Zuzana HumajováZuzana Klačanská

Zabudnutéčítanie

Zuzana HumajováZuzana Klačanská

ZabudnutéčítanieČitateľská gramotnosť v školách

Zuzana HumajováZuzana Klačanská

ZabudnutéčítanieČitateľská gramotnosť v školách

KONZERVATÍVNY INŠTITÚT M. R. ŠTEFÁNIKA 2007

�

�

Autori: Zuzana Humajová – Zuzana Klačanská

Copyright © Konzervatívny inštitút M.R. Štefánika

Publikácia vychádza v rámci projektu Čitateľská gramotnosť ako problém kvality vzdelávaniav slovenskom základnom školstve, ktorý finančne podporila Nadácia otvorenej spoločnosti.

Viac o projekte: www.noveskolstvo.sk

OBSAH

ÚVOD ...................................................................................................................6

1. ZÁKLADNÉ SÚRADNICE SKÚMANEJ OBLASTI.......................................81.1. Gramotnosť ako pojem .................................................................................81.2. Gramotnosť ako sociokultúrny jav ............................................................91.3. Gramotnosť očami OECD ............................................................................111.4 Charakteristika čitateľskej gramotnosti ..............................................13

2. SÚHRN ZISTENÍ .............................................................................................172.1. Slovensko a jeho čitateľská gramotnosť ..............................................172.2. Dôvody slovenského neúspechu .............................................................182.3. Škola – základný nástroj rozvoja gramotnosti ..................................202.4. Komplexná povaha čítania s porozumením .......................................22

3. ÚSPECHY FÍNSKA V MEDZINÁRODNÝCH MERANIACH ....................243.1. Fínsko v testovaní OECD PISA ...................................................................243.2. Pozadie fínskeho úspechu .........................................................................253.3. Flexibilný vzdelávací systém ....................................................................273.4. Povolanie učiteľ ............................................................................................293.5. Zhrnutie fínskych špecifík .........................................................................30

4. ŠKOLSKÁ PRAX NA SLOVENSKU ..............................................................344.1. Dominuje nácvik základných zručností ................................................344.2. Zistenia Štátnej školskej inšpekcie.........................................................35

5. AMERICKÝ POHĽAD NA ČITATEĽSKÚ GRAMOTNOSŤ........................405.1. Rezolúcie na podporu čítania...................................................................405.2. Ďalší spoluhráči .............................................................................................45

6. ZHRNUTIE .......................................................................................................49

ZÁVER ...............................................................................................................55

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY.............................................................57

�

Medzinárodné výskumy OECD, známe pod skratkou PISA(Programme for International Student Assement) potvrdili sku-točnosť, ktorá síce nebola dovtedy podložená empirickými dá-tami, ale na základe dlhodobej praxe nebola pre odborníkov,ktorí na problémy vzdelávania na Slovensku dlhodobo upozor-ňovali, prekvapujúca – že to, čo sa dnes nazýva gramotnosťoua čo tvorí kľúčovú zložku vzdelávania a prípravy detí a mladýchľudí na život, nie je na slovenských základných školách dostatoč-ne pestované a rozvíjané, v dôsledku čoho slovenskí žiaci v me-dzinárodnom porovnaní za svojimi rovesníkmi zaostávajú(Koršňáková, Heldová, 2003). V našej publikácii sa zameriavamena základné okruhy problémov, ktoré sú dôvodom tohto za-ostávania a pokúšame sa identifikovať hlavné príčiny neúspechuslovenských žiakov nielen v školskom prostredí, ale aj v celospo-ločenskom kontexte.

Napriek tomu, že sa v slovenskom odbornom i širšom spo-ločenskom diskurze úvahy o fenoméne gramotnosti a jej rozvojiakosi automaticky viažu iba na prostredie školy, domnievame sa,že toto prostredie nie je jediné, ba v istých prípadoch ani určujúce

Úvod

�

pre kultúrny rozvoj detí, hoci ide nepochybne o prostredie sošpecifickým a mimoriadne silným vplyvom. Škola je inštitúciou,do ktorej spoločnosť vkladá určité – a nie malé – očakávania,preto je celkom prirodzené a legitímne venovať jej podstatnúčasť priestoru v úvahách o možnej náprave spomínaných problé-mov. Zároveň si však uvedomujeme, že zaostávanie slovenskýchžiakov základných škôl nemá len jednu príčinu, či niekoľko par-ciálnych dôvodov, ktoré sa dajú odstrániť zavedením jedno-duchých zmien v školskom prostredí, ale má komplexnú povahu.

Domnievame sa, že na rozvoj gramotnosti vplýva omnohoviac faktorov ako len tie, ktoré na žiaka pôsobia v škole, či už zá-merne vo vyučovacom procese alebo nepriamo prostredníctvomrozmanitých sociálnych štruktúr. Rozvoj osobnosti žiaka jeovplyvnený plejádou ďalších sociálnych vplyvov, ktoré formujúnielen jeho názory, postoje a hodnotovú orientáciu, ale v nepo-slednom rade vplývajú aj na jeho motiváciu k učeniu a na jehopostoj ku vzdelaniu, k chápaniu jeho významu a hodnoty.

Našim cieľom je zmapovať terén, na ktorý vstupujeme,osvetliť jednotlivé pojmy, viažuce sa k čitateľskej gramotnosti,ponúknuť nové interpretácie základných charakteristík problé-mových oblastí a pripraviť pôdu pre uvažovanie o možných ná-vrhoch riešení, ktoré by mohli obohatiť vzdelávacie prostredieo nové postupy v rozvoji gramotnosti žiakov na základných ško-lách.

�

�

1.1. Gramotnosť ako pojem

Pri vymedzovaní pojmu gramotnosť narážame v súčas-nosti na viacero úskalí, ktoré sú spôsobené mnohoznačnosťoujeho významu. Na jednej strane sa totiž v diskurze o gramotnostineustále objavuje leitmotív jej tradičného chápania v zmyslevedieť písať a čítať, na druhej strane sa tradičný pohľad na gra-motnosť ako na schopnosť vedieť písať a čítať čoraz viac posúva.Ak sledujeme vývin chápania pojmov gramotnosť, gramotný,pozorujeme výrazné posuny vo významoch, ktoré sa týmto poj-mom prisudzovali v rôznych historických etapách a ktoré spôso-bujú, že k pojmu gramotnosť sa dnes priraďujú celkom inésúradnice ako v minulosti.

Spočiatku bola gramotnosť viazaná iba na úzku spolo-čenskú elitu (mnísi, pisári, štátni úradníci), neskôr sa význam poj-mu kvalitatívne menil pod vplyvom zásadných spoločenskýchzmien (napr. vynález tlače, tereziánske reformy). Ustanovenímpovinnej školskej dochádzky sa v 18. storočí vytvorili na našomúzemí predpoklady na rozšírenie gramotnosti na celú populáciu,čím sa gramotnosť stala postupne normou. Posun v pojme

Základné súradniceskúmanej oblasti

1

gramotný bol teda viazaný na zmeny, súvisiace so spoločenskýmkontextom – význam sa postupne posúval od ten, kto sa neviepodpísať cez ten, kto nevie čítať a písať až po širší význam, aký muprisudzujeme v súčasnosti (Zápotočná, 2004).

Pojem gramotný sa postupom času natoľko rozvinul, že sačoraz menej používa v tradičnom význame a čoraz viac sa nímoznačujú mnohé ďalšie spôsobilosti, ktoré rámec úzko špecific-kých zručností, viazaných na zvládnutie procesu čítania a písaniaďaleko presahujú. V rámci odborného jazyka tak dnes hovorímeo gramotnosti čitateľskej, matematickej a prírodovednej (OECDPISA, 2006), o gramotnosti bázovej alebo funkčnej (Gavora, 2003)či druhej (digitálna resp. počítačová gramotnosť) alebo tretej(manažérske zručnosti). Pojem gramotnosť sa pritom neustálerozširuje o ďalšie nové významy v živom spoločenskom diskurze,pričom sa tendencia fragmentácie zároveň vyvažuje snahouo nové zovšeobecnenie v pojme kultúrna gramotnosť (Zápo-točná, 2004). Súčasne so snahou špecifikovať a hlbšie identifiko-vať fenomén gramotnosti sa hľadajú aj možnosti na presnejšiezadefinovanie rôznych úrovní gramotností, nakoľko v súčasnostije aktuálne iba korektné kontinuum počínajúce negramotnosťoubez možnosti presnejšieho ohraničenia na opačnom póle.

Verdikt, kto je dostatočne gramotný a kto nie, ovplyvňujepráve definícia gramotnosti, ktorá je determinovaná teoretickýmivýchodiskami, praktickými potrebami jednotlivcov i celej spo-ločnosti a faktormi (inštitucionálnymi i neformálnymi), ktoré sapokladajú za rozhodujúce pri rozvoji a kultivácii gramotnosti.

1.2. Gramotnosť ako sociokultúrny jav

Gramotnosť je vždy výrazom istých kultúrnych a spolo-čenských noriem a konvencií. Je previazaná s historickým, sociál-nym a kultúrnym kontextom, to znamená, že nie je neutrálnou,raz a navždy definovanou psychologickou resp. kultúrnou zruč-nosťou, ale naopak, treba ju vnímať ako isté politikum, ktoré samení v závislosti od toho, aké aktuálne spoločensko-kultúrnekompetencie definujú v danom období gramotného človeka(Zápotočná, 2004).

�

Pre obdobie posúvania významu pojmu gramotný od pr-votného chápania v zmysle alfabetizačnom k širšie chápanémuvýznamu, orientovanému viac na kvalitu čítania a písania, bolodlho charakteristické hľadanie ideálneho modelu gramotnosti.Predmetom vedeckého výskumu boli najmä poruchy čítaniaa písania, čo významne prispelo k vymedzeniu významu pojmugramotnosť i k jeho pozvoľnému rozšíreniu. Pod osvojením sigramotnosti sa postupne začalo sledovať nielen to, či žiak dokážečítať a písať, ale aj to, ako rýchlo, bez problémov a ľahko dokážepísanú reč zvládnuť na požadovanej úrovni, ako efektívne dokážespracúvať vizuálnu informáciu obsiahnutú v abecednom kódea ako presne a správne ju transformuje do akustickej podoby –hovorenej reči. Výskum sa sústredil na hľadanie jednej – univer-zálne platnej - vedecky podloženej metódy, ktorou sa má čítanievyučovať, pričom sa predpokladalo, že pôjde o metódu najefek-tívnejšiu zo všetkých a zároveň nespochybniteľnú.

Ďalší vývoj vedeckého výskumu a najmä samotná prax všakukázali, že táto snaha často vedie do slepej uličky. Keďže je gra-motnosť oveľa komplexnejší jav, začal sa klásť čoraz väčší dôraz narozšírenie výskumu o nové cesty a pozornosť sa postupne prená-šala na vytváranie pestrej palety metód a prístupov a na skúmanieich efektivity u rôznych jedincov v rôznych situáciách. K tejto zme-ne chápania gramotnosti prispeli najmä sociokultúrne prístupy.

Sociokultúrne prístupy na rozdiel od hľadania supermo-delu gramotnosti skúmajú gramotnosť z opačného uhla pohľadu.Nehľadajú ideálnu cestu, ktorá povedie k ideálnemu stavu, aleskúmajú podmienky, za akých sa gramotnosť, resp. pohľad na ňuutvára. Zaujímajú sa o to, akú teóriu a politiku gramotnosti sidaná kultúra vytvorila, ako ju ďalej, prostredníctvom zaužívanýchspoločenských a vzdelávacích praktík tvaruje a aký to má dopadna jednotlivca, skupinu, mikrokultúru, subkultúru či makro-kultúru v danom čase a na danom mieste (Zápotočná, 2004).Upozorňujú na to, že aj význam, ktorý sa pripisuje zvládnutiu gra-motnosti v školskom prostredí, je podmienený tým, aký význampripisuje spoločnosť gramotnosti ako takej.

V súčasnosti je v našej kultúre každá odchýlka od štan-dardnej normy v dosiahnutí požadovanej úrovne gramotnostichápaná ako problém, či dokonca ako porucha a v tomto zmysle

��

sa zvyknú hľadať aj opravné prostriedky, zväčša zamerané nažiaka, jeho potenciál, tempo a limity výkonu. Vplyvom socio-kultúrnej opozície je však i v slovenskej odbornej verejnosti čorazviac počuť hlasy, ktoré odchýlky od normy vnímajú inak ako zly-hanie žiaka. Pýtajú sa, či v istých situáciách nejde skôr o opačnýproblém, teda či nie je problematické skôr očakávanie istého ne-adekvátneho štandardu, ktorý nezodpovedá aktuálnym spolo-čenským potrebám a či snahu o nápravu netreba smerovať skôrdo revízie vzdelávacích obsahov, konkrétne vzdelávacích štan-dardov a cieľových požiadaviek.

V procese rozvíjania gramotnosti kladú zástancoviasociokultúrnej opozície dôraz na zisťovanie, v akom sociálnomkontexte sa poruchové správanie objavuje, ako sa sociálnym oko-lím (danou kultúrou a jej školskou politikou) interpretuje, posu-dzuje a hodnotí. Upozorňujú na dôležitosť spôsobu, akým sarozdiely od normy interpretujú, pretože ten významne zasahujedo ďalšieho vývinu detí a rozhoduje o ich ďalšom osude (Zápo-točná, 2004). Je dôležitým impulzom, smerovaným späť do vzde-lávacieho systému, ktorý prostredníctvom tzv. povinnéhovzdelávania pôsobí na populáciu naprieč generáciami.

