Estrategias de enseñanza de la lengua y la literatura

Módulo escrito por Maite Alvarado con la colaboración de Marina Cortés (Capítulo 3)

Introducción

Definición de “estrategia”

En este módulo se considerará la estrategia como un procedimiento flexible que atiende a

distintos propósitos y se concreta en diferentes formas de actividad y trabajo unificadas por un

proceso o principio básico. Ese principio básico permite agrupar las estrategias en familias. La

flexibilidad de las estrategias, a su vez, les permite adaptarse a distintas áreas y a distintos

dominios dentro de un área o asignatura.

Los propósitos

La elección de estrategias para la enseñanza de la lengua y la literatura estará guiada por

los propósitos que se hayan fijado para la asignatura. Podríamos considerar como propósitos

generales: 1) formar usuarios competentes de la lengua y 2) desarrollar hábitos lectores y

escritores y afición a la lectura y la escritura. Estos propósitos pueden, a su vez, desagregarse en

propósitos con un nivel de generalidad menor.

Formar usuarios competentes de la lengua implica desnaturalizar la relación con la

lengua, favorecer operaciones de pensamiento ligadas a la formación de conceptos, desarrollar

habilidades metacognitivas, promover la automatización de los procesos de nivel inferior

implicados en la producción y la comprensión de textos a fin de disminuir el costo cognitivo que

ambas actividades demandan, desarrollar la capacidad de adecuar el discurso a diferentes

situaciones e intenciones comunicativas, promover el dominio de los formatos o géneros que

organizan los intercambios lingüísticos en distintas esferas de la práctica social.

El propósito de desarrollar hábitos lectores y escritores y afición a la lectura y la

escritura, a su vez, podría desagregarse en una serie de propósitos como: promover la valoración

de la imaginación, la curiosidad intelectual, la actitud crítica, alentar el desarrollo de sensibilidad

hacia el lenguaje, la capacidad de formular hipótesis y construir problemas, la flexibilidad en la

elección de estrategias para la resolución de los problemas.

Principios de clasificación de las estrategias

Las estrategias que se han seleccionado en función de los propósitos de la asignatura se

agrupan en torno a tres principios o procedimientos básicos:

1. Análisis

2. Reformulación

3. Invención

1. Las estrategias basadas en el análisis ponen en juego mecanismos de descomposición

y jerarquización de elementos o componentes de un todo (palabra, oración, texto). Como

procedimiento, el análisis está en la base de la mayoría de las estrategias para la enseñanza de la

lengua y la literatura. En este grupo, no obstante, nos atendremos a las que hacen eje en el

análisis. Este puede llevarse a cabo según distintos criterios: puede consistir en la descripción del

objeto (los elementos que lo integran y la relación que los une) o bien incorporar otras variables.

Así, el análisis de un texto puede limitarse a describir su estructura o integrar consideraciones

históricas, discursivas, estéticas, etc. En este caso, el análisis se acerca a la interpretación. Por

último, el análisis puede estar orientado hacia la explicación de determinados procesos o

fenómenos; volviendo al ejemplo del análisis del texto, este puede centrarse en el propio proceso

de lectura o de interpretación. En este módulo se explorarán los tres tipos de análisis.

2. Las estrategias basadas en la reformulación se apoyan en el análisis, pero el

principio que las nuclea es la paráfrasis: decir lo mismo de otra manera. Se basan en la idea de

que es posible conservar el significado cambiando la forma. Exploran, por lo tanto, los límites de

esa posibilidad e implican una reflexión sobre los paradigmas de la lengua, las estructuras

gramaticales y los campos léxicos, así como sobre las restricciones del universo del discurso. Se

trata de estrategias que entrenan la comprensión y la producción de textos (especialmente el

proceso de revisión: lectura y corrección de los propios textos). Las principales estrategias de

reformulación son: a) borrado (reducción), b) inserción (ampliación), c) sustitución, d)

desplazamiento o recolocación.

3. Las estrategias basadas en la invención apuntan a la creación de objetos; en el caso

de la lengua, a la creación o producción de objetos lingüísticos. Son estrategias especialmente

orientadas a la generación de ideas, el establecimiento de relaciones, la desautomatización de la

percepción y del lenguaje, la formulación y resolución de problemas retóricos. La invención,

como principio básico, permite agrupar estrategias que favorecen el establecimiento de puentes

entre los distintos dominios de la asignatura. Este módulo estará centrado en el taller de escritura

como modalidad de enseñanza de la lengua y la literatura a través de la invención Las consignas

que se presentan están agrupadas según el procedimiento o mecanismo en el que se basan:

a) la invención libre o azarosa

b) la restricción pura

c) el binomio fantástico

d) el extrañamiento

(red conceptual del módulo)

Indice del módulo

Introducción

Unidad 1: Los dominios de la enseñanza de la lengua y la literatura

1.1. Especificidad e interrelaciones.

1.2. La lengua.

1.2.1. La gramática. Su objeto de estudio.

Concepción restringida y concepción ampliada de gramática.

Gramática oracional y gramática textual.

1.2.2. El léxico.

1.3. El texto como unidad comunicativa.

1.3.1. Cohesión.

1.3.2. Coherencia.

1.3.3. Tipos de textos.

1.4. La noción de discurso.

1.4.1. Los géneros del discurso.

1.4.2. La tradición retórica.

1.4.3. La retórica cognitiva.

1.5. La literatura.

1.5.1. La función poética.

1.5.2. Problemas de definición.

1.5.3. Géneros literarios.

1.5.4. La narración.

Unidad 2: Estrategias basadas en el análisis

2.1. Una definición de “análisis”.

2.2. El análisis léxico.

2.2.1. Análisis de rasgos semánticos.

2.2.2. Constelaciones.

2.3. El análisis estructural.

2.3.1. El texto descriptivo.

Descripción y léxico.

Los procedimientos descriptivos.

La enseñanza de la descripción.

2.3.2. El texto explicativo.

2.3.3. Géneros mixtos.

2.4. El análisis comparativo.

2.4.1. La comparación en la enseñanza de la literatura.

2.5. El texto como pluralidad de códigos.

Unidad 3: Estrategias de reformulación

(transcribir índice del capítulo)

Unidad 4: Estrategias de invención

4.1. Invención y pensamiento creativo.

4.2. El taller de escritura.

4.2.1. La consigna

4.3. Los procedimientos de invención

4.3.1. Invención libre o azarosa (consignas surrealistas)

4.3.2. Restricción pura (consignas oulipianas)

4.3.3. Binomios fantásticos

4.3.4. Extrañamiento

Unidad 1: Los dominios de la enseñanza de la lengua y la literatura

Los objetivos de esta unidad son los siguientes:

1. Introducir a algunas problemáticas de la asignatura.

2. Revisar los contenidos desde una perspectiva histórica.

3. Definir campos o dominios y enfoques específicos.

1.1. Los dominios de la enseñanza de la lengua y la literatura: especificidad e

interrelaciones

La lengua y la literatura constituyen, de por sí, dominios diferenciados dentro de la

asignatura, hasta tal punto que históricamente se han repartido los años en la escuela secundaria:

lengua en los tres primeros, literatura en los dos últimos. La división entre estos dos dominios

responde a la naturaleza de sus respectivos objetos de reflexión. La reflexión sobre la lengua

incluyó, históricamente, el estudio de la gramática y el léxico (el trabajo con el vocabulario tiene

una larga tradición en la escuela primaria), en tanto la reflexión literaria privilegió el estudio de

los géneros y la historia de la literatura. La lectura y la escritura (o composición), por su parte,

también han tenido un espacio propio en los programas de la asignatura, aunque se les reconocía

una función fundamentalmente integradora de los aprendizajes correspondientes a los otros

dominios.

Tradicionalmente, la lectura estuvo asociada a la literatura, ya que es en ese dominio

donde se la practicó con más asiduidad. El material de lectura era casi exclusivamente literario y

las actividades incluían, por lo general, el análisis y la interpretación. La escritura, en cambio,

siempre estuvo más vinculada con el dominio de la lengua, entre otras razones porque permite al

docente evaluar los aprendizajes gramaticales y la adquisición del vocabulario. No obstante, por

ser el espacio donde la retórica más hizo sentir su influencia, la escritura constituyó también un

puente entre el dominio de la lengua y el de la literatura: esta última aportaba temas, modelos y

recursos de estilo para el ejercicio de composición.

Si el dominio de la literatura permaneció relativamente inalterado en los últimos años, el

de la lengua vio cambiar su fisonomía a medida que distintas teorías lingüísticas bajaban al

campo de la enseñanza. Así, en los últimos veinte años, la gramática textual y la lingüística

textual vinieron a ampliar los límites de la gramática y a introducir una perspectiva comunicativa,

obligando a redefinir el objeto de las prácticas de lectura y escritura. Por su parte, la noción de

discurso, y en particular la de géneros discursivos, introdujo una perspectiva social en la

consideración de los fenómenos del lenguaje, provocando importantes transformaciones en la

didáctica de la asignatura, especialmente a través de lo que se conoce como “retórica cognitiva”,

que define la tarea de composición como la resolución de un problema que exige la

implementación de estrategias cognitivas y discursivas adecuadas.

En los últimos años, el avance de un enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua

se ha visto reflejado en el modo de delimitar los campos o dominios de la asignatura. La

distinción entre lengua oral y lengua escrita, y entre las prácticas respectivas de emisión y

recepción, se ha erigido en uno de los ejes organizadores de los contenidos básicos comunes para

el área, que se distribuyen en cuatro dominios: lengua oral, lengua escrita (lectura y escritura),

reflexión sobre los hechos del lenguaje y discurso literario.

Por nuestra parte, proponemos conservar dentro de la asignatura el dominio de la lengua

(el sistema) y el de la literatura, como espacios de reflexión y sistematización que exceden la

problemática del uso (aunque, sin duda, lo incluyen). Es por eso que hablamos de lengua y de

literatura, en lugar de las denominaciones que se proponen en los CBC. A su vez, reservamos

para el uso los dominios del texto y del discurso, sea oral o escrito (si bien en este módulo se

privilegiará la comunicación escrita). Consideramos, por consiguiente, los siguientes dominios: la

lengua (el sistema), el texto (la unidad comunicativa), el discurso y la literatura.Cada uno de ellos

incluye o presupone a los anteriores, pero amplía la perspectiva para enfocar problemas o

aspectos no considerados en el dominio inmediatamente inferior. Así, el dominio del texto

incluye los contenidos del dominio de la lengua y los reorganiza desde una perspectiva semántica

y pragmática. El dominio del discurso, por su parte, resignifica el texto desde una perspectiva

social. La literatura, por último, si bien en parte constituye un campo de contenidos relativamente

autónomo, también recupera los contenidos de los tres dominios anteriores, explora sus límites y

los pone en cuestión. Cada dominio implica un agrupamiento de contenidos con los cuales se

propician diversas prácticas (fundamentalmente de lectura y escritura) y una reflexión

sistemática.

1.2. La lengua

1.2.1. La gramática. Su objeto de estudio.

“La gramática es una disciplina muy antigua, tanto como nuestra cultura occidental, con

cuyas raíces se confunde. Reflexiones de orden filosófico acerca de la naturaleza y la finalidad del

lenguaje aparecen ya en Platón y en Aristóteles. Ambos filósofos desarrollaron teorías que, en sus

aspectos fundamentales, siguen siendo valiosas o, cuando menos, siguen mereciendo el

comentario crítico. Pero, poco tiempo después de formuladas estas especulaciones lingüísticas de

índole filosófica, en la Grecia helenística surge la gramática, entendida ya como una disciplina de

índole práctica, originada en la necesidad de interpretar los textos antiguos que, para los griegos

de esa época, empezaban a hacerse oscuros. De un gramático alejandrino que vivió entre los siglos

II y I a.C., Dionisio de Tracia, la gramática tradicional de nuestra lengua ha heredado la mayor

parte de la nomenclatura técnica. (...)

Es significativo observar que, paralelamente, en la India, y con el objeto de interpretar los

antiguos textos sagrados, escritos en sánscrito, que también se iban volviendo incomprensibles,

había surgido una importante escuela de gramáticos, entre los que se destacaba el nombre de

Panini, que vivió en el siglo IV a.C.

Es de todos sabido que la conquista de Grecia por parte de Roma trajo como consecuencia

la asimilación de la cultura helenística, cuyo refinamiento se imponía naturalmente a los toscos

guerreros del Lacio. En ese proceso de identificación cultural también se dará la formulación de

una gramática de la lengua latina. Corresponde a Varrón (116-27 a.C.) y a Quintiliano (95 a.C.-39

d.C.) la fijación, sobre el modelo de la gramática griega, de las normas del que en el futuro

llegaría a llamarse “latín clásico”, que no es más que la lengua literaria que se usaba alrededor del

siglo I a.C., esto es, la lengua de César y Cicerón. Sin embargo, como toda lengua que vive

realmente, cambia, se modifica, también el latín de ese tiempo experimentaba variaciones. Estas

modificaciones se daban especialmente en la lengua popular, familiar, que ya en el siglo de

Augusto hablaban todos los habitantes de su vasto imperio: funcionarios, soldados, comerciantes,

artesanos, esclavos o señores. El latín clásico empieza a convertirse entonces en un modelo de

perfección al que sólo puede accederse mediante un aprendizaje especial, que cada vez se hace

más difícil porque cada vez la lengua popular se aleja más de la forma literaria. Durante la

decadencia y el desmembramiento del imperio, las diferencias se acentúan y en la lengua popular

empiezan a hacerse más notorias las variaciones regionales ya existentes. En ese momento, la

gramática de Quintiliano es un valioso instrumento para eclesiásticos y letrados, únicos a quienes

sigue interesando el conocimiento del latín clásico. Mientras los siglos transcurren, en el ahora

atomizado Imperio van estructurándose lenguas nuevas, que resultan de la evolución acelerada del

latín popular (que había asimilado en tiempos pasados elementos del sustrato étnico de cada

región), y que incorpora ahora además elementos de las lenguas bárbaras. Como antes el latín

popular, las nuevas lenguas, lenguas “romances”, son durante toda la Edad Media la forma

corriente de comunicación de la vida diaria de los pueblos que otrora habían formado el gran

Imperio. Sin embargo, hasta el Renacimiento esas lenguas romances no alcanzan categoría de

lenguas de cultura por excelencia. En las universidades medievales las clases se dictan en latín, y

hasta el siglo XVII se siguen escribiendo en esa lengua las obras fundamentales de la ciencia y la

filosofía. La gramática (latina, por supuesto) era una de las siete artes liberales que componían el

trivium y el cuatrivium, que se enseñaban en las universidades de la Edad Media. Obsérvese pues,

que el estudio de la gramática era entonces un medio para lograr el conocimiento de una lengua

culturalmente prestigiosa, pero que ya poco tenía que ver con la materna.

