Ecole maternelle plurilingue : méthodes d’enseignement/apprentissage

utilisées dans les écoles plurilingues

en France, en Suisse et en République tchèque

avec une perspective

de montage de projet d'une Ecole maternelle bilingue franco-tchèque

Présenté par :

Martina Strnadlová

Sous la direction de :

Nathalie Auger

De quoi je parle et qu`est-ce que je veux dire (faire) ?

Projet de l'école

Partie théorique Partie pratique

Partie théorique1. Principales étapes du développment langagier chez l'enfant bilingue et monolingue

pendant la période préscolaire (3-6 ans) par rapport à leur éducation

2. Bilinguisme institutionnel et l'apprentissage précoce des langues dans le contexte occidental

➔ âge idéal pour commencer, le temps d'exposition

3. Avantages et limites de l'éducation institutionnelle BPL

4. Modèles d'enseignement BPL dans les pays multilingues et monolingues

5. Didactique des langues dans le contexte d'une école maternelle BPL de type immersif

➔ charactéristiques et objectifs pédagogiques

➔ stratégies d'enseignement

➔ dispositifs pédagogiques en maternelle BPL

Transférabilité des compétences langagières/Interdépendance des languesOrganisation cérébraleSensibilité communicative, tolérance, compréhension et respect d’autrui

Crible phonologique ouvert/meilleure perception des sonsOpérations cognitives/résolutions des problèmes/pensée divergente

Programme de submersion

Semilinguisme

Qu'est-ce que nous pouvons tirer de la théorie et des recherches

menées sur l'enseignement BPL préscolaire ?

Le bilinguisme familial simultané est très bien décrit mais peu de recherches se concentrent sur développement du bilinguisme additif ou sur des méthodes d’apprentissage d’une deuxième langue après l’âge de trois ans. Dans le contexte tchèque le sujet du bilinguisme précoce est encore couvert de préjugés et au niveau de la recherche il y existe peu de travaux qui traiteraient l’éducation institutionnelle bilingue. Nous ne pouvons trouver qu’un seul projet élaboré par une école maternelle pragoise intitulé Méthodologie de l’enseignement des langues étrangères à l’âge préscolaire. Il s’agit d’un projet qui a été crée en 2009 grâce au programme de la Commission européenne : Programme de l’éducation et formation tout au long de la vie – Compétence clé II : les langues.

Manque des supports didactiqueset du matériel pédagogique

Etant parent, il faut se rendre compte que l’apprentissage précoce est un long processus. Avant de mettre son enfant dans une école maternelle bilingue, ses objectifs et des stratégies familiales doivent être bien réfléchis. Surtout ne pas attendre les résultats immédiats au niveau des productions langagières.

Des recherches récentes ont prouvé les réponses affirmatives à toutes ces questions. Elles ont confirmé une influence positive sur le traitement de nouvelles informations, l’acquisition des connaissances, la pensée divergente et analytique, la résolution des problèmes, la conceptualisation, la symbolisation, la flexibilité linguistique et une conscience métalinguistique.

Chaque modèle est issu d’un milieu socio-politico-linguistique, ayant des théories, des concepts, des approches et des stratégies de la part des enseignants différents.

En ce qui concerne l’exportabilité des modèles, il faut prendre en compte ces facteurs.

Principes d'immersion :● enseignement/apprentissage dans la langue

(non de la langue),● approche interactive, supports contextuels,

audiovisuels,● pédagogie active,● liaison forte des projets langagiers familiaux

et scolaires● focaliser des activités sur l’écoute et sur la

compréhension active

Partie pratiqueEcole maternelle de LFP

Méthodes : coexistence des deux (trois) langues au niveau de l'institution, objectif : bi(-tri)culturalité, EMILE à partir du primaire

Origine des enfants : 40% FR, 35% CZ, 10% mixtes, 15 % étrangers

Répartition des langues, langues parlées :