Každodenná vzdelávacia prax na školách nás čoraz viacpresviedča, že tradičný model gramotnosti reprezentovaný tra-dičnou vedou a tradičnou školou a z neho vyplývajúce edukačnépraktiky na jednej strane a univerzálne postavené očakávaniaa kritériá hodnotenia gramotnosti žiakov na strane druhej, sav súčasnosti – v podmienkach jazykovo a sociálne, resp. kultúrneheterogénnej školskej triedy – stávajú len ťažko udržateľnými(Zápotočná, 2004). A sú to azda práve tieto okolnosti, ktoré tra-dičný model gramotnosti v našom školskom systéme spochyb-ňujú natoľko, že z veľkej časti dávajú za pravdu tým, čo sa usilujúo jeho rekonštrukciu.

1.3. Gramotnosť očami OECD

Pri detailnejšom skúmaní pojmu gramotnosť resp. čita-teľská gramotnosť vychádzame z univerzálnych definícií gra-motnosti podľa medzinárodných výskumov OECD, hoci našim

��

cieľom nie je hľadanie nového supermodelu rozvoja čitateľskejgramotnosti, ktorý by bol univerzálne využiteľný vo vzdelávacejpraxi celej populácie 15-ročných slovenských žiakov. Robíme takiba preto, lebo medzinárodné merania OECD sú jedným z málarelevantných výstupov, ktoré vypovedajú o úrovni čitateľskejgramotnosti slovenských žiakov v istej komplexnosti.

Na rozdiel od konštruktivistických prístupov, ktoré kladúdôraz najmä na interagovanie jednotlivých javov a ich vzájom-ných vzťahov, čo vlastne znamená neustále sa meniacu definíciureality, výskum OECD PISA pracuje s jasne vymedzenými definí-ciami gramotnosti a tento fenomén skúma prostredníctvomexaktne definovaných evalvačných nástrojov (Koršňáková, Hel-dová, 2003). Proces testovania žiakov v jednotlivých krajinách jeprepracovaný na mimoriadne vysokej úrovni a jeho prísne pra-vidlá sú všeobecne akceptovaným predpokladom vysokej mieryobjektivity a reliability výsledkov výskumu. Z tohto dôvodu súdefinície gramotnosti podľa OECD PISA, konkrétne gramotnostičitateľskej, jedným zo základných východísk aj našich analýz.

Prvé merania OECD PISA sa uskutočnili v roku 2000 v 32krajinách. Cieľom výskumu bolo zistiť, ako sú mladí ľudia vo veku15 rokov pripravení na život. Pri tvorbe úloh sa autori inšpirovaliotázkami a problémami, ktoré súvisia s reálnym životom, nies virtuálnou realitou školských učebníc. Úlohy, ktoré žiaci riešili,preto nemali priamy vzťah k učebným osnovám a nezisťovali,nakoľko žiaci ovládajú predpísanú učebnú látku. Zisťovali iba ichschopnosť použiť naučené v praxi.

Výskum OECD PISA pod pojmom gramotnosť rozumieschopnosť žiaka aplikovať vedomosti a zručnosti z danej vzdelá-vacej oblasti (predmetu), analyzovať a efektívne komunikovaťsvoje názory a postoje a riešiť a interpretovať problémy v rozlič-ných situáciách. Nadobúdanie gramotnosti je podľa OECD PISAceloživotný proces, ktorý prebieha nielen v rámci školy počas for-málneho vzdelávania, ale aj prostredníctvom spoločenskej inter-akcie žiaka s rodičmi, spolužiakmi, priateľmi a širšou komunitou.15-roční žiaci by mali mať rozvinuté čitateľské zručnosti a solídnevedomosti v oblasti matematiky a prírodných vied, aby bolischopní ďalej sa vzdelávať a získané vedomosti aplikovať v reál-nom živote. Preto OECD PISA nezisťuje úzko špecializované

��

vedomosti z jednotlivých predmetov, ale širšie pochopenie kľú-čových pojmov.

✗ Čitateľská gramotnosť je vo výskume OECD PISA defino-vaná ako spôsobilosť porozumieť písanému textu, po-užívať písaný text a premýšľať o ňom. Je predpokladomrozvíjania čitateľových vedomostí a potenciálu, ktorýmu umožní aktívne sa zapojiť do života v spoločnosti.

✗ Matematická gramotnosť je definovaná ako spôsobilosťrozpoznať možnosť využitia poznatkov z matematiky pririešení úloh, zaoberať sa nimi a aplikovať ich v súkromí,zamestnaní, v spoločnosti priateľov alebo príbuznýcha v živote konštruktívneho, zainteresovaného a premýš-ľajúceho občana.

✗ Prírodovedná gramotnosť je definovaná ako spôsobilosťvyužívať prírodovedné vedomosti, klásť otázky a na zákla-de dôkazov vyvodzovať závery, ktoré vedú k porozumeniupodstaty problémov a uľahčujú rozhodovanie týkajúce sasveta prírody a zmien, ktoré v ňom nastali v dôsledku ľud-skej činnosti. Prírodovedná gramotnosť má smerovaťk rozvoju občianskych, nie vedeckých postojov.

✗ OECD PISA skúma úroveň žiakov aj vo štvrtej oblasti,ktorú nazýva riešenie problémov. Riešenie problémov jedefinované ako individuálna schopnosť žiaka použiťkognitívne procesy na riešenie reálnych medzipredme-tových problémov, v úlohách, v ktorých nie je cestak riešeniu okamžite viditeľná.

1.4. Charakteristika čitateľskej gramotnosti

Náš projekt je primárne zameraný na skúmanie gramot-nosti čitateľskej. Ako sme už spomenuli, OECD PISA pracuje s jasnevymedzenými definíciami gramotnosti, a tento fenomén skúmaprostredníctvom exaktne definovaných evalvačných nástrojov.

��

Čitateľskú gramotnosť definuje ako spôsobilosť porozumieť písa-nému textu, používať písaný text adekvátne v daných situáciácha premýšľať o ňom. Čitateľská gramotnosť je podľa OECD PISAdôležitým predpokladom rozvíjania čitateľových vedomostí a po-tenciálu, ktorý mu umožní aktívne sa zapojiť do života v spoloč-nosti. Čitateľská gramotnosť bola ťažiskom výskumu v roku 2000a opäť bude hlavnou skúmanou oblasťou v roku 2009.

V testovacích úlohách skúma OECD PISA stupeň rozvinu-tia čitateľskej gramotnosti v rámci nasledovných 5 úrovní:

1. všeobecné porozumenie – uchopenie textu ako celku, vy-stihnutie hlavnej myšlienky textu, vysvetlenie účelu textu,

2. získavanie informácií,3. interpretácie textu – porovnávanie informácií v texte, uva-

žovanie o súvislostiach medzi rôznymi zdrojmi informáciía vyvodenie záverov,

4. posúdenie obsahu textu – porovnávanie informácií v textes inými zdrojmi alebo s vedomosťami, ktoré o probléme žiakuž má a zisťovanie, či je žiak schopný svoj názor obhájiť,

5. posúdenie formy textu – objektívne zhodnotenie kvalitypredloženého textu, kde sa už vyžaduje poznanie stavbytextu, štýlu a jazyka autora.

Zámerom štúdie OECD PISA nie je sledovať čitateľské zruč-nosti žiakov v školských úlohách, ale v bežných životných situá-ciách. Z tohto pohľadu OECD PISA rozlišuje 4 typy situácií, v rámciktorých sa čítanie môže uskutočňovať: čítanie na súkromné účely,na verejné účely, na pracovné účely a čítanie na vzdelávanie. Tátokategorizácia nevychádza iba z toho, kde sa číta, ale súvisí aj sozamýšľaným využitím textu.

1.4.1 Typy textov, typy situácií a klasifikáciu postupov

Klasifikácia textu� Štruktúra✗ súvislý✗ nesúvislý

��

� Typ✗ argumentatívny✗ deskriptívny✗ vysvetľujúci✗ prikazujúci✗ epický (rozprávka)✗ grafy a diagramy✗ mapy✗ schémy✗ tabuľky

� Typy čítacích situácií✗ pre osobné účely✗ pre vzdelávanie✗ pre prácu✗ pre verejné účely

Klasifikácia postupu� Aspekt✗ získavanie informácií✗ interpretácia✗ reflexia

� Forma✗ výber z viacerých možností (jedna je správna)✗ krátka odpoveď✗ voľná tvorba odpovede

Zvládnutie náročnejších situácií predpokladá použitienáročnejších čitateľských stratégií pri interpretácii textu, zod-povedajúcich rôznym úrovniam čitateľskej gramotnosti. Rozvi-nutá čitateľská gramotnosť predpokladá schopnosť pracovaťs textom od najjednoduchšieho dekódovania významov až pometainterpretáciu textu. OECD PISA sleduje rôzne stupne roz-vinutia 7 čitateľských zručností: alfabetizácia, plynulé čítanie,čítanie s porozumením, analýza textu, interpretácia významutextu, metainterpretácia a hodnotenie textu (Koršňáková,Heldová, 2003).

��

Pri identifikácii ťažiskových problémov, na ktoré narážajúslovenské základné školy pri rozvíjaní čitateľskej gramotnostiresp. ktoré sú hlavnou prekážkou jej rozvoja na vyššej úrovni(napr. na úrovni vyšších štandardov OECD PISA), nemožno opo-menúť skutočnosť, že kým pre vyučovanie bázového čítaniaa písania sú v základnej škole vytvorené špeciálne vyučovaciepredmety (čítanie a písanie), osobitný predmet, v ktorom by saslovenskí žiaci učili efektívne pracovať s textom, neexistuje(Gavora, 1999), v dôsledku čoho je v školskej praxi rozvoj vyššíchúrovní čitateľskej gramotnosti opomínaný. Táto poznámka pri-tom neznamená, že by si rozvoj čitateľskej gramotnosti zaslúžilvlastný špeciálny predmet – naopak, vzhľadom na charakter či-tateľskej gramotnosti ako spôsobilosti nadpredmetového cha-rakteru, by mal byť jej rozvoj začlenený do vzdelávania na oveľakomplexnejšej úrovni, čo znamená, že by mal mať podobu stálesa objavujúcej súčasti vzdelávania v rámci viacerých resp. všet-kých tradičných predmetov. Tento predpoklad však v slovenskejrealite naráža okrem iného na skutočnosť, že učitelia jednotlivýchpredmetov nemajú na nácvik čitateľskej gramotnosti dostatokpriestoru a času. Rozvoj čitateľskej gramotnosti na nadpredme-tovej úrovni zároveň predpokladá i väčšie možnosti na efektívnukooperáciu jednotlivých vyučujúcich, ku ktorej rovnako nie je naškolách priestor a ku ktorej ani nie sú naši učitelia motivovaní.Školská prax teda bez hlbšej analýzy ukazuje, že základné pod-mienky rozvíjania čitateľskej gramotnosti na nadpredmetovejúrovni nie sú na slovenských školách vytvorené v dostatočnomrozsahu.

��

2.1. Slovensko a jeho čitateľská gramotnosť

V roku 2003 sa merania OECD PISA uskutočnili v 46 kraji-nách sveta a hoci ich ťažiskom bola matematická gramotnosť,v menšom rozsahu skúmali aj gramotnosť čitateľskú. V apríli2003 sa do štúdie po prvý krát zapojilo aj takmer 7 500 žiakovz 282 škôl zo všetkých regiónov Slovenska. Ich výsledky ukázali,ako sú naši žiaci schopní poradiť si s riešením úloh v porovnanís ich vrstovníkmi z ostatných zúčastnených krajín. Zo žiackycha školských dotazníkov sa zároveň získali dôležité dáta o fungo-vaní slovenského školského systému a o podmienkach, v kto-rých pôsobí.

Slovenskí žiaci (vek 15 rokov) sa v skúmaní úrovne čitateľ-skej gramotnosti umiestnili výrazne pod priemerom krajín OECDa v testovaní PISA preukázali spomedzi krajín Európskej úniezdatnosť iba na najnižších úrovniach čitateľskej gramotnosti.V rámci krajín V4, teda priestoru, ktorý nám je blízky geografickyi historicky, dosiahli naši žiaci v teste čitateľskej gramotnosti naj-nižšie hodnotenie. V rámci celej Európy dosiahli horšie hodnote-

Súhrn zistení

2

��

nie iba Turecko, Srbsko a Čierna hora. Z výsledkov testovaniavyplýva, že naši žiaci sú veľmi znevýhodnení a nedostatočnepripravení na život v nových resp. rýchlo sa meniacich spoločen-ských podmienkach.

OECD PISA rozlišuje 5 úrovní čitateľskej gramotnosti a tiepresne popisuje, či už v oblasti získavania informácií, interpre-tácie či reflexie textov. Piata úroveň je najvyššia a obsahujev sebe vždy aj všetky nižšie úrovne. S počtom bodov, ktoré našakrajina získala (469), spadá náš bežný žiak do úrovne 2. V porov-naní s priemerom najúspešnejšieho Fínska (543 bodov) zaostávapriemer SR až o 74 bodov, čo predstavuje rozdiel jednej celejúrovne.

Čo to znamená v praxi? Znamená to, že slovenský žiak jev oblasti získavania informácií schopný potrebnú informáciunájsť a správne ju (alebo viacero jej častí) zaradiť, zložitejšie ope-rácie s ňou však vykoná len zriedka. V interpretovaní textov vieodhaliť hlavnú myšlienku textu, porozumieť základným vzťahoma vytvoriť alebo aplikovať jednotlivé kategórie na tejto základnejúrovni. Vie vysvetliť význam určitej časti textu, a to aj v prípade,ak informácia nie je nápadná, ale len vtedy, ak sa od neho vyža-dujú iba jednoduchšie závery. V rámci reflexie textu dokáže po-rovnať alebo spojiť text so širšími vedomosťami, či vysvetliť textna základe svojich skúseností a postojov. Veľké problémy mu všakrobia nesúvislé texty, grafy a tabuľky a najmä úlohy, v ktorých mázostaviť samostatnú odpoveď (túto úlohu sa slovenskí žiaci častoani nepokúšali riešiť).

