de su ordena-miento social, político-estatal y de su sistema ideológico, lo cual significa la formación, por ejemplo, de cazadores, agricultores, artesanos, obreros, técni-

cos, administradores, comerciantes, economistas, relacionistas industria-les, abogados, secretarios, periodistas o comunicadores, militares, burócratas o trabajadores del Estado, educadores, artistas, religiosos, científicos, políti-cos, filósofos, etc.: explotadores y explotados en formaciones económi-co-sociales cuyas relaciones de pro-ducción son de explotación del hombre por el hombre.

La educación es, pues, en sentido general, la formación del hombre de acuerdo con una determinada concep-ción del mundo, de una determinada ideología: formación, no sólo como proceso (acción espontánea o sistemá-tica) sino, también, como punto de llegada, meta, objetivo o finalidad (adquisición de una determinada con-cepción del mundo, ideología, y de las destrezas, habilidades o actitudes con-cordantes con esa concepción, para actuar, vivir, desempeñar un papel específico, trabajar, en la formación económico-social a la que se pertenece y/o por la que se lucha).

La expresión "En formaciones económico-sociales clasistas la educa-ción es clasista y, por tanto, es el proce-so sistemático consistente en formar al hombre según la concepción del mundo de la clase que se encuentra en el poder, a fin de que actúe según esa concepción. En formaciones económi-co-sociales clasistas, las clases domi-nadas realizan, también, proceso edu-cativo sistemático, mas no es el impe-rante", encierra el sentido general del concepto de educación ya analizado, pero lo remite a la situación particular de las formaciones económico-sociales clasistas: deja la acción educa-tiva de ser espontánea, homogénea, como en la Comunidad Primitiva, para

“En formaciones económico-sociales clasistas la educa-

ción es clasista y, por tanto, es el proceso sistemático consistente en formar al

hombre según la concepción del mundo de la clase que se encuentra en el poder, a fin de que actúe según esa con-

cepción. En formaciones eco-nómico-sociales clasistas, las clases dominadas realizan, también, proceso educativo

sistemático, mas no es el imperante"

Análisis

convertirse en sistemática, específica-mente organizada, discriminada y discriminatoria, según las clases sociales; el contenido educativo que impera para formar hombres que pue-dan actuar, desempeñar una función, trabajar, de acuerdo con una concep-ción del mundo, se deriva e impone de la concepción del mundo de la clase que detenta el poder, que domina la sociedad clasista; predomina, enton-ces, la educación que imparte la clase dominante; y existe, por ende, la edu-cación que organizan las clases domi-nadas en sus dos formas, ESCE y ESCNE, en diferentes modalidades, pero no impera.

Este concepto de educación tiene una expresión mucho más resu-mida cuando se dice que la educación es la acción espontánea o sistemática que se ejerce sobre el hombre para que adquiera una concepción del mundo y actúe, desempeñe una función, acorde con esa concepción, como integrante de una formación económico-social determinada.

Ese es en esencia, el concepto de educación, el mismo que hace explíci-tas sus clases, formas y carácter. Así, podemos referirnos a la educación espontánea de la comunidad primitiva,

pasada o actual, y a la educación siste-mática clasista, idealista y materialista, del esclavismo, del feudalismo, del capitalismo y del socialismo.

La educación idealista, en sus manifestaciones concretas esclavista, feudal y burguesa, por ser, en esencia, el proceso de adquisición de la concep-ción del mundo idealista para que los hombres actúen, desempeñen un rol, trabajen, de acuerdo con ella, es una educación que produce hombres de concepción y actitudes distorsionadas, no concordantes con la verdad objeti-va, reflejo de la realidad objetiva. Mas, esa concepción del mundo se presenta, contradictoriamente, como la única verdadera cuando, al ser esgrimida y asimilada de modo compulsivo, la utiliza y propaga la clase poseedora, minoritaria y dominante en el esclavis-mo, el feudalismo y el capitalismo. Esto explica que para la burguesía dominante, por ejemplo, la única y verdadera educación sea la correspon-diente a la concepción idealista del mundo actual en sus diversas manifes-taciones filosóficas; y que se tome en extrema consideración las reformas burguesas de la educación para poner-les la etiqueta de "nueva educación", tanto en sus expresiones metodológi-cas cuanto en las doctrinarias. La educación materialista, manifestada de modo concreto en los países auténticamente socialistas del mundo actual, por ser, en esencia, la acción que se ejerce sobre los hombres para que adquieran la concepción mate-rialista del mundo -cuya médula es el materialismo dialéctico e histórico- y actúen, cumplan una función, trabajen de acuerdo a ella, es una educación que produce hombres de concepción y acti-tudes no distorsionadas, concordantes con la verdad objetiva, reflejo de la realidad objetiva. Esta, sí, es la verda-dera nueva educación. Al producir los hombres dentro de una sociedad cuya

base o estructura eco-nómica (relaciones de producción) va elimi-nando, hasta hacerla nula, la propiedad pri-vada de los medios de producción y al asimi-lar, mediante el proce-so educativo, la con-cepción materialista, científica, del mundo, asistimos, sí, al surgi-miento de hombres

formados de modo armónico, integral, completo.

2. Algunos conceptos de educación vinculados con la concepción idealis-ta.

Creemos que podemos entrar, ahora, a la exposición de algunos de los principales conceptos de educa-ción que expresan, total o parcialmen-te, la concepción idealista del mundo.

Es difícil la tarea de determinar con precisión la corriente filosófica idealista que nutre, dirige o establece la orientación de un concepto genérico idealista de educación, salvo aquellos casos en los cuales las palabras o expresiones empleadas no dejan lugar a dudas.

Muy a menudo, la gran mayoría de conceptos genéricos idealistas de educación pretenden establecer "ver-dades eternas", inmutables; cuestiones invariables, o "verdades" que lindan con lo absurdo o significan una distor-sión franca o encubierta de la realidad.

A menudo, también, no es encuadrada la educación dentro del real proceso de desarrollo histórico del hombre, ser social.

A veces, un acento fuertemente individualista o pragmático nos demuestra la raigambre idealista sub-jetiva del concepto genérico de educa-ción. Otras, el mundo objetivo de los "valores" o de la "cultura objetiva" nos coloca frente a un concepto de educa-ción que expresa una matriz idealista objetiva. Y en algunas llegamos al lenguaje formalizado de los neo-positivistas.

Cuando DEWEY expresa que la educación "es un proceso de recons-trucción continua de la experiencia", que "es la liberación de las capacida-des individuales en crecimiento pro-gresivo, dirigido a fines sociales"; establece un concepto ambiguo, de neto corte individualista burgués, lin-dante con el idealismo subjetivo y con el neopositivismo. (¿Quién establece los fines sociales?).

Cuando KERSCHENSTEINER nos dice que "la educación consistiría en distribuir la cultura, para que el hombre organice sus valores en su conciencia y a su manera, de acuerdo con su individualidad", habría que preguntar: qué se entiende por cultura y qué tipo de cultura es aquella que debe distribuirse según el libre albe-drío de los hombres y según sus carac-terísticas individuales. ¿Habrá una

“... de conceptos genéricos idealistas de educación pretenden establecer "verdades eternas",

inmutables; cuestiones invariables, o "verdades" que lindan con lo absurdo o significan una distorsión franca o encubierta de la

realidad.”

cultura para los pobres y otra para los poseedores? ¿Quiénes tienen la liber-tad y el poder suficientes como para, según lo que ellos deseen, distribuirse cultura, organizar sus valores de acuerdo con esa cultura, según su pro-pio designio y de acuerdo con su voca-ción? Parece ser que en este concepto se dan la mano el idealismo subjetivo y el objetivo.

Cuando MANTOVANI dice que la educación "es el encuentro y la coor-dinación de la infraestructura biológi-ca con la superestructura espiritual para hacer de la vida del hombre una unidad cuya trama está integrada por un ímpetu que asegure la energía de la vida y los valores y principios que constituyen sus normas y dirección", nos da un concepto semejante al de KERSCHENSTEINER. Y habría que preguntar en qué consiste, cuál es la naturaleza de ese "ímpetu".

Emilio DURKHEIM sostiene, como hemos visto, que educación "es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar en el niño un determi-nado número de estados físicos, inte-lectuales y morales que exigen, tanto la sociedad política en su conjunto, cuanto el medio a que está destinado de modo particular". Aparte de que la educación no es patrimonio exclusivo de los niños, "del niño", como sujeto que se educa, ni de que las generacio-nes adultas son las únicas que educan, el concepto dado por este científico social positivista, se refiere a la educa-

ción como un proceso de adecuación del niño a las exigencias del estado (sociedad política) y del medio (trabajo físico o intelectual) a que está destina-do de modo particular. La educación, como mera función de adaptación, dentro de una realidad social clasista, en donde una minoría explotadora detenta el poder, por ser dueña de los medios de producción, y en donde las clases sociales deben colaborar.

Rene HUBERT y Lorenzo LUZURIAGA, definen a la educación de modo muy semejante al de DURKHEIM.

REDDEN y RYAN dan un con-cepto idealista objetivo, religioso, cató-lico. Bien podría ser este un ejemplo de concepto neotomista de educación. Lo transcribimos literalmente, de nuevo. “Educación es la influencia deliberada y sistemática ejercida por la persona madura sobre la inmadura, por medio de la instrucción, la disciplina y el desa-rrollo de todas las facultades físicas, sociales, intelectuales, morales, estéti-cas y espirituales del ser humano, de acuerdo a la jerarquía esencial de las mismas, por y para la utilidad indivi-dual y social y dirigida hacia la unión del educando con su Creador, como último fin" Los autores de esta defini-ción extraída de un texto "cuya finali-dad . . . consiste en presentar una filoso-fía católica de la educación como corre-lato de una filosofía católica de la exis-tencia", expresan que cumplirán ese objetivo, en parte, "explicitando los principios fundamentales de la educa-ción a la luz de la filosofía escolástica"

y terminan el análisis de su definición así. "Dirigida hacia el último fin. El hombre fue creado para alabar, reve-renciar y servir a Dios en este mundo, y de este modo alcanzar como premio la felicidad eterna con El en el cielo. En la educación todas las cosas deben subor-dinarse a este último fin, y dirigirse a él" El libro fue dedicado al Cardenal SPELLMAN, Arzobispo de Nueva York.

La Ley general de Educación 28044, Ley de reforma magisterial 29944 y las rutas del aprendizaje, encierran un concepto de educación, enmarcado dentro de la concepción idealista del mundo.

Es muy común leer en textos de literatura pedagógica que circulan en nuestro país, así como escuchar de labios del magisterio, los siguientes conceptos de educación: EDUCA-CIÓN ES LA FORMACIÓN INTE-GRAL DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO; EDUCACIÓN ES LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LA PERSONA HUMANA; EDU-CACIÓN ES LA TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS o EDUCACIÓN ES LA ADQUISICIÓN DE CONO-CIMIENTOS. Estas expresiones son demasiado ambiguas y, por ello, encie-rran una concepción idealista, confusa. Los términos "integral", "personali-dad”, “persona humana” y “trasmisión de conocimientos”, son relativos a las clases sociales y sus concepciones.

Extraído del libro “Acerca del con-cepto de educación”

Dr. Álvaro Villavicencio Whittembury

Doctor en Educación, profesor emérito de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle” (La Cantuta) y de la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga, instituciones donde trabajó como docente en el campo de la educación y dirigió centros de formación de Maestros, incluidos los correspondientes a la práctica profesional. Ha sido director de la Escuela de Posgrado y Rector (A.I.) de la Universidad "La Cantuta". En 1954 se inició como docente en la Escuela Nº 111 de Cajabamba, su tierra natal. En 1966 fue profesor del Instituto Experimental de Educación Nº 6 de Lima y de la Universidad Peruana de Ciencias y Tecnología, hoy Universidad Particular Ricardo Palma. Ha viajado a Puerto Rico y Estados Unidos de Norteamérica (USA) para perfeccionarse en educación

(1955-1956); a México y USA para investigar asuntos educacionales (1985, 1996, 1997, 1999 y 2000); a la República Popular China como periodista e investigador de la educación (1979-1980); y a Italia para intervenir en jornadas sobre derechos humanos, invitado por Amnistía Internacional (1996).Colabora como periodista eventual en diarios y revistas especializadas de Lima.Entre otros textos, ha publicado los siguientes: "El esquema de aprendizaje" (1962), "Acerca del concepto de educación" (1978), "Apuntes y transcripciones para una historia y filosofía de la educación" (1983), “El régimen de créditos” (Revista de la UNE, 1967), “El perfil profesional y el plan curricular” (Revista de la UNE, 1982), "Educación, ideas básicas" (2001), y “Teoría General de la Educación”, (2010). Actualmente vive en Villa Toledo (Colca), Cieneguilla, Lima- Perú.

BIOGRAFÍA

Análisis

Realidad Educativa

“Este libro es una denuncia sin concesiones a nuestra situación social. Es un análisis clasista de nuestra sociedad en el que se ha tomado el niño como referencia, a mi parecer, sin antece-dentes en nuestro medio”

Manuel Jesús Orbegoso (periodista)

Breve introducciónAl Maestro Carlos Castillo Ríos (CCR)

lo conocí en la UNMSM allá por la década del 90 en una de las múltiples conferencias que él desa-rrollaba, ahí me percate de la sinceridad intelec-tual y la posición de clase que lo caracteriza. En las aulas de San Marcos pude recoger estas ideas del Maestro, que reproduzco: - El Perú es un país distinto, diverso, heterogé-

neo, cuyo ministerio de educación no lo toma en cuenta, diseñando un mismo programa tanto para el distrito de Canas como para Chumbivilcas.

- El sistema educativo es alienante; crea trau-mas a los muchachos, problemas de deser-ción, mal aprendizaje, etc.

- No cumple con obligaciones sociales, resul-tando los profesionales: con mentalidad neo-coloniales.

- Los profesores alienan y tuercen las mentes de nuestros alumnos ya que no existe estudio psicológico de nuestros niños.

- La educación formal no es independiente del sistema social

- Las condiciones ambientales negativas crean problemas de aprendizaje: hambre, desocu-pación.

- Escuela: desmembrada de la realidad ¡No sirve para nada!

- La educación formal es un aparato ideológico que trasmite los conocimientos que le intere-sa al Estado.Esa misma década, tuve la oportunidad de

viajar a la Universidad Nacional de Trujillo para un Congreso de Pedagogía. En esa ocasión pude apreciar las contradicciones abiertamente marca-das sobre la relación Educación y realidad. Nue-vamente el maestro nos aclaraba con exposiciones que no deja-ban duda del carácter de clase de la educación y su función como instrumento de dominación ideológica sobre las clases popu-lares.

Obviamente que un intelectual del peso de CCR era muy incomodo para la dictadura fuji-montesinista, que el año 91

apresó al maestro acusándolo de infamias y calumnias. Superado el impase continúa en el esclarecimiento en el campo educativo.

Hoy, 2013, las décadas han pasado y los aportes de este maestro del pueblo no son conoci-dos como deben ser, de ahí que nos hayamos pro-puesto realizar la biografía y evaluar los aportes educativos que tiene CCR en una obra colectiva a publicarse más adelante. Este corto escrito es parte de ello.

La obra: Los niños del Perú, clases sociales, ideología y política.

La producción intelectual del Maestro CCR es considerable, fundamentalmente analiza y denuncia la situación de la niñez y dentro de ello la educación clasista que los discrimina, todo enmarcado dentro de un sistema socioeconomico injusto.

Los Niños de Perú es considerada la obra central de los aportes de CCR, fue –y es - una obra relevante en la formación de los pedago-gos, docentes y profesionales en general, que describe la situación de la niñez en rela-ción con las clases sociales.

Esta obra es conside-rada un clásico a consultar por todo peruano que desee cono-cer científicamente la situa-

Importancia de la obra Los Niños del Perú, de Carlos Castillo Ríos

Prof. David Acevedo R.

“Esta obra es considerada un clásico a consultar por todo peruano que desee conocer científicamente

la situación de la niñez en el Perú”

LosLosniñosniños

deldelPerúPerú

Losniños

delPerú

ción de la niñez en el Perú. Impreso hace más de tres décadas, su vigencia analítica y temática se mantiene, ya que su análisis encuadra perfectamente en la actualidad, de miseria, pobreza y abandono de nuestra niñez, propio de una sociedad semifeudal y semicolo-nial. Las cifras, estadísticas y números se han modificado, lo cual no quita en lo más mínimo su importancia. Se trata de un material que se caracteriza por tener un enfoque totalizador y no par-cial o sesgado. Se recurre al aspecto económico, social, político, ideológico y cultural, para explicarnos las causas de la pobreza y sus efectos en la niñez peruana especialmente perteneciente al pueblo explotado, diferenciando con la niñez de los sectores privilegiados, hasta en el plano nutricional, lo cual repercute, evidentemente, en el rendi-miento académico de nuestros alum-nos.

Esta obra es un llamado a la reflexión a todos los maestros para tratar el problema educativo como parte de la realidad socioeconómica y no como el Estado y el MINEDU tratan de presentarlo como si fuera un tema exclusivamente técnico pedagógico. Si no profundizamos en sus raíces econó-micas sociales y vemos que el origen de sus problemas fundamentalmente están ahí, nuestro trabajo como docen-te será muy limitado, para ello debe-mos enfatizar el tratamiento de la base económica de la sociedad peruana, es decir, conocer la situación real de los estudiantes de primaria, secundaria y universidad. Este libro de Castillo Ríos apunta a eso, a que tratemos el proble-ma de la niñez desde un punto de vista científico, lo que significaría desen-tramparse de esas "innovaciones" téc-nico pedagógicas a las cuales han sido

sumidos por el Estado con el único afán de distraer su atención del verdadero problema de la educación que no es administrativo, ni técnico pedagógico, ni de programación curricular, etc. Sino fundamentalmente de carácter socio-económico.

Finalmente, los docentes debe-mos arribar al estudio científico de nuestra niñez, comprender antes que nada que su desenvolvimiento en el aula se debe a la relación estudio-pobreza, estudio-alimentación. Estu-dio-trabajo, etc. relación que responde a un tipo de sociedad. Entonces, es preocupación principal de docentes comprometidos con el cambio, saber que en que tipo de sociedad desarrolla-mos nuestro trabajo y hacia que objeti-vos apuntamos. Sobre esto ya nos dejó

luces el Maestro del pueblo José Carlos Mariátegui al desentrañar las relacio-nes sociales de producción propios de la de la sociedad semifeudal y semico-lonial, en las que vivimos y en este sentido avanzó mucho cuando señaló clara y contundentemente que "No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su eco-nomía y sin democratizar por ende su superestructura política".

Obras de Carlos Castillo Ríos:

- Educación en China.

- El Menor en Situación Irregular, Lima

1967.

- ¿Problemas de Menores?

- Los Niños del Perú. Clases sociales,

Ideología y Política. Lima 1974, Pri-

mera Edición.

- Los Años Postergados.

- Medicina y Capitalismo.

- Manual de Libertad Vigilada. Caracas

1963 y Lima 1964.

- Derechos de Menores.

Lima 1969.

- Responsabilidad y labor

cumplida, Lima 1969.

- La Educación en China.

México, 1972. Lima

1973.

* Docente egresado de la

UNMSM.

Realidad Educativa

En la educación oficial y fuera de ella no se hace uso de los siguientes

procedimientos, o "métodos educativos", que son los apor-tes de los pueblos que lograron su independencia económica y política (Ej. República Popular China, Vietnam, etc.) y sinteti-zados por Carlos Castillo Ríos. Señalando que estos aportes pueden ser aplicados creadora-mente por los diversos pueblos del mundo, tiene como condi-ción la transformación de las estructuras económicas capita-listas en cada país:—� Educación por el traba-jo y para la producción: El tra-bajo manual constituye el ele-mento básico de una nueva organización social. Es, al mismo tiempo práctica de humildad y méto-do de reeducación. En el Perú y el mundo capita-lista, el prestigio social lo da el dinero o el título

académico; quienes cultivan la tierra o trabajan son menospre-ciados. Lo anterior no induce a los jóvenes a incorporarse al trabajo en las fábricas y tareas comunales; elimina el deseo de la juventud de alcanz.ar el auténtico perfeccionamiento personal, que se logra en el trabajo, combinando la teoría con la práctica; convierte a todos los peruanos en elemen-tos pasivos de la producción. La escuela debe fundirse con el trabajo.—� Aprender del pasado y del presente: En el Perú de ayer los niveles de explotación del hombre llegaron a grados insólitos e inconcebibles.

Enfermedades, inanición, cruentos castigos y servilismo fueron rasgos predominantes de la sociedad colonial. Hasta ahora en la República del siglo XXI existen millones de peruanos que

Aportes para una nueva educaciónDr. Carlos Castillo Ríos*

“Mostrar a los niños y jóve-nes, las lacras actuales:

prostitutión, drogadicción, corrupción, torturas, violaciones, hambres y enfermedades. Así se darán cuenta que cada esfuerzo, y cada

acción que realizan, deberá ser para construir un Perú sin explotación, sin hambre

y sin miseria”

Propuesta

pasan estos sufrimientos del ayer, tenerlos presentes a cada instante para apreciar mejor el desarrollo actual, es otra de las maneras de educar al pueblo peruano. Esto se logra cuando los pro-fesores hagan recuento objetivo de las penurias que nos tocó vivir en el pasa-do (Personas vilmente explotadas por los terratenientes, transnacionales, mendigos y pobres que han visto pere-cer a sus familiares de hambre y frío). Mostrar a los niños y jóvenes, las lacras actuales: prostitución, drogadic-ción, corrupción, torturas, violaciones, hambres y enfermedades. Así se darán cuenta que cada esfuerzo, y cada acción que realizan, deberá ser para construir un Perú sin explotación, sin hambre y sin miseria.

—� Enseñanza a través de la vida heroica: Crear conciencia social en el hombre, persiguiendo no sólo su transformación intelectual e individual sino, principalmente, su consagración total y absoluta a la causa de la trans-formación social. Cada uno debe hacer su propia transformación interior, luchando contra el individualismo, las tendencias a la comodidad, vida fácil y ocio, para participar después en la

transformación del Perú y del mundo. No sólo de quienes inmolaron su vida al servicio del pueblo, sino también los que han protagonizado hazañas en el empeño de servir mejor al pueblo y están vivos todavía (científicos, inven-tores, literatos, etc.). Narrar y comentar para luego reflexionar profundamente sobre el ejemplo de los héroes, viene a ser parte muy importante de la educa-ción cotidiana. Esta modalidad logra muy positivos efectos en la infancia y juventud, pues, ellos llevarán en la mente, permanentemente, las hazañas de sus héroes, a quienes imitarán, para seguir su camino. El héroe de hoy, no es un super-hombre sino un hombre común. No está alejado de la realidad, ni de las demás personas. No son personajes de leyenda, sino hombres sencillos y corrientes, con la posibilidad de ser imitados en sus acciones por los demás. Veamos: Los que llevan una vida senci-lla y de trabajo intenso, con espíritu íntegro y desinteresado, los que más que por ellos mismos se preocupan por los demás. Los que no temen a los sufri-mientos ni a la muerte por la causa colectiva. En occidente se advierte acti-tud generosa sólo hacía los hombres que han muerto, hayan sido sobresa-lientes o no. Los adjetivos y alabanzas más expresivos que se consagran a un hombre son pronunciados en los dis-cursos necrológicos. Salvo en casos de deportistas y artistas de cine, por acción de expertos en publicidad, la gloria es exclusivamente para quienes han deja-do de existir.

