2014

ŠPECIFIKÁ PRI EDUKÁCII SPOLOČENSKOVEDNÝCH PREDMETOV U ŽIAKOV S MENTÁLNYM POSTIHNUTÍM

Marek Kmeť

Názov: Špecifiká pri edukácii spoločenskovedných predmetov u žiakov s mentálnym

postihnutím

Autor: PaedDr. Marek Kmeť, Dip. Mgmt.(Open)

Recenzenti: doc. PaedDr. Jiří Škoda, Ph.D., PhDr. Tatiana Čekanová

Vydavateľstvo: PaedDr. Marek Kmeť – EDUCON, Rožňava

Rok vydania: 2014

1.vydanie

ISBN: 978 - 80 - 971679 - 9 - 8

Obsah

Úvod ..................................................................................................................................................... 3

1. OBSAHOVÁ ZLOŽKA EDUKÁCIE SPOLOČENSKOVEDNÝCH PREDMETOV ŠPECIÁLNEJ ZÁKLADNEJ ŠKOLY - variant A ................................................................................................................................. 4

1.1 OBČIANSKA NÁUKA ........................................................................................................... 4

1.2 DEJEPIS .............................................................................................................................. 5

1.3 GEOGRAFIA (ZEMEPIS) ...................................................................................................... 5

1.4 NÁBOŽENSKÁ VÝCHOVA .................................................................................................... 6

1.5 ETICKÁ VÝCHOVA ............................................................................................................... 6

1.6 ETIKA A ŠPECIÁLNY PEDAGÓG ........................................................................................... 6

1.7 ETIKA A MENTÁLNE POSTIHNUTIE .................................................................................... 8

2. SPOLOČENSKOVEDNÉ PREDMETY V HISTORICKOM PRIEREZE .................................................. 10

3. PROCESUÁLNA ZLOŽKA EDUKÁCIE ............................................................................................ 11

3.1 OSOBITOSTI VYUČOVACIEHO PROCESU SPOLOČENSKOVEDNÝCH PREDMETOV ........... 11

3.2 ŠPECIFIKÁ EDUKÁCIE V PREDMETOCH ............................................................................ 11

3.3 VYUČOVACIE PRINCÍPY V SPOLOČENSKOVEDNÝCH PREDMETOCH ................................ 12

4. VYUČOVACIE METÓDY SPOLOČENSKOVEDNÝCH PREDMETOV ................................................ 15

5. ORGANIZAČNÉ FORMY VYUČOVANIA SPOLOČENSKOVEDNÝCH PREDMETOV ......................... 18

5.1 SÚSTAVA ORGANIZAČNÝCH FORIEM VO VZŤAHU K VYUČOVANIU

SPOLOČENSKOVEDNÝCH PREDMETOV ...................................................................................... 18

6. NAJČASTEJŠIE POUŽÍVANÉ UČEBNÉ POMÔCKY A TECHNIKA .................................................... 21

6.1 ŠPECIFIKÁ PRÁCE S IKT..................................................................................................... 22

6.2 ODPORÚČANIA PRE PRÁCU SO ŽIAKMI S MENTÁLNYM POSTIHNUTÍM NA

SPOLOČENSKOVEDNÝCH PREDMETOCH ................................................................................... 28

7. ETICKÁ STRÁNKA SPOLOČENSKOVEDNÝCH PREDMETOV ......................................................... 31

Záver .................................................................................................................................................. 32

LITERATÚRA ....................................................................................................................................... 33

Úvod

Žiaci špeciálnych základných škôl majú možnosť získať informácie a poznatky o živote, ale i o

súvislostiach potrebných ku každodennému životu pomocou predmetov, ktoré spoločným názvom

zastrešujeme ako spoločenskovedné. Nepatria medzi nosné predmety vzdelávania jedincov s mentálnym

postihnutím, avšak potreba dnešných nárokov na človeka, jedincov s postihnutím nevynímajúc, na pohľad a

flexibilitu v množstve poznatkov, určili spoločenskovedným predmetom pevné miesto v učebných plánoch.

No aj napriek tomu, že obsah spoločenskovedných predmetov je tvorený s ohľadom na potreby a možnosti

využitia v praxi, len málokedy sa stretávame s takýmto výsledkom.

Ako uvádza Vančová (2005), špeciálna edukácia mentálne postihnutých je proces zámerného

formatívneho a informatívneho pôsobenia relevantného prostredia na osobnosť jednotlivca so špeciálnymi

edukačnými potrebami vyplývajúcimi z mentálneho postihnutia s cieľom zabezpečiť proces učenia,

dosahovanie pozitívnych zmien v kvalite a kvantite vychovanosti a vzdelanosti, rozvíjania a harmonizácie

osobnosti v jej komplexnosti na základe komunikačno-interakčných interakcií prostredníctvom

špeciálnopedagogických edukačných intervencií. Strešným cieľom špeciálnej edukácie mentálne

postihnutých je ich socializácia.

Ako vyplýva z predchádzajúceho vyjadrenia, socializácia by mala byť vrcholom snaženia osôb, ktoré

majú vplyv na vzdelávanie a výchovu mentálne postihnutých. V tejto súvislosti je korektné si priznať

skutočnosť, že mentálne postihnutí jedinci zrejme nebudú vo svojom živote zastávať riadiace a manažérske

posty, takisto od nich spoločnosť neočakáva výsledky v oblasti vedy a techniky.

Obrázok 1 – pestrosť života je o odlišnosti - nástenka (foto: archív autora)

1. OBSAHOVÁ ZLOŽKA EDUKÁCIE SPOLOČENSKOVEDNÝCH PREDMETOV ŠPECIÁLNEJ ZÁKLADNEJ ŠKOLY - variant A

Obsahovú zložku edukácie spoločenskovedných predmetov v ŠZŠ určujú štátne vzdelávacie programy

resp. rámcové učebné osnovy pre vzdelávanie žiakov s ľahkým, stredným resp. ťažkým a hlbokým stupňom

mentálneho postihnutia ISCED (2009). Vzdelávanie sa uskutočňuje v nasledujúcich vzdelávacích oblastiach

a predmetoch (variant A).

PRÍRODA A SPOLOČNOSŤ

Vecné učenie

Vlastiveda

ČLOVEK A SPOLOČNOSŤ

Dejepis

Geografia

Občianska náuka

ČLOVEK A HODNOTY Etická výchova / Náboženská výchova

Obsahová stránka jednotlivých predmetov sa priebežne mení a dopĺňa. Aktuálne informácie ohľadom

obsahu predmetov sa nachádzajú na stránkach Štátneho pedagogického ústavu.

1.1 OBČIANSKA NÁUKA

Občianska náuka cieľavedome ovplyvňuje poznanie a konanie žiakov v duchu demokracie, humanizmu,

morálky. Učí žiakov, aby svojimi postojmi a činmi prejavovali svoje vlastenectvo, občiansku aktivitu,

pozitívny vzťah k práci a jej výsledkom.

Pozornosť venuje i rozvoju citovej a vôľovej sféry žiakovej osobnosti.

Základnými cieľmi predmetu sú podľa ISCEDu:

- poznať funkciu rodiny a školy,

- upevniť u žiakov elementárne mravné postoje, hygienické a kultúrne návyky,

- oboznámiť žiakov so zásadami dopravnej disciplíny a bezpečnostných opatrení,

- ovplyvňovať poznanie a konanie žiakov v duchu demokracie, humanizmu a morálky.

Občianska náuka vplýva na žiakov v tom smere, aby si uvedomovali zodpovednosť k sebe, svojim blízkym,

národu a celej spoločnosti, aby si uvedomovali svoju národnú a štátnu identitu.

Obsah vyučovacieho predmetu je založený na uplatňovaní väzieb výchovy a vzdelávania, na spájaní

teoretických poznatkov s osobnou praxou, so životnými zážitkami a skúsenosťami žiakov. Získané poznatky

poskytujú žiakom vhodnú orientáciu pre budúci občiansky život.