+3h CZ

Classes francophones : 21h FR/3h CZ

Spécificités de l'école : établissement qui valide le cursus tchèque, cursus trilingue FR/CZ/ANG

Ecole Antonia à Montpellier

Méthodes : sensibilisation à l'ANG

Origine des enfants : FR (1 fille Américaine)

Répartition des langues, langues parlées : demi-journées alternées, 16 h FR/10 h LA

Spécificités de l'école : esprit associatif, centre de loisir, système de "lunch box"

Ecole suisse romande à Lausanne

Méthodes : immersion interactive précoce (oral), approche individulisée, coexistence des langues à l'école, classe anglophones, classe francophone

Origine des enfants : groupe multinational

Répartition des langues, langues parlées : alternance des langues en fonction des enseignants et des activités proposées, 1,5 h d'immersion/jour + rituels (8,5 h par semaine)

Spécificités de l'école : enseignement précoce des sciences et des maths, travail sur la motivation interne, multimédias (TBI, ordinateurs, tablettes, vidéoprojecteurs), pause de midi de 20 min (repas collectif), approche individualisée, ateliers après l'école, enseignants plurilingues

Ecole primaire Calandreta dau Clapàs à Montpellier

Méthodes : maintien linguistique de la langue régionale - occitan, immersion totale en L2, coopération avec les familles sur le plan langagier renforcée – association

Origine des enfants : FR

Répartition des langues, langues parlées : 90 % occitan jusqu'à CE1, 10 % FR

Spécificités de l'école : pédagogie institutionnelle, évaluation formative – ceintures, auto-évaluation, enfant avance à son rythme, travail en autonomie – enseignant tuteurs/coordinateur des activités, relation interpersonnelles très claires

Risque réels et imaginés – quelques écueils à éviter dans les écoles meternelles BPL

● programmes pseudo-bilingues qui se présentent comme bilingues

● les enseignants qui ne maîtrisent pas la langue à un niveau suffisant

● des règles au niveau de la répartition des langues instaurées par la direction ne sont pas

suivies par l’équipe éducative

● les enseignants – locuteurs natifs n’ont pas une formation pédagogique ou une formation

pour le niveau maternel

● la disposition spatiale ou l’aménagement de l’école trop petite complique le travail du

personnel. Les enfants se sentent serrés et n’ont pas assez d’espace pour les activités libres

et des jeux

● dans certaines écoles, les jouets et le temps pour les activités libres ne sont pas présents car

les apprentissages fondamentaux et le travail sur les fiches d’écriture et de calcul sont

surestimés

● certaines des tâches proposées ne sont pas adaptées au niveau du groupe, les niveaux sont

mélangés avec des objectifs pédagogiques mal définis (non-spécifiés)

● la répartition des langues favorise une langue et défavorise l’autre ( (L1 matin, L2 l’après-midi tous

les jours)

● les enfants des familles allophones (ayant comme la langue maternelle une autre langue que

celles

de l’école) ne développent pas sa langue maternelle au niveau scolaire. Ces enfants se sentent

exclus

● les cours du tchèque sont destinés seulement aux enfants qui viennent des familles tchèques ou

tchéco-allophones. Les enfants étrangers n’ont pas accès à ces cours pour des raisons de

capacité

et des méthodes.

Risques imaginées par les parents :

● les parents monolingues qui ne peuvent pas aider leur enfant dans l’apprentissage bilingue ont

peur que les enfants échouent

● exigences des parents : les parents monolingues qui ont inscrit leur enfant dans une école bilingue

pratiquant une seconde langue sont souvent déçus par la lenteur apparente du progrès de l’enfant

● déception des parents (en Pologne) face au contexte élitiste de l’école bilingue et manque de choix

parmi ce type d’école

Perspective pratique de la rechercheProjet de l'école

1. Situation sociolinguistique en République tchèque

2. Comparaison des programmes de référence et des systèmes éducatifs français et

tchèque ➔ Approches pédagogiques et méthodes utilisées➔ Textes officiels de référence➔ Axes principaux (Domaines d’apprentissage, Connaissances

et compétences à acquérir, Méthodes recommandées)➔ Rythme scolaire➔ Liberté pédagogique