—� Arte y Literatura Infantil al servicio de la Educación. La obra artística es otro recurso educativo de gran importancia. Teatro, canto y danza deben dejar de ser elementos exclusi-

vos de recreación o deleite para ser elementos de concientización popular. No existe arte por el arte, pues toda manifestación estética está supeditada a una clase y puesta a su servicio. Así, en las obras de teatro, se debe sustituir reyes, ricos e individuos por nuevos personajes: obreros, campesinos y colectividades. Promover foros sobre el trabajo artístico y literario en el que se debe crear un arte y literatura progre-sista, fomentando la crítica popular, tomando como fuente de motivos para las obras artísticas la vida y la lucha del pueblo, eliminando las obras que se ocupan sólo del amor, que preconizan gustos vulgares. Así, el arte se convier-te en instrumento de educación trans-formadora. Niños, jóvenes, obreros y campesinos deben asistir masivamente a esas representaciones artísticas en las que vivan instantes de emoción trans-formadora para identificar a los héroes en escena, seres humanos como ellos, luchando por los mismos objetivos. En escuelas, fábricas e instituciones de toda índole, deben organizarse estas representaciones. La literatura infantil también ha de servir para formar la conciencia progresista en los niños y por consi-guiente ser un instrumento educativo. Terminando con los cuentos fantásticos y personajes sobrenaturales, sus temas deben ser extraídos de la vida de los trabajadores, estudiantes y de los afa-nes del pueblo. Nuestra literatura infan-til debe tender al perfeccionamiento del hombre, expresando acción solidaria a favor de los demás, sacrificio indivi-dual por el bienestar común. Las histo-rietas se deben referir a acontecimien-tos vividos, históricos y geográficos. Entre la imaginación y la realidad, debe-mos inclinarnos por la realidad. En los cuentos, dibujos animados y tiras cómi-cas consagrados a los niños, la mujer

“Los que llevan una vida sen-cilla y de trabajo intenso,

con espíritu íntegro y desin-teresado, los que más que

por ellos mismos se preocu-pan por los demás. Los que no temen a los sufrimientos ni a la muerte por la causa

colectiva”

Propuesta

debe estar siempre al lado del hombre, de igual a igual, realizando las mismas tareas: cultivando la tierra, constru-yendo computadoras, gobernando, luchando, etc. Esta es una forma de romper con el mito de los "roles feme-ninos". Escuela Paralela. Todos los medios de comunicación (periódicos, radios, televisión y cine) deben ser instrumentos al servicio de la educa-ción del pueblo. De esta manera se constituirían en verdaderas escuelas paralelas. Orientando la actividad del trabajador hacia el cambio estructural, reforzando su conciencia progresista, recordándole, los sufrimientos del pasado y del presente, siendo su objeti-vo principal encender el fuego de la transformación en todos los espíritus. Los medios de comunicación deben servir para alentar al pueblo en su tra-bajo cotidiano, para erradicar todo rezago de individualismo, propagar la solidaridad de clase y mantener vivo el odio a la explotación y la injusticia. En los medios de comunica-ción del Perú, se difunden generalmen-te la vida privada, el amor, la frivoli-dad, el sensacionalismo, la pornografía y otros temas irrelevantes para los tra-bajadores. Sin propagar, en cambio, sobre el país y sus problemas mediatos e inmediatos y sobre la lucha por la independencia de otros pueblos del mundo. Por el carácter de la sociedad, existe, naturalmente, la propaganda comercial. Se publicitan "vedettes", ídolos políticos, artísticos y productos de consumo. Todos los medios de comunicación de masas no están pues-tos al servicio de una comunicación colectiva, al servicio de la educación.

—� Educación por el ejemplo. Las relaciones humanas, la vida social en general, condicionan modelos de conducta que están en desacuerdo con la vida de los trabajadores. Debe haber,

plena concordancia entre la teoría y la práctica; entre la norma y la vida. Así, como la vida de todo trabajador es una vida simple, sobria, austera, plena de humildad, etc. Sin prebendas ni privile-gios para nadie. Al contrario, quienes por naturaleza de su trabajo ocupan una situación, que con criterio occidental sería considerado "muy alta" (maes-tros, dirigentes políticos, científicos, etc.) tienen que educar a los demás por el ejemplo. Los profesores deben dar en sus clases y en su vida, ejemplo de modestia y humildad, no dando la más mínima concesión al lujo, frivolidad o arribismo. Se debe, pues, educar por el ejemplo. No se trata de pregonar modestia, hacer la apología de la pobre-za; desechar teóricamente, los bienes materiales o solicitar a los demás mayor rendimiento en el trabajo, sino de dar ejemplos vivientes, prácticos e irrefutables de aquello que se propug-na. La teoría, sin la práctica, no vale nada y la transformación, tiene que comenzar en la mente de cada uno; luego en la conducta personal y, des-pués, en el propio hogar. Producida la transformación profunda del individuo le corresponde educar a los demás con el ejemplo. Sin embargo en el mundo capi-talista a menudo las normas entran en contradicción con los hábitos de con-ducta. Se combate el consumo de dro-gas por parte de los jóvenes, en la publi-cidad televisiva se exaltan las drogas más dañinas, el licor y el tabaco; en las páginas de los diarios se cantan loas a la paz y en otras se justifica la guerra a Irak, el bombardeo a Yugoslavia y Che-chenia. Esta dualidad que a veces es pluralidad, desorienta a niños y jóvenes

ahondando la desconfianza del mundo joven que no acepta y por eso se suble-va a las formalidades, concesiones, eufemismos, contradicciones e hipo-cresías sociales.

—� Análisis de problemas con-cretos. Sistematizando primero y luego divulgando hasta introducir en la mente de todo el pueblo diaria, infali-blemente cotidiana, las leyes generales del desarrollo y evolución del univer-so. La filosofía, que hoy es el privilegio de una minoría selecta (en salas de conferencias y libros), ha de convertir-se en saber de decenas de millones de hombres. Esto permitirá que el pueblo,

se desprenda de concepciones supersti-ciosas, esotéricas, fatalistas o mecani-cistas y adopte métodos útiles para analizar la realidad en busca de solu-ciones a problemas concretos y cotidia-nos (problemas personales, laborales y sociales). El proceso que se sigue en el aprendizaje se puede sintetizar así: conocimiento, practica, otra vez cono-cimiento y así sucesivamente. Antes de cada clase se prepara un plan de acción a partir de la práctica. Luego, viene el trabajo colectivo en una unidad de pro-ducción, fábrica, laboratorio o granja, para posteriormente ser discutido y analizado en el aula escolar. Ir al campo del trabajo productivo y luego nueva-mente ir hacia la teoría. La teoría no debe desligarse de la práctica ni el cono-cimiento de la acción, la educación resulta así un proceso doble, donde se enseña y se aprende al mismo tiempo.

* Dr. Ciencias de la Educación de UNMSM.

“En los medios de comuni-cación del Perú, se difun-den generalmente la vida privada, el amor, la frivo-lidad, el sensacionalismo,

la pornografía y otros temas irrelevantes para

los trabajadores”

“La teoría, sin la práctica, no vale nada y la transfor-mación, tiene que comenzar en la mente de cada

uno; luego en la conducta personal y, después, en el

propio hogar”

Propuesta

El imperialismo mundial enfrenta un clima de inestabilidad y crisis,

pero también de perspectivas. Sus más grandes teóricos del siglo pasado como Alvin Toffler y sus escritos “El shock del futu-ro” (1970) y “La tercera ola” (1980) que planteaban infinitas posibilidades de progreso y prosperidad capitalista como dijera el poeta Thomas Stearns Eliot se han convertido en “hu-mareda y vacío”. Francis Fuku-yama en su libro “El fin de la Historia y el último hombre” asumía abiertamente el triunfo del liberalismo como pensa-miento único y Karl Popper en su escrito “La sociedad abierta y sus enemigos” (1945) defendía la democracia capitalista como la única opción válida. En un artículo escrito en años de auge imperialista: “El lugar de los valo-res en nuestro mundo”, Popper proclamaba: “¡Abran los ojos y vean qué hermoso es el mundo y reconozcan la suerte que tenemos de estar vivos!”. Ese hermoso mundo ha ido cuesta abajo,

ante nuestros ojos se procesa la acelerada e indetenible des-composición integral del siste-ma. Se derrumba aquel “casti-llo eterno” y con ella se pulve-rizan sueños, ideales, orga-nizaciones, creencias y colap-san los postulados metafísicos.

En el marco de la crisis, Thomas Kuhn ensayó plantea-mientos de cómo la ciencia progresa cíclicamente y, por “revoluciones científicas” concebidas como rupturas de lo nuevo y lo viejo. Así, la tesis del científico del Instituto Tec-nológico de Massachusetts, por un lado se encerró en un

“dialelo” (círculo vicioso) y, por otro, se desbocó al desconocer la relación recíproca, histórica y objetiva de lo viejo y lo nuevo. Pero fundamen-talmente ahondó en lo mismo. Así, en el intento de buscar salida al “eterno retorno”, el filósofo austriaco Paul Kart Feyerabend postularía que la ciencia es una actividad esencialmente anárqui-ca. Más todavía, cercado por los límites insalva-

Crisis de teorías, ciencia e investigación científica en el Perú

Mg. Caszely Rivera Huarancca*

“Ese hermoso mundo ha ido cuesta abajo, ante nuestros ojos se procesa la acelerada e indetenible descomposi-

ción integral del sistema. Se derrumba aquel “castillo

eterno” y con ella se pulve-rizan sueños, ideales, orga-

nizaciones, creencias y colapsan los postulados

metafísicos”

Crítica

bles del pensamiento metafísico, redu-jo la ciencia al irracionalismo, al reina-do del instinto y las creencias. Esa misma fuerza arrolladora alcanzó a Edgar Morin. Su obra, El método (apa-recida en 1977, 1980 y 1986), promue-ve la renuncia de la unidad de las cien-cias por el desorden.

En el campo de la Psicología y la Pedagogía, Jean Piaget tampoco pudo saltar la valla de los límites que impone la lógica formal y la metafísica. Su descripción de las etapas del desarrollo cognitivo humano, aunque extraordi-nario, estaba limitado por los errores del innatismo que “a priori” considera al sujeto con capacidades predetermi-nadas. Así, erróneamente redujo lo social a lo biológico; el aprendizaje a la maduración. Pero las grietas, también, alcanzaron a otras áreas de la vida.

En la Economía, según Alan Greenspan, ex presidente de la Reserva Federal, “existen fallas en los funda-mentos del conocimiento económico” Los premios nobeles Paul Krugman, Joseph Stiglitz, Robert Solow y Geor-ge Akelof han admitido, también, serios problemas epistemológicos de la economía. Al decir de De Rivero (2009: 6) citado por el diario La Prime-ra: “La ciencia económica está preñada más de creencias que de evidencias científicas”. Por un lado, fundada en elegantes fórmulas matemáticas se aferraron a la creencia de que el merca-do nunca falla y, por otro, exaltaron el insensato culto al crecimiento perpe-tuo del Producto B r u t o I n t e r n o . Como concuer-d a n l o s m á s l ú c i d o s e n

este tema: “El problema es que el PBI crece pero el planeta no”. Así, en gran medida los agujeros teóricos de la eco-nomía están determinados por las falencias epistemológicas de las mate-máticas. Kurt Godel con la publicación en 1930 de sus famosos teoremas desentrañó los vacíos y puso en cues-tión los métodos fundamentales de las matemáticas clásicas. Los teoremas de Godel provocaron una crisis y los desa-rrollos posteriores trajeron nuevas com-plicaciones. Por ejemplo, el método axiomático-deductivo, tan visto en el pasado como la aproximación al cono-cimiento exacto, empezaron a verse fallidos.

Junto a las falencias teóricas, las nuevas generaciones, la población emergente, de quienes los países espe-ran perspectivas, según una encuesta aplicada en la Unión Europea a 25,000 jóvenes entre 15 y 25 años de edad, aunque mostraron interés por la ciencia y la tecnología pero en el momento

real de decidir estudios universi-tarios, sólo una

minoría optaba por una carrera científi-ca. Según De Rivero, citado por el dia-rio La Primera (2010: 6) “El 13% mani-festó su interés por estudiar biología y medicina, el 11% por estudiar ingenie-ra, 10% ciencias naturales y sólo un 8% las matemáticas”. Las cifras de desinte-rés por la Ciencia y la Tecnología, sal-vando las lógicas diferencias de tiempo y lugar, también abarcan el estado del actual interés de los jóvenes latinoame-ricanos y peruanos. Desde luego, hay factores específicos como el subdesa-rrollo científico y tecnológico, la ausencia de cultura científica, la brecha digital, de transferencia y de dependen-cia tecnológica. El deficiente acceso a la difusión del conocimiento y las pocas probabilidades de contar con un empleo justo. Con todo eso, es muy difícil enfrentar el nivel de competitivi-dad mundial y también de salir de la postergación histórica de nuestro país.

En definitiva, el panorama de cri-sis pone en tela de juicio a aquellas concepciones que asumen la realidad como algo definitivo y concluyente, y evidencia que la realidad posee exis-tencia objetiva e independiente del sujeto. Es decir, niegan que la realidad yace en movimiento interminable de cambio interactivo con múltiples rela-ciones internas y externas y que el pro-ceso histórico no es uniforme ni lineal sino con elevaciones y caídas y las cri-sis no significan la hecatombe, más bien contradicciones necesarias de desarrollo que el ser humano tiene que resolver y superar por medio de la investigación científica.

Referencias1.Toffler, Alvin(1984) “El shock del futu-

ro” Barcelona: Plaza &Janés. 2. ___________ (1982) “La tercera ola”

Barcelona: Plaza &Janés.3. Fukuyama, Francis (1992) “El Fin de la

Historia y el Último Hombre”. Colom-bia: Editorial Planeta.

4. Popper, Karl (1984) “Las Sociedades

Abiertas y sus Enemigos” Tomo I. Bar-

celona – España Ediciones Orbis S.A. 5. De Rivero, Oswaldo (2009) “Diario La

Primera” Lima - Perú.

6. Rivera Palomino, Juan (2010) “Diario

La Primera” Lima - Perú. *Mg. en Docencia Universitaria y maestro

de secundaria de la especialidad de Filoso-

fía y CC.SS. , UNE - CANTUTA.

“En definitiva, el panorama de crisis pone en tela de

juicio a aquellas concepcio-nes que asumen la realidad como algo definitivo y con-cluyente, y evidencia que la realidad posee existen

cia objetiva e independien-te del sujeto”

Crítica

Diagnóstico

El Movimiento Universitario, a lo largo de estas décadas de lucha dura, desde las glo-riosas jornadas de la Reforma Universita-

ria, ha conquistado, defendido y desarrollado los Principios Democráticos de la Universidad: Auto-nomía, Libertad de Cátedra, Gratuidad de la Ense-ñanza, etc. Así, de ese modo, de la Universidad Feu-dal que era antes de la Reforma Universitaria, ha devenido por la acción concentrada del Movi-miento Universitario, conjuntamente con el pue-blo, en una Universidad relativamente autónoma y democrática. En todas estas décadas, todos los gobiernos de turno del orden de la opresión y explota-ción semifeudal y semicolonial han descargado toda su furia contra estas conquistas. Contra-riamente a ello, sus ataques, no han trascendido, excepto efec-tos temporales. Pues, como Mariátegui explícitamente afirmaba: “La reacción carece de fuerzas para sojuzgar inte-lectual y espiritualmente a la juventud. A sus victorias no se les puede atribuir sino un valor contingente.” Esto explica por qué a cada agresión anti univer-sitaria ha sucedido un ascenso impetuoso del Movimiento Universitario, junto con las masas que han logrado elevar a niveles superiores sus conquis-tas.

Así, desde 1895, se dio un impulso al capi-talismo burocrático a la par que el imperialismo norteamericano sucedía al inglés, en el control hegemónico del Perú, y se dio un remodelamiento del Estado en un proceso animado de concepcio-nes demoburgueses. De este modo, en la Universi-dad se dieron problemas como: el aumento de la población universitaria, cambio de la composición social, replanteamiento de las profesiones, etc. Fueron las fuerzas democráticas las que impulsaron condiciones con la acción de las masas y plasmaron la Reforma Universitaria de 1919, a la par, cambiando el carácter absolutista, feudal que tenia la Universidad, conquistado la autonomía, la

libertad de cátedra, la libre asistencia, el derecho a tacha, etc., aspectos sustanciales que evidentemente favorecen a la formación de intelectuales que pueden ponerse al servicio del pueblo. En el Boletín Informativo Nº 1, de la Comisión Coordina-dora de la FENDUP, pág. 5-7 (17 de febrero de 1975), encon-tramos plasmados los Princi-pios de la Universidad; es otro cantar, la actual concepción de este gremio con respecto a los Principios de la Universidad. He aquí, enumeramos los prin-cipios umbrales: a) Autonomía Universita-ria; b) Libertad de Cátedra; c) Formación profesional civil, como competencia exclusiva, y la investigación especifica

Realidad universitariaProf. Julio Ortiz Ramos*

“Fueron las fuerzas demo-cráticas las que impulsa-ron condiciones con la

acción de las masas y plas-maron la Reforma Univer-sitaria de 1919, a la par, cambiando el carácter absolutista, feudal que

tenía la Universidad, con-quistado la autonomía, la

libertad de cátedra, la libre asistencia, el dere-

cho a tacha, etc.”

como fundamento del que hacer de la universidad; d) El estudio de la realidad nacional y de la práctica social; e) La universidad al servicio del pueblo, etc. Desde los años 50 se da un nuevo impulso al capitalismo burocrático en el país, con una considerable participación esta-tal, y se da al mismo tiempo un cuestionamiento al sistema demo-liberal que es desmontado siste-máticamente desde 1968. Así la Universidad Peruana queda des-fasada del mismo proceso econó-mico, político e ideológico; en cuanto a planes de estudio, carre-ras profesionales, plana docente, gobierno universitario, entre otros. La reacción fascista busca enfrentar este problema mediante un Reajuste General Corporativo que barra la Univer-sidad Autónoma y Democrática e ins-taure una Universidad Corporativa en función de los intereses del imperialis-mo y sus lacayos nativos. He aquí la tipificación de la Universidad Peruana, se precisará tres aspectos fundamentales:

Primera.- El proceso del desarrollo de la universidad y sus logros, como sus principios umbrales.

Segunda.- Si bien la educación en su conjunto refleja el carácter semifeudal y semicolonial de la sociedad, la Uni-versidad no tiene el mismo carácter, porque como institución no pertenece al régimen de autoridad de la superes-tructura, a diferencia del Estado, la iglesia, etc. Definitivamente, tiene un carácter distinto porque al desarrollar su actividad, principalmente en el plano ideológico, refleja con mayor agudeza la lucha de clases, y en su seno se desarrolla por lo mismo la lucha entre dos líneas: la línea democrática y la burocrática.

Tercera.- Como la universidad ha venido desarrollándose con sus princi-pios, en su seno con la línea democráti-ca, la reacción siempre ha llevado a cabo las ofensivas contra la universi-dad y sus principios. La forma más avanzada que encontró la reacción es la CORPORATIVIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD, quiere decir, des-truir la Universidad Peruana (negar sus principios, aislarla de las masas, para

transformarla en un instrumento de domesticación), esto es un hecho demostrable en la actual situación de la Realidad Universitaria, donde se viene aplicando las recetas de FMI, BM y de los demás entes internacionales, para privatizar la totalidad del terreno edu-cativo.

¿Cómo concebir hoy la universidad peruana al servicio del proceso de la transformación? Es una de las pre-guntas que con frecuencia se formula; procuraremos responder de una manera muy precisa. Nuestro país tiene estruc-tura semifeudal y semicolonial, depen-diente, principalmente del imperialis-mo norteamericano. La universidad peruana se desarrolla dentro de este sistema. Está sujeta a estas condiciones sociales y lleva impreso el sello de la sociedad de la cual es parte de la supe-restructura y que, por su importancia como instrumento de opresión, está puesto al servicio del imperialismo norteamericano, de la gran burguesía intermediaria y de los latifundistas. En el momento presente, el pueblo está desarrollando una lucha antiimperialista, para acabar con la estructura semifeudal y semicolonial e implantar un gobierno de la clase opri-mida. En la Universidad peruana que está dentro de este proceso, también se libra la lucha de clases. En consecuen-cia la universidad que hoy debemos concebir es uno de nuevo tipo, esto es una Universidad antiimperialista, bajo guía y dirección de la ideología del

proletariado. Que esta nueva Universidad solo se creará en medio de la lucha prolongada y puede surgir plena y pujante con el triunfo de la transforma-ción social y económica. La Universidad Peruana, como parte del proceso popular peruano, debe seguir los princi-pios estratégicos y tácticos de la transformación social. La lucha universitaria sirve a la lucha revolucionaria de libera-ción nacional y principalmente a su forma principal: coeficien-te de lucha en su elevada forma. La lucha universitaria tiene que ser política y tener una política al mando, el mismo mando del pueblo, la ideología del prole-tariado. Las conquistas univer-sitarias se arrancan en el fragor de la lucha en forma gradual, poco a poco; la nueva universi-

dad surgirá primero en el campo. La universidad se desarrolla legalmente organizada pero no debe luchar dentro de esa ley; las formas no aceptadas legalmente son las más efi-caces y formadoras de la conciencia política. La huelga no pacífica, toma de locales y el enfrentamiento a las fuer-zas represivas son escuela de forja revo-lucionaria. Recordar que las luchas se darán en medio de la represión en aumento. Ya para concluir, el movimien-to universitario debe desenvolverse de acuerdo a las leyes que rige la actual situación nacional y, por tanto, todas las luchas reivindicativas deben supe-rar el estrecho marco economicista orientándolos hacia lo político, lo que supone naturalmente que entre las for-mas de lucha se darán preferencias a aquellas que van dirigidas a romper el orden legal vigente.

* Lic. en educación secundaria de la especialidad de matemática - física, UNE - CANTUTA.

Diagnóstico

Análisis Internacional

La sociedad neoliberal chilena, la más consolida-da de la región latinoame-

ricana, ha sido remecida durante los últimos meses por un levanta-miento generalizado de las y los jóvenes estudiantes tanto secun-darios como universitarios desde la nortina ciudad de Arica hasta la austral Punta Arenas. Cientos de miles de jóvenes se han “to-mado” (ocupado) las escuelas, las universidades y, sobre todo, las calles exigiendo y demandan-do a las autoridades guberna-mentales, a la clase política par-lamentaria, a los partidos políti-cos, o sea, a todos los actores que han monopolizado la política durante los últimos 21 años de régimen democrático autoritario electoral, el fin de la educación de mercado. Sin embargo, esta demanda no es solo una exigencia estudiantil al Estado o al régimen político, sino también lo es para la propia ciudadanía nacional; en otras pala-bras, la movilización estudiantil exige y demanda la participación activa de la sociedad civil. En ese sentido, el levantamiento juvenil, estudiantil y ciudadano ha tenido la capacidad de convulsionar la “pax política neoliberal” establecida por las clases dominantes, los dirigencias políticas como por las ciudadanías neoliberales a lo largo de las últimas dos décadas en Chile. La movilización social y política de las y los estudiantes universitarios chilenos se inscribe

en una larga lucha en contra de la mercantilización de uno de los derechos humanos y sociales fundamentales, el derecho a la educación. Esta lucha que se ini-ció en los años ochenta del siglo pasado cuando la dictadura mili-tar entregó dicho derecho a las fuerzas del mercado, es decir, a la iniciativa privada del capital e impuso a las y los ciudadanos nacionales la “obligación” de comprar educación, en el naciente mercado de la educación. En aque-llos años la vasta protesta estu-diantil en contra de esas imposi-ciones se entrelazó con las masi-vas movilizaciones sociales y políticas por la democracia y el fin de la dictadura. La demanda

estudiantil sectorial, como tantas otras, ingresó a la gran “bolsa de demandas ciudadanas” que la diri-gencia política conceptualizó como la “deuda social” legada por la dictadura a la democracia. El movimiento estudiantil ochentero reclamaba el fin de la mercantilización de la educa-ción nacional universitaria y secundaria, la demo-cratización efectiva de las universidades y su gra-tuidad. Todo lo cual implicaba la reposición del derecho a la educación en la sociedad chilena y el reconocimiento efectivo por el Estado. Al interior de las reivindicaciones del movimiento estudiantil consideraba la demanda de la condonación o el fin de las deudas contraídas por los estudiantes a tra-vés del sistema de crédito fiscal o universitario

La batalla por el derecho a la educación en la sociedad neoliberal

Dr. Juan Carlos Gómez Leyton*

“el levantamiento juvenil, estudiantil y ciudadano ha tenido la capacidad

de convulsionar la “pax política neoliberal” esta-

blecida por las clases dominantes, los dirigen-cias políticas como por las ciudadanías neolibe-

rales a lo largo de las últimas dos décadas en

Chile”

establecido por la dictadura y adminis-trado por las Universidades. Este siste-ma crediticio había transformado las “becas de estudio”, tanto las “académi-cas” como las socioeconómicas, desde 1981/2 en créditos, el cual los estu-diantes debían devolver una vez egre-sados de la Universidad. Muchos de las y los estudiantes de los ochentas siguen siendo hasta el día de hoy deu-dores del sistema. Los gobiernos concertacionis-tas (1990-2010), democráticos y, supuestamente, antineoliberales, a través de un pacto político con los neo-liberales autoritarios, hicieron viable la transición desde la dictadura al régi-men autoritario electoral actual, man-tuvieron y profundizaron la mercanti-lización de la educación nacional com-pletando de esa manera la destrucción del derecho a la educación iniciado por la dictadura militar. A lo largo de estos años el movimiento estudiantil se movi-lizó por restaurar ese derecho como para mejorar su condición de estudian-tes clientes. La respuesta gubernamen-tal fue, por un lado, represión policial, la cual costó la vida de un estudiante universitario en los años noventa. Y, por otro, la ampliación de un precari-zado sistema de becas y diversas moda-lidades de sistemas de créditos para “ayudar” a los estudiantes a pagar por su educación. Bajo el amparo institucional de los gobiernos concertacionistas el capitalismo académico se desplegó a todo su ancho por la República insta-lando cerca de 40 universidades priva-das y varias decenas de Institutos Pro-fesionales y Centros de Formación Técnica. Transformando a las univer-sidades estatales (Universidad de Chi-le, Universidad de Santiago como a las universidades regionales) en empresas capitalistas académicas: directamente financiadas por los estudiantes y sus familias con escasos aportes del Esta-do. La lógica empresarial capitalista (autosustentable) como la mercantil (vender formación académica y profe-sional como también servicios) trans-formó a la educación superior en una de las “industrias emergentes” más lucrativas y rentables de la sociedad neoliberal chilena. La expansión de esta particu-lar y específica empresa capitalista ha sido vertiginosa, amplia y arrolladora extendiéndose por todo el país, involu-crando a cientos de miles de estudian-tes, profesores, académicos, profesio-

nales, trabajadores, etcétera. La cober-tura, por ejemplo, o sea, el número de clientes atendidos aumentó, entre el año 2006 y 2010, en un 100%. Actual-mente, el sistema educativo superior concentra cerca de un millón de estu-diantes-clientes. Las utilidades obteni-das por la mayoría de las empresas-universitarias han sido millonarias. En un cálculo muy simple y básico, tan solo como botón de muestra, si cada uno de los estudiantes en el sistema paga por adquirir un título profesional, en promedio, aproximadamente 300 dólares mensuales, estamos diciendo que el sistema reporta más o menos 300 millones dólares mensuales y, por ende, 3 mil millones de dólares anua-les. Tan solo por concepto de aranceles. El capitalismo académico es, sin mucha discusión, altamente rentable para todos los que participan en el siste-ma. De acuerdo a una información periodística, según datos proporciona-dos por el Ministerio de Educación, la mayoría de las universidades públicas como las privadas obtuvieron utilida-des durante el año 2009.

