Inkluzívneprístupyv edukácii detíažiakovrobkobo.ujak.cz/wp-content/uploads/2019/03/Inkluzivne-pristupy-v-edukacii-deti-a...musíbyťpripravená tak, aby dokázala vyučovaťvšetky

Veronika Kušnírová Gabriela Vojteková (eds.) Inkluzívne prístupy v edukácii detí a žiakov

Ružomberok 2018

Inkluzívne prístupy v edukácii detí a žiakov

Veronika Kušnírová Gabriela Vojteková

(eds.)

Ružomberok 2018

Publikácia vychádza ako jeden z výstupov projektu KEGA č. 032 KU-4/2016 Podpora inkluzívnej edukácie na predprimárnom a primárnom stupni školskej sústavy s akcentom na sociálne znevýhodnené skupiny .

© VERBUM – vydavateľstvo KU © PaedDr. Veronika Kušnírová, PhD., Mgr. Gabriela Vojteková, PhD. Editori PaedDr. Veronika Kušnírová, PhD. Mgr. Gabriela Vojteková, PhD. Vedeckí garanti konferencie prof. Oľga BENČ, PhD., národná umelkyňa, prof. Victor HLADUSH, DrSc., prof. Mgr. PaedDr. Jan MICHALÍK, Ph.D., prof. Ivan MYRONYUK, DrSc., prof. PhDr. Miron ZELINA, DrSc, dr. hab. Mieczysław DUDEK, prof. SAN, doc. PaedDr. Eva DOLINSKÁ, PhD., doc. Dmytro HERTSYUK, PhD., doc. PaedDr. Vladimír KLEIN, PhD., doc. PaedDr. Barbora KOVÁČOVÁ, PhD., doc. PhDr. Věra VOJTOVÁ, Ph.D., doc. PhDr. Pavol ZUBAL, PhD., PhDr. Petr ADAMUS, Ph.D., Mgr. Pavol JANOŠKO, PhD., PaedDr. Veronika KUŠNÍROVÁ, PhD., PhDr. Viera ŠILONOVÁ, PhD. Recenzenti Mgr. Pavol Janoško, PhD. PhDr. Viera Šilonová, PhD. Za jazykovú stránku zodpovedajú autori jednotlivých príspevkov. Vydavateľstvo VERBUM – vydavateľstvo Katolíckej univerzity v Ružomberku Hrabovská cesta 5512/1A, 034 01 Ružomberok [email protected] Ružomberok 2018 ISBN 978–80–561–0598–6

OBSAH

Úvod ........................................................................................................................ ................................................ 8

PODPORA INKLUZÍVNEJ EDUKÁCIE SOCIÁLNE ZNEVÝHODNENÝCH DETÍ A ŽIAKOV/ SUPPORT OF INCLUSIVE EDUCATION OF SOCIALLY DISADVANTAGED CHILDREN AND PUPILS

Vladimír KLEIN ....................................................................................................... .................................. 9

JE U NÁS INKLUZE INKLUZÍ?/ IS INCLUSION A REAL INCLUSION IN OUR COUNTRY?

Jan MICHALÍK, Jan CHRASTINA, Jaromír MAŠTALÍŘ................................................................. 20

VYBRANÉ ASPEKTY REALIZACE INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE/ SELECTED ASPECTS OF IMPLEMENTATION OF INCLUSIVE EDUCATION IN THE CZECH REPUBLIC

Petr ADAMUS.................................................................................................................. ......................... 31

UČITEĽ V INKLUZÍVNEJ ŠKOLE A JEHO PRÍPRAVA

NAUCZYCIELE WOBEC EDUKACJI INKLUZYJNEJ UCZNIÓW Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIA W POLSCE/ TEACHERS ON INCLUSIVE EDUCATION OF STUDENTS WITH DISABILITIES IN POLAND

Jarosłav BĄBKA, Agnieszka NOWICKA, Ditta BACZAŁA....................................................... 46

KOMPETENCJE ZAWODOWE NAUCZYCIELI W EDUKACJI WŁĄCZAJĄCEJ/ KOMPETENCE UČITELŮ PRO INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ/ OUR PROFESSIONAL TEACHERS IN INCLUSIVE EDUCATION

Anita FAMUŁA-JURCZAK, Urszula Barczyszyn, Grzegorz HRYNIEWICZ........................... 61

K OTÁZKAM ZÍSKAVANIA ODBORNEJ SPÔSOBILOSTI PEDAGÓGOV INKLUZÍVNEJ VZDELÁVACEJ INŠTITÚCIE/ ДО ПИТАННЯ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГА ІНКЛЮЗИВНОГО ЗАКЛАДУ ОСВІТИ/ ON THE ISSUE OF TEACHER TRAINING FOR INCLUSIVE EDUCATIONAL SYSTEM

Victor HLADUSH............................................................................................................... .................... 75

VZDĚLÁVÁNÍ NADANÝCH ŽÁKŮ V PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVE UČITELŮ PRIMÁRNÍ ŠKOLY – PŘÍPADOVÁ STUDIE/ GIFTED EDUCATION IN PRE-SERVICE TRAINING FOR PRIMARY SCHOOL – CASE STUDY

Tereza KRČMÁROVÁ................................................................................................................................ 83

ROLA OSÓB ODPOWIEDZIALNYCH ZA EDUKACJĘ OSÓB Z AUTYZMEM WE WZMACNIANIU ICH POZYTYWNYCH ZACHOWAŃ/ THE ROLE OF PEOPLE RESPONSIBLE FOR EDUCATING PEOPLE WITH AUTISM IN STRENGTHENING THEIR POSITIVE BEHAVIORS

Danuta WOLSKA, Ewelina SOBOCHA................................................................................................ 91

PROBLEMATIKA VZDĚLÁVÁNÍ A ZAČLEŇOVÁNÍ ŽÁKŮ CIZINCŮ V PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVĚ UČITELŮ PRIMÁRNÍ ŠKOLY NA PedF UK/ PREPARING STUDENT TEACHERS TO COPE WITH INTEGRATING FOREIGN NATIONALS IN SCHOOLS

Klára HORÁČKOVÁ................................................................................................................................ 102

INKLUZÍVNE PRÍSTUPY V EDUKÁCII DETÍ V PROSTREDÍ MATERSKEJ ŠKOLY

EDUKÁCIA DETÍ V INKLUZÍVNEJ MATERSKEJ ŠKOLE/ EDUCATION OF CHILDREN IN INCLUSIVE KINDERGARTENS

Monika MIŇOVÁ...................................................................................................................................... 110

IMPLEMENTÁCIA INKLUZÍVNEJ PREDŠKOLSKEJ VÝCHOVY NA UKRAJINE/ IMPLEMENTATION OF INCLUSIVE PRESCHOOL EDUCATION IN UKRAINE

Anna REHO................................................................................................................................................. 121

INKLUZIVNÍ ASPEKTY V LOGOPEDICKÉ INTERVENCI U DĚTÍ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM/ INCLUSIVE ASPECTS IN SPEECH THERAPY INTERVENTION OF CHILDREN WHIT HEARING IMPAIRMENT

Radka HORÁKOVÁ, Lenka HRICOVÁ.............................................................................................. 129

TVORIVÉ AKTIVITY S DEŤMI V INKLUZÍVNOM PROSTREDÍ MATERSKEJ ŠKOLY/ CREATIVE ACTIVITIES WITH CHILDREN IN THE INCLUSIVE KINDERGARTEN ENVIRONMENT

Božena ŠVÁBOVÁ.................................................................................................................................... 142

SKÚSENOSTI S INKLÚZIOU DETÍ SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM PREDŠKOLSKÉHO VEKU/ THE EXPERIENCES WITH INCLUSION OF CHILDREN WITH HEARING IMPAIRMENT OF PRESCHOOL AGE

Ľubica KROČANOVÁ.............................................................................................................................. 156

POHYBOVÉ AKTIVITY AKO STIMULAČNÝ PROGRAM INKLUZÍVNEHO VZDELÁVANIA DETÍ PREDŠKOLSKÉHO VEKU/ MOTION ACTIVITIES AS AN INCENTIVE PROGRAM FOR THE INCLUSIVE EDUCATION OF PRE-SCHOOL CHILDREN

Bohuslav STUPÁK................................................................................................................................... 165

INKLUZÍVNE PRÍSTUPY V EDUKÁCII ŽIAKOV V PROSTREDÍ ZÁKLADNEJ ŠKOLY

POLSKI SYSTEM KSZTAŁCENIA SPECJALNEGO W XX WIEKU (OD SEGREGACJI PRZEZ INTEGRACJĘ) – SPOJRZENIE HISTORYCZNE/ POĽSKÝ SYSTÉM ŠPECIÁLNEHO VZDELÁVANIA V 20. STOROČÍ (OD SEGREGÁCIE CEZ INTEGRÁCIU K INKLÚZII) – HISTORICKÝ PREHĽAD/ POLISH SYSTEM OF SPECIAL EDUCATION IN THE 20TH CENTURY (FROM SEGREGATION THROUGH INCLUSIOON TO INCLUSION) – HISTORICAL LOOK

Jacek KULBAKA........................................................................................................................................ 179

SYNERGIA INTERKULTÚRNEHO A INKLUZÍVNEHO KONCEPTU V SÚRADNICIACH DYSTOPIE A POSTMODERNY/ THE SYNERGY OF THE INTERCULTURAL AND INCLUSIVE CONTEPS IN THE CONTEXT OF DYSTOPIA AND THE POSTMODERN