Občianska náuka prináša žiakom základné právne a ekonomické informácie, ktoré v inom predmete

nedostanú. Pozornosť venuje i rozvoju citovej a vôľovej sféry osobnosti žiaka. Integruje poznatky z iných

predmetov. Najužšie medzipredmetové vzťahy ju viažu s dejepisom, geografiou, etickou výchovou,

materinským jazykom a literatúrou a biológiou (ISCED 1).

1.2 DEJEPIS

Cieľom predmetu dejepis je vytvárať a formovať historické vedomie žiakov, na základe ktorého by boli

schopní pochopiť minulosť a prítomnosť krajiny, v ktorej žijú, situáciu Slovenskej republiky ako aj jej

postavenie v Európe a zároveň si uvedomovať potrebu mierového spolunažívania národov. Vytvoriť

elementárne predstavy z histórie na základe obrazového vnímania, celkového poznávania najdôležitejších

období našich národných dejín so zameraním na pokrok, na najzákladnejšiu orientáciu vo vývoji

spoločnosti, v slovenských dejinách, vo významných historických udalostiach, v osobnostiach, v kultúre.

Dávame prednosť obraznej prezentácii dejín s využitím kultúrno-historických pamiatok regiónu,

zaujímavému rozprávaniu o udalostiach, osobnostiach, kultúrnohistorických pamiatkach, efektívnemu

využitiu umelecky spracovaných historických udalostí a osobností, poznávacej a emocionálnej

zaangažovanosti žiakov pred pamäťovým osvojovaním historických faktov (ISCED 1).

1.3 GEOGRAFIA (ZEMEPIS)

V predmete geografia žiaci získavajú základné poznatky o svojej vlasti a o svete.

Učivo nadväzuje na poznatky, ktoré si žiaci osvojili vo vlastivede. Žiaci postupujú od miestnej krajiny k

poznaniu SR, jej postavenia v Európe, k základným informáciám o Európe a o jednotlivých svetadieloch.

Súčasťou vyučovania zemepisu je práca s rôznymi druhmi máp. Práca s mapou nie je len prostriedkom,

ale aj cieľom vyučovania, aby žiaci boli schopní orientovať sa podľa mapy aj v praktickom živote.

V rámci geografického učiva si žiaci osvojujú základy ochrany a tvorby životného prostredia.

Žiaci si osvojujú základné vedomosti o svojej vlasti, regióne, v ktorom žijú, kultúre a národnej identite v

európskom priestore. Učia sa chápať odlišnosti medzi jednotlivými kultúrami, vážiť si tradície národov,

snažiť sa o spolužitie so všetkými národmi a národnosťami.

Osvojujú si poznatky o vzťahoch medzi zložkami prírodného prostredia a ľudskou spoločnosťou,

zručnosti pri práci s mapou, učia sa využívať doplňujúce zdroje informácií (ISCED 1).

1.4 NÁBOŽENSKÁ VÝCHOVA

Podľa Rámcového vzdelávacieho programu predmetu katolícke náboženstvo je učenie a rozvíjanie

osobnosti mentálne postihnutých zložitý proces, ktorý nemožno obmedziť len na získavanie vedomostí

v kognitívnej oblasti. Ľudia s mentálnym postihnutím a zvlášť deti potrebujú našu lásku, záujem a ochotu

venovať im svoj čas a porozumenie.

Predmet náboženská výchova sa vyučuje aj na špeciálnych základných školách. Vo vyučovaní

náboženskej výchovy má učiteľ priestor na rozvíjanie osobnosti a náboženského uvedomenia mentálne

postihnutých žiakov.

Katechizmus katolíckej cirkvi tiež usmerňuje učiteľov, aby pri odovzdávaní viery prispôsobili

vyučovanie mysleniu a chápavosti poslucháčov.

Schvaľovanie osnov a obsahu vzdelávania náboženskej výchovy je v kompetencii Konferencie biskupov

Slovenska, resp. danej cirkvi.

1.5 ETICKÁ VÝCHOVA

Etická výchova predstavuje vyskúšaný a overený výchovný model, ucelený program, vedúci deti k

pozitívnym hodnotám a ich uplatneniu v živote.

Etická výchova pomáha deťom rozvíjať svoju identitu, poznať svoje silné a slabé stránky, zároveň ich učiť

pochopiť a akceptovať druhých, vytvárať pozitívne vzťahy a prevziať zodpovednosť za seba i druhých.

Vďaka týmto cieľom etická výchova účinne pripravuje deti na zmysluplný a produktívny život v rodine, na

pracovisku i v spoločnosti.

Etická výchova sa neuspokojuje iba s podávaním informácií o morálnych zásadách, ale pomocou

moderných interaktívnych výchovných metód pozitívne ovplyvňuje hodnotovú orientáciu žiaka, podporuje

pochopenie a interiorizáciu mravných noriem a napomáha osvojenie si správania, ktoré je s nimi v súlade.

Cieľom etickej výchovy je v rámci možností nahradiť deťom chýbajúce pozitívne skúsenosti, vrátiť im pocit

dôvery v seba i okolie, pomáhať im nadobudnúť zdravé sebavedomie, učiť ich vychádzať s rovesníkmi,

podporovať rozvoj pozitívnych osobnostných vlastností, oboznamovať a pomôcť zvnútorňovať prosociálne

hodnoty a postoje.

1.6 ETIKA A ŠPECIÁLNY PEDAGÓG

Špeciálny pedagóg podľa VAŠEKA (1991) je v prvom rade realizátor výchovy a vzdelávania postihnutých

a narušených detí. Na túto skutočnosť sa nesmie zabúdať. Od neho sa tu vyžaduje rozšíriť pedagogické

aktivity o diagnostickú činnosť. Predovšetkým musí ovládať teóriu a prax špeciálnopedagogickej diagnostiky

a vedieť získané výsledky adekvátne uplatniť v záujme optimalizácie výchovy a vzdelávania postihnutého, či

narušeného jedinca.

Ako uvádza PROKOPIUS (1994), povolanie pracovníka v sociálnej starostlivosti je značne odlišné od

iných druhov povolaní. Vyžaduje si od každého pracovníka vysokú vzdelanostnú úroveň a má naviac značné

požiadavky na mravnú kvalitu vychovávateľa. Z morálneho hľadiska je toto povolanie porovnateľné s

exponovaným povolaním zdravotníckeho pracovníka a lekára. Výsostne morálny charakter pracovníka

často vystupuje prioritne, pretože pri práci s mentálne hendikepovanými ľuďmi do popredia objektívne

vystupujú morálne aspekty a stránky ich činnosti.

Špeciálny pedagóg musí byť morálne vyspelý a pevný. Diagnostické výsledky, ako aj údaje, ktoré v

priebehu diagnostiky získa, nesmie použiť voči zverenému žiakovi.

Každý študent špeciálnej pedagogiky musí získať presvedčenie, že má morálne, charakterové a vôľové

vlastnosti, ktoré mu zaručia, že jeho snaženie a práca v oblasti výchovnej a terapeutickej starostlivosti budú

vychádzať z mravných zákonov a ich realizácie.

Ďalej PROKOPIUS (1994) uvádza, že rešpektovanie mravných noriem a vlastností pracovníka v

špeciálnej pedagogike sú nepostrádateľným predpokladom pre úspešnú profesnú činnosť. Ten, kto chce

pracovať v oblasti sociálnej starostlivosti, nemôže vystačiť s dobrou profesionálnou prípravou, pretože

nami študovaný druh práce vyžaduje okrem vedeckej a odbornej erudovanosti vysokú mieru humanizmu a

morálnej kvality. Pri práci prichádzajú pracovníci, špeciálni pedagógovia, do styku s psychickým i

somatickým poškodením jednotlivca, prenikajú do vnútorného života zverencov, dostávajú sa do kontaktu

s morálnou problematikou celej spoločnosti a výsledok práce je do značnej miery ovplyvnený morálnym a

etickým základom pracovníkov sociálnej sféry.

Ak hovoríme o osobnosti učiteľa, podľa VALENTU (1997), zákonite sa musíme dotknúť otázky morálky.

Z množstva etických zásad a princípov, ktoré sa vzťahujú na výkon učiteľskej profesie, sú zaujímavé dva

etické príkazy.