3. Ecole maternelle franco-tchèque à Brno➔ Approche pédagogique/méthodes utilisées➔ Programme de l’école franco-tchèque

• Priorités éducatives et Objectifs généraux• Organisation de la scolarité• Aménagement de l’espace• Répartition des langues • Choix des langues et l’alternance• Domaines de l’apprentissage

➔ Equipe éducative➔ Montage du projet➔ Site internet de l’école

Conclusion

Deuxièmement, on a pu voir que l’enseignement dans ces classes devient interdisciplinaire :

● l’acquisition de la langue maternelle,

● l’acquisition de la seconde langue,

● l’apprentissage de la langue étrangère,

● la didactique d’une classe hétérogène.

Pour certains élèves les langues de l’école correspondent aux langues familiales (cas idéal), pour d’autres une des deux langues est étrangère, et pour le reste les deux langues de l’école sont encore, au moment de la rentrée, des langues inconnues.

Troisièmement, on a vu qu'on ne peut pas adopter l’approche d’enseignement bilingue de type immersif, qui a pu faire ses preuves dans un autre contexte, à un groupe linguistique hétérogène.

Quatrièmement, il ne faut pas sous-estimer l’approche inter(-multi)culturelle ou interdire l’utilisation d’autres langues au détriment des langues de l’école. Par contre, il faudrait les faire entrer pour que les enfants ne perdaient pas eux-mêmes et ne se sentaient pas exclus.

Troisièmement, on a vu qu'on ne peut pas adopter l’approche d’enseignement bilingue de type immersif, qui a pu faire ses preuves dans un autre contexte, à un groupe linguistique hétérogène.

Quatrièmement, il ne faut pas sous-estimer l’approche inter(-multi)culturelle ou interdire l’utilisation d’autres langues au détriment des langues de l’école. Par contre, il faudrait les faire entrer pour que les enfants ne perdaient pas eux-mêmes et ne se sentaient pas exclus.

On a pu constater que cette diversité provoque des problèmes aux pédagogues qui n’ont pas pu suivre de formation spécialisée les préparant à ce challenge méthodologique.

On a pu constater que cette diversité provoque des problèmes aux pédagogues qui n’ont pas pu suivre de formation spécialisée les préparant à ce challenge méthodologique.

Premièrement, nous pouvons conclure que l’exposition à une nouvelle langue et un contact précoce avec des interlocuteurs natifs aura un effet bénéfique sur le développement de l’enfant.

L’apprentissage de nouveaux mots, de rimes, de chansons lui permet de prendre des distances par rapport à sa langue maternelle et développer ses capacités métalinguistiques et multiculturelles.

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Mes observations me portent à conclure que l’enseignement bilingue immersif est un modèle idéal pour les enfants issus de familles binationales. Par contre, dans le cas d’enfants monolingues et étrangers, je ne soutiens pas l’opinion des partisans d’une méthode immersive : « plus tôt on commence, mieux ça vaut » - tout au moins dans le contexte étudié, celui de milieux privilégiés.

Pour ces enfants, je prône « l’approche immersive différenciée et individualisée » à partir de la moyenne section (4/5ans), à conditions que ces enfants aient été sensibilisés à la nouvelle langue au cours de la petite section.

Mes observations me portent à conclure que l’enseignement bilingue immersif est un modèle idéal pour les enfants issus de familles binationales. Par contre, dans le cas d’enfants monolingues et étrangers, je ne soutiens pas l’opinion des partisans d’une méthode immersive : « plus tôt on commence, mieux ça vaut » - tout au moins dans le contexte étudié, celui de milieux privilégiés.

Pour ces enfants, je prône « l’approche immersive différenciée et individualisée » à partir de la moyenne section (4/5ans), à conditions que ces enfants aient été sensibilisés à la nouvelle langue au cours de la petite section.

MerciDěkuji