2.2. Dôvody slovenského neúspechu

Na obranu slovenského žiaka treba povedať, že v testo-vaní OECD PISA podal pravdepodobne ten najlepší výkon, akýpodať mohol. Jeho úspech resp. neúspech nie je obrazom ibajeho schopností ale aj toho, či a nakoľko ho škola dokáže pripra-viť na zvládnutie testovania aj po technickej stránke. Z tohtopohľadu je OECD PISA zlou správou ani nie tak o úrovni vzdela-nia slovenských 15-ročných žiakov, ako o efektivite ich vzdeláva-nia v školskom systéme.

��

Bližší pohľad na slovenský vzdelávací systém odhaľuje nie-len skutočnosť, že škola učí našich žiakov iné a inak, ako sa odnich očakáva v medzinárodných testoch, ale aj to, že naši žiacijednoducho nie sú naučení podávať výkony prostredníctvomtakto postavených testov. Chýbajú im práve tie zručnosti a ná-vyky, ktoré majú deti v iných vzdelávacích systémoch lepšienatrénované, pretože sú podobnému testovaniu častejšie pod-robované. To súvisí najmä s odlišným nastavením zahraničnýchvzdelávacích systémov, v ktorých sú certifikované merania navýstupe (napr. po ukončení jednotlivých vzdelávacích stupňov)bežnou súčasťou procesu komplexného hodnotenia rozvoja kva-lity vzdelávania v školách.

OECD PISA skúmala čitateľskú gramotnosť z takýchaspektov, ktoré sa v našej škole prakticky nepestujú. Jedinou,didakticky najprepracovanejšou etapou čítania u nás je etapa ná-cviku dekódovania, reprezentovaná tradičnou hláskovou ana-lyticko-syntetickou metódou. Začína sa v prvom ročníku ZŠa zdokonaľuje sa do tretieho ročníka. Oceňované je prevažnečítanie nahlas, t. j. presnosť a rýchlosť. Málo frekventovaná jediagnostika a ocenenie tzv. pochopenia textu, a okrem toho, tátodiagnostika je robená len s jedným typom textu, a to s naratív-nym (epický, poviedka, rozprávka). Tieto texty sa čítajú spravidlavýlučne na hodinách literatúry.

Aj Koršňáková s Heldovou (2006) uvádzajú, že z pohľaduzákladných pedagogických dokumentov, to zn. učebných osnova vzdelávacích štandardov, je zastúpenie zručností, súvisiacichs rozvinutou čitateľskou gramotnosťou na základnej škole veľmiskromné. Upozorňujú na to, že čitateľská gramotnosť je zapraco-vaná do vzdelávacieho štandardu hlavného predmetu (slovenskýjazyk a literatúra) až na druhom stupni ZŠ (na I. stupni ZŠ sa pra-cuje iba s pojmami čítanie, písanie), pričom sa v štandarde kladienajväčší dôraz na vedomosti z literárnej teórie, a to na úrovnizapamätania, porozumenia a ich základnej aplikácie v práci s lite-rárnym textom. Praktické čitateľské zručnosti, vedúce k návykučítať a k rozvoju čitateľskej gramotnosti až na najvyššiu úroveňporozumenia textu v štandardoch zastúpené nie sú resp. sú za-stúpené iba jednoúrovňovo, na rozdiel od rámca výskumu OECDPISA, kde sa čitateľská gramotnosť hodnotí v piatich úrovniach.

��

2.3. Škola – základný nástroj rozvoja gramotnosti

Napriek tomu, že školská prax nedostatočne napomáhaoptimálnemu rozvoju čitateľskej gramotnosti, z aktuálneho stavuslabej previazanosti formálneho, neformálneho a informálnehovzdelávania na Slovensku vyplýva, že praktickú definíciu gra-motnosti (resp. jednotlivých gramotností v rámci kultúrnej gra-motnosti) formuluje stále výlučne škola.

Škola žiaka nielen vzdeláva, ale v procese vzdelávaniaresp. rozvíjania kultúrnej gramotnosti zároveň aj štandardizujespoločenské požiadavky a očakávania na gramotného jedinca.Dokonca je jedinou inštitúciou, ktorá určuje pravidlá v celom pro-cese získavania gramotnosti od počiatočného vstupu žiaka dotohto procesu (posudzovanie školskej spôsobilosti) až po stano-venie hranice, pri ktorej je proces osvojovania si gramotnostiprakticky ukončený (výstupné hodnotenie, doklad o ukončenístupňa vzdelania).

Na druhej strane je potrebné vnímať v európskom prie-store aj tie reformné pohyby, ktoré toto výlučné postavenie školydo istej miery relativizujú resp. spochybňujú. Usilujú o zrovno-právnenie všetkých vzdelávacích ciest (inštitucionálneho vzde-lávania s neinštitucionálnym), čím sa v istom zmysle dotýkajúsamotnej podstaty školy. S vynáraním modernizačných trendovv európskom priestore sa tak vyplavuje na povrch aj paradox-nosť, či dokonca neudržateľnosť doteraz všeobecne akceptova-ného výnimočného postavenia školy v zmysle garanta istéhovzdelanostného štandardu. Nástup týchto nových trendov síceneznamená hneď jeho popretie, ale rozhodne prispieva k jehozneisteniu.

Odpoveď prečo k tomu dochádza je badateľná v samot-nej definícii gramotnosti, ktorá sa v súčasnosti vo viacerých škol-ských systémoch reviduje. Ak sa totiž gramotnosť začala chápaťako mimoriadne zložitý a komplexný jav, ktorý sa nedá jednodu-cho ani opísať, ani vysvetliť, podobne ako sa nedá jednoduchonaučiť či osvojiť (Zápotočná, 2004), je zrejmé, že škola bude po-stupne strácať prirodzený monopol na definovanie a sprostred-kovanie univerzálnej gramotnosti a že do tohto procesu rozvojagramotnosti budú čoraz viac vstupovať aj iní aktéri vzdelávania,

��

disponujúci či už vhodnými nástrojmi (médiá) alebo artikulujúcizáujem na formovaní konkrétneho balíka vedomostí a zručností(zamestnávatelia, profesijné organizácie), istej hodnotovej orien-tácie (rodičia, politici, cirkvi) a ďalších spoločenských priorít(mimovládne organizácie). Ich participácia na formovaní kon-krétnych vzdelávacích programov a stratégií bude pravdepo-dobne čoraz výraznejšia.

Uvedomujúc si tieto súvislosti, treba však pripomenúť, ženapriek tomu, že ide o trend nepochybne progresívny, očakávanýa všeobecne podporovaný, je potrebné starostlivo zvažovaťkaždý jeden reformný krok, ktorý má viesť k jeho celoplošnémupresadeniu do bežného života škôl. Práve preto, že škola je dnesprakticky jedinou inštitúciou, schopnou zabezpečovať kontinuitukultúrnej pamäti naprieč generáciami, je potrebné ju nielen otvá-rať vonkajším impulzom, ale zároveň i chrániť pred tými destabi-lizačnými tlakmi zvonka, ktoré by mohli nezvratne nahlodať jejprimárnu podstatu a poslanie.

Vnútorná obroda školského prostredia by nemala viesťk popretiu jeho základných súradníc. V dynamicky sa meniacichspoločenských štruktúrach predstavuje škola dnes už možno je-diný stabilný prvok, ktorý nielen konzervuje a odovzdáva istú uni-verzálne platnú podobu historickej pamäte, ale zároveň i filtrujea zmierňuje dopad iných, negatívnych spoločenských impulzov.V demokratickej spoločnosti tak plní škola nielen funkciu jed-ného z nástrojov na ochranu a generovanie kultúrnej pamäti,ktorá je v informačnej spoločnosti čoraz viac roztrieštená (Ran-kov, 2006), ale kontinuálne zabezpečuje i prítomnosť a platnosťkomplexnej historickej skúsenosti, ktorá je základným nástrojomna zamedzenie opakovania chýb z minulosti (napr. fašizmus, ko-munizmus).

Napriek spomínaným snahám o rozvolňovanie školskýchsystémov je v súčasnosti škola ešte stále hlavným nositeľom zod-povednosti za sprostredkovanie spoločensky akceptovanéhomodelu vzdelania, a to nielen stále novým generáciám žiakov alev čoraz väčšej miere aj dospelej populácii (tzv. programy „druhejšance“, nadstavbové a pomaturitné štúdium, kurzy v rámci ne-formálneho vzdelávania a pod.). Na jednej strane sa teda od školystále očakáva, že bude v procese vzdelávania udávať tón, na dru-

��

hej strane ju vzdelávacia prax núti čoraz viac sa otvárať smeromku klientovi, k rodičom, k žiakom, k širšej komunite a uvoľňovaťpriestor na ich väčšiu participáciu na vzdelávaní, čo v nemalejmiere zasahuje jej tradičnú podstatu. A hoci je na Slovenskutento trend badateľný zatiaľ iba výnimočne, neznamená to,že nás obchádza – dôvodom pretrvávajúcej uzavretosti slo-venského školského systému je skôr dlhodobé zotrvávanie nadisproporčnom rozdelení kompetencií jednotlivých aktérovvzdelávania (štát, škola, rodič, žiak) ako vedomé vyhýbanie sanovým trendom.

2.4. Komplexná povaha čítania s porozumením

Na pôde školy sa čoraz intenzívnejšie hľadajú nové me-tódy a formy čítania s porozumením. V poslednom období za-znamenávajú metodicko-pedagogické centrá zvýšený záujemučiteľov o vzdelávacie programy, zamerané na nové techniky čí-tania a na rôzne podporné a motivačné nástroje, ktoré zefektív-ňujú proces rozvoja čitateľskej gramotnosti na hodináchmaterinského jazyka a literatúry. Na podporu čítania s porozu-mením bolo vypracovaných viacero efektívnych postupov nie-len na úrovni priamo riadených organizácií Ministerstva školstva,ale aj na neštátnej úrovni, v prostredí mimovládnych organizá-cií.1) Keďže je téma čitateľských stratégií v slovenskom i svetovompedagogickom výskume pomerne rozsiahlo spracovávaná, čita-teľským stratégiám sa v tejto publikácii venujeme iba okrajovo.Viac sa zameriavame na fenomén čítania zo širšieho pohľadu,pretože naším hlavným zámerom je skúmať rozvoj čitateľskej gra-motnosti v širšom spoločenskom kontexte.

V súvislosti s programami ďalšieho vzdelávania pre učiteľovtreba podotknúť, že pozornosť pedagógov sa čoraz viac zame-riava aj na tie, ktoré súvisia s prehlbovaním znalostí o informačno-komunikačných technológiách a s ich praktickým využitím vovyučovacom procese. Túto skutočnosť zdôrazňujeme preto, lebo

��

1) Napr. Projekt Orava, orientovaný na podporu hlasného čítania, ktorý sa na Slovensku realizuje od roku ����.

sa domnievame, že nástroje rozvoja počítačovej (digitálnej/dru-hej) gramotnosti do istej miery korešpondujú aj s procesom hľa-dania vhodných nástrojov rozvoja čitateľskej gramotnosti.

Neustále narastajúce množstvo informácií nielen v tlače-nej ale aj v elektronickej podobe (rozhlas, televízia, internet) sivyžaduje mnohé ďalšie a nové zručnosti a spôsobilosti. Metódya formy vzdelávania sa vo všeobecnosti čoraz viac prispôsobujúinformačnému boomu. Ťažisko sa postupne presúva na úplne inéstratégie a myšlienkové operácie ako doposiaľ. Zvládanie kvantitya neobmedzeného prísunu informácií kladie vysoké nároky nie-len na stratégie vyhľadávania, výberu a selekcie informácií, alenajmä na ich kritické hodnotenie, zvažovanie obsahu a overova-nie zdrojov informácií (Zápotočná, 2004).

Uvedomenie si týchto požiadaviek pomáha pochopiť ajhĺbku problematiky rozvoja čitateľskej gramotnosti, ktorá sa vosvetle informačnej presýtenosti javí omnoho zložitejšia ako juv súčasnosti definujú slovenské školy. Odkrytie vzájomného pre-pojenia sveta školy, tlačených a elektronických médií, internetua knižníc preto považujeme za dôležitý krok pri uvažovaní o mož-nostiach ako podporiť rozvoj čitateľskej gramotnosti na Slo-vensku.

��

��

3.1. Fínsko v testovaní OECD PISA

Fínsko ako krajinu, ktorej študenti sa taktiež zúčastniliOECD PISA meraní, sme vybrali pre porovnanie so slovenskourealitou práve pre jeho opakovane vynikajúce umiestneniav tomto meraní. Najviac študentov, ktorí zodpovedali kritériámpiatej (najvyššej) úrovne čitateľskej gramotnosti, je pravidelnepráve z Fínska.

V oblasti porozumenia textu vie teda najvyššie percentoFínov v porovnaní s ostatnými krajinami OECD ujasniť a zoradiťalebo skombinovať viaceré časti ťažko dostupných informácií,z ktorých niektoré môžu byť aj mimo textu. Z dimenzie interpre-tácie textu vedia vysvetliť význam jemných rozdielov v jazykualebo preukázať úplné až detailné porozumenie textu a pri ref-lektovaní textu vedia prečítané kriticky zhodnotiť alebo vysloviťhypotézu, či sa sústrediť na pojmy, ktoré sú v protiklade k očaká-vaniam. Fínski žiaci sú tiež schopní dokonale porozumieť dlhémua zložitému textu. Vo svetle národných výsledkov skórovali Fíniobzvlášť v dvoch zručnostiach – v triedení/získavaní informáciía v interpretácii textov.