Son estas cifras lo que explica la acérrima defensa de este lucrativo mercado por parte del emergente “em-presariado académico” nacional. Este está conformado por una extensa red social y política, en la cual participan distintos grupos económicos empresa-riales y sociales tanto nacionales como internacionales, a los cuales se han incorporado de manera activa la “clase política y dirigente”, vinculados a los partidos políticos con o sin representa-

ción parlamentaria. Por ello, es habi-tual encontrar en los directorios de estas instituciones a ex senadores, ex diputados; a ex ministros y ex subse-cretarios de Estado, dirigentes políti-cos y diversos integrantes de las diri-gencias centrales de los partidos políti-cos activos o en retiro, etcétera. La participación en este especial y rele-vante grupo se hace ya sea en la calidad de dueños directos o como directores en las diversas corporaciones universi-tarias, institutos profesionales, centros de formación técnica públicos o priva-dos. Podríamos sostener que en el manejo y gestión de la educación supe-rior, así como también secundaria y básica, están presentes transversal-mente los integrantes de la elite empre-sarial, política y de la elite social, cultu-ral e política de la sociedad civil chile-na. Los cuales expresan allí sus diver-sos intereses económicos, políticos, ideológicos y académicos en torno a la educación. Al hacer una radiografía sobre quiénes son los que controlan el mercado educativo nacional se obser-varía que todos los principales actores sociales e instituciones, desde las igle-sias, instituciones armadas, corpora-ciones gremiales hasta los partidos políticos, tienen una o más universida-des o diversos institutos profesionales y centros de formación técnica o escue-las básicas, medias. Todos ellos venden educación, más allá de si sus institucio-nes educacionales tienen fines de lucro o no. Por esta razón, se podría per-fectamente afirmar que las y los estu-diantes universitarios como las y los ciudadanos que los acompañan no solo se han rebelado ante el funcionamiento del mercado educativo superior sino también en contra las actuales estructu-ras de poder político, social y económi-co predominante en la sociedad neoli-beral chilena. El análisis de la estructura económica y financiera del mercado educativo superior nos indica que su composición interna sufrió una signifi-cativa modificación en el año 2005 cuando el gobierno concertacionista del socialista neoliberal Ricardo Lagos y su Ministro de Educación Sergio Bitar promulgaron la Ley 20.027 que estableció el Crédito con Aval del Esta-do (CAE). Con dicha medida, eminen-temente financiera, por ende desligada de todo sentido social, abrieron las

Análisis Internacional

“El movimiento estudiantil universitario se transfor-mó en una multitudinaria y colectiva acción social y política de la juventud

chilena en contra del mer-cado educativo y contra

del sistema político neoli-beral. La protesta de los jóvenes al correr de los meses adquirió tintes de

rebelión social y política”

puertas de la educación, por un lado, al sistema bancario nacional y, por otro, el ingreso a la educación superior de miles y miles de jóvenes, quienes por medio del endeudamiento bancario podrían cumplir su “sueño” de alcan-zar una profesión universitaria. En consecuencia, gracias a la “financiarización” del mercado educa-tivo la masa de ciudadanos-estudiantes en calidad de clientes-usuarios creció de manera explosiva. Además, con el ingreso del sistema financiero bancario nacional con respaldo estatal se hizo posible la “educación para todos”. Ciertamente, para todos aquellos que podían o querían o se veían en la obli-gación de endeudarse para adquirir un título profesional técnico o universita-rio, en otras palabras, comprar a crédi-to educación, como se hace con cual-quier otra mercancía que se vende en la sociedad chilena. La educación pasó a ser -como bien lo señaló el presidente Sebastián Piñera-, “un bien de consu-mo” y no un derecho ni un bien público sino una particular mercancía. Al cabo de un lustro de haberse establecido la “financiarización” en el mercado educativo los “clientes-estudiantes usuarios” percibieron que tanto el servicio como la calidad del mismo no tenían relación con los altos niveles de endeudamiento, por un lado, ni con los valores cobrados por las instituciones, por otro. Y, tal vez, lo más grave desde el punto de vista aca-démico-laboral, era que los títulos profesionales adquiridos no los habili-taban para incorporarse al mercado laboral ni a ningún otro mercado exis-tente en la sociedad neoliberal. El pro-blema era que miles de jóvenes adqui-rían títulos profesionales y grados aca-démicos profundamente devaluados. Aquellos que lograban terminar la educación superior se encontraban al cabo de dos, tres o cuatro años de estu-dios, endeudados con la banca nacio-nal y, lo peor de todo, en la calidad de cesantes semi-ilustrados (la tasa de cesantía a nivel juvenil en Chile es la más alta de la fuerza de trabajo nacio-nal, según las estadísticas guberna-mentales, esta alcanzaría alrededor del 19%). Ante este escenario profunda-mente adverso y desconcertante las y los jóvenes estudiantes, especialmente los universitarios salieron a las calles a manifestar su malestar e indignación contra el mercado educativo superior, desatándose una nueva batalla por la

educación. En las calles de las principales ciudades del país, los estudiantes uni-versitarios, especialmente de las uni-versidades públicas, se encontraron en los primeros meses con los estudiantes de las universidades privadas y de otras instituciones de la educación superior, pero también con la masiva y bullan-guera presencia de las y los estudiantes secundarios. El movimiento estudiantil universitario se transformó en una mul-titudinaria y colectiva acción social y política de la juventud chilena en contra del mercado educativo y contra del sistema político neoliberal. La protesta de los jóvenes al correr de los meses adquirió tintes de rebelión social y polí-tica. La potencia política y social de esta rebelión juvenil y estudiantil con sus masivas marchas, ocupaciones de establecimiento y, sobre todo, con su radical crítica al sistema educativo nacional abrió la estructura de oportuni-dades políticas para que se incorporaran a la rebelión activamente miles y miles de ciudadanos antineoliberales. En efecto, los ciudadanos “sub-políticos” antineoliberales que desde la instalación del sistema político demo-crático autoritario han estado trabajan-do y haciendo política social en los már-genes institucional de él, irrumpieron y se sumaron con sus históricas deman-das a la movilización estudiantil, ampliando la base social y política de la rebelión juvenil. De esa forma, la movi-lización estudiantil en un lapso corto de tiempo se transformó un masivo movi-miento social y político ciudadano de orientación anti-neoliberal. Lo que convoca transversal-mente a este movimiento ciudadano antineoliberal es, fundamentalmente, la reposición en la sociedad chilena, en primer lugar y, tal vez, ante todo, el derecho a la educación y, en segundo lugar, la refundación de la política demo-crática. Ambas cuestiones constituyen demandas radicales que prometen alte-rar completamente la forma como se ha organizado la sociedad chilena en los últimos 30 años. Es esta condición la que nos permite sostener el carácter de rebelión de la actual movilización ciu-dadana. Para el movimiento la reposi-ción política y ciudadana del derecho a la educación es primordial. Por esa razón, considera que dicho derecho debe estar en el centro de las preocupa-ciones políticas y sociales no solo del

Estado, como fue durante el siglo pasa-do, sino esencialmente de la sociedad civil, o sea, de las y los ciudadanos. No se trata de estatizarlo sino de ciudada-nizarlo. La ciudadanización de este derecho implica que quienes se hacen cargo de él son los propios ciudadanos, los cuales de manera colectiva “manda-tan” al Estado, a través de un régimen político democrático participativo, hacerse cargo de la operativa que impli-ca su implementación. En esta dimen-sión el movimiento ciudadano en su vertiente popular se plantea asumir la responsabilidad de la educación en sus propias manos. Este es un punto pro-fundamente innovador de algunos sec-tores políticos que integran y participan en el movimiento, ante la tradicional y desgastada apelación estatista. Ahora bien, la demanda por una educación gratuita y social y esta-talmente garantizada, evidentemente, debe ser asumida por una nueva forma estatal. Tanto la actual forma estatal neoliberal como el régimen de demo-cracia protegida existente no pueden hacerlo. Como lo han expresado los defensores del neoliberalismo, la exis-tencia de una educación pública gratui-ta desde la preescolar hasta la superior es políticamente imposible implemen-tarla, pues sería contrario a todos sus planteamientos políticos y, sobre todo, económicos. La única forma que queda al movimiento es lograr la reestructura-ción integral del sistema educativo nacional. Ello implica, en otras pala-bras, el fin del mercado de la educación en Chile. La demanda por gratuidad está siendo ampliamente discutida y anali-zada por los distintos actores políticos y sociales del país. Diversas argumenta-ciones han sido construidas tanto por aquellos que se le oponen como por los que están a su favor. Sin embargo, la discusión política en torno a este punto tiene inmovilizado tanto al gobierno del presidente Sebastián Piñera como al movimiento juvenil, estudiantil y ciu-dadano. Podríamos sostener que el conflicto se encuentra en empate. La posición del gobierno y de los actores políticos y sociales ligados al empresa-riado del capitalismo académico sostie-ne que establecer la gratuidad del dere-cho a la educación es imposible en Chi-le. El propio presidente Sebastián Piñe-ra ha cerrado completamente esa posi-bilidad al señalar que Chile no puede ofrecer ese sistema. Pues el gobierno,

Análisis Internacional

“no ha asumido la causa de educación gratuita por dos razones. Primero, porque Chile no está posibilitado de alcanzar esa meta. Pero en segundo lugar, porque no es justo que con los impuestos que pagan los más pobres de nuestro país estemos financiando la educación de los más ricos”. El camino para enfrentar la demanda estudiantil y ciudadana por parte del gobierno de derecha ha sido similar a la seguida por los cuatro gobiernos concertacionistas en el pasa-do reciente, reforzar la entrega de becas. Y, en ese sentido, el anuncio de la generación de un sistema de becas que buscara financiar al 40 por ciento de los hogares más pobres del país no hace más que continuar la misma polí-tica pública construida por la dictadura y la concertación. No hay novedad en el ofrecimiento. Lo mismo ocurre con el otorgamiento de créditos para los otros grupos socioeconómicos. El fundamento de esta política se encuen-tra en las declaraciones del ministro de Hacienda, Felipe Larraín, quien tam-bién planteó que sería injusto entregar educación gratuita para todos los estu-diantes y que, además, el país no está en condiciones de cubrir esa demanda. Esta fundamentación ha sido asumida y respaldada por otros sectores políti-cos ligados a la Concertación de Parti-dos Políticos por Democracia como también por algunos sectores de la izquierda nacional. Con la idea de rechazar la gratuidad para todos, inclu-so para los sectores con mayores ingre-sos, todos están aceptando que la edu-cación siga siendo “vendida” en el

mercado educacional y ésta siga siendo comprada por las y los ciudadanos interesados en obtenerla. Bajo el equi-vocado principio de que no se debe financiar la educación de aquellos que pueden pagarla, se busca mantener un sistema altamente lucrativo para el capital privado, pero profundamente injusto e incluso inhumando para el resto de los ciudadanos que deben rea-lizar enormes esfuerzos materiales para comprar un título profesional. Establecer la gratuidad de la educación supone terminar con el capi-talismo académico, implica en lo sus-tantivo no la desaparición del sistema privado educativo, pero sí su reducción significativa. A nivel de la educación superior universitaria implicaría el fortalecimiento de las universidades públicas, específicamente las estatales. Estas debieran abrir sus puertas a todos los jóvenes que egresen de la Enseñan-za Media. Por tanto, abolir los odiosos sistemas de selección y discriminación actualmente existentes. La Universi-dad de Chile como la Universidad de Santiago de Chile debieran volverse universidades nacionales dispuestas a recibir jóvenes provenientes de todos los estratos socioeconómicos. Debiera fundarse el Instituto Nacional de For-mación Superior Técnica y Profesio-nal, que atendiera a todos aquellos jóve-nes interesados en obtener una profe-sión técnica profesional no universita-ria. Todo este sistema de educa-ción pública-ciudadana debiera ser sostenido por la sociedad civil, o sea, en otras palabras por la ciudadanía, a

través de un sistema, no competitivo y lucrativo como el actual, sino de carác-ter fraternal y solidario. Para tal efecto, los que tienen más deben ayudar a los que tiene menos, para que ello ocurra se requiere de una reforma tributaria profunda que permita obtener los recursos necesarios para financiar un derecho humano que es considerado por todos como fundamental. Por esa razón, ética y política, debe ser rescata-do de las manos (in)visibles del merca-do capitalista neoliberal. Por otro lado, debiera también establecerse constitucionalmente que ninguna institución universitaria, media o básica debiera cobrar por ofre-cer educación. Al momento de escribir esta presentación la batalla por la educación sigue su curso, las posiciones de los principales actores sociales y políticos involucrados se mantienen tal como se plantearon cinco meses atrás. Sin embargo, la dominación y la hegemo-nía capitalista neoliberal en Chile ha comenzado a agrietarse. Evidentemente que para supe-rar y transformar la sociedad neoliberal se requieren muchas más grietas. Se necesitan de más y más ciudadanas y ciudadanos en las calles, que estén dispuestos cambiar total y radicalmen-te las actuales estructuras del poder político, económico y social. En otras palabras, hay que abrir las grandes alamedas no solo para que pasen las masivas y lúdicas marchas juveniles sino para darle paso a todos los hom-bres y mujeres dispuestos a hacer posi-ble el cambio revolucionario ciudada-no. De no producirse esa acción histórica, la batalla por la educación quedará encerrada en los estrechos espacios del conflicto tan propio de las sociedades neoliberales, o sea, entre el Estado, el Mercado y la Sociedad Civil. Como ya sabemos cuando ello ocurre, el único ganador hasta ahora ha sido el Mercado y el Estado, y la Sociedad Civil ha sido permanentemente derro-tada. Salvo quizá en las sociedades latinoamericanas que han buscado liberarse del mercado o de las decisio-nes mercantiles estatales como, por ejemplo, la boliviana.

* Dr. en ciencias política y analista político. Director del doctorado de Procesos Sociales y Políticos en Amé-rica Latina impartido por la Univer-sidad ARCIS, Chile.

Análisis Internacional

Sindical clasista

Con el pensamiento de Mariátegui e izando las banderas de los principios primigenios y fundamentales de nuestro glorioso y com-

bativo SUTEP, expresamos con profundo fervor y optimismo de clase nuestro saludo clasista y com-bativo a los maestros de las diferentes regiones del país. El imperialismo con sus características: monopolista, parasitaria y principalmente ago-nizante tiene el fin de extender y prolongar su domi-nación, para ello aplica el plan neoliberal, cuyas manifestaciones son: la apertura de los mercados nacionales, la restructuración del Estado, la flexibi-lidad laboral, las privatizaciones, con las que explo-tan y oprimen más al pueblo, demostrándose así que la contradicción principal en el mundo sigue siendo entre imperialismo y naciones oprimidas. La actual crisis económica internacional del capita-lismo, sigue agravando a las potencias mundiales, generando recesión, desempleo y lo único que hace es ampliar su capacidad de endeudamiento con el cuento de la globalización, trasladan sus costos financieros al resto del mundo principalmente a las naciones oprimidas. El imperialismo Norteameri-cano principalmente busca apoderarse de los mer-

cados, fuentes energéticas, de las materias primas y para ello agreden a los países como Irak, Irán, Afganistán, pretenden apoderarse de Siria por su petróleo, intenta invadir y controlar a sangre y fuego a países que se oponen a sus negros planes, con el pretexto de producción de armas químicas, radiactivas (Corea del Norte) Que el plan neoliberal del imperialismo, particularmente norteamericano, tiene como obje-tivo profundizar su dominio económico y político en nuestro país, a través de sus instrumentos FMI, BM, BID. Dentro de su tarea de restructuración del Estado y la flexibilización laboral, con el argumen-to falaz que el Estado es muy grande y debe ser reducido y/o modernizado, este gobierno sirviente del imperialismo y de las clases explotadoras, pre-tende deshacerse de su función social (salud, edu-cación, seguridad social, etc.) a través de las priva-tizaciones y el consecuente despido masivo de los trabajadores encargados de ejecutar la función social. La historia del Perú, desde el siglo pasa-do hasta hoy es la lucha de clases, que desde el dominio capitalista inglés y del imperialismo yanqui, han evolucionado hasta convertirse y

Posición sindical clasista frente al imperialismo, al Estado, al CEN y

al Conare MovadefSute Regional Junín

ser en la actualidad una sociedad SEMIFEUDAL y SEMICOLO-NIAL con dos problemas básicos no resueltos hasta hoy: El problema de la tierra actualmente con modalida-des feudales de explotación y el pro-blema Nacional, porque somos una nación dependiente y oprimida. Ollanta Humala, continuador de la política de GLOBALIZACIÓN Y EL NEOLIBERALISMO, sigue aplicando la política del FMI, OMC, BM, ATPDEA, ALCA, TLC y sigue suscribiendo convenios bilaterales y multilaterales para seguir saquean-do al país de sus recursos naturales y seguir sometiendo al pueblo en más hambre, miseria mas atraso, impi-diendo el desarrollo económico de la producción nacional y de nuestra industria, sigue reimpulsando el capitalismo burocrático voraz, cri-minaliza y reprime las luchas popu-lares del pueblo que pugnan por su LIBERACIÓN ECONÓMICA Y SOCIAL. Este gobierno continuador de las políticas neoliberales de opresión y miseria, sigue manteniendo a las bases militares norteamericanas en el país, principalmente en el VRAE, con el cuento de combatir el narcotráfico, y así siembra mas genocidio en el pueblo para apoderarse de sus recursos natura-les cumpliendo a pie juntillas el TLC con el imperialismo norteamericano y otros. Es necesario entender el contex-to económico, social y político donde se mueven los dirigentes y las masas, ello da luces para entender el porqué de sus acciones para uno u otro lado, tam-bién hay que aceptar que la realidad social está en movimiento y cambio de tal manera los problemas de la educa-ción peruana no son exactamente los mismos de ayer, así mismo no olvidar que las políticas educativas están rela-cionados estrictamente con la política y la economía del país. Esto nos hace ver que en nuestro análisis utilizamos la filosofía del materialismo dialecto e histórico. La economía peruana cada vez se inserta mas al capital monopó-lico, este condena a la estructura pro-ductiva del país a un modelo primario - exportador, la política económica de todos los gobiernos de turno no ha escapado a esto, por esa razón propo-nen una educación que forme hom-bres con habilidades técnicas e instru-mentales muy a pesar que el discurso oficial diga otra cosa. Entonces, el

imperialismo sigue vivito y coleando por estos lares y si trae tecnología y desarrollo no es para que el país se convierta en capitalista, sino para hacer que las estructuras económicas sigan evolucionando lenta y tortuosa-mente sin liquidar las estructuras semi-feudales del país, al contrario, las hacen evolucionar permanentemente puesto que sirve a los intereses de la oligarquía mundial financiera y de sus socios menores en el Perú, la burgue-sía burocrática y compradora. Esto se conoce como el capitalismo burocráti-co que el imperialismo desenvuelve y desarrolla en nuestro país, muy dife-rente en contenido y forma a lo que algunos o muchos intelectuales lla-man capitalismo dependiente. En el Perú el afán oportunista y electorero busca desentenderse de esta cuestión fundamental. Las clases y grupos sociales se acomodan o luchan frente a esta situación objetiva, para ello for-man y manejan partidos y movimien-tos políticos que represente y cuide sus intereses de clase, por eso no es casua-lidad que el APRA, Unidad Nacional, PPC Bloque Democrático, Los Nacio-nalistas, Los Solidarios y los Fujimo-ristas se ubiquen en la misma orilla al momento de adoptar medidas "Tras-cendentales" para el país. Y la misma historia reciente del Perú hace ver que el partido PATRIA ROJA y ahora últi-mo el MOVADEF sirven y se acoplan a estas políticas, aunque tengan una verborrea ultra revolucionaria. En la otra orilla se ubican los movimientos sociales y populares junto a los sindi-catos clasistas, las mismas que luchan y buscan el desarrollo del país con mejores condiciones de vida para los peruanos. La sociedad peruana está en movimiento constante, las clases sociales y sus intereses muchas veces coinciden, entonces se coluden en ciertos momentos, luego entran en pugna, esto es lo que denominamos unidad y lucha de contrarios al inte-rior de la clase dominante. Lo mismo ocurre en el movimiento social, pues los diferentes grupos sociales y sindicatos, muchas veces deben hacer compromisos y acuer-dos para el logro de objetivos ¿Pero cómo y cuándo hacer esos compro-misos? Pues se debe partir de las condiciones objetivas del momento dado, compromisos y acuerdos, que no deben disminuir ni un ápice la abnegación y disposición de lucha,

muy distinto del compromiso de los traidores, rompehuelgas y oportu-nistas que procuran atribuir a cau-sas objetivas sus motivos e interés estrictamente particulares, debido a su cobardía, ante la intimidación del enemigo, por su adulación al capitalismo como parte intrínseca de los traidores. De esto no se des-prende que este sea la única condi-ción, eso es muy general, hace falta ver un conjunto de aspectos que van a ser correspondientes sólo a un tiempo y espacio determinado; de ahí que formular una receta o una regla gene-ral para cada caso seria un absurdo. En eso precisamente caen los oportunis-tas y vende huelgas al promover cual-quier tipo de acuerdos que perjudican a las luchas del pueblo, muestra de hacer para su subjetivismo y eclecti-cismo por objetividad y dialéctica. Nuestro sindicato es una organización de frente único donde confluyen maes-tros de diferentes credos e ideologías políticas, siendo lo fundamental aco-gerse a los principios clasistas que señala el sindicato. Un frente único como el SUTEP integra a todo maes-tro que lucha por la defensa de la escuela pública, esto significa que todos los maestros debemos unirnos en esta lucha. Entonces el sindicato es una amenaza para la burguesía, el Estado y demás explotadores, por ellos es importante la unidad para luchar, unidad que se forja en la prácti-ca social sobre la base de un programa común, un plan de lucha único, ¿Aca-so debemos unirnos con quienes no quieren luchar, o con quienes sabo-tean, calumnian, denigran y traicio-nan? Hacerlo sería suicidar la lucha del sindicato, ya que tendríamos en nuestra propia casa a los rompe huel-gas, estos lo que harían es apuñalarnos por la espalda. De lo dicho hasta aquí no significa que el sindicato expulse o amenace a todo maestro con el cual se genere una contradicción o conflicto, al contrario debe buscarse una solu-ción tratando el caso de manera dia-léctica, buscar la solución sin romper la unidad, rompiendo que complace a nuestros enemigos del país y de la región, quienes se complacen de ale-gría cuando se evidencian conflictos y problemas entre nosotros, utilizando la prensa para azuzar y dividir cada vez mas el sindicato; de que aquí se entiende que hay dos métodos para tratar a los compañeros y dirigentes

Sindical clasista

del SUTEP, mientras no sean elemen-tos hostiles y saboteadores se adopta una actitud de unidad y tratamiento dialéctico del problema, esto es anali-zar el todo y ver al hombre como alguien que inevitablemente comete-rá errores, pues no hay nadie que no haya cometido errores, de ahí que ellos se puede esperar que se corrijan criticándolo y ayudándoles a desterrar sus ideas y acciones incorrectas. En cambio, de los dirigentes y compañe-ros que constantemente en los hechos sabotean, calumnian y traicionan es imperativo excluirlos del sindicato. ¿Qué actitud y posición debemos adoptar con los dirigentes del CEN-NACIONAL de Patria Roja y el CONARE-MOVADEF? ¿Ellos están por fortalecer el sindicato para luchar por la reivindicación del magisterio o utilizarlo para sus intereses particulares y electore-ros?¿Están por la lucha irreconci-liable ante el Estado o simplemente han claudicado? El CEN Nacional de Patria Roja en el control del sindicato desde el año 1972 y administrador de la Derrama magisterial, han demostrado convincentemente su claudicación ante el enemigo, el Estado; vendieron la huelga del año 1991 ante el corrupto de Fujimori, y luego de coludirse con ese gobierno para conservar la admi-nistración de la Derrama Magisterial se comprometieron a no hacer más huelgas indefinidas con el pretexto de la no existencia de condiciones. A partir de esa fecha el CEN Nacional no convocó ninguna otra huelga inde-finida en lo que quedaba del gobierno de Fujimori, ya después en la década pasada, si estuvo en las huelgas inde-finidas ha sido por la conveniencia y el oportunismo propio de ellos al ver las luchas magisteriales. El año 2003 se constituye el Comité Nacional de Reorientación y Reconstitución del SUTEP en un Congreso Extraordina-rio en la ciudad de Huancayo, el cual quiso boicotear y romper el secretario del CEN Nacional, Nílver López, para eso llegó a nuestra ciudad con un grupo de lúmpenes, este propósito fue rechazado por las bases magisteriales presentes en ese momento. El aspecto resaltante de este congreso fue el acuerdo del inicio de la Huelga Nacio-nal Indefinida para el 14 de mayo de ese año, ante ello el CEN nacional una semana antes convoca a asamblea en