Ten prvý znie : konaj vždy v zhode so svojím svedomím, a druhý: konaj vždy v zhode so svojimi slovami.

Obidva sa vojdú do obsahu etického pravidla, ktoré sa rozprestiera nad všetkými školami a učebňami

historickej civilizácie: vychovávaj príkladom.

Dieťa s mentálnym postihnutím veľmi rýchlo rozpozná, či je učiteľ schopný svojimi činmi naplniť etické

normy, ktoré vyžaduje od svojich žiakov, a z tejto pozície zvažuje a hodnotí tiež všetko ostatné, čo je mu

učiteľom predložené. Učiteľ žijúci v rozpore "slov a činov" znevažuje nielen vlastnú disciplínu, ale autoritu a

prácu celého učiteľského zboru, pretože dieťa vzhľadom na malé skúsenosti veľmi ľahko zovšeobecňuje.

Pre edukáciu v špeciálnych školách hrá významnú úlohu etický profil učiteľa, a to opäť v zmysle zásady

učiteľ príkladom. Veľká skupina žiakov pochádza z rodinného prostredia s nízkym sociálne-kultúrnym

štandardom, čo sa priamo odráža v ich konaní a vystupovaní, v spôsobe obliekania a osobnej hygiene.

Pozitívny príklad učiteľa môže svojím systematickým pôsobením a vytrvalosťou vykonať pre žiakov v oblasti

etickej výchovy oveľa viac ako obsah eticko-výchovných predmetov.

1.7 ETIKA A MENTÁLNE POSTIHNUTIE

Podľa BAJA (1975) mentálny postih patrí v hospodársky a kultúrne vyspelých krajinách sveta k

najvážnejším sociálnym a zdravotným problémom. Komplexné, multidisciplinárne a multirezortné riešenie

tohto problému jednoznačne smeruje k socializácii mentálne postihnutých ľudí, k ich optimálnej sociálnej

adaptácii a integrácii. K najvýznamnejším faktorom socializácie týchto ľudí patrí ich špeciálna výchova a

vzdelávanie. Cieľom výchovy mentálne postihnutých je čo najvšestrannejší rozvoj ich osobnosti a ich

socializácia. V systéme špeciálnej výchovy mimoriadne miesto zastáva mravná výchova, pretože v jej

procese sa tvoria najdôležitejšie a najcennejšie vlastnosti osobnosti a základné sociálne vzťahy človeka.

Avšak práve tieto sféry - osobnosť a sociálne vzťahy - patria u mentálne postihnutých ľudí k najviac

narušeným, tvoria podstatu ich defektivity. Preto v procese mravnej výchovy mentálne postihnutých detí a

mládeže, v procese budovania ich osobnosti a sociálnych vzťahov koncentrovane vystupujú

charakteristické osobitosti a problémy ich výchovy.

Ďalej ako uvádza BAJO (1994), cieľom mravnej výchovy mentálne postihnutých detí je naučiť ich

podriaďovať svoje vlastné záujmy, správanie požiadavkám a záujmom spoločnosti. Budovanie morálnych

kvalít je podmienené stupňom mentálneho postihnutia. Efektívnosť výchovného pôsobenia je podmienená

rešpektovaním výchovných zákonitostí, uplatňovaním zásad mravnej výchovy, ktoré obsahujú biologické,

psychologické, pedagogické a spoločenské požiadavky, ktoré pedagogika mentálne postihnutých musí

rešpektovať.

Ako uvádza Brázdová (1991), nemorálnosť negatívnych vzájomných vzťahov sa vytráca, v budúcnosti sa

bude rešpektovať individualita a že opäť získa dobrý zvuk pojem „dobre vychovaný človek“. Spoločenská

úroveň každého sa bude posudzovať našou schopnosťou orientovať sa v pravidlách správania sa

v rozličných situáciách.

Etická výchova a prvky etickej výchovy sú zahrnuté prierezovo v celej edukácii a to nielen v rámci

systému špeciálnych škôl, ale i škôl pre intaktnú populáciu. Na špeciálneho pedagóga sú však kladené

vyššie nároky na schopnosť ovplyvňovať osobnostné vlastnosti mentálne postihnutého žiaka.

Obrázok 2 – vnímanie reality a pretavovanie do estetického komunikátu (foto: archív autora)

2. SPOLOČENSKOVEDNÉ PREDMETY V HISTORICKOM PRIEREZE

Do roku 1928 si každá škola vytvárala učebné osnovy a plány samostatne, pretože dovtedy jednotné

osnovy a plány neexistovali.

V roku 1928 vydalo Ministerstvo školstva a národnej osvety v Prahe "Učební osnovy a výchovní

smernice škol pro úchylné deti", ktoré platili do roku 1949. V tomto období sa v rámci spoločenskovedných

predmetov na nižších stupňoch osobitnej a pomocnej školy vyučovala prvouka. Náuka o domovine sa

zhodne objavila na strednom a vyššom stupni, kým vyšší stupeň zahŕňal aj občiansku náuku.

V roku 1948 sa na nižšom stupni škôl pre MP vyučuje náuka o domovine a učenie o vlasti je predmetom z

vyššieho stupňa škôl a v roku 1954 boli opätovne spracované učebné osnovy. Zrušením stupňov sa vo

vytvorených ročníkoch vyučuje zemepis, dejepis i občianska náuka.

Pre ilustráciu si prezrime prehľad hovoriaci o jednotlivých predmetoch podľa počtu hodín. Do úvahy

berieme len Učebné plány z roku 1955, 1981 a z roku 2009.

Občianska náuka

1955 - predmet Ústava Československej republiky

1981 - predmet Občianska náuka, súčasť predmetu Náuka o spoločnosti /variant A/

2009 - predmet Občianska náuka /variant A/

Dejepis

1955 - predmet Dejepis

1981 - predmet Dejepis, súčasť predmetu Náuka o spoločnosti /variant A/

2009 - predmet Dejepis /variant A/

Geografia (Zemepis)

1955 - predmet Zemepis

1981 - predmet Zemepis, súčasťou predmetu Náuka o spoločnosti

2009 - predmet Geografia /variant A/

6.ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník

ON D G ON D G ON D G ON D G

1955 33 33 33 33 33 33 33 33 33

1981 27 30 48 31 42 32 26 31 48

2009 33 33 33 33 33 33 33 33 33

Čísla sú udané v hodinách ročne.

3. PROCESUÁLNA ZLOŽKA EDUKÁCIE

3.1 OSOBITOSTI VYUČOVACIEHO PROCESU SPOLOČENSKOVEDNÝCH PREDMETOV

Ako uvádza Borešová (In: Tkáčik, 1984) vyučovanie spoločenskovedných predmetov kladie na

vyučujúceho nemalé nároky. Pre realizáciu obsahu týchto predmetov musí vyučujúci dobre ovládať základy

štyroch predmetov: občianskej náuky, dejepisu, zemepisu a etickej výchovy. Má sa oboznámiť s obsahom

učiva, s výchovno-vzdelávacími úlohami a so základnými princípmi vyučovania.

Štúdium odbornej literatúry, učebných osnov, učebníc, iných publikácií či informácií z médií a internetu

tvorí teoretickú prípravu učiteľa.

K uvedeným požiadavkám si vytvorí každý vyučujúci viac- menej svoj vlastný postoj. Tento postoj môže

byť ovplyvnený osobnými skúsenosťami, organizačnými schopnosťami, vedomosťami, pracovnými návykmi

učiteľa, ale aj podmienkami a lokalitou školy, zložením žiakov v triede, fondom pomôcok atď. Úspešnosť

vyučovania okrem osobitostí mentálne postihnutých žiakov závisí teda aj od objektívnych podmienok práce

učiteľa a od jeho osobných vlastností a postojov.