En lo que tiene que ver con el español, aunque ya en el siglo XIII Alfonso el Sabio había

declarado el castellano lengua oficial del reino, no fue hasta fines del siglo XV que surgió la

primera gramática. Aún entonces, en pleno siglo XV, aunque la dignidad y categoría del español

como lengua nacional era indiscutida, los hombres de aquella época no veían necesaria una

gramática de las lenguas romances. En cambio, el interés renovado por la cultura clásica que el

humanismo había traído hacía evidente la insistencia en el estudio de la gramática latina. En

cuanto al español, se entendía que, puesto que todos hablaban romance como lengua familiar,

coloquial, y algunos también la escribían, ello bastaba para conocerla; no se creía necesario el

perfeccionar dicho aprendizaje con el estudio de gramática alguna.

En 1492, en el mismo año del descubrimiento de América, Antonio de Nebrija (1444-

1522) publica una gramática de la lengua española, que viene a constituirse así en la primera de

una lengua romance. Dice Nebrija en su prólogo que cuando la reina Isabel quiso conocer la

utilidad de publicar una gramática de la lengua materna, verdadera novedad, como se ha visto, el

obispo de Avila, Fray Hernando de Talavera, le “arrebató” la respuesta, y “respondiendo por mí

dijo que después que Vuestra Alteza metiese debajo de su yugo muchos pueblos bárbaros y

naciones de peregrinas lenguas, y con el vencimiento aquellos tendrían necesidad de recibir las

leyes que el vencedor pone al vencido, y con ellas nuestra lengua, entonces por esta mi Arte

podría venir en el conocimiento de ella, como agora nosotros deprendemos el arte de la gramática

latina para deprender el latín.”

(Alma Pedretti de Bolon, Antigua y nueva gramática, Montevideo, Ed. Panel, 1978, pp.

9-11)

Actividad

Según se desprende del texto que acaba de leer, ¿qué función tuvo la gramática desde su

creación hasta el Renacimiento? ¿Qué utilidad le reconoce Nebrija a su gramática de la

lengua española? ¿Qué tienen en común ambas concepciones?

La gramática surgió en respuesta a una necesidad eminentemente práctica: la de

comprender y enseñar lenguas distintas de la materna y cuyo conocimiento, por un motivo u otro

(prestigio cultural, dominación), se consideraba valioso o necesario. Lo que hoy denominamos

“gramática tradicional” (por oposición a la “gramática moderna”), a su vez, fue concebida como

un conjunto de reglas tendientes a establecer los usos correctos de la lengua materna. De allí que

se la considerara un arte (tejné). La Real Academia Española define la gramática como “el arte

de hablar y escribir correctamente” y Andrés Bello sostiene que “la gramática de una lengua es el

arte de hablar correctamente, esto es, conforme al buen uso, que es el de la gente educada”. Por

eso, la mayoría de las gramáticas clásicas de la lengua española, como la de Amado Alonso y

Pedro Henríquez Ureña y la del propio Andrés Bello, fueron pensadas y escritas en función de la

enseñanza y los fines que perseguían estaban, al igual que en el caso de Nebrija, estrechamente

vinculados con un proyecto político.

Después de la Guerra de la Independencia y en el proceso de conformación de los nuevos

Estados nacionales se temía que ocurriera con el castellano de América un fenómeno similar al

que le sucedió al latín luego de la caída del Imperio Romano de Occidente: su transformación en

“una multitud de dialectos irregulares, licenciosos, bárbaros, embriones de idiomas futuros...”

(...) Para Bello el cultivo de la lengua materna era uno de los requisitos para superar la “barbarie”

en la que podía sumirse la América independiente y para difundir la civilización. Señalaba así un

camino hacia las cumbres del progreso: las naciones “altamente civilizadas cultivaron con esmero

particular su propio idioma” como la Roma imperial de César.

(María Imelda Blanco, “Reformulaciones de la Gramática Castellana de Andrés Bello

destinadas a la escuela media”, en: AAVV, Las representaciones de la lengua, Bs.As.,

EUDEBA, 1999)

Junto a esta gramática normativa, “que es la que importa en las escuelas y colegios”, a

decir de Amado Alonso, se reconoce la existencia de otra clase de gramáticas: las científicas, que

en el siglo pasado se reducían a la gramática histórica y la gramática comparada. Estas, sin

embargo, no revestían interés pedagógico, puesto que no se adecuaban a los fines de la

enseñanza. Habrá que esperar a mediados del siglo XX para asistir a un cambio radical tanto en la

concepción de lo que es la gramática como en su implementación didáctica. Influida por el

paradigma estructuralista, la gramática se redefinirá entonces como descripción de la lengua, o,

más precisamente, como una “construcción teórica diseñada para describir y explicar el

funcionamiento del sistema lingüístico” (Di Tullio, 1997:16). La gramática se aleja, así, de la

pretensión normativa que la había caracterizado como arte, para buscar reconocimiento en el

terreno de la ciencia.

Esto no significa, sin embargo, que la gramática tradicional haya perdido todo interés para

el gramático actual. Obras clásicas como la de Andrés Bello (...), entre muchas otras, contienen

valiosas intuiciones y descripciones que el gramático actual debe conocer e incorporar como datos

a explicar. Sin embargo, la gramática tradicional, preocupada básicamente por cuestiones

normativas (“la corrección”), no siempre exploraba los mecanismos internos que entraban en

juego entre los elementos del sistema. Más bien, para prevenir posibles desviaciones, se centraba

en los aspectos irregulares, en las construcciones propias de la lengua literaria y en las zonas

conflictivas en las que el uso se apartaba de la norma, dejando de lado los aspectos regulares -

conocidos por los hablantes- ya que carecían de interés normativo. En cambio, la gramática

moderna, alejada de la perspectiva preceptiva, se interesa básicamente por las reglas centrales del

sistema, que son las que los hablantes adquieren sin aprendizaje. Los fenómenos aparentemente

más simples pueden resultar enormemente complejos si se los examina teniendo en cuenta los

múltiples factores implicados.

(Di Tullio, 1997:19)

Actividad

¿En qué se diferencian la gramática tradicional y la gramática moderna, según el texto que acaba

de leer?

¿Por qué los aspectos regulares del uso carecen de interés normativo?

A juzgar por lo que se afirma en el texto de Di Tullio, ¿la gramática moderna tiene el mismo

interés pedagógico que la gramática tradicional? ¿Por qué?

Concepción restringida y concepción ampliada de gramática

La gramática, en un sentido restringido, comprende la morfología (el estudio de la

estructura interna de las palabras) y la sintaxis (que estudia las combinaciones de las palabras en

la oración). Mientras la gramática tradicional se centró más en la morfología, la gramática

moderna hace eje en la sintaxis.

Actividad

Compare las siguientes definiciones de “artículo”, extraídas de libros escolares:

1. El artículo es la palabra que desde el punto de vista sintáctico modifica al sustantivo. Desde el

punto de vista morfológico posee los accidentes de género y número, a través de los cuales

concuerda con aquél. Desde el punto de vista semántico carece de significación.

(Agüero-Darrigrán, Nociones gramaticales 2, Bs.As., Kapelusz, 1980, p. 35)

2. El artículo es una palabra que se antepone al nombre para dos cosas:

1º anunciar su género y número;

2º indicar si el sér que se nombra es conocido ya o no.

(R.M. Ragucci, El habla de mi tierra, Bs.As., Tipografía y Librería del Colegio Pío IX,

1931, p. 101)

¿Qué aspectos de la clase de palabra definida se privilegian en uno y otro caso?

En cuanto a la concepción ampliada de gramática, no se limita a los componentes

morfológico y sintáctico de la lengua, sino que comprende también el fonológico (el sistema de

sonidos de la lengua) y el semántico (el significado de las palabras y de las construcciones que las

contienen).

La gramática tradicional se enmarcaba en una concepción ampliada, en tanto la gramática

estructural privilegió una concepción restringida. Esta diferencia se ve clara en lo que atañe al

nivel semántico. Mientras la gramática tradicional recurría al significado para definir las partes de

la oración, la gramática estructural se esforzaba por excluirlo, en un intento de preservar la

autonomía de los distintos niveles de análisis. De esta manera, en lugar de definir el sujeto de la

oración como el tema acerca del cual se dice o predica algo, o bien, como aquel o aquello de

quien se habla, se pasó a definirlo como “la expresión sustantiva de la oración bimembre, que

concuerda con el verbo en número y persona”. A diferencia de aquella definición, que necesita

recurrir al significado, en esta última la gramática es autosuficiente, pues no necesita salir del

nivel morfosintáctico para delimitar la categoría a definir.

Actividad

Compare los siguientes ejercicios correspondientes al tema “la oración simple”:

1. Señalar el sujeto y el predicado en cada oración. Clasificar el predicado verbal de acuerdo con

sus núcleos.

1) El sol del domingo cantaba en las campanas y alegraba los colores de la aldea.

2) Llamó en voz baja al animal y lo ató con una soga, de una estaca.

3) Un marinero se acercó a la borda y miró el mar aceitoso.

.......

(Sperber-Zaffaroni, Cuaderno de la lengua 1, Bs.As., Estrada, 1976, p. 31)

2. Dése un sujeto oportuno a cada uno de estos predicados:

Predica. Se desliza. Rebuzna. Punzan. Mugen. Son luminosos. Se encabritó. Tañían. Seré escritor.

Es una península. Fue poeta. Da las horas. Era rey. Reverdeció. Estaba sordo. Cayó preso. Es

inventor. Cantarás. Transcurren.

(R.M. Ragucci, op.cit., )

¿En qué se diferencian ambos ejercicios? Relacione las diferencias con lo que se ha desarrollado

en esta unidad respecto de la distinción entre gramática moderna y gramática tradicional.

Una concepción ampliada de la gramática puede incluir, asimismo, la ortografía. Algunos

autores diferencian una gramática normativa de una gramática descriptiva, e incluyen la

ortografía en la primera. Otros, como Hugo Salgado, consideran que la ortografía, del mismo

modo que la morfología, la sintaxis y la semántica, son parte de la gramática, y que cada una de

ellas presenta un aspecto normativo y un aspecto descriptivo.

Considerando la lengua como un continuo entre oralidad y escritura, las partes de la

gramática, encargadas de su estudio, podrían reubicarse de la siguiente manera:

- Semántica, sintaxis y morfología, con sus correspondientes aspectos descriptivos y

normativos, estudian la totalidad de la lengua (oralidad y escritura), tanto en su realización oral

cuanto en su representación escrita.

- La fonética, en cambio, se ocupa sólo de la realización oral, ya sea describiendo los

sonidos o, prosódica u ortológicamente, señalando su correcta articulación.

- La ortografía, por último, se encarga sólo de la representación gráfica de la lengua,

describiendo el sistema de signos utilizados en la escritura y señalando su correcto uso.

(Hugo Salgado, ¿Qué es la ortografía?, Bs.As., Aique, 1992, p. 20)

El autor postula la convergencia de estas distintas áreas de la gramática en la descripción

de los fenómenos lingüísticos:

Sintaxis: palabra equivalen- Semántica: palabra que ex-te al pronombre personal del presa la persona que hace laverbo, que concuerda con él acción manifiesta por el ver-en número y persona y, en bo y se aplica a un elementoconsecuencia, funciona como particular para diferenciarloel sujeto de la oración. de los demás de su misma clase (personas o animales), sin dar idea de sus caracterís- ticas

¿No tiene Juana dos plumas azules?

Morfología: palabra que Ortografía: palabra que seposee el sufijo “a” propio del escribe con letra inicial ma-femenino (pudiendo carecer yúscula por tratarse de unde él como señal de masculi- sustantivo propio, y su acen-no) y carece del sufijo “s” del to no se representa gráfica-plural (pudiendo adquirirlo), mente por ser grave termina-lo cual lo convierte en feme- da en vocal.nino singular.

(H. Salgado, op.cit., p. 12)

Gramática oracional y gramática textual

El encapsulamiento de los niveles o componentes de la lengua que postula la gramática

estructural -que en su versión escolar se tradujo fundamentalmente en la prohibición de recurrir al

significado para analizar las oraciones- trajo aparejados algunos inconvenientes en la

implementación didáctica que se llevó a cabo a partir de la década de 1960 en nuestro país. Si

bien algunas de sus más reconocidas seguidoras y divulgadoras, como Mabel Manacorda de

Rossetti, aconsejaban no introducir la gramática estructural en la escuela antes de 5º grado, lo

cierto es que rápidamente se extendió a todos los cursos, provocando reacciones adversas por

parte de algunos pedagogos, como Luis Iglesias, quien, en Didáctica de la libre expresión,

cuestiona la conveniencia de este enfoque para enseñar lengua a los niños.

En los momentos en que se reclamaba con tanto acierto una gramática con sencillas

características pedagógicas, la escuela primaria y secundaria de la Argentina sufrían los efectos de

una confusa situación precisamente en el área de los conocimientos gramaticales. En el país, como

ocurriera en otros antes o después, se introdujeron de hecho en la enseñanza principios básicos de

lingüística moderna a través de la llamada Gramática estructural, por libre iniciativa de maestros,

directores o inspectores. Ocurrió así que bien pronto, un estado de confusión y anarquía fue la

resultante característica del funcionamiento del aprendizaje de esa asignatura en todo el territorio

nacional. Sin preparación adecuada, sin más asesoramiento que los precarios cursos organizados

por entidades comerciales -salvo contadísimas excepciones-, sin uniformidad de textos ni de

manuales, sin criterios ni lenguajes idénticos, no es de extrañar que se produjeran notables

desencuentros en una misma escuela, en un mismo nivel, que la desorientación cundiera entre los

docentes y que se confundiera peligrosamente a los alumnos. Por varios años, tal vez más de una

década, en la escuela no se aprendió gramática, ni clásica ni moderna.