Lima y acuerda iniciar la HNI el 12 de mayo ¿Qué ocurrió? ¿Acaso un mila-gro divino se inundó en los corazones y la cabeza de los dirigentes del CEN Nacional? Nada de eso, ahí sólo hubo un acuerdo oportunista de montarse y sabotear la HNI, del contrario hubie-ran sido barridos como el "montón colosal de basura" que son. Es más, el pliego de reclamos de ellos, proponía una nueva Ley Gene-ral de Educación, una nueva Ley del profesorado como consta en sus docu-mentos emitidos, cuando nosotros defendíamos las leyes vigentes de ese momento, es decir la defensa irrestricta y total de la Ley del profesorado. El desenlace de esa huelga fue perjudicial para el magisterio, pues por primera vez, no se consiguió aumento de suel-dos y salarios, solo bonificaciones que se eliminan al momento de la jubila-ción, esto y 40 puñaladas más firmó Nílver López. El 2004, el CEN Nacio-nal abiertamente se opuso a la HNI iniciada ese año, fueron a ella cinco regiones en bloque, lográndose detener la racionalización de plazas en las I.E. del país, garantizándose el salario de los maestros en huelga. El CEN lejos de participar no sólo no participó sino que acusó a los que estaban en pie de lucha de terroristas. El 2007 el CONARE convocó y decretó una HNI para iniciarse el 20 de junio, en defensa de la Ley del profesorado, la HNI fue en un proceso ascendente, el magiste-rio a nivel nacional se incorporaba para defender su Ley y rechazar el proyecto de Ley de la carrera publica magisterial en ese momento. El CEN Nacional a través de su secretario general de ese entonces Luis Muñoz, decía que esta-ban evaluando, si empezar o no la HNI cuando en realidad ya había empezado, en realidad lo que hacían era evaluar si entraban o no a la HNI para no ser barridos por las bases magisteriales, de ahí que ingresan a la HNI el día 05 de Julio ¡15 días después! Con un pliego de reclamos donde pedía una nueva ley de carrera docente, es decir lo mismo que el gobierno aprista de entonces. Las bases exigieron una unidad ¡pero con distintos pliegos de lucha!, la uni-dad se dio. Pero ocurre que desde el primer día empezaron a socavarla, sabotearla y dividirla diciendo que las bases deseaban volver a las aulas aún sin conseguir los objetivos. De ahí que el 20 de julio, sin respetar ningún acuerdo nacional ni nada el SUTE LIMA decide y ordena a sus bases vol-

ver a las aulas el día siguiente, luego el CEN en pleno sin la participación de los dirigentes del CONARE decretan la culminación de la HNI, cuando se esta-ba en el pico más alto de la huelga y peor aún, Luis Muñoz quien estaba en las negociaciones ante el Estado aceptó el descuento a los docentes en huelga por primera vez en la historia. El 2012 ante la inminente aprobación de la nueva Ley de Reforma Magisterial, el COMITÉ NACIONAL DE LUCHA decreta el inicio de la HNI el 15 de agos-to, por la derogatoria de la Ley de carre-ra pública magisterial, el archivamien-to del proyecto de Ley de la Nueva Reforma-Magisterial y la defensa irrestricta de la Ley del profesorado. Como siempre, el CEN Nacional con su secretario Rene Ramírez decía que la Ley del profesorado es obsoleta, que se requiere otra ley y que discrepan en algunos puntos con el proyecto de Ley del gobierno de Humala; en los hechos gobierno y CEN Nacional querían, una nueva Ley para el profesorado, y el CEN aceptaba la eliminación de la estabilidad laboral, ese es el fondo del asunto. Nuevamente aquí también se presentó el oportunismo y traición de este grupo, ingresaron a la HNI el 05 de Setiembre del 2012, 21 días después del inicio de la HNI, cuando quisieron ponerse al frente de todas las bases magisteriales fueron repudiados y excluidos de las luchas del magisterio, ya que como siempre traicionarían, tal como lo hicieron, pues sin lograr abso-lutamente nada ni siquiera de su pliego de reclamos, sólo el aumento por única vez de 300 soles, decretaron el fin de la HNI el 05 de Octubre. Por esa razón el sindicato debe buscar la unidad con las bases, unidad que debe ser la supera-ción de la vieja unidad que pregona PATRIA ROJA, al cual se ha unido el CONARE MOVADEF. Esta unidad debe preservar la Línea Clasista del sindicato. Esta unidad orgánica con elementos oportunistas seria como lo hemos dicho dos veces, suicidio y trai-ción del SUTE Regional al Clasismo y a la luchas del magisterio. En ese orden, en ciertas condiciones se debe proponer la unidad programática en función al pliego único de lucha, pliego que debe venir de las bases magisteria-les del país y de la región.

* Fuente: Sute Regional de Junín 2013.

Sindical clasista

¿Cómo debemos entender el concepto de educación los maestros del Perú?

ZPF: Como generación de conciencia en las perso-nas, que los hagan capaces de intervenir en su mundo circundante y transformarlo de acuerdo a sus necesi-dades e intereses.

¿Podría explicarnos el carác-ter de clase de la educación?ZPF: Claro, la educación y la cultura, como parte de las ideas (superestructura) que están ligadas directamente a las con-diciones económico-sociales en las cuales se desenvuelve el individuo, son un instrumento de dominio de las clases en el poder con la finalidad de ador-mecer la mentalidad de las per-sonas, de tal manera que no cuestionen el sistema actual, que actúen sumisamente a los mandatos de los patrones y que sirvan como mano de obra barata a las grandes empresas monopólicas.

¿Cómo es la política del actual gobierno de Ollan-ta Humala?ZPF: El Sr. Ollanta Humala es un fiel continuador de las políticas dictadas por el imperialismo, que vienen diseñadas desde el Consenso de Washington (1989) a través de sus agencias financieras como el BM, FMI, BID, etc. y sus organismos representativos como la UNESCO, en la cual definen la educación como un servicio, sujeto a la oferta y la demanda, es decir que se vende y se compra, dejando de ser educación

pública y gratuita totalmente financiada por el Esta-do para convertirse en una industria privada de la educación; por lo tanto la actual política del Sr. Humala forma parte de las 33 políticas de Estado pactado, pactados en el “acuerdo nacional”, “pacto social de compromisos recíprocos por la educa-ción”, el “proyecto nacional” aprobado por el Con-sejo Nacional de Educación, que ya tiene diseñado la política educativa hasta el año 2021, y dentro de

sus lineamientos políticos la transferencia de la educación a manos de los gobiernos regiona-les y municipales, vale decir, privatizar la educación pública, la conculcación de los derechos laborales de todos los trabaja-dores en la educación, incluido el despido masivo de los maestros a través de pseudoevaluaciones.

¿Qué utilidad tiene la educa-ción pública para el Estado peruano en su afán de mante-

ner dominado al pueblo peruano?ZPF: El que la educación nacional sirva sólo para generar mano de obra barata a favor de las grandes empresas transnacionales que operan en nuestro país; por ello el total abandono de la educación de parte del Estado, el desfinanciamiento económico de las escuelas, el cierre de los centros educativos a través de la criminal racionalización, la total tergi-versación y mutilación de las ciencias de la currícu-la, desapareciendo importantes ciencias como la filosofía, economía política, psicología, entre otros, proponiendo en su lugar las “áreas” que no tienen ninguna relación ni correspondencia con los exáme-

Equipo de redacción de Edupraxis

Entrevista al dirigente del Comité Nacional de Lucha - SUTEP, Zenón Pantoja Fernandez*

“Ollanta Humala es fiel continuador de las políticas dictadas por el imperialismo”

“el objetivo político del Esta-do y del actual gobierno es precarizar cada vez más la

educación pública para tener el argumento para

transferirla, concesionarla o dar en adopción”

Entrevista

nes de ingreso a las Universidades; es decir, el objetivo político del Estado y del actual gobierno es precarizar cada vez más la educación pública para tener el argumento para transferirla, concesio-narla o dar en adopción.

¿Cómo analiza la situación del SUTEP a la actualidad? ¿Cuál es el papel del CEN de Patria Roja y el Conare-Movadef, en las luchas magis-teriales?ZPF: El SUTEP viene atravesando por un proceso de reorientación y reconstitu-ción, a fin de devolverle al magisterio nacional un sindicato que realmente sirva como instrumento de lucha y combate en la conquista y defensa de los derechos de los maestros, y no como furgón de cola de partidos o movimientos políticos electoreros que sólo utilizan las luchas del magisterio, cabalgan sobre ellas para desviarlos hacia sus oscuros objetivos político-partidarios.

¿Qué situación le espera al magisterio sobre la Ley de reforma magisterial aprobada por el Congreso? ¿Y cuáles son las medidas de lucha que adoptará el magisterio en esta etapa?ZPF: La Ley de reforma magisterial N° 29944, aprobada y promulgada al carpe-tazo por el Congreso de la República y el actual gobierno fascista de Ollanta Humala, es una ley degradante y humi-llante para el magisterio nacional, pues atropella y vulnera principios, derechos constitucionales y convenios internacio-nales por lo que deviene en espuria, inconstitucional, ilegal e ilegítima, por lo que los maestros la rechazamos de plano y venimos interponiendo las acciones legales de garantías constitu-cionales como la acción de amparo de cada maestro y la demanda de acción de inconstitucionalidad para lograr se declare inconstitucional y prevalezca la Ley 24029 y su modificatoria 25212,

con la cual fuimos nombrados; sin embargo, la lucha legal es sólo una parte de nuestra lucha, lo principal para noso-tros es la lucha directa de las masas como los paros, las huelgas, las movilizaciones y otras formas de lucha, por lo que es acuerdo de la I Convención Nacional preparar e implementar la Huelga Nacio-nal Indefinida 2014.

¿Cuál es el balance que han realizado en la I Convención Nacional del Comi-té Nacional de Lucha sobre la huelga iniciada el 15 de agosto del presente año?ZPF: La Huelga Nacional Indefinida iniciada desde la Región Huancavelica, el 18 de julio, ha tenido serias dificulta-des en su inicio, sin embargo hemos logrado movilizar a los maestros, sobre todo en Lima Metropolitana, en defensa de sus derechos constitucionales y los derechos adquiridos en la Ley del profe-sorado y su modificatoria, se ha desen-mascarado la política neoliberal impues-ta por el imperialismo y que el Estado y actual gobierno vienen cumpliendo a pie juntillas, así como hemos desenmascara-do una vez más la catadura moral y la traición de la dirigencia usurpadora del

CEN del SUTEP que en co-gobierno con Ollanta Humala y Patricia Salas en alianza con el Movadef han servido de comparsa para la aprobación de la nefasta ley de reforma magisterial.

¿Cómo afectará la reforma magisterial a la educación públi-ca?ZPF: Los Art. 74° y 75° de la ley de reforma magisterial disponen clara y abiertamente el proceso de RACIONALIZA-CIÓN de plazas de manera obligatoria, permanen-te y prioritaria, además bajo res-ponsabilidad; lo que quiere decir

que para el Estado y el actual gobierno es prioridad cerrar Centros Educativos, fusionar grados, declarar excedentes a maestros, auxiliares y administrativos y de esta manera ahorrar dinero y hacer caja para pagar puntual y disciplinada-mente la deuda externa y cumplir con sus compromisos con e l BM, FMI , BID,OMC, etc., con lo cual dejarán sin educación a los hijos del pueblo de las comunidades más alejadas y pobres de nuestro país, así como de las zonas urba-no-marginales que no cuenten con el número de alumnos que requieren, vale decir, de 30 a 35 alumnos en las zonas rurales y de 40 a 45 alumnos en las zonas urbanas.

Como contraposición al sistema edu-cativo estatal que implementa la bur-guesía a los hijos del pueblo, ¿qué características debería tener una edu-cación popular, científica y democráti-ca?ZPF: La educación peruana debe ser ante todo una educación científica, es decir que aborde y desarrolle la verdade-ra ciencia estructurada y sistematizada en Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Ciencias del Pensamiento relacionán-dola con el trabajo, y no un conglomera-do de conocimientos llamado “áreas”. Debe ser democrática, por cuanto debe tener la participación de los agentes edu-cativos que son los maestros, padres de familia, los estudiantes, las autoridades y todo el pueblo en su conjunto. Por otro lado, la educación debe generarse y debe servir al pueblo, nosotros consideramos que un pueblo sin educación no tiene ninguna perspectiva en ningún campo de la actividad humana.

¿Qué mensaje les daría a los Maestros que luchan día a día por mejorar la educación de nuestro país?ZPF: Que es momento de que el Maestro tome posición, que asuma su rol dentro de la sociedad, que se ponga de lado del pueblo en su lucha por la educación pública y gratuita, la defensa del derecho al trabajo y la estabilidad laboral, la defensa de nuestra profesión docente y defensa de nuestra máxima organización sindical el glorioso SUTEP.

¿Qué recomendaciones les daría a los estudiantes de educación de las dife-rentes universidades y pedagógicos del país, los futuros Maestros?ZPF: Que desarrollen investigación científica, que no se conformen con la currícula y el plan de estudios que les imponen, y se forjen en la fragua de las luchas de nuestro pueblo.

* Maestro de educación secundaria de la especialidad de Biología - Química y dirigente nacional del SUTEP.

“La educación peruana debe ser ante todo una educación científica, es decir que aborde y desa-rrolle la verdadera cien-cia estructurada y siste-

matizada en Ciencias Natu-rales, Ciencias Sociales y Ciencias del Pensamiento relacionándola con el tra-

bajo”

Entrevista

Experiencia pedagógica

Me encontré con Antón Semiónovich Makárenko en diciembre de 1920, en situación un tanto insólita, en la cárcel,

donde cumplía condena por errores cometidos en mi amarga infancia. Y aunque desde entonces han pasado muchos años, recuerdo perfectamente todos los pormenores de este encuentro.

La cosa sucedió así. Cierto día me anuncia-ron que el jefe de la prisión quería verme. Cuando entre en su despacho vi, además del director, a un desconocido. Estaba sentado en el sillón, junto a la mesa, con una pierna sobre otra y vestía un raído capote con la capucha sobre los hombros. Su cabe-za era grande, de frente alta y despejada. Lo que más me llamó la atención fue su gran nariz, con lentes, tras los cuales brillaban unos ojos inteligen-tes, vivaces, de bondad socarrona que atraían. Era Antón Semiónovich.Se dirigió a mí:—�¿Tú eres Semión Kalabalin?Hice un gesto afirmativo con la cabeza.—�¿No querrías venirte conmigo?Le miré interrogante y, después, al director de la cárcel, pues mi "aceptación" dependía del último. Antón Semiónovich prosiguió:—�Te comprendo, con el camarada director yo mismo me pondré de acuerdo. Ahora, discúlpame, por favor, pero es necesario que salgas, Semión, un minutito del despacho... ¿Se puede, camarada jefe?—�Sí, sí, se puede. Sal —dijo el director.Y salí del despacho.

Cierto que, encontrándome al otro lado de la puer-ta con el celador, meditaba irónico: "sal, por favor", "perdona, Semión", sin entender una pala-bra de esta endiablada jerigonza. Eran unas pala-bras para mí poco menos que desconocidas. Qué hombre más extraño era éste.

Luego me llamaron nuevamente al despacho. Antón Semiónovich ya estaba en pie.— Bueno, Semión, ¿tienes algunas prendas u objetos?—�No tengo nada.—�Pues tanto mejor — dijo Antón Semiónovich y, dirigiéndose al jefe de la cárcel —: Entonces, ¿podemos despedirnos de usted?—�Sí, pueden marchar — confirmó el jefe— Kala-balin, mira lo que haces, pues si no...—�No hace falta, todo marchará bien — interrum-pió Makárenko al director de la cárcel— ¡Hasta más ver!... Vamos, Semión, vamos.

Las puertas de la prisión se abrieron ante mí de par en par. En compañía de Antón Semiónovich emprendí la parte más dichosa del camino de mi vida.

Sólo al cabo de diez años, cuando ya era un auxiliar de Antón Semiónovich, éste me contó:—�Yo te pedí salir del despacho del jefe de la cár-cel para que no vieras que entregaba por ti un reci-bo: esta formalidad podía ofender tu dignidad humana.

Makárenko supo encontrar en mí cualidades personales de las que yo entonces no tenía ni idea. Este fue su primer contacto humanamente cariño-

Cómo nos educaba Antón MakarenkoTestimonio:

Semión Karabánov

so para mí.Mientras íbamos de la cárcel a la

Inspección Provincial del Comisaria-do de Instrucción Pública, me las apañé para marchar todo el tiempo delante de Antón Semiónovich, para que no me perdiera de vista y se con-venciese de que no tenía propósito de escapar. El, en cambio, iba todo el tiempo a mi lado, distrayéndome con relatos de la colonia, acerca de lo difí-cil que era organizarla y de otras muchas cosas, hablaba de todo, menos de la cárcel, de mí ni de mi pasado.

Cuando entramos en el patio de la Inspección Provincial del Comisaria-do del Pueblo de Instrucción Pública, Antón Semiónovich puso en mis manos las riendas de un caballo de la colonia, apodado Malish, dejándome pasmado con el encargo que me dio:— ¿Sabes leer y escribir, Semión?— Sí.— Perfectamente.

Sacó un papel del bolsillo y me lo entregó, diciéndome:— Recibe, por favor, los productos: pan, mantecas y azúcar. Yo no tengo tiempo, pues hoy tendré que andar de una oficina a otra. Debo confesar que no me gusta entendérmelas con alma-cenistas y pesadores, pues unos y otros, como regla, me engañan desver-gonzadamente en el peso y en la cuen-ta. Tú, en cambio, lo harás bien.

Y sin darme tiempo a pensar u objetar algo, aunque no fuera más que para cubrir el expediente, se alejó de mí rápido. ¡Vaya una faena! ¿Cómo terminaría todo aquello? Me rasqué el cogote, donde, por lo visto, germinan las respuestas a los problemas más difíciles de la vida, sin dejar de cavilar: ¿cómo es posible? Acabo de salir de la cárcel y me confieren nada menos que recibir pan y azúcar. ¿No será que me ponen a prueba? ¿Quizás una mala jugada? Estuve largo rato a solas con mis pensamientos hasta llegar a la conclusión de que Antón Semiónovich era un hombre puramente anormal. De lo contrario, ¿cómo podía, y a quién, confiar cosas tan preciadas?

Cuando entré en el almacén me preguntaron de la manera más meli-flua:— ¿Es usted quien va a recibir los productos? ¿Y quién es usted?— Después lo sabrá — y le presenté los documentos.

Recibí todo lo que correspondía y lo cargué en un carromato sustentado en ballestas de un vagón de mercan-

cías. No tardó en llegar Antón Semió-novich. Cerciorado de que había cum-plido el encargo, me propuso engan-char el caballo y marcharnos.

Con ayuda de las riendas, del látigo, gritos y chasquidos de lengua, arrancó aquel jamelgo con una experiencia perezosa de 36 años. No nos habíamos alejado más de doscientos metros de la Inspección Provincial del Comisariado de Instrucción Pública, cuando Antón Semiónovich pidió que nos detuviéra-mos, diciéndome:— Se me había olvidado. En el alma-cén ha ocurrido cierta confusión al entregar los productos. Nos han dado dos hogazas más de pan. Devuélvese-las por favor, de lo contrario, los gritos de estos almacenistas se oirán en toda Rusia. Yo te espero aquí.

Sentí que me ardían de vergüenza las orejas y el rostro. ¿Cómo podía ser? Antes no me había ocurrido cosa seme-jante. Salté del carro y saqué de debajo del heno las dos hogazas de pan y me dirigí al almacén sin dejar de pensar qué clase de hombre era éste. Como me había dicho que le engañaban en el peso, pensé, ¿qué hacer yo para ven-garle de los almacenistas? Y cuando decido llevarme, aunque no sean más que dos hogazas de pan, me dice: "de-vuélvelas, haz el favor".—�¡Oy! Muchas gracias, joven cama-rada —con estas palabras me recibie-ron los almacenistas—. Ya sabíamos que se trataba de una confusión y que todo se aclararía. Hasta la vista. Mucho gusto en conocerle.

Les fulminé con una mirada de odio y salí disparado.— ¿Quieres entretenerte partiendo pifiones?— me propuso Antón Semiónovich cuando me subía al carro — A mí me gustan mucho.

Como si no hubiera ocurrido nada con el pan. Y el caso es que Antón Semiónovich podía haber juzgado así: he confiado en ti, he arriesgado mi bienestar, te he sacado de la cárcel y te ha tentado el pan, me has avergonzado. Vaya un muchacho...

Pero no hizo nada parecido. Tuvo tacto para no rechazarme temiendo, por lo visto, ofenderme y para que yo mismo pudiera recapacitar en mi falta, que yo creía un acto de justa venganza. Si me hubiera regañado es poco proba-ble que hubiera llegado con él a la colo-nia.

La misma actitud observaba Antón Semiónovich en otros casos: con

extraordinario cuidado, tacto y fran-queza, bien con un humor incompara-ble que desvanecía la aureola del "hé-roe", bien expresando su severa protes-ta y su censura implacable, o bien explotando en ira y exhortando a la vida si el adolescente carecía aún de conciencia, metiéndole por primera vez aunque no fuese más que miedo. En cada caso actuaba de manera distin-ta, persuasivamente y con absoluta sinceridad sin la menor vacilación.

Ahora recuerdo que en la brigada de lucha contra los destiladores frau-dulentos de alcohol se incluía precisa-mente a los muchachos que les gustaba empinar el codo y, además, reinciden-tes. El destacamento nocturno especial de lucha contra los salteadores de cami-nos lo formaban educandos que habían sido traídos a la colonia por participar en robos. Estas misiones nos dejaban pasmados. Sólo al cabo de muchos años comprendimos que ésta era una gran confianza dispensada a nosotros por este hombre inteligente y solícito, que con esta confianza Antón Semió-novich reavivaba las mejores cuali-dades humanas, hasta entonces dormi-das. Olvidando nuestros pasados deli-tos, incluso sin que exteriormente se advirtiese que nos íbamos corrigiendo, no sólo adoptábamos una posición de simple crítica respecto a los delitos cometidos por otros, sino que también protestábamos y luchábamos activa-mente contra ellos, encabezando esta lucha nuestro amigo mayor y maestro. Junto con nosotros se apostaba por las noches, arriesgando, en muchos casos, su propia vida. Nos avergonzaba pre-sentarnos en el papel de infractor, fren-te a la mesa de Antón Semiónovich, nuestro compañero de lucha y maestro, aunque no fuese más que por una pequeña falta, después de que juntos, posiblemente a su lado, habíamos esta-do tumbados en la cuneta, acechando a los bandidos.

Antón Semiónovich Makárenko aplicaba múltiples y variados métodos de influencia educadora.

Recuerdo que una mañana entraron corriendo en el despacho de Antón Semiónovich unas chicas, diciendo a porfía que por nada del mundo saldrían al patio.— Estaremos todo el tiempo en el dor-mitorio y no iremos al comedor.— ¿Por qué? —preguntó Antón Semiónovich.— Pues porque Vasia Gud blasfema como un zapatero. (Y en verdad era

Experiencia pedagógica

zapatero.)— ¿Es posible que todavía blasfeme, muchachas?¿Qué interés podemos tener en calum-niarle? Presenciando esta escena me sentía molesto. Cuántas veces había oído a Gud proferir palabras groseras sin pararle nunca los pies.—�Está bien, chicas, márchense —y dirigiendo se a mí, Anión Semióno-vich dijo—: Lo que hace falta es meter miedo a Vasili y verás como deja de blasfemar. Llámale...

Vasia Gud atravesó tímido el umbral del despacho. Por cierto que existía un detalle interesante: si al que llamaban le decían "preséntate a Antón", esto significaba que se trataba de algo general, pero si le decían "pre-séntate al despacho", aquí se trataba de pasarlas moradasAvisando a Gud le dije:— ¡Preséntate al despacho!— ¿Qué he hecho yo? —preguntó Gud.— Allí lo sabrás...

Antón Semiónovich recibió al erizado Gud con una voz silbante que no denotaba nada bueno:— ¿Quiere decir que aún no has deja-do de vejar el glorioso idioma ruso? Has llegado hasta la desvergüenza de blasfemar delante de las chicas.¡¿Qué ocurrirá en adelante?! De seguir así, pronto vas a ladrarme incluso a mí. ¡No! ¡De ninguna manera! ¡No te lo permitiré! ¡¿Qué manera es ésa de estar ante mí?! ¡Va-mos! ¡Ven conmigo al bosque que te voy a enseñar cómo hay que blasfe-mar! ¡Te vas a acordar para siempre, marrano! ¡Vamos!— ¿A dónde, Antón Semióno-vich? —gimió Vasia Gud.— ¡Al bosque! ¡Al bosque!