Predpokladom úspešnej interakcie medzi mentálne postihnutým žiakom a špeciálnym pedagógom je

akceptovanie žiakových psychických a sociálnych osobitostí v procese výchovy a vzdelávania v špeciálnej

základnej škole. Zdrojom vyučovacích metód, princípov, organizačných foriem vyučovania pre pedagóga

špeciálnej základnej školy je teória vyučovania, avšak tieto metódy, princípy pri aplikácii modifikuje a

dodržiava pri svojom pedagogickom pôsobení individuálny prístup. Práve individuálny prístup sa stáva

prioritou pri edukácii mentálne postihnutého jedinca. Učiteľovi špeciálnej základnej školy umožňuje

realizovať individuálny prístup aj znížený počet detí v triede oproti základným školám.

3.2 ŠPECIFIKÁ EDUKÁCIE V PREDMETOCH

Na rozdiel od matematiky alebo slovenského jazyka, kde sa začína postupne od jednoduchého k

zložitému, od písmen k súvetiam, v spoločenskovedných predmetoch zaznamenávame problémy časovej a

priestorovej orientácie mentálne postihnutých. V predmete geografia nezačína učiteľ druhého stupňa od

žiakovi najbližšieho okolia - regiónu, v ktorom žije, ale od vesmíru a Zeme ako celku.

Na základe vlastných vedomostí a skúseností nemá žiak možnosť tieto učivá pochopiť bez pomôcok/

napr. glóbus, model slnečnej sústavy, ilustračných obrázkov či multimediálnej techniky,.../, ako i prístupom

učiteľa pri prekonávaní problémov s priestorovou orientáciou. Ponímanie času spôsobuje v dejepise tiež

nemalé problémy, keď sa začína najvzdialenejším - stredovekom a končí v nedávnej dobe. Preto v dejepise

učiteľovi napomáhajú didaktické pomôcky/ napr. časové linky, historické kartogramy alebo ilustračné

video ukážky z rôznych portálov.../.

Pomoc žiakom a ich lepšiu integráciu do bežného života zabezpečuje rozdielnosť obsahu vo vyučovaní

geografie v 9. ročníku v tematickom celku Región, v ktorom žijem. Žiak má čas na spoznanie priestoru, v

ktorom sa bude celý život pohybovať. Prepojenosťou s predmetom dejepisu je možné žiakom priblížiť

historicky významné objekty, či kultúrne pamiatky /múzeá, galérie, .../, ktoré prispejú k lepšiemu

pochopeniu minulosti - stretu s hmatateľným, a zároveň sa vytvoria kvalitnejšie základné orientačné spoje.

3.3 VYUČOVACIE PRINCÍPY V SPOLOČENSKOVEDNÝCH PREDMETOCH

Vyučovacie princípy sa v plnej miere uplatňujú aj v spoločenskovedných predmetoch ako všeobecne

platné požiadavky vyučovacieho procesu. Pre špeciálne základné školy je však nutné akceptovať určité

špecifiká oproti využitiu princípov pre intaktnú populáciu.

Princíp uvedomelosti predpokladá vytvárať pri vyučovaní kladný vzťah k učeniu a k učivu/ tomu by

mal byť prispôsobený výber, forma a obsah učiva/. Orientovať vyučovanie nielen na rozumovú

stránku, ale i na citovú a vôľovú stránku.

Uvedomelé osvojenie učiva podporuje u mentálne postihnutých:

ak učiteľ utvára jasnú predstavu o predmetoch a javoch /nakoľko sa mentálne postihnutí líšia od

intaktných konkrétnosťou myslenia a slabou schopnosťou zovšeobecňovania a abstrakcie/,

ak vedie žiakov k vysvetľovaniu a predvádzaniu pozorovaných javov/ pre bezfarebnosť a

znížené množstvo predstáv je predvádzanie niektorých javov nutnosťou/.

Uvedomelý prístup smeruje k aktivite celej žiakovej osobnosti, v ktorej významnú úlohu zohráva cit, vôľa,

záujmy a potreby.

Princíp názornosti sleduje zabezpečenie lepšieho osvojovania učiva, jeho hlbšie pochopenie,

trvalejšie zapamätanie a zvýšený záujem o vyučovanie na základe uplatňovania názoru. Využitie

názoru je najúčinnejšie pri zapojení maximálneho možného počtu vnemov. Žiaci špeciálnej

základnej školy si jeho prostredníctvom vytvárajú predstavy a pojmy spoločenskovedných

predmetov na základe bezprostredného vnímania javu, alebo procesu a ich zobrazenia. Názornosť

nemožno chápať ako pasívny jav, ale spájať ju s aktivitou, ktorá sa prejavuje v narábaní s

predmetmi /práca s mapami, obrazovým a zvukovým materiálom, IKT, .../.

Princíp sústavnosti upriamuje pozornosť na osvojenie učiva žiakmi špeciálnych základných škôl v

určitom poriadku, systéme. Osvojovať si učivo v sústave predpokladá postupovať po určitých

úsekoch, štádiách. Uplatňovanie zásady sústavnosti sa dotýka tak vysvetľovania učiva

spoločenskovedných predmetov, ako i jeho upevňovania, precvičovania a preverovania.

Princíp primeranosti orientuje obsah a rozsah učiva, jeho náročnosť a spôsob vyučovania

adekvátne psychickému a biologickému rozvoju žiakov, ich podmienkam pre osvojenie príslušného

učiva. To predpokladá, aby učiteľ poznal žiakov a prihliadal k ich osobitostiam, osobným rozdielom.

Primeranosť nie je nemeniteľná, ovplyvňuje ju úroveň didaktického spracovania učebnej látky, to

znamená úroveň uplatňovania didaktických zásad a voľba vyučovacích metód a ďalších

prostriedkov vyučovania.

Tento princíp možno považovať za jeden z hlavných, pretože výber a primeranosť daného

spoločenskovedného učiva môže vo veľkej miere ovplyvniť postoj postihnutého žiaka k učivu,

učiteľovi i samotnému predmetu. Samotné zredukovanie učiva základnej školy pre žiakov

špeciálnych základných škôl neobsahuje všetky atribúty potrebné pri výbere učiva a jeho

potrebnosti a využiteľnosti v praxi s mentálne postihnutými jedincami.

Princíp aktivity vyjadruje požiadavku, aby sa vedomosti, spôsobilosti a názory stali výsledkom

aktívnej činnosti.

Tento princíp usmerňuje špeciálnych pedagógov na prístup k žiakom ako aktívnym subjektom

vyučovania. Pre učiteľa by malo byť dôležité, že žiak sa stavia uvedomele k veci najmä vtedy, keď

mu je jasný zmysel jeho práce a dbať na to, aby žiaci osvojené poznatky vedeli využiť v praxi.

Spojenie školy so životom musíme v plnom rozsahu využívať, ak chceme, aby žiaci špeciálnych

základných škôl nadobudli trvalé vedomosti, ktoré budú vedieť použiť aj vo svojom občianskom

živote.

Učiteľ počas výučby spoločenskovedných predmetov môže aktivizovať žiakov vhodnými a

primeranými otázkami, nabádať ich na zhromažďovanie a triedenie vhodného obrazového

materiálu /výstrižky z časopisov, pohľadnice, fotografie/, na sledovanie vhodných televíznych

relácií, dokumentárnych filmov a pod. Sám učiteľ má používať pomôcky a prostriedky, ktoré

aktivizujú žiakov. Učiteľom sa otvorili dvere v oblasti použitia multimédií, počítačov, videí atď. Malo

by byť v záujme každého pedagogického pracovníka zvýšiť si gramotnosť o prácu s týmito

zariadeniami pre pomoc žiakom pri vzdelávaní žiakov s mentálnym postihnutím.

Princíp trvácnosti uplatňuje požiadavku, aby si žiak osvojené vedomosti zapamätal, aby si ich čo

najčastejšie dokázal v pamäti vybaviť a prakticky použiť. Vedecké zdôvodnenie trvácnosti sa opiera

najmä o zákonitosti pamäti, ktoré sa uplatňujú pri osvojení vedomostí a zručností. Tento princíp sa

má prelínať celých obsahom /všetkými predmetmi/ spoločenskovedných predmetov, pretože

mentálne postihnutí len na podklade konkrétnych činností, cvičení a množstva opakovaní sú

schopní osvojiť si učivo, utvárať si správne predstavy, návyky a zručnosti.

