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Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
TAREA DEL EJE III
PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS
Estudiante: Héctor Velasco Arregui
Teléfono: 628 790 113
E-mail: [email protected]
Índice
1. Introducción......................................................................................................................................4
2. Proyecto de Autoevaluación y Mejora.............................................................................................5
2.1. Prólogo......................................................................................................................................5
2.2. Fase I. Contextualización y consideraciones previas................................................................6
2.2.1. Justificación .....................................................................................................................6
2.2.2. Planteamientos previos.....................................................................................................6
2.3. Fase II. Planificación................................................................................................................7
2.3.1. Constitución de la CAM y organización general..............................................................7
2.3.2. Planificación provisional...................................................................................................8
2.4. Fase III. Desarrollo...................................................................................................................8
2.4.2. Sistema de indicadores......................................................................................................9
2.5. Fase IV. Recogida y Análisis de información.........................................................................10
2.5.1. Fuentes de información y metodología...........................................................................10
2.5.2. Recogida, análisis e interpretación de la información.....................................................11
2.6. Fase V. Informe Autoevaluación.............................................................................................11
2.7. Fase VI. Plan de Mejora..........................................................................................................12
3. Ensayo............................................................................................................................................13
3.1. Introducción............................................................................................................................13
3.2. Las perspectivas teóricas, prácticas y legales del desarrollo institucional.............................14
3.2.2. Autonomía de los centros................................................................................................15
3.3. Conocimiento institucional.....................................................................................................16
3.4. Los problemas educativos susceptibles de conocimiento institucional..................................17
3.5. Diseño de procesos de investigación y/o evaluación para el desarrollo institucional y del
profesorado....................................................................................................................................19
3.5.1. El profesor.......................................................................................................................19
3.5.2. El alumno........................................................................................................................20
3.5.3. Otros ...............................................................................................................................20
4. Conclusiones...................................................................................................................................21
5. Bibliografía y webgrafía.................................................................................................................22
1. Introducción
El presente trabajo pretende ajustarse a los requisitos establecidos para la tarea del tercer eje
de la asignatura Procesos y Contextos Evolutivos. En primer lugar el alumno propone un modelo de
Proyecto de Autoevaluación y Mejora orientado a la estimación del grado de utilización de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el centro educativo en el que el estudiante
ha desarrollado sus prácticas de Máster. Este modelo es tan sólo una propuesta teórica,
evidentemente simplista, ya que el alumno no está familiarizado con dichos procesos fuera un
ámbito estrictamente académico, e incompleta, puesto que el estudiante sólo conoce algunas de las
realidades del contexto institucional en el que plantea el desarrollo del modelo.
En segundo lugar se desarrollará un breve ensayo sobre distintas cuestiones y aspectos de
los entornos institucional y docente de los centros educativos, en el que se buscará plasmar las
preocupaciones, ideas y reflexiones que le han suscitado al alumno la diversa documentación
consultada por recomendación explícita del equipo docente.
Finalmente, se presentarán unas breves conclusiones sobre el trabajo desarrollado, con
ánimo de sintetizar la información y las impresiones generales que ha suscitado la realización de la
tarea.
2. Proyecto de Autoevaluación y Mejora
2.1. Prólogo
El modelo de autoevaluación que se propone a continuación se ha basado en la realidad
institucional del centro donde el alumno ha realizado las prácticas de Máster (asignaturas Prácticum
I y II). Por lo tanto, aunque dicho modelo sea ficticio, está basado en contextos educativos e
institucionales reales, buscándose en todo momento proporcionar la máxima verosimilitud a la
tarea. Por ello a continuación describen algunas características del centro y contexto educativos.
El instituto politécnico de educación secundaria, bachillerato y formación profesional
Egibide-Jesús Obrero se localiza en pleno centro de Vitoria-Gasteiz. Se trata de un centro
educativo-formativo de régimen concertado, con grandes instalaciones y equipamiento muy
variado, ambos en constante cambio y renovación. Sírvanos de ejemplo que en los últimos diez
años se ha conseguido dotar de cañón de proyección a la mayoría de las aulas (proyecto que
finalizará en el curso próximo con la totalidad de las aulas equipadas con este dispositivo). Otro
ejemplo de esta constante preocupación por el alumnado, es la limitación progresiva del acceso a las
instalaciones por la calle de mayor tráfico (el edificio cuenta con accesos desde dos calles con muy
distinto nivel de tráfico), hasta llegar a restringirse de manera explícita, disminuyendo de esta
manera el riesgo, el ruido y la contaminación para los jóvenes.
El nivel sociocultural y económico de las familias es medio-bajo, existiendo un alto nivel de
interculturalidad. Ambos factores contribuyen a que se estime que el riesgo de exclusión social de
los estudiantes de la zona es alto. Además, el centro promueve gran número de actividades para la
comunidad, y cuenta con una AMPA que desarrolla su propio blog online.
Por otro lado, son un centro de formación profesional que colabora con una veintena de
instituciones y más 400 empresas de diversos sectores, lo que les proporciona un contacto muy
estrecho con el ámbito laboral de la provincia. Hecho que se encuentra estrechamente vinculado a la
realidad socio-económica de la comunidad educativa, ya que predomina entre los estudiantes una
intención de educación (formación) enfocada al mundo laboral, de manera que la oferta educativa
que promueve el centro les permite la posibilidad de continuar sus estudios o formación sin que sea
necesario el cambio de centro educativo.
La situación (ficticia) de partida es el acercamiento que realiza un grupo de docentes a
diversos proyectos de autoevaluación realizados en otros centros y la preocupación en torno al uso
de las TIC en la práctica docente habitual. Este grupo de docentes transmite su idea de iniciar un
proceso de autoevaluación al equipo directivo, que reconociendo su potencial utilidad, se
compromete a involucrarse en el proceso en la medida de lo necesario.