Pavol ZUBAL.............................................................................................................................................. 197

STAV A MOŽNOSTI PODPORY INKLUZÍVNEJ EDUKÁCIE V ZŠ V OBLASTI POLITIKY, KULTÚRY A PODMIENOK ŠKOLY/ CONDITION AND POSSIBILITIES OF INCLUSIVE EDUCATION IN ELEMENTARY SCHOOLS IN THE AREA OF POLITICS, CULTURE AND SCHOOL CONDITIONS

Daniela GUMANOVÁ.............................................................................................................................. 209

KLUCZOWE PROBLEMY W KREOWANIU PROCESU EDUKACYJNEHO W KLASIE INKLUZYJNEJ/ KEY TOPICS IN CREATING EDUCATION PROCESS IN INCLUSIVE CLASS

Jolanta BARAN.......................................................................................................................................... 225

ÚSPEŠNÁ INKLÚZIA AKO VÝSLEDOK POZITÍVNEHO OVPLYVŇOVANIA VZÁJOMNÝCH POSTOJOV JEDNOTLIVCOV Z ROZLIČNÝCH SKUPÍN POPULÁCIE/ SUCCESSFUL INCLUSION AS A RESULT OF THE POSITIVE INFLUENCE OF THE MUTUAL ATTITUDES OF INDIVIDUALS FROM DIFFERENT POPULATION GROUPS

Viera ANDREÁNSKA, Miroslav ANDREÁNSKY, Katarína CABANOVÁ.............................. 236

ANALÝZA EDUKAČNÝCH STRATÉGIÍ PODPORUJÚCICH INKLUZÍVNE PROSTREDIE V ŠKOLÁCH/ ANALYSIS OF EDUCATIONAL STRATEGIES SUPPORTING THE INCLUSIVE ENVIRONMENT IN SCHOOLS

Vlasta BELKOVÁ, Patícia ZÓLYOMIOVÁ........................................................................................ 242

STRATÉGIE A METÓDY EDUKÁCIE PODPORUJÚCE INKLÚZIU VO VÝCHOVE VO VOĽNOM ČASE/ STRATEGIES AND METHODS SUPPORTING INCLUSION IN LEISURE TIME EDUCATION

Veronika KUŠNÍROVÁ........................................................................................................................... 252

VZBUDIŤ ZÁUJEM DETÍ A ICH RODIČOV ZO SOCIÁLNE-ZNEVÝHODNENÉHO PROSTREDIA O AKTÍVNU ČINNOSŤ V ŠKOLSKOM KLUBE/ TO AROUSE THE INTEREST OF CHILDREN AND THEIR PARENTS FROM SOCIALLY DISADVANTAGED ENVIROMENT FOR AN EFECTIVE ACTIVITY IN A SCHOOL CLUB

Miriama PAČNÁROVÁ........................................................................................................................... 261

PORADIE PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNE W PROCESIE EDUKACJI WŁACZAJĄCEJ I INTEGRACYJNEJ UCZNIÓW ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI/ PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ PORADENSKÉ CENTRÁ V PROCESE INKLÚZIVNEJ A INTEGRATÍVNEJ EDUKÁCIE ŽIAKOV SO ŠPECIÁLNYMI VZDELÁVACÍMI POTREBAMI/PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL COUNSELING IN THE PROCESS OF INCLUSIVE AND INCLUSIVE EDUCATION OF STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS

Mieczysław DUDEK................................................................................................................................ 270

INKLUZÍVNE VZDELÁVANIE ŽIAKOV S MENTÁLNYM POSTIHNUTÍM/ INCLUSIVE EDUCATION OF PUPILS WITH MENTAL DISABILITIES

Peter PETROVIČ....................................................................................................................................... 293

MODEL OBRÁTENEJ INTEGRÁCIE – CESTA K INKLÚZII NEPOČUJÚCICH ŽIAKOV?/ MODEL OF REVERSE INTEGRATION – THE WAY TO INCLUSION OF THE DEAF PUPILS?

Katarína ZBORTEKOVÁ........................................................................................................................ 302

VÝZNAM TELESNEJ VÝCHOVY PRE DETÍ SO ZDRAVOTNÝM POSTIHNUTÍM V KONTEXTE INKLUZÍVNEHO VZDELÁVANIA/ ЗНАЧЕННЯ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ ДЛЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ В НАВЧАННІ У КОНТЕКСТІ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТ/ THE IMPORTANCE OF PHYSICAL EDUCATION FOR CHILDREN WITH DISABILITY IN CONTEXT OF INCLUSIVE EDUCATION

Elena ZAVALNIUK................................................................................................................................... 310

INKLUZÍVNE VZDELÁVANIE ŽIAKOV ZO SOCIÁLNE ZNEVÝHODNENÉHO PROSTREDIA NA SLOVENSKU – AKTUÁLNE PROBLÉMY/ INCLUSIVE EDUCATION OF PUPILS FROM A SOCIALLY DISADVANTAGED ENVIRONMENT IN SLOVAKIA – CURRENT PROBLEMS

Andrea GÁBRIŠOVÁ, Beáta BLAHOVÁ........................................................................................... 320

POTENCIÁL INKLÚZIVNEJ EDUKÁCIE V PODPORE ZDRAVIA RÓMSKYCH ŽIAKOV NA PRIMÁRNOM STUPNI VZDELÁVANIA/ CAPACITY OF INCLUSIVE EDUCATION TO SUPPORT HEALTH CONDITION OF ROMANY PUPILS AT PRIMARY SCHOOLS

Jozef LIBA................................................................................................................................................... 331

VYBRANÉ ASPEKTY ZDRAVOTNE ORIENTOVANEJ ZDATNOSTI A ICH VPLYV NA MOŽNOSTI INKLUZÍVNEHO VZDELÁVANIA/ SELECTED ASPECTS OF HEALTH-ORIENTED SKILLS AND THEIR IMPACT ON INCLUSIVE EDUCATION

Bohuslav STUPÁK................................................................................................................................... 338

VYUČOVANIE HUDOBNEJ VÝCHOVY V PODMIENKACH INKLUZÍVNEJ ŠKOLY/ MUSICAL EDUCATION IN CONDITIONS OF INCLUSIVE SCHOOL

Eva DOLINSKÁ, Olga BENCH.............................................................................................................. 348

NADANÝ ŽIAK V BEŽNEJ TRIEDE/ GIFTED PUPIL IN THE CLASSROOM

Marcela ČARNICKÁ................................................................................................................................. 365

CHOVÁNÍ ŽÁKA V MIMOŘÁDNÝCH SITUACÍCH JAKO MOŽNOST INKLUZIVNÍHO PRÍSTUPU/ THE BEHAVIOR OF STUDENT IN EMERGENCY SITUATION AS A WAY TO INCLUSION APPROACH

Jarmila KLUGEROVÁ, Lukáš STÁREK, Jiří VÍŠEK....................................................................... 373

8

ÚVOD

Školy na Slovensku riešia neľahké otázky integrácie a inklúzie, čelia novým výzvam a úlohám, ktoré si škola potrebuje osvojiť a pritom komunikovať medzi sebou, žiakmi a okolím.

Školu robia inkluzívnou v prvom rade učitelia, ktorí dobre poznajú svojich žiakov, vyberajú čo najvhodnejšie metódy a prostriedky pre úspešnú prácu so skupinou, vedia vytvoriť dobrú inkluzívnu klímu, spolupracujú s rodinou a kolegami. Pri zavádzaní a realizácii edukácie v duchu inklúzie majú náročnú úlohu stmeľovať kolektív žiakov a zároveň snažiť sa o maximálny možný rozvoj každého. Stoja pred nimi viaceré náročné úlohy. Odpovede na otázky o možnostiach a spôsoboch podpory inkluzívnej edukácie v materských a základných školách ako aj vo výchove v čase mimo vyučovania ponúkali účastníci medzinárodnej vedeckej konferencie s názvom Inkluzívne prístupy v edukácii detí a žiakov, ktorá sa konala 12. septembra 2018 v Levoči na Inštitúte Juraja Páleša, Pedagogickej fakulty Katolíckej univerzity v Ružomberku. Konferencia bola organizovaná ako súčasť riešenia projektu KEGA MŠVVaŠ SR č. 032 KU-4/2016 s názvom Podpora inkluzívnej edukácie na predprimárnom a primárnom stupni školskej sústavy s akcentom na sociálne znevýhodnené skupiny. Vytvorila priestor na vedeckú diskusiu o budovaní predpokladov implementácie inkluzívnej edukácie vychádzajúc z výsledkov výskumov, empirických zistení a skúseností pedagógov. Poskytla priestor pre výmenu našich i zahraničných skúseností a vytvorila nové možnosti pre motiváciu učiteľov a odborných zamestnancov k inkluzívnemu prístupu k žiakom a klientom vo svojej práci.

Zborník prináša príspevky, ktoré odzneli na tejto medzinárodnej vedeckej konferencii. Z obsahového hľadiska je koncipovaný do troch oblastí: učiteľ v inkluzívnej škole a jeho príprava, inkluzívne prístupy v edukácii detí v prostredí materskej školy a inkluzívne prístupy v edukácii žiakov v prostredí základnej školy.