Úspechy Fínskav medzinárodnýchmeraniach

4

Je dôležité povedať, že na fínsky úspech neexistuje jednojednoduché vysvetlenie. Jeho objasnenie nemôže byť konštruo-vané mechanicky iba cez charakteristiku fínskeho vzdelávaciehomodelu, do úvahy treba brať oveľa širší rozmer kultúrneho dedič-stva fínskej spoločnosti. Na fínskom úspechu sa podieľa celá sieťvzájomne súvisiacich faktorov, či už ide o školskú prax a pedago-gické prístupy, vzdelávanie učiteľov, študentské záujmy a voľno-časové aktivity. V porovnaní so slovenským vzdelávacím systémommožno konštatovať, že mnohé faktory fínskeho úspechu sú ukot-vené v skutočnostiach, ktoré slovenská spoločnosť vôbec nepoznáa v situáciách, ktoré slovenský žiak spravidla nezažíva.

3.2. Pozadie fínskeho úspechu

Vynikajúce výsledky fínskych žiakov v čitateľskej gramot-nosti sú mimoriadne vyvážené. Zo zistení výskumu OECD PISA jemožné vidieť, že štandardná odchýlka, znázorňujúca kolísanie vovýkonnosti, patrí k tým najmenším spomedzi krajín OECD. Podľadát, získaných z meraní, sa zároveň zdá, že fínski žiaci disponujúveľkým množstvom špeciálnych schopností, ktoré sú spájanés postojmi, hodnotami, rodinným zázemím a záujmovými aktivi-tami. V procese nadobúdania kvalitného vzdelania, špeciálne roz-víjania čitateľskej gramotnosti, teda na žiakov pravdepodobnepôsobí celý komplex podnetov aj mimo školského prostredia,resp. v súčinnosti s ním.

Postoje a aktivity fínskych žiakov, zvlášť záľuba čítať a ak-tívny záujem o čítanie, sa zdajú byť najvýznamnejšími faktormi,ktoré stoja za ich výbornými výsledkami. K silným faktorom pat-ria ďalej skutočnosti súvisiace s rodinným prostredím – kultúrnakomunikácia rodičov s deťmi, kultúrny majetok (domáca knižnicaklasickej literatúry, poézie alebo zbierka klasických výtvarnýchdiel) a profesijný status rodičov.

Záľuba v čítaní a záujem o čítanie je zásluha nielen rodinyale aj základných škôl, ktoré k týmto aktivitám žiakov zámerne mo-tivujú. Doterajšie výskumy potvrdzujú, že kombinácia voliteľnýchpremetov a flexibilného školského vzdelávacieho programu,prispôsobovaného individuálnym potrebám (obmedzeniam

��

a zvýšeným nárokom) žiakov, hrajú dôležitú rolu v podnietení ichzáujmu o čítanie, ako aj v pozdvihnutí ich ďalších záujmov a v po-silnení motivácie pokračovať v nich.

Medzi krajinami, ktoré sa zúčastnili ostatného výskumuOECD PISA, obsadilo Fínsko prvé miesto v záujme o čítanie a tre-tie v záľube čítať. Až 41 % fínskych žiakov považuje čítanie zajedno z ich najobľúbenejších koníčkov (dievčatá 60 % a chlapci21 %). Podobne traja zo štyroch mladých Fínov deklarovali, že trá-via nejaký čas čítaním pre potešenie každý deň.

Fínski žiaci spolu so žiakmi z ostatných severských krajínčítavajú rôznorodé materiály. Od novín, magazínov, komiksov ažpo webové stránky, všetko s omnoho vyššou frekvenciou ako ichrovesníci z iných krajín OECD. Čítanie beletrie a náučných textovzostáva však aj u Fínov pod OECD priemerom.

Záujem o čítanie podporuje široká sieť knižníc, ktoré sa de-lia na oddelenia zvlášť pre deti a zvlášť pre mládež. Fíni majú sklonpoužívať knižnice oveľa častejšie ako ostatní obyvatelia krajínOECD. Výsledky prieskumov ukazujú, že vo Fínsku si až 44 % žia-kov požičiava knihy z knižnice, či už zo školskej alebo z verejnej,a to najmenej raz za mesiac, pričom priemer OECD je iba 26 %.Výsledky PISA ďalej ukazujú, že aktívni používatelia počítačov súzároveň aktívnymi čitateľmi a taktiež, že striedme používaniepočítačov pozitívne vplýva na čitateľské zručnosti. „Ťažkí“ resp. zá-vislí používatelia počítačov na druhej strane dosahujú v čitateľskejgramotnosti slabšie výsledky ako tí umiernení. Najslabší čitateliazo všetkých sú zároveň žiakmi nepoužívajúcimi počítače vôbec.

Dobré výsledky čitateľských zručností sa vo Fínsku budujúcez kultúrnu komunikáciu viac ako v iných krajinách OECD. Podňou sa rozumie frekvencia s akou rodičia komunikujú so svojimideťmi v nasledujúcich oblastiach: diskutovanie o aktuálnych po-litických a spoločenských udalostiach a problémoch, rozhovoryo knihách, filmoch a televíznych programoch, spoločné počúva-nie klasickej hudby.

Samotná realizácia konkrétnych kultúrnych aktivít (PISAdefinuje tieto aktivity ako návštevu múzea či galérie, opery,divadla, baletu, koncertu alebo športového podujatia) má podľaštatistických zistení vo Fínsku menší vplyv na výsledky v čitateľ-skej gramotnosti v porovnaní s ostatnými krajinami OECD. Z toho

��

vyplýva, že vplyvným faktorom nie je početnosť aktivít či frekven-cia návštevnosti kultúrnych a športových podujatí ale kvalita ichprežívania a intenzita spoluúčasti na ich prežívaní v rámci rodin-nej a školskej komunity.

Dopad na výsledky čitateľskej gramotnosti mali aj straté-gie učenia sa žiakov. Najpozitívnejší vplyv malo u fínskych žiakovtzv. súťaživé/konkurenčné učenie sa a stratégie, ktoré dávajú ve-domosti a skúsenosti do kontextu. Ako dôležitý sa ukázal aj vplyvpodporného domáceho a školského prostredia pri osvojovaní siefektívnych stratégií učenia.

3.3. Flexibilný vzdelávací systém

Na dobré výsledky v čitateľskej gramotnosti má vplyv aj sa-motný fínsky vzdelávací systém (Fremerey et al., 1997). Poskytnúťvšetkým žiakom rovnaké príležitosti na vzdelanie a odstrániť vzde-lávacie prekážky najmenej úspešných žiakov, sú dlhodobo hlavnéprincípy fínskej vzdelávacej politiky. Stratégia budovať vysokúúroveň vzdelávania je založená na princípe rovnosti a na snaheminimalizovať nízke prospechy v škole. Význam týchto princípovpre školskú prax dokazujú zistenia OECD PISA, ktoré ukázali, žev prípade Fínska je rozdiel medzi výbornými a slabými žiakmi re-latívne malý. Znakom rovnakých vzdelávacích príležitostí sú malérozdiely v kvalite škôl - a tie sú vo Fínsku najmenšie. Malé rozdielymedzi školami sú pritom charakteristickým znakom vzdelávacíchsystémov všetkých severských krajín. Je to preto, lebo tieto kra-jiny majú neselektívny vzdelávací systém, umožňujúci získať všet-kým žiakom bez rozdielu aspoň základné vzdelanie.

Silnou stránkou fínskeho vzdelávacieho systému je aj ši-roká sieť vzdelávacích inštitúcií po celej krajine (okolo 4000 zá-kladných škôl, 750 stredných škôl a 20 univerzít na 5 miliónovobyvateľov).

Základná škola je inštitúciou, určenou pre všetky deti bezrozdielu, preto sa škola musí prispôsobiť potrebám každého jed-ného žiaka. Fínski učitelia vedia, že žiadne dieťa nesmie byť vylú-čené a poslané do inej školy. V zhode s týmto princípom sú priplánovaní školského vzdelávacieho programu, pri výbere učebníc,

��

učebných stratégií, metód a hodnotiacich nástrojov brané doúvahy aj žiakove vlastné záujmy, špeciálne danosti či obmedzenia.

Dôležitú úlohu hrá špeciálny prístup k žiakom, ktorí majúproblémy s učením. V skutočnosti len okolo 2% žiakov navšte-vuje oddelenú špeciálnu vzdelávaciu inštitúciu. Väčší dôraz sa kla-die na integráciu žiakov so špeciálnymi potrebami v bežnýchškolách. Žiak, ktorý má problémy s učením, má možnosť využívaťintenzívnu výučbu 2 krát do týždňa v malých skupinkách (po 2 –5 žiakov) alebo individuálnu výučbu so špeciálnym učiteľom.

Stredné a základné školy majú k dispozícii široký systémporadenských služieb, ktorý pomáha správne podchytiť vývoj žia-kov. V rámci neho sa žiakom poskytujú fundované rady v učení,v plánovaní ich kariéry a pri výbere ďalšieho štúdia či zamestna-nia. Cieľom poradenstva je zaistiť, aby si každá mladá osobaopúšťajúca školu bola vedomá, aké možnosti má otvorené pri vý-bere ďalšej školy a čo znamená pracovať vo svete dospelých.

Do roku 1990 bolo národné kurikulum (všeobecne platnénormy, týkajúce sa obsahu vzdelávania na jednotlivých vzdelá-vacích stupňoch, v podobe záväzných pedagogických doku-mentov) striktné a detailné – štruktúra, organizácia, obsaha metódy vyučovacieho procesu boli prísne regulované, rovnakoako zdroje na jeho zabezpečenie. Učebnice a učebné pomôckyboli rovnako úzkostlivo kontrolované. Razantná zmena nastalazačiatkom roku 1990. Národné kurikulum sa redefinovalo – stalosa flexibilným, decentralizovaným a menej detailným. Rovnakézmeny nastali aj v učebnicovej politike.

Dnes majú fínske školy vysoký stupeň autonómnosti v pe-dagogickej a kurikulárnej oblasti. Všeobecne záväzné predpisy sta-novujú iba jadro jednotlivých predmetov, celkové ciele a celkovýpočet hodín pre každý predmet. Zo všetkých vyučovacích hodínje 20% rezervovaných pre voliteľné predmety (volí si ich žiakalebo jeho rodičia), ako sú napr. cudzie jazyky, šport, umenie,hudba a pod.

Práve výskum PISA odhalil, že oproti iným krajinám dis-ponujú fínski učitelia oveľa vyšším stupňom autority pri rozho-dovaní o konečnej podobe vzdelávacieho procesu ako v inýchkrajinách a majú viac možností participovať na tvorbe školskejpolitiky. Majú výhradnú zodpovednosť za výber učebníc, väčšie

��

slovo ako ich kolegovia z krajín OECD pri ovplyvňovaní vzdelá-vacieho obsahu predmetov a pri výbere hodnotiacich stratégií,oveľa viac participujú na projektovaní vzdelávacej ponuky školya sú zainteresovaní aj na stanovovaní školského rozpočtu.

3.4. Povolanie učiteľ

Vo fínskej kultúre je profesia učiteľa tradične vnímaná akojedna z najdôležitejších profesií v spoločnosti, a preto je, bolo a prav-depodobne aj naďalej bude do vzdelávania učiteľov investovanýchveľa zdrojov. Učiteľom sa vo Fínsku preukazuje veľká dôvera a úcta.Všeobecne sa predpokladá, že robia svoju prácu profesionálnea z toho pramení aj ich značná pedagogická nezávislosť v triedea pomerne veľká autonómia pri plánovaní konkrétnych vyučova-cích hodín (ciele musia byť v zhode s národným kurikulom).

Učiteľská profesia, najmä profesia učiteľa prvého stupňazákladnej školy, je spoločensky vysoko cenená a je o ňu veľký zá-ujem. Je možné to dokladovať vysokým záujmom uchádzačovo pedagogické fakulty. Na odbor pedagogika 1. stupňa je ročneprijatých len 10% zo všetkých prihlásených. Kandidáti na prijatiemusia byť vysoko motivovaní a musia preukázať dostatočnúmieru talentu a excelentné akademické schopnosti.

Vysoká kvalita vzdelávania učiteľov na univerzitách a kom-plexnosť ich študijných programov, sa zdajú byť tými faktormi,ktoré stoja za vyčnievaním fínskych učiteľov nad učiteľský štan-dard v porovnaní s inými krajinami. Budúci učitelia sú vo Fínskudetailne oboznamovaní nielen s rôznymi modernými vyučova-cími metódami, ale aj s aktuálnym pedagogickým výskumom.Viacerí z nich sa zdajú byť dobre pripravení a motivovaní pre ďalšírozvoj svojich profesionálnych zručností formou ďalšieho vzde-lávania a výcviku, čo je základným predpokladom pre zvyšovanieefektivity ich pedagogického pôsobenia v školskej praxi.

Ako odhalili merania OECD PISA, fínski učitelia si samiurčujú vysoké štandardy na rozvoj gramotnosti svojich žiakov.Už na prvom stupni základnej školy kladú veľký dôraz na úspešnúrealizáciu kognitívnych cieľov. Zároveň sami vyhodnocujú pro-gres žiakov v rozvoji čitateľskej gramotnosti na základe pestrej

��

palety hodnotiacich nástrojov (testy, projekty, kvízy, cvičenia,portfóliá). Táto ich hodnotiaca rola je veľmi dôležitá, pretože žiacifínskych základných škôl nie sú hodnotení žiadnym celoplošnýmtestovaním po dokončení základnej školy (na Slovensku známeako testovanie deviatakov Monitor 9).