A quienes entendemos que el estudio del lenguaje ofrece magníficas oportunidades para

que los niños y los adolescentes aprendan a pensar nos inquieta y defrauda la idea de introducir en

el programa escolar una corriente de la gramática que declara enfáticamente que “la lengua es

forma y no sustancia”. Pensamos que, entre los que propugnan y los que trasladan tales cambios

debió tener lugar algún desencuentro profundo, ya que Bally, entusiasta militante de la corriente

innovadora desde las etapas iniciales, dio sólidos y hermosos testimonios de la íntima relación

existente entre la vida y el lenguaje...

Pero no cuestionamos, ni mucho menos, la nueva gramática en sus planteamientos

científicos; sí objetamos, en cambio, la oportunidad y las formas de su acceso a la enseñanza.

(Luis Iglesias, Didáctica de la libre expresión, Bs.As., Ediciones Argentinas, 1979,

pp.318-319)

No obstante, más que el exceso de “formalismo” del que se acusaba a la gramática

estructural, fue la reducción de la enseñanza de la lengua a la gramática lo que, a la larga,

provocó el declive y el posterior desmoronamiento de esta corriente en el ámbito escolar. En

efecto, la enseñanza de la lengua durante los aproximadamente quince años que duró el reinado

de la gramática estructural se redujo a ejercicios de análisis sintáctico de complejidad creciente a

medida que se avanzaba en la escolaridad. La inflación de la gramática (y de la sintaxis, en

particular) se hizo, en buena medida, a expensas de las prácticas de lectura y escritura, con

consecuencias, en cierto sentido, paradojales. Por ejemplo, los alumnos terminaban el 3º año de la

escuela secundaria sabiendo analizar oraciones complejas que contenían hasta cinco o seis

proposiciones subordinadas en su interior, incluso algunas autoincrustadas (del tipo “El edificio

donde está radicada la empresa que fabrica los colchones que compraste la semana pasada es del

padre de Enrique, el chico que va a la escuela donde da clase Marta, la hermana del jardinero que

trabaja en el barrio donde vive mi prima.”); esos mismos alumnos, sin embargo, eran incapaces

de redactar un texto coherente de veinte líneas. Esta comprobación, relativamente tardía, generó

alarma y llevó a buscar culpables. La responsabilidad recayó en la gramática estructural, a la que

se tildó de ejercicio estéril y de favorecer un desarrollo hipertrofiado de la capacidad de analizar,

que no se traducía en un desarrollo equivalente de la competencia comunicativa. Y esta

acusación, en principio acotada a la versión estructuralista, terminó por transferirse a la gramática

en general, que poco a poco fue reduciendo su espacio en los programas de la asignatura y en los

libros de texto, hasta terminar arrinconada en las páginas finales, como apéndice optativo, al que

el docente puede recurrir en caso de necesidad.

La preocupación por mejorar la escritura de los alumnos y, en general, su relación con el

texto escrito, encontró un primer punto de apoyo en la llamada “gramática del texto”, que

proponía extender la reflexión gramatical más allá de la frontera de la oración para ocuparse del

texto como un encadenamiento de oraciones o, mejor dicho, de proposiciones, conectadas entre sí

y con un tema que les confiere unidad. Al derivar la atención hacia el texto, la gramática textual

trasciende el límite de la sintaxis y entra de lleno en el campo de la semántica, ya que su interés

reside en los modos cómo las proposiciones se encadenan y se conectan para dar continuidad al

texto.

El descubrimiento de la gramática textual aportó nueva luz a la didáctica de la lengua, y

en particular a la de la lengua escrita, ya que proporcionó herramientas útiles para explicar el

funcionamiento de los textos, diagnosticar errores de construcción, desmontar algunos

mecanismos a través de los cuales los textos significan y los obstáculos con los que puede

tropezar el lector en la tarea de comprensión. Por añadidura, este enfoque presentaba la ventaja

adicional de que resignificaba la gramática desde una perspectiva comunicativa y permitía

orientar la enseñanza hacia el desarrollo de la competencia, es decir privilegiar el uso, sin por ello

ignorar la reflexión sobre el sistema.

Probablemente no haya ni un solo profesor o profesora de lengua que no esté de acuerdo

con que la finalidad de la materia que imparte debería consistir en ayudar a los alumnos y a las

alumnas a ser competentes como hablantes, oyentes, escritores y lectores. Y, sin embargo, el eje

de la enseñanza de la lengua es desde hace mucho tiempo la transmisión de conocimientos

gramaticales y de rudimentos de teoría lingüística. En el nuevo currículo, la reflexión gramatical

se concibe como un componente del aprendizaje del uso de la lengua, que se refiere a aspectos

como las relaciones de interdependencia entre texto y contexto, la organización de los contenidos

y la estructuración del texto de acuerdo con determinados equemas convencionales, la cohesión de

los enunciados sucesivos del texto mediante procedimientos lingüísticos diversos y el uso correcto

de las reglas léxico-morfo-sintácticas. Este conjunto de destrezas requiere ciertos conocimientos

acerca del instrumento lingüístico y sus condiciones de uso. La actividad verbal no consiste en la

ejecución de rutinas automatizadas como pueda ser la conducción de un vehículo -aunque en los

procesos de producción y de comprensión es necesario que muchas operaciones lleguen a

ejecutarse automáticamente-, sino que supone una continua evaluación de las operaciones que se

realizan. Escribir, por ejemplo, implica elegir, modificar, adecuar, es decir, utilizar la lengua de un

modo consciente. La reflexión gramatical dentro del proceso de aprendizaje de la lengua se ha de

entender como parte de esta consideración sobre el uso lingüístico en los diferentes contextos

comunicativos.

(Felipe Zayas Hernando, “La reflexión gramatical en la enseñanza de la lengua”, Textos

de didáctica de la Lengua y de la Literatura Nº1, Barcelona, julio 1994, pp.65-72)

Actividad

¿Con qué enfoque de la gramática -tradicional o estructural- parece vincularse más la

perspectiva propiciada por Zayas Hernando en el texto que acaba de leer? ¿Qué

expresiones o partes del texto le han sugerido esa vinculación? ¿En qué se aparta esta

propuesta de aquellas concepciones de gramática?

Desde la perspectiva de la gramática textual se relevarán algunas clases de palabras, como

pronombres, conjunciones y adverbios, que tenían un lugar secundario (por lo menos las dos

últimas) en la gramática tradicional. Asimismo, se concederá un peso mayor a ciertas categorías

léxicas, como las de sinónimo, antónimo, hipónimo e hiperónimo. La incidencia del léxico en la

comprensión de los textos, así como en su cohesión y constitución como textos, han vuelto la

atención sobre este componente de la lengua, relativamente relegado durante el apogeo de la

gramática estructural en las escuelas.

1.2.2. El léxico

Si bien existen distintas maneras de definir el léxico, la más generalizada es la que lo

define como el conjunto de las palabras de una lengua. El campo del léxico es, por lo tanto, el de

la palabra, y su espacio privilegiado ha sido, históricamente, el diccionario.

Los hablantes de una lengua tienen, a su vez, internalizado un repertorio de palabras con

sus respectivas especificaciones gramaticales, fonológicas y semánticas, y ese repertorio

constituye una suerte de diccionario personal que se activa permanentemente, en las distintas

situaciones de la vida que requieren el uso o la mediación de la lengua. Según la madurez, la

experiencia y el nivel cultural (lo que Umberto Eco denomina “enciclopedia”) de cada individuo,

más o menos nutrido será ese diccionario interno. La adquisición del léxico -el desarrollo o

enriquecimiento del diccionario interno- es, por su parte, “un proceso lento, gradual, en parte

consciente y que se prolonga toda la vida...” (Di Tullio, 1997:24).

Durante la primera mitad de este siglo, el léxico (el “vocabulario”) fue objeto de atención

y ejercitación permanente en la escuela. Si se revisan libros escolares de esas primeras décadas,

llama la atención la insistencia en el trabajo con el vocabulario, tanto el específico de un campo

de conocimiento, de una actividad u oficio, como con el más familiar o cotidiano, el vinculado

con la sensorialidad, el mundo de la afectividad o el de la moral; también es una constante el

relevamiento de las palabras desconocidas en los textos que se dan a leer, la búsqueda de su

significado en el diccionario y su utilización en ejercicios de aplicación.

GRÁFICO 1 (escanear Ragucci pp.178-179)

(R. Ragucci, op.cit., pp.178-179)

El pedagogo José D. Forgione justificaba la importancia concedida al vocabulario de la

siguiente manera:

Todas las dificultades que el alumno encuentra en los ejercicios de redacción o

composición, tienen por causa la pobreza de su vocabulario. Para enseñarle a redactar, es

indispensable enriquecer su léxico, despertar su amor por las palabras para que se empeñe en

retenerlas y aplicarlas.

(...)

Para los fines de la vida ordinaria -dice Herrick- basta un reducido número de palabras.

No hay necesidad de decir que un corto vocabulario equivale a un limitado número de ideas. Las

palabras representan ideas y cosas; generalmente hablando, pocas ideas requieren pocas palabras

y, por lo tanto, el uso de pocas palabras indica que se poseen pocas ideas. Es una regla que el

hombre que posee un millar de términos para expresar sus necesidades, sentimientos o reflexiones,

es porque tiene menos necesidades, sentimientos y reflexiones que el que posee dos mil vocablos

para expresarlos...

Podríamos comparar las palabras con las monedas: a mayor suma de ellas, mayor suma de

cosas se puede adquirir; además, cuanto mayor sea el número de palabras que se posea, mejor y

más claramente se pueden expresar las ideas...

(José D. Forgione, Cómo se enseña la composición, Bs.As., Kapelusz, 1931, p. 79)

El lugar central que ocupaba la enseñanza del vocabulario en las primeras décadas de este

siglo le corresponderá, en cambio, a la sintaxis, como se ha dicho, hacia los años 1960 y 1970. En

la última década, no obstante, se observa un nuevo énfasis en el desarrollo del léxico. El trabajo

con campos semánticos y con redes léxicas se ha utilizado didácticamente en distintas áreas de

conocimiento como una técnica auxiliar para la comprensión de textos, el estudio y la adquisición

de vocabulario técnico.

Lectura obligatoria

Di Tullio, Angela, Manual de gramática del español, Bs.As., Edicial, 1997, pp.9-25.

Actividad

Lo que sigue son los criterios generales para la selección de los contenidos de un área o

asignatura que propone Miguel A. Zabalza en Diseño y desarrollo curricular (Madrid,

Narcea, 1997). Teniendo en cuenta estos criterios, argumente sobre la conveniencia o no

de incluir los contenidos gramaticales en el currículum de Lengua y Literatura.

Criterio de representatividad

En igualdad de condiciones, cuando no hay temas patentemente necesarios dentro del conjunto,

hemos de actuar siguiendo procedimientos de muestreo de manera que la selección realizada

responda a la condición de que los elementos seleccionados sean un buen reflejo del conjunto.

Hemos de recurrir en tal sentido a los “casos representativos”, que son puntos de cruce a partir de

los cuales se va desplegando el trabajo sobre los contenidos en un avance progresivo en

profundidad y coordinación entre los elementos.

Criterio de ejemplaridad

Fernández Pérez habla de “didáctica ejemplar” para referirse a la enseñanza de lo típico, lo

representativo, lo fundamental, lo elemental, los núcleos privilegiados de cada área temática.

Boudry, Smith y Burnett hablan en este sentido, de utilizar la importancia estratégica de ciertas

ideas de gran alcance lógico dentro de los distintos campos del conocimiento como eje de

organización de los contenidos. De esta manera los conceptos básicos (que van a permitir avanzar

y adquirir nuevos conocimientos) adquieren gran relevancia:

- por su sentido instrumental: el sujeto podrá usarlos para su propio desarrollo cognitivo;

- por su sentido lógico: para estructurar en torno a ellos las distintas nociones de ese

campo.

Significación epistemológica

Una de las condiciones fundamentales de la selección es el respetar la estructura propia de cada

ciencia o disciplina. Se trata de descubrir en ella (para eso están los manuales, los expertos, etc.) lo

que Bruner denomina “nudos” estructurales, esto es, los conceptos clave que actúan de sistemas

de conexión de la estructura temática. Respetar la “estructura sustantiva” de cada disciplina.

Transferibilidad

Se trata de privilegiar aquellos aspectos con mayor poder de transferencia instructiva; es decir

aquellos datos, conceptos o habilidades cuyo dominio será beneficioso no solo en ese tema, sino

también en otros: aprendizajes generalizables, aplicables a situaciones distintas a aquella en que se

aprendió.

Durabilidad

Es decir, centrarse en aquellos aspectos menos perecederos. Se está hablando ahora mucho entre

los didactas americanos del back to basis, de la vuelta a lo fundamental, a lo que siempre fue y

será necesario (en la escuela elemental hasta se empieza de nuevo a escuchar aquel viejo principio

del “leer, escribir y hacer cuentas”).

La convencionalidad y el consenso

Es decir, recoger aquello con respecto a cuya importancia y validez hay acuerdo en la comunidad

escolar. No siempre tiene sentido, si rompe la convivencia, imponer unos u otros contenidos (de

educacións sexual, religiosa, de análisis del contexto, etc.), hacer de los contenidos seleccionados

una plataforma de confrontación.

Especificidad

A poder ser no hemos de dejar fuera de la selección datos o aspectos difícilmente abordados desde

otras disciplinas o áreas temáticas. Wheeler habla de aprendizajes generalmente determinados

(adquiribles a través de diferentes materias o experiencias de aprendizaje) frente a aprendizajes

específicamente determinados (muy vinculados a materias específicas). En el caso de estos

últimos el hecho de dejarlos fuera de la selección puede conllevar que no se vuelvan a tratar. Hay

que tenerlo en cuenta.

1.3. El texto como unidad comunicativa

Actividad

¿Cuáles de los siguientes escritos pueden considerarse textos, cuáles no y por qué?

1. Alguna vez compuso letras de tango. La mayoría de las ardillas habitan en bosques de

coníferas. Había una vez un muchachito al que no le gustaba la Noche. Los maleantes huyeron sin

dejar rastro.

2. Esta matanza indiscriminada perjudica tanto al hombre como al medio ambiente. El hombre,

aunque tardíamente, está tomando medidas para evitar la extinción.