Úvodné príspevky opisujú aktuálnu situáciu so stavom školstva a zavádzaním inkluzívnej edukácie v Čechách a na Slovensku. Následne jednotliví autori sa venujú požiadavkám na predgraduálnu prípravu pedagogických zamestnancov k realizácii inkluzívnej edukácie, kompetenciám učiteľa, špecifikám práce s jednotlivými skupinami detí a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (zo sociálne znevýhodneného prostredia, so sluchovým postihnutím, s mentálnym postihnutím, nadaní žiaci). Časť príspevkov analyzuje otázky predprimárnej edukácie v inkluzívnom prostredí materskej školy. Posledný celok je venovaný možnostiam podpory inklúzie na základných školách, stratégiám a metódam podporujúcim inklúziu v školách a vo výchove vo voľnom čase.

editorky

9

PODPORA INKLUZÍVNEJ EDUKÁCIE SOCIÁLNE ZNEVÝHODNENÝCH DETÍ A ŽIAKOV

SUPPORT OF INCLUSIVE EDUCATION OF SOCIALLY DISADVANTAGED CHILDREN AND PUPILS

Vladimír KLEIN1

Abstrakt: Príspevok je zameraný na problematiku budovania inkluzívneho prostredia materských a základných škôl prostredníctvom inkluzívnych tímov, v ktorých kľúčovú úlohu zohrávajú okrem pedagogických zamestnancov aj odborní zamestnanci - predovšetkým školskí špeciálni pedagógovia. Príspevok je štruktúrovaný do troch častí: 1. Nevyhnutnosť zmeny školského systému v SR (východiská, predpoklady, úlohy). 2. Inklúzia verzus integrácia. 3. Národné projekty zamerané na budovania inkluzívneho prostredia škôl v SR.

Kľúčové slová: Základná škola. Materská škola. Inkluzívne vzdelávanie. Odborný zamestnanec. Asistent pedagóga.

Abstract: The contribution focuses on the issue of building an inclusive environment for maternity and elementary schools through inclusive teams, in which key staff members, in addition to pedagogical staff, play a key role, notably school specialists. The contribution is structured into three parts: 1. The necessity of changing the school system in SR (basics, assumptions, tasks). 2. Inclusion versus integration.3. National projects aimed at building an inclusive school environment in the Slovak Republic.

Keywords: Primary school. Kindergarten. Inclusive education.Expert employee. Assistant pedagogue.

Úvod

U prevažnej väčšiny laickej a časti odbornej verejnosti prevláda skreslená predstava o inklúzii a inkluzívnom vzdelávaní. Spočíva v presvedčení, že inkluzívne vzdelávanie je redukované len na spoločné vzdelávanie žiakov zdravých a so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, žiakov rôznych národností a kultúr či náboženstva. Menej sa prezentuje skutočnosť, že ide najmä o vytvorenie takých podmienok v škole, aby každé dieťa, bez výnimky, sa cítilo v škole dobre, aby do nej chcelo chodiť, aby ju považovalo za svoju.

1 doc. PaedDr. Vladimír Klein, PhD., Pedagogická fakulta Katolíckej univerzity v Ružomberku, Inštitút

Juraja Páleša v Levoči, Bottova 15, 054 01 Levoča.

Inkluzívne prístupy v edukácii detí a žiakov _____________________________________________________________________________________________________

10

Inkluzívna škola je tak náročný koncept, že ho nemožno riešiť komplexne ani okamžite. Preto sa budeme v našom príspevku budeme venovať najmä vytváraniu inkluzívneho prostredia pre deti a žiakov zdravotne, aj sociálne znevýhodnených, ale aj pre deti a žiakov intaktných. Napriek tomu, že legislatíva Slovenskej republiky v rezorte školstva vo vzťahu k národnostným menšinám a etnickým skupinám nie je segregačná, dlhodobo sa nám nedarí vytvárať inkluzívne prostredie v škole pre týchto žiakov. Dôkazom sú dlhodobo neuspokojivé výsledky ich vzdelávania.

1 Nevyhnutnosť zmeny školského systému v SR (východiská, predpoklady, úlohy)

Inkluzívne vzdelávanie prospieva všetkým! Cieľom inkluzívneho vzdelávania je poskytnúť kvalitné vzdelanie všetkým deťom. Pri vytváraní inkluzívnej školy je potrebná podpora celej komunity, od činiteľov s rozhodovacou právomocou až po koncových používateľov (detí, žiakov a ich rodín). Je potrebná spolupráca na všetkých úrovniach a všetci účastníci musia mať predstavu o dlhodobých výsledkoch - teda o tom, akých mladých ľudí škola a komunita „vytvorí“. Sú potrebné zmeny v terminológii, postojoch a hodnotách, ktoré by odzrkadľovali pridanú hodnotu rozmanitosti a rovnocennej účasti. UNESCO definuje inkluzívne vzdelávanie ako všeobecný princíp - základné ľudské právo a základ pre spravodlivejšiu a rovnejšiu spoločnosť - ktorý by mal byť súčasťou každej vzdelávacej politiky a praxe (UNESCO, 2009). Podľa UNESCO je inkluzívne vzdelávanie opodstatnené z viacerých hľadísk:

1. Vzdelávacie hľadisko: inkluzívne školy musia používať také techniky učenia, ktoré reagujú na individuálne odlišnosti a preto z nich profitujú všetci žiaci.

2. Sociálne hľadisko: inkluzívne školy majú silu zmeniť postoje vo vzťahu k diverzite a tvoria základ pre spravodlivejšiu a nediskriminujúcu spoločnosť.

3. Ekonomické hľadisko: je menej nákladné zriaďovať školy, v ktorých sa môžu vzdelávať všetci žiaci spoločne, ako neustále otvárať nové školy zameriavajúce sa na rôzne skupiny detí. Rozdiel medzi špeciálnym a inkluzívnym vzdelávaním spočíva najmä vo vnímaní príčiny vzniku ťažkostí, s ktorými sa dieťa pri vzdelávaní môže stretnúť a teda vo vnímaní konceptu ŠVVP. Na jednej strane je možné si myslieť, že zdrojom problémov je samotné dieťa, ktoré treba od ostatných detí vyčleniť a venovať mu osobitú pozornosť (medicínsky model). Na strane druhej je však možné aj opačné vnímanie - že vzdelávacie ťažkosti nie sú spôsobené znevýhodnením, ktorých nositeľom je samotný žiak, ale jeho „zlyhanie“ je výsledkom toho, ako fungujú školy a ako učia učitelia, ktorí nemajú kapacitu primerane reagovať na jeho odlišnosti a efektívne mu pomáhať pri prekonávaní bariér - sociálny model (Ainscow a César, 2006).

4. Vysokokvalifikovaní odborníci: ak majú byť učitelia a iní odborníci v oblasti vzdelávania pripravení na inklúziu, sú potrebné zmeny vo všetkých aspektoch odbornej prípravy - v programoch odbornej prípravy, každodennej praxi,

Podpora inkluzívnej edukácie sociálne znevýhodnených detí a žiakov Vladimír Klein

_______________________________________________________________________________________________________

11

financovaní atď. Budúca generácia učiteľov a odborníkov v oblasti vzdelávania musí byť pripravená tak, aby dokázala vyučovať všetky deti/žiakov. Pedagogickí a odborní zamestnanci musia byť vyškolení nielen z hľadiska spôsobilosti, ale aj etických hodnôt. „Inkluzívne vzdelávať, znamená vytvoriť v školách pre všetkýchžiakov bez rozdielu také podmienky na vzdelávanie, ktoré im pomôžu prekonať bariéry v učení a podporia rozvoj ich individuálneho potenciálu. Inkluzívny prístup je definovaný ako „bezpodmienečné akceptovanie špeciálnych potrieb všetkých detí“. Heterogénnosť je vnímaná ako normalita.“ (Bagalová, Bizíková, Fatulová, 2015, s. 154).

Inkluzívna škola má podľa Sailora (2015, s. 94) zabezpečiť „vzdelávanie žiakov v mieste ich trvalého bydliska; zvýšenie percentuálneho podielu žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP) v triedach bežných škôl; školy sa majú riadiť princípom „nulového odmietnutia“, čo znamená, že žiadny žiak nemá byť omietnutý na základe povahy alebo vážnosti svojho problému; žiaci so ŠVVP majú byť vzdelávaní v prispôsobenom prostredí bežných škôl primerane ich veku a stupňu vzdelávania; vo vyučovaní sa má uprednostňovať kooperatívne vyučovanie a uplatňovať rovesnícke tútorstvo; špeciálny servis, ktorý vznikne pre žiakov so ŠVVP, má byť použitý tak, aby ním získavali všetci vo výchovno-vzdelávacom procese.“

2 Inklúzia versus integrácia

Školská integrácia je výchova a vzdelávanie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v triedach škôl a školských zariadení určených pre žiakov bez špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb. V zákone NR SR č. 245 z 22. mája 2008 o výchove a vzdelávaní v § 32 sú okrem iného uvedené aj postupy a formy v oblasti školskej integrácie žiakov so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami (aj róm-skych žiakov) a aj možnosti reintegrácie týchto žiakov zo špeciálnych škôl do základných (bežných) škôl. Pojem školské začlenenie, používaný v niektorých paragrafoch školského zákona, je synonymum pojmu školská integrácia. Princíp pojmu integrácie predstavuje vytvorenie podmienok pre čo najväčšie až úplné začleňovanie jednotlivcov s postihnutiami a narušeniami do všetkých aktivít v rámci spoločenstva intaktných a znamená vytváranie rovnakých možností pre ,,normálny“ život (zdravotnícku starostlivosť, vzdelávanie, prípravu na povolanie, pracovné uplatnenie, bývanie, právne a finančné zabezpečenie, zakladanie rodiny, trávenie voľného času atď.). Integrácia sa poníma ako koncept, kedy sa má jednotlivec s postihnutím plne prispôsobiť, včleniť do existujúceho prostredia (,,nastaveného“ pre majoritnú intaktnú populáciu) bez jeho úprav. Inklúzia znamená koncept, kedy sa majoritná aj minoritná komunita budú prispôsobovať navzájom a upravovať životné prostredie v najširšom zmysle slova tak, aby vyhovovalo obom komunitám. Princíp inklúzie znamená vytvorenie podmienok pre to, aby sa ľudia s postihnutím v plnom rozsahu mohli zúčastniť na všetkých