2.2. Fase I. Contextualización y consideraciones previas
2.2.1. Justificación
Si bien en los últimos años desde el departamento de educación autonómico se está
realizando un seguimiento de la inclusión de las TIC en los centros educativos, tanto el equipo
directivo de Egibide como parte de su profesorado estamos interesados en conocer el alcance de la
utilización de estas herramientas con fines didácticos por parte del propio profesorado y del
alumnado. Para ello se propone realizar un proyecto de autoevaluación, que sirva para valorar la
presencia de las citadas tecnologías en la práctica educativa, tanto dentro como fuera de las aulas.
Además, consideramos que la puesta en marcha de este proceso servirá para iniciar y/o aumentar la
concienciación de toda la comunidad educativa (profesorado, alumnado y sus familias) sobre la
necesidad y/o conveniencia de integrar este tipo de recursos, tanto en el currículo, como en el
proceso general de enseñanza-aprendizaje.
2.2.2. Planteamientos previos
La primera fase será la difusión entre el profesorado de las intenciones generales del
proyecto de autoevaluación, para que todo aquel docente que esté interesado pueda tomar parte
activa en el mismo. Posteriormente se realizará una reunión del grupo de trabajo general, compuesto
inicialmente por todos aquellos docentes con intención de participar, para constituir una Comisión
de Autoevaluación y Mejora (CAM). Esta, a su vez, se reunirá para valorar el proyecto provisional
elaborado por el grupo de trabajo general (a partir de las propuestas que hayan realizado todos los
participantes del proyecto) y planificará el calendario del proyecto, organizando los grupos y
subgrupos de trabajo y realizando el reparto de tareas. Además esta comisión será la responsable de
informar a la dirección del centro de las necesidades y propósitos del proyecto.
Se estima que, este primer año, uno de los objetivos principales será la familiarización con la
dinámica de los procesos de autoevaluación. Por lo tanto, uno de los primeros pasos deberá ser
obtener y recopilar de información relativa a qué son estos procesos y cómo se llevan a cabo
(búsqueda de modelos teórico-prácticos), sobre proyectos similares realizados en otros centros, y
plantearse la posibilidad de pedir/contratar asesoramiento u organizar jornadas de formación a cargo
de personas ya iniciadas en el campo de la autoevaluación. Todas estas cuestiones deberán ser
estudiadas por el grupo de trabajo general, que transmitirá sus conclusiones a la CAM, encargada de
valorarlas y de iniciar dicho contacto, en caso de que fuese necesario.
En la puesta en marcha del proyecto de autoevaluación es probable encontrar:
• Reticencia por parte de algunos sectores del profesorado, alumnado y entornos
familiares; pese a ello se aspira a que la difusión del proyecto, así como de sus
intenciones, conveniencia y resultados, produzca una concienciación suficiente como
para ir sumando apoyos progresivamente. Esta difusión se producirá tanto al comienzo
como al final del mismo;
• Incertidumbre, dificultades y obstáculos iniciales, que deberán ser superados con
formación, asesoramiento, trabajo, esfuerzo y cooperación. Sin duda, la puesta en
marcha de todo proyecto puede ser ardua, pero igualmente motivadora.
• Escasa disponibilidad horaria de la mayor parte del profesorado, que deberá ser
solventada mediante la correspondiente liberación de carga docente por parte de la
dirección y/o el departamento de personal. Todo ello con la finalidad última de poder
cumplir con la realización de las tareas relacionadas con el proyecto.
2.3. Fase II. Planificación
2.3.1. Constitución de la CAM y organización general
La reunión de los miembros del equipo docente y/o directivo que tomarán parte directa en el
Proyecto de Autoevaluación y Mejora debe tener como propósito principal establecer unos objetivos
generales para el proyecto y constituir una CAM a partir de la selección de determinados miembros
del grupo de trabajo. Así, los objetivos principales del proyecto, en este caso, podrían ser dos:
• Familiarización con los procesos de Autoevaluación y Mejora en los centros educativos;
• Estimación del grado de utilización de las TIC con fines didácticos por parte del profeso-
rado y el alumnado del centro.
En cuanto a las funciones principales del grupo de trabajo general, éstas serían:
• Puesta en marcha del proyecto de autoevaluación,
• Constitución de la CAM;
• Definición los objetivos generales del proyecto,
• Diseño del proyecto de autoevaluación provisional;
• Realización de las tareas encomendadas por la CAM;
• Recogida y procesamiento de información;
• Elaboración de informes provisionales y final.
Con respecto a la CAM, sus funciones principales podrían ser:
• Valoración, planificación y asignación de tareas del proyecto;
• Puesta en contacto con/contratación de personal cualificado para apoyo, formación y
asesoramiento en el proyecto;
• Seguimiento, toma de decisiones e información al equipo directivo;
• Aprobación de informes y aportación de sugerencias y comentarios;
• Evaluación final del proyecto y elaboración del Plan de Mejora, así como la sensibi-
lización y difusión de ambos.
2.3.2. Planificación provisional
Tras las primeras reuniones de la CAM, debería establecerse una planificación provisional
para el primer curso, con objetivos generales en cada trimestre que podrían ser:
• Primer trimestre: planificación, sensibilización/difusión y asesoramiento/formación;
• Segundo trimestre: elaboración de instrumentos y recogida de información;
• Tercer trimestre: análisis de información y elaboración, valoración y difusión del
Informe Final y del Plan de Mejora.
Esta planificación y sus objetivos han de ser en todo momento flexibles y las tareas se
realizarán de un modo sencillo y básico, siendo conscientes de que con la práctica y la experiencia
puedan ir perfeccionándose. Para ello, además, la CAM deberá valorar la necesidad de contactar
con personal cualificado, que pueda apoyar, formar y asesorar a los agentes participantes en el
proyecto, y se encargará de hacerlo en caso de ser necesario.