3.5. Zhrnutie fínskych špecifík

Výsledky meraní OECD PISA ukázali, že neexistuje jedensamotný kľúčový faktor za fínskym úspechom. Úspech fínskychžiakov pri hodnotení ich čitateľskej gramotnosti je spôsobenýrôznymi navzájom súvisiacimi faktormi – od záujmov žiakov, ichaktivít vo voľnom čase, cez možnosti formálneho vzdelávania naškolách, rodičovskú podporu až po sociálny a kultúrny kontextvzdelávania, spojený s prepracovaným a dobre fungujúcim vzde-lávacím systémom, v ktorom majú svoje miesto i široké možnostiposkytovania psychologického a pedagogického poradenstvažiakom so špeciálnymi potrebami. Hustá sieť knižníc, prestíž lite-rárnej kultúry a literárneho vzdelávania, vysoké nároky učiteľov,inovatívne pedagogické experimenty a celospoločenské kam-pane, zamerané na podporu všeobecého záujmu o čítanie – ajtieto skutočnosti stoja za vysokým výkonom fínskych žiakovv meraní OECD PISA, špeciálne za ich vysoko rozvinutou čitateľ-skou gramotnosťou. Všetky spomenuté faktory možno zhrnúť na-sledovne:

3.5.1 Fínska vzdelávacia politika� Fínsko má vzdelávaciu politiku, ktorá vo vzdeláva-

com systéme optimálne zabezpečuje:✗ dostupnosť vzdelávania vo všetkých regiónoch✗ rovnaké vzdelávacie príležitosti pre obe jazykové sku-

piny/menšiny (švédsky a fínsky hovoriaca populácia)✗ rovnaké vzdelávacie príležitosti pre každé jedno dieťa bez

ohľadu na vek, bydlisko, ekonomickú situáciu, pohlaviealebo materinský jazyk

✗ bezplatné vzdelávanie vrátane podporných mechanizmov(zdarma poskytované učebné materiály pre žiakov, jedno

��

teplé jedlo denne, školská zdravotná starostlivosť a do-prava do škôl)

✗ decentralizáciu v oblasti riadenia škôl (od r. 1977 je za zá-kladné vzdelávanie zodpovedná samospráva, iba pre zo-pár škôl je zriaďovateľom štát)

✗ prenos zodpovednosti za výučbu priamo na školy (odr. 1985 rozhoduje o konečnej podobe vyučovacej hodinyprevádzkovateľ školy)

✗ samostatnosť učiteľa – autonómne rozhoduje o výbereučebníc a učebných materiálov (v r. 1990 bol zrušený sys-tém kontroly učebníc zo strany ministerstva školstva)

✗ decentralizáciu v oblasti kontroly a hodnotenia výchovno-vzdelávacieho procesu (bol zrušený systém školskej in-špekcie)

✗ decentralizáciu v oblasti obsahu vzdelávania (v r. 1994 po-stavilo ministerstvo školstva iba veľmi široké ciele a obsahvzdelávania pre rôzne predmety; prevádzkovatelia vzde-lávania a školy samotné si na základe národného kurikulapripravili vlastné školské kurikulum)

✗ systém „flexibilného zgrupovania“ (od r. 1995 študujú žiacis rôznymi schopnosťami vo vlastných skupinách, v ktorýchsa rešpektujú ich špeciálne potreby; pri ukončovaní štú-dia absolvujú záverečné testy s ostatnými žiakmi podľarovnakých kritérií hodnotenia)

3.5.2 Fínsky sociálny systém� Fínsko má sociálny systém, ktorý podporuje čítanie:✗ vo fínskej kultúre je vysoká úcta k čítaniu (domácnosti

odoberajú noviny, rodičia deťom doma čítajú, oznamova-cie prostriedky intenzívne propagujú a podporujú čítaniea písanie)

✗ čitateľská gramotnosť je vysoko cenená a je vnímaná akozákladný kameň ďalšieho vzdelávania

✗ existuje hustá sieť verejných (komunálnych) knižníc s mo-derným vybavením, s dobrým výberom titulov a kvalitnouponukou pre celú rodinu (noviny, knihy, internet); za-mestnanci knižníc iniciatívne podporujú gramotnosťv spolupráci so školami

��

✗ televízna ponuka je bohatá na vysielanie zahraničných fil-mov s fínskymi titulkami namiesto dabovania (počas sle-dovania televízie deti čítajú a cibria si túto schopnosť)

✗ Fíni často „surfujú“ po internete, obľubujú textové správya čítanie a písanie je ich obľúbenou voľnočasovou aktivi-tou (hoci čítanosť kníh štatisticky klesla)

3.5.3 Výučba fínskeho jazyka� Fínsko má výučbu fínskeho jazyka, ktorá aktivizuje

žiaka:✗ nízky dôraz na pravopis (píš tak ako hovoríš) ponúka veľkú

výhodu v počiatočnej fáze učenia sa čítať a písať✗ spoločné národné kurikulum kladie dôraz na strategické

schopnosti čítania a písania, voľný výber metód, podporua ocenenie žiakov

✗ v ponuke je široký výber učebných materiálov, z ktorých siučitelia sami vyberajú tie, ktoré chcú používať

✗ žiaci si taktiež sami vyberajú materiály na čítanie používanévo výučbe (literatúra pre mládež, magazíny, články z médií)

✗ malý počet imigrantov v krajine dovoľuje, aby sa deti učili čí-tať v rodnom jazyku, vrátane švédsky hovoriacej minority

✗ žiaci a učitelia sú zapojení do kampaní propagujúcich čí-tanie ako koníček

✗ školy dlhodobo spolupracujú s knižnicami a médiami

3.5.4 Fínsky národný projekt na podporu gramotnosti� Fínsko má vypracovaný národný projekt na podporu

čitateľskej gramotnosti, ktorý:✗ prebiehal počas rokov 2001 až 2004; jeho základnými

cieľmi bolo zlepšiť schopnosť žiakov a študentov čítať a pí-sať a zvýšiť ich vedomosti o literatúre; tieto ciele sa dotklivšetkých škôl, všetkých predmetov a každého učiteľa;

✗ koordinoval kurikulárny rozvoj všetkých predmetov tak,aby sa čitateľské a pisateľské schopnosti podporovali ver-tikálne a aby vzrástli vedomosti o literatúre

✗ zabezpečil, že sa u žiakov rozvíjali nielen praktické čita-teľské zručnosti, ale aj vedomosti o literatúre

��

✗ podporil zlepšenie vybavenosti školských knižníc (mate-riálnu a personálnu) a spoluprácu medzi školami a komu-nálnymi knižnicami

✗ zlepšil stratégie pre zvládnutie deduktívneho a kritickéhočítania

✗ zameral pozornosť učiteľov a žiakov na písanie textov rôz-nych žánrov a učenie sa prostredníctvom písania

✗ zlepšil pedagogické metódy vzdelávania (s prihliadnutímna zvýšenie podpory chlapcov, ktorí čítajú menej a s väč-šími ťažkosťami)

Je zrejmé, že fínsky vzdelávací systému, ako aj kultúrnebohaté rodinné zázemie fínskych detí a pestrá paleta motivač-ných nástrojov, účinných nielen v školskom a rodinnom prostredíale aj mimo nich, znamená pre fínskych žiakov výhody, ktoré ichpredurčujú k priaznivým výsledkom v medzinárodných testova-niach OECD PISA.

V oblasti rozvoja čitateľskej gramotnosti disponujú záro-veň fínski žiaci ďalšou výhodou, ktorá je pre rýchly nástup čita-teľských zručností a ich následný efektívny rozvoj určujúca – Fínimajú, na rozdiel od viacerých iných krajín, s ktorými sa v medzi-národných testovaniach porovnávajú, fonetický pravopis. Ten imvýrazne uľahčuje skoré zvládnutie základných zručností (písanie,čítanie), čo je jedným z dôležitých predpokladov nielen aktív-neho zvládnutia jazykového kódu, ale i rozvíjania záľuby čítať užv útlom veku. Vzhľadom na jednoduchosť zvládnutia počiatoč-nej techniky čítania majú Fíni oproti svojim vrstovníkom v inýchkrajinách veľký náskok.

Z tohto pohľadu sa však javí neúspech slovenských žiakovzvlášť problematický. Keďže slovenský pravopis má podobnýcharakter ako fínsky, dá sa povedať, že naši žiaci disponujú i po-dobným predpokladom ako fínski umiestniť sa v testovaní čita-teľskej gramotnosti na prvých priečkach. Skutočnosť je všakopačná. Aj z toho sa dá usudzovať, že faktory, zodpovedné za ne-úspech slovenských žiakov, sú viazané viac na znevýhodňujúcicharakter vzdelávacieho systému, ako na objektívne parametre,ktorými by sa dalo vysvetliť, prečo slovenskí žiaci v testovaníčitateľskej gramotnosti zlyhávajú.

��

��

4.1. Dominuje nácvik základných zručností

V predchádzajúcich kapitolách sme sa dotkli dôvodov ne-úspechu slovenských žiakov v medzinárodných meraniach OECDPISA, ktoré v porovnaní s fínskym vzdelávacím modelom nado-búdajú čoraz jasnejšie kontúry.

Ak zatiaľ ostaneme na pôde školy a nebudeme brať doúvahy celospoločenský kontext, ktorý je pre fínsky úspech jednýmz určujúcich faktorov, hlavné príčiny nedostatočného rozvíjania či-tateľskej gramotnosti na slovenských základných školách možnozhrnúť slovami Zápotočnej (2004): „Na jednej strane sa očakáva,že deti dokážu zvládnuť vývojovo najvyššiu a najabstraktnejšiuúroveň systému písma – pochopiť abecedný kód – vo veku šesťrokov, čo je napokon vo väčšine prípadov možné, už aj preto, žefoneticky pravidelný jazyk akým je slovenčina to čiastočne umož-ňuje. Na druhej strane sa predpokladá, že po zvládnutí a zdoko-nalení sa v technike čítania už deti čítať vedia a nič im nebráni, abytúto zručnosť uplatňovali, aby sa prostredníctvom čítania ďalejvzdelávali. Pravdou však je, že nie vždy a každému sa to rovnakodobre darí. Príčinou týchto rozdielov môže byť práve to, čo u kto-

Školská praxna Slovensku

4

rého čitateľa tomuto nácviku predchádzalo, rovnako ako aj to, čopo ňom nasledovalo. Všeobecne treba pripustiť, že pedagogickáprax ponecháva väčšinu toho, čo by osvojeniu alfabetického prin-cípu malo a mohlo predchádzať viac menej na náhodu. Podobneje tomu aj na opačnom konci, keď po zvládnutí techniky čítania salen minimum pozornosti venuje systematickému rozvoju čítanias porozumením, stratégiám efektívneho čítania, či práci s textamirozličných žánrov s rozličnou výpovednou hodnotou“.

Nácvik zvládnutia základných čitateľských zručností jeteda v slovenskom školskom systéme dominantný. Napriek tomu,že slovenčina patrí k tým jazykom, na zvládnutie ktorého stačípomerne jednoduchá technika, zaberá jej nácvik podstatnú časťpriestoru v školskom vzdelávaní, a to na úkor iných stratégií, ktoréby dokázali posunúť túto základnú zručnosť na vyššie úrovne.

4.2. Zistenia Štátnej školskej inšpekcie

V školskom roku 2006/2007 zisťovala Štátna školská inšpek-cia (ŠŠI) stav rozvíjania čitateľskej gramotnosti vo vybraných pred-metoch na základných školách. K tomuto rozhodnutiu ju priviedlinielen neuspokojivé výsledky našich žiakov v medzinárodných me-raniach OECD PISA ale najmä spolupráca s českou školskou inšpek-ciou, ktorá sa v poslednom období intenzívnejšie rozvíja a ktorá jejedným z inšpiratívnych zdrojov nového pohľadu na hodnoteniekvality vzdelávania v slovenskom vzdelávacom prostredí.

Pri definovaní kritérií a indikátorov hodnotenia stavu roz-víjania čitateľskej gramotnosti spolupracovala ŠŠI aj s neštátnymiinštitúciami, konkrétne so združením Orava, ktoré sa dlhodobovenuje ďalšiemu vzdelávaniu učiteľov, zameranému na rozvoj či-tateľských stratégií v prostredí základných škôl. Je prekvapujúce,že ŠŠI pri tvorbe nástroja na zisťovanie stavu čitateľskej gramot-nosti v základných školách nespolupracovala aj so Štátnym pe-dagogickým ústavom, ktorý je národným koordinátorom meraníOECD PISA a ktorý pripravil zapojenie Slovenska do testovaniagramotnosti 15-ročných žiakov v roku 2003 a v roku 2006 a v sú-časnosti pracuje na príprave testovania OECD PISA 2009, ktoréhohlavnou testovanou oblasťou bude práve čitateľská gramotnosť.

��

Istým ospravedlnením tejto ťažko pochopiteľnej absencie spolu-práce štátnych inštitúcií, zaoberajúcich sa rovnakou problemati-kou, je možno skutočnosť, že ŠŠI v prvej fáze svojho prieskumunesledovala úroveň zvládnutia čitateľskej gramotnosti u žiakov,ani úroveň jej rozvíjania vo vyučovacom procese, sledovala ibaprítomnosť istých prvkov vo vyučovaní, ktoré možno považovaťza cielené pôsobenie na žiaka v tejto oblasti. ŠŠI teda zisťovala, čisa čosi také ako rozvoj čitateľskej gramotnosti na našich školáchvôbec vyskytuje.