3. Espero que me contestes pronto si aceptás o no. Te mando un abrazo.

4. Aquí no se fía.

5. La fotografía del criminal apareció en la tapa de todos los diarios. La fotografía es un

procedimiento que permite fijar las imágenes por medio de una cámara oscura. La oscuridad me

da miedo. A Juan, también. El es fanático de los Kuryaki. A propósito, ¿cuándo tocan en Obras?

Obras Sanitarias de la Nación se transformó en Aguas Argentinas. Tomar abundante agua es muy

bueno para mantener la frescura de la piel.

6. Hallan ruinas coloniales

Restos de construcciones que datarían de comienzos del siglo XIX fueron descubiertos ayer por

estudiantes de arqueología, en una zona céntrica de Rosario, cuando se efectuaban excavaciones

para el futuro Pasaje Juramento. El terreno está al lado de la Municipalidad y una basílica y los

restos se encontraron a apenas 50 centímetros de profundidad. Se trata de paredes hechas de

ladrillos rojizos y grandes que se usaban en el siglo pasado. El predio perteneció a Santiago

Montenegro, que en 1820 loteó los terrenos para urbanizar la incipiente ciudad. (Clarín, 12-7-

1996)

El texto puede ser definido como un objeto lingüístico y comunicativo. Para M.A.K

Halliday y R.Hasan:

Un texto es una unidad del lenguaje en uso; no es una entidad gramatical como la oración

o la proposición, ni tampoco se define por su tamaño. A veces se lo ha considerado una clase de

unidad gramatical mayor que la oración, pero relacionada con esta de la misma manera que lo está

una proposición o una construcción con aquella. Pero esto es un error. Un texto no es una oración

de mayor tamaño sino que es una unidad semántica relacionada con la oración no por el tamaño

sino por su realización, ya que se realiza o encodifica por medio de oraciones.

(Halliday-Hasan, Cohesion in English, Londres, Longman, 1976. Trad. Cristina Diez y

Efraín Davis)

Según los lingüistas R.A. de Beaugrande y W. Dressler, un texto es un acontecimiento

comunicativo que debe cumplir siete normas o principios de textualidad. De esas siete normas o

principios, las dos primeras afectan a las relaciones que se establecen entre los elementos que

forman parte del texto, ya sea que se expliciten o no en la superficie textual; y las restantes se

refieren a la actividad que el emisor y el receptor realizan en relación con el texto como objeto

del intercambio comunicativo. El principio de cohesión y el de coherencia constituyen las dos

primeras normas que hacen que un texto pueda ser considerado tal. Intencionalidad,

aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad son las cinco restantes.

1.3.1. Cohesión

La cohesión es el principio por el cual se conectan entre sí las palabras que forman parte

de un texto e incluye todos los procedimientos que “sirven para marcar relaciones entre los

elementos superficiales” del mismo (de Beaugrande-Dressler, 1997:36). Halliday-Hasan

engloban la cohesión dentro de una característica más general de los textos, que denominan

textura:

El concepto de textura resulta apropiado para expresar la propiedad de “ser un texto”; esta

le permite funcionar como una unidad con respecto a su contexto. Si un pasaje con más de una

oración se percibe como un texto, debe haber ciertos rasgos lingüísticos presentes que contribuyan

por medio de la textura al logro de tal unidad.

(Halliday-Hasan, op.cit.)

La noción de cohesión es de orden semántico, ya que se refiere a las relaciones de

significado que se dan en un texto y que lo definen como tal, y se manifiesta a través de

elementos gramaticales y léxicos. Lo que hemos llamado “gramática del texto” se ocupa

principalmente de describir y explicar los fenómenos de cohesión. En relación con esto, aclaran

Halliday-Hasan:

El término popular wording (poner en palabras) se refiere a la forma léxicogramatical,

esto es, a la elección de palabras y estructuras gramaticales. Dentro de este estrato no hay una

división entre vocabulario y gramática. En el lenguaje el principio guía es que los significados

más generales se expresan por medio de la gramática y los más específicos por medio del

vocabulario.

(Halliday-Hasan, op.cit.)

Las relaciones cohesivas pueden ser de distinto tipo y se expresan a través de repeticiones,

omisiones, ocurrencia de ciertas palabras y construcciones que indican que la interpretación del

texto depende de algo más, de otro elemento con el que es necesario establecer una relación.

Lectura obligatoria

Cortés, M.- Bollini, R., Leer para escribir, Bs.As., El Hacedor, 1994, pp.55-57 (Relaciones

cohesivas).

Actividad

Analice los recursos cohesivos en el texto titulado “Hallan ruinas coloniales”.

Hallan ruinas coloniales

Restos de construcciones que datarían de comienzos del siglo XIX fueron descubiertos ayer por

estudiantes de arqueología, en una zona céntrica de Rosario, cuando se efectuaban excavaciones

para el futuro Pasaje Juramento. El terreno está al lado de la Municipalidad y una basílica y los

restos se encontraron a apenas 50 centímetros de profundidad. Se trata de paredes hechas de

ladrillos rojizos y grandes que se usaban en el siglo pasado. El predio perteneció a Santiago

Montenegro, que en 1820 loteó los terrenos para urbanizar la incipiente ciudad. (Clarín, 12-7-

1996)

1.3.2. Coherencia

Esta característica es la que confiere unidad al texto. Para algunos lingüistas la coherencia

se debe a la existencia de un plan global previo a la articulación del texto, que organiza la

distribución de la información a lo largo de las proposiciones y los párrafos. Para otros, se trata

menos de una propiedad de los textos que de una configuración que corre por cuenta del receptor.

Para llevarla a cabo, este cuenta con elementos textuales que guían la interpretación. Esos

elementos son los llamados “conectores”, que indican el tipo de relación que el emisor establece

entre las proposiciones. Desde este punto de vista, la coherencia es un principio para la

interpretación de los textos. En los casos en que el texto no provee indicaciones explícitas que

permitan al receptor otorgarle coherencia, este suele formular hipótesis acerca de las relaciones

implícitas que permiten dar sentido al texto. Así, frente a un cartel que indica, en la vía pública:

NIÑOS

JUGANDO

DESPACIO

nadie interpretará el adverbio “despacio” como una característica o atributo del juego de los

niños, pese a que no hay ninguna indicación al respecto; cualquier habitante de la ciudad sabe que

los carteles de este tipo tienen la finalidad de organizar la circulación en la calle y no la de

describir las conductas de los ciudadanos. Este conocimiento, que es de carácter discursivo,

permite asignar coherencia al texto del cartel, reponiendo la relación causal entre “niños jugando”

y “despacio” y completando las elipsis (por ejemplo, la del verbo: “conduzca”). La operación de

completar el texto a partir del conocimiento que aporta el receptor se denomina “hacer

inferencias”. Al respecto, dicen de Beagrande-Dressler: “Un texto no tiene sentido por sí mismo,

sino gracias a la interacción que se establece entre el conocimiento representado en el texto y el

conocimiento del mundo almacenado en la memoria de los interlocutores” (op.cit. p.42).

A grandes rasgos, diremos que todo texto se organiza en torno a un tema o idea general

que le confiere unidad semántica. Ese tema, a su vez, se desglosa o despliega en una secuencia de

temas subordinados a él.

Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al del

discurso como un todo o de fragmentos más o menos grandes como, por ejemplo, párrafos o

capítulos del discurso. Este tema del discurso (o de la conversación) se hará explícito, por lo tanto,

en términos de un cierto tipo de estructura semántica. Puesto que tales estructuras semánticas

aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en secuencias completas de

oraciones, hablaremos de macroestructuras semánticas. Las macroestructuras semánticas son la

reconstrucción teórica de nociones como tema o asunto del discurso.

(T.A.van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI, 1980, p. 43)

La distinción entre la macroestructura semántica global del texto y las macroestructuras

parciales, que corresponden a segmentos menores del texto, ha sido especialmente útil para

analizar y describir el proceso de construcción del sentido y asignación de coherencia que es

clave en la comprensión lectora. Algunas actividades, como la de elaboración de resumen, a su

vez, aprovechan los distintos niveles de coherencia textual para pautar y facilitar la tarea.

Al resumir un texto, construimos o elaboramos una nueva versión de aquel a través de una

serie de operaciones que, justamente, nos permiten seleccionar lo más importante. Entonces:

. omitimos lo que no es imprescindible para seguir el tema del texto.

. generalizamos la información, incluyendo contenidos más detallados en otros más

generales, a través de frases o palabras.

Cuanta más información tengamos sobre el tema, nos será más fácil construir una versión

con mayor grado de interpretación.

Cuando se resume un texto, se elaboran macroestructuras, es decir, contenidos

globalizados. Puede haber resúmenes o macroestructuras de párrafos o de un texto completo.

Los títulos son los resúmenes o macroestructuras más generales de los textos que puede

formular un autor.

(M. Cortés- R. Bollini, Los hacedores de textos, Bs.As., El Hacedor, 1996, p. 132)

Lectura recomendada

T.A. van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI, 1980.

En los últimos años, el descubrimiento de la macroestructura semántica y el hallazgo de

su incidencia en la comprensión de textos ha llevado a revalorizar la práctica del resumen, de

larga tradición escolar, y ha brindado a los docentes de lengua una herramienta para abordar con

eficacia el análisis y la producción de textos periodísticos, una de cuyas características más

salientes es la anticipación del contenido del texto a través de sucesivas macroestructuras con

distintos grados de generalidad: título, copete, primer párrafo.

GRAFICO 2 (escanear pág. 17 de Lengua en uso)

(S.Marsimian-S.Nogueira-V.Iturburu, Lengua en uso (EGB 3), Bs.As., Cántaro, 1997, p.17)

Lectura obligatoria

de Beaugrande, Robert-Alain y Dressler, Wolfgang, Introducción a la lingüística textual,

Barcelona, Ariel, 1997, cap. I.

Actividad

Vuelva a analizar los escritos de pág. ... justificando su carácter de textos o de no-textos

según las siete normas o criterios de textualidad enunciados por de Beaugrande y Dressler

en el capítulo que acaba de leer.

1. Alguna vez compuso letras de tango. La mayoría de las ardillas habitan en bosques de

coníferas. Había una vez un muchachito al que no le gustaba la Noche. Los maleantes huyeron sin

dejar rastro.

2. Esta matanza indiscriminada perjudica tanto al hombre como al medio ambiente. El hombre,

aunque tardíamente, está tomando medidas para evitar la extinción.

3. Espero que me contestes pronto si aceptás o no. Te mando un abrazo.

4. Aquí no se fía.

5. La fotografía del criminal apareció en la tapa de todos los diarios. La fotografía es un

procedimiento que permite fijar las imágenes por medio de una cámara oscura. La oscuridad me

da miedo. A Juan, también. El es fanático de los Kuryaki. A propósito, ¿cuándo tocan en Obras?

Obras Sanitarias de la Nación se transformó en Aguas Argentinas. Tomar abundante agua es muy

bueno para mantener la frescura de la piel.

6. Hallan ruinas coloniales

Restos de construcciones que datarían de comienzos del siglo XIX fueron descubiertos ayer por

estudiantes de arqueología, en una zona céntrica de Rosario, cuando se efectuaban excavaciones

para el futuro Pasaje Juramento. El terreno está al lado de la Municipalidad y una basílica y los

restos se encontraron a apenas 50 centímetros de profundidad. Se trata de paredes hechas de

ladrillos rojizos y grandes que se usaban en el siglo pasado. El predio perteneció a Santiago

Montenegro, que en 1820 loteó los terrenos para urbanizar la incipiente ciudad. (Clarín, 12-7-

1996)

1.3.3. Tipos de textos

A los fines de la enseñanza, se hace necesario recurrir a algún criterio de clasificación que

permita introducir un principio de organización en la masa heterogénea de los textos. Una

propuesta didáctica centrada en la lectura y la escritura de textos, como la mayoría de las que hoy

circulan en los libros escolares y en las publicaciones dirigidas a docentes, requiere agrupar los

contenidos lingüísticos en bloques o unidades. Como vimos en el parágrafo anterior, es esa

organización o secuenciación de los contenidos de acuerdo a un criterio lo que confiere

coherencia a cualquier texto; desde este punto de vista, el programa de una materia puede ser

considerado un texto, y el mayor o menor grado de coherencia o unidad que exhiba puede

atribuirse a la correcta o incorrecta elección de un criterio o eje para la clasificación de los temas

o contenidos que presenta.

La forma más habitual de agrupar los contenidos de Lengua dentro de un enfoque

centrado en el texto es recurriendo a una tipología textual, es decir, a una clasificación del

universo de los textos que permita reducir la multiplicidad en base a ciertas recurrencias.

GRAFICO 3: (escanear índice Propuestas de escritura, A-Z)

(Irene Klein, Propuestas de escritura, Bs.As., A-Z, 1997)

Ahora bien, la amplitud y la heterogeneidad de los criterios que se utilizan para definir el

texto, como hemos visto en el parágrafo anterior (y fundamentalmente en el capítulo de de

Beaugrande y Dressler), hacen imposible encontrar una base de clasificación única. La realidad

muestra que no existe una tipología ideal o perfecta: las clasificaciones son variadas y siempre

imperfectas.

Tomando como base de tipologización la estructura del texto, es decir, el modo cómo se

organiza y presenta la información, Jean-Michel Adam (1996) propone una clasificación fundada

en el predominio de una estructura secuencial de base. Adam considera que la mayoría de los

textos son estructuralmente heterogéneos, lo que vuelve imposible encuadrarlos en un tipo puro;

todos los textos presentan un encadenamiento de secuencias de distinto tipo. No obstante su

heterogeneidad, cada texto contiene, a su vez, un tipo de secuencia dominante, que será el que

permitirá clasificarlo como narrativo, descriptivo, explicativo o argumentativo.

Son variados los tipos de texto en los que el alumno va adquiriendo competencia a lo largo

de su escolaridad, en tareas tanto de comprensión como de producción. El tipo textual se

determina por razones, fundamentalmente, formales: comparten el mismo tipo los textos que

tienen una estructura básica similar. Aunque existen numerosas clasificaciones, generalmente se

considera que hay cinco tipos básicos de texto: narración, descripción, explicación, instrucción y

argumentación.