12

spoločenských aktivitách, ktoré sú otvorené ľuďom bez postihnutí (VANČOVÁ, 2005, s. 146-147). Inkluzívny prístup možno definovať ako „bezpodmienečné akceptovanie špeciálnych potrieb všetkých detí“. Smeruje k tomu, aby sa heterogénnosť chápala ako normalita. Pre výchovu a vzdelávanie v škole to znamená, že detí sa nedelia na tie, ktoré majú špeciálne potreby a tie ktoré ich nemajú (Klein, Rusnáková, Šilonová, 2012, s. 6-7). Zelina (2012, s. 9) hovorí: „... predchádzajúcich rokoch hlavnou paradigmou výchovy a vzdelávania znevýhodnených detí bola integrácia. Malo sa ňou na mysli spoločné vzdelávanie detí s postihnutím, detí pochádzajúcich zo znevýhodneného sociálneho prostredia, z iných etník, detí rozličnej mentálnej úrovne a podobne v bežných triedach na základných školách.“

V inkluzívnej paradigme edukácie ide o akceptovanie rôznorodosti žiakov. Rôznorodosť sa chápe ako samozrejmosť. Jednou zo základných charakteristík inklúzie je heterogénnosť žiakov v triede, čo znamená, že takto odpadá potreba dosiahnuť so všetkými žiakmi rovnaké ciele. Na odlíšenie pojmu integrácia od pojmu inklúzia sa napr. v Nemecku pojem integrácia čím ďalej tým viac vníma ako asimilácia. Integrácia sa skôr vnímala (a vníma) ako koexistencia dvoch alebo viacerých skupín, podskupín v triede, škole, komunite, v spoločnosti, kde intencionalitou bolo postupne menšinové skupiny (minority) či odlišných jednotlivcov vtiahnuť, asimilovať do väčšinovej kultúry. Výchova a vzdelávanie vyrastajúcej generácie sa musí na jednej strane zamerať na humanizmus a demokraciu, na druhej strane je viazaná požiadavkami spoločnosti orientujúcej sa na výkon a musí brať do úvahy, že v prvom rade je na pracovnom trhu dôležitý výkon jednotlivca zameraný na zisk a, že určuje jeho sociálne postavenie. Sme svedkami toho, že inklúzia sa často stotožňuje s integráciou, alebo sa inklúzia považuje za vyšší stupeň integrácie. Inklúzia prezentuje, že znevýhodnení žiaci môžu byť plne integrovaní do všeobecných škôl a školy a ich spôsoby, metódy edukácie majú byť založené na ich schopnostiach a nie neschopnostiach.

Inklúzia zahrňuje: a) fyzickú integráciu – žiaci sú postihnutím sú v triedach so žiakmi bez postihnutia, b) sociálnu integráciu – v triede sú žiaci rozličných sociálnych skupín, c) inštrukčnú integráciu (výučbovú, didaktickú) – edukácia je založená na potrebách

žiakov a nie na vopred určených kurikulárnych štandardoch. Kocurová a kol. (2002) vníma rozdiely medzi integráciou a inklúziou v školskom prostredí nasledovne:


_______________________________________________________________________________________________________

13

Integrácia Inklúzia Zameranie na potreby jednotlivca s postihnutím Zameranie na potreby všetkých vzdelávaných Expertízy špecialistov Expertízy bežných učiteľov Špeciálna intervencia Dobré vyučovanie pre všetkých Prospech pre integrované dieťa Prospech pre všetky deti Čiastková zmena prostredia Celková zmena školy Zameranie na vzdelávané dieťa s postihnutím Zameranie na skupinu a triedu Špeciálne programy pre dieťa s postihnutím Celková stratégia učiteľa Hodnotenie dieťaťa expertom Hodnotenie dieťaťa učiteľom, zameranie sa na

vzdelávacie faktory

3 Národné projekty zamerané na inkluzívnu edukáciu

V tejto časti príspevku stručne predstavíme národné projekty zamerané na inkluzívnu edukáciu (autor príspevku je ich spoluautorom a pracoval pri ich implementácii do pedagogickej praxe ako odborný garant, expert a metodik). Národné inkluzívne projekty a ich evalvácie sú, okrem iného, výborným zdrojom pre skvalitňovanie úrovne vysokoškolskej prípravy budúcich pedagogických zamestnancov (vrátane profesie pedagogický asistent) v oblasti predškolskej a elementárnej pedagogiky sociálne (aj zdravotne) znevýhodnených skupín. Mali by prispieť k systémovým zmenám v SR v smere od segregácii cez integráciu k inklúzii všetkých detí a žiakov - intaktných, zdravotne, či sociálne znevýhodnených. Základnou myšlienkou je experimentálne overiť efektivitu inkluzívneho vzdelávania na MŠ, ZŠ v období 2010 -2020. Sú to tieto projekty:

MRK 1 Vzdelávanie pedagogických zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómskych komunít, doba trvania: 01. 01. 2010 – 30. 11. 2015 (http://www.mpc-edu.sk/projekty/projekt-mrk).

MRK 2 Inkluzívny model vzdelávania na predprimárnom stupni školskej sústavy, doba trvania: 01. 03. 2013 – 30. 11. 2015 (http://www.mpc-edu.sk/projekty/projekt-mrk2).

NP PRINED - PRojekt INkluzívnej EDukácie, doba trvania: 01. 05. 2014 – 30. 11. 2015 (http://www.mpc-edu.sk/projekty/projekt-prined).

NP Škola otvorená všetkým (ŠOV), doba trvania: 01. 02. 2016 – 30. 11. 2019 (http://npsov.mpc-edu.sk/o-nas).

NP Projekt Inklúzie v materských školách (PRIM). Doba realizácie projektu: 01. 05. 2018 – 31. 10. 2020. (http://www.minv.sk/?narodny-projekt-prim-projekt-inkluzie-v-materskych-skolach).

Prínosy jednotlivých projektov (uvádzame výberovo s akcentom na inkluzívne vzdelávanie):

3.1 MRK 1 Vzdelávanie pedagogických zamestnancov k inklúzii

marginalizovaných rómskych komunít

Doba trvania: január 2010 – november 2013 realizovaný na 200 základných školách.

http://www.mpc-edu.sk/projekty/projekt-mrkhttp://www.mpc-edu.sk/projekty/projekt-mrkhttp://www.mpc-edu.sk/projekty/projekt-mrk2http://www.mpc-edu.sk/projekty/projekt-mrk2http://www.mpc-edu.sk/projekty/projekt-prinedhttp://npsov.mpc-edu.sk/o-nashttp://www.minv.sk/?narodny-projekt-prim-projekt-inkluzie-v-materskych-skolachhttp://www.minv.sk/?narodny-projekt-prim-projekt-inkluzie-v-materskych-skolach


14

Projekt bol zameraný na tieto oblasti: Vzdelávanie pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov zamerané

na osvojenie profesijných kompetencii potrebných na rozvoj špecifických vzdelávacích potrieb žiakov pochádzajúcich zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia (4000 pedagogických zamestnancov, z toho 500 pedagogických asistentov).

Vytvorenie a implementácia pedagogického modelu školy s celodenným edukačným systémom ako nástroja inklúzie žiakov pochádzajúcich zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia.

Zamestnanie 400 pedagogických asistentov. Materiálno-technická pomoc školám zapojených do projektu.

3.2 MRK 2 Inkluzívny model vzdelávania na predprimárnom stupni školskej

sústavy

Doba trvania: marec 2013 – november 2015 realizovaný na 110 materských školách. Projekt bol zameraný na tieto oblasti: Vzdelávanie pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov zamerané

na skvalitnenie profesijných kompetencií pedagogických a odborných zamestnancov podieľajúcich sa na edukácii detí pochádzajúcich zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia a tým podporiť ich sociálnu inklúziu na predprimárnom stupni školskej sústavy (500 pedagogických zamestnancov, z toho 110 pedagogických asistentov).

Vytvorenie a implementácia inkluzívneho modelu vzdelávania na predprimárnom stupni školskej sústavy ako nástroja inklúzie detí pochádzajúcich zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia.

zamestnanie 110 pedagogických asistentov, Materiálno-technická pomoc školám zapojených do projektu.

3.3 PRINED - PRojekt INkluzívnej EDukácie

Doba trvania: 01. 05. 2014 – 30. 11. 2015, realizovaný na 50 materských školách a na 100 základných školách

Projekt bol zameraný na tieto oblasti: Vytvorenie pedagogického modelu školy inkluzívneho vzdelávania. Obsahová a personálna podpora inklúzie v prostredí MŠ skvalitnením

diagnostického procesu a stimulácie, ako aj zapojením pedagogických asistentov v MŠ a v ZŠ vytvorenie inkluzívneho edukačného prostredia MŠ a ZŠ zapojením inkluzívneho tímu pedagogických a odborných zamestnancov s cieľom predchádzať neoprávnenému zaraďovaniu žiakov do systému špeciálnych škôl.