Trvalé osvojovanie sa musí orientovať na premyslený systém opakovania a precvičovania učiva.

Úspešnosť vyučovacieho procesu závisí od uplatňovania didaktických princípov súčasne,

komplexne, v jednote, i keď podľa konkrétnej didaktickej situácie v diferencovaných proporciách.

Účinok každého z nich je podmienený súčasným pôsobením všetkých ostatných. Didaktické

princípy sú dôležité nielen ako princípy vyučovacieho procesu spoločenskovedných predmetov, ale

aj princípy celého edukačného procesu.

Obrázok 3 – názornosť nadovšetko (foto: archív autora)

4. VYUČOVACIE METÓDY SPOLOČENSKOVEDNÝCH PREDMETOV

Najvýznamnejším prostriedkom na realizovanie vyučovacieho procesu sú didaktické metódy. Z tohto

dôvodu ich považujeme za hlavnú kategóriu didaktiky. Vyučovacie metódy použité v spoločenskovedných

predmetoch ako špeciálne, sledujú najmä rozvoj samostatnosti a aktivity mentálne postihnutých žiakov.

Dosiahnutie tohto cieľa vyžaduje od pedagóga, aby vyučovacie metódy vhodne kombinoval, striedal a

inovoval. Práca s mentálne postihnutými si vyžaduje, aby učiteľ všeobecne platné vyučovacie metódy

modifikoval na podmienky špeciálnej základnej školy - s ohľadom na schopnosti žiakov, ale aj so zreteľom

na materiálne vybavenie a lokalitu školy / malotriedne školy, múzeá, galérie, množstvo učebných pomôcok,

historické pamiatky, prístup k IKT a pod./.

Prehľad najčastejšie používaných metód:

Slovné metódy sa uplatňujú buď samostatne, alebo v kombinácii s demonštračnými a praktickými

metódami, pretože reč sa spája so zmyslovým vnímaním a praktickými činnosťami. Slovné metódy

stále patria k prostriedku najefektívnejšieho a najrýchlejšieho prenosu informácií.

V spoločenskovedných predmetoch sa najčastejšie uplatňuje vysvetľovanie, rozhovor, rozprávanie,

práca s učebnicou a inými literárnymi prameňmi, práca s kartografickým materiálom.

a) Vysvetľovanie, rozhovor a rozprávanie pokladáme za základné metódy pri preberaní učiva.

Učiteľ zrozumiteľne, priamym alebo nepriamym /sprostredkovaným/ spôsobom priblíži žiakom

špeciálnej základnej školy učebnú látku, a tak u nich vyvoláva myšlienkové pochody,

pochopenie a nakoniec osvojenie si učiva. Uvedené slovné metódy sú vždy spojené s praktickou

činnosťou žiakov /sledovanie modelu, demonštrácia materiálu, odpoveď na otázku, doplnenie

rozprávania z vlastnej skúsenosti a pod./, čo je potrebné aj preto, lebo väčšina žiakov

špeciálnych škôl je instabilná /eretici/ s poruchami pozornosti a obmedzenou schopnosťou

dlhší čas sa koncentrovať na výklad učiteľa. Plne rozvinutý rozhovor medzi učiteľom a žiakmi

prechádza do diskusie.

Vysvetľovanie sa zvyčajne zacieľuje na určitý rozdiel, detail, vzťah alebo súvislosť v

spoločenskom, resp. v zemepisnom dianí.

Rozhovor použije učiteľ pri vysvetľovaní nového učiva vtedy, keď môže nadviazať na

predchádzajúce vedomosti a poznatky žiakov alebo na ich vlastné skúsenosti.

b) Práca s učebnicou alebo iným textom vedie k aktivite a samostatnosti žiakov. Uplatňuje sa

najmä pri osvojovaní a prehlbovaní učiva /práca s obrázkovými časopismi, cestopisy, dejepisné

podmienky/ a taktiež pri opakovaní učiva. Práca s učebnicou a literárnymi prameňmi pôsobí na

aktiváciu a stimuláciu žiakov k vyučovaniu spoločenskovedných predmetov.

c) Práca s kartografickým materiálom je špecifická metóda, ktorá sa uplatňuje najmä na

hodinách geografie a vlastivedy, ale využíva sa aj v dejepisnom učive a vyskytuje sa aj v

občianskej náuke. Učiteľ pri tejto metóde učí žiakov, samozrejme so zreteľom na možnosti

žiakov, orientovať sa na mape za pomoci kartografického materiálu /plánov, rôznych druhov

máp, atlasov, glóbusu, dokumentárnych a cestopisných filmov, práca so zemepisnými fondmi

grafických počítačových programov/, zdokonaľuje ich predstavivosť, učí ich porovnávať,

odhaľovať vzájomné vzťahy a súvislosti. Práca s kartografickým materiálom zvyšuje efektívnosť

názorného vyučovania a približuje spojenie teórie a praxe.

Demonštračné metódy sa opierajú o priamy názor pri sprostredkovaní poznatkov a o poznávanie

javov bez aktívneho pôsobenia na ne.

Medzi demonštračné metódy patrí demonštrácia a analýza názorných pomôcok, zemepisné

pozorovania, premietanie filmov, diapozitívov, počúvanie vhodných nahrávok, práca s multimediálnou

tabuľou.

Opierajú sa o priamy názor pri sprostredkovaní a poznávaní javov. Vždy sú spojené s demonštráciou

a sprievodným slovom. Učiteľ miesto skutočných javov a predmetov vyberie obrázky, modely, mapy,

filmy, multimediálne nahrávky, produkty počítačových programov a pod. a takto adekvátne dopĺňa

svoje vysvetľovanie a približuje žiakom skutočnosť, prítomnosť, resp. minulosť. K spoločenskovedným

predmetom je množstvo demonštračných pomôcok, žiaľ len k niektorým má učiteľ prístup, čo súvisí s

neustálym dianím doma i vo svete a nedostatočnou vybavenosťou všetkých škôl v porovnaní so

súčasným trendom edukácie.

Praktické metódy. Pri praktických metódach je prameňom poznávania prax, práce žiakov,

manipulácia s predmetmi, cvičenie a pozorovanie v krajine, práca s jednoduchými prístrojmi,

zhotovovanie jednoduchých náčrtov.

Praktické metódy majú v špeciálnom školstve prioritné postavenie. Čím viac zmyslov sa zúčastňuje v

procese učenia mentálne postihnutých, tým je konečný efekt výraznejší a trvalejší. Praktické metódy

používané v spoločenskovedných predmetoch napr. pozorovanie, musí učiteľ dobre pripraviť, vysvetliť

postup a dbať na to, aby žiaci zamerali svoju pozornosť len na určitý detail. Až po skončení a

vyhodnotení tohto pozorovania môžu zamerať svoju pozornosť na ďalší objekt. Takto vzniká určitý

algoritmus v učení mentálne postihnutých a ten je nevyhnutný vzhľadom na veľkú rozptýlenosť

pozornosti žiakov špeciálnych škôl a ich neschopnosť sústrediť sa dlhší čas na jeden objekt. Platí to

rovnako pre pozorovanie v triede, v prírode, alebo v iných objektoch /galéria, múzeá a pod./. Práca

s jednoduchými prístrojmi sa uplatňuje hlavne v zemepisnom učive. Pri vyučovaní sa tu využívajú najmä

prístroje na meranie meteorologických údajov /teplomer, barometer a pod./ a pri orientácii v prírode

/kompas, buzola/.

Aktivizujúce metódy tvoria osobitné miesto pri rozvoji samostatnosti a tvorivosti žiakov.

Rozdeľujeme ich na: diskusné, situačné, prípadové, projektové, inscenačné.

Aktivizujúce metódy podnecujú vo veľkej miere záujem o učenie, podporujú u žiakov prežívanie,

myslenie a konanie. Tieto metódy sa najčastejšie v spoločenskovedných predmetoch využívajú v

predmete občianska náuka /rodina, manželstvo, základy spoločenského styku/. Učiteľ vychádza z

konkrétnej situácie, alebo udalosti, ktorú treba riešiť. Uplatňuje sa tu riešenie problému, ktorý

skutočne nastal a riešenie ktoré slúži ako vzor pre neskoršiu prax žiakov.