2.4. Fase III. Desarrollo
2.4.1.Delimitación de los ámbitos y componentes de estudio
Para el primer año de proyecto sería conveniente limitar el ámbito de estudio en la medida
de lo posible, por ejemplo centrándose en determinar el grado de utilización didáctica de las TIC
relacionadas con entornos informáticos (aplicaciones, programas software e internet) en los cursos
de Bachillerato. La razón de estudio de este aspecto, como ya se ha comentado, sería la relevancia
que han ido adquiriendo estas tecnologías dentro de las políticas educativas actuales, erigiéndose
como potenciales recursos de gran valor didáctico. La selección de estos cursos específicos, dentro
del amplio abanico de posibilidades en un centro de estas características, se debe a diversas razones:
• Es necesario acotar el ámbito de estudio del proyecto, para dotarlo de posibilidades
reales de ejecución adecuada;
• Se trata de alumnado con mayor seriedad y menor problemática potenciales. Además, su
edad les convierte usuarios de informática presumiblemente más capaces y autónomos
que el alumnado de cursos anteriores;
• Las aulas ya cuentan con cañón de proyección (la implantación en el resto de aulas está
siendo progresiva), lo que facilita el uso de TIC en estos niveles;
• La instalación de pizarras digitales prevista también comenzará en las aulas de estos
niveles, por lo que la formación de los docentes que les imparten clase es, si cabe, aún
más necesaria.
2.4.2. Sistema de indicadores
Una vez definido el ámbito de estudio general, es necesario establecer un sistema de
indicadores sencillo que contenga los rasgos significativos de los elementos a evaluar. Éste podría
ser, a grandes rasgos, el siguiente:
1. El profesorado de Bachillerato tiene conocimientos sobre aplicaciones y/o programas
informáticos (API's) con potencial uso didáctico;
2. El profesorado de Bachillerato utiliza API's con fines didácticos;
3. El profesorado de Bachillerato impulsa la utilización API's por parte del alumnado como
parte de su aprendizaje enfocado tanto al ámbito escolar como propio (autoaprendizaje);
4. El alumnado de Bachillerato tiene conocimientos sobre aplicaciones y/o programas
informáticos (API's) con potencial uso didáctico;
5. El alumnado de Bachillerato utiliza API's como parte de su aprendizaje enfocado al
ámbito escolar;
6. El alumnado de Bachillerato utiliza API's como parte de su aprendizaje autónomo
(autoaprendizaje);
7. Las familias del alumnado de Bachillerato conocen el potencial didáctico de las API's;
8. Las familias del alumnado de Bachillerato permiten la utilización de API's por parte del
alumnado;
9. Las familias del alumnado de Bachillerato impulsan la utilización de API's por parte del
alumnado como parte de su aprendizaje autónomo (autoaprendizaje).
2.5. Fase IV. Recogida y Análisis de información
2.5.1. Fuentes de información y metodología
Las fuentes de información de partida serán los cuestionarios e informes elaborados por
petición del departamento de Educación del País Vasco por un lado, y los profesores participantes
de forma voluntaria, su alumnado de Bachillerato y aquellas de sus familias que deseen participar
por otro. Con los primeros se pretende conocer la situación de partida aproximada, a través de las
cuestiones tratadas en el seguimiento del tema a tratar por parte de un órgano externo al centro. De
esta manera también se recogerán ideas y orientaciones sobre los aspectos específicos que pueden
resultar de mayor interés.
Por otro, y para complementar lo anterior, el grupo de trabajo deberá desarrollar las
herramientas básicas para la recogida de información a analizar como parte del proyecto. Estas
herramientas podrían ser cuestionarios sencillos elaborados a tal efecto, proporcionados al profeso-
rado, al alumnado y sus familias, tanto físicamente (en papel) como telemáticamente, con ánimo de
facilitar la máxima participación en todos los ámbitos. Estos cuestionarios deberían constar de un
número limitado de preguntas sencillas, de respuesta cualitativa con escala preestablecida (muy
poco/muy mal, poco/mal, suficiente/regular, bastante/bien, mucho/muy bien).
Las preguntas variarán en función del colectivo al que vayan dirigidas (a continuación se
muestran algunos posibles ejemplos):
• Para el profesorado:
◦ ¿Es consciente de la importancia de las TIC en la sociedad actual?
◦ ¿Crees que el uso que da el alumnado a las aplicaciones o programas informáticos
(API's) le ayuda a aprender?
◦ ¿Crees que podrías aumentar la utilización, con fines didácticos, de las API's en la
asignatura/s que impartes?
• Para el alumnado:
◦ ¿Usas habitualmente el ordenador o la tableta para navegar por internet?
◦ ¿Para estudiar o hacer tareas escolares?
◦ ¿Y para divertirte?
◦ ¿Para relacionarte con otras personas?
◦ Crees que el uso que se le da a las API's te ayuda a aprender...
• Para las familias:
◦ ¿Cree que las TIC son importantes en la sociedad actual?
◦ ¿Y en el mundo laboral?
◦ ¿Su hijo/a utiliza habitualmente este tipo de tecnologías (API's, internet, ordenador,
tableta, etc)?
◦ ¿Con qué frecuencia cree que lo usa para tareas escolares?
2.5.2. Recogida, análisis e interpretación de la información
Los datos recogidos se analizarán estadísticamente y los resultados se mostrarán, preferente-
mente, en tablas o gráficos sencillos para facilitar su comprensión. Los indicadores deben de ser
claros y sencillos (apartados 2.4.2.), encaminados a conocer principalmente tres realidades:
• ¿Somos conscientes de la utilidad de las TIC para los ciudadanos en la sociedad actual?
• ¿Se usan las TIC con fines didácticos eficaz y habitualmente?
• ¿Existe margen de mejora en este aspecto?
Cada docente participante encargado de un grupo de Bachillerato será responsable de hacer
llegar los cuestionarios (en papel) de los alumnos y sus familias, así como el suyo propio, al grupo
de trabajo general o el subgrupo encargado de recoger y analizar la información. Así mismo, los
cuestionarios telemáticos deberán estar disponibles para su correspondiente análisis por parte de los
responsables.