Inkluzívna podpora v štruktúre základnej školy prostredníctvom pôsobenia inkluzívneho tímu pedagogických a odborných zamestnancov na základných školách.

Vytvorenie a implementácia Pedagogického modelu inkluzívneho vzdelávania na základnej školea modelu spolupráce v rámci tímu.


_______________________________________________________________________________________________________

15

Masívna podpora celodenného edukačného systému na základnej škole a užšej spolupráce s rodinou a komunitou rómskych detí a žiakov.

Zamestnanie 400 odborných zamestnancov (špeciálny pedagóg, sociálny pedagóg, liečebný pedagóg, školský psychológ) v odbornom tíme základných škôl.

Zamestnanie 250 pedagogických asistentov. Materiálno-technická pomoc školám zapojených do projektu.

3.4 NP Škola otvorená všetkým (ŠOV)

Doba trvania: 01. 02. 2016 – 30. 11. 2019, realizovaný na 120 základných školách a na 50 materských školách

Cieľom projektu je definovaný takto: podporou inkluzívneho vzdelávania a skvalitnením profesijných kompetencií pedagogických a odborných zamestnancov zabezpečiť rovnaký prístup ku kvalitnému vzdelávaniu a zlepšiť výsledky a kompetencie detí a žiakov.

Projekt je zameraný na tieto oblasti: Implementácia modelu inkluzívneho vzdelávania v prostredí materských škôl

prostredníctvom pedagogických (aj pedagogických asistentov) a odborných zamestnancov.

Podpora zlepšenia komunikácie a spolupráce s rodičmi detí pochádzajúcich zo sociálne znevýhodneného prostredia a aj realizácia modelu neformálneho vzdelávania.

Skvalitnenie diagnostiky s cieľom dosiahnuť čo najpresnejšiu identifikáciu a následne stimuláciu bazálnych funkcií dieťaťa s dôrazom na prevenciu príčin porúch učenia a správania. Manuál k depistáži slúži ako návod pre pedagogických a odborných zamestnancov v materských školách ako viesť depistáž pripravenosti detí predškolského veku depistáži (Šilonová, Klein, Šinková, Souček Vaňová,2018).

Skvalitnenie stimulácie bazálnych funkcií dieťaťa prostredníctvom konkrétnych postupov – realizácia stimulačného programu u dieťaťa v prostredí materskej školy. Manuál k stimulačnému programu slúži ako návod pre pedagogických a odborných zamestnancov v materských školách ako viesť stimuláciu a akceleráciu vývinu detí predškolského veku a priamo nadväzuje na Manuál k depistáži (Šilonová, Klein, Šinková, Souček Vaňová,2018).

Implementácia modelu inkluzívneho vzdelávania v prostredí základných škôl a celodenného výchovného systému so zameraním na prípravu žiakov na vyučovanie, podpora inkluzívnych tímov v základných školách prostredníctvom pedagogických zamestnancov (vrátane 257 pedagogických asistentov) a odborných zamestnancov (školský špeciálny pedagóg, školský psychológ, sociálny pedagóg) v počte 181.

Materiálno-technická pomoc školám.


16

3.5 NP Projekt Inklúzie v materských školách (PRIM)

Doba trvania: 01. 05. 2018 – 31. 10. 2020 realizovaný na 150 materských školách Hlavným cieľom projektu je: - zvýšiť vzdelanostnú úroveň príslušníkov marginalizovaných komunít na všetkých

stupňoch vzdelávania s dôrazom na predprimárne vzdelávanie. Vytváraním inkluzívneho prostredia v materských školách a prostredníctvom práce s rodinou zvýšiť počet detí z marginalizovaných komunít, ktoré navštevujú materskú školu.

Projekt je zameraný na tieto oblasti: Implementácia modelu inkluzívneho vzdelávania v prostredí materských škôl

prostredníctvom pedagogických (aj asistentov učiteľov) a odborných zamestnancov.

Kreovanie inkluzívnych tímov v materských školách. V rámci národného projektu bude vytvorených 235 pracovných miest pre pedagogických asistentov a 145 pracovných miest pre odborných zamestnancov - prvýkrát v histórii školstva SR bude v prostredí bežnej MŠ pracovať školský špeciálny pedagóg ako odborný zamestnanec. Materiálno-technická pomoc školám.

Skvalitnenie práce s rodinou. Vzdelávanie pedagogických a odborných zamestnacov zamerané na inkluzívne

vzdelávanie. Metodicko-inštruktážne workshopy. Tvorba metodickej príručky zameranej na inkluzívne predprimárne vzdelávanie. Tvorba diagnostických a stimulačných programov pre deti predškolského veku (s

akcentom na 3 a 4 ročné deti). Zdôvodnenie potreby realizácie národného projektu:

Pri písaní tejto časti príspevku vychádzame z popisu aktivít Národného projektu PRIM, ktorého sme spoluautori (Úrad splnomocnenca vlády SR pre rómske komunity, 2018).

Potreba razantného zvýšenia zaškolenosti detí z marginalizovaných rómskych komunít od 3 rokov v materských školách je definovaná ako jedno z opatrení Stratégie Slovenskej republiky pre integráciu Rómov do roku 2020, schválenej vládou SR v roku 2012. Rovnaký strategický cieľ rozpracovaný do konkrétnych opatrení, medzi ktoré patrí aj NP PRIM – Projekt Inklúzie v Materskej škole (ďalej NP PRIM), bol deklarovaný aj v Aktualizovaných akčných plánoch pre implementáciu Stratégie SR pre integráciu Rómov, schválených 22. 02. 2017.

Nízky stupeň dosiahnutého formálneho vzdelania je jedným z dôvodov sťaženého prístupu príslušníkov marginalizovaných rómskych komunít (ďalej MRK) na trh práce. Až 16,73% obyvateľov identifikovaných rómskych osídlení nemá ukončenú ani základnú školu, 28,05% má iba základné vzdelanie, len 4,98% ukončilo strednú školu a 0,18% vysokú školu (Atlas rómskych komunít, 2013). Medzi hlavné príčiny predčasného ukončovania školskej dochádzky (a tým aj nízkej vzdelanostnej úrovne) patrí vysoké percento nepripravených a školsky nespôsobilých sociálne znevýhodnených detí pri nástupe do základnej školy. Tento stav je spôsobený najmä nízkou zaškolenosťou rómskych detí v materskej škole, ktorá dosahuje 34% oproti nerómskym deťom - 77% (European Union Agency forFundamental Rights, 2016). Deti zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia potrebujú zvýšenú podporu pri vstupe do vzdelávacieho


_______________________________________________________________________________________________________

17

systému. Výskumy ukazujú, že deti z málo podnetného prostredia, ktoré navštevovali predškolské zariadenie, majú pri ďalšom vzdelávaní omnoho menšie adaptačné problémy, väčšiu šancu ukončiť základnú školu a následne pokračovať na strednej škole. Taktiež je menej pravdepodobné, že budú zaradené do systému špeciálneho vzdelávania v dôsledku nedostatočných kognitívnych schopností(Korčeková, 2013 s. 1). Podľa vlastného prieskumu Úradu splnomocnenca vlády SR pre rómske komunity, ktorý mapuje stav v 150 obciach, špecifikovaných ako oprávnení užívatelia, v školskom roku 2017/2018 (júl 2017), materské školy zriadené obcou alebo mestom sú v 143 obciach. Na danom území žije takmer 12 000 detí z MRK vo veku od 3 do 5 rokov. Pre školský rok 2017/2018 je v MŠ vo vybraných obciach zapísaných približne 6968 detí, z toho 2869 detí z MRK (41,2%). Nie všetky vybrané obce a mestá majú aktuálne dostatočné kapacity na prípadnú zaškolenosť všetkých detí žijúcich na území obce. V MŠ vo vybraných obciach s najvyššou mierou segregačného indexu, resp. indexu podrozvinutosti (150 obcí) je pri počte detí 4790, ktoré dosiahli v školskom roku 2017/2018 predškolský vek (5 rokov) zapísaných a umiestnených do MŠ 2917 detí z MRK (cca 60% z celkového počtu). Takmer 40% detí vo veku 5 rokov tak ostane nezaškolených a vstúpi do základnej školy bez absolvovania predprimárneho vzdelávania (Úrad splnomocnenca vlády SR pre rómske komunity, 2018). Aktuálne pracuje na oprávnenom území 150 obcí 648 pedagogických zamestnancov a v sedemnástich MŠ pôsobí aj 17 asistentov učiteľov, z toho dvaja cez aktivačné práce ÚPSVaR, ostatní ako pedagogickí zamestnanci. Na základe vlastného prieskumu Úradu splnomocnenca vlády SR pre rómske komunity v 143 obciach, ktoré majú MŠ, identifikoval v 133 obciach deklarovanú potrebu ďalšieho vzdelávania pedagogických zamestnancov v oblasti inkluzívneho vzdelávania. Potreba vzdelávania bola identifikovaná pre pozície asistentov učiteľov (143) a učiteľky (129), ďalej riaditeľky MŠ (63) a odborných zamestnancov (13). Celkový počet zamestnancov, ktorých sú MŠ ochotné zapojiť do vzdelávania a ktorí majú potrebu rozširovať vedomosti a zručnosti z oblasti inkluzívneho vzdelávania je 348. Ďalšia analýza bola zameraná na prácu s rodičmi detí z MRK, čo je oblasť, ktorej sa MŠ v 143 obciach venujú len okrajovo. Z dostupných zdrojov vieme, že zaškolenosť detí závisí vo veľkej miere aj od spolupráce rodičov. Rodičia môžu uľahčiť adaptáciu svojho dieťaťa, no rómski rodičia nebývajú presvedčení o tom, že je dobré, aby dieťa navštevovalo materskú školu, majú veľké obavy a ťažko sa s ním lúčia, hoci aj na pár hodín. Ide o dlhodobý proces, aby rodičia i deti prijali školu za „svoju. Jednou z najdôležitejších prekážok v budovaní predpokladov inkluzívneho vzdelávania je nedostatok asistentov učiteľov, ktorí môžu napomôcť pri prekonávaní bariér súvisiacich s rómskym jazykom, slabými hygienickými návykmi sociálne znevýhodnených detí, prepájaním sociálne znevýhodnených detí s deťmi pochádzajúcimi z majority, ale významnú úlohu môžu aj zohrať pri práci s rodinou majority a MRK. V aplikačnej praxi absentujú odborní zamestnanci (najmä špeciálni pedagógovia), ktorí môžu vykonávať viacnásobnú diagnostickú činnosť, akcelerovať tak vývoj sociálne znevýhodnených detí prostredníctvom stimulačných programov a následne tak prispieť tak k odstráneniu rozdielov v kognitívnych a senzomotorických schopnostiach sociálne znevýhodnených detí. Pre vedúcich zamestnancov MŠ je stále výzvou vytvoriť v 150 vybraných obciach a mestách dostatočný priestor na posilnenie spolupráce rôznych subjektov pri poskytovaní neformálnych vzdelávacích príležitostí (MŠ a komunitné centrá, MŠ a terénni sociálni pracovníci a i.) ako aj organizácia činností MŠ v novom rozšírenom zložení, navyše v spolupráci s partnermi ako sú terénni sociálni pracovníci, zamestnanci komunitných centier (kde existujú) a inými zabezpečovateľmi neformálneho vzdelávania a práce s