Keďže ide o pilotný prieskum, uskutočnený na veľmi malejvzorke škôl (2 mestské a 15 vidieckych), jeho výsledky nie sú využi-teľné mimo pôdu ŠŠI. Majú slúžiť iba ako podklad k vypracovaniuodbornej metodiky pre školskú inšpekciu, ktorá sa bude dať v ná-slednej fáze celoplošne využiť na všetkých školách a ktorú bude zá-roveň možné rozširovať o ďalšie parametre. Napriek tomu, že tietoúdaje nie sú dostatočne relevantné, uvádzame ich na ilustráciusúčasného stavu rozvoja čitateľskej gramotnosti na slovenskýchzákladných školách, a to na základe súhlasu hlavnej školskej inšpek-torky, ktorá nám ich poskytla aspoň v pracovnej verzii.

Z doterajších zistení, ktoré sa na pôde ŠŠI ešte len štatis-ticky spracovávajú je možné už dnes konštatovať nasledovné zá-very:

� Zistenia v oblasti plánovania konkrétnych vzdeláva-cích aktivít, ktoré priamo súvisia s rozvojom čitateľ-skej gramotnosti

✗ vo väčšine vzdelávacích programov škôl sú naplánovanékonkrétne aktivity súvisiace s rozvojom čitateľskej gra-motnosti tak, aby zodpovedali Pedagogicko-organizač-ným pokynom, ktoré každoročne vydáva Ministerstvoškolstva SR

✗ do rozvíjania čitateľskej gramotnosti je vo viac ako polo-vici škôl naplánovaná zapojenosť učiteľov všetkých pred-metov (okrem TV, VV a HV), neskúmalo sa však v akejmiere a akými spôsobmi sa v skutočnosti realizuje

✗ zapojenie rodičov žiakov do aktivít, zameraných na čita-teľskú gramotnosť, sa nepredpokladá na takmer žiadnejškole, a to ani v rovine plánovania

��

✗ rovnako nie je plánovaná spolupráca s inými partnermiškoly pri rozvoji čitateľskej gramotnosti

✗ aktivity vo verejných knižniciach plánované sú, chýba všakplán aktivít v školských knižniciach (to súvisí so skutočnos-ťou, že školy svoje knižnice rušia z priestorových dôvodov)

✗ iba polovica škôl plánuje vo svojom vzdelávacom pro-grame aktivity na rozvoj čitateľskej gramotnosti s využi-tím internetu

✗ o čosi viac ako polovica škôl má vo svojich plánoch pre-zentácie prác z vlastnej tvorby žiakov

� Zistenia v oblasti zdrojov rozvíjania čitateľskej gra-motnosti

✗ vo veľkej väčšine škôl nemajú školské knižnice na svojučinnosť optimálne priestory

✗ vybavenie školských knižníc nie je na potrebnej úrovni✗ priestory školskej knižnice sa vo vyučovacom čase využí-

vajú iba v predmete slovenský jazyk a literatúra, v ostat-ných predmetoch sa nevyužívajú vôbec

✗ priestory školskej knižnice sa vôbec nevyužívajú v mimovyučovacom čase pri organizovaných činnostiach školy,deti ich navštevujú iba na základe dobrovoľnosti vo svo-jom voľnom čase

✗ školy nemajú iné vhodné priestory na organizovaniepodujatí a prezentáciu žiakov (spoločenské miestnosti,klubovne)

✗ takmer úplne absentuje vzdelávanie učiteľov v oblastičitateľskej gramotnosti

� Zistenia v oblasti procesu vyučovania✗ iba polovica žiakov je vedená k tomu, aby dokázali iden-

tifikovať účel textu a sformulovať k nemu krátku anotáciu✗ takmer žiadna škola neučí žiakov tvoriť k textu nadpisy

a podnadpisy, prípadne text graficky zobraziť✗ iba polovica žiakov je vedených k tomu, aby vedeli vyhľa-

dať údaje v jednom zdroji, oveľa menej sa ich učí vyhľa-dávať údaje v dvoch zdrojoch a takmer nikoho škola neučípráci s viacerými zdrojmi a údajmi

��

✗ nedostatočne sa učí aj práca s textom a registrom v učeb-niciach a encyklopédiách

✗ menej ako polovica žiakov je v škole vedená k tomu, abydokázali porovnať podobnosť a odlišnosť dvoch informá-cií a aby dokázali vytvoriť novú informáciu, zloženúz dvoch existujúcich dát

✗ iba o čosi viac ako polovica žiakov sa učí zhodnotiť pred-ložený text (konfrontácia s vlastnými poznatkami) a pre-zentovať vlastný názor (argumenty, dôkazy)

✗ na vyučovaní sa využívajú najmä súvislé, jednoduchétexty, dva súvislé texty s podobným obsahom alebo ne-súvislé či kombinované texty sa využívajú iba zriedka

✗ situácie, na ktoré texty odkazujú, sú výlučne osobnéhocharakteru (list, životopis, časopis, úryvok z knihy), nikdynie spoločenského (vyhláška, program, reklama, formulár,komentár) a iba zriedka pracovného charakteru (odbornýtext, pokyn, návod, technický popis, tabuľka, graf )

✗ žiaci tvoria veľmi málo projektov, či už individuálnychalebo skupinových, málo diskutujú a od učiteľa získavajúmálo spätnej väzby

Uvedené údaje získala ŠŠI na základe hospitácií na vy-učovacích hodinách, z rozhovorov s učiteľmi a z prehliadky prie-storov škôl. Dôležitým podkladom k vyhodnoteniu údajov boliaj materiály zo zdrojov školy ako napr. plán práce pre šk. rok2006/2007 a plán práce metodických orgánov. Školy boli vybranéna základe plánu inšpekčnej činnosti a prieskum sa na nich robilv čase komplexnej inšpekcie.

Napriek diskutabilnej relevantnosti prieskumu nie sú jehovýsledky potešujúce. Potvrdzujú, že v školách sa rozvoj čitateľ-skej gramotnosti obmedzuje zväčša na nácvik zvládnutia jej jed-noduchších úrovní. Tomu potom zodpovedá príliš úzky výbertextov a povrchná práca s nimi, nízka frekvencia aktivít, zamera-ných na rozvoj kritického myslenia a komunikácie a málo príleži-tostí na samostatnú prácu žiakov a vlastnú tvorbu. Učiteliapracujú so žiakmi výlučne v rámci vyučovacieho procesu, prie-stor na mimo vyučovacie aktivity ostáva nevyužitý. V školách niesú dostatočne vybavené školské knižnice, niekde nie sú žiadne.

��

Do rozvoja čitateľskej gramotnosti nie sú zapájaní rodičia a školyani neplánujú aktivity, v ktorých by na pestovaní kultúry čítaniamohla participovať širšia školská komunita.

Zistenia ŠŠI potvrdzujú, že problematike čitateľskej gra-motnosti nie je na Slovensku venovaná dostatočná pozornosť,a to nielen zo strany škôl a učiteľov, ale ani zo strany rezortu škol-stva. Prieskum, ktorý realizovala ŠŠI podčiarkuje skutočnosť, žerozvoj čitateľskej gramotnosti stojí na okraji záujmu nielen pe-dagógov ale aj rezortných inštitúcií, zodpovedných za obsahvzdelávania na základných školách a za kontrolu a hodnoteniekvality vzdelávacieho procesu. Uvedeným prieskumom reago-vala ŠŠI na výsledky slovenských žiakov v testovaní OECD PISAs trojročným oneskorením, čo predstavuje neprimerane veľkúčasovú stratu vzhľadom na nie práve potešujúce zistenia, ktorétestovanie odkrylo. Organizačné a metodologické pozadieprieskumu zároveň v plnom rozsahu odhalilo neschopnosť štát-nych inštitúcií koordinovať svoje aktivity tak, aby sa komple-mentárne dopĺňali s cieľom efektívne riešiť aktuálne problémynášho školského systému.

To, že ŠŠI pri realizácii prieskumu aktívne nespolupra-covala so Štátnym pedagogickým ústavom, ktorý je národnýmkoordinátorom medzinárodného merania OECD PISA a zároveňaj tvorcom testovacích úloh v rámci medzinárodnej databázy,možno považovať za vážne pochybenie na odbornej i riadiacejúrovni. Keď k tomu pridáme skutočnosť, že samotný Štátnypedagogický ústav, ktorého hlavnou úlohou je tvorba a inováciaučebných osnov, záväzných pre všetky základné školy, po trochrokoch nedokázal v oblasti obsahu vzdelávania zareagovať navýsledky meraní OECD PISA 2003, ktoré sa spracúvali priamo najeho pôde, a neprikročil ihneď k potrebnej úprave vzdelávacíchobsahov, dostáva odpoveď na otázku, či je slovenský vzdelávacísystém nastavený efektívne, jasnejšie kontúry. V porovnaní s fín-skym vzdelávacím modelom, ktorý sme predstavili v predchá-dzajúcich kapitolách, sa potvrdzuje skôr opak.

��

��

Čitateľská gramotnosť je v súčasnosti top témou ajv zámorí. V USA sa vytvára množstvo programov podporujúcichčítanie na všetkých úrovniach – od federálnej až po úroveň kon-krétnych škôl, asociácií a združení v jednotlivých štátoch. Za re-prezentanta aktivít, zameraných na rozvoj čitateľskej gramotnostiv prostredí amerických škôl sme si vybrali medzinárodnú asociáciučítania International reading association (IRA), pretože na svojejpôde združuje široké spektrum odborníkov, venujúcich sa čitateľ-skej gramotnosti a vo svojich rezolúciách, ktoré pravidelne vydávak jednotlivým témam problematiky čítania, formuluje prehľadnústratégiu vzdelávacej politiky v tejto oblasti. Keďže má i Slovenskov tejto organizácii svoje zastúpenie, predpokladáme, že jej aktivityby mohli byť pre prostredie slovenských knižníc, vrátane školských,ako i pre školy samotné, inšpiratívne.

5.1 Rezolúcie na podporu čítania

Asociácia IRA bola založená v roku 1956 ako profesionálnaorganizácia, ktorej cieľom bolo združovať pod jednou strechou

Americký pohľadna čitateľskú gramotnosť

5

všetkých, ktorí sa zaoberajú čítaním a učia čítať všetky vekové ka-tegórie. Členovia asociácie podporujú rozvoj vyšších úrovní gra-motnosti v nasledovných oblastiach:

� zlepšovanie kvality výučby čítania� propagácia výsledkov výskumu v oblasti a nových

informácií o čítaní� podpora čítania ako bežného návyku

K pracovnej náplni IRA patrí aj podpora nových vzdeláva-cích politík, kurikula a reforiem, ktoré iniciujú väčší záujem učiteľovaj žiakov o čítanie. Asociácia podporuje komunikáciu a spoluprácuprofesionálov naprieč hraniciam rôznych štátov a ponúka grantyna podporu výskumu, profesionálneho rozvoja a školenia v od-bore. Usporadúva taktiež konferencie a stretnutia, na ktorých jemožné profesionálne rásť a vydáva rôzne publikácie.

IRA ponúka 10 princípov, ktoré sa dajú použiť ako nástrojna zhodnotenie aktuálneho stavu v rozvoji čitateľskej gramot-nosti (aj v slovenských pomeroch) a zároveň aj ako východiskopri koncipovaní návrhov na realizáciu potrebných zmien (nielen)v školskom prostredí:

1. Deti sa majú učiť čítať spôsobom, ktorý rešpektujeich potrebyJe potrebné poskytnúť im

✗ motiváciu čítať✗ stratégie, ktoré ich naučia ako skonštruovať hlavnú myš-

lienku textu✗ dostatok informácií a pestrý slovník, ktoré podporujú

pochopenie textu✗ možnosti na porozumenie neznámym slovám✗ podporu pri rozvíjaní schopnosti čítať plynule✗ možnosť porozumieť ako sa počuté (fonémy) spája s pí-

saným (písmená)

IRA pritom upozorňuje, že v procese učenia sa čítaťneexistuje jediná spoľahlivá metóda alebo ideálna kombináciametód, preto musia byť učitelia oboznámení so všetkými osved-

��

čenými metódami. Profesionáli a učitelia, ktorí sa zaoberajú vý-učbou čítania v praxi, by mali vedieť o vhodnosti metód a mate-riálov samostatne rozhodovať. Ak by videli, že dieťaťu sa nedarí,musia byť flexibilní a schopní dané metódy vhodne modifikovaťpodľa individuálnych potrieb dieťaťa.