2.6. Fase V. Informe Autoevaluación
Esta fase debería comenzar con la redacción de un informe provisional con las conclusiones
que ha elaborado el grupo de trabajo a partir de la información extraída del análisis de los datos
recogidos. Este documento se presentará, sucesivamente, a la CAM y al profesorado, para su
discusión y la aportación de comentarios y sugerencias. Tras la oportuna recogida e inclusión de
aportaciones, se redactará la versión definitiva del informe, que tras ser validado por la CAM,
deberá ser presentado por ésta al claustro y al consejo escolar, para posteriormente difundirlo a toda
la comunidad educativa.
Brevemente, el informe deberá incluir los siguientes apartados:
1. Introducción, con los objetivos iniciales del proyecto de autoevaluación y el contexto en
el que se ha desarrollado;
2. Punto de partida, con los planteamientos previos, la justificación del proyecto y los
objetivos específicos para el ámbito de trabajo seleccionado;
3. Diseño del proceso, con las etapas y elementos componentes del proyecto;
4. Resultados obtenidos, por cada bloque evaluado, accesibles y de fácil comprensión
mediante tablas, gráficos, diagramas, etc;
5. Conclusiones, claras y sintéticas, junto con propuestas de mejora;
6. Anexos, con información complementaria considerada de utilidad.
2.7. Fase VI. Plan de Mejora
El plan de mejora provisional abarcará inicialmente los dos próximos cursos. En el siguiente
se pretende que aquellos docentes (voluntarios) que posean conocimientos sobre una determinada
API, o quieran iniciarse en el uso de alguna, lleven a cabo el siguiente plan trimestral durante el
siguiente curso:
• Primer trimestre: profundización en el programa y desarrollo, redacción o traducción de
un manual básico de utilización de la API de interés;
• Segundo trimestre: inclusión en el currículo con fines didácticos, es decir, el docente
deberá idear una actividad o tarea que requiera la utilización de la API por parte del
alumnado. Posteriormente elaborará un informe breve para la CAM, valorando la
utilidad de dicha API, otros posibles usos de la misma, y la experiencia en conjunto;
• Tercer trimestre: cada docente voluntario presentará brevemente (20-30') la API con la
que ha trabajado, además del guión elaborado, al resto de docentes voluntarios, así como
cualquier miembro del profesorado interesado. Los guiones se archivarán, de manera
que queden disponibles para aquellos docentes y/o alumnos que puedan necesitarlos.
La CAM emitirá el informe correspondiente al final del curso, con un resumen de las
experiencias de cada docente con las distintas API's, así como una valoración global y sus
recomendaciones para la siguiente anualidad. Entre ellas se contemplará la posibilidad de realizar
experiencias similares con otras API's o TIC, organizar charlas formativas con docentes o
especialistas externos y la inclusión (formal) en el currículo de las API's con las que se ha trabajado.
No se descarta la posibilidad de que el alumnado que posea conocimientos sobre algunas API's
pueda instruir a los propios docentes sobre su uso, para una potencial aplicación posterior.
3. Ensayo
3.1. Introducción
La sociedad hace un llamamiento de socorro ante una perspectiva gris y descorazonadora: la
escuela, ese lugar donde se proporciona a los niños y a jóvenes el conocimiento necesario para
desenvolverse eficazmente en los distintos ámbitos vitales, se ha quedado rezagada con respecto a
un mundo, el actual, que cambia de manera vertiginosa. Un mundo en el que la fugacidad y la
inmediatez exigen un continuo estado de alerta, en el que todo parece susceptible de suceder o
modificarse en un breve instante, en el que hasta el conocimiento parece víctima de la auto-
obsolescencia. Y por su parte, la educación, desde el punto de vista del clásico academicismo, como
mera impartición de conocimientos, con esa dualidad de sujetos activos y pasivos coexistiendo en el
aula pero con mínima interacción entre formadores y formados, rígida, estanca y monótona, es un
concepto trasnochado, caducado e inservible para la compleja tarea de formar a sujetos competentes
capaces de enfrentarse a la incertidumbre del mañana, a lo desconocido de lo inmediato.
Por si fuera poco, las nuevas tecnologías, principalmente relacionadas con el acceso y
difusión de la información (llamémoslas telecomunicaciones, TIC's, etc) y el transporte (logística),
han “ensanchado” nuestro mundo. La globalización parece haber traído consigo una sensación de
interconexión entre todos nosotros, como si una red invisible se extendiese por el globo terráqueo y
las tensiones de una parte de la red afectasen a todo el resto. Ante esta perspectiva, el reto de la
escuela actual pasa por educar, formar e instruir a esos sujetos llenos de potencial pero carentes de
recursos propios: los niños y jóvenes de hoy en día. Y esto significará moldear su actitud,
proporcionar valores éticos y morales, aportar conocimientos y estrategias para adquirirlos de
manera autónoma pero, sobre todo, “entrenarles” para ser competentes en una serie de ámbitos
considerados básicos (o clave) para el ciudadano del mañana. Sólo de esta manera podrán adaptarse
a convivir en este mundo, frío y despiadado en ocasiones, y asomarse al abismo de la incertidumbre
o encarar el reto de escalar las gigantescas montañas de la información con visos de éxito. Este
magnífico cometido ha de estar necesariamente compuesto por un sinfín de arduas tareas,
impulsado por personas abnegadas y visionarias, y realizado a base de entrega y esfuerzo. No se han
de escatimar medios en una empresa de la que depende el futuro de la sociedad y, en el mundo de
las sociedades interconectadas (de la sociedad planetaria/mundial o macro-sociedad), por qué no
decirlo, también parte del futuro de la humanidad.
3.2. Las perspectivas teóricas, prácticas y legales del desarrollo institucional
3.2.1. Proyecto educativo
La lógica nos dice que es natural que exista una finalidad para la creación de esas
instituciones (las escuelas), que tienen su razón de ser en la satisfacción de una necesidad para con
la cual tienen el deber de ser responsables y eficaces. Así mismo, también es lógico que exista una
guía de ruta, un plan a grandes rasgos (proyecto educativo), que oriente, que sirva de manual,
permitiendo retomar el camino en caso de pérdida o desorientación. Un documento que sirva
también de declaración de principios, de autoafirmación (somos lo que somos porque buscamos este
objetivo concreto y para ello elaboramos un plan maestro, que establece las herramientas, recursos e
instrumentos con los que desarrollar diversas tareas específicas para su consecución).