18

rodinou. Absentuje externá odborná podpora procesu inkluzívneho vzdelávania v MŠ (napr. autoevalvácia/evalvácia inkluzívnosti prostredia MŠ, individuálna supervízia, poradenstvo, platené služby expertov, nedostačujúca spolupráca medzi MŠ, ZŠ a CPPPaP), ale aj sledovanie vzdelávacích dráh sociálne znevýhodnených detí na ďalších stupňoch školského systému. Potrebou pedagogických a odborných zamestnancov MŠ sa javí aj získať dostatok inovatívnych metód a prístupov ako základ ich práce na vytváraní inkluzívneho prostredia v predprimárnom vzdelávaní.

Zaradenie asistenta učiteľa medzi pedagogických zamestnancov MŠ (so špeciálnym dôrazom na čo najvyššie zastúpenie Rómov) a ich práca s rodinou prispeje k zmene postoja rodičov k hodnote vzdelávania a najmä zvýšeniu dôvery rodičov voči materskej škole. Asistenti učiteľov napomáhajú aj vťahovaniu rodín do aktivít materských škôl zameraných na posilnenie spolupráce s rodinami detí, svojimi aktivitami ovplyvňujú aj pohľad rodičov na vnímanie hodnoty vzdelávania. Asistenti učiteľov riešia prekonávanie jazykových, sociálnych a kultúrnych bariér sociálne znevýhodnených detí v kolektíve materskej školy a sú významným činiteľom pre vytváranie inkluzívneho predprimárneho vzdelávania.Zaradenie asistentov učiteľa (AsU), ktorí sa budú venovať podpore všetkých detí, je významnou kvalitatívnou zmenou do praxe MŠ, na ktorú síce sú vytvorené legislatívne podmienky (zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov, zákon č. 317/2009 Z.z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov), ale v praxi neboli výraznejšie zavedení vo väčšine MŠ. Asistent učiteľa sa podieľa na uskutočňovaní školského vzdelávacieho programu MŠ najmä utváraním rovnosti príležitostí vo výchove a vzdelávaní (prekonávanie jazykových, zdravotných, sociálnych, kultúrnych a i. bariér). Cieľom zavedenia pôsobenia Asistentov učiteľov priamo v materskej škole je podporiť začleňovanie sociálne znevýhodnených detí do kolektívu MŠ a uľahčiť prekonávanie jazykových, zdravotných, sociálnych, kultúrnych a i. bariér detí z MRK a ich rodičov pri úspešnej adaptácii do predprimárneho vzdelávania. Záver

Záverom chceme zdôrazniť, že inkluzívne vzdelávanie nevnímame len ako niečo nové, módne, „trendové“, ktoré bude čoskoro nahradené niečím iným, ale je to skutočne reálna šanca, ako urobiť naše školy lepšie fungujúcimi inštitúciami. Pojem inklúzia sa stal u nás v ostatných rokoch naozaj módnym termínom a to hlavne v oblasti vzdelávania detí a žiakov pochádzajúcich zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia. Stalo sa bežným javom, že sa už zavedené školské praktiky nazvali novým pomenovaním, čím sa chce dať najavo, že tá-ktorá škola ide s dobou. V takomto prípade skutočne ide iba o módu, ktorá bude zanedlho nahradená nejakým iným módnym termínom, aby všetko mohlo zasa ísť „po starom“. V skutočnosti ale ide o znovuobjavenie starých pedagogických ideí, ktoré boli formulované už J. A. Komenským v tom zmysle, že škola má byť dielňou ľudskosti a vyučovanie má prebiehať z pohľadu žiaka akoby hrou. Tieto myšlienky nadobúdajú v každej historickej dobe inú podobu. V súčasnosti majú podobu nazývanú inklúziou. Podľa nej (bez ohľadu na to, či to tak volajú alebo nie) fungujú školské systémy vyspelého sveta.


_______________________________________________________________________________________________________

19

Zoznam bibliografických odkazov

AINSCOW, M. AND CÉSAR, M. 2006. Inclusive education ten years after Salamanca: Setting the agenda.European Journal of Psychology of Education. Vol. 21, No. 3 (September 2006), pp. 231-238.

BAGALOVÁ, Ľ., BIZÍKOVÁ, Ľ., FATULOVÁ, Z. 2015. Metodika podporujúca inkluzívne vzdelávanie. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2015. 154 s. ISBN 978-80-8118-143-6.

EUROPEAN UNION AGENCY FORFUNDAMENTAL RIGHTS. 2016. Second European Union Minorities and Discrimination Survey Roma – Selected findings.

KLEIN, V., J. RUSNÁKOVÁ, V. ŠILONOVÁ, 2012. Nultý ročník a edukácia rómskych žiakov. Spišská Nová Ves: Občianske združenie Spektrum – Východ. 266 s. ISBN 978-80-971181-0-5.

KOCUROVÁ, M. a kol. 2002. Speciální pedagogika pro pomáhající profese. Plzeň: Západočeská univerzita 2002. ISBN 80-7082-844-7.

KORČEKOVÁ, V. 2013. Rómske deti do MŠ: kde začať? Zhrnutie aktuálnych poznatkov pre tvorcov politík, Inštitút SGI, 2013, s. 1.

SAILOR, W. 2015. Advances in school inclusive school reform. Remedial and SpecialEducation, 36, 94-99. doi: 10.1177/074193251455502.

ŠILONOVÁ, V. - KLEIN, V. -ŠINKOVÁ, P. A. - SOUČEK VAŇOVÁ, M. 2018. Manuál k depistáži pre deti predškolského veku pochádzajúce zo sociálne znevýhodneného prostredia - inovovaná časť. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum v Prešove, 2018. s. 107. ISBN 978-80-565-1434-4.

ŠILONOVÁ, V. - KLEIN, V. -ŠINKOVÁ, P. A. - SOUČEK VAŇOVÁ, M. Manuál k stimulačnému programu pre deti predškolského veku pochádzajúce zo sociálne znevýhodneného prostredia - inovovaná časť.Prešov: Metodicko-pedagogické centrum v Prešove, 2018. s. 140. ISBN 978-80-565-1432-0.

ÚRAD SPLNOMOCNENCA VLÁDY SR PRE RÓMSKE KOMUNITY. Bratislava. 2018: Prieskum situácie v 150 obciach, september 2017.

VANČOVÁ, A. 2005. Základy pedagogiky mentálne postihnutých. Bratislava: Sapientia, 2005, s. 146 – 147.

ZÁKON NR SR č. 245 z 22. mája 2008 o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov.

ZELINA, M. 2012. Inklúzia - Nová paradigma špeciálnej pedagogiky? In Špeciálny pedagóg, roč. 1, č. 1. 2012, s. 9.

ŽIADOSŤ o poskytnutie nenávratného finančného príspevku. Úrad splnomocnenca vlády SR pre rómske komunity. Bratislava. 2018.

20

JE U NÁS INKLUZE INKLUZÍ?

IS INCLUSION A REAL INCLUSION IN OUR COUNTRY?