La estructura básica de la narración tiene una organización temporal. En la narración

clásica pueden distinguirse tres segmentos: situación inicial, complicación y desenlace. Se trata de

un tipo muy ubicuo en el aula, que se introduce también muy precozmente en la escuela. Está

presente en las clases de Lengua en todo el ciclo primario y secundario: tareas de comprensión de

narraciones literarias y de producción de narraciones de contenido de ficción o de experiencias

personales del alumno. La Historia es el segundo ámbito en el que este tipo textual es frecuente, a

través de la narración de hechos históricos.

La descripción refiere las características o propiedades de un objeto, su estructura se

organiza básicamente sobre la dimensión espacial. Como la narración, recibe una atención

detallada en Lengua. Resulta además muy característica del área de Ciencias Naturales y de la

Geografía. Si bien se trata también de un tipo textual de adquisición temprana, presenta mayores

dificultades que el narrativo. En este último, el eje temporal, la sucesión cronológica de los

hechos, proporciona una base para la organización del texto, mientras que para la descripción no

existe ningún criterio básico que facilite la tarea de comprensión o producción, sino que la

selección y el orden de exposición de las propiedades o características del objeto que se describe

serán determinadas por la finalidad del texto.

En la explicación se observa una estructura básica de pregunta-respuesta o de planteo de

problema-solución. Es un tipo muy representativo en todas las ciencias, tanto las físico-

matemáticas y las biológicas como en las sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es

proporcionar explicaciones a los fenómenos característicos de su dominio. En las asignaturas del

área físico-matemática, la forma característica que adopta la explicación es la demostración, en la

que el lenguaje natural se combina con el lenguaje matemático para obtener mayor precisión

conceptual.

La instrucción consiste en una secuencia ordenada de prescripciones para llevar a cabo

determinada actividad o procedimiento. Aunque eventualmente se enseña a los alumnos a escribir

instrucciones, las competencias que en la escuela se requieren para este tipo textual son

básicamente de comprensión. Se trata de un tipo presente para todas las asignaturas, ya que las

consignas de actividades son instrucciones.

La argumentación, finalmente, comparte con la explicación la estructura

problema-solución o pregunta-respuesta, pero se diferencia de ella en la índole del tema del texto.

La explicación expone un saber ya construido y socialmente aceptado, en tanto que la

argumentación justifica una posición acerca de fenómenos, acciones o acontecimientos que

admiten efectiva o potencialmente más de un punto de vista, es decir, acerca de los cuales no hay

consenso. En tiempos de Galileo, por ejemplo, la teoría heliocéntrica era objeto de

argumentaciones, pero hoy en día, cuando ya está firmemente establecida en el conocimiento

científico, los textos que se refieren a ella son explicativos. La distinción entre los dos polos, por

supuesto, no es estricta, y muchos textos oscilan entre ambos.

Existen, además, textos mixtos que comparten características propias de más de

un tipo. En algunos casos pueden distinguirse en el texto secuencias o segmentos diferenciados,

como es el caso muy habitual de una narración que incluya un fragmento descriptivo...

(Adriana Silvestri, En otras palabras, Bs.As., Cántaro, 1998, pp.11-13)

Actividad

Clasifique los textos que se reproducen a continuación en narrativos, descriptivos,

explicativos, argumentativos o instructivos, teniendo en cuenta la caracterización de cada

tipo que acaba de leer. Recuerde que el tipo se define por el predominio de una estructura

básica en una configuración, por lo común, heterogénea. Esto significa que un texto puede

ser dominantemente argumentativo y contener segmentos explicativos o descriptivos.

GRAFICO 4 (escanear el aviso de Fundación Vida Silvestre)

Los perros tienen un solo antecesor: Cuando Charles Darwin y sus colegas observaron

que había tantas y tan disímiles razas de perros concluyeron que habían descendido de una

mezcla de caninos salvajes, que incluía hasta el chacal. Pero recientemente un grupo de

genetistas y biólogos evolutivos de la Universidad de California, en Los Angeles, pudo

determinar que el único antecesor de los perros de hoy fue el lobo. Y hasta afirman que la

primera transformación del lobo en perro puede haber sucedido hace más de 100.000

años. Los investigadores analizaron muestras de tejido de lobos, perros, coyotes y

chacales y finalmente detectaron que las secuencias del ADN de lobos y perros eran muy

similares. De ahora en más ya se sabe que detrás del más dócil de los perros, alguna vez

hubo un lobo feroz.

(Página 12, Suplemento “Futuro”, 26/7/97)

Cómo pulir metales con vinagre

El vinagre es ideal para pulir metales.

Embeba un trapo limpio, frote el objeto y deje secar.

Vuelva a frotar y verá cómo brilla.

¿Cuándo se descubrieron las cuevas de Lascaux?

Las cuevas de Lascaux, ubicadas en Francia, constituyen uno de los tesoros artísticos más

valiosos de la humanidad: datan del período Paleolítico Superior y estuvieron ocultas a los

hombres durante casi 20.000 años. Fue recién en 1940, en plena Segunda Guerra Mundial,

que unos adolescentes las descubrieron por casualidad. Paseaban por un bosque cercano a

un pueblo llamado Montignac y un perro que los acompañaba los guió hasta un hueco

muy profundo, según constataron los chicos luego de arrojar varias piedras. Con sogas y

linternas descendieron hasta llegar a un espacio similar a una sala amplia y allí se

encontraron con la sorpresa: caballos, toros y ciervos estaban pintados en las paredes

formando escenas de gran belleza. Después, llegaron a otra galería donde las pinturas

representaban a felinos con grandes colmillos y signos como flechas y cruces.

Los chicos comunicaron su descubrimiento a las autoridades de Montignac y a partir de

ese momento, las cuevas se convirtieron en centro de investigación primero y de turismo

después. Las galerías de Lascaux presentan un incalculable valor estético pero además

permitieron reconstruir parte de la prehistoria.

Lectura obligatoria

Cortés, Marina y Bollini, Rosana, Leer para escribir, Bs.As., El Hacedor, 1994, pp. 33-

41.

1.4. La noción de discurso

Si bien el término “discurso” se suele utilizar como sinónimo de “texto”, haremos aquí

una distinción basada en una diferencia de perspectiva en la consideración de uno y otro objeto

de análisis. No obstante, dada la polisemia de la palabra “discurso”, esta distinción no invalida su

utilización como término equivalente a “texto” en determinados contextos. Esto se debe, en

buena medida, a que las actuales teorías del texto, como acabamos de ver, lo definen como una

unidad de la comunicación y no como un mero encadenamiento de oraciones. Sin embargo, la

investigación sobre el texto permanece más acotada al campo de los estudios lingüísticos, en

tanto el discurso constituye, de por sí, un objeto transdisciplinario, que se define en la

articulación de lo lingüístico y las condiciones sociales de producción.

La recepción y la producción lingüísticas se realizan en el interior de las distintas esferas

de la práctica social, que regulan de diferentes maneras los intercambios. De este modo, la

sociedad y sus instituciones actúan sobre las elecciones lingüísticas de los hablantes, limitando y

encauzando su producción y su recepción. Hablaremos de discurso, en principio, para referirnos a

esa intersección del lenguaje y las instituciones sociales, que se materializa en enunciados o

textos específicos de cada actividad o zona de la praxis social. Desde este punto de vista, es

posible distinguir un discurso religioso, un discurso político, un discurso periodístico, un discurso

jurídico, un discurso escolar, etc. La categoría puede extenderse, asimismo, para recubrir los usos

lingüísticos correspondientes a distintos grupos o sectores de la sociedad, que participan de

códigos particulares, como los jóvenes. En todos los casos, el término “discurso” pone la atención

en la articulación entre los usos del lenguaje y las condiciones de producción de los enunciados.

La noción de “discurso” pone en cuestión la dicotomía saussureana entre lengua y habla.

Ferdinand De Saussure distinguía la lengua del habla como lo social frente a lo individual: la

lengua es el sistema compartido por la comunidad hablante, en tanto el habla se define como la

utilización individual de la lengua en situaciones particulares. En tanto el uso -el habla- es

individual y asistemático, no puede constituirse en objeto de la lingüística; la lingüística, como

ciencia, solo puede ocuparse del sistema de la lengua. Sobre esta base se funda la lingüística

estructural. La noción de discurso supone, en cambio, la existencia de usos sociales de la lengua.

Por ser sociales, esos usos no están enteramente librados a la elección del hablante: las

restricciones que pesan sobre el discurso hacen de él una forma normativa y un objeto pasible de

análisis y sistematización.

En los últimos años, la enseñanza de la lengua ha instalado el desarrollo de la

competencia comunicativa de los niños y adolescentes como objetivo central. El logro de este

objetivo requiere incorporar una perspectiva discursiva a los contenidos de la asignatura, ya que

la noción de “competencia comunicativa” refiere a la capacidad de responder eficaz o

adecuadamente a los distintos requerimientos lingüísticos de la vida social.

1.4.1. Los géneros del discurso

Mijaíl Bajtín define el enunciado como la unidad real de la comunicación discursiva. El

discurso existe en forma de enunciados concretos producidos por los hablantes. Hablamos por

medio de enunciados y los niños aprenden la lengua escuchando y reproduciendo enunciados

concretos en la comunicación discursiva efectiva con los que los rodean. Aprender a hablar es,

por lo tanto, aprender a construir los enunciados. El enunciado está orientado a un destinatario y

expresa, en su contenido y en su forma, evaluaciones sociales compartidas en la comunidad a la

que el hablante pertenece. La entonación, por ejemplo, es un vehículo de esas evaluaciones

comunes. Se trata de un aspecto del discurso de adquisición muy temprana: los niños pequeños

utilizan patrones de entonación sin lenguaje como conducta comunicativa, lo que parecería

indicar que, aun antes de adquirir el código lingüístico, reconocen las evaluaciones del medio que

los rodea sobreentendidas en el discurso.

A su vez, los distintos ámbitos de la práctica social organizan la comunicación por medio

de tipos de enunciados, a los que Bajtín denomina “géneros discursivos”. Los géneros son tipos

de enunciados relativamente estables o estandarizados, que comparten características temáticas,

estilísticas y de composición o estructura. Los géneros que organizan la comunicación familiar o

cotidiana son, en su mayoría, orales. Bajtín llama “primarios” a estos géneros simples, en general

dialógicos y orales. Los géneros secundarios, en cambio, son, en su mayoría, escritos (o han

pasado por alguna etapa escrita en su elaboración) y corresponden a situaciones comunicativas

más complejas. Los géneros secundarios absorben en su interior géneros primarios y los

reelaboran. Mientras los géneros primarios se adquieren espontáneamente, en los intercambios

comunicativos cotidianos, los secundarios requieren un proceso sistemático de enseñanza.

Los géneros son históricos, cambian con el tiempo. Un género puede desaparecer, así

como aparecen otros. Algunos surgen de la transformación de géneros que proceden de otros

ámbitos discursivos. Es lo que ocurre con algunos géneros literarios. Por ejemplo, el género

literario policial reelabora como materiales algunos géneros que provienen del ámbito de lo

judicial, como el informe del forense, la descripción ocular del escenario del crimen que hace la

policía, las declaraciones de los testigos, el informe del perito balístico, etc. Todos esos escritos,

que forman parte de una causa por homicidio, así como la crónica policial de los diarios, fueron

reelaborados e incorporados al género policial.

El conocimiento de los géneros primarios forma parte de la competencia de cualquier

hablante. Reconocer el género, a través de algunas de sus marcas más evidentes, permite

canalizar los esfuerzos interpretativos en una dirección. En este sentido, el género es un recurso

de economía comunicativa. “Si no existieran los géneros discursivos y si no los domináramos, si

tuviéramos que irlos creando cada vez dentro del proceso discursivo, libremente y por primera

vez cada enunciado, la comunicación discursiva habría sido casi imposible.” (Bajtín, 1982: 268)

El aprendizaje de los géneros secundarios, por su parte, si bien dura toda la vida, se

desarrolla en buena medida en el ámbito escolar. Es en la escuela donde se supone que se

desarrolla la competencia en el manejo de géneros escritos, especialmente los relacionados con la

comunicación de contenidos conceptuales de los campos de conocimiento propios de cada

asignatura.

Lectura obligatoria

Adriana Silvestri, En otras palabras, Bs.As., Cántaro, 1998, pp. 16-21 (“Los géneros

conceptuales).

Actividad

A partir del texto que acaba de leer:

1. Caracterice los géneros conceptuales escolares teniendo en cuenta: a) el contenido, b) el

estilo, c) la estructura o composición.

2. Reformule la descripción que hace la autora de la competencia verbal de un alumno

típico, utilizando la distinción entre géneros primarios y secundarios de Bajtín.

3. Escriba un párrafo para agregar al final del capítulo.

La enseñanza de la escritura en Lengua ha aprovechado los aportes de la teoría del

discurso y de los géneros discursivos y hoy casi todas las propuestas para trabajar la producción

de textos en la escuela parten de un marco discursivo o genérico: se practica la escritura de

informes, monografías, crónicas, cuentos, entrevistas, cartas, recetas, etc. El encuadre genérico

aporta a la enseñanza de la composición pautas o criterios que, en combinación con las

características de los tipos textuales, permiten encauzar la producción y la evaluación de los

textos. No se trata, sin embargo, de un descubrimiento reciente. La enseñanza retórica, durante

siglos, se basó en una clasificación de los discursos que orientaba la selección y combinación de

las ideas y su expresión.

Lectura recomendada

Bajtín, Mijaíl, “El problema de los géneros discursivos”, en: Estética de la creación verbal,

México, Siglo XXI, 1982.

1.4.2. La tradición retórica

La palabra “retórica” designa, entre otras cosas, el arte (tejné ) de elaborar la pieza

oratoria, el discurso argumentativo dirigido a un auditorio. El arte retórica nació en Grecia, más

precisamente en Siracusa, en el contexto de los procesos por la recuperación de tierras

expropiadas por los tiranos. Es decir, la retórica -y la argumentación- surge en estrecha relación

con los procesos judiciales y se extenderá luego a la asamblea política. Los primeros maestros de

retórica fueron los sofistas, a quienes Platón consideraba demagogos pues buscaban la forma de

conmover al auditorio para ganarse su favor sin preocuparse de la justicia o verdad de las causas

que defendían.

De estos primeros tratados, debemos retener los siguientes aspectos:

1. La puesta a punto de un plan tipo del discurso (...), que los tratados posteriores no harán

más que refinar.