La finalidad: CREAR, MOLDEAR, EDUCAR al ciudadano de hoy y del mañana. Los
agentes implicados: la sociedad en su conjunto, ya que todos somos responsables de lo que hacemos
para con el hoy y para con el mañana. Hablar de la sociedad suena laxo y generalista, y es cierto que
hay grupos especialmente determinantes en el desarrollo de esta tarea. En primer lugar, hemos de
considerar a los miembros de los centros educativos, tanto docentes como discentes, ya que es ésta
la “ciudad educativa”. El anteriormente conocido como “Templo del saber”, ha pasado a ser más
bien el “principal punto educacional comunitario” (entendiendo como comunidad educativa como
el conjunto de personas implicadas en la educación de una parte de sus miembros), es decir, el lugar
al que se envía a los que deben ser educados a ser educados. Por tanto, todo miembro del lugar
donde se realiza esta importante tarea está implicado en tal proceso educativo, participe en mayor o
menor medida (“Todo miembro de una tripulación debe hacer lo necesario para que el barco que no
se hunda”).
Actores igualmente importantes son las familias del alumnado: estos han de “remar” en la
misma dirección, y tienen la responsabilidad de depositar parte de su confianza (una parte lo mayor
posible) en los miembros del centro educativo. La confianza, y yendo más allá, la fe (desde la
perspectiva de la confianza en aquello de lo que no se tiene pruebas) en los educadores, tanto
discentes como docentes, es necesaria. La ausencia de fe es una lacra de en estos días, resulta
realmente difícil creer en aquello de lo que no tenemos pruebas. Parece que con el avance
tecnológico, en la cultura de los “hechos” (cuestiones probadas científicamente), estuviésemos
perdiendo esa capacidad. La capacidad de dar crédito a, creer y tener fe en personas que no
conocemos, confiándoles lo más preciado para muchos padres (nuestros hijos y su educación, sus
motivaciones, quizá hasta sus sueños (más ingenuos), su tiempo en años clave, puede los más
preciados en muchos casos pero, sin duda, unos de los más influyentes para el resto de sus vidas).
Pero además, es imprescindible la cooperación, basada en un sentimiento común de
responsabilidad (esto es la “corresponsabilidad”). Sin duda, a partir de la confianza se puede
afianzar una relación cooperativa con fiabilidad. Sin confianza, sin fe, sin la creencia de estar
involucrados en el mismo proyecto, una cooperación efectiva resulta prácticamente inviable.
Y como apoyo definitivo, la legislación, que debe legitimar, impulsar y afianzar la creación
de este tipo de documentos por parte de los centros educativos. La LOMCE dedica el artículo 121 a
este documento, lo que refleja la importancia del mismo como parte neural de la institución
educativa. La ley destaca la responsabilidad de las administraciones públicas en su promoción, el
marcado carácter flexible que ha de poseer y la necesidad de contener las peculiaridades de cada
centro en el mismo (concretamente referido a la especialización curricular). Quizá sea esta la
principal razón de que otros documentos que definen la líneas de actuación educativa previstas a
nivel autonómico (dígase el “Marco de Modelo Pedagógico-Heziberri 2020”) si bien hacen continua
referencia a este documento, no profundizan excesivamente en sus características.
3.2.2. Autonomía de los centros
Aunque Lesley Saunders acuña el término “animal” en referencia a la autoevaluación, voy a
permitirme la licencia de usarlo con respecto al centro educativo, al asemejar el proyecto educativo
de un centro al instinto, al carácter, a la naturaleza intrínseca de este ser vivo (con la salvedad de
que el animal no decide qué debe ser y cómo debe actuar, aunque siempre vuelve sobre esa hoja de
ruta que lleva dentro cuando tiene que actuar, al igual que el centro debe hacerlo en los momentos
convulsos). Sería incongruente que las mismas políticas que instan a este ser a autodefinirse sean las
que posteriormente encadenen con “grilletes” administrativos y de gestión a los centros. Éstos han
de poseer la libertad de, con un objetivo final claro y común para todos (educación para la
obtención de ciudadanos competentes), reconocer el terreno en el que se mueven y las necesidades
específicas a las que deben responder (contexto social y cultural) para definir su propia identidad
(recogida en el plan educativo) y “salir adelante” por sus propios medios (autonomía administrativa
y de gestión). No es una búsqueda de la segregación, ya que debe haber unas directrices mínimas
comunes de exigido cumplimiento (a tratar en el siguiente apartado), sino un ejercicio de
responsabilidad: si no parecen existir dos países, ciudades, familias o personas iguales, ¿por qué
habría de ser diferente para un “ser vivo” que ha de convivir, adaptarse, crecer, y en suma,
interrelacionarse, con el medio que le rodea (el barrio, la comunidad, la sociedad)? Indudablemente,
la autonomía de los centros educativos parece un requisito indispensable en el momento actual.
Este importante apartado tiene especial relevancia en el texto de la LOMCE, donde queda
patente la responsabilidad de las Comunidades Autónomas de cara a su promoción y gestión. Esto, a
su vez, también queda ampliamente reflejado en el documento anteriormente comentado (Heziberri
2020), en el que la autonomía de los centros se considera una condición necesaria para su adecuado
desarrollo y funcionamiento.
3.3. Conocimiento institucional
El centro educativo, como si se tratase de una especie de “meta-organismo” vivo, también ha
de crecer. Y no nos referimos aquí al sentido más puramente físico, que también podrá ser conside-
rado en cuanto a un aumento de su oferta educativa/formativa, o de sus instalaciones en función de
las necesidades, sino más bien a un crecimiento considerado como maduración. Y para ello
requerirá tanto procesos de reflexión autocrítica como de autorregulación, en los que será necesario
plantearse qué se está haciendo, para qué se hace y si el modo en el que se hace es el más adecuado.