Inscenačné metódy spočívajú v prostredí situácie, ktorú treba riešiť, pričom žiakom sú prideľované

určité role, ktoré pri riešení majú plniť. Stávajú sa aktérmi živej skutočnosti, prežívajú pridelené

postavenie a uvedomelo sa pokúšajú riešiť konkrétny problém /problém v rodine, nezrovnalosti v

partnerstve, správanie sa v rôznych inštitúciách a pod./.

Obrázok 4 – inscenačné metódy v zážitkovom učení (foto: archív autora)

5. ORGANIZAČNÉ FORMY VYUČOVANIA SPOLOČENSKOVEDNÝCH PREDMETOV

Podľa Obdržálka (1993), organizačnými formami rozumieme usporiadanie vonkajších stránok a

podmienok vyučovania, čo umožňuje zabezpečiť priebeh vyučovacieho procesu, využívanie vyučovacích

metód a ďalších vyučovacích prostriedkov. Organizačné formy toho- ktorého učebného predmetu patria k

formálnej stránke vyučovacieho procesu. V rámci nich sa uskutočňuje vzájomná interakcia učiteľ - žiak.

Táto by sa mala vzhľadom na charakter a obsah učiva uskutočňovať v optimálnych podmienkach, ktoré

zodpovedajú pedagogickým, psychologickým a hygienickým požiadavkám.

Organizačné formy vyučovania pokladáme za objektívne faktory riadenia vyučovacieho procesu, a preto im

venujeme aj v spoločenskovedných predmetoch patričnú pozornosť.

5.1 SÚSTAVA ORGANIZAČNÝCH FORIEM VO VZŤAHU K VYUČOVANIU SPOLOČENSKOVEDNÝCH PREDMETOV

Podľa Borešovej (In Tkáčik, 1984)

a/ triedno-hodinový systém vyučovania

- vyučovacia hodina /jednotka/ v triede

- vyučovacia jednotka v špeciálnej učebni

- vychádzka a exkurzia

- domáca úloha a domáca práca

b/ mimotriedne organizačné formy

- spoločenskovedné záujmové útvary

- vychádzka a exkurzia

- práca v družine alebo internáte

V triedení sme uprednostnili triedno-hodinové vyučovanie a mimoriadnu činnosť žiakov /pred hromadným

a individualizovaným vyučovaním/ a to z dôvodu, že predpokladáme väčší výskyt špeciálnych základných

škôl so školskou družinou, resp. internátom, kde mimoriadna činnosť v prehlbovaní učiva má podstatný

význam. V súčasnej škole považujeme vyučovaciu hodinu za základnú organizačnú formu vyučovania. Má

presne vymedzený čas / v našej škole 45 minút/, hodiny sa striedajú podľa pevného rozvrhu a medzi nimi

sú prestávky. Ciele a obsah vyučujúcich hodín, spôsob odovzdávania vedomostí, ale i činnosť žiakov dali

podnet k vypracovaniu určitej typológie vyučujúcich hodín. Pre naše predmety vzhľadom na vyučovacie a

výchovné ciele, ale i mentálnu úroveň a osobitosti žiakov špeciálnych škôl sa najviac osvedčuje základný,

resp. zmiešaný typ vyučovacej hodiny, ktorý obsahuje: kontrolu domácej úlohy, prípadne skúšanie,

vysvetľovanie nového učiva, jeho precvičovanie a zadanie domácej úlohy.

V základnom type vyučovacej hodiny je podľa obsahu učiva vymedzený kratší alebo dlhší časový úsek na:

- osvojenie si nových vedomostí

- utváranie zručností a návykov /samostatná práca žiakov/

- na kontrolu a hodnotenie vedomostí žiakov

Ako uvádza Valenta (1997), každá hodina má viac-menej ustálenú štruktúru preverenú a korigovanú

empíriou. V úvode hodiny sa učiteľ pozdraví s deťmi a súčasne tak sústredí a utíši triedu, vyrieši

organizačné problémy spojené s výučbou /zápis do triednej knihy, dochádzka,.../, oznámi ciele a úlohy,

ktoré stoja pred žiakmi - všetko v časovom limite 5 minút. Nasleduje opakovacia časť spojená s kontrolou

zadaných úloh, hodnotením žiackej pripravenosti a klasifikáciou. Opakovanie by malo trvať maximálne 15

minút a malo by smerovať k novému učivu.

Jadro vyučovacej hodiny tvorí expozícia nového učiva /vrátane úvodnej a priebežnej motivácie i

záverečného zovšeobecňovania poznatkov - spoločného vytvorenia tezaurov/, ktorá by nemala presiahnuť

interval 20 minút.

Podľa Kmeťa (1997) vzhľadom na bohatý obsah spoločenskovedných predmetov je dôležité využitie

tzv. tezaurov- ťahákov, ktoré by mali učitelia vytvárať pre žiakov a takto im pomáhať so selektovaním pre

nich potrebných a využiteľných informácií v ich živote.

Nepostrádateľnou subštruktúrou vyučovacej hodiny je prvotné opakovanie a fixovanie nového učiva.

Tejto časti hodiny je potrebné venovať viac pozornosti, ako je zvykom na základnej škole.

Opakovaniu je potrebné sa venovať minimálne 15 minút a v jeho závere je možné zadávať úlohy. Na konci

hodiny učiteľ zhodnotí jej priebeh - aktivitu a chovanie žiakov, naplnenie cieľov. Súčasťou je rozlúčenie a

pozdrav.

Modernizácia vyučovacieho procesu, najmä pomocou didaktickej techniky, prispieva k jeho zefektívneniu a

k zmene tradičnej štruktúry vyučovacej jednotky. Tak vznikajú nové typy vyučovacích hodín, ako sú:

- vyučovacia hodina v špeciálnej učebni

- vyučovacia hodina s použitím diapozitívov alebo filmu

- vyučovacia hodina s použitím TV, rozhlasu, magnetických záznamov, videozáznamov

- vyučovacia hodina s použitím multimediálnej techniky a nosičov dát

Vychádzka a exkurzia je taká organizačná forma vyučovania, keď učiteľ so žiakmi odchádza zo školy na

miesto, kde majú získať nové dojmy, bezprostredne pozorovať v prirodzenej situácii tie predmety a javy,

ktoré nemôžu dobre poznať v škole. V rámci vychádzky alebo exkurzie používa učiteľ rozličné vyučovacie

metódy, väčšinou sú to názorné /pozorovanie/ a slovné metódy /vysvetľovanie, rozhovor/. Tieto

organizačné formy aj v podmienkach špeciálnych základných škôl značne rozširujú obzor žiakov, prispievajú

k zvýšeniu záujmu o dané predmety, prehlbujú spojenie školy so životom a v nemalej miere prispievajú k

socializácii a integrácii mentálne postihnutých žiakov.

Domáce úlohy a práce nemajú žiakov špeciálnych škôl zaťažovať, ale naopak ich majú stimulovať.

Najdôležitejšími pomôckami sú: učebnice, časopisy, výstavy, filmy. Mnohé činnosti uskutočňované v tejto

oblasti sa prekrývajú s činnosťami, ktoré sa organizujú aj v rámci mimotriednych organizačných foriem. Pri

príprave na vyučovanie v podmienkach špeciálnych škôl je potrebné usilovať sa o to, aby žiaci učivo

pochopili a nielen bezmyšlienkovito reprodukovali učebnú látku.