Jan MICHALÍK2, Jan CHRASTINA, Jaromír MAŠTALÍŘ

Abstrakt: Příspěvek je zaměřen na příčiny zavádění tzv. inkluzivní reformy v České republice od září 2016, její průběh a důsledky. Hodnotí legislativní, organizační i společenské dopady probíhajících změn a jejich vliv na podobu vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami.Příspěvek se nezabývá pouze speciálně pedagogickými či obecně pedagogickými důsledky tzv. inkluzivní reformy, ale hodnotí i roli ústředního orgánu státní správy – Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR. Uvedeny jsou i dílčí výsledky rozsáhlého výzkumu postojů pedagogů k probíhajícím změnám. V rámci příspěvku jsou vysvětleny i příčiny rozsáhlého odmítnutí této „reformy“ ze strany laické veřejnosti v ČR.

Kľúčové slová:Inkluze, vzdělávání, školský systém, žáci se speciálními vzdělávacími potřebám, pedagogové

Abstract: The article focuses on the reasons for introducing the inclusive reform in the Czech Republic from September 2016, its course and its consequences. It evaluates the legislative, organizational and social impacts of ongoing changes and their impact on the form of education for children, pupils and students with special educational needs.The article does not only address the special pedagogical or general pedagogical implications of the inclusive reform, but also evaluates the role of the central body of state administration - the Ministry of Education, youth and sports of the Czech Republic. The partial results of the extensive research of pedagogues' attitudes towards ongoing changes are also presented. The contribution explains the reasons for the large rejection of this "reform" by the lay public in the Czech Republic.

Key words:Inclusion, education, school system, pupils with special educational needs, teachers.

Úvod

V České republice byla přijata novela školského zákona, která předpokládá nový model vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a to, mj. formou poskytování podpůrných opatření. Ta jsou nyní „nároková a poskytovaná bezplatně“ (§16 odst. 1 zákona č. 561/2005 Sb., školský zákon).

2 prof. Mgr. PaedDr. Jan Michalík, Ph.D., Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, Žižkovo

náměstí 5, 771 40 Olomouc.

Je u nás inkluze inkluzí? Jan Michalík – Jan Chrastina – Jaromír Maštalíř

_____________________________________________________________________________________________________

21

Na jedné straně právní normy už více než deset let zaručují žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami (formálně jakékoliv hloubky) vzdělávání v běžné spádové škole.

Nadále však přetrvává situace, kdy některé školy nebyly – a nadále nejsou na přijetí dětí se speciálními vzdělávacími potřebami (dále také SVP) připraveny. V některých případech jde o objektivní situaci (nedostatek finančních prostředků), v některých případech o nízkou motivaci pedagogického sboru a vedení školy (Felcmanová In Janská a Habart, 2011).

Přijaté právní opatření je účinné od 1. 9. 2016. Zásadním předpokladem úspěšnosti společného vzdělávání dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním, či znevýhodněním z jiných příčin je přijetí daného modelu vzdělávání pedagogickou veřejností (Fialová a Havel In Vítková, Havel, eds, 2010).

Přijaté právní řešení mělo zajistit posílení pojetí vzdělávání žáka se SVP (z jakýchkoliv příčin) jako běžné a integrální součásti vzdělávací práce každé školy. I když i nadále zůstávají zachovány speciální školy (nově označované jako „školy podle § 16 odst. 9 zákona), s upraveným prostředím pro žáky s určitým druhem zdravotního znevýhodnění, v rámci České republiky (dále jen ČR) není reálné předpokládat kvantitativní rozvoj těchto speciálních škol (jejich budování je velmi nákladné), ale stále více bude nutno posilovat připravenost běžných škol na vzdělávání všech skupin žáků.

Zákon (č. 82/2015 Sb.) byl přijal Parlamentem ČR na jaře roku 2015, prezident republiky jej podepsal 1. 4. 2015 a účinnost byla odložena o rok na uvedené 1. září 2016.

Příčiny nového právního řešení vzdělávání žáků se SVP v ČR

V roce 2000 bylo zahájeno u Evropského soudu pro lidská práva (ESLP) ve Štrasburku soudní řešení stížnosti (č. 57325/00) proti České republice týkající se vzdělávání 18 dětí se SVP. Stížnost spočívala v podezření na diskriminaci při výkonu práva na vzdělávání z důvodu rasy a etnického původu. V prvním rozsudku soudního senátu (2006) byl vynesen rozsudek stížnost odmítající a konstatující, že nedošlo k porušení Úmluvy o ochraně lidských práv a základních svobod. S tímto verdiktem se stěžovatelé nespokojili a požádali o postoupení věci Velkému senátu. Ten dne 13. listopadu 2007 vynesl verdikt, kterým dal za pravdu stěžovatelům. Soud uložil českému státu vyplatit částku 4000 EUR jako náhradu morální újmy každému stěžovateli, společně všem uhradit částku 10000 eur jako náhradu nákladů řízení (Rozsudek D. H. a ostatní proti České republice, 2007).

Daleko větší dopad měl však celý rozsudek na organizační formy vzdělávání žáků s mentálním postižením v České republice.

Meritem sporu byl fakt, že stěžovatelé byli v letech 1996 až 1999 přeřazeni ze základních škol do škol zvláštních (tehdejší název pro základní školy praktické). Rodiče s tímto přeřazením písemně souhlasili, přeřazení se událo na základě doporučení


22

školského poradenského zařízení. V červnu 1999 byli zákonní zástupci těchto žáků informováni školskými orgány o možnosti zpětně přeřadit své děti do „běžných“ základních škol. Čtyři stěžovatelé, kteří uspěli ve vědomostních testech, této možnosti využili. Část zákonných zástupců žáků, kteří setrvali ve zvláštních školách, podala Školskému úřadu v Ostravě návrh na přezkum těch správních rozhodnutí, na jejichž základě byli žáci přeřazeni do zvláštních škol. „Stěžovatelé tvrdili, že jejich rozumové schopnosti nebyly testovány spolehlivě a že jejich zástupci nebyli dostatečně informováni o důsledcích svého souhlasu se zařazením do zvláštní školy; požadovali proto zrušení napadnutých rozhodnutí, jelikož nebyla v souladu se zákonnými požadavky a porušovala jejich právo na vzdělávání bez diskriminace.“ (Rozsudek D. H. a ostatní proti České republice, 2007, s. 4−5).

Ve snaze zabránit opakování obdobných případů učinila Česká republika řadu legislativních změn, které zásadně změnily podobu vzdělávacích institucí určených pro žáky s lehkým mentálním postižením a zasáhly výrazně do celého systému vzdělávání žáků s deficitem mentálních funkcí.

Postupy realizované v letech 2010 až 2015 byly, mj. definovány v Akčním plánu pro výkon rozsudku Evropského soudu pro lidská práva v případu D. H. (2007) promítly se do úprav tehdy platné vyhlášky č. 73/2005 Sb., která upravovala vzdělávání dětí, žáků, studentů se zdravotním postižením až do roku 2016 (tedy do přijetí novely školského zákona a přijetí nové vyhlášky č. 27/2016 Sb.).

Součástí těchto opatření bylo zejména zpřísnění procesu zařazování žáků do škol vzdělávajících žáky v základních školách s upraveným (redukovaným) kurikulem, tedy tzv. základních škol praktických. V praxi to znamenalo provedení rediagnostiky několika tisíc žáků těchto škol, z nichž ti, jimž nebyla potvrzena diagnóza lehké mentální retardace byli postupně přeřazení do tzv. běžných škol. Dalším opatřením bylo zvýšení pravomocí a role zákonných zástupců při poskytování tzv. informovaného souhlasu se zařazením žáka do tohoto druhu školy.

Výše uvedené se týkalo primárně žáků základních škol praktických. A právě jejich existence, obsah činnosti, vyvolal v České republice nebývalou diskusi nejen v odborných, ale i laických kruzích, včetně zapojení většiny tištěných i audiovizuálních médií.

Důvodem těchto mediálních kampaní, které v obdobném rozsahu nebyly v České republice za celou její existenci pozorovány (rozuměj ve vztahu ke vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami či vzdělávání obecně), se stalo zdánlivě nedůležité Opatření ministryně školství mládeže a tělovýchovy ČR Mgr. Kateřina Valachová, Ph.D. (2016). Dne 22. února 2016 rozhodla svým opatřením o změně Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. De facto šlo o zrušení tzv. přílohy „LMP“, tj. přílohy rámcového vzdělávacího programu, která upravovala obsah a podmínky vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením – právě v tehdejších základních školách praktických.


_____________________________________________________________________________________________________

23

Následovala velmi silná reakce části odborné veřejnosti. Zejména pedagogů tzv. speciálních škol sdružených v Asociaci speciálních pedagogů ČR. Ovšem i řada odborníků poukazovala na ukvapenost takového rozhodnutí. Které možná vyšlo vstříc potřebám části žáků těchto škol, zejména romských dětí, ale dostatečně nerespektovalo vzdělávací potřeby žáků se skutečnou lehkou mentální retardací. Dalším krokem, jenž ve svém důsledku zhoršil přijetí novely školského zákona odbornou i laickou veřejností, bylo načasování „zrušení přílohy LMP“, tedy osnovy a fundamentu vzdělávací činnosti škol využívaných žáky s lehkým mentálním postižením. Ministryně zrušila tuto část rámcového vzdělávacího programu k datu 1. 9. 2016, tedy k datu účinnosti „velké“ novely zákona. Novely, která po deseti letech přinesla do vzdělávání tolik potřebný model podpůrných opatření.