Todo lo anterior requiere estar en constante observación del entorno que rodea al centro educativo,
así como la asunción de los sucesos, acontecimientos y realidades, tanto externas como internas, y
la reflexión sobre los mismos, en pro de una puesta en práctica de estrategias para responder a ellos.
Por otro lado, este “animal”, que necesitará adaptarse a una sociedad en continuo cambio
para “sobrevivir”, debe también poder aprender de su propia experiencia y de la ajena (no debemos
olvidar que tanto los errores como los aciertos ajenos pueden ser una gran fuente de conocimiento y
una efectiva forma de adquirir experiencia, haciéndola propia). Además, como parte inherente del
aprendizaje de todo ser vivo, ha de poder experimentar, e incluso apostar, es decir, ha de tener la
opción de hacer pruebas (la autonomía que se garantiza desde las administraciones públicas lo
posibilitará), asumiendo ciertos riesgos, para posteriormente obtener resultados que requerirán,
además, una valoración crítica.
Si bien todo lo anterior podría encuadrarse dentro de lo que se denomina proyectos de
autoevaluación, hemos de recordar que históricamente siempre ha existido una tensión en torno a la
(necesaria) rendición de cuentas. El hecho de que ésta, entendida aquí como un balance o
valoración crítica, se realice para con uno mismo (la propia institución) o para con el exterior (la
administración o el organismo gubernamental pertinente), ha sido motivo de debate durante
décadas. Aunque no entraremos en más detalles, consideramos que el hecho de que los centros
pongan en marcha estos proyectos por iniciativa propia puede suponer la minimización de la carga
(la presión) y el progresivo reemplazo por la motivación: por ser mejores, por superarnos, por
seguir creciendo y aprendiendo, por ser capaces de conseguir procesos optimizados y de normalizar
actuaciones estandarizadas (que en un principio pueden requerir una implantación costosa, pero que
a la larga reducen costos al ser aplicadas rutinariamente y estar interiorizadas). Todo ello requiere
un ingente esfuerzo que ha de ser compartido por todos los integrantes de la comunidad educadora.
3.4. Los problemas educativos susceptibles de conocimiento institucional
Las nuevas corrientes educativas sitúan al centro educativo como principal escenario en el
que han intervenir un gran número de actores. Aunque clásicamente se ha considerado al personal
docente como (principal) responsable (casi en exclusiva) de la educación, las nuevas corrientes
abogan por que las familias, la administración, los políticos y el personal discente se unan a los
docentes en la acción educadora dentro una comunidad educativa que va más allá de las paredes del
centro educativo para convertirse en una especie de “ciudad educativa”, un lugar de encuentro y
concentración de procesos de enseñanza y aprendizaje. Todo ello sustentado por la existencia de un
sentimiento de corresponsabilidad, como principal nexo de unión de esta intrincada red de actores
que necesariamente han de cooperar en la transmisión de valores y conocimientos, en el fomento de
actitudes receptivas y reflexivas, en la motivación de los estudiantes para que no cese su avidez por
el aprendizaje. La comunicación entre todos estos actores ha de ser optimizada, en pro de una
minimización de redundancia en las actividades y el reparto adecuado de responsabilidades
parciales y compartidas. La concepción obsoleta de la separación de la educación en
compartimentos estancos (sea considerada tanto la dualidad hogar-escuela como de las distintas
materias y asignaturas en la escuela) ha dado paso a la concepción de una interconexión entre los
compartimentos.
Así como los límites entre los distintos implicados en la educación se ha difuminado,
también parece haber ocurrido algo similar con las materias. Las asignaturas, antes delimitadas
como áreas de conocimiento prácticamente inmiscibles, también requieren estar interconectadas en
un esfuerzo conjunto por enseñar, fomentar, impulsar una educación basada en la adquisición
competencias. Por lo tanto, no se han de desdeñar propuestas didácticas que trascienden las barreras
departamentales, como por ejemplo la enseñanza por proyectos, como nuevas fórmulas de
innovación docente con gran potencial motivador.
Por otro lado, y aunque este no sea el momento de analizar posibles estrategias para
combatir el absentismo y abandono escolar, yo diría que parece existir una tendencia de rechazo
hacia el aprendizaje en general, aunque obviamente son las formas de aprendizaje menos
motivadoras, las más áridas o menos atractivas socialmente, las que sufren en mayor medida este
rechazo. No se antoja sencilla la solución para dar el necesario vuelco a esta situación. Mientras
ciertos conocimientos se adquieren “casi sin esfuerzo” (según los usuarios), otros requieren una
gran predisposición, esfuerzo y dedicación. Y detrás de esto se encuentra la condición clave: la
motivación. Si esta es externa (p.ej. una necesidad social o laboral) el éxito está supeditado a su
magnitud, en cambio si está es propia, si uno está convencido de la necesidad, de la bondad, de ese
aprendizaje, ese se realiza con mayor o menor esfuerzo, pero con la inevitable satisfacción de la
realización del trabajo (aún mayor si este se ha realizado correctamente o con todo el esfuerzo
posible, como dijo Ghandi “Un esfuerzo completo es una victoria completa”). El fomento de esta
sensación agradable, de autorrealización, que en principio puede requerir el aprobado (la
felicitación) externo pero que a la postre ha de ser propia y reflexiva (sensación de satisfacción).
Esta sensación poderosa, que crea “adicción”, ha de fomentarse e inculcarse, en pro de la creación
de sujetos que experimenten, más que un alivio, una sensación placentera cuando hagan lo correcto
(clásicamente). Al incluir los procesos de aprendizaje dentro de este grupo de acciones deseables,
que desencadenan esa satisfacción personal, se está dando un gran impulso a la necesidad (la
exigencia actual) de una educación a lo largo de toda la vida. El mundo, la sociedad actual impone
sus normas, es decir, nosotros nos estamos auto-imponiendo (al igual que creamos otras
necesidades, cuyo ejemplo más claro pueden ser las relacionadas con los hábitos consumistas) esta
necesidad y hemos de poner los recursos, desde la educación, para satisfacerla.