Obrázok 5 – niektoré aktivity podobné na celom svete (foto: archív autora)

6. NAJČASTEJŠIE POUŽÍVANÉ UČEBNÉ POMÔCKY A TECHNIKA

Pri výbere vhodných pomôcok musí pedagóg vychádzať z charakteru učiva a konkrétnej situácie v

triede. Z tohto dôvodu podľa Valentu (1997) by mal mať na zreteli funkcie, ktoré môžu učebné pomôcky vo

vyučovaní plniť:

poznávaciu funkciu - javy a predmety sa sprístupňujú vnímaniu žiakov a tým prispievajú k tvorbe

názorných predstáv, ako článkov kognitívneho reťazca.

pedagogickú funkciu - učebné pomôcky rozvíjajú gnostické funkcie postihnutých žiakov, sú

schopné zaujať a motivovať, posilňujú citovú účasť indivídua na procese vyučovania, uvoľňujú

obrazotvornosť a dávajú priestor tvorivosti a aktivite subjektu. Tým, že zjednodušujú a ozrejmujú

myšlienkové operácie, je ich využitie na špeciálnej základnej škole skutočným prínosom.

výchovnú funkciu - pomôcky sú schopné pôsobiť pozitívne v estetickom zmysle, ale i z hľadiska

emotívnej a samozrejme rozumovej výchovy.

didaktickú funkciu - vyplýva z vlastného obsahu učiva a súvisí s motivačným, expozičným,

fixačným, hodnotiacim či diagnostickým využitím pomôcok.

ekonomickú funkciu - pomôcky šetria čas učiteľa odstraňovaním málo produktívnych činností a

pôsobia i proti nadmernej verbalizácii vyučovacieho procesu.

Friedman (2001, s.52) definuje didaktickú techniku ako „súhrn technických zariadení, ktoré slúžia

k demonštrácii vlastných učebných pomôcok“.

Učebné pomôcky a didaktickú techniku ako materiálne prostriedky vyučovacieho procesu Turek (2008, s.

313) triedi na:

- auditívne (sluchové)

- vizuálne (zrakové)

- taktilné (hmatové)

- audiovizuálne (zvukovo-zrakové)

Ďalšie delenie učebných pomôcok podľa Petríka (in Turek, 2008, s.310 ) je delenie do základných skupín:

a) reálie – pôvodné predmety (napr. prírodniny v pôvodnom stave a upravenom stave, výrobky

v pôvodnom stave, resp. upravené, ..)

b) modely – trojrozmerné pomôcky (napr. statické, dynamické, stavebnicové, plošné a pod.)

c) dvojrozmerné zobrazenia (napr. obrazy, schémy, diagramy, fotografie, ...)

d) zvukové pomôcky alebo zvukové záznamy (napr. CD, DVD, magnetický záznam, videozáznam

a pod.)

e) textové pomôcky (napr. učebnice, knihy, tabuľky, pracovné zošity, ... )

f) relácie a programy (napr. videoprogramy, relácie v televízii, v školskom rozhlase, ... )

g) špeciálne pomôcky (napr. špeciálne sústavy, vybavenie školských laboratórií a pod. )

V podmienkach špeciálnych škôl sa v praxi využívajú aj špeciálne a kompenzačné pomôcky, ktorých využitie

súvisí s druhom a stupňom postihnutia žiaka.

6.1 ŠPECIFIKÁ PRÁCE S IKT

V súčasnej dobe má pedagóg k dispozícii širokú škálu pomôcok, ktoré môžu žiaka nielen tradične

vzdelávať, ale najmä motivovať a vzbudzovať záujem o jednotlivé témy.

Od jednosmerných pomôcok smerovaných k žiakovi sa postupne prechádza k interaktivite, kde

vzájomná komunikácia a diskusia mení ponímanie v zmysle „čo majú žiaci vedieť“ na „ako majú myslieť“.

Informačné technológie sa posúvajú vpred a klasické využitie kancelárskeho balíka MS Office a najmä

prezentačného programu MS Power Point sa stáva povinnou „klasikou“, ktorá však nemôže ostať jediným

„inovatívnym“ prostriedkom.

Aj práca v MS Power point však vyžaduje od pedagóga viac, ako len vloženie textu a prilepenie

stiahnutých obrázkov z internetu a poprípade animáciu, kedy sa text a obrázky točia, rotujú či preklikávajú.

K platenému balíku MS Office existuje aj bezplatná alternatíva na www.openoffice.sk Dôležitými faktormi

efektívneho využitia týchto pomôcok je poznanie kognitívnych funkcií mentálne postihnutých žiakov a ich

obmedzení.

Obrázok 6 – MS Power point - vhodný podklad, veľkosť písma i ilustračných obrázkov

Obrázok 7 – MS Power point - vhodný podklad, nevhodná veľkosť písma, bez názornosti

Obrázok 8 – MS Power point - nevhodný podklad, nevhodná farba písma

Okrem prezentácií v programe MS Power point alebo materiály v prostredí e-BEAM sú k dispozícii

pedagógovi i motivačnejšie nástroje určené k prezentácii ako napr. nástroj PREZI.

Obrázok 9 – Prezi – interaktívna animovaná prezentácia (zdroj: www.prezi.com)

Obrázok 10 – Prezi – interaktívna animovaná prezentácia (zdroj: www.prezi.com)

Obrázok 11 – Prezi – interaktívna animovaná prezentácia (zdroj: www.prezi.com)

Ďalšou atraktívnou a motivačnou pomôckou sú webové aplikácie spoločnosti Google. Prostredníctvom

aplikácie google.maps.com je možné žiakom priblížiť lokalizáciu územia a to v rôznych módoch (napr.

satelitné, earth, doprava a pod.)

Obrázok 12 – Google Maps – Slovensko (zdroj: google.maps.com)

Obrázok 13 – Google Maps – Slovensko - satelitne (zdroj: google.maps.com)

Ďalšou aplikáciou spoločnosti Google je aplikácia Street view.

Prostredníctvom nej je možné involvovať žiaka do konkrétneho prostredia a ukázať mu realitu podľa

dostupnosti služby.

Obrázok 14 – Google Maps – Street view – Vatikán (zdroj: google.maps.com)

Obrázok 15 – Google Maps – Street view – Vatikán - detail (zdroj: google.maps.com)

Obrázok 16 – Google Maps – Street view – Košice (zdroj: google.maps.com)

Motivujúco môžu na žiakov vplývať aj dostupné multimediálne súbory, ktoré je možné sledovať

prostredníctvom vzdelávacích a dokumentárnych portálov. Jedná sa o portály rôznych televízií a ich

archívov, napríklad RTVS, BBC, DISCOVERY, National Geographic atď, ale okrem iných i portál

www.youtube.com.

Pre zdieľanie už vytvorených pomôcok sú k dispozícii mnohé zahraničné i slovenské portály, napr.

www.zborovna.sk, http://www.dejepis.com/index.php alebo http://www.specialnazs.sk/pomocky-pre-

ucitelov.

6.2 ODPORÚČANIA PRE PRÁCU SO ŽIAKMI S MENTÁLNYM POSTIHNUTÍM NA SPOLOČENSKOVEDNÝCH PREDMETOCH

Praktické cvičenia je možné v rámci spoločenskovedných predmetov realizovať v rôznych oblastiach.

Pre orientáciu v mieste bydliska je tvorba modelov máp lokality, ktorú žiaci poznajú pomocou odpadových

materiálov napr. krabičiek zo zubných pást, syrov a pod.

Obrázok 17 – mapa okolia školy (foto: archív autora)

Obrázok 18 – náboženská výchova – téma „posledná večera“ realizovaná v priestoroch kostola

(foto: archív autora)

Prostredníctvom nástroja HOT POTATOES je možné vytvoriť jednoduché monitorovanie znalostí žiakov,

ktorí sú schopní komunikovať prostredníctvom IKT.

Obrázok 19 – jednoduché zisťovanie spätnej väzby prostredníctvom HOT POTATOES

Obrázok 20 – dramatizácia historického príbehu „O Karagiozisovi“ (foto: archív autora)

7. ETICKÁ STRÁNKA SPOLOČENSKOVEDNÝCH PREDMETOV

Etická výchova má styčné body aj so spoločenskovednými predmetmi, avšak sústreďuje sa len na etický

aspekt problémov.

Tento sa zameriava na prevenciu mravnej devastácie mládeže, ktorá je v súčasnosti vážnou hrozbou. Na

dosiahnutie tohto cieľa sa neuspokojuje s podávaním informácií o morálnych zásadách, ale aj účinne

podporuje pochopenie a interiorizáciu mravných noriem a napomáha osvojeniu správania, ktoré je s nimi v

súlade.