2. Deťom treba zabezpečiť takú výučbu čítania, ktoráv nich buduje nielen schopnosť, ale aj túžbu čítaťstále náročnejší, či komplexnejší textDeti potrebujú vysoko rozvinuté súbory inštrukcií ako

zvládnuť techniku čítania a tiež rôzne stratégie učenia, ktorérozvíjajú ich schopnosť✗ spýtať sa samého seba „čo čítam?“✗ syntetizovať informácie z rôznych zdrojov✗ identifikovať, porozumieť a zapamätať si kľúčové slová✗ uvedomiť si, ako je text štruktúrovaný a túto štruktúru

využívať vo svoj prospech ako pomôcku pri učení✗ robiť si poznámky✗ interpretovať rôzne systémy symbolov✗ používať internet ako doplňujúci zdroj informácií✗ posúdiť svoje vlastné konštrukty✗ zhodnotiť autorove myšlienky a jeho optiku

3. Deti by mal viesť výborne pripravený učiteľ, ktorýich schopnosti zintenzívňuje vlastným zdokonaľo-vaním saUčitelia, ktorí sú zruční a poznajú širokú paletu učeb-

ných metód spojených s čítaním, by mali stáť v centre každejreformnej aktivity, ktorá je zameraná na zlepšovanie čitateľ-ského výkonu. Dobrý učiteľ by mal✗ rozumieť procesu vývoja písania a čítania✗ priebežne oceňovať pokrok každého dieťaťa individu-

álne a spájať proces učenia sa čítať s predchádzajúcimiskúsenosťami detí

✗ poznať množstvo postupov a čitateľských stratégiía možnosti ich využitia vo vyučovacej praxi

✗ poznať a používať množstvo materiálov a textov, z kto-rých môžu deti čítať

��

4. Deti by mali mať prístup k širokému výberu kníha iných materiálov na čítanie v triede, v škole a v lo-kálnych knižniciachDeti, ktoré čítajú viac, čítajú lepšie. Ak majú prístup k tla-

čeným materiálom v triede, školskej alebo mestskej knižnici,či doma a zároveň majú možnosť vybrať si z ponuky to, čo ichbaví, čítajú viac. Zároveň čítajú nielen kvôli informáciám ale ajpre potešenie.

Pre podporu detí v dobrovoľnom čítaní by školské kniž-nice mali✗ nakupovať každoročne dostatočný počet nových kníh

na dieťa✗ mať aspoň 20 kníh na jedného žiaka v školskej knižnici

a 7 kníh na žiaka v triednej knižnici✗ pridať každý rok aspoň 2 nové knihy na žiaka v školskej

knižnici a jednu novú na žiaka v triednej knižnici✗ zahrnúť do knižničného fondu pestrú ponuku kníh

(obrázkové knihy, beletria a náučná literatúra, magazíny,časopisy, poézia a rôzne iné texty)

5. Deti je potrebné hodnotiť spôsobom, ktorý pome-núva ich silné stránky, ako aj ich potreby a zahŕňaich do procesu hodnoteniaDeti si zaslúžia také hodnotenie, ktoré premosťuje roz-

diel medzi tým, čo vedia a sú schopné urobiť a medzi rele-vantnými učebnými štandardami. Efektívne hodnotenie jekľúčové pre žiakov, ktorí zaostávajú.

Hodnotenie by malo slúžiť na✗ špecifikovanie kvality výkonu✗ poskytovanie užitočnej spätnej väzby✗ vytvorenie priestoru na žiakovo sebahodnotenie a ak-

tívne zlepšovanie výkonu

6. Deťom, ktoré zápasia s čítaním, by mala byť poskyt-nutá možnosť intenzívnej výučby zo strany špeciál-nych profesionálovDeti sa učia čítať a písať rôznymi spôsobmi. Existuje

významný počet detí, ktoré zápasia s čítaním aj písaním

��

a tieto potrebujú v procese výučby väčší priestor a intenzív-nejšie spôsoby výučby, ktoré budú „ušité“ na ich špeciálnepotreby.

Ak žiaci zápasia s čítaním, pedagogickí odborníci by immali✗ ponúknuť možnosť tútorstva pri čítaní (špeciálny

program, integrujúci do procesu výučby nielen ďalšíchučiteľov, ale aj rodičov a ďalších ľudí zo žiakovho naj-bližšieho okolia)

✗ skonštruovať podnetnú a relevantnú výučbu, ktorá do-voľuje žiakom dosiahnuť úspech

7. Deťom treba poskytovať takú výučbu, ktorá do ichakademického života zahŕňa aj rodičov a komunituDeti si v procese vzdelávania zaslúžia podporu nielen zo

strany školy, ale aj od rodiny, komunity a celej spoločnosti. Tátopodpora môže byť prezentovaná rôznymi spôsobmi:✗ rodičia by mali zapájať deti diskusie o tom, čo čítajú,

mali by reagovať na to, čo píšu a mali by im uľahčovaťprístup k informačným zdrojom

✗ knižnice, cirkvi, kultúrne centrá a rôzne ďalšie spolo-čenské inštitúcie, prevádzkujúce záujmové a voľnoča-sové aktivity, by mali deťom poskytovať nielen vhodnýpriestor na čitateľské aktivity, ale aj dobrovoľníkov, ktoríby deťom asistovali pri domácich úlohách, robili im tú-torov pri čítaní a iniciovali krúžky, v ktorých môžu detidiskutovať o knihách

✗ podnikatelia, politici a vláda by mali považovať rozvojčitateľských zručností za celospoločenskú prioritu

8. Deti treba učiť čítať spôsobom, ktorý zdôrazňuje vý-znam ich prvých jazykových schopnostíPočiatočná výučba čítania by sa mala realizovať v rod-

nom jazyku detí.Koncept počiatočnej výučby by mal

✗ podporovať názory učiteľov a špecialistov, zodpoved-ných za výučbu detí, ktorých prvý jazyk nie je jazykomdominantným

��

✗ podporovať výskum a projekty, zamerané na výučbužiakov, ktorí sa vzdelávajú prostredníctvom iného akomaterinského jazyka

9. Deti by mali mať zabezpečený rovný prístup k tech-nológiám, ktoré sa používajú na zlepšenie procesuvýučby čítaniaDeti, ktoré sa učia čítať si zaslúžia zdieľať vymoženosti

nových technológií. V rámci ich výučby je potrebné zabezpečiť✗ rovný prístup k technológiám, ktoré zlepšujú proces

učenia sa čítať✗ učiteľov, ktorí sú pripravení tieto technológie používať✗ financovanie výskumu, ktorý skúma prepojenie medzi

novými technológiami a vývojom gramotnosti

10. Deťom treba zabezpečiť optimálne učebné možnostiDeti a učitelia nemôžu zlepšovať výučbu bez silnej pod-

pory všetkých osôb, ktoré ju v škole zabezpečujú (zriaďovateľškoly, vedenie školy, správna rada školy). V niektorých školáchsú triedy príliš veľké, deti nemajú k dispozícii dostatok mate-riálov, učitelia učia nevhodným spôsobom a bez potrebnej kva-lifikácie. Preto je neustálou prioritou zabezpečiť v každej škole✗ dostatok učebných materiálov✗ dostatok učiteľov- profesionálov✗ budovy v dobrom stave

5.2 Ďalší spoluhráči

Okrem základných princípov, platných v rámci školskéhoprostredia, artikulovala IRA vo svojich uzneseniach aj ďalšie prio-rity, ktoré presahujú hranice školy a iniciujú podporu čítania nakľúčových úrovniach širšej spoločenskej štruktúry:

1. Etika obchodníkaUčiť sa čítať je zložitá aktivita, ktorá vyžaduje pomoc eru-

dovaných učiteľov, kvalitné učebné materiály a podporné služby.Na základe dôkazov z rôznych výskumov vyjadruje IRA presved-

��

čenie, že neexistuje žiaden profesionálny servis alebo vzdelávacíprogram, ktorý dokáže zabezpečiť rovnaký progres v čítaníu všetkých žiakov. Preto považuje za neetické, ak✗ pedagogickí profesionáli, autori učebníc, vydavatelia

a distribútori jednotlivých učebných materiálov zaručujúgaranciu úspechu všetkým žiakom

✗ vydavateľ učebnice nešpecifikuje (na základe odbornéhovýskumu alebo diagnostiky) cieľovú skupinu, pre ktorú súučebnice alebo učebné materiály určené

✗ učitelia, ktorí tieto materiály nakupujú, nedôsledne pre-verujú úspešnosť zvolených učebníc a učebných mate-riálov

2. Spolupráca s tlačenými médiamiKeďže si IRA uvedomuje, že gramotnosť sa získava rôz-

nymi spôsobmi a že tlačené médiá poskytujú bohatý výber au-tentického a zaujímavého materiálu na čítanie, považuje zaužitočné✗ podporovať snahy, ktoré podnecujú novinárov a vzdelá-

vacích expertov k vzájomnej komunikácii a spolupráci✗ podnecovať noviny, aby podporovali články písané pre

mladých ľudí, novinové seriály na pokračovanie a rôzneďalšie aktivity, ktoré u mládeže podporujú čítanie a písa-nie

✗ podporovať noviny, aby poskytovali priestor mladým ľu-ďom na uverejňovanie ich autorských článkov

✗ podporovať používanie novín a ich webových stránokvo výchovno-vzdelávacom procese

3. Podpora akademických hodností knihovníkov, ktorípracujú v školských knižniciachV rozvoji gramotnosti hrá dôležitú úlohu uvedomenie si

hodnoty literatúry, ktorá obohacuje a podporuje porozumeniekultúrnym, ekonomickým a etnickým rozdielom a podporuje „kri-tické čítanie“ rôznych občianskych, vedeckých, historickýcha technických materiálov. Súčasný výskum poukazuje na silnýpozitívny vzťah medzi výsledkami študentov v čítaní a rôznymiprogramami, ktoré pre nich pripravujú profesionáli v knižniciach.

��

Profesionálne pripravovaní knihovníci inšpirujú a motivujú detik tomu, aby si k čítaniu vytvárali pozitívny vzťah. Podporujú krea-tívne a efektívne učenie sa žiakov a spolupracujú s učiteľmi priplánovaní, navrhovaní, realizácii a vyhodnotení vyučovaciehoprocesu prostredníctvom rôznych knižničných zdrojov. Knihov-níci sú expertmi, ktorí do praxe presadzujú moderné technoló-gie, novinky tlačených a elektronických zdrojov. Pre všetky tietodôvody je IRA toho názoru, že✗ v knižniciach by mali pracovať iba vysoko kvalifikovaní od-

borníci✗ súčasťou každého pedagogického tímu na škole by mal

byť kvalifikovaný knihovník✗ vzdelaná spoločnosť by mala podporovať vytvorenie

takej legislatívy, ktorá by vytvorila priestor a zdroje na fi-nancovanie pozície kvalifikovaného knihovníka v škol-ských knižniciach

4. HodnotenieIRA podporuje revíziu tradičného formálneho aj nefor-

málneho hodnotenia a diagnostiky gramotnosti. Podporuje ino-vácie v hodnotení, ktoré zahŕňajú súčasný výskum, teóriu ajvyučovaciu prax. IRA sa zameriava na efektívne hodnoteniea takú interpretáciu hodnotenia, ktorá monitoruje progres štu-dentov a podporuje ich sebahodnotenie. Preto IRA nesúhlasís mechanickým porovnávaním výsledkov hodnotenia medzi ško-lami, okresmi, krajmi či štátmi.

5. Špecializovaní experti čítaniaKeďže hlavným cieľom vzdelávania je rozvoj gramotnej

spoločnosti a čítanie je ako komplexný fenomén rozvíjané najmäcez efektívne školské programy, považuje IRA za potrebné pod-porovať ideu kvalitného školského programu pre čítanie pod ve-dením diplomovaného experta čítania. Špecializovaný expertčítania má byť metodickým poradcom nielen pre žiakov alenajmä pre učiteľov. Preto by mal spĺňať nasledovné požiadavky:✗ sám byť excelentným učiteľom čítania✗ mať hlboké znalosti o procese čítania, o jeho výučbe

a hodnotení

��

��

✗ byť excelentným prezentátorom a skupinovým lídrom✗ mať skúsenosť alebo prípravu, ktorá mu umožňuje

modelovať vzdelávacie situácie, pozorovať výchovno-vzdelávací proces a poskytovať učiteľovi spätnú väzbuo vyučovacej hodine

Hoci je americký kultúrny kontext v mnohom odlišný odslovenského, domnievame sa, že viaceré uvedené body by mohlibyť inšpiratívne i pre slovenské prostredie vzdelávacích inštitú-cií. V čase, keď sa načrtávajú základné kontúry školskej reformypovažujeme každý podobný príklad, ktorého úspešnosť je ove-rená praxou, za užitočný podnet do verejnej diskusie o potreb-ných zmenách vo vzdelávaní.

��

Postupným odkrývaním hlavných tém problematiky čita-teľskej gramotnosti v slovenskom, fínskom a americkom kontextesme zistili nasledovné skutočnosti, ktoré zhrnieme do niekoľkýchbodov. Zároveň sa s identifikáciou základných okruhov problé-mov pokúsime načrtnúť i možné východiská z neutešenej situácie,v ktorej sa slovenské školy v súčasnosti nachádzajú, a to najmäv širšom spoločenskom kontexte, na ktorý sa pri projektovaní rôz-nych reformných návrhov zväčša zabúda.

6.0.1 Obsah vzdelávania na slovenských školách

Obsah vzdelávania na slovenských základných školách ne-zodpovedá aktuálnym spoločenským potrebám:

� Dlhodobou prioritou v slovenskom školskom prostredí jeakademický výkon, nie rozvoj komplexnej gramotnosti, toznamená ani gramotnosti čitateľskej.

✗ V kurikulu základných škôl by bolo užitočné posilniťdôraz na rozvíjanie čitateľských kompetencií a znížiťtlak na osvojenie si neprimerane rozsiahleho balíkateoretických vedomostí a faktov.

Zhrnutie

6

� Učebné plány, učebné osnovy a vzdelávacie štandardy, ktorépre jednotlivé predmety vypracúva centrálna autorita(Štátny pedagogický ústav) sú pre základné školy záväznéa neposkytujú im dostatočný priestor na prispôsobenievzdelávacích obsahov aktuálnym potrebám žiakov.