Y fueron al bosque. Antón Semió-novich delante. Vasia detrás. Cuando se alejaron de la colonia medio kiló-metro, aproximadamente, Antón Semiónovich se detuvo en un pequeño calvero:— ¡Venga, blasfema aquí! ¡Despotri-ca cuanto te venga en gana!— Antón Semiónovich, le prometo que no lo haré más, impóngame cual-quier otro castigo.— Yo no te castigo, sino que te creo condiciones. ¡Blasfema! Aquí tienes mi reloj. Ahora son las doce. Hasta las seis de la tarde, ¿tienes tiempo bastan-te para blasfemar a placer?... ¡Blasfe-ma!Y Antón Semiónovich se marchó.

Es difícil decir si Vasia estuvo blas-femando o no. Quizás Vasia se hubiese arriesgado a escapar, pero se lo impidió el reloj, era como si le tuviese atado.

A las seis en punto de la tarde, Vasia entró en el despacho:— Presente. Aquí tiene usted su reloj.— ¿Para cuántos años te has desahoga-do?— preguntó Antón Semiónovich.— ¡Para cincuenta! —desembuchó Gud.

Y cosa asombrosa: no sólo Gud dejó de blasfemar...

El despacho de Antón Semióno-vich estaba siempre muy concurrido. Los colonos no sólo acudían para acon-sejarse sobre problemas relacionados con la vida de la colectividad, sino también para tratar cuestiones estricta-mente personales. Antón Semiónovich encontraba tiempo para atender a todos. Unas veces hablaba serio, cari-ñoso, otras, le bastaba decir una broma para convencer instantáneamente de cualquier problema a su interlocutor. Conmigo, por ejemplo, sucedió así. En 1922 me enamore perdidamente de una jovencita llamada Olga. Acudí con mi palpitante secreto a Antón Semió-novich, como a un padre, antes que a nadie. Me escuchó, luego salió de detrás de la mesa, me echó el brazo por el hombro, diciéndome quedo, afec-tuoso:— Gracias, Semión. Qué alegría tan inmensa me has proporcionado. ¡Gra-cias!— ¿De qué, Antón Semiónovich?— En primer lugar, por tu confianza para conmigo, pues tu amor sólo a ti te pertenece. Hay personas para todo: ocurre a veces que confías a uno tu secreto y se ríe en tus barbas o comien-za a difundirlo a diestro y siniestro. Yo no haré esto. Yo guardaré tu secreto como si mío fuera. (Aquí le envolví con una mirada de agradecimiento, pero él siguió.) En segundo lugar, por-que me has ayudado a convencerme de que vosotros no sois nada especial, que sois personas iguales que las demás. El amor no tiene edad y todos se rinden a él, hasta mis chavales. Esto quiere decir que eres todo un hombre. Y ahora acerca de tu propio sentimiento: no lo derrames, no lo derroches en mentiras ni lascivias. Ama con belleza, honrada-mente, cuidándolo, a lo caballero... Chico, este acontecimiento me ha qui-tado las ganas de trabajar, te invito a cenar...

Antón Semiónovich no me asustó

ni me hizo ocultar mis sentimientos. No lo vulgarizó con monsergas ni cen-suras, no lo ofendió con su indiferencia o con un interés fingido.

Hasta que en 1924, cuando vine a la colonia de vacaciones, el pequeño Antón Soloviov me dijo que Olga me había traicionado y que se casaba con otro. Corriendo salvé los tres kilóme-tros que había hasta la aldea donde vivía Olga. Resultó que era verdad.

Volví a la colonia a últimas horas de la tarde y fui a ver a Antón Semióno-vich. Mi aspecto no podía ser más lasti-moso.— ¿Qué te pasa, Semión? ¿Estás enfer-mo?— No lo sé, seguramente.— Vete al dormitorio y mandaré que te vea Elizaveta Fiódorovna.— No hace falta. Elizaveta Fiódorovna no me ayudará en nada. Olga me ha dejado. Se casa con otro. El domingo es la boda... No nos creen a los colonos.— ¿Qué estás diciendo? ¿Es posi-ble que sea verdad?— Como lo oye, todo ha acabado. Yo pensé que era para toda la vida y, ya ve...Y rompí a llorar.— Perdona, pero no comprendo, Semión. Hace unos tres meses que hablé con Olga. Ella te quiere. Aquí hay alguna confusión.— ¿Qué confusión puede haber cuando el domingo es la boda? Antón Semiónovich, le ruego no enfadarse ni pensar que yo... ¡Pero me ahorco!— ¡Atiza! Pero, ¿te has vuelto loco, Semión?— No, estoy en mis cabales, pero la vida ha perdido para mí todo aliciente.— ¡Bueno, cuélgate, que el diablo te lleve! ¡Trapo! Sólo te pido una cosa: que te ahorques lo más lejos posible de la colonia para que no apeste mucho tu cadáver enamorado.

Y Antón Semiónovich, irritado, cambió de sitio algo en la mesa. Pero me lo dijo de tal forma que se me pasa-ron inmediatamente las ganas de col-garme. Se sentó a mi lado en el diván, llenando mi corazón y mi febril cere-bro de cariño y amistad. Después, me propuso que saliera al patio a contem-plar el estrellado firmamento y soñar con un futuro mejor, soñar con perso-nas mejores, fieles...

Antón Semiónovich poseía magní-ficas cualidades humanas, era un hom-bre de grandeza de alma del que se podía aprender mucho. En su libro Poema pedagógico no se muestran

Experiencia pedagógica

personas inexistentes. Todos los prota-gonistas de este libro vivieron real-mente en la colonia Gorki. El autor no hizo más que cambiar algunos nom-bres. Al final del libro, Antón Semió-novich habla del destino posterior de sus educandos. Todos ellos, antiguos vagabundos e infractores de la ley, emprendieron el buen camino. Se hicieron obreros, ingenieros, agróno-mos, médicos, aviadores, pedagogos. Muchos de ellos, ya unos hombres, comunistas, lucharon valientemente

contra el enemigo en los años de la Gran Guerra Patria y ahora trabajan para bien de la Patria, cada cual en su puesto. Iván Grigórievich Kolos, por ejemplo, llamado en Poema pedagógi-co Iván Golos, trabaja de ingeniero en Monchegorsk; Nikolái Frólovich Shershniov (Vershniov) es hoy médico en Komsomolsk del Amur; Pável Petróvich Arjánguelski (Zadórov) es teniente coronel de Ingenieros, y Vasili Ilariónovich Kliúshnik (Kliúsh-nev) es también oficial del Ejército Soviético.

Muchos murieron en la guerra. El teniente coronel Grigori Ivánovich Suprún (Burún) falleció en 1954 a consecuencia de las heridas sufridas en la guerra.

Antón Semiónovich decía: "El hombre debe tener como especialidad única ser un gran hombre, un hombre de verdad". El propio Makárenko domi-naba a la perfección esta "especiali-dad" y hacía todo lo que estaba de su parte para que la dominaran también sus educandos.

Antón Semiónovich Makarenko, nació el 13 de marzo de 1888 en Belo-pole, provincia de Jarkov, Ucrania, Rusia. Sus padres fueron Semión Gri-gorievich y Tatiana Mijailova. Su niñez se desarrolló en un ambiente de privaciones pero en un hogar caracte-rizado por sus relaciones cordiales y unidad familiar donde se le estimuló los valores de la honradez, el deber y el sentido de la dignidad humana, que serían el sello característico de sus actos. Desde su primera escolaridad siempre fue un alumno esmerado que se distinguió por obtener la puntuación máxima en sus calificaciones. Siempre buscó que relacionarse con actividades de enseñanza. A los 17 años, luego de breves cursillos sobre pedagogía es nombrado maestro en la aldea Krúi-kov, pasando luego a la escuela de Dolinski del Sur. Posteriormente considerando que su formación era inconsistente inicia estudios en el instituto de Poltava, del cual egresa dos años después con medalla de oro. (1917). La Revolución de Octubre lo encuentra nueva-mente como docente en Krúikov (1917), En 1919 fue nombrado Director de la Escuela de Poltava, cargo que ocupó hasta que se le destinara como Director de la Colo-nia para "delincuentes juveniles" llamada "Máximo Gorki" (1920). Llega entonces para Makárenko la oca-sión de poner en práctica ideas pedagógicas que preco-nizaba hasta antes de 1917. La Colonia Gorki, constitui-da por menores infractores, llegó a convertirse en una próspera hacienda agrícola que se mantenía del trabajo de sus moradores, la cual llegó a contar con edificios, dormitorios y comedores, una extensión de tierra de 40 hectáreas, una escuela con enseñanza obligatoria para todos, talleres para actividades múltiples, clubes al ser-vicio de actividades sociales y artísticas, además de un cine que vinculaba a los educandos con los vecinos de la comarca. Su preocupación constante fue dar forma a la Nueva Escuela Soviética, en la cual la educación debía

quedar indisolublemente ligada con la moral y práctica comunista. En 1927 aceptó la dirección de una nueva colonia denominada "Comu-na Félix Dzersinski" en honor de un jefe de la policía, asesinado. Makarenko llevó a cabo sus prácticas educativas con los mismos métodos que había practicado en la Colonia Gorki. Posteriormente fue removido de su cargo de director y viajó por el país conferenciando sobre sus métodos, levantando el entusiasmo y fomentando la emula-ción de los demás maestros. Así estuvo durante casi 4 años en su cali-dad de Director Asistente del Depar-tamento de Colonias Laborales del Comisariado Popular de Asuntos Interiores de Ucrania. En el año 1932, Makarenko

escribió su Obra Pedagógica literaria llamada "La Mar-cha del año 30" basada en la experiencia obtenida en la Comuna Dzerzinski, En 1935 salió a la luz "Poema Peda-gógico" en el que desarrolla las bases de una educación en la colectividad y para la colectividad; de una educación en el trabajo y en la disciplina; del sentido del deber y animada en el ideal común de construir una nueva socie-dad. En 1937 aparece el "Libro para los padres" en el que se analizan situaciones concernientes a la educación de los hijos. En 1938 aparece su novela "Banderas sobre las Torres" que es un reflejo de las conquistas en la comuna Dzerzinski. En este mismo año publicó bajo el título de "Problemas de la Educación Escolar Soviética" un núme-ro significativo de charlas dadas en todo el país a grupos de padres y maestros. Murió el 1 de abril de 1939, al parecer de un ata-que cardiaco. Dos meses después de haber sido galardo-nado con "La Orden de la Bandera Roja del Trabajo", por el gobierno soviético, por sus contribuciones al país. Su muerte no le permitió acabar su obra "Metodología de la Educación Comunista" que fue una de sus grandes aspi-raciones.

Antón MakarenkoBiografía

Experiencia pedagógica

“Para avanzar hay que conocer el camino. Por eso el trabajo docente se traza así: investigar primero, enseñar y trabajar luego, para transfor-mar después”.

Caro Ríos Germán, Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación.

“…Considerar siempre el Perú como una fuente infinita para la creación. Perfeccionar los medios de entender este país infinito mediante el conocimiento de todo cuanto se descubre en otros mundos. No, no hay país más diverso, más múltiple en variedad terrena y humana; todos los grados de calor y color, de amor y odio, de urdimbres y sutile-zas, de símbolos utilizados e inspiradores.”

El Zorro de Arriba y el Zorro de Abajo, José María Arguedas Altamirano, Apurímac 1911, Lima, 1969.

1. Dialéctica de la Naturaleza: De la Materia Este-lar al Homo sapiens sapiens.

Hace quince mil millones de años, en un deslumbrante Big Bang, se inició el proceso de estructuración, en esta parte del infinito espacio-tiempo; conocido como Cosmos –término con que los antiguos griegos aludían al Universo-, organiza-do en estrellas, sistemas solares, planetas, satélites, asteroides y otros objetos estelares-. Antes de los tres minutos, en el espacio-tiempo denominado, Era de Planck, las Superfuerzas se encontraban unificadas y, en la Naturaleza, existía en esta parte del infinito Universo, un fluido de partículas, representadas por la Materia Hadrónica y la Materia Nuclear, con intensas contradicciones entre la materia y la antima-teria. Al disminuir la temperatura, presión y al rom-perse las Interacciones Fundamentales, surgen pro-

Fundamentos científico-curriculares de las Ciencias Naturales para

una formación básica

Prof. Mario López Mesones*

Currícula

gresivamente, los Leptones, Hadrones y Quarks, que condensarían después a la materia Bariónica de los Nucleones: Protón, con los Quarks UUP y, Neu-trón, con los Quarks, UDD. Cuando estuvieron integrados los nucleones, con las fuerzas gravitatorias, los gluo-nes y los fotinos, concretaron la mate-ria bariónica y los electrones, dando un salto cuantitativo a cualitativo: de los Nucleones con Quarks y los electro-nes, a los Átomos de Demócrito, Ana-xímenes, Heráclito, Epicuro, Lucrecio Caro, Dimitri Mendeleiev, Henry Moseley, Rurherford, Niels Bohr. Con este material cósmico, hace cinco mil millones de años, se formó la Tierra y, después, evolucionaría en la vida, floreciendo hasta su más alta expre-sión, la especie Homo sapiens sapiens. Como prueba de esta evolución ahí están los fósiles del Ediacarano y, en el colosal edificio tectónico de la Cordi-llera de los Andes, en el Perú, la paleo-biota se encuentra registrada en diver-sos yacimientos paleontológicos, que van desde los bellísimos Trilobites de Puno, hasta los mastodontes de Batan-grande, del Pleistoceno-Holoceno, con las gigantescas osamentas de paleoce-táceos en el desierto de Ica; así tene-mos también, que en la provincia de Bellavista, Región San Martín, en pleno Huallaga Central, existen fósiles de lamelibranquios, como las Tridac-nas y los bellísimos Cefalópodos extin-tos de Ammonites, con su preciosa o r n a m e n t a c i ó n d e l J u r á s i c o -Cretácico. O las osamentas del taxa Dinosauria en Amazonas, Áncash, Are-quipa. Hace 47 millones de años atrás, un ancestro de nosotros, Diana, preserva-do en un registro fosilizado y, descubier-to recientemente por el Dr. en Paleonto-logía, Jørn Hurum y estudiado también, por un equipo de científicos e inclusive, utilizando, TAC con Rayos X. Primero fue Lucy, nuestro proto-ancestro de 3.5 millones de años atrás, y ahora, Diana, de 47 millones de años atrás. A. Oparin, el gran Bioquímico Soviético, basándose en los avances de la Astronomía, Geolo-gía y Biología Evolutiva, nos explicó el largo camino de la Vida, en una Gran Marcha Evolutiva, de las Arqueobacte-rias a los organismos con núcleo celular. Y en la inmensidad del espinazo de la noche, el campesinado y nuestros pue-blos amazónicos, simiente de la naciona-lidad peruana, nos narraron que la Yaku Mama, es la divinidad, una de las divini-dades centrales de la cosmovisión selví-cola, de la Naturaleza, protectora de los ecosistemas del Pueblo Peruano; con el

campesinado de la Shallqa -Jalca- y de la Puna, hace veinte mil años de las Cordi-lleras, laderas y, de nuestra patria de pro-letarios, campesinos pobres, Apus de los bosques amazónicos, donde la realidad dinámica nos dio el Oro Rojo: la Caoba, el Ishpingo, Chonta, Awaje, caucho, moena y, una fauna, aún por conocer. Por eso, los científicos y Grandes Maestros del proletariado, nos enseñan: Necio es destruir a la infinita materia, eterna en la inmensidad del espacio y en la vastedad del tiempo –Carl Sagan: Cosmos-.

Las actuales teorías de la Cien-cia Física afirman que las interacciones fundamentales que rigen al Universo, se encontraban unidas en una sola Super-fuerza (Paul Davies: Superfuerza), como la Fuerza Electromagnética, Gravita-toria y Débil. Posteriormente, al conti-nuar surgiendo nuevas propiedades en esta parte del Universo, las interaccio-nes unificadas, se rompen y, con las altísimas temperaturas, se originan los ladrillos de este Cosmos: las partículas Fundamentales y Virtuales, con los Quarks, Leptones y Bosones Vectoria-les, como los gravitinos y fotinos. Así, se inicia la Astroquímica. Posteriormen-te, cuando la temperatura del Cosmos descendió, prosperaron los nucleones (neutrones y protones) y, cuando inte-raccionaron con los electrones, se dio un salto cualitativo, en la materia cós-mica, con el átomo. Con esta unidad de las sustancias, se desarrollan nuevas propiedades químicas y físicas: la orga-nización de la Tabla Periódica de Ele-mentos en función de las cargas eléctri-cas, expuestas experimentalmente por el joven científico: Moseley y genial-mente avizoradas por Dimitri Mende-leiev, descollante químico, autor de la Ley Periódica de los Elementos. La genial intelección de los grie-gos, en Europa, y en Sudamérica, de los Aztecas, Mayas, Wari, Mochicas, Chan-kas, Wankas, Uros, Incas, entre otros pueblos, se cumplió: sí existe una dialéc-tica en la Naturaleza; el Mundo –la reali-dad objetiva- está organizada sobre la base de propiedades, movimientos y leyes que rigen a la materia organizada; existe el Caos y el Cosmos y, Moray, -en el Cuzco-, es una lección y un extraordi-nario avance de un pueblo de campesinos quechuas, donde aún existía el Ayllu y la élite de Amautas; pero lo principal, en el campesinado, desde hace siglos, existe una inagotable fuente de creatividad. Cuando se redescubren –lo que hace siglos y milenios había sido descubierto y utilizado- nuevos sitios arqueológicos, nos sorprende conocer y aprender con bastante dificultad- aquellos conocimien-

tos muy simples y útiles para Caral, Sechín, Congona en las laderas andinas -de Lambayeque-, Kañaris; Chiñama, Naranjo, Santa Elena, con sus magníficos monumentos estelares: sus calendarios astronómicos. Recientemente, Ventarrón (en Pomalca), la Huaca Chotuna, Túcu-me y Batan Grande, -en Lambayeque-, son maravillas desde hace siglos atrás, en el Perú y en el Mundo, con la espectacular avanzada antropogénica de Río Abiseo. Pero, la infinita materia remató en la más fragante flor del Universo: nues-tra especie Homo sapiens sapiens y, así, con nuestro pensamiento e inteligen-cia, iniciamos el retorno a nuestros orígenes. Con las masas y su indestruc-tible vanguardia organizada, acero puro, se genera la luz del universo. Y el pueblo, sólo el pueblo, es la infinita fuente generadora de la Ciencia y la verdadera fuerza motriz de la Historia.

2. Ciencias Naturales, Objeto de estu-dio y Clasificación. La Ciencia (del latín: Scientia, saber), es un sistema de conocimientos, obtenidos históricamente a través de la práctica social y que reflejan determina-das leyes, propiedades, movimientos y transformaciones de la infinita materia; fundamentados en una concepción cientí-fica del Universo, Sociedad y Pensamien-to. La Ciencia es una maravillosa crea-ción de las masas trabajadoras y del pro-letariado. Desde que surgen las clases sociales, durante la Formación Económi-co-Social Esclavista, en el siglo V d.n.e., los conocimientos se clasifican en dos Grupos: Conocimientos por la lucha de la producción y conocimientos sobre la lucha de clases. Las concepciones idea-listas, metafísicas, dogmáticas, sustentan que sólo existen las Ciencias Formales y Fácticas y, las Ciencias Sociales. A las primeras, también las denominan Abstractas. Esta clasificación es errada y más aún, reaccionaria, creada por los ideólogos de la Burguesía. También plan-tean los Paradigmas, modelos creados por una élite de Científicos del Imperia-lismo, como lo argumentó Thomas Kuhn, en su libro: La Estructura de las Revolu-ciones Científicas. En síntesis, las Cien-cias Naturales estudian los procesos de la lucha por la producción, que implican reflejar las propiedades de la materia en la conciencia social, para transformarla en la práctica productiva. Constituyendo la Dialéctica de la Naturaleza, la piedra de toque de las Ciencias Naturales, y así, éstas estudian a los movimientos cualita-tivos y cuantitativos de la materia, sus propiedades y leyes que las rigen. De acuerdo con el área específica estudiada

Currícula

–movimientos, propiedades y contradic-ciones definidas- se clasifican en: Astro-nomía: estudia el Universo, su origen, organización, Galaxias, estrellas, plane-tas y sistemas estelares. Química: estudia la estructura, composición, propiedades, transformaciones, de las sustancias; Física: estudia el movimiento y la ener-gía de la materia. Los dos pilares con-temporáneos de esta Ciencia, son la Teo-ría de la Relatividad y la Mecánica Cuán-tica. Con los aceleradores de partículas, se están descubriendo nuevas propieda-des del microcosmos y, con la Teoría de Cuerdas y Supercuerdas, se plantea que las partículas conocidas son una mani-festación del vibrar de las cuerdas. Sin embargo, se requiere una moderna tec-nología experimental para comprobar su veracidad y una Matemática de “n” dimensiones para explicar con modelos eficaces esta teoría. Ahora estamos en la Teoría de las M-branas. En ese camino se está. Stephen Hawking, plantea la Teoría del Todo, pero su concepción sobre las Ciencias Naturales, es idealista; pues, la verdad es relativa y absoluta, -Lenin: Materialismo y Empiriocriticismo-, constituyendo una asíntota, ésta última, sintetizándose en los conocimientos, pero sin reflejar sus propiedades infini-tas, en una Teoría del Todo. Entonces, plantear la Teoría del Todo, es una con-cepción idealista y metafísica, cuando sólo se conoce el 4% de la materia del Universo y, falta conocer la Materia y Energía Oscura, sus propiedades y leyes -Tonatiuh Matos Chassin: De qué está hecho el Universo-. Biología: estudia el origen, características, propiedades, leyes, evolución, de la vida y del ambien-te donde se desarrolla ésta. La Ecología es una Disciplina esencial de la Biología, por cuanto en estos tiempos de Cambios Climáticos y Problemas Ambientales Mundiales, la diversidad biológica y los ecosistemas, se encuentran en riesgo de destrucción, con incluso acelerados ecocidios, generados por intereses de las grandes empresas transnacionales, del Imperialismo Yanqui, principalmente con el capitalismo burocrático en los pueblos y países oprimidos del Tercer Mundo, como sucede con las Megaem-presas, monopólicas e imperialistas, mineras -y de extracción de petróleo en la selva peruana, donde contaminan abiertamente los cursos de agua, hume-dales y disturban la flora y fauna-. Casi todo el territorio peruano está concesio-nado a las transnacionales empresas mineras y la Amazonía, en franca des-trucción por la expoliación de los recur-sos naturales a través de los “tratados de libre saqueo”: TLC, para el capitalismo

burocrático y el Imperialismo Yanqui. Y lo que viene, es una sistemática defores-tación en la Amazonía y Andes, de entre 25% a 40% hacia el año 2041, según el experto en Recursos Naturales, Marc Dourojeanni, Coautor del libro “Amazo-nía Peruana 2021”, por “cambio de uso de la tierra para usos agropecuarios, mine-ros, petroleros, forestales y lagos artifi-ciales y, la degradación de los bosques (entre 56% y 91% de la región en 2041); la pérdida drástica de elementos del patri-monio biológico natural; la contamina-ción de suelos y agua por agroquímicos diversos; secuelas de la explotación de hidrocarburos y de la minería, residuos urbanos e industriales; la alteración del régimen hidrológico amazónico tanto por represamiento como por la alteración del ciclo hidrológico por la deforestación; un aumento drástico de la contribución del Perú al fenómeno de cambio climático por emisiones de CO y de otros gases por 2

deforestación y por lagos artificiales y, entre muchos otros, la radicalización de procesos erosivos insidiosos y violentos especialmente en la Selva Alta”. La Evo-lución, es la Teoría medular Y unificado-ra de la Biología -Helena Curtis: Biolo-gía-. Pero también, son parte de las Cien-cias Naturales, la Matemática. Disciplina que estudia las relaciones y propiedades cuantitativas del espacio-tiempo, obser-vemos la Geometría de N. Lovachevski, el espacio de Hermann Minkowski, la Curvatura del espacio-tiempo por efecto de la Gravedad. La Geología: estudia el origen, formación, estructura, composi-ción y dinámica de la Tierra. En las Dis-ciplinas de las Ciencias Naturales exis-ten, Disciplinas de “frontera”, como Paleontología, Geoquímica, Astro-química, Biotecnología, entre otras, como la Física Nuclear con la Química Nuclear. Es imperativo afirmar, que la Ciencia es una sola, pero por la especi-ficidad de los movimientos y contradic-ciones que se operan en el objeto de estudio, académicamente se les ha cla-sificado en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Las Ciencias Sociales tienen una relación dialéctica con las Ciencias Naturales, así, la Arqueología, es la más cercana a las Ciencias Naturales, por el Equipo, instrumentos y análisis que utiliza para explicar los vestigios arqueológicos, -Luis Guillermo Lum-breras Salcedo: La Arqueología como Ciencia Social-.; y la Geocronología, dataciones, tipos de herramientas –es decir, los materiales usados en su fabri-cación-; la Geografía, efectúa la inte-lección de los Paisajes, con el estudio de los Factores Abióticos –clima, tempe-

ratura, presión, relieve, altitud, radia-ción solar, entre otros; necesitando a la Matemática y Meteorología, Ecología, Botánica y Zoología; la Lingüística, utiliza los datos de los decibeles y fre-cuencias para conocer las característi-cas fonológicas de las lenguas, recu-rriendo a la Anatomía para el estudio de la articulación del lenguaje oral, para comprender el funcionamiento del Aparato Fonador. La información de la fisiología del cerebro, permite identificar y explicar las causas de la Afasia, como lo hace Luria. Además, la Anatomía y Biología del Cerebro, constituyen un objeto de estudio para la Psicología. Ahí tenemos las obras del destacado Psicólogo, S. L. Rubinstein, con sus libros: Principios de Psicología General y, El Ser y La Conciencia. Tam-bién a la Antropología, relacionada directamente con la Paleoantropolo-gía, estudiando a los fósiles humanos para explicar la evolución humana, el proceso de hominización y, la Natura-leza Humana. M. Niesturj, nos brinda un excelente texto sobre este tema, en su libro: El Origen del Hombre.