2. El origen jurídico-político del arte que comporta una dimensión agonal y sirve para

regular los conflictos y las disputas (esta dimensión está presente en la nueva etapa que está

viviendo la retórica en los últimos cuarenta años). La retórica se impone en las disciplinas

prácticas de la ética y de la política (con la acción, el habla se convierte en una actividad política):

las elecciones y los pleitos son en este campo inevitables; se necesita, por lo tanto, recurrir a la

argumentación (C.Perelman 1977). El establecimiento de los principios de la retórica en Grecia es

un hecho relacionado con la aparición del régimen democrático (la retórica, según dirá Nietzche,

es un arte republicano que se dedica a escuchar las opiniones y los puntos de vista más extraños):

trata de los discursos que tienen como marco las instancias de la democracia ateniense (la

Asamblea, el Tribunal o las grandes manifestaciones panhelénicas); en definitiva, la retórica

ocupa un lugar destacado en el currículum y en la educación del ciudadano y del hombre de

Estado.

3. Su orientación genérica y pragmática. El habla se sitúa en los límites de la finalidad y

de las construcciones persuasivas a las que se presta. Las situaciones institucionales en que se

ejercita el habla determinan los distintos géneros del discurso; el discurso no se regula según la

ley, el derecho, etc., abstractamente, sino que se rige por el tiempo, el lugar y las circunstancias

(...).

Al analizar los medios por los cuales los hombres se comunican públicamente, la retórica

constituye así el primer testimonio occidental de la reflexión sobre el discurso.

(O.Ducrot y J.-M. Schaeffer, Nuevo diccionario enciclopédico de las ciencias del

lenguaje, Madrid, Arrecife, 1998, pp. 152-153)

Para Aristóteles, el arte retórica constaba de cinco momentos u operaciones: 1) inventio:

la búsqueda de las pruebas o argumentos; 2) dispositio: el ordenamiento de los argumentos; 3)

elocutio: la puesta en palabras y el adorno de las figuras; 4) memoria: memorización del discurso;

5) actio: pronunciación del discurso frente al auditorio. Las dos últimas etapas son propias de la

argumentación oral, mientras que las tres primeras permanecen en la elaboración del discurso

escrito. Tanto la inventio como la dispositio y la elocutio están limitadas y orientadas por la

caracterización del auditorio al que se dirige el discurso, por las características de la causa que se

defiende y por el objetivo que persigue el orador. Ellos son, asimismo, los autores de los

primeros tratados de retórica.

Actividad

Compare la concepción de “composición” que se infiere de las dos citas que se transcriben a

continuación con la caracterización del proceso retórico que acaba de leer.

* La tarea de composición, asimilada a un arte de pensar, entraña el proceso retórico de invención,

disposición y elocución; mientras que redacción es, simplemente, el ejercicio de poner por escrito

el material recogido en el acto de invención, elaborado y ordenado en el de disposición.

(Raúl H. Castagnino, Observaciones metodológicas sobre la enseñanza de la

composición, Bs.As., Huemul, 1969)

* La composición exige tres operaciones, a saber:

1) Buscar y elegir los pensamientos, lo cual llámase “invención”;

2) Ordenarlos convenientemente, esto es, la “disposición”;

3) Expresarlos con las palabras y formas oportunas, lo que se denomina “elocución”.

(Rodolfo Ragucci, op.cit.)

A partir del siglo I después de Cristo, como consecuencia de la caída de la República

romana y de la pérdida de libertad política que trajo aparejada, la elocuencia política y judicial

decae y lo que permanece es una elocuencia más bien ornamental. Se privilegia, así, el

componente estilístico (elocutio) por sobre el componente argumentativo.

En consecuencia, debido, por una parte, a la eliminación de su componente filosófico y,

por otra, a la importancia que se le otorga a la elocución, la retórica deja de ser un arte del

discurso, para pasar a convertirse en un arte del estilo, limitada al estudio de las formas del

lenguaje ornamental, de las figuras y de la oratoria. Con el fin de los estudios de las bellas letras y

con el paso de la literatura clásica a la literatura romántica, la retórica, que en su origen estuvo

relacionada con las reglas y las normas del discurso, se reduce a un mero artificio, quedando

excluida de las bellas artes: la elocuencia se ve como la antítesis de la poesía dentro del dominio

de las artes del lenguaje ...

(O. Ducrot y J.-M. Schaeffer, op.cit.)

Es esta concepción de la retórica la que permaneció en las escuelas hasta mediados de este

siglo, como marco para la enseñanza de la composición en distintos niveles del sistema. En

efecto, la mayor parte de los métodos para la enseñanza de la composición hasta la década de

1960, por lo menos, son adaptaciones del modelo retórico a los requerimientos pedagógicos de la

época. Esa adaptación implica sacrificar la orientación discursiva que caracterizaba a la retórica

antigua: puesto que el docente es el único destinatario de los textos que se componen en la

escuela, el problema retórico que supone la adecuación del discurso a auditorios y objetivos

diversos se desdibuja. Esta reducción, a su vez, confiere a los productos de la práctica de

composición rasgos genéricos. Desde este punto de vista, la composición podría ser definida

como un género de circulación restringida al ámbito escolar (y, más específicamente, al aula),

que incluye y transforma otros géneros (cartas, esquelas, relatos, retratos). Esta transformación de

objetos discursivos en objetos escolares desvincula a aquellos de su contexto de uso habitual y

simplifica el proceso de escritura con el objeto de facilitar la enseñanza.

Por supuesto que, como toda práctica y todo género discursivo, la composición escolar no

es un sistema fijo, sino que se ha ido modificando históricamente en base a requerimientos

sociales, pedagógicos y del campo científico. Sin ir más lejos, ya en la década de 1920 se

formulan algunos reclamos en el sentido de conceder más importancia y tiempo a los géneros

necesarios para la integración de los alumnos a la vida moderna y al mundo del trabajo. En

respuesta a esta demanda, el género epistolar accederá a un lugar central en libros de lectura y

propuestas didácticas. La redacción de esquelas, telegramas y cartas con finalidades y

destinatarios diversos introduce, así, en el marco de esta retórica adaptada a la escuela,

consideraciones situacionales y pragmáticas.

El billete es una carta breve, una esquela, cosa del momento, una comunicación rápida,

más bien para cosas menudas. No tiene ni la extensión ni las formalidades exteriores de una carta.

Se lo emplea con las personas con quienes se tiene mucha confianza o con aquellas con las cuales

no podemos permitirnos ninguna familiaridad. Y de ahí las dos formas clásicas que distinguimos

en los billetes: la familiar de cuatro líneas que mandamos a un amigo porque nos falta el minuto

de tiempo para llegarnos hasta él, o la que llamaremos solemne, redactada en tercera persona.

Antes de entrar en materia, conviene recordar que una carta, un billete, una nota, no se

escriben en un papel cualquiera, sino en papeles o cartulinas de determinado tamaño que en los

comercios del ramo llaman tarjeta, papel de esquela, de carta, de nota u oficio. Cuando se tiene

confianza absoluta con una persona puede escribírsele un billete hasta en una media hoja de

cuaderno, pero la buena educación exige que se guarden las formas...

(Revista La Obra, mayo de 1941)

No obstante, la enseñanza de la composición orientada al dominio del género quedó,

durante décadas, circunscrita a las distintas variedades del género epistolar. En los últimos años,

junto con la valoración de la perspectiva discursiva para la enseñanza de la lengua, con el

redescubrimiento de la argumentación y la importancia de su dominio para la comunicación

social y con la introducción de los medios masivos y del discurso periodístico en la escuela,

asistimos a una explosión de géneros en distintos niveles de la escolaridad y a una reorientación

de la enseñanza en esa dirección. En tanto los géneros introducen un principio de organización en

la diversidad de los usos sociales de la lengua, la enseñanza centrada en el uso (producción y

recepción de textos) concede un lugar central a estos formatos, inscribiéndose en la tradición

retórica.

(fotocopiar Jolibert p. 38)

(Josette Jolibert, Formar niños productores de textos, Santiago de Chile, Hachette, 1988, p.38)

Actividad

Analice la siguiente “Trama de preparación del profesor”, tomada del libro de Josette Jolibert

mencionado (págs.60-61), a la luz de lo trabajado en este módulo.

1.4.3. La retórica cognitiva

Si bien la investigación en psicología cognitiva sobre el proceso de comprensión lectora

ha sido mucho más abundante que la correspondiente al proceso de producción de textos escritos,

su incidencia respectiva en la didáctica de la lengua ha sido inversamente proporcional. En los

últimos años, hemos asistido a una enorme proliferación de propuestas destinadas a entrenar a

niños y adolescentes en la producción de textos de distinto tipo, que tienen origen en modelos

cognitivos del proceso de composición. Estos modelos caracterizan la tarea de escritura como un

problema que el escritor debe evaluar correctamente para arribar a una solución (un texto)

adecuada (Flower y Hayes, 1980). El problema incluye varios aspectos: el destinatario del texto

que se escribe, la relación que se quiere establecer con él, las intenciones y los objetivos

comunicativos que se persiguen, la relación que se entabla con el referente, el género discursivo

que se elige para comunicar. Se trata de un problema de naturaleza retórica, ya que se centra en la

consideración de los distintos componentes de la situación comunicativa en función de

seleccionar los recursos más apropiados para los fines propuestos. La representación del

problema retórico incide tanto en la generación de las ideas y la búsqueda de información como

en la redacción propiamente dicha. Y a medida que se escribe, esa representación también incide

en las reformulaciones y ajustes que el escritor va haciendo al texto y que implican no solo

operaciones de ampliación, reducción, sustitución, borrado, movimiento de elementos a lo largo

del sintagma, sino también una vuelta constante sobre el contenido del texto, sobre el tema, cuyo

conocimiento se va transformando durante el proceso de composición (Scardamalia y Bereiter,

1992). De manera que, al terminar de escribir, el escritor sabe más que al empezar. En este

sentido, escribir es una forma de aprender, siempre y cuando la práctica de la escritura demande

procesos controlados de producción, operaciones que los escritores inexpertos no realizan. Por

eso se considera que enseñar a evaluar el problema retórico, a planificar y revisar el propio

escrito, es un objetivo prioritario para una pedagogía de la escritura en la escuela secundaria.

¿Cómo trabajar en clase la escritura como proceso?

Podríamos considerar la situación pedagógica a través de los siguientes pasos:

I. Antes de escribir

Después de que el docente trabaje la generación de ideas, o sea, movilice los conocimientos

previos que tenga el alumno (recuerdo de textos anteriores) y estimule la búsqueda de

información, el alumno debe identificar la situación de comunicación en su aspecto enunciativo (o

situación retórica a nivel procesual) en la que se inscribe el texto que debe escribir:

. para quién escribe (para un familiar, el lector de un diario);

. para qué escribe (para informar, para entretener, etcétera) el tipo de texto que se le pide (cuento,

aviso publicitario, crónica);

. como qué escribe (como periodista, como amigo, como empleado, como padre).

El alumno procederá, entonces, a planificar su escrito (si, por ejemplo, debe escribir una carta a

un amigo, se ajustará a la estructura convencional de la carta, elegirá la variedad lingüística

adecuada al grado de familiaridad del receptor, etcétera).

II. Escritura en borrador

Se le propondrá al alumno que intercambie su texto con el de su compañero (o grupo de

compañeros), quien, basándose en una serie de preguntas formuladas previamente por el docente,

evaluará su texto y autoevaluará el suyo a partir de la confrontación. (Las preguntas versarán

sobre la legibilidad del texto, el respeto a la gramática y a la situación comunicativa, como

también sobre la comprensión de ese texto.) El alumno pasará el texto en limpio sobre la base de

las correcciones efectuadas por su compañero.

Así, el docente no evaluará solamente un producto final, sino un proceso de escritura, y no será el

único lector responsable de fatigosas correcciones (a las que, rara vez, el alumno presta atención).

De este modo, también, el alumno incorporará las distintas operaciones del proceso junto con las

preguntas de autocorrección como un hábito significativo en la práctica de su escritura.

Cuando el alumno no escriba más para el docente, su número de receptores (sus “pares”) se haya

ampliado y persiga objetivos comunicativos claros, le encontrará sentido a esta práctica. Y logrará

disfrutarla.

(Irene Klein, Propuestas de escritura, Bs.As., A-Z, 1997, pp.19-20)

Lecturas recomendadas

Flower, L. y Hayes, J., “Teoría de la redacción como proceso cognitivo”, en: Textos en contexto 1

(Los procesos de lectura y escritura), Bs.As., Lectura y Vida, 1996.

Scardamalia, M. y Bereiter, C., “Dos modelos explicativos de los procesos de composición

escrita”, en Infancia y Aprendizaje Nro 58, 1992, pp.43-64.

1.5. La literatura

La lengua y la literatura constituyen los dos grandes dominios en los que se distribuyeron

históricamente los contenidos de la asignatura. Si bien esa distribución suponía una

diferenciación de los contenidos lingüísticos y literarios, la inclusión de ambos dominios en la

misma asignatura, así como el relevo de uno por otro en los últimos años del ciclo secundario,

implicaba también una integración o una continuidad entre los contenidos de ambos: cualquiera

sea la definición que se dé de “literatura”, su materia es primordialmente el lenguaje. Por esa

razón, lo que tradicionalmente se privilegiaba en el análisis de los textos literarios era el uso

particular que allí se hacía de la lengua, las llamadas “figuras” (codificadas por la retórica) y las

“imágenes sensoriales” (codificadas por la estilística). Esta perspectiva llevaba a preferir para

trabajar en el aula aquellos textos que presentaran figuras e imágenes accesibles al análisis, y a

conceder, por lo mismo, un lugar central a la poesía.

... ¿Cómo logra infundir a sus versos un “clima” poético, es decir la sensación de que ella

nos introduce en un mundo mágico, nuevo, de bellezas insospechadas? Pues con las metáforas, en

las que aparecen asociaciones imprevistas, animismo (dar vida a lo inerte) y otros recursos.

Analicemos las más importantes:

La fresca puerta que el carpintero le pondrá al bosque. Lo sorpresivo se produce en el

hecho de que la puerta es elemento propio de la habitación del hombre, de lo cerrado, y aquí está

atribuido al bosque, ámbito por excelencia abierto en la naturaleza.