✗ Školy by mohli lepšie reagovať na individuálne po-treby detí, keby mali väčší priestor na koncipovanievlastných vzdelávacích programov, ktoré by umožňo-vali učiteľom flexibilne voliť vzdelávacie témy a ich ča-sovú dotáciu, ako aj metódy a formy vyučovania podľaaktuálnych potrieb konkrétnych žiakov. Väčšia slobodapre školy v oblasti zostavovania učebných plánova učebných osnov by umožnila využiť v slovenskomvzdelávacom systéme pozitívne skúsenosti zo zahra-ničných modelov, v ktorých sú integrovaní i žiaci sošpeciálnymi potrebami a ktoré učiteľom umožňujú fle-xibilne prispôsobovať výchovno-vzdelávací programpotrebám a aktuálnemu výkonu konkrétnych žiakov.

� Učebné osnovy základných škôl sú predimenzované a za-starané, nereflektujú nové spoločenské požiadavky na ab-solventov; sú stále v platnosti napriek tomu, že ichpedagogická verejnosť čoraz viac spochybňuje.

✗ Je potrebné čo najrýchlejšie prijať nový školský zákon,ktorý by umožnil zadefinovanie nových vzdelávacíchštandardov pre jednotlivé vzdelávacie stupne, vrátanenových štandardov pre čitateľskú gramotnosť.

� Aktuálne potreby škôl nereflektuje ani mechanizmustvorby a distribúcie nových učebníc.

✗ Žiaci sa učia zo zastaraných učebníc a tvorbu nových,ktoré by zodpovedali aktuálnym a rôznorodým potre-bám žiakov základných škôl, okliešťuje centralizovanáučebnicová politika ministerstva školstva. Výrazne byv tejto veci pomohlo otvorenie trhu s učebnicami. Vy-tvorilo ba sa tak konkurenčné prostredia medzi vyda-vateľmi a spestrila by sa ponuka nielen učebníc ale ajrôznych učebných textov a metodických materiálov pre

��

učiteľov. Zároveň je potrebné umožniť školám slobodnesi vyberať tie učebnice na trhu, ktoré najlepšie zodpo-vedajú ich konkrétnemu vzdelávaciemu programu.

� V uzavretom systéme vzdelávania učiteľov (pregraduálnea kontinuálne vzdelávanie) nie je dostatok vzdelávacíchprogramov, orientovaných na podporu rozvoja čitateľskejgramotnosti.

✗ Je potrebné skvalitniť prípravu budúcich učiteľov a zá-roveň spestriť ponuku v oblasti vzdelávacích progra-mov ďalšieho vzdelávania učiteľov, zameraných narozvoj čitateľskej gramotnosti. Rozšíreniu a skvalitne-niu ponuky vzdelávacích programov pre učiteľov bymohlo napomôcť otvorenie trhu s ďalším vzdelávanímučiteľov, čo v praxi znamená umožnenie i neštátnymsubjektom vstupovať na tento trh s vlastnou vzdelá-vacou ponukou, rovnocennou s ponukou metodicko-pedagogických centier. Otvorením trhu s programamiďalšieho vzdelávania by sa vytvorilo vo vzdelávaníučiteľov konkurenčné prostredie, v ktorom by sa zvý-šila kvalita vzdelávacích programov, reagujúcich napotreby rozvoja čitateľskej gramotnosti.

6.0.2 Slovenský vzdelávací systém

Slovenský vzdelávací systém zlyháva v procese inovácieobsahu vzdelávania:

� Výsledky výskumov OECD PISA potvrdzujú, že centrálnaautorita zlyháva v procese dizajnovania a inovácie vzde-lávacích obsahov a že stále nepovažuje rozvoj gramot-nosti za vzdelávaciu prioritu

✗ Je potrebné urýchlene spracovať výstupy z medziná-rodných meraní OECD PISA na rezortnej úrovni s cie-ľom premietnuť hlavné zistenia do zadefinovanianových vzdelávacích štandardov na základných ško-lách, vrátane zadefinovania štandardov pre rozvinutú

��

čitateľskú gramotnosť na úrovni primárneho a niž-šieho sekundárneho vzdelávania.

� Prieskum Štátnej školskej inšpekcie potvrdzuje, že v roz-voji čitateľskej gramotnosti zlyhávajú aj koneční realizátorivzdelávacej politiky – učitelia, nakoľko nevyužívajú dosta-točne všetky možnosti na podporu rozvoja gramotnosti.

✗ Rezort školstva by mal ponúknuť nové motivačné ná-stroje na zvýšenie aktivity samotných učiteľov pri hľa-daní optimálnych metód a stratégií, podporujúcichčítanie. S tým súvisí aj už vyššie spomenutá požia-davka skvalitnenia vzdelávacej ponuky zo strany re-zortných metodických inštitúcií, konkrétne zo stranypedagogicko-metodických centier a Štátneho peda-gogického ústavu.

� Nielen výsledky ale aj priebeh realizácie prieskumu Štátnejškolskej inšpekcie potvrdzuje, že centrálna autorita zly-háva aj v rovine kontroly a hodnotenia rozvoja čitateľskejgramotnosti, čím sa ochudobňuje o potrebnú spätnúväzbu, potrebnú na efektívne riešenie odhalených pro-blémov.

✗ Je potrebné inovovať metodiku Štátnej školskej inš-pekcie so zámerom posilniť kontrolu a hodnotenierozvoja jednotlivých gramotností na školách, najmägramotnosti čitateľskej. Zároveň je potrebné prehĺbiťspoluprácu jednotlivých rezortných inštitúcií v pro-cese získavania výstupných dát z prostredia škôl,ktoré vypovedajú o kvalite a úrovni rozvoja čitateľskejgramotnosti.

� Školský systém je príliš uzavretý voči vonkajším impulzom,chýba mu prepojenie na externé prostredie, s čím súvisínedostatočný záujem expertov, médií a politických elíto problematiku vzdelávania na základných školách, toznamená i o rozvoj čitateľskej gramotnosti; absencia spät-nej väzby pôsobí negatívne na dynamiku vývoja škol-ského prostredia, čím sa cyklus pasivity neustále generuje.

��

✗ Výsledky pedagogického výskumu i konkrétne výstupyz hodnotenia kvality školskej praxe je potrebné trans-parentne zverejňovať a vysvetľovať nielen pedagógomale aj rodičom a širšej verejnosti. Zintenzívnenie verej-nej diskusie o problémoch školstva ako i o možnýchreformných riešeniach zvyšuje šance úspešného presa-denia optimálnych reformných návrhov.

6.0.3 Odborná diskusia

Problematika čitateľskej gramotnosti nie je v slovenskejodbornej verejnosti dostatočne diskutovaná:

� Po zverejnení výsledkov meraní OECD PISA nebolproblém výsledkov slovenských žiakov v čitateľskej gra-motnosti artikulovaný ako nedostatok slovenského vzde-lávacieho systému; Ministerstvo školstva SR sústredilo viacpozornosti na pozitívne ukazovatele, menej na identifiká-ciu závažných problémov.

✗ Rezort školstva by mal zamerať väčšiu pozornosť svo-jich priamo riadených organizácií, zodpovedných zaprípravu a inováciu vzdelávacích obsahov, na proble-matiku čitateľskej gramotnosti. Intenzívny rozvoj či-tateľskej gramotnosti by mal byť jasne artikulovanoureformnou prioritou zo strany rezortu školstva.

� Pedagogický výskum na Slovensku stagnuje. Pri hľadaníoptimálnych vyučovacích metód a čitateľských stratégií,ale aj teoretických východísk, osvetľujúcich fenomén či-tateľskej gramotnosti narážajú učitelia na akútny nedo-statok materiálov z oblasti pedagogického výskumu. Zostrany pedagogických expertov neboli okrem oficiálnychvýsledkov OECD PISA verejne komunikované žiadne ďal-šie zistenia a návrhy na zlepšenie situácie.

✗ Rezort školstva by mal intenzívnejšie podporovať pe-dagogický výskum, najmä v spomínanej oblasti a pre-pojiť ho so spätnou väzbou, pravidelne získavanouz prostredia škôl.

��

� Školských knižníc je príliš málo a nie sú vedené kvalifiko-vanými odborníkmi; ich ponuka nie je dostatočne pestrá,knižničný fond nie je pravidelne dopĺňaný, aktivity kniž-níc na podporu čítania nie sú dostatočne pestré a atrak-tívne.

✗ Je potrebné zvýšiť počet školských knižníc a triednychknižníc. Knižničný fond v školách je potrebné dopĺňaťv súlade s odporúčaniami medzinárodnej asociácieškolských knižníc a Asociácie IRA.

� Chýba celospoločenská diskusia o cieľoch reformy vzde-lávania, s ktorou problematika rozvoja čitateľskej gramot-nosti priamo súvisí.

✗ Podpora verejnej diskusie o reforme školstva, špe-ciálne o rozvoji čitateľskej gramotnosti na základnýcha stredných školách, by sa mala stať celospoločenskouprioritou. Preto by sa mali všetci aktéri, ktorí do tejtodiskusie vstupujú (rezort školstva, akademická obec,učitelia, zriaďovatelia škôl, rodičia, mimovládne inšti-túcie, záujmové združenia, politici, médiá a ďalší) sna-žiť prispieť do nej čo najkvalitnejšími vstupmia transparentne formulovať svoje zámery a konkrétnenávrhy. Celospoločenský konsenzus, dosiahnutý pro-stredníctvom verejnej diskusie, je nepochybne zákla-dom úspešnej reformy vzdelávania.

��

��

Z uvedeného prehľadu problémov vyplýva, že na to, abysa na Slovensku zmenila optika nazerania na čitateľskú gramot-nosť, bude zrejme potrebné uskutočniť rozsiahle zmeny v celomvzdelávacom systéme. Jednoduchý recept na to, ako naše detiučiť iné a inak, zrejme neexistuje. Dokazuje to nielen medziná-rodná skúsenosť ale i zväzujúca slovenská realita.

Tak ako je zložitá samotná problematika čitateľskej gra-motnosti, rovnako zložité je nájsť tie najlepšie cesty, vedúce k jejoptimálnemu rozvoju. Našim cieľom nebolo hľadať univerzálnyrecept na zvýšenie čitateľskej gramotnosti slovenských žiakov nazákladných školách, ale pokúsiť sa identifikovať aspoň niektorémožnosti, ktoré by mohli v školskom prostredí rozvoj gramot-nosti podporiť. Berúc pritom do úvahy širší kontext sociálnej in-terakcie, v rámci ktorej sa osobnosť mladého človeka rozvíja,považujeme za dôležité upozorniť najmä na to, že čitateľskézážitky na pôde školy sú iba jedným z viacerých faktorov, ktorédokážu pozitívne ovplyvniť čitateľské zručnosti a návyky detí.Aké ďalšie impulzy do hry vstupujú a nakoľko sú v rozvoji čita-teľskej gramotnosti jednotlivca relevantné, by malo byť predme-tom ďalšieho výskumu.

Záver

V súčasnosti by však mali byť všetky aktivity, napomáha-júce rozvoju čitateľskej gramotnosti, nasmerované primárne doškolského prostredia. Samozrejme, mali by mať komplexný cha-rakter, to znamená, že by toto prostredie mali presahovať resp.by sa mali snažiť podporovať pozitívne zmeny v školách v širšom,celospoločenskom kontexte. Preto je mimoriadne dôležité pod-porovať celospoločenskú diskusiu o reforme školstva, o úrovničitateľskej gramotnosti našich detí i o kultúre čítania ako takej.Slovenská spoločnosť naráža v týchto oblastiach na množstvoneprediskutovaných tém, čo brzdí kvalitnú prácu na tvorbe ná-vrhov možných riešení či už v akademickom prostredí alebopriamo v školskej praxi. Našu publikáciu predkladáme verejnostis cieľom prispieť do tejto verejnej diskusie témami, ktoré ju môžuposunúť smerom ku komplexnejšiemu uvažovaniu o danej pro-blematike.

Domnievame sa, že rozvinutá čitateľská gramotnosť je zá-kladom, ktorý jedincovi umožňuje nielen komunikovať vo svetea o svete, ale od ktorého závisí aj miera jeho poznania, nakoľkoide o základný nástroj porozumenia sebe i ostatným. Keďže jenaša kultúra kultúrou „slova a textov“, ich porozumenie v sociál-nej interakcii považujeme za kľúčové pre optimálny rozvoj osob-nosti každého jednotlivca.

��

� FREMEREY, U. et al. 1997. Youth Policy in Finland – A report byan international review group appointed by the Council of Eu-rope. Council of Europe, 1997.

� KORŠŇÁKOVÁ, P., HELDOVÁ, D. et al. 2006. Čitateľská gramot-nosť slovenských žiakov v štúdii PISA 2003. Bratislava : Štátny pe-dagogický ústav, 2006.

� OECD PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World[online]. 2007. Dostupné na internete: http://www.oecd.org/dataoecd/15/13/39725224.pdf

� RANKOV, P. 2006. Informačná spoločnosť. Levice : LCA Pub-lishers Group, 2006. ISBN 80-89129-91-9

� ZÁPOTOČNÁ, O. 2004. Kultúrna gramotnosť v sociálnopsy-chologických súvislostiach. Bratislava : Album, 2004. ISBN80-968667-3-7

Literatúra

��

Autori: Zuzana Humajová –Zuzana KlačanskáEditor: Zuzana Humajová

Copyright © Konzervatívny inštitút M. R. ŠtefánikaKonzervatívny inštitút M. R. ŠtefánikaMedená �, ��� �� Bratislavatel: �� – ��� ��� ��fax: �� – ��� ��� ��e-mail: conservative@institute.skwww.konzervativizmus.skwww.noveskolstvo.sk

Foto na obalke: Juraj VelebírGrafická úprava: Marián ÚradníkNeprešlo jazykovou úpravou.Tlač: IRESS, spol. s r. o.

ISBN: ��� – �� – ����� – �� – �

��

ISBN: ��� – �� – ����� – �� – �