3. Ciencias Naturales y Currículo. La investigación, diseño y estruc-turación curricular, debe partir de una realidad social específica, para reflejar con objetividad las necesidades locales y regionales de las masas, en concatena-ción con el contexto nacional e interna-cional. Y aquí resalta, la Historia Social del pueblo, del campesinado, de la clase trabajadora y, de los Maestros. Entonces, el punto de partida es lo nuestro. Hace milenios –veinte mil años atrás-, el actual territorio del país, fue domeñado por los antiguos pobladores de las Cordilleras Andinas, continuando este proceso en los ambientes del Área Central y Norte del Perú. Las valiosas investigaciones de campo del Dr Jaime Deza Rivasplata, expuestas en sus libros: El Apogeo de las Lanzas y, Cuando los Desiertos eran Bosques, nos informan sobre un paleoambiente diferente con poblacio-nes en contienda con los factores ambientales, por sobrevivir. Esto en la Costa o la Región de los Yungas.

Así tenemos, que en la zona Andi-na de Kañaris e Inkawasi, -Ferreñafe, Lambayeque-, las condiciones materia-les de vida eran muy duras. Pero, con el trabajo y el desarrollo de las fuerzas pro-ductivas en el Neolítico, los antiguos pueblos del Perú, dieron un salto cualita-tivo hacia la Agricultura. Esta etapa per-mitió el desarrollo de un impresionante conocimiento de la Naturaleza y, así se sistematizan en forma de mitos, los cono-cimientos y concepciones sobre el Uni-

Currícula

verso (Vía Láctea, Constelaciones), planteando concepciones panteístas sobre las geoformas, cuencas, lagos, lagunas y ríos; además, de respeto a la diversidad biológica. Con el manejo de los metales, nuevamente se presenta un avance en el nivel de los instrumentos y medios de producción. Hasta ahora, asombra la metalurgia y la elaboración de instrumentos líticos y metálicos.

Es por esto, que debemos de partir del estudio de las páginas de la Historia Social Andina del Perú. Debe-mos aprender, difundir y desarrollar en la Escuela de Estudio y Trabajo en Coeducación, la obra del científico Santiago Angel de la Paz Antúnez de Mayolo; quién sustentó en el año 1924 en la ciudad de Lima en el I Congreso Hispanoamericano Científico, la exis-tencia del “Neutrón”, en su original trabajo: La Composición de la Mate-ria. Esto quiere decir, que se adelantó ocho años a James Chadwick, aquél inglés a quién se le reconoce “oficial-mente” como el descubridor de esta partícula fundamental (el Neutrón es un Nucleón constituyente del Núcleo del átomo) y, más aún, predijo tam-bién la existencia del Positrón o “elec-trón positivo”. Estos planteamientos son aportes que nos deben llenar de orgullo y con utilidad formativa, siem-pre se debe enseñar en la Escuela. Entonces, Antúnez de Mayolo, es un brillante precursor de la Física Moderna en el Perú, además de sus imperecederos aportes en Ingeniería Hidráulica. Su Maestro, el Genial Matemático y polifa-cético, Federico Villareal, realizó impor-tantes aportes comparables a investiga-ciones matemáticas efectuadas por Isaac Newton. Descubrió el Binomio que lleva su nombre, el Binomio de Federico Villareal. Es vital difundir y estudiar su obra matemática.

En el campo de las Ciencias Naturales, destacan los milenarios cono-cimientos del campesinado andino, des-cubridor del Perú, de los recursos natura-les, recursos fitogenéticos, como los imprescindibles “cultivos nativos”. En Lambayeque, destaca también el genial Naturalista, Manuel Antonio Mesones Muro, visionario y creador de proyectos regionales y nacionales, de importancia mundial. Este Naturalista, Manuel Anto-nio Mesones Muro, nació en Ferreñafe, Lambayeque; estudió desde niño en Alemania, regresó con un Bachillerato en Ciencias Naturales otorgado por las Universidades alemanas de Bremen y Hamburgo. Un Gran Naturalista y Cien-tífico que dio su vida por el progreso del pueblo peruano. Es inolvidable su amis-tad con el Apu Samaren, del pueblo ama-

zónico de la Minoría Nacional de los Aguarunas. Pero también, con una excepcional aptitud y capacidad creativa, figura Pedro Ruiz Gallo, un insigne sabio representante de la Ingeniería Civil y Mecánica, así como Militar, del Perú. En Geología, el Ingeniero Geólogo, Carlos Lissón Beingolea, es uno de los pioneros en el estudio de la Paleontología en el país y, así, el año 1929, escribe el libro Paleontología para la Enseñanza Media en el Perú. Ante tan vastos aportes, debe-mos sistematizarlos para compartirlos con los estudiantes y el pueblo, para afir-mar el optimismo histórico hacia las Ciencias Naturales, con la finalidad de manejarlas y principalmente, aplicarlas a la solución de las contradicciones socia-les básicas de la producción.

4. Forjando científicos del pueblo peruano. En la Escuela Pública tiene que desenvolverse una Pedagogía Científi-ca, que seleccione conocimientos en un Plan de Estudios, partiendo de las nece-sidades del pueblo, promoviendo la creatividad y transformación, basán-dose en las potencialidades de la comu-nidad, para convertir a la Escuela en un “Laboratorio” de Estudio y Traba-jo en Coeducación, como nos enseñó el Maestro, Germán Caro Ríos (Huayo-pampa, Huaral, Lima, 28 de mayo de 1905-Lima, 19 de octubre de 1971); -fundador del SUTEP-; con su labor en la Comunidad de Huayopampa, supe-ró la exigua vida productiva de este poblado. Aquí está la Pedagogía Cien-tífica, de Masas y de carácter Nacional, que requiere el pueblo para derribar las Tres Montañas que nos aherrojan a la oscuridad, a una educación Feudal-imperialista, encubierta ahora con su mortecino ropaje de “Constructivis-mo” y, de “Rutas del Aprendizaje”, con su Ley de Reforma Magisterial Nº 29944 orientada a negar los Derechos del Pueblo a la Educación y alistar el despido masivo de maestros, privati-zando la Escuela y Universidad, elimi-nando el derecho a “estabilidad labo-ral” con la Ley del Servicio Civil o mejor: Ley del Servicio Servil, para remachar la semifeudalidad y semico-lonialidad al Capitalismo Burocrático e Imperialismo, principalmente yan-qui. Los fundamentos teóricos que sustentan las Escuelas de Estudio y de Trabajo en Coeducación, son:

1. Relación entre la teoría y la práctica. Desde el proceso de hominización, los hombres, superando las duras condicio-nes materiales de vida, fueron descu-

briendo las propiedades, el origen, y la esencia de la naturaleza, de su realidad objetiva y, al mismo tiempo, aprendieron a transformarlas, de simples objetos a instrumentos de trabajo. Por eso, “la actividad del hombre en la producción es su actividad práctica más fundamental, la que determina todas sus demás activida-des. El conocimiento del hombre depen-de principalmente de su actividad en la producción material; en el curso de ésta, el hombre va comprendiendo gradual-mente los fenómenos, las propiedades y las leyes de la naturaleza, así como las relaciones entre él mismo y la naturaleza, y, también a través de su actividad en la producción va conociendo paulatina-mente y en diverso grado determinadas relaciones existentes entre los hombres. No es posible adquirir ninguno de éstos conocimientos fuera de la actividad en la producción”, en: Sobre la Práctica. Sobre la Relación entre el Conocimiento y la Práctica. Entre el Saber y el Hacer. En esta actividad productiva, el trabajo es central, en tanto proceso consciente entre el hombre y la Naturaleza, donde éste transforma a aquella (C. Marx, El Capi-tal, Tomo I, Cap. VII) y, más aún, el traba-jo nos permitió superar en el proceso de hominización, la condición simiesca que teníamos, para convertirnos en el “Joven-cito de Darwin”. F. Engels, magistral-mente, afirma: “El trabajo es la primera condición fundamental de toda la vida humana, hasta tal punto que, en cierto sentido, deberíamos afirmar que el hom-bre mismo ha sido creado por obra del trabajo”. F. Engels: El Papel del Trabajo en la Transformación del Mono en Hom-bre. El Maestro, Germán Caro Ríos, nos enseña: “Existe en consecuencia, una íntima dependencia entre el trabajo y el estudio, entre la teoría y la práctica; mientras el trabajo crea la ciencia y la técnica, los conocimientos perfeccio-nan, acrecientan y enriquecen el rendi-miento de las actividades producti-vas”.

2. Fundamentos sicológicos. El desarro-llo de los conocimientos está concatena-do con su desarrollo histórico-social, que va del desconocimiento hacia el saber, y “de los conocimientos imperfectos a los conocimientos cada vez más perfectos, pero nunca acabados”. La psique es un producto de la evolución (Rubinstein: Principios de Psicología General) y, la conciencia es un reflejo de la realidad objetiva. Pero en la práctica productiva, cuando el hombre primitivo fabricaba herramientas, superaba el control de las leyes biológicas e ingresaba a un mundo de nuevas exigencias, impuestas por el proceso de la producción de instrumen-

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tos. Esto quiere decir, que se potenciaba el Pensamiento, el Lenguaje, con la pala-bra, y, se desplegaban las funciones psí-quicas, desarrollándose más aún la Con-ciencia, Aptitudes, habilidades y capaci-dades. Sidorov M.: Cómo el Hombre Llegó a Pensar. Es imperativo precisar, que este fundamento es el principal y, los demás, son complementarios. Entonces, “el fundamento sicológico principal de la enseñanza es el que reconoce que nues-tras sensaciones, percepciones, repre-sentaciones y pensamientos son reflejos del mundo exterior”. Este reconocimien-to permite que el estudiante, refleje la realidad objetiva en su pensamiento, construyendo conocimientos y organi-zando su realidad social –resaltar que somos un haz de relaciones sociales determinadas históricamente en una formación social-, para transformar a la Naturaleza. En cambio, los idealistas, presuponen que las funciones psíquicas vienen “a priori” en el cerebro humano. Por ende, la realidad es “incognoscible” y no se puede transformar, porque el pensamiento está centrado en la “incerti-dumbre”, en el “pensamiento estratégi-co”, en el “pensamiento convergente”, en el “pensamiento divergente”, en la “Sociedad del Conocimiento” (una pútri-da ideología que representa la descom-posición del Imperialismo, última fase del Capitalismo.), en las teorías de los ideólogos de Harvard (USA): las “ Inteli-gencias Múltiples” y, más aún, sería imposible generar un pensamiento cien-tífico y una conciencia social objetiva. Es pues, crucial, caracterizar los aspectos de las funciones psíquicas y de la concien-cia, pues a partir de la concepción que se tenga, “se determinarán los métodos, procedimientos y sistemas de enseñan-za”, Germán Caro Ríos: Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación.

3. Fundamentos Pedagógicos. Se sinte-tiza en: a) Formación integral de los educandos, b) Asimilación activa de los conocimientos, c) Sistematización y graduación del aprendizaje, d) Discipli-na consciente y natural. Cimentados en los Fundamentos Pedagógicos, Psicoló-gicos, Socio-económicos, Filosóficos y Políticos. Esto quiere decir, que la com-binación en la escuela de estudio y traba-jo, “Basa la enseñanza en una relación de estricta dependencia entre el saber intelectual y el trabajo productivo, aplicando realmente la teoría científi-ca del conocimiento verdadero, que las ideas abstraídas en el cerebro son el reflejo del mundo exterior convertido en concepto tras un proceso de elabo-ración, que toda actividad práctica constituye la materialización de una

idea anteriormente elaborada por la mente y que cualquier concepto, por abstracto que parezca, tiene su origen en una actividad práctica”. Germán Caro Ríos, Ob. Cit. Con una Organización Escolar que responda a los intereses de las masas y, por ende, de los estudiantes, con maes-tros que se integren a las masas y sea, Sindicalista: con una línea clasista; ade-más de Investigador, pues: “Es el conoci-miento cabal de las características y necesidades de cada comunidad y de cada escuela lo que facilita encontrar el camino más seguro para avanzar. Para avanzar hay que conocer el camino. Por eso el trabajo docente se traza así: inves-tigar primero, enseñar y trabajar luego, para transformar después”. De ahí, que tenemos que asumir una clara personali-dad intelectual, moral y física recia, que nos obligue a ser eternos estudiosos, investigadores, probos, austeros con nosotros mismos y con los demás. “Hay que templarse en el trabajo y en la lucha por la elevación del nivel de vida del campesino. Los trabajadores del campo nos han criado y educado, para mejor vivir y trabajar con ellos”. Y además, hacer conocer a los estudiantes los Proyectos Regionales, su diseño, importancia y, la Biografía cen-tral de grandes científicos nuestros: así tenemos incluso, a los Naturalistas, Mate-máticos y hombres de ciencia, como Pedro Paulet (pionero en la navegación aeroespacial y la ingeniería aeronáutica) e incluso, al Dr. Boris Zwiebach, un avan-zado físico peruano que trabaja e investi-ga en Teoría de Cuerdas en el MIT de USA. Debemos partir de los aportes de los maestros: Antonio Encinas Franco, José María Arguedas, César Vallejo, Walter Peñaloza y, principalmente de JC Mariátegui, quién analizó profundamen-te a la Formación económico-social peruana y sentó las leyes que la rigen, además del Maestro, Germán Caro Ríos, fundador del SUTEP; también las tesis en educación de los Institutos Superiores Pedagógicos y las Facultades de Educa-ción de las diferentes universidades y sus Programas de Post Grado. Por supuesto, nosotros los maestros, tenemos que con-tribuir con aportes pedagógicos desde una cantera de clase y con una concep-

ción científica del proletariado. Organicemos las Brigadas de Estudio y Trabajo en Ciencias Natura-les, los Museos de Historia Natural, los Centros de Producción, las Bibliotecas de Bioproducción Científica, los Equi-pamientos Ambientales de Conserva-ción de Recursos Naturales, los Jardí-nes de Recursos Fitogenéticos, los Mapas Temáticos; institucionalicemos la Red de Herbarios Escolares en el Perú en Convenio con las Universida-des; elaboremos una relación de Recursos Naturales –esta actividad es central para el desarrollo de la indus-tria liviana y pesada, que nos permita diseñar y construir los Medios de Pro-ducción-, e identifiquemos los proble-mas ambientales prioritarios; centré-monos en la Etnobotánica y avanza-mos hacia la Etnobiología; investigue-mos en genética a nivel local; siempre partiendo del conocimiento directo y práctico de nuestro campesinado, de los inmarcesibles pueblos amazónicos, de la sabiduría de los Apus y de los conocimientos de los Ayllukuna Que-chuas del Perú, de los Yungas; organi-cemos las ExpoFerias Científicas esco-lares; construyamos nuestro Calenda-rio del Tiempo Geológico teniendo la información especializada de las Eras Geológicas; identifiquemos instru-mentos de Producción; con las compu-tadoras, elaboremos Modelos de Plan-tas de Producción; construyamos Modelos Tectónicos y Modelos Estrati-gráficos sobre la base de la Geología Histórica; organicemos los Museos Paleontológicos a nivel escolar; Orga-nicemos las muestras de rocas (mag-máticas, metamórficas y sedimenta-rias) con las clases de minerales y sue-los de la región, apuntando a contar con muestras del país; editemos las producciones de los estudiantes en revistas de Ciencias Naturales. Es nuestra responsabilidad peda-gógica hacerlo. Con alegría, tenemos que asumir las Ciencias Naturales para Transformar a la Naturaleza en función de los intereses del pueblo. Y así, debemos partir de la sabiduría de las Masas, para volver a las Masas, con un conocimiento sistematizado. Jamás olvidemos, que los más grandes Maes-tros, están en el Pueblo. Las Ciencias Naturales son exquisitas, como la deli-ciosa Awajina de Tarapoto en la Región San Martín, con su carne seca aromati-zada con la Capsaicina de las Charapi-tas. Así, debemos maravillarnos de los pétalos púrpuras de la ancestral papa y, de la hermosa flor de Wanka, del pueblo de Huancayo. Aprender para transformar y, transformar para cons-

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truir, con la práctica productiva y una concepción científica, que nos ha dado el proletariado peruano y universal, para desplegar esa estructura psíqui-ca de las Aptitudes, cimentando un pensamiento objetivo, afilando la inteligencia, destrezas, hábitos en función de los intereses de las masas. Por eso, debemos servir de todo cora-zón con las Ciencias Naturales a nues-tro Pueblo Peruano.

5. Conclusiones.· Las Ciencias Naturales, desde que aparecieron las clases sociales antagó-nicas, están formadas por conoci-mientos que estudian la lucha por la producción de bienes materiales imprescindibles para satisfacer las necesidades básicas de alimentación, vestimenta y vivienda, de la vida social; en una determinada Forma-ción Económico-social.· Los sistemas de conocimientos de las Ciencias Naturales, están imbricados de dialéctica, constituyendo la Cien-cia, pero académicamente, clasificada como también, Ciencias Sociales, por su objeto de estudio; con un carácter de clase y una concepción específica.· Existe objetividad entre el hacer y el pensar, entre la teoría y la práctica, cuando la aprehensión y, el estudio, se comprueban en la Escuela de Estudio y Trabajo en Coeducación, con la Teo-ría del Conocimiento Científico, par-tiendo de que “…percepción sensorial es el punto de partida en todo conoci-miento verdadero, que las ideas abs-traídas en el cerebro son el reflejo del mundo exterior convertido en concep-to tras un proceso de elaboración, que toda actividad práctica constituye la materialización de una idea anterior-mente elaborada por la mente y que cualquier concepto, por abstracto que parezca, tiene su origen en una activi-dad práctica”. Caro Ríos Germán: Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación.· En los Pueblos del Tercer Mundo, dominados y oprimidos por las Tres

Montañas, se le niega y limita el desa-rrollo de la Ciencia al Pueblo y, ésta, tiene un carácter Feudal-Imperialista, Idealista, Metafísica y Dogmática; por lo que los Maestros debemos y tenemos que asumir las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación, insuperable aporte pedagógico del Maestro, Ger-mán Caro Ríos; para plasmar una Educación Científica, Nacional y de Masas y hacer florecer las Ciencias Naturales y Sociales, en nuestra patria. Por eso, el genocidio contra las masas y los intelectuales progresistas, por parte de las fuerzas represivas.

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* Mario López Mesones. Docente y dirigente de Sute - Lambayeque.

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Análisis Crítico

“El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al no ser conside-

rado como un problema económico y como un problema social…”

José Carlos Mariátegui

Se encuentra en crisis, por más que lo nieguen, una prueba son los bajísi-mos rendimientos en la compren-

sión de lectura y en razonamiento matemá-tico. La crisis de la educación en el Perú atenta contra el pueblo y sus derechos.

Como ya planteáramos a nivel mundial, en el Perú también ha ocurrido que con la aplicación del neoliberalismo desde los 90s, el Estado ha ido abandonan-do sus funciones sociales, negando así cada vez más los derechos del pueblo. Así, la Constitución del 93, Constitución neoli-beral, ya no reconoce plenamente la gra-tuidad de la enseñanza ni compromete al Estado a garantizarla. La educación, cada vez más en manos privadas, se convierte en una mercancía cuyo objeto es el lucro para el privado y el Estado reduce tanto el presupuesto para la educación pública y la desatiende por completo, que la debilita al máximo, al tiempo que desplaza una buena parte de sus costos a los propios alumnos y sus familias.

Por otro lado, se reducen los niveles de enseñanza porque se impregna en los contenidos el pragmatismo y utilita-rismo propios de la ideología que sostiene este sistema; entonces se divide en "pasti-llitas" de conocimientos recortados y con ningún propósito de análisis crítico, las materias educativas; a la vez que no se garantiza la necesaria alimentación y des-canso de los niños y jóvenes escolares, de tal forma que por desnutrición, por tener que trabajar y estudiar a la vez, y por múlti-ples factores que genera la pobreza y la pobreza extrema en que viven, los niños tienen una baja capacidad de concentra-ción en el aula, entre otros problemas que

afectan el desarrollo de sus capacidades.Al mismo tiempo, los centros de

preparación de profesores bajan su nivel, pues las universidades e institutos siguen este mismo proceso de privatización y proliferan centros de enseñanza sin ningún control del Estado sobre su nivel académi-co, priorizando la educación como una mercancía lucrativa. Los sueldos de los maestros siguen siendo paupérrimos y por lo tanto esta situación obliga al docente a mantenerse en 2 ó más trabajos al mismo tiempo y le imposibilita elevar y renovar su preparación y por ende el conocimiento de las ciencias modernas. Pero de ninguna manera estamos de acuerdo con que se quiera responsabilizar al Maestro de la actual crisis de la educación en el Perú, como el Estado ha pretendido generando campañas para hacer creer a la opinión pública que son los maestros los "culpa-bles" de esta situación, y adoptaron algunas medidas supuestamente para "corregir las deficiencias de los maestros" y darles mejor formación, para eso promulgaron la Ley de Carrera Pública Magisterial, pasa-ron más de 4 años de aplicación, ¿cuáles fueron los resultados? la crisis no se ha resuelto, es más, se ha agravado.

¿Qué lo prueba? Los niños pobres peruanos no entienden lo que leen y no han desarrollado el nivel de razonamiento matemático básico para su edad, y esta situación se ha acentuado aún más, ahora persistiendo en la posición de responsabili-zar a los maestros de la crisis han promul-gado la Ley de Reforma magisterial, de esencia reaccionaria, persecutoria e

inconstitucional, la que se complementa con la llamada “Rutas de Aprendizajes”, instrumento pedagógico que desgaja la educación de lo económico social para centrar en la responsabilidad del maestro, señala claramente que el factor económico y social no son determinantes en los bajos rendimientos, al plantear “las dificultades propias de determinados contextos sociales no son causas determinantes del bajo rendi-miento escolar” y que al fin y al cabo el problema es que los docentes tienen “bajas expectativas” sobre los “logros de aprendi-zajes” que pueden tener los estudiantes, por lo que trasmiten “mensajes desalentadores sobre su potencial de aprendizaje” o que por la misma razón, “el docente propone activi-dades excesivamente sencillas o de baja demanda cognitiva, por la creencia de que los estudiantes no podrán enfrentar tareas de mayor complejidad”. Así en concreto, según esta propuesta pedagógica, partiendo de que “el docente debe estar convencido” de que “todos los niños sin excepción tie-nen capacidad para aprender”, entonces, la solución para superar el bajo rendimiento es que el maestro debe exigir más a los alumnos. De esta manera buscan una vez más encubrir la responsabilidad del Estado en la actual crisis educacional, y como la propuesta se sustenta en el idealismo, evi-dentemente marcha hacía el fracaso y las consecuencias seguirán cayendo sobre el pueblo.

Fuente: Internet.