Podstata právní úpravy vzdělávání žáků se SVP od 1. 9. 2016

Novela školského zákona nadále používá pojem „speciální vzdělávací potřeby“ (dále jen SVP). Mění však zásadně jeho obsah tak, že opouští dřívější taxativní a svého druhu horizontální výčet „druhů“ SVP (zdravotní postižení, zdravotní znevýhodnění, sociální znevýhodnění) a zakotvuje pravidlo, že právo na vzdělání těch osob, které nezbytně potřebují pro jeho naplnění určitou míru podpory, bude řešeno mj. formou poskytnutí podpůrných opatření. Ta budou poskytována všem žákům, kteří je objektivně (nejen podle svého subjektivního mínění) potřebují k překonání nezaviněných překážek bránících uplatnění jejich vzdělávacího potenciálu.

Základní věta nového pojetí SVP stanoví, že „dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí osoba, která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření.

Těmi pak se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta. Zásadní je rovněž třetí věta prvního odstavce § 16, podle níž děti, žáci a studenti se SVP mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením.

Žák má podle novely školského zákona a v případě žáka se zdravotním postižením i podle Úmluvy o právech osob se zdravotním postižením (Sdělení č. 10/2010 Sb.) právo na odstranění či překlenutí překážek ve společenském okolí žáka, tedy i ve vzdělávání, které mu brání v plnohodnotném zapojení do společenského života na rovnoprávném základě s ostatními.

Podpůrná opatření umožní „vypořádat se“ s nejasným zněním dosavadních pojmů „zdravotní postižení, zdravotní znevýhodnění a sociální znevýhodnění“. A to tak, že (viz výše) hovoří o vzdělávacích možnostech – a k nim vedoucích podpůrných opatřeních,


24

bez toho, že by taxativně určovala, z jakých příčin budou tato podpůrná opatření poskytována.

Zákon nadále explicitně uvádí druhy znevýhodnění, pro které lze zřídit samostatné školy, třídy a studijní skupiny (§ 16 odst. 7). Jedná se o mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, závažné vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a závažné vývojové poruchy učení a chování. Novela tedy v žádném případě nebyla zaměřena na „likvidaci“ tzv. speciálních škol, tj. škol zejména poskytujících vzdělání žákům např. se zrakovým, tělesným, sluchovým nebo řečovým postižením.

Podpůrná opatření se podle návrhu zákona dělí do pěti stupňů, podle rozsahu, obsahu, náročnosti a míry znevýhodnění, na niž reagují.

Stanoví, že základní míra podpory by měla být součástí standardního modelu vzdělávání. Důvodová zpráva k novele zákona doslova stanoví, že „spočívá především ve zdatnosti pedagoga a měla by vyplývat zcela samozřejmě z toho, že učitel má znát svého žáka a mít k němu osobní a zároveň profesionální přístup. Upravovat v této rovině podpůrná opatření nemá smysl. Pokud by totiž právní předpisy šly tak daleko, že by učiteli ukládaly zamyslet se nad důvody neúspěchu žáka v písemné práci a následně mu látku znovu srozumitelně vysvětlit, nezbyl by již žádný prostor pro působnost odborných metod řízení pedagogické praxe“ (Důvodová zpráva k návrhu zákona č. 561/2004 Sb, 2014)

Postoje pedagogů k novele školského zákona a inkluzivnímu vzdělávání

Výzkumný tým hlavního autora statě provedl v souvislosti s okolnostmi přijetí novely školského zákona, mj., sérii výzkumných šetření zaměřených na postoje pedagogů k nové právní i faktické skutečnosti, platné po 1. 9. 2016.

Metodika výzkumu

Cílem výzkumu bylo realizovat komparativní studii, tj. účelově porovnat vývoj a příp. změnu v postojích, názorech a zkušenostech pedagogických pracovníků České republiky v oblasti filozofie, zabezpečení a podmínek (často diskutovaného) společného vzdělávání na tzv. běžných základních školách.

Tento výzkum (rok 2018) je komparativního charakteru, tzn., že využívá samostatných datových souborů z výzkumu realizovaného v roce 2015 (před zavedením legislativní změny společného vzdělávání) a z výzkumu realizovaného v roce 2017 (tj. po cca dvou letech od aplikace legislativní změny). Samostatně provedený výzkum z roku 2015 byl prospektivního charakteru a zjišťoval, analyzoval a popisoval celkovou úroveň povědomí pedagogických pracovníků České republiky a jejich dílčí aspekty (zejména doménu postojovou, informovanost a potřeby) směrem k připravovaným podmínkám vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Souběžným


_____________________________________________________________________________________________________

25

cílem bylo identifikovat připravenost pro pedagogickou práci reflektující obsah v březnu 2015 schválené novely školského zákona (zákon č. 82/2015 Sb.). Výsledky výzkumu z roku 2015 jsou samostatně zveřejněny v podobě výzkumné zprávy dostupné na

Samostatně provedený výzkum z roku 2017 byl retrospektivního charakteru a zjišťoval názory, postoje a zkušenosti pedagogických pracovníků na výše uvedené domény s odstupem přibližně dvouletého časového rozmezí, tj. již v době zavedení změn vyplývajících z novelizovaného školského zákona směrem ke společnému vzdělávání na tzv. běžných základních školách.

Jak bylo uvedeno, komparativní studie vycházela ze dvou datových souborů, a to pro dva samostatné roky, ve kterých byla data sbírána (rok 2015 a rok 2017). V roce 2015 bylo do výzkumu zapojeno celkem 4123 respondentů – z nichž na tzv. běžné základní škole vykonávalo funkci 3640 z nich. V roce 2017 bylo do výzkumu zapojeno celkem 2467 respondentů, z nichž 2218 vykonávalo funkci pedagogického pracovníka na tzv. běžné základní škole. Pro zpracování komparativní studie se celkově jedná o soubor 5858 respondentů z řad pedagogických pracovníků působících na tzv. běžné základní škole (osloveny byly shodné soubory respondentů).

Výše uvedený soubor respondentů (výběry z celkových souborů dle kritéria pedagogický pracovník tzv. běžné základní školy) byl tvořen pedagogickými pracovníky pracujících na těchto pozicích:

asistent pedagoga: celkem N = 145 (N = 93z roku 2015; N = 52 z roku 2017; resp. 2,6% a 2,3 %);

psycholog: celkem N = 21 (N = 15 z roku 2015; N = 6 z roku 2017; resp. 0,4 % a 0,3 %);

ředitel: celkem N = 1563 (N = 1084 z roku 2015; N = 479 z roku 2017; resp. 29,8 % a 21,6 %);

speciální pedagog: celkem N = 85 (N = 57 z roku 2015; N = 28 z roku 2017; resp. 1,6 % a 1,3 %);

učitel: celkem N = 4044 (N = 2391 z roku 2015; N = 1653 z roku 2017; resp. 65,6 % a 74,5 %).

Podle kritéria pohlaví respondentů zapojených do obou výzkumů (rok 2015 a 2017), byl datový soubor z roku 2015 tvořen celkem N = 673 (18,5 %) mužů a N = 2967 (81,5 %) žen. Ve výzkumu z roku 2017 bylo zastoupeno celkem N = 443 (20 %) mužů a N = 1775 (80 %) žen.


26

Výsledky výzkumu

Sekce B se svými položkami (15 položek) zaměřila na posouzení vhodnosti formy vzdělávání pro žáky se SVP, a to v podobě preference běžné školy a třídy, nebo speciální třídy na běžné škole, anebo speciální škole – respondenti vyjadřovali vhodnost některé z těchto tří forem vzdělávání pro jednotlivé kategorie zakládající přítomnost SVP. Respondentům byla také nabídnuta možnost odpovědi „nevím“, proto i odpovědi s touto preferencí jsou zahrnuty do prezentovaných výsledků. Souhrnné výsledky ve všech odpovědí respondentů z roku 2015 i z roku 2017 podává Tab. 1. Respondentům byla položená otázka ve znění: „Domnívám se, že pro níže uvedené žáky je obecně vhodnější tato forma vzdělávání“ s možností vybrat odpověď v podobě běžné školy a třídy, speciální třídy na běžné škole, případně školy speciální (případně respondenti uvedli, že „neví“).

Všechny dílčí položky (tj. pro jednotlivé kategorie zdravotního postižení anebo sociálního znevýhodnění) byly v roce 2017 zodpovězeny celkem N = 2218 respondenty. V roce 2015 se k dílčím položkám vyjádřil rozdílný počet respondentů (N = 3533 až N = 3569) – konkrétní četnosti z datového souboru z roku 2015 tak budou uvedeny u konkrétních položek spadající do této sekce.

Tab. 1 Preference vyjádřené vhodné formy vzdělávání pro žáky se SVP ve vybraných typech škol/tříd

Druh SVP - znevýhodnění

2015 2017

Běžná škola a třída

Speciální třída na

běžné škole

Speciální škola

Nevím Běžná škola

a třída

Speciální třída na

běžné škole

Speciální škola

Nevím

N % N % N % N % N % N % N % N % MP – lehké 1058 29,6 1652 46,3 735 20,6 124 3,5 553 24,9 1027 46,3 552 24,9 86 3,9 MP – středně těžké, těžké

27 0,8 452 12,7 2972 83,6 102 2,9 10 0,5 204 9,2 1950 87,9 54 2,4

Tělesné post. 2275

Documents

Inkluzívneprístupyv edukácii detíažiakovrobkobo.ujak.cz/wp-content/uploads/2019/03/Inkluzivne-pristupy-v-edukacii-deti-a...musíbyťpripravená tak, aby dokázala vyučovaťvšetky