Pozitívnych cieľom etickej stránky spoločenskovedných predmetov je vychovať zrelú osobnosť, ktorá

má vlastnú identitu a hodnotovú orientáciu, v ktorej úcta k človeku a k prírode, prosociálne správanie a

národné hodnoty zaujímajú významné miesto. Pripravuje mladých ľudí, najmä v rámci občianskej náuky,

pre život, aby raz ako dospelí prispeli k vytváraniu harmonických a stabilných vzťahov v rodine, na

pracovisku, medzi spoločenskými skupinami, v národe i medzi národmi. Účinný etický rozmer vyžaduje

systematické a dlhodobé pôsobenie podľa psychologicky zdôvodneného programu a dostatok času

vyhradeného na jeho realizáciu. Hodiny občianskej náuky, dejepisu i geografie dávajú príležitosť na

rozhovor o etických problémoch, na prezentáciu pozitívnych vzorov správania a podobne. Výchovu žiakov

ovplyvňuje každý učiteľ svojou osobnosťou, správaním a vzťahom k žiakom. Problémy mravnosti, morálky

sú dnes spojené s celou škálou problémov nášho života.

Etický rozmer výchovy k prosociálnosti, rozvoja vedomia vlastnej hodnoty a dôstojnosti, vytváranie

pozitívnych postojov k svojim spolužiakom, pozitívnej atmosfére v triede medzi žiakmi a učiteľom,

pozitívneho vzťahu k druhým ľuďom zahŕňa aj širší globálny rámec mravnej výchovy. Ten obsahuje zložky

výchovy k zdravému životnému štýlu, vzťah k svojmu fyzickému aj duševnému zdraviu, prevenciu proti

javom a závislostiam, ktoré znehodnocujú a ohrozujú náš život ako sú fajčenie, alkohol, omamné látky,

hracie automaty, agresivita, šikanovanie, ako aj zodpovedný vzťah k životnému prostrediu.

Záver

Publikácia okrem teoretickej časti špecifík a východísk spoločenskovedných predmetov ponúka

ilustračne začlenenie týchto predmetov v historickom priereze. Prostredníctvom ilustračných fotografií

a náhľadov prinášame názornosť nielen do vzťahu učiteľ – dieťa, ale i do roviny autor – čitateľ. Fotografie

boli získané počas pracovných ciest a pobytov v špeciálnopedagogických zariadeniach v nemeckom regióne

Lörrach a gréckom meste Thessaloniki. Chcel by som sa poďakovať kolegom, ktorí obohatili moje

pedagogické poznanie a rozšírili vnímanie o interkultúrny rozmer.

Zároveň by som sa chcel poďakovať recenzentom publikácie doc. PaedDr. Jiřímu Škodovi, Ph.D.

a PhDr. Tatiane Čekanovej za podnety a pripomienky pri spracovávaní problematiky.

Obrázok 21 – dramatizácia historického príbehu „O Karagiozisovi“ - zákulisie (foto: archív autora)

LITERATÚRA 1. Bajo, I.:

Stav niektorých mravných vlastností mentálne retardovaných žiakov osobitných škôl. In: Paedagogica Specialis VIII., Bratislava, SPN, 1983, s. 3-34.

2. Bajo,I., Vašek,Š.: Pedagogika mentálne postihnutých /Psychopédia/. Bratislava, Sapientia 1994.

3. Bajo,I., Vašek,Š.: Psychopédia I. Bratislava, SPN, 1984.

4. Brázdová, D.: Pravidlá spoločenského správania. Bratislava, Iris, 1992. ISBN 8090053068

5. Friedman, Z.: Didaktika technickej výchovy. Brno, PF Masarykova Univerzita, 2001. ISBN

80-210-2641-3

6. Kmeť, M.: Nové aspekty vo vyučovaní zemepisu na OŠ. Diplomová práca, PdF UK, 1997.

7. Kmeť, M.: Využitie prvkov etickej výchovy vo vyučovacích predmetoch na špeciálnej základnej škole. Prešov, Metodicko-pedagogické centrum 2002. ISBN 80-8045-288-1

8. Kmeť, M. Prvky etickej výchovy a ich analýza vo vyučovacom procese mentálne postihnutých v osobitnej škole. Bratislava, Pedagogiká fakulta UK, 1999. Rigorózna práca

9. Krejčířová,O.,

Valenta,M.:

Psychopedie. Olomouc, Netopejr, 1997. ISBN 8090205798

10. Obdržálek, Z.: Didaktika pre študentov učiteľstva ZŠ. Bratislava, UK, 1993. ISBN 8022307165, 9788022307161

11. Prokopius, V.: Základy etiky. Praha, Akademie J.A.Komenského, 1994.

11. Tkáčik, P.: Psychopédia II. Bratislava, UK, 1984.

12. Turek, I.: Didaktika. Bratislava, Iura Edition, 2008. ISBN 978-80-8078-198-9

13. Vančová, A.: Základy pedagogiky mentálne postihnutých. Bratislava, Sapientia, 2005. ISBN 80-968797-6-6

14. Vančová, A. a kol: Špecifiká edukácie mentálne postihnutých. Bratislava, Sapientia, 2003. ISBN 80-88868-82-3

15. Vančová, A. a kol. Edukácie mentálne postihnutých – Špeciálne metodiky predmetov špeciálnej základnej školy. Bratislava, IRIS, 2010. ISBN 978-80-89256-53-2

16. Vašek, Š.: Špeciálno-pedagogická diagnostika. Bratislava, SPN, 1991. ISBN 80-08-00396-0

17. Zelina, M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava, Iris, 1996. ISBN 9788088778141

18. Dočasné učebné osnovy pre 1.-8.ročník OŠ. Bratislava, SNP, 1981.

19. Rámcový vzdelávací program predmetu katolícke náboženstvo/náboženská výchova pre špeciálne základné školy pre žiakov s mentálnym a viacnásobným postihnutím. Spišská Nová Ves, Katolícke pedagogické a katechetické centrum, n.o., 2009 (online). Dostupné na: http://www.kpkc.sk/data/reforma/down/spec-skoly/Kurikulum-NV_SZS-1-9.pdf (citované 17.2.2013)

20. Učebné osnovy etickej výchovy pre 5.-9. ročník OŠ, MŠ SR, Bratislava, 1998.

21. Učebné osnovy pre 1.-9. ročník OŠ. Bratislava, SPN, 1994.

22. Učebný plán a učebné osnovy pre OŠ. Bratislava, SPN, 1955.

23. Učebné plány a učebné osnovy pre špeciálnu základnú školu pre žiakov s mentálnym postihnutím. Bratislava, MŠ SR, 2006.

24. Vzdelávacie programy pre žiakov s mentálnym postihnutím ISCED . Bratislava, MŠ SR a ŠPU, 2009. (online) Dostupné na: http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/VP-pre-deti-a-ziakov-so-zdravotnym-znevyhodnenim/VP-pre-deti-a-ziakov-s-mentalnym-postihnutim.alej (citované 22.2.2013)

Iné zdroje:

www.prezi.com

www.google.sk

maps.google.com

www.statpedu.sk

http://hotpot.uvic.ca/

www.microsoft.sk

http://www.ebeam.sk/

www.eaktovka.sk

Recenzie:

„Recenzovaný rukopis publikácie pod názvom Špecifiká pri edukácii spoločenskovedných predmetov u žiakov s mentálnym postihnutím považujem za hodnotný a originálne spracovaný metodický materiál, ktorý odporúčam publikovať ako inšpiratívny metodický materiál pre učiteľov i študentov.“

PhDr. Tatiana Čekanová Pedagogická fakulta Prešovskej Univerzity Prešov

„Celkově pokládám předložený text za inspirativní a doporučuji jeho publikaci, neboť věřím, že v celé řadě učitelů a jejich vzdělavatelů vyvolá pozitivní odezvu a snahy věnovat se hlouběji a systematičtěji předmětovým didaktikám v rámci segmentu speciálního školství.“

doc. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D. Pedagogická fakulta Univerzity Jana E. Purkyně Ústí nad Labem