Crisis de la educación en el Perú

uestras dificultades a la hora de Nfijar “contenidos”, nuestra des-ventaja para marcar el rumbo y el

ritmo de las ideas, nuestras limitaciones para ganar la batalla de las “agendas”, sigue siendo una debilidad dolorosa, desesperante y peligrosa. Pero no invenci-ble. En más de un sentido estamos extra-viados, sin método y sin programa. Nos derrotan los individualismos y los sectaris-mos. No logramos saldar ni lo pasos ele-mentales hacia la unidad de conceptos indispensable para ganar la Batalla de las Ideas. Somos presa fácil y recurrente del empirismo más ciego y emprendemos experiencias diversas al garete de lo que va saliendo o de las ocurrencias que bajan del cielo. Nos ahoga la improvisación, la desi-dia, el imperio del gasto corriente y la man-sedumbre de la ineficiencia. Hablemos claro. Es verdad que al concepto de “contenidos” se le han inoculado (de buena o de mala fe) contenidos de lo más diverso hasta constituir, con frecuencia, un galima-tías amorfo donde queda sepultada la médu-la histórica que los mueve y que no es otra más que la lucha de clases. No hay ideas sin tensiones internas, la dialéctica de las ideas concita, según su tiempo y su espa-cio, matices y acepciones diversas que no son ajenas al conflicto mayor que es su motor histórico: la lucha de clases. Tenemos en los escenarios de la Guerra contra “la Ideología de la Clase Dominante” el reto de desactivar todas las operaciones enajenantes y sustituir la falsa conciencia burguesa con las mejores ideas emancipadoras del socialismo científico. De cabo arabo, en todos los sentidos, artífi-ces de una creatividad sin precedentes y de un humor inteligente y luminoso. Tenemos la obligación de ser mejores, armados con las mejores ideas, expresadas de la mejor manera, en el momento oportuno y en todo lugar, gracias a las fortalezas que dan la moral de lucha revolucionaria, la solvencia (profesional y operativa) más avanzada y una columna vertebral ético-política capaz de ajustarse a todas los necesidades de una lucha que es muy compleja y es permanen-te. ¿Estamos listos? No importa si se trata de “conteni-dos” escolares, televisivos, eclesiásticos o deportivos…el capitalismo ha reducido (no sin ingenio y para su beneficio exclusi-vo) el problema de los “contenidos” a una ecuación ideológica dominante que se inicia y se agota en la mercancía, en la acumulación de capital y en el reino de la “propiedad privada”. Santísima trinidad burguesa que, en un solo sistema social,

activa miles de soluciones formales (no poco espectaculares algunas… seductoras la mayoría) para reiterar -hasta la náusea- la omnipresencia del poder burgués. Incluso, con la tecnología más avanzada, tal ecua-ción ideológica burguesa pertenece a un periodo prehistórico de esclavitud econó-mica, política e intelectual para la humani-dad. Es preciso derrotarlo más temprano que tarde. No existen los “contenidos neu-tros”. Cada libro, cada periódico, cada programa de televisión, cada página de internet… cada charla, cada mensaje… son medios portadores de contenidos que par-ten siempre de un modo de pensar y actuar comprometido, en un momento y lugar específicos, con intereses específicos y en búsqueda de un interlocutor o un destinata-rio, próximo o lejano. Quien emite “conte-nidos” tiene, de origen, responsabilidades sociales concretas e ineludibles que, sin atenuantes, marcan el tipo y el tono de la interlocución que se espera. Cuando con esos “contenidos” se obra irresponsable-mente, bajo la premisa de subestimar al interlocutor o de someterlo a chantajes diversos, usando cualquiera de sus necesi-dades como rehén de negociados subterrá-neos o traficando falacias camufladas de bendiciones, se comete un delito de lesa información (no tipificado, por ahora). La producción de “contenidos” entraña siem-pre una responsabilidad social. ¿Quién la asume? Hoy es imprescindible la consoli-dación de métodos científicos para la pro-ducción de contenidos. Contamos con categorías socialistas de primer orden que son fuente y motor de un espectro amplísi-

Dr. Fernando Buen Abad Domínguez *

La batalla de los contenidos

Análisis

mo de contenidos nuevos y herramienta inexcusable para corregir contenidos deformados en experiencias anteriores. Por ejemplo: toda la historia de la humanidad exige hoy un trabajo minucioso de relectu-ra y reordenación de los contenidos centra-les, en cada episodio del desarrollo social. Exige corregir las lecturas deformadas por la ideología dominante (en cada etapa) y la emancipación inmediata de las verdaderas causas y fuerzas que motorizaron a las luchas sociales en su emancipación de clase. Necesitamos, desde luego, los nuevos contenidos educativos liberados de la hegemonía mercantilista, los nuevos contenidos “periodísticos” liberados de la jauría mercenaria que los usa como máqui-nas de guerra ideológica contra los pue-blos. No debería haber filósofos desem-pleados, hay un trabajo inmenso donde, por ejemplo, la Filosofía debe prestar sus servi-cios inmediatamente. Hay que desarrollar la metodología científica para la produc-ción de los contenidos socialistas, basada en el materialismo dialectico y en la teoría de la lucha de clases. Necesitamos escuelas de formación, talleres de entrenamiento, bibliografía nueva, equipos de investiga-ción y cuadros docentes activados de inme-diato. Necesitamos dejar que los procesos democratizadores, que los procesos revo-lucionarios, revolucionen, también, los medios y los modos de producción de con-tenidos porque, sin cambiar las ideas, nada habremos cambiado. ¿Habrá alguien que escuche?

* Doctor en filosofía, Vicerrector de la Universidad Abierta de México.

Denuncia

n 1972 en un Congreso de unificación Emagisterial realizado en el Cusco surgió el SUTEP como obra de miles de cole-

gas honestos y conscientes como el Maestro Germán Caro Ríos. Pronto los oportunistas se enquistaron en la dirigencia sindical utilizándola como trampolín para promocionar candidaturas al Congreso, esta práctica inició el oportunista N° 1, Horacio Zevallos Gámez, dirigente-candidato en 1980. Luego vendría César Barrera Bazán, Olmedo Auris, Soledad Lozano, etc. - En 1984 vendieron la Huelga del magisterio a cambio de la administración total de la Derrama Magisterial. Para lo cual cambiaron el nombre y lema del SUTEP aceptando las condiciones del gobierno de Belaunde para pasar a administrar la Derrama Magisterial. -En 1988 vendieron la Huelga a cambio del D.S. 021-88 que privatiza la Derrama Magiste-rial convirtiendo al partido Patria Roja-MNI en los nuevos empresarios de la banca privada, incluso antes que la nefasta dictadura de Fuji-mori y Montesinos. La cúpula de Patria Roja termina negociando con el gobierno del APRA a cambio del D.S. N° 021-88, (evitaron su publicación en el diario El Peruano). Que esta-blecía lo siguiente: "la Derrama Magisterial del Sector Educación es persona jurídica de dere-cho privado con autonomía administrativa y económicamente financiera". Es decir se con-vertía en empresa privada ¿De quién? De los 24 "dirigentes" del CEN de SUTEP "Patria Roja". - Vendieron la Huelga del año 1991 a cambio de la INDEXACIÓN: Que es el aumento de las aportaciones mensuales, cada vez que sube el costo de vida: Unidad impositiva tributaria (UIT) Siendo secretario general Ramos Bosme-diano. - En el año de 2001 se opusieron a la huelga a cambio de la RM.371 - 26/07/2001; que modifi-ca los artículo que "AUTORIZA" a disponer del 25% de los bienes y aportaciones de todos los maestros. - Año 2001, durante el gobierno de Valentín Paniagua obtienen carta blanca para disponer el 25% de los bienes e inmuebles y también de los aportes que son intangibles. Léase la RM. 371 - 26 - 7 - 03 en su artículo 13° inciso n) comprar y vender bienes así como aprobar la enajenación del activo fijo cuando afecte el 25% del patri-monio inmobiliario. - La huelga del año 2003: respecto a la autono-mía de la derrama magisterial, licencias sindi-cales, adquisición de computadoras vía derra-ma Magisterial, convenios de capacitación con el SUTEP, etc. - Pseudos dirigentes de PATRIA ROJA llevan más de 30 años enquistados en la cúpula diri-gencial, se reeligen burocráticamente en pseu-dos "convenciones", "congresos" amañados, con delegados fantasmas, no quieren elecciones universales. - Sobre la cabeza de la cúpula dirigencial pesan ocho huelgas nacionales traicionadas. Llevan más de 30 años manejando y utilizando el dine-ro de 268,430 maestros aportantes de la derra-ma Magisterial, cada profesor aporta por plani-lla 17.00, sumando una recaudación mensual de más de S/ 4. Millones de soles. A lo que se suma otros ingresos por intereses cobrados, gastos administrativos, "prestamos" a profesores fantasmas falsificando documentos.

- Las jugosas remuneraciones de los burócratas de la Derrama Magisterial se pagan con el aporte de miles de sufridos maestros ¿Por qué no se da a conocer al magisterio nacional las planillas de todos los funcionarios de la derrama? - Los directivos en todas las regiones son desig-nados por el comité Ejecutivo Nacional (CEN) del SUTEP teniendo en cuenta este perfil: Profe-sor cesante, militante de PATRIA ROJA, en Huánuco el tristemente recordado Manuel Nieves Fabián. Gerente, banquero con el dinero de los profesores. ¿Cuánto gana este individuo como funcionario de la Derrama? - Todos los directivos son designados por "mafia roja", cadenas de hoteles, agencias de viaje y turismo DEMATOURS, editora de servicios gráficos, librería bazar del maestro, centros recreacionales (ñaña), programas de vivienda otorgado a sus militantes, empresas diversas, ¡que buen negocio! Cuando un profesor solicita un préstamo, le prestan su propio dinero, con elevados intereses. Para trabajar en la derrama tiene que ser de Mafia Roja. - Maneja en dinero de CAFAE, SUBCAFAE, gozan de licencia sindical (un sinvergüenza por cada provincia, más uno dizque "dirigente regional") es decir, ganar sin trabajar en muchos casos los alumnos están en abandono originan-do reclamos de los padres de familia. - Año 2003, (gobierno de Toledo) la dirigencia parasitaria (NILVER LOPEZ), negocia y trai-ciona la VIII huelga nacional Indefinida a cam-bio de: Respeto a la autonomía de la Derrama Magisterial, licencias sindicales, adquisición de computadoras vía Derrama Magisterial, conve-nios de capacitación con el CEN del SUTEP (gran negocio). - Año 2004, Toledo publica la RM. N° 007 - 2004 sobre la modificatoria del estatuto de la Derrama Magisterial, el CEN del SUTEP con-trata a Valle Riestra pagando S/ 80,00 soles para defender los intereses de patria roja. Otros gremios como el de las enfermeras logran un aumento de S/ 200.00, el CEN del SUTEP no quiere huelga nacional, como siempre distra-yendo al magisterio con patrañas y mentiras.- El 26 de mayo del 2004 firmaron un acta con el ministerio de Educación para la racionalización (Soledad Lozano, Caridad Montes, Olmedo Auris, Luis Muñoz y otros) que implica fusión de aulas, cierre de I.E. perjudicando a maestros con menos de 35 alumnos y sobre todo a alum-nos de áreas rurales. - Participaron de la elaboración de la Ley de la Carrera pública Magisterial (Olmedo Auris Melgar y Cesar Barrera Bazán ambos de patria Roja) Esta nefasta ley alienta la privatización de la educación y el despido masivo de docentes (pérdida de la estabilidad laboral).- El 2007 los maestros del Perú iniciaron una huelga contra la intensión del estado gobernado por la mafia aprista para aprobar la ley 29062 que eliminaba los derechos magisteriales, pero esta huelga, otra vez es traicionada por el CEN. - Ese mismo año 2007 el gobierno aprista con el apoyo de CEN patria roja, aprueban la ley de carrera pública magisterial 29062, que elimina la estabilidad laboral de los maestros. - En enero del 2008 aprueban el reglamento de la ley 29062, el ministro Chang Escobedo y el Cen patria roja se dedican a implementarla en todo el país. la Derrama magisterial se encarga de difundir la bondades de dicha ley , organizando capacitaciones, seminarios pro ley 29062.

La historia del CEN - sutep patria roja - 2008 - 2010 El CEN de sutep emite directiva interna para que todos los maestros acólitos a patria roja puedan incorporarse a nueva ley 29062, para ello había negociado facilidades con el ministro Chang Escobedo, así se podría decir que las pruebas de incorporación fueron regalados a todos los afiliados a patria roja. - 2012, ya con el títere de Ollanta Humala en el gobierno, en vista de que con la negociación y la millonaria campaña desplegada por el ministe-rio de educación y la derrama magisterial de patria roja no habían logrado incorporar más que el 5% del total de maestros del Perú, se dispusieron hacer una nueva ley "de reforma magisterial". - El 20 de junio de 2012, el Conare - Movadef en el sutep (Revisionista y oportunista) inicia su huelga con algunas regiones al interior del país, promocionando de esa manera su movimiento político electorero, al igual que el CEN Patria Roja.- El 15 de agosto del 2012, el Comité Nacional de Lucha del Sutep dirigido por el Maestro Zenón Pantoja inició la huelga nacional indefi-nida con las bases regionales y provinciales en contra del proyecto de la ley de reforma magis-terial. Sin embargo, el CEN se subió a la huelga en setiembre y luego de 5 días volvió a traicio-narlo con acuerdo de delegados fantasmas.- El 25 de noviembre de 2012 el gobierno de Ollanta promulga la ley 29944 ley de reforma magisterial, con la que elimina todos los dere-chos adquiridos de los maestros y los convierte en contratados sin derechos. Sometiendo a los maestros del Perú a la RULETA RUSA obliga-toria DE 3 AÑOS. - El CEN en lugar de defender los intereses de los maestros, AVALA LA LEY 29944, ponién-dose a disposición del estado para implementar-la y realizar campañas de "capacitación" para las evaluaciones de la RULETA RUSA magiste-rial. - EL 29 de mayo 2013, con la Resolución Minis-terial Nro. 0262-2013-ED, (la Directiva Nro. 018-2013-MINEDU/VMGP-DIGEDD) se puso en funcionamiento LA RULETA RUSA, las primeras víctimas son los "Directivos", esos que en su momento prefirieron ser sirvientes del opresor y fueron primeros en renunciar a sus derechos, incorporándose a la ley 29062. Fue-ron también, esos directivos los verdaderos traidores y sicarios del maestro clasista que salía a las calles a defender sus derechos. - Hoy, esos directivos al ser destituidos de su cargo, cual cobardes LLORAN ante la leche derramada, cuando no fueron DIGNOS de defender los derechos del maestro. - Así, se inicia el MACABRO juego de la RULETA DE DESPIDO contra los maestros del Perú.- Hoy los eternos "Dirigentes" del CEN SUTEP, están felices sentados en sus cómodos asientos disfrutando de los suculentos sueldos de la derrama magisterial y las dietas que han cobra-do del estado por licencia sindical. - Mientras Los maestros de base DESCO-NOCEMOS A ESOS USURPADORES Y ENEMIGOS DEL MAGISTERIO, continua-mos en la brega de la lucha por los principios sindicales y en defensa de los derechos adquiri-dos en la ley del profesorado 24029 - 25212.

Fuente: Maestros de base.

Breve referencia biográfica

José Antonio Encinas Franco, nació en Puno, el 30 de mayo de 1886. Inició sus primeros

estudios en el Colegio Nacional San Carlos de su ciudad natal; en 1005, ingresó a la reabierta Escuela Normal de Varones, transformada después en Instituto Pedagógico; en realidad no eran instituciones nuevas, sino la con-tinuación de la Escuela Normal de Preceptores, fundado por Don José de San Martín el 6 de julio de 1822, hoy convertida en Univer-sidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle conocida como La Cantuta. En 1906 egresa de la Escuela Normal, siendo uno de integrantes de la primera pro-moción de normalistas titulados; el siguiente año fue nombrado como director del Centro Escolar Nº 881 de Puno, donde aplicó su pensamiento hasta 1911, año en que retornó a Lima, por cuanto

Aportes de José Antonio Encinas Franco a la pedagogía

Dr. Crisóstomo Huamán Cosme *

fue nombrado como profesor de la Escuela Normal, cargo que desempeñó hasta 1915. Paralelamente al desem-peño como profesor de la Escuela Normal, estudió Letras y Jurisprudencia. Fue elegido Diputado por Puno para el período 1919-23; des-plegando una intensa labor al dedicarse a proponer leyes y realizar obras a favor de la educación y de la población indígena de aquel entonces. Por sus ideas discrepantes de reelección de Augusto B. Leguía fue deportado a Pana-má. A su retorno fue elegido Rector de la Universidad Nacional Mayor de San Mar-cos 1931-32 donde inició una vigorosa labor de moderniza-ción de la Universidad y efec-tuó el primer ensayo de parti-cipación estudiantil en el gobierno de la Universidad.

Pensamiento pedagógico

“Es que el Magisterio es la función revolucionaria

por excelencia. En ese ejer-cicio no caben sino dos

extremos: el maestro ino-fensivo, sometido a la

coyunda burguesa, sin un soplo de ideal, ni un

átomo de impulso, y aquél otro, cuya vida está jalo-nada por una lucha per-manente contra el Poder

que abusa, contra la hege-monía que absorbe toda

libertad, contra “el orden social”

Entre 1945-48 y 1950-56 fue elegido como Senador por Puno. José Antonio Encinas, tuvo una especial preocupación por su Alma Máter, de allí que el 31 de diciembre de 1955 logró la aprobación de la Ley 12502 que otorgó rango y autonomía universitaria a la Escuela Normal, denominándola Escuela Normal Supe-rior Enrique Guzmán y Valle. Inme-diatamente planteó y asumió el reto de convertirla en Universidad, hecho que se logró después de su muerte, al comulgarse la Ley Nº 15519 que auto-riza a la Escuela Normal Superior a organizarse como Universidad. El 23 de mayo de 1967 la Escuela se trans-formó en Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. José Antonio Encinas Franco, falleció en Lima en 1958, sin gozar de pensión alguna del Estado Peruano Entre las obras escritas destacan: El problema del profesorado Nacional (1910), La educación: su función social en el Perú, en el problema de la nacionalización (1913), Contribución a la legislación tutelar indígena (1918), Causas de la criminalidad indígena en el Perú (1919), Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú (1932), O (Santiago de Chile, 1935), Higiene Mental (Santiago de Chile, 1936-46), L a e d u c a c i ó n d e n u e s t r o s hijos(Santiago, 1938), Enciclopedia Escolar de Ercilla (Santiago, 1938). Además editó las siguientes revistas: Educación (Puno, 1908), El amigo de los niños (Puno, 1910), Juventud (1912), Germinal (Lima, 1918) y La Educación Nacional (Lima 1918). Inició también la publicación de una “Biblioteca de Antropología Peruana” con tres monografías de Heinrich Cunow.

Aportes a la pedagogíaJosé Antonio Encinas Franco

aporta al desarrollo de la pedagogía en el Perú desde tres grandes aspectos: el

maestro, la escuela y los estudian-tes.

El MaestroSegún Encinas, el maestro

tiene un rol muy importante para la sociedad, al respecto planteo: “El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democra-cia es el de maestro de escuela”, para ser tal requiere una formación científica y ser líder, con tal propó-sito, en su obra cumbre “Un Ensayo de Escuela en el Perú”, hace refe-rencia al maestro belga doctor Isidoro Poiry, contratado como director de la Escuela Normal, para quién “…formar leaders es una cuestión esencial”, que según Enci-nas, “comprende que el Perú nece-sita de un verdadero Estado Mayor que dirija la más difícil de las cam-pañas que el país tiene por delan-te”, es decir, el país requiere algo más que un preceptor, por eso Poiry, rechaza a los charlatanes en educación cuando expresaba: “La charlatanería en materia de educación es mil veces más dañosa que en materia de medici-na. En el último caso el error que pudiera cometerse recae sobre una persona, mientras que en el primero el error es de orden colectivo”. Pero el maestro, no solo debe ser líder, sino debe conocer a los estudian-tes, la sociedad y la historia del Perú, en esa perspectiva Poiry, introdujo en el Plan de Estudios de la Escuela Normal por primera vez se los cursos de Paido-logía, Psicología, Historia de la Educa-ción y Sociología. Al respecto, Encinas dice: “El niño es el ser más incompren-dido y el más conculcado de todos los tiempos. Todos los males que sufre la sociedad actual son consecuencia de nuestra incapacidad para comprender a los niños. Hay que prepararse para comprenderlos (…) El maestro debe conocer la historia de su país y confor-me a sus enseñanzas colaborar en la solución de cuestiones que agitan la vida nacional. La falta de estos conoci-mientos y de esta preparación desvir-túa el papel social que a la Escuela le corresponde desempeñar”. En cuanto se refiere a la metodología de enseñan-za-aprendizaje, cuestionó el magíster dixit, como alternativa se planteó la observación y la experimentación, en tal al respecto dice: “el estudiante nor-malista aprendió a ejercitar sus activi-dades y a poner en juego sus propias iniciativas. El aula, que había sido

hasta entonces la sala de tortura de los niños se convierte en un amplio anfi-teatro donde el maestro analiza y estu-dia el espíritu del niño, dosifica la can-tidad de conocimientos…”. Asimismo, según Encinas, el maes-tro, no solo debe estar comprometido con los estudiantes, sino también con el cambio social, por eso expresaba: “Es que el Magisterio es la función revolucionaria por excelencia. En ese ejercicio no caben sino dos extremos: el maestro inofensivo, sometido a la coyunda burguesa, sin un soplo de ideal, ni un átomo de impulso, y aquél otro, cuya vida está jalonada por una lucha permanente contra el Poder que abusa, contra la hegemonía que absor-be toda libertad, contra “el orden social”, símbolo de la desigualdad y de la injusticia”.

La EscuelaDespués dela Guerra de Ingla-

terra y Chile contra el Perú (errónea-mente llamada de Guerra del Pacifico), la escuela primaria en nuestro país se convirtió en un refugio, por cuanto, “La vida escolar en su totalidad gira alrede-dor de la guerra” porque en la Escuela no se hacía otra cosa que jugar con los sentimientos del niño, como desarro-llar el espíritu guerrero y de odio a los chilenos, de este modo la Escuela en su campaña chauvinista quedó aislada, porque los políticos interesados por el poder político la abandonaron, como si la acción educativa no tuviera un ápice

Pensamiento pedagógico

“Pretender que la Escuela viva al margen de la política y prohibir que el maestro sea un político, es quitar a la Escuela el impulso

ideológico y todo valor social.

de ingrediente político. Por eso, J. A, Encinas plantea: “Pretender que la Escuela viva al margen de la política y prohibir que el maestro sea un políti-co, es quitar a la Escuela el impulso ideológico y todo valor social. La Escuela, en virtud de un acto esencial-mente político, debe ir hacia el pueblo, confundirse con sus necesidades y con sus aspiraciones. Si la escuela se dedi-ca simplemente a enseñar a leer o escribir, desempeña una función mera-mente administrativa; pero si la Escuela interviene como elemento de primer orden en la vida social de un pueblo, dejando escuchar su voz, modi-ficando la vida en determinado senti-do, teniendo derecho a intervenir en ciertas actividades que beneficien y garanticen el bien común, entonces la Escuela es un centro de agitación social y por consiguiente un elemento político”.

Según Encinas, la Escuela debe demostrar su utilidad, es decir, no solo circunscribirse al aprendizaje de la escritura, de la lectura fundamental-mente, al contrario. “La Escuela, antes de organizarse pedagógicamente, estableciendo planes de estudio, pro-grama, horarios, etc., debe organizar-se socialmente, creando (…) diferentes grupos para mejorar la agricultura, la crianza de animales domésticos, la arquitectura, la higiene pública y pri-vada, el deporte, la danza, la música, las sociedades cooperativas de pro-ducción y de consumo, las de auxilio mutuo, las de protección a la infancia, a la vejez y al enfermo. Ni uno solo de estos elementos debe dejar de lado la Escuela sin acción. A medida que fun-cione cada una de estas actividades y con ocasión de ellas, es que el indio insensiblemente, sin gran esfuerzo, logrará aprender a leer, escribir y contar, como las más sencilla de las tareas…”. Por eso, J. A. Encinas, con-sidera a la “Escuela como un cuerpo colegiado donde estudiantes y maes-tros colaboran en una perfecta comu-nión de ideas y propósitos, toda fric-ción desaparece. El maestro es el camarada de mayor experiencia que aconseja, guía y sugiere, pero no impo-ne ni manda. La clase es un laborato-rio, un museo o un taller donde se expe-rimenta, se observa y se trabaja; ya no es la sala destartalada donde pontifica el maestro. Desaparece la tortura de las lecciones y de los exámenes, puesto que no hay enseñanza clasificada, sino enseñanza utilizada. La mejor lección

es un proyecto de trabajo, y el mejor examen su ejecución”.