El taller alumbrado con pajaritos. En esta metáfora, los pájaros están caracterizados por

su movilidad, color, canto, como luces que alumbran, como lamparillas de colores prendidas de

los árboles, dentro de ese taller del bosque donde la laboriosa naturaleza trabaja día y noche.

Empuño... un silbo, no un serrucho que ladra y muerde. Es un recurso inesperado pero

feliz el atribuirle al silbo -sonido melodioso que se emite con los labios al hacer pasar aire por

éstos, convenientemente dispuestos- la posibilidad de ser empuñado como el serrucho, elemento

de trabajo. Y un serrucho que ladra y muerde. Esta metáfora, que a la vez inviste de animismo a

un objeto, es también un procedimiento impresionista que se apoya en dos sensaciones provocadas

por la vista y el oído, cuando el serrucho actúa. Transfiere al serrucho dos acciones propias del

perro (expresadas por sensaciones: una, auditiva (ladra); la otra (muerde), táctil-visual). Juntas

(acciones y sensaciones) resultan más agresivas. Igualmente agresivo aparece el serrucho. Al acto

de empular un silbo, algo dulce y armonioso, opone y rechaza el acto de serruchar. Hay aquí un

entrecruzamiento de muchos hechos mágicos: convertir el sonido en instrumento, el serrucho en

perro, y representar mediante la elección del silbo, y no del serrucho, la actitud cordial del

carpintero.

El cedro que abre su gran sombrilla. La metáfora se combina con otro recurso: el de

atribuir una actitud humana al árbol, que extiende sus ramas como si fueran las varas de una

sombrilla. En este imagen se nota, además, un gesto protector.

Con la palabra tiempo /.../ hago y lustro el abrigo / de la castaña. Con algo que pertenece

al plano fónico, una palabra (en este caso tiempo) de significación inmaterial, que no se percibe

por los sentidos, hace algo sólido, material: el abrigo de la castaña. Además juega con el sentido

de ese vocablo. Tiempo se necesita para que crezca y se lustre “el abrigo de la castaña”. El tiempo

es su aliado; le evitará esfuerzos inútiles y apresuramientos engañosos.

Recorto en la mirada / del ciervo fino, / un sueño de madra, / la flor del pino. Apresa una

imagen fugazmente reflejada en los ojos del ciervo, y la recorta como si fuera algo concreto (una

flor) que pudiera fijarse en la retina. Su delicado y fantasmagórico juego se completa con otra

acertada metáfora: la flor del pino es un sueño de madera. Es el sueño del árbol que quiere

cristalizarse en algo bien real y familiar (una flor de madera). El árbol no alcanza a imaginar la

maravilla de la flor de pétalos sedosos. El carpintero no violenta la imaginación del árbol.

Las antítesis u oposiciones. Son recursos también eficaces para realzar la alternativa que

se le presenta al carpintero, y el porqué de su elección.

Elige No elige

el bosque vivo madera muerta

el silbo (lo armonioso el serrucho (lo agresivo)

el bosque verde el triste aserrín.

(Lacau-Rosetti, Antología 1, Bs.As., Kapelusz, 1970)

Durante años, la enseñanza de la lengua se basó en el lenguaje literario: las oraciones que

se analizaban provenían de textos literarios, la lectura -tanto en la escuela primaria como en la

secundaria- y la composición tenían al texto literario como objeto, punto de partida, ideal o

modelo. Ese predominio comienza a debilitarse en la década de 1970, cuando cobra

protagonismo en la asignatura una concepción comunicativa del lenguaje.

1.5.1. La función poética

Con la traducción y difusión de “Lingüística y poética”, de Roman Jakobson (1975), se

inicia el giro comunicativo en la manera de concebir la enseñanza de la lengua. En ese artículo,

Jakobson propone su famoso modelo del circuito de la comunicación y define los factores que

intervienen en la comunicación cara a cara (destinador, destinatario, mensaje, contacto, código,

contexto). En relación con ese modelo define también las funciones del lenguaje como el

predominio de uno u otro de los factores en una situación comunicativa concreta. Así, la “función

poética” es definida por Jakobson como aquella en la que el mensaje se vuelve sobre sí mismo y

exhibe (reflexivamente) sus propios mecanismos de producción, demorando de este modo la

operación de referencia o atribución de significado.

... La orientación hacia el MENSAJE como tal, el mensaje por el mensaje, es la función

POÉTICA del lenguaje. Esta función no puede estudiarse de modo eficaz fuera de los problemas

generales del lenguaje, y, por otra parte, la indagación del lenguaje requiere una consideración

global de su función poética. Cualquier tentativa de reducir la esfera de la función poética a la

poesía o de confinar la poesía a la función poética sería una tremenda simplificación engañosa. La

función poética no es la única función del arte verbal, sino sólo su función dominante,

determinante, mientras que en todas las demás actividades verbales actúa como constitutivo

subsidiario, accesorio. Esta función, al promocionar la patentización de los signos, profundiza la

dicotomía fundamental de signos y objetos. De ahí que, al estudiar la función poética, la

lingüística no pueda limitarse al campo de la poesía.

(Roman Jakobson, “Lingüística y poética”, en: Ensayos de lingüística general,

Barcelona, Seix Barral, 1981, p.358)

De esta manera, lo que hasta entonces había sido englobado dentro de las figuras

retóricas, como recursos para embellecer el discurso, o bien como marcas expresivas, se traduce

en términos funcionales a rasgos o características de determinado tipo de mensajes, entre los

cuales se destaca la poesía, pero que son compartidos con otros ámbitos del discurso, como la

publicidad o la propaganda política.

El eslogan político I like Ike (ay layk ayk) es de estructura esquemática, consistente en tres

monosílabos, con tres diptongos /ay/, cada uno de los cuales viene seguido simétricamente de un

fonema consonántico /...l...k...k/. La conformación de las tres palabras presenta una variación: no

se da ningún fonema consonántico en la primera palabra, dos cercan el segundo diptongo, y hay

una consonante final en el tercero. Ya Hymes había notado un parecido núcleo /ay/ dominante en

algunos sonetos de Keats. Los dos cólones de la fórmula trisilábica “I like / Ike” riman entre sí, y

el primero de los dos términos aliterantes está incluido en el segundo: /ay/ - /ayk/, imagen

paronomástica de un sentimiento que recubre totalmente a su objeto. Ambos fragmentos forman

aliteración entre sí, y el primero de los dos términos aliterantes está incluido en el segundo: /ay/

- /ayk/, imagen paronomástica del sujeto amante encubierto por el objeto amado. La función

secundaria, poética, de este eslogan electoral refuerza su contundencia y su eficacia.

(Roman Jakobson, op.cit., p. 359)

Desde fines de los ‘70 y a lo largo de la década de 1980, algunos manuales y libros de

lengua y literatura para los tres primeros años del ciclo secundario hacen uso del concepto de

“función poética” como una forma de establecer un puente entre la literatura y otros discursos.

1. Lee en silencio y luego en voz alta estos textos. ¿Qué tienen en común?

- He reñido a un hostelero.

- ¿Por qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Cómo?

- Porque cuando donde como

sirven mal, me desespero.

Tomás de Iriarte

Hoy la tierra y los cielos me sonríen;

hoy llega al fondo de mi alma el sol;

hoy la he visto... la he visto y me ha mirado...

¡Hoy creo en Dios!

Gustavo Adolfo Bécquer

2. ¿Cuál será la intención del alocutor en el texto de Iriarte que acabas de leer? Subraya la

respuesta correcta.

Crear un texto hermoso.

Vender un producto.

Comunicar una información.

Producir un texto humorístico.

Expresar sentimientos y emociones.

(...)

4. ¿En cuál de los textos que estamos tratando aparece representada la función poética del

lenguaje?

(...)

9. Si escuchaste alguna vez por radio o televisión una publicidad en verso, menciónala

aquí. ¿Es poesía? ¿Por qué?

(Marta Marín, Lengua y literatura 2, Bs.As., Aique, 1989, pp.173-174)

1.5.2. Problemas de definición

Sin embargo, la noción de “función poética”, útil para abordar desde la lengua textos no

literarios, resultaba insuficiente para caracterizar los textos literarios. La utilización particular del

lenguaje que hace la literatura requería, para ser comprendida, atender, por una parte, a las

relaciones que, en cada momento histórico y en cada cultura, establecen los textos literarios entre

sí, y por otra, a las relaciones que estos entablan con otros discursos sociales.

(...) Por otro lado, es necesario cuestionar esta idea del discurso literario como un discurso

homogéneo. El solo hecho de cotejar un poema de Sor Juana con una estrofa del Martín Fierro o

con un fragmento de “El Aleph” de Borges o con una escena de Barranca abajo, nos muestra que

la asignación del carácter “literario” al lenguaje de cada uno de estos textos depende de factores y

convenciones cambiantes históricamente.

(...) Para referirse a esto van Dijk, en Estructuras y funciones del discurso, establece la

existencia de “marcas”, es decir, que ciertas características gramaticales, estructurales y temáticas

pueden ser indicaciones de lo que es considerado literario en un determinado contexto histórico.

Es así que -como dice van Dijk- “en una cultura, período o contexto específico ciertas estructuras

pueden dejar de ser aceptadas como marcas literarias o nuevas clases de marcas pueden ser

elaboradas, y entonces dominarán las decisiones canónicas.”

Literatura y otros discursos sociales

Veíamos que los lenguajes literarios no son homogéneos pues hay marcas históricas que

dan cuenta de la especificidad de este tipo de discurso. Pero además, a lo largo de la historia

literaria podemos observar cómo en distintos momentos la producción literaria ha ido

estableciendo diferentes relaciones con los otros discursos que circulan en la sociedad.

El romanticismo, por ejemplo, atacó la exclusividad del lenguaje “puramente literario”

que imponía las normas estéticas clásicas e incursionó dentro del campo léxico en usos

considerados “bajos”. Posteriormente, el modernismo empleará el lenguaje de la conversación, los

americansmos e indigenismos. Ya entrados en el siglo veinte, la influencia de los mass-media

permitirá la incorporación en la literatura de elementos tan disímiles como los que provienen del

periodismo, de la propaganda política, del cine, de la radio, de la televisión, de la canción popular.

Como caso paradigmático de los préstamos que se producen desde los discursos sociales

hacia la literatura tenemos, dentro de la nueva narrativa latinoamericana de los años 70, la novela

Boquitas pintadas del argentino Manuel Puig. Estructurada en dieciseis entregas, a la manera de

un género popular, el folletín, la novela carece de una voz narrativa que la cohesione y está

construida mediante la yuxtaposición de distintos tipos de discursos; notas necrológicas, cartas,

diarios íntimos, agendas, notas sociales, oficios burocráticos, diagnósticos médicos, diálogos de

radionovelas, epitafios, actas policiales, letras de boleros y oraciones religiosas. A su vez, cada

“entrega” tiene como epígrafe un fragmento de letras de tangos.

(G.Bombini y C. López, El lugar de los pactos, UBA, 1984, pp.17-21)

Actividad

A partir del fragmento de texto que acaba de leer, intente una definición de literatura desde una

perspectiva discursiva.

En los últimos treinta años, la ampliación del corpus de textos y discursos que se

consideran “interesantes” o dignos de análisis y reflexión en la asignatura (entre ellos,

especialmente, los de los medios masivos de comunicación), ha llevado a reducir

progresivamente el espacio destinado a la literatura en los programas y en el dictado de clases.

Este retroceso estuvo apoyado, además, por una rápida difusión de las teorías lingüísticas y una

proliferación de propuestas de aplicación didáctica, en contraste con la escasa circulación y

adaptación de las teorías literarias al terreno de la enseñanza. Esta escasez puede deberse, en

parte, a la creciente complejización de los abordajes al fenómeno literario. Tampoco habría que

descartar el hecho de que, en esa revisión teórica, el objeto “literatura” se vuelve cada vez más

esquivo a cualquier intento de reducción que facilite el acceso o la comprensión. Esto favorece la

persistencia de enfoques y concepciones perimidos de la literatura pero pasibles de ser aplicados,

y promueve el desinterés de docentes y alumnos y el desplazamiento progresivo de los

contenidos específicos o su asimilación al dominio de la lengua.

¿Qué era la literatura?

¿Se acuerdan?

La literatura es esa cosa (problemas de vocabulario). La literatura es... (problema de

memoria). Resumamos:

La literatura es un pacto institucional: acordamos (y las instituciones necesitan de este

acuerdo, lo “fabrican”) en que un texto es literario por mero consenso, consenso que es histórico,

cultural, y hasta generacional.

En este punto, lo que se decide institucionalmente es qué cosa es bella y representativa,

dentro de todas las cosas que se escriben. La literatura es un recorte (bello y representativo) dentro

de toda la basura que se escribe.

Bella y representativa son palabras complicadas. Si hubiera acuerdo en relación con

estas palabras muchas personas, digámoslo brutalmente, no hubieran sido asesinadas. Esas

palabras están en la historia misma del pensamiento. A buscar definiciones (¡pidan ayuda a los

profesores de filosofía!).

(...)

La literatura, como todo el arte, es un acto de fuerza: un artista verdadero (Borges, Puig)

se vuelve famoso (rico, exitoso, sexy, glamoroso) cuando consigue imponer una idea de literatura

(de arte) a los demás. El mejor artista (Borges, Puig, Lamborghini, Sarmiento, Warhol) es el

estafador más sutil: lo que hace no puede ser juzgado como arte, teniendo en cuenta los

parámetros corrientes. Pero igual, impone su arte (su literatura). Todos, cualquiera (esa es la

elección del siglo) pueden ser artistas: ¿tienen ustedes, tenemos, fuerza suficiente?

(...)

La literatura se hace con ideologías (“visiones de mundo”, se decía antiguamente,

heredadas de las generaciones anteriores: para eso sirven la escuela, la televisión, el museo),

lenguaje (obvio, como les digo siempre a mis alumnos) y experiencias (¡quiero contar, de algún

modo, lo que me pasó, lo que sentí, lo que vi! Para eso viajé, ¿no?).

Leer literatura es leer un mundo imaginario: no se puede leer, sencillamente,

“emociones”, o “temas”, u “opiniones”. La literatura es todo eso y mucho más (es un pacto

institucional, es cosa de Dios, es ideología pura, es un delirio bello y representativo). Hay que

pensar que el texto es un pequeño mundo, con su sujeto de enunciación (el narrador, el locutor), su

sujeto de enunciado (los protagonistas, los que hablan en el texto), su retórica, sus rasgos

semánticos (caracteres, ambientes, atmósferas), sus estructuras textuales y genéricas.