El ciudadano ha de ser una esponja, ha de estar hecho un material poroso pero selectivo. En
la medida que sea capaz de asimilar conocimiento, de interiorizarlo, de extraer su jugo y de eliminar
lo superfluo y de emprender de nuevo el proceso de aprendizaje. Como un árbol que añade capas en
su tronco pero que pierde las hojas que no requiere o no puede mantener en cada invierno, que
extrae los nutrientes de la tierra tan solo en la medida que los necesita, de manera continua y
progresiva, así ha de ser ese nuevo ser en continuo aprendizaje, en contacto con una ingente
cantidad de información, que llega desde todas las direcciones. El gran riesgo que existe es la
saturación, la sensación de pérdida, de insignificancia, el sentimiento de verse sobrepasado por unos
elementos en ciertos momentos difíciles de gestionar. Para evitar estos acontecimientos será
necesario cerrar el grifo en momentos puntuales, filtrar, resumir, asimilar, reflexionar y volver a
empezar. La sensatez, la racionalidad, la responsabilidad, la coherencia, el equilibrio, han de
inculcarse, diariamente, como parte esencial de actitudes sostenibles, capaces de mantenerse a largo
plazo, positivas para el individuo en la medida que permiten un crecimiento personal progresivo,
edificante, motivador y, en la medida de lo posible, exento de presión.
Con respecto a la convivencia, hemos de considerar que las bases han de asentarse mucho
antes de la educación secundaria, en la que obviamente sigue siendo parte importante a mantener y
reforzar. Pero en las primeras etapas de la vida escolar donde deben fijarse valores como el respeto,
y muy especialmente (dada la peligrosa escasez actual) hacia el profesorado y los compañeros. Y es
en estas primeras etapas se ha de fijar la concepción de que la multiculturalidad requiere respeto,
incluso más, admiración, al ser una forma de enriquecimiento social.
3.5. Diseño de procesos de investigación y/o evaluación para el desarrollo
institucional y del profesorado
En una sociedad de barreras difusas, de fronteras cada día más débiles, en la que el blanco y
el negro dejan paso a una amplia paleta de grises, los roles de “docentes” y “discentes” también
pueden difuminarse en la experimentación para la búsqueda de nuevas fórmulas innovadoras.
3.5.1. El profesor
La figura del profesor como agente evaluador es aquella con la que más familiarizados
estamos. Rápido olvidamos que ese profesor ha sido durante gran parte de su vida evaluado y, en
muchos casos, lo sigue y seguirá estando. Algo menos habitual es considerar que la evaluada es su
práctica profesional, la docencia. ¿Cómo evaluar al evaluador? Podríamos preguntarnos o, ¿quién
debe hacerlo? Sin duda, entramos en un terreno confuso y ciertamente delicado. Sin embargo, la
respuesta puede ser tan sencilla como simplista: uno mismo. Una persona, un profesional al que se
le atribuyen ciertas características por el desempeño intrínseco de su función educativa (dígase
conocimiento, rigor, ingenio, experiencia) ha de poder realizar un ejercicio autocrítico si se lo
propone (ante empresas de mayor envergadura se habrá visto enfrentado, sin duda). Por lo tanto, la
idea del profesor investigador de su propia labor (que podría denominarse, auto-investigación o
investigación reflexiva) no resulta en absoluta descabellada y proporciona un interesante reto al
docente inconformista que desea mejorar, actualizarse y aspirar a la excelencia en su propio campo.
El profesor evaluado ha de plantearse, primero ante sí mismo: ¿cuáles son mis principales
habilidades? ¿Cómo las exploto? ¿Cómo identifico y mejoro mis puntos débiles? Quizá la primeras
respuestas, las más intuitivas estén relacionadas con la auto-observación de una clase propia (el
docente puede grabar una de sus clases, o pedir que alguien lo haga, y examinarla a posteriori) o la
observación realizada por un agente crítico de carácter externo. Ambas posibilidades pueden
interferir en la marcha habitual de la clase, incluso inconscientemente. Por ello deberán ser los
asistentes habituales a las clases (los alumnos), que están en posesión de una dilatada opinión de las
clases (por la acumulación de las mismas), los que evalúen de manera efectiva la práctica educativa.
Por otro lado, un docente formado en un campo específico que puede resultar de interés para
el resto de compañeros docentes, puede actuar de formador para ellos, poniendo en práctica tanto su
experiencia docente como sus estrategias habituales en la rutina profesional. De esta manera, por un
lado la comunidad docente se beneficia de una formación resumida, cercana (al ser proporcionada
por un compañero, en compañía de otros, en un entorno no ajeno, que incluso puede ser el propio
centro educativo). Por otro, el docente formado-formador puede obtener una valoración crítica
sobre su labor realizada por sus compañeros in situ.
3.5.2. El alumno
Al considerar al alumno su primera faceta siempre es la de agente evaluado. Pero hemos de
ir más allá y ser capaces de atribuirle funciones de mayor calado. Como principal receptor de la
práctica docente hemos de tomar muy en serio la posibilidad del alumno como principal agente
evaluador de dicha práctica. En un primer acercamiento, una encuesta anónima, sencilla, directa,
acorde a capacidades del alumnado, a su nivel comprensivo y de vocabulario, en formato atractivo,
con incentivo o de manera obligatoria (en la propia aula de informática tras una clase teórica y
mediante comprobación de que todos los ordenadores del aula han enviado la encuesta), podría
resultar de enorme utilidad para detectar los errores más significativos de la práctica educativa.