Experiencias pedagógicas en el Cen-tro Escolar de Varones Nº 881 de Puno

El Centro Escolar de Varones Nº 881 fue fundado en 1906 como conse-cuencia de la Reforma Escolar del año 1903, en dicha institución, J. A. Enci-nas experimentó sus ideas pedagógicas asimiladas como estudiante en la Escuela Normal de Lima, hoy Univer-sidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. De acuerdo a dicha reforma, el Centro Escolar remplazó a la vieja escuela de tres grados, pasando a atender 5 años de estudios, además contaba con una sección de artes y ofi-cios ya iniciada en la época del régimen municipal, dicha sección, contaba con pequeños talleres de carpintería y herrería, de sastrería y zapatería que tenías dos dificultades; por un lado, no contaban con maquinaria y herramien-tas, ni materia prima suficiente sufi-cientes, por otro lado, personal docente capacitado; sin embargo, había cierta tendencia a variar el rumbo de la ense-ñanza puramente libresca de la escuela . J. A. Encinas influenciado por los pos-tulados de la “Escuela de Trabajo” (en otras palabras Escuela Nueva), planteó un nuevo Plan de Estudios, cuyas mate-rias fueron agrupadas de la siguiente manera:a. Lecciones sobre Naturaleza, Higie-ne, Ciencias Físicas y Naturales, todas ellas al servicio del ser humano y de sus necesidades.b. Lectura, Escritura y Gramática, en relación inmediata con la Legua Mater-na.

c. Aritmética, Geometría y Dibujo con referencia a los trabajos manuales.d. Geografía, Historia y Educación Cívica, en conexión con los problemas sociales y económicos. Otra de las experiencias de J. A. Encinas, aplicadas en el Centro Escolar 881 se considera:1. La supresión de todo texto para evi-tar la enseñanza libresca, la lectura a partir de “palabras normales” fue reem-plazado por la de “frases normales”; la escritura de “Garnier” (los “palotes” y “la letra inglesa”) o escritura litográfi-ca, fue cambiada por previos ejerci-cios musculares de la mano para facili-tar movimientos que exigen el trazado de las letras y el enlace de ellas en las palabras.2. Los niños eran llevados hacia la natu-raleza, con el propósito de despertar en ellos el interés por ella, acostumbrán-dolos a observar sus fenómenos, a com-pararlos y a buscar su razón de ser. En ese sentido, los niños se iniciaron en dos funciones de la ciencia; la descrip-ción y la explicación, para luego incli-narse hacia la experimentación.3. En el Centro Escolar, no existía un solo aparato de Física, ni una pequeña redoma (vasija de vidrio ancho en su fondo que va estrechándose hacia su boca). Tal deficiencia fue superada, los niños aprendían sus lecciones en la estación del FF. CC.. estudiando direc-tamente el telégrafo, el teléfono, la máquina a vapor, la locomotora, en los vapores que surcan el lago Titicaca, los principios de electricidad, los dínamos, la luz eléctrica, etc.4. Los niños pudieron aprender anato-mía disecando animales.5. Las excursiones fueron fuente inago-

Pensamiento pedagógico

Pensamiento pedagógico

table para el estudio de la zoología y de la Botánica. Asimismo facilitaron el aprendizaje de los accidentes físicos de la tierra y el conocimiento de gran parte de la región que ocupa la ciudad de Puno.6. La clásica y artificial división de las operaciones de cálculo en enteros, quebrados y decimales, las tablas de sumar, restar, multiplicar, dividir, etc., fue reemplazada por el aprendizaje mediante problemas escogidos en rela-ción a su capacidad y a sus necesida-des, calculaban con todas las operacio-nes.7. Los cursos de Dibujo y de Geometría que estaban circunscritos solo a las figuras geométricas, fue reemplazado para ser complementados en el Trabajo Manual, como son el doblado, el plega-do de papel y en la confección de un objeto de cartón o de madera.8. La Gramática ( conjugación de ver-bos, partes de la oración, las reglas de puntuación etc.), eran estudiadas en la práctica, sin recurrir a texto alguno, hecho que a la postre dio como resulta-do una brillante generación de escrito-res puneños9. En la enseñanza de la Historia del Perú fueron dejados de lado, el catálo-go de nombres y fechas que martiriza-ban a los niños; en su lugar, “La leccio-

nes estaban enca-minadas a desper-tar y fortificar en los niños el sentido crítico principal-mente desde un pun to de v i s t a social (…) lo esen-cial era escoger u n a c u e s t i ó n social, política o e c o n ó m i c a y desenvolverla en el proceso históri-co. Por eso la clási-ca división de la Historia del Perú, no tuvo importan-cia alguna”.10. La enseñanza rutinaria y libresca de la Geografía, cuyo texto comenzaba definiendo la Tierra, latitud, longitud, río o lago; luego enumeraban los lími-tes de cada país, el número de los habi-tantes, las ciudades principales, los ríos que cruzan el territorio, la religión que profesaban sus habitantes, etc., sin un solo grabado, ni un solo diagrama, ni un solo croquis; fue remplazada por una nueva forma de enseñanza que consis-tía en realizar viajes o excursiones seguir una ruta determinada, conocer los accidentes físicos de la Tierra, cono-cer el movimiento de los puertos o de las estaciones del FF. CC, saber el cam-bio de una moneda, estar al tanto de las exigencias de una aduana, conocer el plano de una ciudad, darse cuenta de su actividad, entrar en relación con las autoridades y adaptarse a sus costum-bres, todo ello valía mucho más que la escuela y aburrida relación de ríos y puertos

Los estudiantesRespecto a los estudiantes, J. A. Enci-nas planteó lo siguiente:a. La escuela, además del maestro debe tener un maestro y un psicólogo, con el propósito de diagnosticar a los niños y conocerlos bien. En aquel entonces, solo en Lima y en algunos centros edu-cativos habían médicos escolares.b. J. A. Encinas, a pesar de no estar for-mado en los alcances de la psicología, conjuntamente con sus colegas, a partir de una minuciosa observación de los niños dosificaron la enseñanza dándo-les mayor o menor intensidad según los casos y circunstancias; de este modo, se disminuyó la cantidad de trabajo inte-lectual improductivo, con el propósito

de enseñar lo menos posible, pero en forma eficiente, “el niño respiró un ambiente de libertad intelectual”.c. Los niños que tenía deficiencias sen-soriales, especialmente del oído o de la vista, eran colocados más cerca del profesor; los niños distraídos, los que tenían atención difusa, eran objeto de mayor estimulación; los que mostraban debilidad en la memoria, eran entrena-dos en ejercicios de enotecnia, basado en la práctica del cálculo mental y las narración orales.d. A los niños engreídos y sabihondos, poseídos de una buena memoria, de una ductibilidad de carácter y de una enfermiza adhesión al maestro se les dio un tratamiento especial, al asignar-les responsabilidades con sus compa-ñeros y desarrollando en todo momen-to, las capacidades de pensar, razonar, juzgar, ejecutar y elaborar; eliminando de este modo la predominancia indivi-dualista, logrando niños solidarios, ningún niño se consideraba inferior a otro, con en razón de sus conocimien-tos, la moral, ni clase social.e. En lo que respecta a la evaluación, los docentes no solo se circunscribían a “calificar” los exámenes, sino de dar razones y discutirlas, dando oportuni-dad a los niños para que rectificar erro-res, afirmar conceptos y seguir soste-niendo la personalidad del niño.

* Doctor en Ciencias de la Educa-ción. Docente en la Escuela de Post-grado de la UNE - La Cantuta.

Educación Laica

a relación entre religión y ense-Lñanza es otra de las grandes problemáticas en torno a la

educación. Existen dos aspectos que es necesario examinar: por un lado, la importancia de la demanda de "”fuera la iglesia de la educación".”Por otro lado, el movimiento laico en la ense-ñanza. Empecemos con el primer aspecto, la demanda de separación completa de la iglesia de la educación. Esta es una exigencia democrática, que traslada al plano de la escuela la reivindicación política más general de los trabajadores sobre la religión, a saber, que ésta sea un asunto comple-tamente privado desde el punto de vista del Estado. Es decir, hacer retro-ceder la influencia de la iglesia en la educación. En este terreno, el objetivo no es llevar al terreno educativo una "gue-rra a la religión"; predicar por ejemplo, que se prohíba la religión. Estas pro-mueven las divisiones religiosas en lugar de las políticas y sociales. Divi-dirían a los docentes por cuestiones religiosas. Para los trabajadores, lo más importante es desarrollar la lucha por sus intereses económicos, sociales y políticos, y la lucha contra la reli-gión se subordina a esos objetivos. Se llegará a la extinción de la religión, y eso se va a lograr transformando las condiciones materiales -acabando con la pobreza y desesperanza de las masas- que constituyen el fundamento de las ilusiones y del consuelo que el pueblo busca en las esferas de la reli-gión. Por ese motivo, debe declararse a la religión un "asunto privado" con respecto al Estado, o sea, los trabaja-dores nos declaramos en contra de

toda persecución religiosa, contra toda restricción a las libertades de culto. De aquí no se debe desprender, por supues-to, que la religión sea un asunto privado para las organizaciones de trabajado-res; éstas educan a las masas en la cien-cia y explican los orígenes históricos de la religión y sus bases materiales en las miseria del mundo actual. Este planteamiento general nos permite discutir una política frente a la intromisión de la religión en las escue-las. Deben eliminarse las influencias de la iglesia en la escuela, que se filtran de mil modos distintos, y que se presentan siempre como enseñanzas "naturales". Por ejemplo, en los libros de texto de las escuelas laicas se menciona "natu-ralmente" y "al pasar" a dios y a los principios religiosos; o es normal que en ceremonias escolares intervengan los curas, y a todos los niños se los haga participar en ellas (bendición de aulas e instalaciones, homilías a los alumnos en ocasiones especiales, etc.). En clases de Educación Cívica se inculca "natu-ralmente" la moral religiosa. La demanda es, acabar con esta influencia perniciosa, y por otra parte, que se debata abiertamente acerca de la religión en las materias como historia, de manera que los materialistas puedan

La enseñanza laica y el problema de la religión

Prof. Pedro Pariona*

dar sus opiniones frente a los defenso-res de la fe. Todo debe ser objeto de discusión y cuestionamiento, que no exista una única opinión. De la misma forma debe impugnarse el derecho que se otorga a los padres de dar educación religiosa a los niños. Los niños deben tener derecho a conocer las diferentes posiciones. Con esto no queremos alentar esperanzas en que sea posible desarraigar a la religión mediante la crítica "ilustrada", sino ampliar los espacios democráticos y críticos den-tro de la escuela. La segunda vertiente de nues-tra crítica se refiere a la educación laica. La laicización de la enseñanza no fue, históricamente, una reivindica-ción exclusiva de la clase obrera, sino también de sectores de la burguesía. Incluso en ciertos países, como en Francia (Francia es el paradigma del laicismo), la mayoría de la burguesía hizo suya esa reivindicación y fue utilizada para acabar, al mismo tiempo que con la enseñanza religiosa, con las escuelas socialistas. No es casual que el prócer de la enseñanza laica y estatal en Francia fuera un masacrador de la Comuna de Paris, que se haya aprove-chado la bandera del laicismo para entronizar el rol del Estado como único educador.

* Profesor, abogado y economista, artículo extraído de su libro: Reali-dad Universitaria. Ediciones Vientos del pueblo, 2000, Lima Perú.

“Los niños deben tener derecho a conocer las diferentes posiciones”

l terminar este año 2012 los autodenomi-Anados grandes productores de alimentos agrícolas se esforzaron como nunca en

convencer al pueblo sobre la “urgente” necesidad de incursionar en el uso de la biotecnología para producir en mayores proporciones. En otras pala-bras, intentaron imponer su criterio de utilizar semi-llas genéticamente modificadas, para producir alimentos “transgénicos”. Históricamente los grandes inventos cien-tíficos siempre fueron destinados inicialmente a los ricos y mucho después a los pobres. En el caso pre-sente, es la primera vez que un gran invento es des-tinado inicialmente a los pobres.. “los alimentos transgénicos”. ¿Por qué será? Un conocido refrán dice que: “Cuando la limosna es muy grande, hasta el santo sospecha”. Cuando en 1879 la luz eléctrica hizo su presencia, los más ricos aprovecharon inicialmente sus virtudes. Los más pobres no tienen hasta hoy ese beneficio en los tugurios de las ciudades y en las aldeas alejadas de nuestro continente y otros. Lo

Alimentos orgánicos para los ricos, "transgénicos" para los pobres

Fortunato Esquivel *

mismo ocurrió con trenes, automóviles, teléfonos y aviones. Los pobres siguen a pie Los alimentos transgénicos, son el primer gran invento universal destinado a los pobres, porque según se dice la población mundial está aumentando “demasiado” y los pobres son mayo-ría. En 1950 se contabilizaron 2.500 millones, en 1990 se duplico a 5.000 millones y este año se situó en 7.000 millones. Para 2050, seremos más de 9.000 millones. Los ricos están espantados. La suerte está echada, los ricos van a los supermercados para comprar alimentos orgánicos y sin transgénicos. Para los pobres, se encuentran a la venta productos baratos, sin etiquetar, pero con transgénicos. Los aún más pobres reciben alimen-tos gratuitos con el denominativo de ayuda huma-nitaria, sobre todo soya y maíz transgénicos. Hace un año, los “grandes” agricultores se comprometieron a sembrar solo entre 20 y 30% de soya transgénica, pero tras pisar y pasar, aquí esta-mos con la novedad de que toda la soya cultivada es biológicamente modificada. El total de un millón de hectáreas fueron sembradas con semi-llas transgénicas.

Mundo

El escritor y geógrafo ucrania-no Alex Dobrovolsky, escribió un artículo sobre los peligros de los tan propagandizados transgénicos y seña-la que “los ricos rechazan consumir transgénicos, destinándolos a los pobres, y esta es la señal de que estos alimentos son un fenómeno negativo y antisocial”. Los entendidos señalan que la tecnología de los transgénicos hace que estas semillas no tengan memoria y solo sirven para la primera cosecha, pues en la segunda ya no se acuerdan de germinar. Es una tecnología “Ter-minator” (Exterminadora), son semillas Zombies, ya no saben si están vivas o muertas. Estas semillas modifica-das genéticamente son creadas para ser resistentes al agro tóxi-co, los insectos y las plagas. Cuando los campos son fumiga-dos con glifosato, la maleza y cualquier otra planta se marchi-tan, pero la soya transgénica se encuentra intacta ¿Cómo ocu-rre? Durante su transgeniza-cion, estas semillas recibieron, sin duda, alguna bacteria dentro de su código para que sean resis-tentes a los agro tóxicos, espe-cialmente el glifosato. Las gran-des transnacionales productoras de estas semillas, intentan de todas maneras convencernos de que son “alimentos”. Dobrovolsky dice con mucha razón que si el glifosato y otros tremendamente fuertes agro tóxicos no pueden descom-poner las moléculas de la planta transgénica, mucho menos podrá el jugo gástrico o el jugo hepáti-co del animal o del hombre. Por estas sencillas razones, el orga-nismo animal o del hombre será incapaz de absorber las sustan-cias denominadas “alimento” tan necesarias para la vida. Si esto es así, los pro-ductos transgénicos tendrán como consecuencia, el hambre y sobre todo la desnutrición. For-malmente los estómagos de los pobres recibirán estos productos, pero no podrán absorberlos. Una segunda consecuencia negativa será la sobrecarga del estómago, el hígado y otros órganos cuyos jugos y fermentos no podrán descomponer las moléculas de los transgénicos, porque no pue-den descomponerse.

Los agro productores que ya producen soya, anuncian que pronto lo harán con maíz, arroz y algodón trans-génicos, todos resistentes a los insectos y al moho. Pero, esas semillas contie-nen en sus genes alguna bacteria toxica, por tanto las plantas transgénicas con-tienen el veneno que mata a los insectos y a las plagas bacterianas. Es innegable que ese veneno termina siendo dañino para la salud, razón suficiente para tener la seguridad que esta tecnología infernal ha sido destinada en primer término a los pobres. Es preciso y urgente que los

fabricantes de alimentos etiqueten sus productos para saber cuáles son o no transgénicos. La población mundial, sigue creciendo y los pobres son mayoría. Un puñado de caprichosos dementes urgi-dos de más y más plata, siguen propo-niendo, ALIMENTOS ORGÁNICOS PARA LOS RICOS Y TRANSGÉNI-COS PARA LOS POBRES.

* Periodista boliviano, fallecido julio del 2013.

Mundo

burgueses,actualiza tu pedagogía, cambia tu metodología.¡Fortalece tu cultura!

¡Basta ya maestro!de filosofía y Psicología, de

Matemáticas y Biología.Enseña filosofía: Materialista y

dialéctica. Enseña Psicología de Pavlov y

Smirnov. Enseña Matemática: la Unidad y la

multiplicación de fuerzas. Enseña Biología que venimos del

óvulo y el semen.

¡Basta ya maestro! de Historia y geografía, de Lengua y Literatura

Enseña Historia: de lucha de clases.Enseña Geografía: la tierra de quien la

trabaja. Enseña Lenguaje: corto y sencillo.

Enseña Literatura: popular y libertaria.

¡Basta ya maestro! De Música y Dibujo, de Cívica y Religión.

Enseña Música del pueblo con notas de liberación.

Enseña Cívica, a no decir "somos libres"; sino SEAMOS LIBRES.

Enseña Religión: su historia, y no a golpearnos el pecho

y practicar la "caridad".

¡Basta ya maestro!No permitas que militares asesinos,

humillen tu misión. No permitas que burgueses y

gamonales, se burlen y exploten tu acción.

No permitas que el imperialismo, te arrastre a su mundo egoísta.

No hables ni permitas que hablen, del nacionalismo y extranjerismo

Habla y exige a generaciones, que hablen solo de paz y justicia

producto de la lucha.

¡Basta ya maestro! Ya no sueñes con la paz en la otra

vida.Despierta, que estas en la tierra.Levántate de tu humilde lecho,

asea tu mente aletargada. Cambia de libro, camina y no

retrocedas.Lucha y combate por el pueblo y la

justicia No importa morir

PORQUE TAMBIÉN HAY QUE MORIR SI QUEREMOS VIVIR.

Ah maestro,pobre maestro, pena me das.

¿Qué enseñas a los niños, jóvenes y adultos...

¿Ciencia?, Ja, ja,...no me hagas reír.Ah, maestro,

pobre maestro, pena me das.Porque débil es tu cultura,

añeja tu pedagogía, corroída tu metodología.

Ah, maestro,de Historia y Geografía, de Lengua y literatura.

¿Qué Historia enseñas? ¡Biografías de héroes burgueses!

¿Qué Geografía enseñas? ¡Nombres de ciudades y castillos!

¿Qué Lengua enseñas? ¡Jerga difícil y alienante!

¿Qué literatura enseñas? ¡Quijotesca y cortesana!

Ah, maestro,de filosofía y psicología,

de Matemática y Biología. ¿Qué filosofía enseñas? ¡Idealismo,

puro idealismo! ¿Qué Psicología enseñas? ¡Erotismo,

puro erotismo! ¿Qué Matemática enseñas? ¡Dividir

más multiplicar la división!¿Qué Biología enseñas? ¡La de Adán

y Eva, y el soplo divino!

Ah, maestro,de Música y dibujo, de Cívica y

religión. ¿Qué Música enseñas? ¡Marchas de

guerras fratricidas! ¿Qué dibujo enseñas? ¡Pintar

angelitos blancos! ¿Qué Civismo enseñas? ¡Ser humilde

y explotado! ¿Qué Religión enseñas? ¡En eso si

eres bueno!

BASTA YA MAESTRO NO ENSEÑES TONTERÍAS,

NO HABLES SI NO CONOCES, CALLA Y REVISA TUS LIBROS.

¡Bendícete maestro!¡Basta ya maestro!

No enseñes lo que ayer te enseñaronfilósofos, historiadores y literatos

Melcíades Amar [desde la cárcel de Venezuela]

ARENGA AL MAESTRO

Poesía

HIMNO DEL SUTEP

Por la costa sierra y selva

los maestros firmes van;

los mejores luchadores

del� campo� y la ciudad. (bis)

Ni el hambre, ni la fatiga

nos hará desfallecer;

seguiremos adelante

sin jamás retroceder.(bis)

Las banderas de combate

muchas glorias lograrán;

de valientes sutepistas

que en lucha triunfarán.(bis)

Adelante sutepistas

con valor y dignidad;

la verdad y la justicia

son las armas a esgrimir. (bis)

Los hermanos que cayeron

en la lucha sindical;

con su sangre escribieron

consecuencia y lealtad.(bis)

Los cobardes que traicionan

nuestra causa sindical;

al final de la contienda

su verguenza rumiarán.(bis)

Sutep, sutep, sutep, sutep

HUELGA NACIONAL TRIUNFO DE LAS BASES

Congreso de Huancayo, gesta de clasistas (bis))

huelga nacionalimpulso de las bases (bis)

El sutep es clasistay no revisionista (bis)

maestros con sus luchas conquistan sus derechos (bis)

La lucha es el camino el sutep lo demuestra (bis)

huelga nacional triunfo de las bases (bis)

Maestros de provinciaejemplo de combate (bis)

maestros amarillosvergüenza para el pueblo (bis)

El sutep está luchandoy el cen traicionando (bis)

perros miserableslas bases te repudian (bis

Ley de Ollanta Humaladespido de maestros (bis)

ni un paso atrásy firmes en la lucha (bis)

Sin luchas no hay victorias el sutep lo demuestra (bis)

siempre de piesy nunca de rodillas (bis)

Lima, 19 de Agosto del 2012 EL FRAM.

A LA MUJER QUE AMARÉ

Quiero amar a una mujerque quiera una mejor sociedad.

Que cuando hable se dirija a los que nada saben.

Que se atreva a cantarle a los sordos. Que busquen convencer a los tercos.

Y que todos ciegos del mundo la vean pasar.

Que su máxima sea:Que la verdad reine en este mundo de

mentiras.Que el amor sea colectivo, más ya no

propiedad privada de dos socios

En serio, quiero amar a una mujer que se divierta así:Si baila que lo haga

en el pasacalle de los niños libres.Si salta que lo haga

sobre las barreras de la opresión. Si corre que lo haga

hacia la meta de la ciencia.Y cuando ría lo haga

en pos de la felicidad de los demás.

Aquella mujer que yo quiero amar debe temblar cuando alguien tenga frío.

Llorar cuando alguien es golpeado. Quiero que sangre cuando torturen

la conciencia de los hombres.Y desfallezca buscando

que esto nunca más ocurra.

Deseo una mujer: Que limpie la mente de los alienados. Que lave el corazón de los malvados. Que en la cocina preparé un mundo

mejor. Y de los niños haga hombres de verdad.

Una mujer: Que no dude en curar el cáncer social.

Que no retroceda ante el incendio coyuntural.

Que no desespere ante el terremoto de la indiferencia.

Que no diga no, cuando la gente diga sí. Que no diga sí, cuando la gente diga no.

Quiero que la mujer que ame: Me busque porque busco lo que ella

busca, un mundo mejor.

Me sueñe porque sueño lo que ella sueña,

un mundo mejor. Me ame porque amo lo que ella ama,

Un mundo mejor.

Por eso mujer busca, sueña, amaun mundo mejor,

que yo estaré contigo.

Anónimo.

PoesíaCancionero sindical

Esta canción va dedicada para mis hermanos de lucha, a nues-tros héroes del pueblo: al profe-

sor Hugo Muñoz y a los nueve estu-diantes (Bertila Lozano, Enrique Ortiz, Dora Oyague, Heráclides Mesa, Armando Amaro, Robert Teodoro, Felipe Flores, Marcelino Rosales y Juan Mariños) y al Movimiento Estu-diantil Mundial. Atte: Juan Diego Salas (Lokazo)

Lokazo -- Viva mi Cantuta

Coro:Esta es Cantuta, heroica y luchadoraViva mi Cantuta, del pueblo es la servi-dora Se llama Cantuta, de líderes maestros formadora, en educación primera a toda hora. Esta es Cantuta, heroica y luchadoraViva mi Cantuta, del pueblo es la servi-dora Se llama Cantuta, de líderes maestros formadora, clasista y combativa es transformadora.

Mi Cantuta es bella por donde la veas, es cuna de docentes peruanos por exce-lencia, nace para servir a los hijos del pueblo, es baluarte de gloriosas luchas a nivel del magisterio, su color es rojo como sangre derramada aquella flor del inca tan hermosa como el sol en las mañanas, alegría emanada al compas de una zampoña, sikuris tocan bombos saludando el triunfo de una toma, ni el estado, ni la alta dirección, frenarán a un movimiento estudiantil que se fue a la acción, demostrando convicción y

decisión en las medidas, cantuta ha despertado de su largo sueño, démosle la bien-venida y hacer frente a lo que digan, el sistema minimiza las luchas bien definidas.

Coro (...)

Universidad Nacional de Educa-ción Enrique Guzmán y Valle -- La Cantuta, esto es hip hop de corazón para quien en las luchas toma la batuta, no hay excusa para no sen-tirse orgulloso, varios luchadores de ese entonces terminaron en el calabozo, solo por protestar, el gobierno tiembla cuando Cantute-ños se levantan y comienzan a aren-gar, los cajones suenan y la pobla-ción en pie de lucha, vivan sus estu-diantes aguerridos que a lo lejos ya se escucha, la pasión es absoluta, mi respeto y admiración a los héroes del pueblo, los nueve estu-diantes Cantuteños y el profesor grandes ejemplos, y es que pagaron con sus vidas, el que lucharan no le gustó a aquel gobierno genocida.

Quiero saludar esa valentía que tuvieron nuestros héroes de la Can-tuta, no solo por defender la univer-sidad pública si no por ponerla al servicio de los que menos tienen, por aquellos Cantuteños de cora-zón que entregaron lo único que el hombre entrega una sola vez: la vida.

Pagaron caro su osadía, el movi-miento estudiantil mundial los recuerda toda la vida, y eso nunca lo podrán cambiar, pudieron arran-car nuestras mejores cantutas, pero nuevas florecerán, pues ni el abuso, ni la represión, podrán callar a aque-llos que luchamos con el corazón.

Viva mi Cantuta [UNE]

¡¡¡¡Honor y gloria a los mártires de la Cantutay héroes del pueblo!!!!

Bertila Lozano

Hugo Muñoz Manuel Rosales

Dora Oyague Luís Ortiz

Robert Teodoro Armando Amaro

Felipe Flores

Juan Mariños Pablo Meza

Canción Hip Hop

“Por una educación Nacional, Científica y Popular"“Por una educación Nacional, Científica y Popular"“Por una educación Nacional, Científica y Popular"

Revista Edupraxis revistaedupraxis@gmail.com revistaedupraxis.blogspot.com

“La educación debe afianzar el sentido de autonomía personal y el de la libertad. De allí la necesidad de impulsar en los hombres y mujeres las propias actitudes reflexivas y de análisis, el espíritu crítico y objetivo, la toma de posición frente al mundo y frente a las cosas del mundo.” Walter Peñaloza