Pero ya que hablamos de la lectura, recordemos: la lectura puede ser descriptiva,

interpretativa o experimental. Tres dimensiones para una misma actividad. Digamos: escucho un

tema musical por la radio, puedo “describir” cómo suena, la relación entre el bajo y el teclado,

esas cosas. Compro el disco (odio decirlo, pero yo soy de la generación del “disco”, amo los

discos). Escucho bien ese tema y lo “interpreto”: creo saber para qué ha sido compuesto, cuál es

su relación con la música en general, la manera en que responde a otros temas de otros autores

(Calamaro contesta a Páez, ¿no?). Finalmente, voy al concierto: bailo y canto el tema que antes

podía describir e interpretar. Entonces, lo experimento. ¿No es fácil de entender? A veces las

cosas no suceden en ese orden, claro, pero a quién le importa el orden: todo es una cuestión de

efectos.

(Daniel Link, Literator V, Bs.As., Ediciones del Eclipse, 1994, Introducción)

Lecturas obligatorias

Eagleton, Terry, Una introducción a la teoría literaria, México, FCE, 1988 (Introducción: “¿Qué

es la literatura?”).

Bombini, G. y López, C., El lugar de los pactos, UBA, 1994.

Actividad

1. Relacione la definición de literatura que propone Daniel Link en la Introducción a Literator V

con las disquisiciones de Terry Eagleton en “¿Qué es la literatura?”.

2. Resuelva la siguiente actividad, tomada de El lugar de los pactos (previa lectura de los textos

de págs. 65 a 79 del mismo libro):

Habíamos dicho que el discurso literario establece relaciones con otros tipos de discursos

a tal punto que es posible observar -como en los ejemplos anteriores- cómo el texto literario se

presenta como producto de la reelaboración de distintos tipos de textos no literarios.

Le proponemos que, para cada ejemplo, observe:

. ¿Qué tipo de texto no literario puede reconocer conformando cada uno de los ejemplos

dados?

. ¿Qué “marcas” (estructurales, léxicas, temáticas, etc.) le permiten llegar a este

reconocimiento?

. ¿A partir de qué otras “marcas” cree usted que estos textos pueden ser reconocidos como

literarios?

1.5.3. Géneros literarios

Una de las vías clásicas de acceso a la literatura en la escuela son los géneros literarios.

Durante años, la mayoría de los programas de lengua y literatura tenían una unidad por lo menos

dedicada a cada uno de los géneros clásicos: lírica (o poesía), narrativa, drama. Al respecto, dicen

Wellek y Warren:

Los textos clásicos de teoría de los géneros son Aristóteles y Horacio. A partir de ellos,

consideramos la tragedia y la épica los géneros característicos (y los dos géneros mayores). Pero

al menos a Aristóteles no se le ocultan tampoco otras distinciones y de carácter más fundamental,

cuales son las que existen entre el drama, la épica y la lírica. En su mayor parte, la teoría literaria

moderna se inclina a borrar la distinción entre prosa y poesía, y por tanto a dividir la literatura

imaginativa (Dichtung) en ficción (novela, cuento, épica), drama (sea en prosa, sea en verso) y

poesía (centrada en lo que corresponde a la antigua “poesía lírica”).

(R. Wellek y A. Warren, Teoría literaria, Madrid, Gredos, 1966, p.273)

Los mismos Wellek y Warren definen los géneros literarios como “agrupaciones de obras

literarias basadas teóricamente tanto en la forma exterior (metro o estructura específicos) como

en la interior (actitud, tono, propósitos; dicho más toscamente: tema y público” (op.cit., p.278).

La teoría clásica de los géneros era básicamente preceptiva y consideraba que los géneros no

debían mezclarse. La diferenciación genérica se correspondía con una diferenciación social (en

cuanto al estatuto de los temas tratados y de los personajes) que encontraba traducción lingüística

en la clasificación de los estilos en alto, medio y bajo. La moderna teoría de los géneros, en

cambio, es descriptiva: “El género representa, por así decir, una suma de artificios estéticos a

disposición del escritor y ya inteligibles para el lector. El buen escritor se acomoda en parte al

género, y en parte lo distiende.” (Wellek y Warren, op.cit.: 282).

Gracias a que los géneros existen como una institución es que ellos funcionan como

“horizontes de expectativas” para los lectores, y como “modelos de escritura” para los autores.

Estas son en efecto las dos vertientes de la existencia histórica de los géneros (o, si se prefiere, de

este discurso metadiscursivo que toma a los géneros por objeto). Por una parte, los autores

escriben en función del sistema genérico existente (lo cual no quiere decir que estén de acuerdo

con él), en función de aquello de lo cual ellos pueden rendir testimonio tanto al interior del texto

como fuera de él, o incluso, en cierto modo, en esa zona ubicada entre lo uno y lo otro: la portada

del libro; evidentemente, este testimonio no es el único modo de probar la existencia de los

modelos de escritura. Por una parte, los lectores leen en función del sistema genérico que ellos

conocen mediante la crítica, la escuela, el sistema de difusión del libro o simplemente mediante el

decir de la gente; sin embargo, no es necesario que ellos estén conscientes de este sistema.

(Tzvetan Todorov, “El origen de los géneros”, en Los géneros del discurso,

Caracas, Monte Avila, 1991, p.53)

Hoy asistimos a una hibridación de géneros en el terreno de la literatura que pone en

cuestión los géneros tradicionales, por una parte; y por otra, a un cuestionamiento a la noción

misma de “género literario”. El carácter estandarizado que es propio del género estaría, para

algunos autores, reñido con la “desautomatización” del lenguaje que propicia la literatura. En

los últimos años, entonces, ha empezado a circular la expresión “literatura de género” aplicada a

la literatura de consumo masivo. Entrarían dentro de esta categoría los géneros considerados

“inferiores”, que responden a modelos o formatos convencionales: policial, terror, aventura,

ciencia-ficción, suspenso, espionaje, etc.

La literatura fantástica constituye uno de los hitos fundamentales de la producción textual

americana. En el caso de Argentina, junto con la literatura gauchesca, permite explicar

íntegramente las líneas y tensiones de la cultura nacional. En el caso de los Estados Unidos, donde

la literatura fantástica tiene una de sus cunas (Poe), la mutación en ciencia ficción o en “gótico”

(Stephen King) ha dado los géneros (literarios, audiovisuales) más impactantes de la cultura de

masas. En el caso de la literatura latinoamericana, la literatura fantástica deviene en realismo

mágico o real maravilloso. En todos los casos, parecería, hay algo del orden de lo no posible que

tortura como una pesadilla las plumas americanas: ¿será la imposibilidad, jamás dicha, de ser

europeos?

(Daniel Link, op.cit., p.257)

Actividad

Teniendo en cuenta los géneros a los que se hace mención en el fragmento que acaba de leer,

infiera la definición de “género” que subyace.

La posibilidad de identificar el género en el que se encuadra un texto pasa, muchas veces,

por lo paratextual, la identificación depende de información que se da en el paratexto. El

paratexto es, por una parte, lo que da forma al texto, le da cuerpo: la composición tipográfica, la

diagramación, la tapa, el texto de contratapa, la solapa, en el caso de un libro. Todos estos

elementos externos forman parte del paratexto editorial, que está a cargo del editor. Por otra

parte, hay elementos paratextuales que provee el autor: epígrafe, título y subtítulos, notas al pie,

glosario, índices, que colaboran con el lector, facilitándole de diversas maneras la tarea. El

paratexto, tanto el editorial como el de autor, proporciona indicaciones o instrucciones de lectura

que permiten atribuir el texto que acompañan a un género determinado (Alvarado, 1994). En

algunos casos, como el de la autobiografía, el paratexto es decisivo para la identificación

genérica.

Lectura obligatoria

Bombini, G. y López, C., El lugar de los pactos, UBA, 1994.

Actividad

Resuelva la actividad que se propone en la pág. 102 del Anexo a El lugar de los pactos (previa

lectura de las contratapas reproducidas en las págs. 96 a 101 del mismo libro).

1.5.4. La narración

La caracterización del relato que inicia el formalismo ruso y continúa el estructuralismo

francés se difunde en nuestro país en la década de 1970. La lingüística del texto, por su parte, será

la encargada de ampliar la descripción del texto narrativo en los ’80, aportando nuevas

herramientas de análisis (Teun A. van Dijk fue su representante más sobresaliente). En los ’90,

los trabajos sobre la relación entre narración y experiencia en la psicología popular (Bruner,

1990) y sobre la narración y el sentido de la Historia (White, 1992) han sumado nuevas

dimensiones para la comprensión del relato desde una perspectiva cultural y cognitiva.

En su estudio de los cuentos tradicionales rusos, Vladimir Propp encuentra una estructura

o esqueleto básico de funciones que se vinculan con antiguos rituales de iniciación de los jóvenes

a la vida adulta y que favorece la conservación y transmisión oral de esos relatos (Propp, 1974,

1974-1). Los cuentos maravillosos -también llamados “cuentos de hadas”-, en las versiones

escritas de los hermanos Grimm o de Charles Perrault (y sus respectivas traducciones y

adaptaciones), constituyeron durante siglos el grueso de la literatura que se narraba y se daba a

leer a los niños. Recomendados por algunos psicoanalistas, como Bruno Bettelheim (1979), los

cuentos de hadas vieron, sin embargo, vetado su ingreso a la escuela hacia mediados de este siglo

en razón de la crueldad, la violencia e incluso la morbosidad que encerraban sus historias.

A este respecto, los cuentos de hadas aportan, sin lugar a dudas, una singular ayuda al

niño, que suele ser incapaz de visualizar concretamente, por sus propios medios, sus miedos y

esperanzas ni de identificarlos con nitidez. Los cuentos de hadas, al presentarle personajes sobre

los cuales proyectar sus esperanzas y miedos, le están ofreciendo soluciones para ese problema.

Por esta razón, es decir, porque los cuentos de hadas sacan a relucir las angustias del niño, han

sostenido algunos equivocadamente que insuflan miedo en él. Los que tal piensan olvidan que el

hombre tenía motivos más que sobrados para inventar los cuentos de hadas y que estos no habrían

tenido lugar si tales motivos para ser contados y escuchados con deleite no tuvieran tanto peso en

sí mismos. Juegan, como queda dicho, un papel muy importante, sobre todo porque dan pie a que

las angustias indeterminadas se concreten y se tornen, al propio tiempo, más dominables.

(Bruno Bettelheim, Bruno Bettelheim presenta los cuentos de Perrault, Barcelona,

Crítica, 1980, pp.13-16)

La violencia y la crueldad de los cuentos tradicionales, que Walter Ong (1993) relaciona

con los requerimientos de la memorización en las culturas orales (narrar hechos memorables por

su excepcionalidad, su crueldad o su extrañeza), han sido interpretados por el historiador Robert

Darnton como indicios, tanto de la realidad social de la que los cuentos provienen como de la

idiosincrasia de la cultura que los narra. Darnton compara las versiones alemanas de los cuentos

de hadas, más moralistas y plagadas de elementos sobrenaturales, con las versiones francesas,

que se caracterizan por el humor negro y las referencias a la cotidianeidad; mientras en las

primeras se premia la virtud, en las segundas se premia la astucia (Darnton, 1987).

Dentro de lo que Jerome Bruner denomina “psicología intuitiva”, las acciones y los

comportamientos son interpretados de manera narrativa (Bruner, 1991). La narración surge

cuando un hecho no concuerda con lo previsible, cuando rompe con el esquema de

comportamiento esperado; el relato reencauza el hecho y lo asimila a los esquemas familiares. Es

así cómo la organización narrativa, causal, permite dar cuenta de lo imprevisto, de lo inexplicable

o lo anormal e interpretar la realidad y las conductas humanas reduciendo su singularidad a un

esquema canónico. La trama narrativa, al reducir la incertidumbre y conjurar el riesgo, encierra

en sí misma una moraleja. De esto tratan los cuentos tradicionales y en esto residiría, en buena

medida, su valor psicológico o didáctico.

La pragmática, por su parte, ha aportado elementos para una definición del tipo peculiar

de narración que se denomina “ficción”, en el cual se engloban la mayor parte de las narraciones

literarias. Desde un enfoque pragmático, la ficción es definida como un acto de habla lúdico, de

la naturaleza del juego. A la escisión entre enunciado y enunciación que se postula como propia

de la narración, la ficción contrapone una instancia de enunciación construida por el propio

enunciado: el locutor (el autor) desaparece en la ficción misma, se dispersa en los roles de los

personajes ficticios comprendidos en ella y en el rol del narrador. La ficción, por lo tanto,

adquiere el estatuto de un objeto relativamente autónomo y provoca una “concretización” por

parte del destinatario. A su vez, para que esa concretización se produzca, es necesario que el

lector suscriba un “pacto ficcional” en virtud del cual suspende la incredulidad, su juicio acerca

de la verdad o falsedad de lo que se narra (Eco, 1996). Cada género incluye cláusulas en el pacto

ficcional, que remiten a las convenciones respectivas: lo que es aceptable o “verosímil” en un

cuento de hadas puede no serlo en un relato policial.

Los procedimientos y recursos de los que se vale la ficción para crear el efecto de

concretización y verosimilitud han sido analizados recurrentemente desde disintas teorías

literarias. La figura del narrador, el punto de vista o la focalización, la descripción, son elementos

del relato que han sido, a su vez, aprovechados por la didáctica de la literatura para el abordaje a

los textos narrativos literarios.

Como consecuencia de la abundante indagación y producción teórica de la que ha sido

objeto la narración a lo largo de los últimos veinte años por lo menos, parecería que la balanza se

ha inclinado a favor de los géneros narrativos en la clase de literatura. En efecto, mientras las

herramientas para abordar la poesía y el texto dramático se mantienen relativamente inalteradas,

la teoría de la narración se ha expandido y algunos de sus desarrollos han incidido en las

estrategias de enseñanza.

Lectura obligatoria

Colomer Martínez, Teresa, “La adquisición de la competencia literaria”, en: revista Textos de

didáctica de la lengua y la literatura Nº4, Barcelona, abril de 1995, pp.8-22.

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