Y yendo un paso más allá, ¿por qué no valorar la posibilidad del alumno como formador de
profesorado? El intercambio de roles puede ser de gran interés, y más si tenemos en cuenta que en
muchas ocasiones es el propio alumnado el que está al tanto de los nuevos avances tecnológicos. El
alumnado puede proporcionar al docente otra visión de los recursos, además de darle ideas de sus
motivaciones al expresarse.
3.5.3. Otros
Si consideramos el centro educativo como comunidad educadora en la que han implicarse un
gran número de actores no podemos desdeñar las distintas formas de implicación que pueden tener
estos en la valoración crítica de la práctica docente.
En mi opinión, uno de los métodos más concluyentes para el conocimiento es la pregunta.
Por tanto, considero que los cuestionarios son una herramienta esencial para el conocimiento de las
opiniones de los demás. Obviamente, cada cuestionario ha de ser diseño de acuerdo considerando
dos factores primordiales: el tipo de información que se pretende extraer y el grupo de personas que
van a proporcionarme esa información. El diseño de cuestionarios sencillos, adaptados a distintos
grupos de destinatarios, con distintos objetivos en cuanto a la información que se pretende extraer,
es esencial para obtener la información de vuelta (retroalimentación o feedback).
Con respecto a esto, creo que es de gran interés mantener o conseguir una opinión de los
antiguos alumnos. Pese al esfuerzo que pueda suponer esta tarea, sus beneficios de cara a la valiosa
información que puede obtenerse no han de ser menospreciados: puede conseguirse información de
personas que un importante rango de edades, cuya vida y experiencias pueden aportar una
perspectiva distinta del centro educativo (o lo que recuerdan de él) con el paso de los años, pueden
dar una opinión realmente formada de la educación que recibieron y hasta aportar ideas o líneas de
mejora en función de cómo ven la sociedad actual.
4. Conclusiones
La sociedad actual, el mundo globalizado en continuo cambio, demandan un nuevo
prototipo de ciudadano. Entre otras características, ha de ser dinámico, reflexivo y participativo, a la
par que responsable, solidario y multi-competente. Para formar, instruir y educar a los jóvenes de
hoy con el objetivo de que se conviertan en ese tipo de ciudadanos se requiere la actuación conjunta
de todos los agentes de la comunidad educativa. Aunque las instituciones tienen una gran
responsabilidad, las familias y los políticos no deben desmarcarse de esta tendencia.
Si nos centramos en los centros educativos, y en su pilar sustantivo (el proceso de
enseñanza-aprendizaje), hay mucho trabajo realizado en el plano teórico pero la aplicación práctica,
la implementación de nuevas formas de actuar, de pensar, de investigar, de innovar, de aprender, de
enseñar, no puede descansar. Y requiere sumar muchos esfuerzos, desarrollar nuevos métodos y
aplicar, hasta exprimirlos, además de mejorarlos, aquellos que han demostrado utilidad. Y en este
sentido, los proyectos de autoevaluación son imprescindibles para conocer la realidad de un centro,
pero se requiere reflexión autocrítica (durante todo el proceso), constante trabajo en equipo, fe y
motivación, esfuerzo, cooperación y responsabilidad, y por supuesto apoyo institucional. No basta
con detectar problema y querer solucionarlo, es necesario saber cómo y tener los medios y apoyos
necesarios para poder hacerlo.
Sin duda, existe un gran margen de mejora en el ámbito institucional y en la Educación en
general, y el horizonte es prometedor en la medida de que se pueden hacer grandes cosas si se
ponen los medios. Estas mejoras serán esenciales en un mundo en constante cambio, con retos en
cada esquina, con un universo inabarcable de información, en el que prima la flexibilidad, la
supresión de barreras. Los futuros (y presentes) ciudadanos del mundo deberán estar capacitados
para no ahogarse en este océano de información (la nueva forma de riqueza y/o poder), para
adquirirla, filtrarla, administrarla, asimilarla, utilizarla y, por qué no, transmitirla eficazmente. El
reto está servido y, para aquellos que disfruten de la enseñanza, que sean capaces de sentir el
proyecto de una educación inclusiva, equitativa, actualizada, útil y necesaria para la vida en
sociedad, para el éxito de sus destinatarios, será fascinante tomar el testigo e implicarse con
responsabilidad para formar parte de esta gran empresa.
5. Bibliografía y webgrafía
• Bolívar Botía, A. (2010). “La autonomía de los centros educativos en España”. CEE
Participación Educativa, 13, marzo 2010. Disponible en: http://www.mecd.gob.es/revista-
cee/pdf/n13-bolivarbotia.pdf
• Granda, A. y San Fabián, J.L. (2008). “Fases de la autoevaluación de un centro”, OGE, nº 1,
enero. Disponible en:
http://www.fedicaria.org/miembros/fedAsturias/Apartado_9/Fases_Autoevaluacion_de_un_
centro.pdf
• Heziberri 2020. Marco del Modelo Educativo Pedagógico. Departamento de Educación, Política
Lingüística y Cultura del Gobierno Vasco. Disponible en: http://www.euskadi.net
• Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre, BOE de 10 de diciembre 2013. Disponible en:
http://www.anpe.es/wp-content/uploads/2013/01/LOMCE_LOE.pdf
• Martín Rodríguez, E. (2013). “La evaluación basada en el centro: la autoevaluación
institucional”, en E. Martín (Coordinador). Evaluación de centros y profesores. Madrid, UNED,
pp. 169-201.
• Proyecto de Autoevaluación y Mejora IES Roces, curso 2009-2010. Disponible en:
http://web.educastur.princast.es/ies/iesroces/archivos/pdf/PROYECT%20AUTOEVALUACI
%C3%93N%20Y%20MEJORA%2009-10.pdf
• Temas 8, 9 y 10 de los materiales didácticos de la asignatura Procesos y Contextos
Educativos
Documentos propios del Instituto Politécnico Egibide-Jesús Obrero:
• Proyecto Educativo del Centro
• Políticas Generales
• Ordenación de la vida interna del centro
Documentos disponibles en http://www.Egibide.org:
• Orientación académica y profesional
• Apoyo al Proceso de enseñanza
